STILUL DE NVARE I TEMPERAMENTUL COLARILOR

Instrumente pentru o educaie creativ

2
 STILUL DE NVARE I
TEMPERAMENTUL COLARILOR
Instrumente pentru o educaie creativ

Lucrri tiinifice
Redactor: Ctlin Mosoia, Elena-Mdlina Iorga
Tehnoredactor: Olga Machin

PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL DEZVOLTAREA

RESURSELOR UMANE 20072013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii
economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i
formare profesional
Titlul proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor
instrumente pentru o educaie creativ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative
1 septembrie 2010 30 iunie 2013
Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a
Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

STANCIU, TEFAN
Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie
creativ / tefan Stanciu (coord). Bucureti: Comunicare.ro, 2013
Bibliogr.
ISBN 978-973-711-458-7

159.922.7
 Cuprins

tefan Stanciu O trecere n revist a realizrilor proiectului Stilul de nvare i

temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie creativ / 7

CAPITOLUL I
PROBLEME ALE NVMNTULUI PREUNIVERSITAR ROMNESC CONTEMPORAN

Grigore Georgiu Provocri ale educaiei n contextul culturii contemporane / 17

Anca Urduzan Aspecte ale nvmntului preuniversitar romnesc / 32
Camelia Trua Scurte reflecii asupra nvrii socio-emoionale n coal / 37
Dorina Coravu Nosce Te Ipsum / 43

CAPITOLUL II
TEMPERAMENT. MSURAREA PSIHOLOGIC A TEMPERAMENTULUI

Mihaela Minulescu Tipologia uman din perspectiva temperamentului / 49

Annemari Moise Temperamentul colarilor implicaii teoretice i practice / 63
Alexandru Mihalcea, Diana Mihalcea Factorii determinani i implicaii ale
persistenei n decizie la adolesceni / 71
Mariana Ispas Cotig Studiul relaiei dintre stilurile temperamentale i emoiile
pozitive i negative ale elevilor / 81

CAPITOLUL III
ARHITECTURI DE NVARE. COMUNICARE I GNDIRE PERFORMANT

Camelia Crian Arhitecturi de nvare i jocuri folosite n predare. Relaia cu

eficiena nvrii / 95
Dumitru Iacob Gndirea performant: la ce folosete, la coal i n via? / 100

CAPITOLUL IV
ELEVI N SITUAII SPECIALE. CONSILIEREA ELEVILOR

Amalia Diaconu Evaluarea personalizat. Contextualizare teoretic i

practic / 113
Ileana Iepure Cunoaterea i tratarea difereniat a elevilor aflai n
situaii speciale / 122
Ciprian Fartunic Copiii n risc major de abandon: cunoatere,
nelegere i sprijin / 134
Manuela Dora Gyrgy Prevenirea eecului colar prin abordarea difereniat a
elevilor / 144
Graiela Albior Supradotarea binecuvntare sau handicap?Aseriuni utile
profesorilor, consilierilor colari i prinilor / 154
Lavinia nculescu Convergena Rolul consilierului colar ca liant / 169
Marin Tudor colile de gndire privind consilierea colar i psihoterapia / 176

CAPITOLUL V
STUDII EMPIRICE PRIVIND TEMPERAMENTUL I STILURILE DE NVARE N
ROMNIA

Ana-Maria Cazan Abordarea empiric a stilurilor de nvare n studiile recente pe

plan naional i internaional / 187
Drago Iliescu Temperamentul colarilor din Romnia. O investigaie bazat pe
dou studii de validare / 193
Elena-Mdlina Iorga, Dan Florin Stnescu Studiu explorativ privind structura
stilurilor temperamentale n rndul elevilor din Romnia / 212
Cristina Maria Iordache, Dan Florin Stnescu Cunoaterea i valorificarea stilurilor
de nvare premis a obinerii performanei colare: studiu pilot / 229

Despre autori / 249

 O trecere n revist a realizrilor proiectului
Stilul de nvare i temperamentul colarilor
instrumente pentru o educaie creativ
tefan Stanciu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Proiectul colii Naionale de Studii Politice i Adminsitrative

(SNSPA) Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente
pentru o educaie creativ reprezint unul dintre eforturile de im-
plementare a celor mai moderne concepte n domeniul educaiei naionale.
Proiectul SNSPA are indicativul POSDRU / 87 / 1.3 / S / 61341 Proiect
finanat de UE prin AMPOSDRU i s-a derulat n perioada 2010-2013.
Partenerul SNSPA n cadrul acestui proiect este Institutul de tiine ale
Educaiei.
Conform Adunrii Consiliului European din 2008 privind nvarea pe
parcursul vieii, profesorilor li se cere s pun accentul pe metode adaptative,
care s-i poat ajuta s predea i s interacioneze plenar cu elevii. Totodat, li
se cere s predea eficient n clase eterogene cultural i lingvistic, s-i adapteze
stilul de predare pentru fiecare individ n parte, s promoveze tolerana i s
ajute elevii cu probleme de nvare sau de comportament.
Caracterul inovativ al proiectului este determinat de urmtoarele
aspecte: conceptul de la care se pleac, respectiv adaptarea modului de
predare n funcie de temperamentul elevilor i stilului lor de nvare;
folosirea unui instrument internaional acreditat n evaluarea tempe-
ramentului i a stilului de nvare al elevilor; dezvoltarea unor metode de
nvare experienial. n acest mod, se trece de la predare la nvare, astfel
nct elevii s-i poat dezvolta noi capaciti cognitive, transferndu-se
accentul de la capacitatea de procesare de informaii la cea de analizare a
acestora.
n Romnia, educaia experienial este aplicat cu foarte mare succes
n educaia non-formal a tinerilor ns, din pcate, nu i n educaia for-
mal, de la coal. Institutul de tiine ale Educaiei partener n proiectul
iniiat de SNSPA, avnd ca misiune i mbuntirea curriculei didactice i
a tehnicilor de nvare, a nceput dezvoltarea unor cursuri de educaie non-
formal care includ tehnici experieniale n rndul profesorilor.

7
 Valoarea adugat prin finalizarea proiectului nostru este dat de
alinierea sistemului educaional preuniversitar la standardele europene, prin
transferarea accentului de pe procesul de predare pe cel de nvare adaptat
nevoilor elevilor. Deprinderea cadrelor didactice cu noi metode de predare
va duce la implicarea elevului n cutarea, procesarea i structurarea per-
sonal a informaiilor, aa cum se ntmpl n rile dezvoltate, i elimi-
narea transmiterii de informaie factual dens i structurat de-a gata.
Proiectul a dezvoltat un program inovativ, care combin metodologia
de predare dup metodele experieniale cu psihologia colarilor i este
primul program de formare care pune accent exclusiv pe stilul de nvare
al elevului i tipul lui de temperament. n plus, este primul program
multiregional care introduce testarea psihologic a elevilor. Formarea
cadrelor didactice din grupul-int s-a mbinat cu testarea i evaluarea
elevilor.
Principalele activiti prevzute n proiect au fost: evaluarea
temperamentului i stilului de nvare a 18.000 de elevi; instruirea a 720 de
profesori de Limba i literatura romn pentru dezvoltarea metodelor de
predare adaptate temperamentului elevilor; instruirea a 360 de psihologi /
consilieri colari / profesori de psihologie pentru aplicarea instrumentelor
de evaluare a temperamentului; realizarea sesiunilor de mentorat cu
profesorii nscrii n program.
Campania de informare privind desfurarea proiectului a avut ca
indicator informarea a 500.000 de persoane. n primul rnd, acest obiectiv a
fost atins prin valorificarea site-ului proiectului www.tempera-
mentscolar.ro, dar i al partenerului nostru Institutul de tiine ale
Educaiei (www.ise.ro). De real folos a fost i postarea unor materiale
promoionale pe site-ul www.didactic.ro, site vizitat de peste 400.000 de
oameni interesai de problemele nvmntului preuniversitar romnesc.
Articolele aprute n presa scris sau digital (adevrul.ro, Observatorul
buzoian, Ziarul de Roman, Gorjeanul), interviul nregistrat i difuzat de
Radio Romnia Oltenia Craiova, informarea a peste 1.500 de cadre
didactice n ncercarea (reuit) de constituire a grupului-int, contactele cu
personalul Inspectoratului colar al Municipiului Bucureti, inspectoratelor
judeene, centrelor judeene de resurse i asisten educaional (CJRAE),
caselor corpului didactic (CCD) etc. ne-au permis s transmitem unor
publicuri largi informaii despre problematica i desfurarea proiectului.
Am promovat proiectul nostru la Bookfest 2012, dar i prin Broura de
admitere 2012-2013, tiprit n 2.000 de exemplare distribuite gratuit.
ncheiem lista entitilor informate prin a-i aminti pe cei 14.544 de elevi
testai n cadrul proiectului, dar i pe prinii sau tutorii acestora.

8
 Grupul int vizat de proiect a fost alctuit din 720 de profesori de
Limba i literatura romn n vederea instruirii lor pentru dezvoltarea
metodelor de predare adaptate temperamentului elevilor i stilului lor de
nvare, respectiv 360 de psihologi / consilieri colari n vederea instruirii
lor pentru aplicarea instrumentelor de evaluare a temperamentului i stilului
de nvare la elevi.
Grupul int a fost selectat din 375 coli i licee din Bucureti i din 37
de judee: Alba, Arge, Bacu, Bihor, Bistria-Nsud, Botoani, Brila,
Braov, Buzu, Clrai, Cluj, Constana, Covasna, Dmbovia, Dolj,
Galai, Giurgiu, Gorj, Harghita, Ialomia, Iai, Ilfov, Maramure, Mehe-
dini, Neam, Olt, Prahova, Slaj, Satu-Mare, Sibiu, Mure, Suceava,
Teleorman, Tulcea, Vlcea, Vaslui i Vrancea. Din fiecare coal s-au
nscris, cu unele excepii, cte doi profesori de Limba i literatura romn
i cte un psiholog sau consilier colar.
Cele mai mari dificulti n identificarea grupului-int, inclusiv din
mediul rural, au fost date de nsi situaia sistemului de nvmnt
preuniversitar:
1. colile gimnaziale din mediul rural au clase puine, cu puini
elevi, aa nct exist de regul doar cte un singur profesor de Limba i
literatura romn (proiectul prevedea existena a doi profesori);
2. n perioada desfurrii proiectului, unele comune au devenit
orae, ceea ce nseamn c numrul cadrelor didactice cu domiciliul n
mediul rural a sczut fa de situaia datei elaborrii proiectului;
3. comasarea unor coli a condus la reducerea numrului cadrelor
didactice din sistem;
4. mobilitatea unor cadre didactice ntre anii colari 2011-2012 i
2012-2013 a dus la imposibilitatea implicrii acestora n proiect;
5. n 2012, numeroi profesori de Limba i literatura romn erau
deja angajai n alte proiecte POSDRU, ceea ce nu le mai permitea s
participe i la proiectul nostru;
6. consilieri colari proprii au doar colile cu peste 800 de elevi
situaie rar, mai ales n mediul rural; celelalte coli apeleaz, la nevoie, la
specialitii pe care i pun la dispoziie Centrele judeene de resurse i
asisten educaional (CJRAE);
7. majoritatea cadrelor didactice din sistemul preuniversitar locuiesc la
ora, dei unele predau la coli din mediul rural, aa nct a fost o adevrat
provocare s nscriem n proiect un numr suficient de mare de profesori cu
domiciliul n mediu rural pentru a respecta indicatorii proiectului;
8. unele cadre didactice au convingerea c sunt suprasolicitate: au elevi
cu probleme grave de comportament i elevi fr susinere din partea prinilor
elevi care au nevoie de un suport informal consistent; n plus, aceste cadre
didactice sunt angajate n numeroase activiti extra-curriculare.

9
 Aceste probleme au condus la extinderea arealului de cutare a grupului-
int: celor ase regiuni de dezvoltare (Bucureti-Ilfov, Centru, Sud Est, Sud
Vest, Nord Est i Nord Vest) li s-a adugat a aptea Sud Muntenia.
Astfel, n final, grupul int a fost format din 1.073 de cadre
didactice 99,35% din indicator (2/3 profesori de Limba i literatura ro-
mn, 1/3 consilieri colari sau psihologi). Dintre acetia, 453 de cadre
didactice au domiciliul n mediul rural (84% din indicatorul de 540 de
persoane), diferena 620 de cadre didactice provenind din mediul
urban. Au absolvit programele de formare 422 de profesori cu domiciliul
n mediul rural (78,1% din indicatorul de 540 de persoane) i 553 de
profesori din mediul urban. n total, 975 de persoane au finalizat pro-
gramele de formare nvarea i temperamentul elevilor, respectiv
Evaluarea i temperamentul elevilor.
Dezvoltarea programului de perfecionare o activitate-cheie n
proiect a debutat prin crearea suporturilor de curs pentru programele de for-
mare: nvarea i temperamentul colarilor dedicat profesorilor de Limba
i literatura romn, respectiv Evaluarea i temperamentul colarilor pro-
gram dedicat consilierilor colari, psihologilor sau profesorilor de psihologie.
Ambele programe au avut aceleai dimensiuni: 17 credite, 64 de ore dintre
care 35 de ore pe platform i 29 de ore fa n fa.
Cursurile respective cuprind i studii de caz, jocuri, exerciii i alte
materiale suport, menite s orienteze cursanii cadre didactice din n-
vmntul preuniversitar , n demersul lor de aplicare a noi paradigme
de predare/nvare. Autorii cursurilor sunt cadre didactice din mediul
universitar, cercettori, doctori n domeniile curriculare legate de
tematica proiectului.
Programul de perfecionare a constat n urmtoarele tipuri de activiti:
cursuri, seminarii i sesiuni de evaluare pe parcurs activiti desf-
urate pe platforma e-learning a proiectului (http://learning.tem-
peramentulscolarilor.ro);
workshop-uri (ateliere) activiti desfurate fa n fa la
Bucureti, Craiova, Braov, Constana, Cluj-Napoca i Iai;
evaluarea final activitate fa n fa desfurat n aceleai centre
regionale.
Activitatea pe platforma proiectului a fost vie i consistent i, pentru
unii dintre cursani, a fost o experien notabil. Aceast activitate a
infirmat opinia conform creia cadrele didactice din mediul preuniversitar
sunt reticente n a folosi calculatorul i Internetul pentru comunicare.
Numrul mesajelor schimbate cu cadrele didactice implicate n proiect a
fost de ordinul miilor.

10
 Workshop-urile au constituit prilejul de a pune fa n fa experii
proiectului (cadre didactice universitare i practicieni cu experien) cu
profesorii din coli i licee actorii unor experiene profesionale
consistente n ncercarea comun de a gsi reete de succes, de a gsi
soluii la multiplele probleme legate de comportamentul elevilor i al
susintorilor acestora. Teme precum temperamentul, gndirea, comu-
nicarea, planurile de intervenie, evaluarea, msurarea psihologic,
consilierea i nu numai au fost abordate profesionist i responsabil.
Realizarea platformei e-learning http://learning.temperamentulsco-
larilor.ro a constituit una dintre activitile importante ale proiectului.
Specialitii din cadrul proiectului au reuit, n timp record, s structureze o
platform e-learning funcional, care a permis interaciunea simultan a
ctorva sute de oameni. Performana legat de activitatea pe platform a
pornit de la elaborarea ghidului de utilizare destinat cursanilor i a celui
destinat formatorilor. Asigurarea funcionrii platformei i monitorizarea
activitilor desfurate pe platform au reprezentat un efort considerabil.
Formatorii, experi acreditai de Centrul Naional de Formare a
Personalului din nvmntul Preuniversitar CNFP (actualmente Direcia
General Management, Resurse Umane i Reea colar din cadrul
Ministerului Educaiei Naionale) sunt cadre didactice din nvmntul
superior, cercettori, practicieni cu experien etc. Acetia au format un
corp academic redutabil, n msur s satisfac pe deplin cerinele
proiectului. Numrul acestora a fost n acord cu al cursanilor i cu
diversitatea disciplinelor prevzute n programele de formare:
Temperamentul colarilor 22 de persoane, Arhitecturi de nvare: design
de curs i metode de predare inovative (experieniale) 18, Comunicare i
interaciune educaional 23, Gndire performant i creativitate 24,
Evaluarea personalizat a elevilor 16, Msurarea psihologic a
temperamentului 28, Elevi n situaii speciale: deviani i supradotai
17, Consilierea colarilor, profesorilor i familiilor 21.
Programarea activitilor didactice pentru 1.073 de cursani i pentru
zeci de formatori, ntr-un interval de timp constrngtor, a fost o provocare
deosebit pentru staff-ul proiectului. Trebuie s menionm aici efortul i
druirea cadrelor didactice nscrise n proiect de a participa la numeroasele
activiti desfurate pe platforma proiectului, dincolo de obligaiile
profesionale, la ore trzii. Aceast observaie ne permite s susinem c
personalul didactic din mediul preuniversitar este responsabil, contient de
nevoia de perfecionare continu i devotat sistemului.
Pentru desfurarea cursurilor din programele de formare au fost
constituite serii de cte 30 de persoane (23 de serii pentru profesorii de Limba
i literatura romn i 12 serii pentru consilierii colari / psihologi), iar
seminariile, workshop-urile i evaluarea s-au organizat pe grupe de cte 25 de

11
persoane (28 de grupe pentru profesorii de Limba i literatura romn i 15
grupe pentru consilierii colari / psihologi), respectnd cerinele CNFP.
Sintetic, n perioada 18 septembrie 2012 1 martie 2013, s-au desf-
urat 936 de ore de curs, seminar i evaluare pentru cursanii profesori de
Limba i literatura romn i 492 ore de curs, seminar i evaluare pentru
consilierii colari, psihologii sau profesorii de psihologie.
Este impresionant i numrul workshop-urilor susinute: 210, acope-
rind 756 de ore pentru cursanii profesori de Limba i literatura romn i
405 ore pentru consilierii colari, psihologii sau profesorii de psihologie.
Menionm c indicatorii proiectului au fost atini i n aceast privin.
n vederea completrii programelor de formare continu nvarea i
temperamental colarilor, respectiv Evaluarea i temperamental cola-
rilor, n perioada martie decembrie 2012 au fost organizate 11 conferine
n cadrul crora experi consacrai au susinut comunicri tiinifice
valoroase la Bucureti, Cluj-Napoca, Braov, Constana, Craiova i Iai.
Evaluarea cunotinelor dobndite de cursani s-a realizat pe baza unei
proceduri complexe. Astfel, conform proiectului, evaluarea n cadrul
fiecrui program de formare a avut dou componente: evaluarea pe parcurs
(n dou etape) i evaluarea final (50% din calificativul final). Mediul care
a permis evaluarea final a 975 cursani a fost constituit din platforma e-
learning a proiectului.
Evaluarea final a constat n elaborarea i prezentarea n faa
comisiilor abilitate a unui proiect conform cerinelor puse la dispoziia
cursanilor. Proiectul a fost evaluat de fiecare membru al comisiilor, iar
nota final reprezint media notelor astfel acordate.
Evaluarea temperamentului elevilor i a stilului de nvare a
reprezentat o provocare logistic deosebit de complex. Pentru a realiza
obiectivele proiectului, au fost elaborate instrumente speciale conform
tutorialului pus la dispoziie de TestCentral (www.testcentral.ro): ndrumar
privind aplicarea Chestionarului stilurilor de nvare LSI varianta
creion-hrtie i Ghidul de completare a chestionarului LSI n format
electronic. colile nscrise n proiect au ales pentru testare cte dou clase
de elevi, una cu rezultate bune la nvtur, alta cu rezultate mai slabe
pentru a putea identifica impactul aplicrii metodelor de predare
expereniale nvate n cadrul programelor de formare.
n final, au fost testai 14.544 de elevi (12.505 au rspuns la chestio-
narul LSI n sistemul creion-hrtie, iar 2.039 n sistem online), ceea ce
reprezint 80,8% din indicatorul proiectului. Distribuia numrului de elevi
testai pe regiuni de dezvoltare este prezentat n tabelul de mai jos.

12
Distribuia numrului de elevi testai pe regiuni

Regiunea
Bucureti Sud Sud Nord Nord Sud
de Centru
Ilfov Est Vest Est Vest Muntenia
dezvoltare
Elevi
2.248 1.372 1.693 1.971 2.503 1.249 3.508
testai

Testarea s-a efectuat cu respectarea normelor aprobate de Colegiul

Psihologilor din Romnia. Chestionarele tiprite au fost transmise colilor
nscrise n proiect, iar aplicarea lor a fost realizat de ctre consilierii
colari / psihologii din unitile respective. Testarea s-a realizat numai dup
ce au fost obinute acordurile prinilor privind evaluarea minorilor.
Dup ce foile de rspuns au fost colectate (n cazul testrii creion-
hrtie), acestea au fost scorate automat, prin intermediul unui soft
specializat, iar experii n psihometrie din cadrul proiectului au generat
profilurile interpretative pentru fiecare elev. Toate cele 14.544 de profiluri
au fost tiprite i transmise napoi la coli, fiind distribuite copiilor testai,
n prezena prinilor sau tutorilor legali. Consilierii colari au primit cte
un CD cu baza de date a profilurilor temperamentale ale elevilor testai.

Mentoratul a fost, de asemenea, una dintre activitile-cheie ale pro-

iectului. Sesiunile de mentorat s-au desfurat pe grupe, n perioada 11.03
6.06.2013, beneficiind de facilitile platformei e-learning. S-au desfurat
n total 599 de ore de mentorat pentru profesorii de limba romn i 196 de
ore pentru consilierii colari i psihologii colari. La acestea se adaug orele
susinute de ctre experi pentru prelucrarea statistic a datelor rezultate n
urma testrii elevilor.
Aceast activitate a avut ca scop susinerea i monitorizarea aplicrii
metodelor noi de predare/nvare la elevi i monitorizarea rezultatelor
obinute de acetia n cadrul evalurilor la orele susinute la clas.
n cadrul orelor de mentorat, profesorii de Limba i literatura romn
i consilierii colari au fost sprijinii n aplicarea metodelor educaiei
experieniale i n privina testrii elevilor pe parcursul trimestrului. Acetia
au avut ocazia de a-i adapta stilul de predare la tipul de nvare i la
temperamentul elevilor. Profesorii au dezvoltat teme de studiu indi-
vidualizate, centrate pe elev, urmrind, prin evaluare complex, s
surprind progresul elevilor i claselor lor.

Suntem contieni c efortul nostru va conduce la generalizarea

introducerii strategiilor de predare-nvare moderne, interactive i la
focalizarea aciunilor didactice pe elev.

13
 Este locul s mulumim conducerii Ministerului Educaiei Naionale,
Direciei Generale Management, Resurse Umane i Reea colar din
cadrul Ministerului Educaiei Naionale, inspectoratelor colare judeene,
centrelor judeene de resurse i asisten educaional, directorilor de coli
i, nu n ultimul rnd, cadrelor didactice participante pentru ntregul lor
efort i sprijin, fr de care finalizarea acestui proiect nu ar fi fost posibil.

7 iunie 2013

14
 CAPITOLUL I
PROBLEME ALE NVMNTULUI
PREUNIVERSITAR ROMNESC CONTEMPORAN
 Provocri ale educaiei n contextul culturii
contemporane
Grigore Georgiu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Introducere. Educaia i noile tehnologii de comunicare

Educaia este o instituie fundamental n orice tip de societate. Scurt
spus, ea implic parcurgerea unui itinerar complex i ndelungat de
nvare, ce debuteaz n familie, continu n cadrul unor instituii publice
specializate i apoi n mediul social. Pe acest traseu are loc modelarea i
construcia personalitii tinerilor, n planuri multiple (asimilarea valorilor
i a normelor sociale, formarea contiinei morale i civice, a structurilor
cognitive, stimularea atitudinilor creative etc.). Dar toate aceste finaliti i
procedee presupun o operaie fundamental: transmiterea patrimoniului cul-
tural creat de societate ctre noile generaii, mecanism prin care se asigur
continuitatea procesului istoric n toate registrele sale.
Printre atributele care-l definesc pe om n ipostaza de fiin creatoare
putem meniona i capacitatea sa de a nva, de a procesa informaii, de a
rezolva probleme i de a se adapta unor situaii noi. Este oportun s ne
amintim, mai ales n aceste vremuri de criz, c resursele materiale i
energetice, financiare sau instituionale de care dispun societile sunt
limitate. Singura resurs cu adevrat inepuizabil a omului o reprezint
capacitatea sa de a nva i de a inova, capacitate care poate fi i ea
stimulat i amplificat n anumite condiii.
Ideea c nvarea este o resurs nelimitat pentru dezvoltare s-a impus
nc din anii 70 ai secolului trecut, dup ce Clubul de la Roma a publicat
un raport cu titlul No Limits to Learning (Botkin et al., 1981), n care autorii
prefigurau o reform profund n educaie, prin trecerea de la nvarea de
meninere (adecvat pentru situaii cunoscute i recurente) la nvarea
inovatoare, anticipativ i participativ, singura care i-ar putea pregti pe
tineri pentru a face fa unor situaii noi, fr corespondent n trecutul
individual sau societal. Astzi, n era calculatoarelor i a tehnologiilor
digitale, teza c omul i poate amplifica gndirea i capacitatea de nvare
a primit noi confirmri i se sprijin pe descoperirile tiinifice recente care
au pus n eviden complexitatea extraordinar a creierului. Acest super

17
bio-computer are o structur arborescent i iradiant, iar gndirea noastr
are o arhitectur similar, bazat pe capacitatea de a face asocieri i
conexiuni nelimitate, astfel nct informaiile i ideile procesate sunt
organizate sub forma unor hri mentale, a unor reele gigantice pe care
procesele de nvare le reactiveaz i le extind n mod continuu. Astfel,
creierul poate fi privit ca o uzin de energie formidabil, iar nvarea
este capabil s porneasc motoarele de gndire arborescent i s creeze
cadre conceptuale i noi paradigme cu posibiliti nelimitate (Buzan &
Buzan, 2012, p. 336).
Este semnificativ faptul c, n paralel cu dezvoltarea exploziv a noilor
tehnologii de comunicare, a avut loc i un progres substanial n
cunoaterea structurilor interne ale creierului i a capacitii sale uimitoare
de a recepta, stoca i procesa informaii. Proiectarea procesului educativ
poate fi mai eficient dac nelegem mecanismele mentale prin care elevii
asimileaz noile informaii i le interpreteaz n funcie de patrimoniul
cognitiv dobndit. n acest context, teoreticienii compar tot mai frecvent
structura creierului cu cea a calculatorului, gsind multe analogii, dar i
diferene, ntre modurile lor de funcionare. Astfel, educaia poate fi
asemnat cu programarea mental a indivizilor, iar cultura, ca rezultat al
interiorizrii valorilor i a normelor sociale n structurile personalitii,
funcioneaz ca un software ce orienteaz comportamentele noastre
(Hofstede, 1996).
Dup cum tim, educaia este supus n societile actuale unor
provocri variate i contradictorii. Prin proiectul derulat de SNSPA Stilul
de nvare i temperamentul colarilor, instrumente pentru o educaie
creativ ncercm s rspundem la unele dintre aceste provocri, oferind
un ghid pentru o educaie mai adecvat n raport cu particularitile
psihologice ale elevilor. Dar, dincolo de problemele care pot fi rezolvate
prin reforme mai mult sau mai puin inspirate, sistemele de nvmnt se
confrunt i cu o serie de provocri structurale, care vizeaz concomitent
aspecte instituionale i elemente de coninut ale educaiei. Aceste
provocri structurale pot fi nelese dac lum n considerare factori
precum: contextul globalizrii, schimbrile profunde de ordin cultural,
extinderea noilor tehnologii de comunicare, proiectul societii bazate pe
cunoatere i intensificarea comunicrii interculturale. n textul de fa voi
ncerca s analizez cteva aspecte problematice ale educaiei, raportndu-le
la schimbrile de paradigm cultural pe care le trim, schimbri pe care
trebuie s le punem n conexiune n primul rnd cu dezvoltarea exploziv a
noilor mijloace i tehnologii de comunicare.
Sistemul de nvmnt se confrunt cu numeroase provocri n
contextul cultural contemporan. Principala provocare la care trebuie s
rspund este aceea de a integra n mod adecvat noile tehnologii de

18
comunicare n procesul instructiv-educativ. Cercetrile dedicate educaiei
vorbesc de necesitatea de a aplica o pedagogie media, care presupune att
studierea n coal a noile tehnologii de informare i comunicare, ct i
utilizarea acestora ca instrumente capabile s sporeasc performanele
colare ale elevilor. Pentru realizarea acestor obiective este nevoie,
totodat, de formarea unor competene mediatice i informaionale la
cadrele didactice i de alfabetizare media a tinerilor i a adulilor prin
programe speciale.
Noile tehnologii informatice reprezint cuceriri i realizri impresio-
nante ale spirtului uman, performane ale tiinei actuale. Este firesc ca
impactul lor n domeniul educaiei s fie unul revoluionar, pe multiple
planuri. Ele asigur un acces rapid la informaie i la variate surse ale
cunoaterii, fac posibil ilustrarea prin imaginii a unor realiti greu accesi-
bile experienei directe. ntr-un cuvnt, ele amplific experiena i posi-
bilitile de comunicare ale omului contemporan, dar i orizontul su de
cunoatere. ns, cum vom arta, n cazul unor utilizrii abuzive i
neadecvate de ctre copii i tineri, aceste tehnologii pot avea i o serie de
efecte negative asupra dezvoltrii lor armonioase din punct de vedere
cognitiv, moral i emoional. Aceste riscuri au fost insuficient studiate pn
acum, dar, n ultimul timp, ele au ajuns s ocupe un loc tot mai important
pe agenda cercetrilor dedicate educaiei.

Influena mijloacelor de comunicare asupra

structurilor culturale
Educaia mbrac forme i modaliti diferite n funcie de o serie de
factori istorici i contextuali ce definesc societile i modurile lor de via:
natura structurilor sociale i politice, mijloace predominante de cunoatere
i comunicare, tipurile de activiti practice i simbolice, sistemul de valori
i credine, reprezentrile despre lume care definesc o anumit epoc. Dar,
indiferent de aceste mprejurri variabile, n toate cazurile educaia
presupune un sistem complex de nvare i de aciuni modelatoare, prin
care valorile i normele specifice ale unei societi sunt asimilate i
interiorizate n subiectivitatea indivizilor, astfel nct acetia s devin
membri activi ai respectivei societi i personaliti capabile de
autoperfecionare i de atitudini creatoare.
Printre factorii care influeneaz procesul educativ se afl i mijloacele
de comunicare. Teza de la care pornim aparine lui Marshall McLuhan,
gnditorul care a ocat lumea tiinific n anii 60 ai secolului trecut prin
ideea c mijloacele de comunicare predominante n cadrul unei societi
determin o structurare specific a universului cultural, a modurilor de

19
gndire i a formelor de via. Iat un citat care rezum ideea lui McLuhan:
Trebuie s v aducei aminte c definiia mijloacelor [de comunicare] n
concepia mea este larg: ea include orice tehnologie care creeaz extensii
ale corpului i simurilor omeneti, de la haine la computer. Doresc s
subliniez nc o dat o idee fundamental: societile au fost ntotdeauna
modelate mai degrab de natura mijloacelor de comunicare ntre oameni
dect de coninutul comunicrii (McLuhan, 1997, p. 232). Aceast idee a
fost sintetizat de teoreticianul canadian n formula the medium is the
message (mijlocul de comunicare este mesajul).
Putem aplica teza lui McLuhan i n domeniul educaiei. Astfel, putem
susine c educaia i formarea tinerilor sunt dependente att de natura
mijloacelor de comunicare utilizate preponderent ntr-o societate ct i de
coninuturile intelectuale transmise prin respectivele mijloace. Aadar,
afirmarea unui nou mijloc de comunicare n decursul istoriei duce la
reamenajarea ntregului cmp al cunoaterii i produce schimbri majore n
structura societii i, implicit, n coninutul procesului educativ. McLuhan
a difereniat trei tipuri istorice de culturi, n funcie de predominana
formelor (medium-urilor) de comunicare: culturi ale oralitii, culturi scrise
i culturi dominate de formele audio-vizuale de comunicare. Schematic i
convenional, putem considera c este vorba de culturile premoderne, de
cele moderne i de cele postmoderne.
n culturile bazate pe oralitate, specifice societilor tribale, arhaice,
tradiionale, individul era integrat organic n comunitatea de limb, de
apartenen i de via. n general, acestea sunt societi nealfabetizate, n
care doar o elit foarte restrns avea acces la formele culturii nalte, la
nvarea scrisului. Comunicarea oral presupune o interaciune direct, fa
n fa, a interlocutorilor, utilizarea curent a aceluiai cod, fapt ce
determin o solidaritate organic a indivizilor, o predominan a codurilor
comunitare de conduit. Omul societilor tradiionale tria n lumea
magic a cuvntului rostit, subjugat de puterea acestuia de a crea un univers
sonor ncrcat de semnificaii. Oralitatea produce o cultur sincretic, o
cultur a spaiului acustic, n care activitile, cunotinele, valorile i
atitudinile sunt profund integrate i puin difereniate. n aceste tipuri de
culturi, patrimoniul cunoaterii i normele de convieuire erau transmise
noilor generaii pe cile oralitii, prin anumite forme consacrate de
educaie (n familie, nvare practic, ucenicie, ritualuri comunitare etc.).
ntr-un cuvnt, nvarea codurilor de comunicare i a normelor sociale,
transmiterea social a tradiiei i formarea unor competene ale indivizilor
erau asigurate prin anumite practici ale vieii comunitare, prin ceea se
numete coala vieii.

20
coala i cultura scris n epoca modern
n schimb, n cultura scris i, n special, n lumea modern, coala
devine cu adevrat o instituie fundamental, cu reglementri i structuri
formalizate. Acum, accesul la nvmnt devine o problem special i
grav pentru societile n curs de modernizare, cu implicaii sociale,
politice i economice. Cultura scris determin o reorganizare a ntregului
aparat senzorial i psihologic, produce alte tipare mentale, moduri de
percepie i de reprezentare a lumii. Utilizarea scrierii ca mijloc de comu-
nicare predominant presupune competene i abiliti noi. n primul rnd,
este vorba de a nva i de a stpni s utilizezi un sistem artificial de
semne, cum este alfabetul fonetic, care este o construcie convenional i
arbitrar. Scrisul i cititul presupun alte operaii mentale dect cele utilizate
n comunicarea oral. Oralitatea e caracterizat de continuitate, scrisul de
discontinuitate. Succesiunea literelor n cuvntul scris i a propoziiilor n
fraze au o similitudine cu desfurarea discursiv i secvenial a operaiilor
logice pe care le presupune un silogism, mecanism prin care trecem, pas cu
pas, de la premise la concluzii, nlnuind astfel o demonstraie raional.
Apariia tiparului la mijlocul secolului al XV-lea i extinderea culturii
scrise n epoca modern pot fi puse n legtur cu predominana
concepiilor raionaliste, cu gndirea analitic, discursiv i reflexiv,
precum i cu alte concepte i procese specifice modernitii: ideea de
autonomie a raiunii, ideea de libertate a individului, ca subiect autonom,
nzestrat cu drepturi naturale i universale, procesul de autonomizare a
valorilor i a sferelor culturale, de segmentare i specializare a activitilor
economice, separaia dintre producie i consum, procesele de standar-
dizare, concentrare i centralizare, ascensiunea individualismul n plan
social i politic (McLuhan, 1999, pp. 230-237).
Dezvoltarea tiparului, extinderea publicaiilor i coala sunt fenomene
conexe. Cartea (de la abecedar i aritmetic pn la manualul universitar) a
devenit un depozit al cunoaterii i un instrument central pentru educaie.
Pentru omul modern, lectura a devenit o experien cultural indispensabil,
iar coala, n ultim instan, este o form organizat i instituionalizat de
alfabetizare i de lectur. n acest context i sub presiunea ncruciat a
unor factori economici, politici i culturali, coala devine o instituie funda-
mental a lumii moderne. Scrisul i apoi tiparul au favorizat procesele de
abstractizare mental, dar i pe cele de separare i de individualizare so-
cial. De exemplu, teorema lui Pitagora sau geometria euclidian nu puteau
fi formulate ntr-o cultur a oralitii. tiinele moderne ale naturii, meca-
nica lui Newton, cu presupoziiile lor privind infinitatea i uniformitatea

21
spaiului i a timpului, nu se puteau dezvolta dect n noul cadru spiritual
modelat de Galaxia Gutenberg, de civilizaia tiparului.
n aceste condiii, formarea unui om cult presupune alfabetizarea i
nvarea noilor coduri specializate ale culturii scrise (n care sunt formulate
gndirea teoretic, tiinele, tehnologiile diferitelor profesii, artele,
cunotinele istorice etc.). Iat de ce, acum, coala devine indispensabil,
fiind un factor strategic al modernizrii. Aadar, putem conchide c, n
istoria civilizaiilor, apariia colii, ca instituie educativ specializat, este
legat de apariia i dezvoltarea scrisului ca mijloc de comunicare. Destinul
colii este legat organic de cultura scris, ca tip specific de cultur, diferit
de cultura oral tradiional, dar i de noul tip de cultur, aprut odat cu
expansiunea noilor mijloace de comunicare, puse sub semnul audio-
vizualului.

Civilizaia imaginii solicit noi strategii educaionale

S ne imaginm ce rspunsuri am primi dac am aplica un chestionar
n care le-am cere oamenilor de pe strad [adic: nespecialitilor] s ne
spun: Ce este nou, cu adevrat nou, n lumea actual? Putem presupune
c cei mai muli respondeni ar indica noile tehnologii i mijloace de
comunicare (computerul, telefonul mobil, tehnologia digital, Internetul i
altele). Tocmai aceti factori au produs i cele mai profunde schimbri i n
plan educaional. tim astzi c formarea copiilor n contextul societii
informaionale este influenat hotrtor de noul habitat mediatic i de
ntregul complex numit cultur media.
Dificultile pe care le ntmpin astzi nvmntul sunt legate de
schimbarea de paradigm cultural la care asistm. E vorba de trecerea de
la cultura scris la cea dominat de audio-vizual, un tip de cultur pe care
teoreticienii l denumesc sintetic cultur media (Kellner, 2001). Tranziia de
la civilizaia industrial modern la cea postindustrial a fost nsoit de
schimbri corelative n sfera gndirii tiinifice i filosofice i n formele de
expresie artistic, dar i n modurile de via i n raporturile dintre
societi, amplificnd legturile i interdependenele dintre ele, pn la
stadiul actual al globalizrii. Aceste schimbri cumulate au dus la nche-
garea unui nou tip de cultur, cultura postmodern, care se difereniaz fa
de cea modern prin multe caracteristici. Cnd analizeaz diferenele dintre
aceste tipuri de culturi, teoreticienii acord un rol decisiv noilor mijloace de
comunicare. Noile paradigme culturale solicit schimbri i n strategiile
educaionale.
Pe msur ce sistemul mediatic (denumire sub care nelegem tot
caleidoscopul noilor tehnologii i mijloace de comunicare) cucerete spaii

22
tot mai vaste din sfera activitilor sociale, din viaa public i privat,
civilizaia crii, care a dominat lumea modern, intr ntr-un declin
treptat. n schimb, aceast civilizaie a imaginii disloc poziii i zone
importante pe care le deinea nainte cultura scris n configuraia cultural
a indivizilor. Hegemonia ei devine tot mai vizibil, iar copiii i tinerii sunt
integrai i formai parial n cultura media nainte de a fi integrai n cultura
scris, care e i cultura dominant a colii. Ei sunt asaltai continuu, pe tot
traseul colaritii, de la ciclul primar pn la facultate, de oferta atractiv i
accesibil a culturii media, care are alt logic dect cultura scris. Ea
transmite adesea alte coninuturi, n alte forme de expresie i genereaz, n
chip insesizabil i continuu, alte moduri de gndire i de reprezentare
asupra lumii, alte moduri de raportare la via, la carier, la profesie, la
semeni i la societate.
O educaie de calitate presupune astzi utilizarea noile tehnologii de
comunicare n procesul educativ. De asemenea, alfabetizarea media, adic
dobndirea de competene n utilizarea acestor tehnologii au devenit
condiii pentru inseria cu succes a tinerilor pe noua pia a muncii. De
aceea, prinii care cumpr copilului un calculator cred c fac un lucru bun
pentru educaia sa. Exist ns i un revers al medaliei. Cercetrile din
domeniul neuropsihologiei au artat c utilizarea excesiv de ctre copii i
tineri a acestor noi tehnologii poate avea consecine negative asupra
dezvoltrii lor mentale i afective. Indiferent de coninutul mesajelor pe
care le vehiculeaz, aceste mijloace electronice de comunicare produc
grave disfuncii n regimul de funcionare a creierului, creeaz un tip
special de dependen, ntrzie formarea abilitilor cognitive ale copiilor,
diminueaz capacitatea lor de concentrare i de nvare. Iat o problem pe
care utilizatorii noilor tehnologii nu o contientizeaz, dar studiile recente
trag un semnal de alarm asupra acestor noi vulnerabiliti educaionale,
diferite fa de cele de ordin social.
n aceste condiii, mintea copiilor i a tinerilor devine un cmp de
confruntare ntre dou paradigme culturale: cultura scris i cultura media
(instrumentat de sistemul audio-vizual). Ceea ce nva tinerii n cadrul formal
al colii se combin i se confrunt cu ceea ce vd la televizor sau cu ceea ce
acceseaz pe internet. Rezultatul acestor combinri i interferene este descris
de teoreticieni ca fiind o cultura mozaicat, de mare diversitate, dar fr o
ordine interioar, fr o ierarhie a cunotinelor i a valorilor. n acest context,
coala de tip modern, ntr-un cadru instituional i formal, uneori rigid, se
confrunt cu o provocare dificil i greu de definit. Ea este somat s schimbe
att coninutul transmis, ct i formele de pregtire pe care le ofer pentru a se
adecva noilor cerine de pe piaa muncii.

23
O problem social: accesul la noile tehnologii de
comunicare
Extinderea noilor tehnologii i mijloace de comunicare (televiziune,
computere, internet, telefoane mobile etc.) a modificat fundamental datele
contextului cultural n care se desfoar astzi educaia i formarea copiilor.
Dup cum tim, accesul la noile tehnologii de comunicare este restricionat de
o serie de factori de natur socio-economic. n aceast privin, putem cons-
tata numeroase inegaliti i discrepane ntre societile din lumea con-
temporan. Discrepana dintre cei care au acces la noile sursele de informare i
cei care nu se bucur de aceste faciliti ale civilizaiei tehnologice a devenit un
indicator semnificativ al diferenelor de natur economic, dar i de natur
educaional i cultural. Societatea informaional produce astfel o nou
difereniere n corpul societii, n funcie de statutul economic, social i
cultural al grupurilor de utilizatori i de beneficiari ai noii tehnologii.
n condiiile n care informaia i noile tehnologii de comunicare au
devenit o surs fundamental a dezvoltrii bazate pe cunoatere i educaie,
aceste diferenieri au o relevan major i n plan educaional. Datele
statistice privind distribuia geografic a calculatoarelor personale, precum
i numrul utilizatorilor de internet sunt relevante pentru nivelul de
dezvoltare postindustrial i pentru gradul n care diverse societi s-au
adaptat la noile exigene ale civilizaiei informaionale. Pentru a oferi o
educaie de calitate, n acord cu aceste exigene, colile de azi au nevoie de
dotri complexe, de calculatoare cu acces la internet, de videoproiectoare i
de laboratoare multimedia, care pot fi utilizate n predarea diferitelor
discipline. Accesul difereniat la aceste noi tehnologii, n funcie de o serie
de factori sociali i economici, poate duce la accentuarea inegalitilor
dintre cei conectai i cei neconectai, att n cadrul aceleiai societi,
ct ntre societi cu grade diferite de dezvoltare.
Copiii i tinerii din mediile sociale defavorizate (din mediul rural, de
exemplu) sau din societile slab dezvoltate, care au un acces limitat la
aceste surse de informare i de educaie, pot fi considerai ca aparinnd
unor medii defavorizate i vulnerabile din punct de vedere social i
educaional. Tema mult discutat a anselor egale are o implicaie evident
n plan educaional: accesul egal la noile tehnologii informatice i de
comunicare. Acest obiectiv ar trebui s devin unul prioritar pentru politica
educaional, ntruct ceea ce s-a numit noua alfabetizare presupune
cunoaterea i utilizarea acestor tehnologii, dobndirea de abiliti i
competene care au devenit condiii indispensabile pentru inseria cu succes
a tinerilor pe noua pia a muncii. n acelai timp, o educaie complex i
valorificarea potenialului uman reprezint cel mai important suport pentru
societatea cunoaterii i dezvoltarea durabil.

24
Sistemul mediatic a schimbat paradigma educaional
Un alt aspect al problemei privete modul n care sunt utilizate, de
ctre familie i coal, aceste noi tehnologii n actul educaional. Aceast
utilizare trebuie s fie adecvat vrstei i cerinelor specifice ale diferitelor
etape pe care le parcurge procesul de formare mental i afectiv a copiilor.
Cercetrile din ultimele decenii au demonstrat c dac timpul petrecut de
copii n faa televizorului i a calculatorului depete anumite praguri,
atunci aceste noi mijloace pot avea efecte dintre cele mai grave asupra
dezvoltrii armonioase a personalitii lor.
Cum tim, orice nou tehnologie inventat de om are efecte pozitive i
negative, n funcie de contexte, de domenii i de modul n care este
utilizat. La fel se ntmpl i cu noile mijloace de comunicare. Ele au creat
noi oportuniti i faciliti n plan educaional, dar, prin utilizarea lor
excesiv de ctre copii, pot diminua capacitatea de nvare a acestora i pot
produce afeciuni grave n plan emoional i volitiv. Sunt concluzii ale unor
studii tiinifice recente, care trag un semnal de alarm n aceast privin.
Privite n ansamblul lor, aceste noi tehnologii i mijloace de
comunicare definesc societatea informaional i produc schimbri majore
n toate domeniile vieii sociale, n economie, administraie i viaa politic,
n formele de organizare a muncii i n nomenclatorul profesiilor, dar i n
modurile de gndire i n viziunea oamenilor asupra lumii. Radioul,
televiziunea, sateliii de telecomunicaii, casetele video, telefoanele mobile,
calculatorul personal i internetul (care, s ne amintim, au n urm doar o
istorie de circa dou decenii) reprezint un nou mediu tehnologic i
civilizaional n care se formeaz tnra generaie. n special calculatorul i
internetul sunt considerate invenii care au produs o schimbare gigantic n
viaa uman. Sub presiunea mijloacelor electronice de comunicare lumea
actual dobndete o configuraie nou, devenind treptat un fel de sat
global. Lumea actual este strbtut n lung i-n lat de multiple reele de
comunicare, diversele pri ale lumii sunt interconectate i cuprinse n
plas uria a noilor tehnologii digitale, care au multiplicat, n progresie
geometric, posibilitile de comunicare dintre oameni i societi. Aceast
nou infrastructur tehnologic a creat o reea de comunicare practic neli-
mitat, o societate n reea (Castells, 2001, p. 416), o reea de date, idei i
imagini, ce nconjoar planeta ca un spaiu virtual.
n mod metaforic, noul sistem mediatic poate fi considerat sistemul
nervos al societilor informaionale. Oamenii sunt ancorai astzi ntr-un
uria habitat mediatic, care le condiioneaz existena cotidian, dar i
viziunea asupra lumii. O interpretare filosofic a noului mediu de via ne
sugereaz c am ajuns cu toii, copii i aduli, n condiia de a fi captivi n
realitatea virtual produs de sistemul mediatic. Devine din ce n ce mai

25
evident c, asemeni oamenilor din petera lui Platon, noi trim ntr-o lume
creat de mass media, mai degrab dect n realitatea nsi (De Fleur,
Ball-Rokeach, 1999, p.258). Mai mult dect pentru aduli, ancorai n viaa
real, acest lucru este valabil pentru copiii i tinerii care petrec ore n ir
fascinai de jocurile pe calculator i triesc scufundai n lumea virtual a
internetului, o adevrat lume a umbrelor i a simulacrelor. Influenele
acestui nou habitat mediatic asupra sensibilitii i a minii umane, i, n
special, asupra procesului de formare a copiilor, sunt nc insuficient cer-
cetate, pentru c, privite la scara istoriei umane, explozia, rspndirea i
efectele noilor mijloace electronice sunt fapte recente (aproximativ o
jumtate de secol).

Efecte contradictorii ale noilor tehnologii de comunicare

Pentru a nelege mai bine efectele contradictorii ale mijloacelor de
comunicare asupra educaiei trebuie sa revenim la teza lui McLuhan. Sistemul
mediatic exercit dou tipuri de influene: influene care in de natura noile
mijloace electronice de comunicare i influene determinate de coninuturile
transmise prin aceste mijloace. n aceast distincie se afl o cheie a problemei.
O interpretare maximalist ar susine c influena pe care exercit
mediul/forma de comunicare este mai important i mai profund dect
influena pe care o are coninutul comunicrii. Dar mai aproape de adevr e
afirmaia c influena mijloacelor se adaug la influena coninuturilor.
Noile mijloace de comunicare i mediul cultural pe care l-au produs se
afl n competiie cu universul crilor, cu mediul cultural al modernitii.
Cartea i ecranul sunt medii de comunicare diferite i produc experiene
spirituale diferite. O serie de cercetri care au demonstrat c televiziunea i
calculatorul modific regimul unor procese psihice, precum percepia,
reprezentarea, voina, memoria i gndirea. Un simptom este i scderea
interesului pentru lectur la tnra generaie. n ultima vreme, tot mai muli
cercettorii din domeniul neuropsihologiei i al tiinelor cognitive au pus
n eviden o serie de efecte negative ale acestor tehnologii asupra minii
umane, indiferent de coninutul mesajelor pe care le vehiculeaz. Aceast
ultim precizare trebuie neaprat reinut pentru a nelege semnificaia
semnalelor de alarm pe care le primim din partea educatorilor i a celor
care studiaz impactul sistemului mediatic actual asupra procesului
educaional n general.
n urma unor studii pe care le-a efectuat n ultimele dou decenii,
savantul brazilian Valdemar W. Setzer, specialist n noua tehnologie,
susine c imaginea televizual induce o stare de semisomnolen, iar
calculatorul are efecte similare, mult agravate ns n cazul jocurilor video.

26
Recomandarea sa este ca vizionarea programelor TV s fie drastic limitat
pentru copii de vrste fragede, iar calculatorul s nu fie folosit nainte de
12-13 ani. Contrar unor opinii curente, autorul susine c att vizionarea n
exces a programelor de televiziune, ct i utilizarea computerului pentru
jocurile video i navigarea pe internet au efecte duntoare pentru
dezvoltarea armonioas a copiilor i tinerilor (Setzer, 2008).
Cercetrile dedicate educaiei se confrunt, astfel, cu un nou orizont
problematic. Imaginea televizual, prin succesiunea rapid a cadrelor i a
planurilor, dar i prin alte elemente specifice, produce modificri
semnificative n regimul de funcionare a creierului uman. n timpul
vizionrii unui program de televiziune, activitatea noastr cerebral este
complet diferit de aceea ntlnit n mod obinuit n viaa oamenilor. Este
vorba, n special, de starea de semisomnolen a emisferei stngi i de
faptul c emisfera dreapt, care preia activitile cognitive, elaboreaz mai
degrab rspunsuri emoionale dect raionale (Gheorghe, 2006, pp.22-26).
Aceast anomalie neurologic este prezent i la aduli, dar efectele ei
negative sunt mult mai puternice n cazul copiilor, ntruct structurile lor
cerebrale se afl ntr-un proces de construcie i de configurare. Vizionarea
n exces a programelor televizuale i jocurile pe calculator mpiedic
formarea i configurarea acelor reele neuronale care sunt un suport
indispensabil pentru procesarea mental, prin intermediul limbajului, a
stimulilor externi i a informaiilor, pentru gndirea abstract, analitic i
logic, pentru nelegerea semnificaiilor i dezvoltarea imaginaiei
creatoare. n rezumat, copiii crescui n faa ecranului de la televizor sau de
la calculator prezint deficiene grave n ceea ce privete dezvoltarea
capacitii lor cognitive.
Aceste efecte negative sunt relativ independente de contextele sociale
ale educaiei. Ele sunt provocate de influena specific a tehnologiei
electronice asupra sensibilitii i a minii umane, influen care trebuie
pus n strns corelaie cu formele perceptive i de reprezentare pe care le
favorizeaz imaginea televizual, dar i cu experiena virtual pe care
utilizatorii internetului o acumuleaz n decursul vieii. Unele studii
efectuate n SUA i n alte ri au semnalat o tendin ngrijortoare, dar
care este confirmat statistic, anume de scdere a capacitilor cognitive de
nivel superior la noile generaii (capacitatea de se concentra, de a nelege
sensurile unui text, de a raiona i de a rezolva probleme de o anumit
complexitate). Concluzia a fost c elevii de azi nu pot obine performane
comparabile cu generaiile anterioare pentru c nu-i mai ajut mintea
(Ibidem, p.30). Pentru c mintea lor a fost dereglat de efectele de natur
hipnotic pe care le are asupra lor televiziunea i utilizarea n exces a
calculatorului, activiti care solicit i antreneaz ali centri nervoi dect
lectura. Astfel, elevii care devin dependeni de televizor sau de calculator

27
(dependen care este comparabil cu dependena de droguri) prezint
anumite simptome specifice: incapacitatea de a se concentra n timpul
leciilor i al lecturii, de a nelege semnificaia unui text mai complex, de a
urmri traseul logic al unui raionament sau al unei demonstraii tiinifice,
starea de pasivitate sau de nelinite i agitaie incontrolabil, dificulti de
adaptare, stri de depresie, tendine de izolare i de automutilare, chiar de
sinucidere (vezi fenomenul Emo).
Aadar, la influenele pe care le au emisiunile de la televizor (de
exemplu, violena din desenele animate) se adaug influenele secunde, dar
mai profunde pe care le exercit natura acestui mijloc de comunicare asupra
percepiei, sensibilitii i imaginaiei copiilor. Ne influeneaz i mesajele
explicite pe care le receptm prin televizor, dar ne influeneaz mai profund
i mai durabil faptul n sine al privitului la televizor, faptul c ne uitm la
televizor uneori din leagn pn la mormnt.

Calculatorul cu lumea lui submineaz lumea crilor?

Utilizarea calculatorului poate avea efecte negative similare cu
televiziunea. Elementul lor comun este predominana imaginii fa de
mesajul verbal. Opiniile privind impactul calculatorului asupra procesului
educaional sunt diferite n rndurile specialitilor. Unii susin c e un
instrument cu valene nebnuite n domeniul nvmntului i al educaiei,
alii, dimpotriv, pun n eviden doar implicaiile sale negative, l privesc
ca pe un instrument al diavolului, care va reduce capacitile cognitive
ale oamenilor, va dizolva sentimentul comunitar i simul lor de respon-
sabilitate social. E greu de gsit un echilibru ntre viziunile apologetice i
cele apocaliptice, pentru c cele dou invoc n sprijinul lor date i situaii
reale, dar care pot fi interpretate n paradigme diferite.
Dup opinia lui Setzer, pe care l-am citat, calculatorul este o main
matematic, bazat pe operaii formale, reguli i combinaii prestabilite,
iar utilizarea sa presupune comenzi mecanice, stereotipizate, care solicit
doar unele funcii ale gndirii, inhibnd altele. Utilizat n exces de ctre
copii, calculatorul le dezvolt cu timpul o gndire mainal, formal,
diminund creativitatea i imaginaia, capacitatea de nelegere i de
reflecie critic asupra lumii (Setzer, 2008). Performanele cognitive ale
creierului uman s-au format n decursul evoluiei prin adaptri succesive n
urma unor interaciuni complexe cu mediul fizic, cu realitatea ncon-
jurtoare (Delacour, 2001, p.197). Dar sistemul mediatic actual nlocuiete
interaciunile directe cu realitatea fizic i comunicarea nemijlocit, fa
n fa, cu semenii, prin interaciuni mediate, care implic experiene
perceptive i psihologice cu totul diferite fa de experienele parcurse de

28
om n evoluia sa milenar (Thompson, 1999, pp.20-21). Pornind de la
aceste constatri, Giovanni Sartori consider c actuala revoluie multi-
media, prin care experiena direct este nlocuit cu cea mediat, iar
cuvntul este dislocat de imagine, l va transforma pe homo sapiens ntr-un
homo videns. Numitorul comun al acestei revoluii este tele-vederea, i
prin aceasta o tele-trire a noastr, fapt care duce la subminarea gndirii
abstracte i la imbecilizarea omului (Sartori, 2005, p.11)
Dup opinia autorului, televiziunea produce o ruptur n ordinea
comunicrii i modific radical (srcindu-l) aparatul cognitiv al lui homo
sapiens. Ea modific natura comunicrii, relaia dintre cuvnt i imagine,
inverseaz procesele cognitive normale, ne scoate din contextul cuvntului i
ne trece n contextul imaginii. Limbajul verbal este un instrument al
comunicrii, dar i un instrument al gndirii. Ceea ce nu se poate spune despre
limbajul imaginilor. Video-copilul, format prin interaciunea sa precoce cu
sistemul mediatic, obinuit cu lumea virtual, cu jocurile video, unde legile
fizice nu opereaz, va rmne un handicapat cultural, cu o structur mental
alterat, cu o capacitate atrofiat de abstractizare, de nelegere i de reflecie
critic (Ibidem, p.49). Video-copilul, din cauza deficitului de experien real
i a surplusului de experien mediat i virtual, va avea dificulti de adaptare
cnd va ajunge s se confrunte cu probleme reale ntr-o lume real.
Lectura presupune o atenie orientat, un efort de concentrare i un
exerciiu al imaginaiei creatoare, pentru ca elevul s poat construi mental
imaginile situaiilor i ale aciunilor descrise sau sugerate n textul citit i s
neleag semnificaia acestora. Dar, copiii i elevii obinuii cu televizorul
i calculatorul, de la care primesc imagini de-a gata, ateapt ca sem-
nificaia unui text s le apar n chip magic, ca un efect vizual, sub forma
imaginilor, iar procesul de nvare s fie unul distractiv i amuzant, un
spectacol dramatizat, ntocmai ca n experiena virtual pe care au avut-o n
interaciunea lor prelungit cu televizorul i calculatorul. De aceea, pentru
ei lectura este plictisitoare, n comparaie cu spectacolul pe care l ofer
imaginile televizuale. Paradoxal este faptul c imaginaia i reflecia
interioar se atrofiaz pe msur ce se amplific experiena virtual pe care
ne-o mijlocete calculatorul. Un autor care a studiat influenele pe care le
are utilizarea internetului asupra minii umane, dar i a creierului, susine c
aceste efecte negative sunt mai vizibile n schimbrile ce afecteaz
modurile de gndire i obinuinele noastre de lectur. Nu mai gndesc aa
cum obinuiam s o fac. O simt cel mai tare atunci cnd citesc. Acum,
concentrarea mea ncepe s o ia razna dup o pagin sau dou. Devin agitat,
pierd irul, ncep s caut altceva de fcut (Carr, 2012, p. 23). Cuvntul
pierde teren n favoarea imaginii.
Reproduc, n final, cteva fragmente dintr-un articol semnat de Mircea
Crtrescu, un articol cu un titlu emblematic: Lumea crilor se scufund.

29
Ieri, la un curs, i-am ntrebat pe studenii mei dac tiu numele vreunui
scriitor romn cu vrsta sub treizeci de ani. Vznd c se las tcerea, am
cobort tacheta: spunei-mi un scriitor sub patruzeci de ani. Nimic. Mcar
unul sub cincizeci de ani! Incredibil: studenii de la filologie, din ultimul
an, nu cunoteau mcar un nume de scriitor romn sub cincizeci de ani! i
v asigur c nu e vorba de nite loaze, ci de copii buni, dornici s nvee.
Numai c lumea lor nu mai seamn cu lumea noastr. Civilizaia crii se
scufund sub ochii notri, tragic ca o mare corabie care-a lovit un recif.
Televiziunea, computerul cu posibilitile lui multimedia i virtuale, iPodul
i iPhone-ul au erodat i ruinat n ultimul timp lumea bibliotecilor, att de
greu i miglos construit de zeci de generaii ncoace, de cnd exist
scrierea (Crtrescu, 2010).

Concluzii
Accesul la noile tehnologii i mijloace de comunicare a devenit un
indicator semnificativ al dezvoltrii n contextul societii informaionale.
Aceste mijloace au un rol important i n formarea tinerei generaii. Ele
reprezint noi ferestre deschise spre lume, noi posibiliti de acces la
informaie i la sursele cunoaterii. Dar, cercetrile mai recente i studiile
de referin pe care le-am invocat demonstreaz c exist i un revers al
medaliei. Consumul excesiv al produselor media, jocurile pe calculator,
navigarea pe internet, dependena pe care o genereaz aceste tehnologii,
fascinaia hipnotic pe care o exercit universul lor virtual provoac grave
disfuncii cerebrale i afecteaz negativ dezvoltarea capacitilor cognitive
ale copiilor i tinerilor. Prinii, educatorii i toi cei responsabili de
formarea copiilor i a tinerilor pentru via trebuie s gseasc un echilibru
i un dozaj optim pentru a valorifica potenialul educativ al acestor noi
mijloace i a limita efecte lor negative. ntruct este imposibil s-i izolm
pe copii de acest uria dispozitiv mediatic, care a devenit un element
omniprezent n viaa noastr cotidian, trebuie s regndim procesul de
educaie n acest context i s contientizm att beneficiile i
oportunitile, ct i riscurile i vulnerabilitile pe care le-am semnalat.
Orizontul problematic al acestei teme reprezint o provocare pentru noile
cercetri dedicate educaiei.

30
Bibliografie
Buzan, T., Buzan B. (2012). Hri mentale. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Botkin, J. W., Elmandjra, M., Malia, M. (1981). Orizontul fr limite al nvrii.
Lichidarea decalajului uman. Bucureti: Editura Politic.
Carr, N. (2012). Superficialii. Efectele internetului asupra creierului uman.
Traducere de Dan Crciun. Bucureti: Editura Publica.
Castells, M. (2001). La socit en rseaux. Tom I, Lre de linformation, Nouvelle
dition, Paris: Fayard.
Crtrescu, M. (2010). Lumea crii se scufund, articol n Evenimentul zilei, 12
martie, 2010, la adresa (accesat 29.05.2013): http://www.evz.ro/detalii/stiri/senatul-evz-
lumea-cartii-se-scufunda-889235.html#ixzz20LecI2Kh.
Delacour, J. (2001). Introducere n neurotiinele cognitive. Iai: Polirom.
DeFleur, M. L., Ball-Rokeach, S. (1999). Teorii ale comunicrii de mas. Iai:
Polirom.
Gheorghe, V. (2006). Efectele televiziunii asupra minii umane. Bucureti: Editura
Prodromos.
Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Software-ul gndirii.
Bucureti: Editura Economic.
Kellner, D. (2001). Cultura media. Iai: Institutul European.
McLuhan, M. (1999). Mass media sau mediul invizibil. Bucureti: Editura Nemira.
Sartori, G. (2006). Homo videns. Imbecilizarea prin televiziune i post-gndirea.
Bucureti: Humanitas.
Setzer, V. W. (2008). A Critical View of the One Laptop per Child Project, n
12th World Multiconference on Systemics, Cybernetics and Informatics: WMSCI, 2008,
June 29 July 2, 2008, Orlando, Florida, U.S.A, studiu accesat pe 13 .08.2008 la adresa:
http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/OLPC-WMSCI.pdf.
Thompson, B. John. (1999). Mass media i modernitatea. Bucureti: Editura Antet.

31
 Aspecte ale nvmntului preuniversitar
romnesc
Anca Urduzan,
Colegiul Tehnic Transilvania, Braov

Mintea discipolului nu este o amfor n care s torni cunoatere,

ci un foc viu pe care trebuie s-l ntreii. (Plutarh sec I d.Hr)

Aceste cuvinte le-am auzit de la un mare profesor, domnul profesor

Eugen Noveanu, la un seminar dedicat formrii de competene TIC con-
silierilor colari. Mi-a plcut foarte mult acest citat, deoarece el rezum
ceea ce ar trebui s constituie idealul educaional.
Din pcate, coala contemporan romneasc continu s creeze forme
fr fond. n toat aceast perioad de (perpetu) tranziie nu s-a dat timp
dezvoltrii unui sistem educaional coerent, corect i adaptabil. Lucrurile se
schimb, doar de dragul schimbrii, nu pentru c nu ar funciona. Aceast
stare de nesiguran i de incertitudine se resimte, direct i acut, att n
relaia dintre coal ca instituie i comunitate, ct i n relaiile directe
dintre actorii cmpului educaional (elevi-prini-cadre didactice).
Privind coala ca orice organizaie este important s se ia n calcul
faptul c viaa unei organizaii nu este reprezentat doar de activitile sale,
ci i de strile, tririle celor care-i desfoar activitatea n acea instituie.
Pun (1999) menioneaz c membrii unei organizaii interacioneaz i
coopereaz, iar de cele mai multe ori, activitatea lor este nsoit i de tri-
rile acestora. Aceste triri se pot situa la poli opui: satisfacie-insatisfacie,
bucurie-tristee, ncredere-descurajare etc. Tririle sunt subiective, dar pot
influena pozitiv sau negativ bunul mers al organizaiei. Toate acestea se
traduc n climatul organizaional (Pun, 1999).
coala este o organizaie unde climatul constituie o variabil foarte impor-
tant, deoarece influeneaz calitatea actului pedagogic, att din perspectiva
elevului, ct i a cadrului didactic. Revenind la tririle membrilor organizaiei-
coal i la modul n care acestea influeneaz mersul acestei organizaii, se
poate spune c n coala contemporan romneasc se simte o puternic stare
de descurajare, insatisfacie i dezorientare. Aceste triri nu le au doar cadrele
didactice, ci i prinii i elevii.
Referindu-ne, n continuare, la cadrele didactice, s-a menionat mai sus
c acestea sunt descurajate, c au un sentiment de insatisfacie profesional

32
i personal i sunt demotivate. Toate aceste sentimente au aprut din cauza
mai multor factori care influeneaz climatul colii (Pun, 1999):
Factori structurali acetia indic raporturile ierarhice dintre indivizi,
dintre diferitele niveluri. n aceast perioad raporturile ierarhice s-au destruc-
turat, mai ales din cauza numirilor pe criterii politice a managerilor, pe criterii
de competen. S-a ajuns, astfel, la o perimare a conceptului de manager.
Ali factori structurali se refer la mrimea colii o coal mare cu un numr
mare de cadre didactice i de elevi, nu ofer un climat cald, aa cum se
presupune c ar putea s ofere o coal de dimensiuni mai mici dar i la
compoziia uman a colii , vrst, poziie social, pregtire profesional etc.
Factori instrumentali se refer la condiiile i la mijloacele de
ndeplinire a obiectivelor colii.
Factori socio-afectivi i motivaionali se manifest prin efectele
lor asupra adaptrii fiecrui cadru didactic la climatul colii, dar i la
aspectele motivaionale. Chiar i n colile mici se face simit prezena, aa
numitelor, bisericue, care sunt realizate pe baze de acceptare, puncte de
vedere comune sau interese personale. Un management defectuos poate s
creeze stri conflictuale i nemulumiri, mai ales prin preferina pentru un
grup sau altul, astfel nct efectele tensiunii existente se transfer n clas
sau, mai grav, se manifest n moduri lipsite de etic brfirea sau deni-
grarea colegilor n faa elevilor i a prinilor.
n afar de aceti factori, menionai mai sus, incoerena decizional a
creat o stare de confuzie care se accentueaz an de an. Elevii i prinii acestora
se simt victime ale tuturor acestor schimbri care nu au nicio finalitate, iar
cadrele didactice se simt hituite de cerinele tot mai lipsite de sens.
Un exemplu concret i relativ recent: anul colar precedent a debutat
cu o mult mediatizat evaluare iniial. S-au fcut subiecte, inclusiv pen-
tru discipline pe care bieii elevi nu le-au studiat, s-au fcut statistici peste
statistici, iar rezultatul? Finalitatea aciunii? Nu a existat. S-au pierdut
aproape cinci sptmni de coal fr ca aceast evaluare s ofere infor-
maii noi despre sistem, despre metode de predare-evaluare, despre ce-ar
trebui fcut n continuare.
Programele au rmas aceleai, numrul de elevi dintr-o clas este tot
mai mare, prin comasarea masiv a multor coli i licee, dar se vorbete
despre calitate n educaie, despre abordare individualizat, fr a se
meniona c acestea trebuie obinute cu 35-40 de elevi ntr-o sal de clas.
Reforma curricular a constituit una dintre cele mai controversate aspecte
ale nvmntului de dup 1989, prin aceast reform ncercndu-se s se dea
o nou viziune educaional n spaiul romnesc. Dup elaborarea primelor
documente, curriculum-ul romnesc a trebuit s parcurg mai multe etape
(Propuneri de restructurare a curriculum-ului naional document de
lucru, ISE Bucureti, 2009):

33
 2001 s-au aprobat noi planuri pentru nvmntul obligatoriu i
pentru liceu;
2003 s-au aprobat noi planuri de nvmnt i programe colare
pentru clasele de debut i pentru cele de final din nvmntul obligatoriu;
2004 i 2005 au fost elaborate noi planuri de nvmnt i pro-
grame colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal;
2009 au loc noi modificri ale planurilor de nvmnt
Aceste etape nu au fost ns dect experimente, care nu au folosit
nimnui. Dimpotriv, rezultatele sunt din ce n ce mai triste.
Toate aceste revizuiri nu s-au concretizat n ceea ce ateptau toi actorii
cmpului educaional, respectiv decongestionarea programelor, echilibrarea
raportului dintre cunoaterea academic i aspectul practic al celor nvate,
corelarea specializrilor cu cerinele pieei muncii etc.
Se vorbete despre formarea de competene, mai ales n nvmntul
profesional i tehnic, dar n continuare practica de specialitate se face cu
grupe mari de elevi (25-30 de elevi), iar agenii economici se plng de
faptul c elevii au cunotine anacronice, deci programele colare sunt
depite de evoluia tehnicii i de dinamizarea schimbrilor profesiilor.
n planurile de nvmnt apare ideea de curriculum la decizia colii,
ns n multe licee, mai ales n cele tehnice, nu se mai pot propune i
opionale deoarece programa este foarte ncrcat, astfel nct activitatea
colar n aceste licee se prelungete pn la mijlocul lunii iulie, aproape la
o lun dup ce toi ceilali elevi au intrat n vacan. Continund pe aceeai
idee, este total neproductiv i inegal s se cear elevilor din liceele tehnice
s susin acelai tip de bacalaureat cu elevi de la licee cu profil teoretic
(tiinele naturii, profil umanist etc.), n condiiile n care acetia (elevii din
liceele tehnice), pe lng disciplinele teoretice de cultur general au ntre 5
i 8 discipline tehnice.
Din punct de vedere metodologic, programele colare actuale ofer
strict informaii legate de disciplina n cauz, fr referiri la aspecte precum
importana activitilor de grup sau n pereche, n realizarea unor sarcini de
nvare sau n evaluarea elevilor. De asemenea, nu se pune accent pe
transdisciplinaritatea cunotinelor sau pe transferul acestora n rezolvarea
unor probleme de via, astfel nct absolvenii nvmntului preuniver-
sitar nu au competene reale de via, nu tiu s se adapteze i s fie
flexibili, att timp ct n toi anii de coal au fost blocai n nite tipare. De
multe ori, competenele de comunicare se rezum la cunoaterea i utili-
zarea limbajului de specialitate, chiar i atunci cnd se refer la exprimarea
opiniei. Competenele care vizeaz comunicarea ca interaciune sunt puin
sau deloc menionate n programe, ceea ce duce la o insuficient pregtire a
elevilor pentru comunicarea n afara disciplinelor, a situaiilor formale i,
mai ales, n afara colii.

34
 Plecnd de la formarea de competene de comunicare n afara colii se
ajunge la ideea de curriculum non-formal i de extindere a curriculum-ului
formal n cel non-informal. i acesta este greu de ndeplinit datorit
formalitilor tot mai greoaie, dar i a resurselor tot mai sczute de care
beneficiaz coala. Cadrele didactice se gndesc de mai multe ori dac s
organizeze activiti extracolare care presupun ieirea din cadrul formal al
colii (i oarecum securizat), deoarece exemplele de incidente i accidente,
uneori cu final tragic, impun o reconsiderare a acestor demersuri. Este de
dorit s generalizezi, s transferi n viaa real cele dobndite, ns este
necesar s se vin n ntmpinarea elevilor i a cadrelor didactice cu regle-
mentri clare i pertinente, cu asumarea responsabilitii din partea tuturor
celor implicai, i aici vorbim mai ales de familie, nu doar s se transfere
ntreaga responsabilitate cadrului didactic.
Corobornd toate acestea este important s se reconsidere mai multe
aspecte ale nvmntului preuniversitar romnesc:
centrarea educaiei pe formarea de competene, iar nvarea
centrat pe elev s devin o realitate, ca i transferul dintre aspectele acade-
mice ale cunotinelor i viaa real;
investiia n educaia timpurie studiile au evideniat beneficiile
majore ale educaiei timpurii mai ales n planul non-cognitiv (Curriculum
pentru educaia timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani, MEC, UMPIP, 2008);
dezvoltarea socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive fa
de nvare prin deschiderea colii ctre social i adaptarea ofertei
curriculare la nevoile personale ale elevilor;
realizarea unei coerene la nivelul proiectrii curriculare, pro-
movarea de strategii de predare-nvare care angajeaz toi elevii n actul
de predare-nvare i reuesc, n acelai timp, o adaptare la diferite stiluri
de nvare; susinerea posibilitii de alegere la nivel curricular, pentru a
oferi oportuniti egale de nvare (Personalised education, OECD, 2006).
descentralizarea n educaie care s se concretizeze prin acor-
darea unei mai mari liberti colii n alegerea manualelor, n introducerea
CDS-urilor etc.;
nevoia de descongestionare la nivelul planurilor de nvmnt i al
programelor colare, care s ia n considerare timpul colar ca resurs edu-
caional, parte a curriculum-ului colar; aceast descongestionare reali-
zndu-se ntr-un mod coerent care s respecte cteva principii:
regndirea proiectrii curriculare din perspectiva educaiei
pe tot parcursul vieii, prin asimilarea domeniilor competenelor-
cheie i a celor care corespund nivelurilor de calificare;
asigurarea coerenei concepiei curriculare pentru nv-
mntul preuniversitar i a continuitii ntre nivelurile de nvatamnt
(pre-primar, primar, secundar);

35
 reducerea numrului de ore pe sptmn prevzute n pla-
nurile de nvmnt;
flexibilizarea parcursului educaional, printr-un raport adec-
vat ntre segmentele curriculare trunchi comun (TC) curriculum
difereniat (CD) curriculum la decizia colii (CDS).

Bibliografie
Pun, E. (1999). coala abordare psihopedagogic. Iai: Polirom.
Propuneri de restructurare a curriculum-ului national document de lucru. ISE
Bucureti, 2009.
Personalised education. OECD, 2006.
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3-6/7 ani. MEC, UMPIP, 2008.

36
 Scurte reflecii asupra nvrii
socio-emoionale n coal
Camelia Trua,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea Transilvania, Braov

Autorii lucrrii Promoting social and emotional learning: Guidelines

for educators (Elias et al., 1997) subliniaz o realitate prezent nu numai n
colile din vestul Europei i America de Nord, zone la nivelul crora i-au
demarat analiza prezentat n cadrul lucrrii, ci la fel de caracteristic
sistemului romnesc de nvmnt: din ce n ce mai multe persoane, cu sau
fr putere decizional, implicai direct sau nu n procesul de educaie,
instituii guvernamentale sau reprezentani ai societii civile, doresc s
mbunteasc sistemul de educaie. Perspectivele asupra a ceea ce
presupune aceast mbuntire variaz. Formarea de competene de baz i
transversale, dezvoltarea gndirii critice, eliminarea violenei i a
comportamentelor nesntoase, simplificarea coninuturilor, implicarea mai
activ a prinilor, implicarea comunitilor locale, formarea trsturilor
morale de caracter, respectarea diversitii sunt cteva din modalitile, mai
mult sau mai puin viabile, vehiculate frecvent n ultimii ani. Dei varietatea
i variabilitatea propunerilor pun sub semnul ntrebrii atingerea
obiectivului comun declarat, i anume mbuntirea sistemului de educaie,
toate aceste perspective recunosc i accentueaz rolul fundamental pe care
coala l are n formarea elevilor.
Una dintre perspectivele reale de mbuntire a educaiei este cea a
introducerii educaiei socio-emoionale n coli. Realismul acestei perspective
i, ca atare, viabilitatea ei, este dat de rezultatele cercetrii tiinifice n
domeniu, care arat c implicarea activ i sistematic a colilor n formarea i
dezvoltarea abilitilor de natur social i emoional ale elevilor se asociaz
cu creteri ale performanei academice a acestora, mai ales n sarcini de natur
cognitiv (Brendtro, Brokenleg i Van Bockern, 1990), descreteri ale
comportamentelor anti-sociale (Dusenbury i Falco, 1997), mbuntiri ale
relaiilor sociale n cadrul instituiilor (Elias et al., 1997).
A aduce emoiile n discuia despre nvare, i mai ales despre
nvarea n context formal, poate fi, n acelai timp, riscant i relevant.
Dup o lung perioad de timp n care emoiile au fost considerate

37
iraionale i, ca urmare, disfuncionale n contextul muncii, se accept i n
practic, nu numai la nivelul comunitii tiinifice, faptul c omul aduce
ntreaga sa via emoional n fiecare context social n care se afl
(Fineman, 2003). n nvare, emoiile se asociaz, pe de o parte, cu
abilitatea de a procesa i interpreta cu acuratee informaiile, iar pe de alt
parte, nelegerea i gestionarea propriilor emoii constituie o resurs la
ndemn pentru obinerea succesului (Darling-Hammond et al., 2012).
Competena socio-emoional este abilitatea de a nelege, gestiona i
exprima aspecte de natur social sau emoional ale vieii personale ntr-o
manier care favorizeaz rezolvarea cu succes a sarcinilor asociate nv-
rii, formrii i meninerii relaiilor, rezolvrii de probleme (Elias et al.,
1997). Competena socio-emoional include contientizarea propriilor
emoii, controlul impulsurilor, munca n echip, grija pentru starea de bine
proprie i a celorlali, aceleai abiliti pe care le surprinde conceptul de
inteligen emoional (Goleman, 2001). nvarea socio-emoional este
procesul prin care elevii i dezvolt abilitile, atitudinile i valorile
necesare pentru a-i contura competena socio-emoional. nvarea socio-
emoional poate fi definit ca (Zins, Weissberg, Wang i Walberg, 2004):
a. Deinerea i utilizarea adecvat a abilitilor de relaionare inter-
personal i n grupuri mici (recunoaterea, gestionarea i exprimarea
adecvat a emoiilor);
b. Internalizarea atitudinilor i valorilor pro-sociale care permit
individului s i ating scopurile, s rezolve probleme, s se implice activ
n procesul de nvare, s obin succes pe plan academic.
Abilitile socio-emoionale sunt similare abilitilor academice prin
faptul c se dezvolt n timp, necesit exprimare i exersare continu,
pot fi combinate pentru a crete capacitatea elevului de a face fa situa-
iilor complexe. Setul de abiliti sociale i emoionale pe care nvarea
emoional ar trebui s le abordeze include (fr a se limita la acestea):
contientizarea propriilor emoii (recunoatere punctelor tari ale propriei
persoane i ale celorlali, auto-eficacitate, ncredere n sine), contien-
tizarea emoiilor n contexte sociale (empatie, respect fa de alii),
luarea deciziei (evaluarea alternativelor, reflecia asupra alternativelor
sentimentul de responsabilitate moral), gestionarea emoiilor, mana-
gementul stresului, dezvluirea sinelui, acceptarea sinelui, responsabili-
tatea personal, asertivitatea, gestionarea conflictelor (Elias et al., 1997;
Zins, Elias i Greenberg, 2003).
nvarea socio-emoional are ca scop final mbuntirea nvrii
academice, scop ce poate fi atins prin urmrirea ctorva obiective specifice,
adaptate particularitii instituiei de nvmnt i, desigur, caracteristicilor
psiho-demografice ale elevilor (Elias et al., 1997):

38
 1. Promovarea unui climat pozitiv, bazat pe grija i respectul pentru
cellalt, la nivelul fiecrei sli de clas i a ntregii coli;
2. Dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale adaptate fiecrui ciclu
de nvmnt;
3. Formarea, modelarea i dezvoltarea competenelor sociale i
emoionale n cadrul activitilor extracurriculare.
n context colar, nvarea socio-emoional este procesul prin care
individul integreaz aspectele cognitive, emoionale i comportamentale
adecvate pentru a realiza sarcini de natur social, a rspunde nevoilor
personale i sociale i a-i dezvolta abilitile necesare integrrii productive
pe piaa muncii.
Orice iniiativ de educaie socio-emoional n coal este indicat s
se fundamenteze pe cele trei condiii de baz sau, altfel spus, Cei Trei C:
comunitate bazat pe cooperare, rezolvarea constructiv a conflictelor,
valori civice (Zins et al., 2004).
Comunitatea bazat pe cooperare face referire la schimbarea
perspectivei asupra colii ca instituie de nvare n care toi actorii
profesori, elevi, prini, autoriti locale, depun efort pentru atingerea de
scopuri comune. La baza acestei comuniti se afl interdependena social,
rezultatele fiecrui elev fiind influenate de aciunile celorlali, n opoziie
cu independena social, caracterizat de aciuni individualiste, fr
implicaii din partea celorlali actori. Rezolvarea constructiv a conflictelor
presupune nu numai abiliti interpersonale, la nivel managerial, de
gestionare a conflictelor, ci i existena procedurilor de gestionare a
conflictelor. Trei dintre aceste posibile proceduri, controversa constructiv,
folosirea negocierii i folosirea medierii, folosite ca metode de nvare,
conduc la posibilitatea de valorificare n timp a cunotinelor teoretice
acumulate (Zins et al., 2004).
colile care devin arene emoionale (Fineman, 2003), bazate pe grija
pentru elevi, prezint cteva caracteristici definitorii:
- elevii se simt valoroi i acceptai;
- elevii se simt n siguran la coal i se implic mai mult n propria
educaie;
- relaiile profesor elevi sunt relaii de ncredere reciproc;
- coala este perceput ca o comunitate att de elevi, ct i de
profesori;
- diferenele individuale sunt valorizate;
- exist un sentiment colectiv de responsabilitate pentru succesul
academic al elevilor;
- profesorii i cunosc ndeaproape elevii;
- profesorii demonstreaz pasiune pentru domeniul lor i se strduiesc
n mod constant s i mbunteasc competenele.

39
 Confruntai cu propriile mituri sau convingeri legate de ceea ce
nseamn nvarea socio-emoional, profesorii risc s abordeze acest
proces fie ca un demers de sine stttor, fie ca o atribuie suplimentar, fie,
n cel mai ru caz, la ndemna oricui i n orice moment. Implicarea
profesorilor n nvarea socio-emoional a elevilor ar trebui s in cont de
urmtoarele aspecte (Pasi, 2001, pp. 59-61):
1. Nu exist o carte cu reete pentru a dezvolta abilitile emoionale
ale elevilor. Profesorii sunt cei care identific oportunitile pe care
disciplina lor le ofer pentru a-i nva pe elevi manifestarea respectului,
asumarea responsabilitii, controlul impulsurilor.
2. Timpul alocat de profesor pentru educaia emoional, n afara
programei specifice disciplinei sale, ar trebui s fie minim. Scopul nu este
de a schimba coninutul sau programa unei discipline n educaie social i
emoional, ci de a folosi coninutul specific disciplinei pentru a ntri sau
exersa principii/abiliti caracteristice educaiei emoionale. O greeal
frecvent este de a intensifica efortul pe aceast linie n primele trei patru
sptmni de coal, prin stabilirea i exersarea de reguli sau principii de
educaie social i emoional. Este, ns, mai eficient pe termen lung s
valorificm oportunitile pe care disciplina ni le ofer pe parcursul
ntregului an colar.
3. Coninutul anumitor discipline permite, n mai mare msur,
aplicarea educaiei sociale i emoionale. Un exemplu este Limba i
literatura romn, coninutul acestei discipline oferind numeroase situaii
de a analiza importana controlului impulsurilor sau perseverena, de pild.
Dar, orice disciplin poate oferi ocazii de acest gen, a nva elevii s i
gestioneze emoiile n timpul unei dezbateri aprinse sau s persiste n
sarcinile complexe solicit, totui, un efort suplimentar din partea pro-
fesorului de a se centra pe aceast abilitate atunci cnd apar asemenea
oportuniti. Iar beneficiile sunt pe termen lung i transferabile la nume-
roase alte situaii din afara colii.
4. Efortul depus va fi rspltit. Dezvoltarea abilitilor de contien-
tizare i de gestionare a propriilor emoii constituie fundamentul pentru
luarea de decizii corecte i pentru rezolvarea problemelor.
5. Abilitile emoionale i sociale, nu doar se nva, ele pot fi
modelate. Maniera i msura n care nsui profesorul manifest aceste
abiliti n relaiile cu elevii, dar i cu ceilali profesori, influeneaz n mod
semnificativ rspunsul elevilor la iniiativele de educaie social i
emoional.
6. A presupune c elevii dein sau manifest abiliti sociale i
emoionale de baz poate fi o greeal. Chiar i la nivelul liceal, elevii sunt
interesai n a-i dezvolta anumite abiliti generale, cum ar fi concentrarea
pe ceea ce spune cellalt sau auto-motivarea n context social.

40
 7. Coninutul disciplinei i dinamica grupului de elevi sunt elemente la
fel de importante n educaia social i emoional. Valorificarea
contextelor generate de dinamica grupului de elevi, rolurile n echip,
nvarea prin cooperare, de exemplu, constituie o modalitate la fel de
eficient de aplicare a educaiei sociale i emoionale precum situaiile
oferite de coninutul disciplinei. Regula secundar de urmat este aceea de a
prezenta n manier explicit elevilor aceste contexte.
8. A face explicit ceea ce e implicit. Nu trebuie s plecm de a premisa
c elevii vor nelege i aplica mesajul implicit pe care coninutul sau
dinamica grupului l ofer, ci trebuie s facem explicit acel mesaj i chiar s
l repetm pentru a ne asigura c a fost neles.
Metodele adecvate a fi folosite pentru dezvoltarea abilitilor de natur
social i emoional a elevilor sunt: discuiile i dezbaterile la nivel de
grup, scrierea de scenarii, jocul de rol, reflecia i jurnalul, analiza
articolelor din mass-media. S nu uitm c toate aceste metode sunt
valoroase i n contextul dezvoltrii gndirii performante a elevilor. Cteva
exemple de activiti pe care profesorii de Limba i literatura romn le pot
desfura n aceast direcie sunt (Pasi, 2001, pp. 73 74):
- Folosirea inter-evalurii pentru sarcinile scrise Cum nvm s
primim critici fr a ne supra sau nfuria? Cum oferim i cum primim
laude (sau critici)?
- Folosirea de coninut literar care subliniaz diferenele interper-
sonale de natur cultural, etnic, de gen, socio-economice Cum recu-
noatem i respectm aceste diferene?
- Discuiile de grup sau dezbaterile pentru a nva i exersa abiliti
precum ascultarea activ, rbdarea, acceptarea punctelor de vedere distincte.
Invitaia adresat timid, prin intermediul acestei lucrri, ctre profesori,
de a iniia i a se iniia n nvarea socio-emoional, n scopul mbu-
ntirii nvrii academice, aa cum am declarat la nceput, este reiterat
prin prisma beneficiilor specifice acestui proces. Un studiu meta-analitic
efectuat pe 165 de cercetri publicate pe tema rezultatelor programelor de
intervenie bazate pe educaie socio-emoional identific scderi ale ratei
de absenteism i abandon colar, ca efect major al acestor intervenii
(Wilson et al., 2001. Mult mai specific, beneficiile nvrii socio-emoio-
nale se resimt la nivelul atitudinii elevilor (elevii manifest implicare i
angajament, atitudini pozitive fa de coal, motivaie ridicat pentru
continuarea studiilor, nelegerea consecinelor propriului comportament,
respect i ncredere fa de profesori), la nivel comportamental (elevii se
implic mai frecvent n sprijinirea celorlali i mai puin n acte agresive sau
n consumul de substane, absenteaz mai puin), dar i la nivelul perfor-
manelor colare (mai ales n domeniul tiinelor socio-umane, al artelor i
al matematicii, abiliti ridicate de rezolvare a problemelor i de

41
raionament non-verbal, mbuntiri care se menin de la un ciclu de
colarizare la altul) (Zins, Elias, & Greenberg, 2003).

Bibliografie
Brendtro, L., M. Brokenleg, & Van Bockern, S. (1990). Reclaiming Youth at Risk:
Our Hope for the Future. Bloomington, Ind.: National Education Service.
Darling-Hammond, L., Orcutt, S., Strobel, K., Kirsch, E., Lit, I., & Martin, D.
(2012). Feelings Count: Emotions and Learning. Disponibil la http://www.learner.org/
courses/learningclassroom/support/05_emotions_learning.pdf (accesat 20. 05. 2013).
Dusenbury, L.A., & M. Falco. (1997). School-Based Drug Abuse Prevention
Strategies: From Research to Policy to Practice. In R.P. Weissberg, T.P. Gullotta, R.L.
Hampton, B.A. Ryan, & G.R. Adams (eds.), Healthy Children 2010: Enhancing
Childrens Wellness. Newbury Park, CA.: Sage.
Elias, M. J., Zins, J.E., Weissberf, R.P., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M.,
Kessler, R., Schwab-Stone, M.E., & Shriver, T.P. (1997). Promoting social and emotional
learning: Guidelines for educators. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Fineman, S. (2003). Understanding Emotion at Work. London: Sage Publications.
Pasi, R.J. (2001). Higher expectations: promoting social emotional learning and
academic achievement in your school. Amsterdam: Teachers College Press.
Wilson, D. B., Gottfredson, D. C., & Najaka, S. S. (2001). School-based prevention
of problem behaviors: A meta-analysis. Journal of Quantitative Criminology, 17, 247272.
Zins, J. E., Elias, M. J., & Greenberg, M.T. (2003). Facilitating success in school and
in life through social and emotional learning. Perspectives in Education, 21, 5960.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (eds.). (2004). Building
academic success on social and emotional learning: What does the research say? New
York: Teachers College Press.

42
 Nosce Te Ipsum
Dorina Coravu,
Colegiul Tehnic Decebal, Drobeta-Turnu Severin

On ne voit bien quavec le COEUR, lessentiel est invisible pour les yeux
(A. de St Exupry Le Petit Prince, 1942)

Un proverb spune c coala face omul om i altoiul pomul pom. ntr-

adevr, coala este instituia n care fiecare individ se formeaz, se
pregtete pentru via. Prin educaie se nelege un ansamblu de msuri
aplicate n mod sistematic n vederea formrii i dezvoltrii nsuirilor
intelectuale, morale sau fizice ale copiilor i ale tineretului sau, prin
extensiune, ale oamenilor, ale societii etc.; rezultatul acestei activiti
pedagogice; bun cretere, comportare civilizat n societate. (DEX)
Dar se pune deseori ntrebarea: Este ntr-adevr suficient ceea ce se
face n coal pentru o pregtire complet a individului? Conform
statisticilor din ultimii ani, listele cu elevii care abandoneaz coala sunt pe
zi ce trece din ce n ce tot mai mari. Pe de alt parte, la sfritul clasei a
XII-a, ncheierea ciclului pregtirii preliminare pentru via, numrul
elevilor promovai este tot mai restrns comparativ cu anii trecui. Oare de
ce? Firete, o interogaie retoric, ntruct oricte dezbateri se fac pe
marginea acestui subiect, misterul nu este elucidat. De ce mister? Fiindc
elevii de azi sunt instruii n mare parte tot de aceiai profesori de a cror
nvtur ne-am bucurat i noi, generaia anterioar. Iar n colile unde
acetia au cedat locul profesorilor proaspt-absolveni, dimpotriv este un
atu, pentru c prezentele cadre didactice s-au bucurat de o instruire psiho-
pedagogic conform noilor metodologii de formare. Atunci care s fie
motivul acestui derapaj colar? S fie elevul de vin? i dac este el, unde
s cutm rdcinile rului? Ce nu-i ofer coala romneasc de azi, de
prefer el s colinde pe strzi i s frecventeze barurile n timpul orelor de
curs? coala de azi este, de fapt, visul oricrui elev din trecut. Fiecare
dintre noi ne imaginam orele n care s ni se prezinte subiectul leciei ca-n
filme: cu proiecii video reale, nu doar diafilme, interactive, trans-
disciplinare etc. i-atunci? Unde s cutm rspunsul? Diversele cercetri
atest faptul c majoritatea elevilor au IQ-ul ridicat peste medie. Dar
numrul sporit al acelora care abandoneaz coala sau nu promoveaz este
din rndul elevilor normali, nu cu CES. Cnd i unde intervine scindarea?

43
Se vorbete deseori despre aplicarea metodelor interactive n procesul
educativ de predare-nvare pentru ca fi orele s fie ct mai atractive i
pentru eficientizarea nvrii. Noile metodologii se bazeaz pe instruirea
elevilor n funcie de temperamentul i stilul personalizat de nvare al
fiecrui elev n parte. Astfel, att predarea noilor cunotine, ct i
evaluarea acestora sunt eficiente, ntruct fiecare elev pe lng faptul c i
va nsui informaiile n stil propriu, va avea prilejul s fie evaluat n aa fel
nct s fie capabil s demonstreze c a neles i tie. Totodat elevul este
contient c este evaluat doar pentru verificarea cunotinelor i desco-
perirea lacunelor ce trebuie acoperite n viitor.
Actul educativ axat pe temperamentul i stilurile de nvare ale elevilor
reprezint un factor de progres colar. Profesorul i cunoate mai bine elevii, i
nelege, i sprijin att n activitile colare, extracolare, ct i n problemele
personale. Dei, n faa lui Dumnezeu suntem egali, n realitate suntem foarte
diferii ca temperament. ntr-un fel se manifest un individ introvert, n alt fel
cel extravert etc. Pentru un profesor este foarte important s tie ce
temperamente de elevi are n clas pentru a ti cum s-i abordeze pe fiecare.
Dac pentru identificarea temperamentelor elevilor i, de aici, implicit i a
stilurilor de nvare, s-au desfurat multe cursuri de formare, pentru
identificarea i msurarea inteligenei emoionale (EQ) i a inteligenei sociale
(SQ) nu s-au instituit prea multe stagii de formare. Pe lng inteligena
cognitiv (IQ), genetica este generoas i n privina emoiilor.
Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o serie de
emoii care determin temperamentul. Circuitul creierului presupune ns o
maleabilitate extraordinar; temperamentul nu este un destin. Leciile
emoionale pe care le nvm n copilrie, acas i la coal, modeleaz
circuitele emoionale, fcndu-ne mai uor adaptabili sau inadaptabili la
fundamentele inteligenei emoionale. (Goleman, 2001)
Conceptul de inteligen emoional (IQ) a fost propus de Salovey i
Mayer n 1990 pentru a descrie o form de inteligen social care
presupune capacitatea de recunoatere, gestionare i utilizare n mod inteli-
gent att a propriilor emoii, ct i ale altora i a le folosi cu rezultate
pozitive. Cu alte cuvinte, presupune cunoaterea de sine.
Aceasta nseamn c adolescena i copilria snt ferestre de opor-
tunitate pentru a forma obiceiurile emoionale eseniale care ne vor domina
ntreaga existen. Emoiile ndeplinesc funcia de comunicare i relaionare
ntre indivizi.
Cunoaterea de sine permite a se descoperi posibilitile i limitele,
interesele i motivele reale ale comportamentului propriu; este de un real
folos n stabilirea obiectivelor semnificative.

44
 Competenele emoionale sunt:
- recunoaterea competenelor personale i sociale: cunoaterea de
sine (emoional, stima de sine, ncrederea n sine) i cunoaterea social
(empatia, cunoaterea grupului, capacitatea de a fi n serviciul altora);
- regulamentul: gestionarea sinelui (controlul asupra sinelui, fide-
litate, motivare, iniiativ) i gestionarea relaiilor (a ajuta pe alii n
dezvoltarea personal, influen, comunicare, construirea relaiilor, lucrul n
echip). Prin inteligena emoional indivizii i dezvolt spiritul ceea ce le
va permite s lucreze mpreun n condiii optime avnd acelai scop.
Odat identificat inteligena emoional (EQ) la elevi, rbdarea
profesorului nu mai este pus la ncercare. El i poate explica orice deviere
comportamental a elevului. De exemplu, un elev extravert cruia de regul
i place s lucreze n echip, s nvee prin descoperire, s fac lucruri
practice, i ce este mai important i place zgomotul, forfota, poate s aib
reacii ciudate, chiar inexplicabile pe moment, dac uneori zgomotul l
deranjeaz. Ar putea fi posibil s loveasc un coechipier sau s aib un
limbaj violent cu cei din echip / din jur. Ce explicaie ar putea fi? Toat
lumea din echip lucreaz n condiii optime, mediul ambiant este prietenos
pentru toi i, dintr-o dat, un elev se trezete cu un pumn n ochi aa din
senin. Nimeni din echip n-a fcut nicio greeal, n-a vorbit n plus, n-a
utilizat cuvinte cu neles conotativ. Explicaia ine exact de coeficientul de
Inteligen emoional (EQ). Elevul violent nu i-a putut stpni emoiile
negative, cnd o imagine artistic din textul dat, i-a amintit de o scen real
din copilria lui (o altercaie dintre el i un coleg de clas pe malul unui
ru) i-atunci a confundat prezentul cu trecutul i-a folosit pumnul fr s
mai stea pe gnduri. Evident, c cei din echip sunt ocai, el nsui este
consternat i nu mai contenete cu scuzele, iar profesorul, bineneles este i
mai afectat de situaie, mai ales dac elevul este i foarte bun la nvtur.
Dictonul lui Socrate Cunoate-te pe tine nsui este un ndemn pentru
contientizarea propriilor sentimente pasionale sau tulburtoare, ceea ce vor
permite dezvoltarea competenelor emoionale.
Elevul cu o Inteligen emoional (EQ) dezvoltat are aptitudini de
lider, colaboreaz foarte bine cu echipa, colaboratorii se simt bine n
prezena acestuia, se implic, se simt responsabili n ndeplinirea sarcinilor.
n momentul n care interacioneaz cu elevi a cror Inteligen emoional
(EQ) este mai puin dezvoltat sau chiar lipsete se simte tensionat i mereu
gata de a schimba locul, adic de a se muta. Astfel se explic de ce n unele
clase exist situaii n care coeziunea de grup e dificil, de ce unii elevi se
mut pur i simplu la alte clase/coli, motivnd c nu se pot adapta, integra
n grupul clasei. Pur i simplu este o problem de atitudine. Emoiile sunt
cele care o construiesc, de ea depinde succesul n via. Atitudinea este cea
care creeaz climatul, mediul ambiant al clasei.

45
Bibliografie
Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Curtea-Veche.
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
http://www.aeesicq.org/pdf/ConfIsabelleFontaine.pdf online 26.05.2013 hour 20:47
http://www.acpum.umontreal.ca/documents/Conference_annuelle/2011_Conference_
annuelle/Article_Morin_20110917.pdf online 26.05.2013 hour 20:47

46
 CAPITOLUL II
TEMPERAMENT. MSURAREA
PSIHOLOGIC A TEMPERAMENTULUI
 Tipologia uman din perspectiva
temperamentului
Mihaela Minulescu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Care este rolul tipologiei pentru relaia uman? De ce este semnificativ

s nelegem ce se petrece n psihicul unei persoane n termenii dinamicii
energiei psihice pentru a sprijini procesul de comunicare interuman? Ne
rspunde C.G. Jung: n primul rnd, este un instrument pentru cerce-
ttorul care are nevoie de puncte de vedere definite i de ghidaje, dac i
propune s reduc profunzimea haosului experienelor individuale i s
dea o anumit ordine n al doilea rnd, o tipologie este un real ajutor n
nelegerea variaiilor mari care exist ntre indivizi i furnizeaz, de
asemenea, indicii despre diferenele individuale n teoriile psihologice
actuale. i nu n ultimul rnd, e un sens esenial acela de a determina
ecuaia personal a practicii unui psiholog care, cunoscnd funcia sa
inferioar difereniat, poate evita serioase bruiaje n gestionarea relaiei
cu pacienii si. (Jung, 1997, p. 986)
Jung a fost primul care a stabilit i fundamentat experimental n
1908/1913 caracteristicile fundamentale extraversie fa de introversie,
precum i cele patru modaliti prin care intrm n contact i gestionm
informaia din mediu i din interiorul nostru. Ne putem imagina un edificiu,
psihicul uman, care se constituie i evolueaz pe baza unei energii, are o
anume direcie i patru piloni care ne prelucreaz informaia. Modul lor de
formare, i mai ales de mbinare, d individualitatea fiecrei persoane, n
termenii direciei i gradienilor de energie, dar i ai preferinelor persoanei
pentru anumite modaliti de funcionare. Aceste aspecte sunt definibile ca
atitudini stabile ale personalitii.
Aceste atitudini stabile se mbin n modaliti care definesc tipurile
temperamentale. Vom prezenta aici patru dimensiuni cu cte dou faete
fiecare: extraversia i introversia, senzorialitatea i intuiia, evaluarea logic
i evaluarea afectiv, raionalitatea fa de iraionalitate. Aceste patru
dimensiuni cu faetele lor complementare intervin n ntreaga noastr via
iar, n acest context, temperamentul const n preferarea i dominarea unei
faete fa de cealalt i modul cum se combin n viaa noastr real aceste
preferine (Minulescu, 1996).

49
Prezentarea dimensiunilor
n Tipurile psihologice (1997, p. 902), Jung afirm: Psihicul
contient este un aparat pentru adaptare i orientare i const dintr-un
numr de diferite funcii psihice. Printre acestea distingem patru bazale:
senzaia, gndirea, sentimentul, intuiia... Atta ct experiena mea indic,
aceste patru funcii de baz par s fie suficiente pentru a exprima i
reprezenta variatele moduri de contiin posibile... n realitate, aceste
funcii de baz sunt rar sau niciodat difereniate uniform i la dispoziia
noastr n mod egal. De regul, una sau alta dintre funcii ocup primul
plan, n timp ce restul rmn nedifereniate n fundal... Fiecare din aceste
funcii reprezint un tip diferit de uni-dimensionalitate (unitendin), dar
una care este legat i complicat ntr-un mod particular de atitudinea
introvert sau extravert. Tocmai datorit acestei complicaii trebuie s
menionez aceste tipologii funcionale....

Extraversia fa de introversie
Din perspectiva atitudinii fa de mediu, fa de fiinele i obiectele din
jur, putem descrie diferena dintre cei care prefer s-i canalizeze energia
i atenia n relaia direct cu exteriorul, extraverii, i cei care tind s-i
ndrepte energia i atenia mai mult spre propria lume interioar, introverii.
Cnd exiti ca extravert eti stimulat de ceea ce se ntmpl n lumea
exterioar, direcionndu-i n acest sens ntreaga energie. De aceea,
extraverii prefer s comunice mai mult prin viu grai dect prin scris; simt
nevoia s experimenteze lumea pentru a o nelege i de aceia tind spre
aciune. Introverii tind s fie mai interesai i mai n largul lor cnd munca
le cere ca o mare parte din activitate s aib loc n linitea minii lor; le
place s neleag lumea nainte de a o experimenta i, cel mai adesea,
mediteaz la ceea ce au de fcut nainte de a aciona (Minulescu, 2001).

Modalitatea de a intra n contact: perceperea fa de intuiie

Senzorialitatea i intuiia sunt dou ci opuse de a percepe sau a intra
n contact cu informaia cum faci pentru a afla despre lucruri.
Senzorialitatea intervine atunci cnd calea de a afla este folosirea
simurilor: ochii, urechile i alte simuri i spun despre ceea ce exist acolo
i se ntmpl efectiv, att n afara ta ct i nuntrul tu. Simurile sunt
utile n special n aprecierea realitilor unei situaii. Tipurile senzoriale tind
s accepte i s lucreze cu ceea ce este dat aici i acum, devenind realiti
i practici. Exceleaz n memorarea, rememorarea i manipularea unui mare
numr de fapte.

50
 Cealalt cale de a afla este intuiia, care i dezvluie sensul, realitile
i posibilitile ce se afl dincolo de informaia transmis de simuri.
Intuiia cerceteaz ansamblul i caut s descopere modelul esenial. Cel
care prefer intuiia este capabil s descopere mereu viitorul, noi posibiliti
i ci de a face lucrurile. Tipul intuitiv apreciaz imaginaia i inspiraia.

Modalitatea de prelucrare: gndirea logic fa de emoionalitate

Evaluarea informaiilor se poate realiza fie pe cale logic, fie prin
afectivitate. Gndirea logic evalueaz informaia i prezice consecinele
logice ale oricrei aciuni sau alegeri. Cnd foloseti gndirea decizi n mod
obiectiv, pe baza relaiei complexe cauz-efect, iar decizia se ia analiznd i
cntrind faptele, inclusiv realitile neplcute. Oamenii care prefer gn-
direa logic caut un standard obiectiv al adevrului. Ei exceleaz adesea n
analiza obiectiv a situaiilor de criz.
Cealalt cale de a decide este evaluarea afectiv, prin valoarea emoio-
nal. Prin emoionalitate se ia n consideraie ceea ce este important pentru
tine sau pentru alii, fr s se pretind c acest lucru este i logic. Decizia
se face pe baza valorilor centrate pe persoan: cnd iei o decizie ce te
privete te ntrebi ct te intereseaz sau ct ai investit din tine n fiecare
dintre posibilitile dintre care ai de ales. Cei ce prefer aceast cale,
prefer s lucreze cu oamenii i tind s devin empatici, favorabili i plini
de tact. Termenul de emoionalitate n acest context nseamn a lua decizii
bazate pe valori: ce are valoare pentru mine (nu se refer numai la
sentimente i deloc la stri emoionale).

Raionalitate i organizare fa de flexibilitate i spontaneitate

Dimensiunea orientrii fa de lumea exterioar are ca faete raiona-
litatea fa de non-raionalitate, aspecte care intervin n descrierea stilului
de via pe care l adopi n confruntarea cu lumea exterioar i cum te
orientezi n relaie cu ea. Cei care adopt o atitudine raional, bazndu-se
fie pe gndirea logic fie evalund cu ajutorul valorilor, tind s triasc ntr-
un mod ordonat, planificat, s-i regleze i controleze viaa. Cnd te bazezi
pe raiune i place s iei decizii, s ajungi la o ncheiere i apoi s treci mai
departe iar persoana este organizat i vrea ca lucrurile s fie bine stabilite.
Celor care prefer aspectul nonraional le place s triasc n mod
flexibil i spontan. Folosind cile iraionale, perceptive, poi s aduni
informaia pstrnd deschise opiniile. Astfel de oameni caut s neleag
viaa mai degrab dect s o controleze; prefer s rmn deschii
experienei, bucurndu-se de ea i avnd ncredere n abilitatea de a se
adapta momentului.

51
 Fr s teoretizeze expres acest lucru, Jung se refer la senzaie i
intuiie ca dezvoltate ontogenetic i filogenetic mai devreme dect cele
raionale, deci sunt mai primitive ca modaliti de cunoatere i aciune.
Psihismul unui organism viu extrem de primitiv precum amoeba este un
exemplu pentru modul cum resimte prin senzorialitate i intuiie n
confruntarea adaptativ cu mediul!
n msura n care una sau dou dintre ele sunt favorizate n funcio-
narea eului, devin dominante, predilecte, devin o deprindere i individul
devine un tip de un anume fel. De fapt, aceast alegere pare a fi consti-
tuional, dar poate s fie i determinat de mediu, de presiunea existenei
relaionale-educaionale n familie. De aici, un lung ir de cercetri care au
n vedere falsificarea timpurie tipurilor i costurile i consecinele pentru
creier i psihic ale acestui proces negativ.
Exist desigur funcionri/tipuri intermediare. De obicei, un individ are
o funcie preferat dominant i una auxiliar, uneori chiar dou auxiliare.
Aparent, nu este posibil s foloseti a patra funcie la fel de difereniat,
precum poi ajunge s te foloseti de primele trei. Desigur, este aici spaiul
pentru complementaritate, n msura n care la nivelul eului contient se
folosete o funcie cu o anume atitudine, dar aceeai funcie exprimat prin
atitudinea contrar rmne neutilizat n incontient. Tot ceea ce nu utili-
zm, nu aducem n contiin i nu ne nsuim prin confruntarea cu realul
va rmne n incontient ca o potenialitate destul de primitiv, prin care se
exprim desigur coninuturi incontiente complexuale (Singer, 1994).
Cele dou atitudini, extraversia i introversia pot fi observate uor la un
copil de un an sau un an i jumtate, poate nu ntotdeauna foarte clar.
Modalitile funcionale nu apar att de devreme, dar pn la vrsta grdiniei
se poate observa dezvoltarea funciei principale printr-o preferin pentru o
anume ocupaie sau comportamentul copilului fa de alt copil. Copiii, ca i
adulii, tind s fac frecvent ceea ce pot face bine i s evite lucrurile pe care
nu le pot face bine. Printr-un comportament att de uni-tendent, uni-
dimensionalitatea este din ce n ce mai mult extremizat. Apoi intervine i
mediul care re-ntrete uni-tendina existent, ceea ce crete dezvoltare
funciei principale i degenerarea lent a celeilalte pri a personalitii. O serie
de studii din neuropsihologie par s aduc i dovezi semnificative n acest sens.
Unii au dificulti n a-i gsi propriul tip, adesea datorit faptului c
sunt tipuri distorsionate; acest aspect apare n cazurile n care cineva ar
deveni n mod natural, de exemplu, un tip intuitiv sau sentimental, dar a
fost presat/forat de mediu s-i dezvolte alt funcie. Tipurile distorsio-
nate/falsificate au avantaje i dezavantaje ne spune von Franz. Dezavantajul
este c, de la bun nceput, nu-i pot dezvolta dispoziia principal; rmn,
de aceea, puin sub nivelul pe care l-ar fi putut atinge, dar s-ar fi dezvoltat
normal prin ceea ce ar fi fost natural la ndemna eului. Consumul de

52
energie pentru a cunoate, a se adapta, a face fa i a nva este mai mare.
Pe de alt parte, au fost forai nainte de vreme s fac o sarcin pe care ar
fi avut-o de realizat n a doua parte a vieii.
n lucrarea A Psychological theory of types, publicat 1931, inclus n
C:W:6. (Prezentat la Congresul psihiatrilor elveieni, Zurich, 1928), Jung
se refer la consistena umanizrii funciei la nivelul contiinei (p. 956):
Faptul dac o funcie este difereniat sau nu se poate uor recunoate
prin fora, stabilitatea, consistena, ncrederea i adaptabilitatea ei.
Inferioritatea unei funcii nu este aa de uor de recunoscut sau de descris.
Un criteriu esenial este lipsa ei de suficien i constanta dependen de
oameni i circumstane, faptul c ne dispune la dispoziii, nu te poi baza pe
ea cnd o utilizezi pentru c are un caracter al ei sugestibil i labil. Funcia
inferioar ne pune ntotdeauna n dezavantaj pentru c nu o putem
direciona, suntem mai degrab victimele ei.

Falsificarea tipurilor surs a tulburrilor nevrotice

n termenii tipologiei jungiene, funcia dominant este cea care n mod
natural intr n dinamica relaiei cu mediul. A exista n acord cu tipul
natural semnific, n termeni jungieni, o situaie n care individul i
dezvolt i folosete predominant de-a lungul timpului acele capaciti i
deprinderi care sunt asociate i gestionate de preferina natural spre o
anumit funcie i orientare. Jung (1997) consider c reversul, condiia de
falsificare a acestei tendine naturale prin dezvoltarea unor capaciti i
deprinderi specifice pentru o alt funcie dect cea natural, are consecine
serioase n planul interferenei artificiale n cursul dezvoltrii, cu consecine
fiziologice i psihologice care pot conduce spre condiia nevrotic,
manifestndu-se n planul unei sczute stime de sine, confuziei la nivelul
identitii proprii i a capacitilor i darurilor naturale, oboseal, probleme
de sntate, lipsa sincronicitii de sprijin pentru via, precum i la nivelul
alegerilor de carier i de dezvoltare personal.
Falsificarea tipului apare pentru Jung ca o violare a dispoziiei
naturale i, de regul, cnd are loc o astfel de falsificare a tipului ca
rezultat al unei influene exterioare, individul devine ulterior nevrotic i o
vindecare poate fi obinut doar prin dezvoltarea acelei atitudini (funcii)
care corespunde modului natural de a fi al individului. Consecinele
psihologice i practice ale situaiei n care cele mai dezvoltate deprinderi
sau funcii sunt n afara ariei preferinelor naturale pentru individul
respectiv sunt multiple.
Rezultatul imediat al falsificrii tipului este faptul c, fiziologic,
creierul persoanei trebuie s lucreze mai greu, utiliznd mai mult oxigen i

53
energie n fiecare moment. Cercetrile ntreprinse de dr. Richard Haier
indic faptul c, creierul ar putea lucra cam de 100 de ori mai mult cnd
este pus n situaia de a folosi funcii deprinderi specifice unei funcii,
altele dect cea care n mod natural ar avea cea mai mare eficien. Pe
termen scurt, urmrile psihologice sunt definite de: iritabilitate crescut,
dureri de cap, dificulti n realizarea de sarcini noi. Pe termen lung,
consecinele conduc spre epuizare, depresie, lipsa bucuriei, un dezechilibru
homeostatic privind oxigenul, mbtrnirea prematur a creierului i
vulnerabilitatea la boli.
Conform cercetrilor de psihofiziologie desfurate de Katherine
Benziger (Minulescu, 2012) n situaia n care aceast forare a reprimrii
funciei dominante naturale se instaleaz cronic, creierul este la rndul lui forat
s cheltuiasc o cantitate de timp pentru a funciona n arii care cer o cantitate
de energie semnificativ mai mare. Creierul este forat s lucreze falsificnd
tendina natural. Acest lucru duce la situaia foarte costisitoare pentru orga-
nism ca ntreg, definit de Arlene Taylor prin PASS Sindrom de adaptare
prelungit la stres, condiie n care creierul i, n general, ntreg sistemul creier
corp vor tri intens condiia de stres, anxietate cronic i epuizare. n termeni
psihologici, acest sindrom poate defini o depresie cronic, iar n termeni fizio-
logici, falsificarea tipului se dovedete deosebit de duntoare pentru orga-
nism, conducnd la o stare acut de epuizare.
Din anii 80 Katherine Benziger (Minulescu, 2012) studiaz sistematic
fundamentele fiziologice ale tipurilor, extinznd datele de cercetare ale lui
Jung i ale discipolilor si. Construiete i un instrument de evaluare,
B.T.S.A. (Benzinger Thinking Style Assessment Evaluarea Stilurilor de
Gndire Benziger), pentru studiul persoanelor care cronic sau prelungit s-au
adaptat la aceast falsificare a tipului natural. Contribuiile principale ale lui
Bezinger se refer la: identificarea falsificrii tipului i a costurilor acesteia
cu ajutorul unui chestionar de auto-evaluare; identificarea falsificrii tipului
cu markeri de bio-feedback care sunt consisteni cu condiiile de depresie,
mbtrnire i stres; identificarea legturii dintre falsificarea tipului, criza
de la mijlocul vieii, depresie i mbtrnire.
Cercetrile ei indic faptul c o adaptare prin falsificarea tipului pe
termen mai scurt conduce la o iritabilitate crescut, dureri de cap i difi-
cultate n a face fa la sarcini noi; n timp ce falsificarea de durat conduce
la epuizare, depresie, lipsa de bucurie, un dezechilibru homeostatic care im-
plic probleme n oxigenarea, mbtrnirea prematur a creierului i
vulnerabilitate la boal.
Studiile tomografice ale lui Haier demonstreaz cum creierul este
nevoit s lucreze mai din greu cnd nu-i folosete funcia dominant
natural, considerat a delimita o arie de eficien natural excepional.
Cantitativ, Haier estimeaz c nevoia de a munci este de 100 de ori mai

54
mare cnd individul utilizeaz funcii abiliti n afara acestei arii de
eficien natural, ceea ce solicit, desigur, cantiti mai mari de energie i
oxigen. Pe msur ce tot mai mult oxigen este cerut de funcionarea ne-
economic a creierului (dincolo de cele 20% distribuite firesc creierului), se
instaleaz i un dezechilibru n distribuirea oxigenului n ntregul organism,
care contribuie n timp la epuizarea restului funciilor fiziologice ale orga-
nismului, la simptome precum oboseala, probleme digestive, nelinite etc.
n timp, se trece de la funcionarea anabolic la cea catabolic.
Cercetrile lui Benziger indic faptul c unele cazuri de Depresie sau
Sindrom depresiv post traumatic (PTDS) sunt, de fapt, consecina falsificrii
tipului natural. Consider c falsificarea tipului conduce spre un sindrom
discret, separat i care poate fi tratat ca atare, dar poate contribui i la
exacerbarea unei varieti de boli. n unele cazuri poate conduce chiar la
condiii patologice extreme n care viaa este ameninat. Introduce denumirea
de PASS sindrom de adaptare prelungit la stres definit prin opt
simptome: oboseal, stri de hipervigilen, alterarea sistemului imunitar,
tulburarea funciei mnezice, alterarea chimiei craniene, diminuarea funciilor
lobului frontal, descurajare i / sau depresie, probleme de auto-estimare.
Oboseala este datorat faptului c aceast adaptare prelungit cere
creierului s lucreze de 100 de opri mai mult, deci de 100 de ori mai mult
energie. Se manifest prin: oboseal n cretere, care nu poate fi echilibrat
prin somn; nevoie n cretere de somn care interfer cu calitatea acestuia;
descretere a visrii; crete deprivarea de somn i epuizarea; tendin de a
mnca mult anumite mncruri sau grsimi sau mult zahr n efortul de a
obine rapid energie; tendin ctre auto-medicaie pentru a potena neuro-
transmitorii, de obicei printr-un comportament adictiv (cofein, alcool,
nicotin etc.).
Hipervigilena, ca mecanism de siguran al funcionrii creierului se
poate manifesta prin: creierul poate fi temporar mpins spre introversie: se
evideniaz o descretere n nivelul natural de extraversie al individului
(este nevoie de mult energie pentru a menine acest stadiu de vigilen pro-
tectiv care cere foarte mult energie); poate manifesta o sensibilitate cres-
cut la stimulii mediului (lumin, sunete, mirosuri etc.); poate avea loc o
schimbare n tipul de activiti obinuite pentru individ (mai ales retragerea
n activiti mai puin gregare, izolndu-se de alii etc.).
Alterarea sistemului imunitar este explicat prin faptul c aceast
prelungit stare de trire n minciun poate constrnge temporal glanda timu-
sului, cu un impact negativ asupra sntii (se ncetinete rata de nsntoire,
are loc o exacerbare a sistemului autoimun, o cretere a susceptibilitii la boli
precum rceal, gripe, un risc crescut de dezvoltri maligne).
Tulburarea funciei mnezice datorit eliberrii cortizolului n starea de
stres poate interfera cu memoria. Robert Sapolsky include abilitatea tot mai

55
slab de a stoca date n memoria de termen lung sau de a accesa datele
ulterior; o scdere a utilizrii zahrului din snge de ctre hipotalamus, ceea
ce duce la descreteri energetice; diminuarea funciei neuro-transmi-
torilor, ceea ce reduce eficiena comunicrii neuronale; concentrarea i
dorina de concentrare scad semnificativ; producerea n cretere de radicali
liberi care pot ucide celulele creierului din interior.
Alterarea chimiei craniene datorat interferenei adaptrii prelungite cu
funciile hipotalamulsului i ale glandei pituitare care, la rndul lor, inter-
fer cu echilibrul hormonal ceea ce conduce la descreteri n producia de
hormoni, descreteri n secreia de insulin, descreterea funciilor de repro-
ducere, creterea produciei de glucocorticoizi (mbtrnind prematur hipo-
campul), o alterare posibil a integritii barierei de snge cranian.
Diminuarea funciilor lobului frontal include o descretere n capaci-
tile artistice i/sau creative, o reducere a abilitii de brainstorming,
reducere a capacitii de a selecta cea mai bun opiune n situaii critice;
interferen cu abilitatea de a lua decizii raionale; distragere a ateniei i
erori care duc la rniri; vitez sczut de gndire sau a claritii de gndire.
Descurajarea i/sau depresia care se instaleaz de-a lungul timpului, i
din cauza decalajului dintre ceea ce se resimt a fi ca indivizi i expectaiile
sociale sau episoadele repetate de eec.
Probleme de auto-estimare datorate diminurii succesului. Se mani-
fest fie ca nencredere n sine trit ca atare, fie prin auto-estimare
inflaionat, sau prin alternana dintre episoade de extrem nencredere i
extrem inflaionare. Persoana triete postura de victim sau de
grandoare, apare un comportament defensiv sau prea ofensiv, individul
oscilnd ntre cele dou (de exemplu, poate fi invalidat profesional, dar
validat personal sau de un numr mic de apropiai).
Odat depistat un astfel de sindrom, pacientul poate fi asistat n
identificarea matricei sale naturale i sprijinit analitic s-i recunoasc
propriul tip, s opreasc acel lung ir de comportamente falsificatoare, s
nceap s-i triasc tipul natural.

Caracteristici comportamentale ale faetelor

extraverte/introverte ale celor patru modaliti funcionale
Gndirea extravertit
n descrierea lui Jung (1997) gndirea extravert este o modalitate
funcional preponderent ntlnit la populaia masculin. Este dominat de
datul obiectiv i este capabil s-i formuleze concluziile doar n raport de
datul obiectiv. Din acest motiv, las impresia de lips de libertate i uneori

56
de miopie, n ciuda mobilitii cu care evolueaz n spaiul limitat de granie
obiective. Gndirea este pozitiv, creatoare, duce la fapte noi, interpretri
generale ale unor fapte date de experien. Judecata este predicativ.

Sentimentul extravertit
Aceast modalitate este prezent preponderent la populaia feminin.
Triete realitatea organizndu-i aciunile n funcie de relaionare i
semnificaia valoric a relaiei respective. Triete dup cum i dicteaz
sentimentul; sentimentul are caracter personal, iar factorul subiectiv este n
mare msur reprimat. Sentimentele corespund situaiilor obiective i
valorilor general valabile. Astfel de persoane tind s i reprime gndirea:
doar nu pot s gndesc ceea ce nu simt.

Senzaie extravert
Este o modalitate care te ancoreaz n prezent, n datele prezentului.
Percepia senzorial este o funcie vital, dotat cu un cel mai puternic sim
vital. n acest context, vorbim n general de un temperament realist, care
acumuleaz experiene reale, legate de obiecte concrete i, paradoxal, cu ct
este mai accentuat, cu att uzeaz mai puin de experienele sale. Pe o
treapt inferioar, omul realitii tangibile, nu nclin spre reflecie cu
scopul s simt obiectul, s savureze senzaiile; realitatea palpabil l
relaxeaz; iubirea se ntemeiaz pe farmecul sensibil al obiectului. Se
mbrac bine, bea i mnnc bine, comod, are un gust rafinat.

Intuiia extravert
Intuiia mijlocete mai nti doar imagini i reprezentri care au
valoarea unor cunotine ce influeneaz hotrtor aciunea adaptarea se
bazeaz aproape exclusiv pe intuiii. Modalitatea intuitiv trimite persoana
n posibil, deci n viitor. Intuiia tinde s sesizeze posibilitile cele mai
mari. Intuitivul extravertit este indiferent fa de obiectul ca atare, dar
presimte continuu noi posibiliti pe care le urmrete fr s-i pese de
soarta obiectelor i a sa, trecnd peste consideraii umane i demolnd
uneori tocmai ceea cea termin de construit.

Introvertirea, orientarea dup factori subiectivi

Persoana se orienteaz n mod normal dup structura psihic, dat
ereditar n principal i inerent subiectului: obiectul interior. Este structura
psihic dat subiectului naintea oricrei dezvoltri a eului. Introvertul i

57
confund eul cu sinele conform tendinei orientrii proprii i prejudecii
generale. Tinde spre o subiectivizare maladiv a contiinei, care l
ndeprteaz de obiect.

Gndirea introvert
Se pierde uor n adevrul imens al factorului subiectiv: creeaz teorii
de dragul teoriilor, aparent cu referire la fapte reale sau posibile, dar cu
tendina de a trece de la ideal la imaginar. Gndirea de acest tip poate
deveni mistic i la fel de steril ca i gndirea introvert ce se supune doar
faptelor obiective, coborndu-se la nivelul reprezentrii faptelor. Gndirea
introvert se absoarbe n reprezentarea nereprezentabilului. Contiina
subiectiv a gndirii introvertite aspir s ajung la o abstracie. De
exemplu, Kant dezvolt o critic a cunoaterii n general, opus lui Darwin,
care este centrat pe cmpul larg al faptelor obiective.
Introvertul de tip gndire tinde s aprofundeze (tinde s se extind).
Relaia cu obiectul este negativ; de la indiferen pn la respingere. n
urmrirea ideilor este ndrtnic, obstinat i neinfluenabil, dar sugestibil la
influene personale.

Sentimentul introvert
Aparent devalorizeaz obiectele, nu ncearc s se adapteze obiectului,
ci s i se supra-ordoneze: caut mereu o imagine care nu este de gsit n
realitate, alunec deasupra obiectelor, aspir la o intensitate interioar; tcut
i greu accesibil, se retrage ca o mimoz n faa brutalitii obiectului;
pentru a se proteja, sentimentul mpinge n prim plan judeci negative de
ordin afectiv sau o indiferen izbitoare. Simirea introvertit se adncete
ntr-o personalitate lipsit de coninut, care se simte doar pe sine. Apele
linitite sunt adnci, incomprehensibile, adesea o masc copilroas sau
banal: temperament adesea melancolic. Sentimentele nu sunt extensive, ci
intensive: se dezvolt n adncime; un astfel de sentiment se nchide n faa
oricrei forme de expresie i dobndete o adncime pasional care nelege
mizeria lumii i se adncete n ea; poate izbucni ntr-o form intensiv i
duce la fapte uluitoare, eroice n care ns nici subiectul nici obiectul nu pot
ntreine raporturi corecte (Jung, 1997).

Senzaia introvertit
Senzaia se ntemeiaz pe latura subiectiv a percepiei. S ne
imaginm cum apar tablourile unor pictori diferii care redau acelai peisaj.
Percepia subiectiv este cel mult sugerat de obiect: senzaia introvertit

58
sesizeaz mai degrab fundalul lumii fizice, dect suprafaa ei; ea percepe
ca determinant realitatea factorului subiectiv: premise sau dispoziii
colectiv-incontiente. Se orienteaz dup intensitatea participrii subiective
a senzaiei declanate de stimulul obiectiv. Obiectul nu este devalorizat
contient, dar atractivitatea i este retras, nlocuit fiind cu o reacie
subiectiv care nu ine seama de realitatea obiectului.

Intuiia introvert
Prin intuiia introvert factorul subiectiv este maximizat. Chiar dac i
primete impulsul de la obiectul exterior, ea nu se oprete la posibiliti
exterioare, ci se oprete pe ceea ce exteriorul declaneaz n interior.
Intuiia introvertit percepe toate procesele din fundalul contiinei cu
acuitate; imaginile incontiente capt demnitatea lucrurilor i obiectelor.
Intuitivul introvertit trece de la o imagine la alta, alergnd dup posibi-
litile nscute din adncul incontientului, fr a stabili nici o corelaie
ntre sine nsui i imagine. Aa s-au nscut profeii marilor religii.
Intuitivul introvert nelege imaginile care au originea n temelia aprioric a
incontientului; caracterul profetic se explic prin relaia pe care o ntreine
cu arhetipurile care, la rndul lor, reprezint desfurarea ordonat a tuturor
lucrurilor accesibile experienei.

Utilizarea tipului de temperament pentru optimizarea

rezolvrii de probleme
Pentru a optimiza capacitatea proprie de a rezolva probleme i a
elabora planuri, aciuni, rezolvri de situaii dificile, este important s v
folosii deplin att raionalitatea ct i percepia lucrurilor, s v folosii
toate capacitile descrise, fiecare cu scopul potrivit. Aceast ndemnare se
poate forma i mbunti prin practic. Odat format la propria persoan,
pe termen lung vei fi capabili s formai i elevii n acest fel.
De obicei, n mod obinuit, alegem o soluie sau un mod de soluionare care
este la ndemna modului temperamental obinuit al propriei persoane. De acum
nainte, cnd avei o problem de rezolvat, o decizie de luat sau o situaie de
tratat, ncercai s exersai atent fiecare dintre cele patru proceduri posibile; n
acest mod fiecare tip de preluare i prelucrare de informaii i poate aduce pro-
pria contribuie, fr a v concentra pe aspectele care le-ar face s fie disjuncte.
ncepei cu procesele perceptive respectiv ncercai s v utilizai
senzorialitatea i apoi intuiia pentru c, n mod normal, senzorialitatea i
intuiia ar trebui s intre n joc naintea raionalizrii prin judecat logic
sau evaluare valoric.

59
 Ignorarea oricreia dintre aceste posibiliti poate conduce la dificul-
ti. Senzorialii se pot fixa pe o soluie fals pentru c pot s presupun c
nu poate exista o alta mai bun. Intuitivii i pot baza o decizie pe cteva
posibiliti fr a descoperi faptele care pot face ca, n realitate, deciziile s
fie improbabile. Logicii pot s ignore valorile umane. Afectivii pot ignora
consecinele logice ale aciunilor.
Utiliznd toate cele patru posibiliti vei nva tot mai mult despre
cele care nu reprezint posibilitile dumneavoastr naturale. De exemplu,
dac afectivitatea este procedeul temperamental favorit, folosirea gndirii
logice v va face vizibile toate consecinele unui act i vei putea constata
cum, uneori cu cele mai bune intenii, poi aciona greit dac nu le filtrezi
prin gndirea logic. Dac gndirea logic este procedeul temperamental
favorit, folosirea afectivitii v poate face s nelegei valorile celorlali
oameni i astfel s v explicai de ce uneori ntmpinai atta opoziie, dei
deciziile pe care le luai sunt absolut logice.
Acest antrenament nu este deloc simplu. Vei ntmpina dificulti.
Dificultatea unora dintre pai provine din faptul c cer de la dumneavoastr
s dispunei de punctele forte ale tipurilor temperamentale opuse. De aceea,
cnd problema pe care o avei de rezolvat este important, este o dovad de
nelepciune s consultai pe cineva care dispune de aceste puncte forte n
mod natural. Este ntr-adevr ocant s constai ct de diferit poate s arate
o situaie dat n ochii unei persoane cu un temperament opus; acest lucru
v va ajuta s nelegei i s folosii aspectele neglijate pn acum.
Folosii-v senzorialitatea pentru: a v confrunta cu faptele; a aprecia
exact o situaie; a aprecia ce au fcut ceilali concret (ce au lucrat, ce nu au lu-
crat etc.); a nu v lsa prad reveriilor i nici sentimentelor care v fac orb fa
de realitate; a v ntreba cum ar arta situaia pentru un observator imparial.
Folosii-v intuiia pentru: a explora toate posibilitile, toate modurile
n care ai putea schimba situaia, cum v-ai putea descurca n ea precum i
atitudinile oamenilor fa de ea; a abandona presupunerea natural c ai
fcut singurul lucru evident corect; a v ntreba cum se leag aceast
problem de altele; a imagina cea mai bun soluie posibil.
Folosii-v gndirea logic pentru: a face o analiz personal a cauzei
i efectului; a examina toate consecinele unei soluii alternative, att
pozitive ct i negative; a ncerca s inei cont de ntregul cost al fiecrui
lucru; a examina orice informaie pe care tindei s o sprijinii din loialitate
fa de cineva, din plcerea pentru ceva anume, din refuzul de a v schimba
opiniile sau atitudinile.
Folosii-v afectivitatea pentru: a cntri corect ct de mult nseamn
pentru dumneavoastr lucrurile care vor fi ctigate sau pierdute prin fie-
care dintre alternative; a nu lsa ceea ce este temporar s depeasc n
importan ceea ce este permanent, oricare ar fi perspectiva imediat, fie

60
agreabil, fie dezagreabil; a include sentimentele celorlali i propriile
dumneavoastr sentimente, ca fapte care trebuie respectate.

Modaliti pozitive de relaionare ntre temperamente

Fiecare dintre aceste temperamente are limite, dar i avantaje. n
situaiile complexe de via este important ca, n dinamica relaiilor sociale,
s se aib n vedere complementaritatea n actul de decizie, n alctuirea
unui grup, n organizarea unor aciuni complexe etc.
Orice relaie trebuie conceput i nceput cu deplina recunoatere a
faptului c persoana este diferit i are dreptul s rmn diferit; dar i cu
bunvoina de a ne concentra pe virtuile, i nu pe slbiciunile temperamen-
tului celuilalt.
Nu exist combinaii bune sau rele ale temperamentelor n relaiile in-
terumane. Fiecare combinaie particular are setul ei unic de probleme i bucurii.
Oamenii care au preferine asemntoare pot comunica uor i mpart
valori comune, dar mpart i aceleai pete oarbe, limite.
Cnd preferinele sunt opuse, este nevoie s munceti mai mult pentru
a putea comunica i lucra mpreun, dar, n acelai timp, pe termen lung,
exist i beneficiul de a nva cte ceva din felul altuia de a fi. Diferenele
dintre extraversie i introversie, diferenele dintre raiune i percepie pot fi
folosite constructiv.
Extraverii au nevoie de introveri pentru a rmne focalizai pe relaie
i a nu fi uor sustrai de interese exterioare. Introverii au nevoie de
extraveri pentru a fi ajutai s se exteriorizeze i a realiza un contact mai
larg cu lumea, astfel nct s cunoasc i s se fac cunoscui.
Tipul raional are nevoie de tipul perceptiv pentru a rspunde nece-
sitilor i cererilor momentului, inclusiv nevoii de joc i distracie.
Perceptivii au nevoie de tipul raional pentru a rmne stabili i organizai
pentru a putea ndeplini sarcinile.
Tipul intuitiv are nevoie de tipul senzorial: pentru a considera faptele
pertinente; a nfrunta realitatea situaiei curente; a folosi experiena n
probleme; a citi detaliile subtile ntr-un contract; a se concentra pe ceea ce
acum are nevoie de atenie; a urmri esenialul; a nfrunta dificultile cu
realism; a fi contient de bucuriile prezentului.
Tipul senzorial are nevoie de tipul intuitiv: pentru a lua n considerare
noile posibiliti; a citi semnele schimbrilor ce urmeaz s vin; a se orienta
spre pregtirea viitorului; a pstra imaginea ansamblului n minte; a anticipa
tendine; a nelege c merit s munceti pentru bucuriile viitorului.
Tipul afectiv are nevoie de tipul logic: pentru a analiza consecine i
implicaii; a organiza; a depista dinainte lipsurile; a reforma ceea ce necesit

61
reformare; a se ine consecvent de o politic; a cntri legea i evidena"; a
concedia oamenii cnd este necesar; a sta ferm mpotriva opoziiilor.
Tipul logic are nevoie de tipul afectiv: pentru a convinge; a mpca; a
prevedea cum vor simi ceilali; a trezi entuziasm; a preda; a vinde; a
aprecia ceea ce este drept; a-l aprecia pe cel ce gndete.

Bibliografie
Jung, C.G. (1997). Tipuri Psihologice. Bucureti: Humanitas.
Minulescu, M. (1996). Indicatorul de tipologie Myers-Briggs privind stilurile apreciative.
n Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic. Bucureti: Garell P.H.
Minulescu, M. (2001). Tipologia jungian n analiz. n Introducere n analiza
jungian. Bucureti: Editura Trei.
Minulescu, M. (2012). Complexele n viaa psihic. Normalitate i patologie. Sibiu:
Psihomedia.
Singer, J. (1994). Boundaries of the Soul. The practice of Jungs typology. New York:
Random House.

62
 Temperamentul colarilor
implicaii teoretice i practice
Annemari Moise,
Facultatea de Psihologie,
Universitatea Titu Maiorescu, Bucureti

Adevrata personalitate a unui individ este redat de felul n care trateaz o

persoan care nu-i poate oferi nimic n schimb. (Ann Landers)

Caracteristici ale temperamentului

Cunoaterea temperamentului copilului este esenial pentru a putea
adapta modul n care l educi i comportamentul tu fa de el n funcie de
particularitile lui psiho-emoionale. Doar aa, copilul va reui s creasc
armonios i s i dezvolte calitile i talentele.
nc de la o vrst foarte fraged, putem vorbi despre un anumit
comportament al copilului. nainte ca cel mic s mearg la coal, ncep s
se observe att temperamentul propriu, ct i influenele exterioare, care l
determin pe micu s se comporte ntr-un anumit fel. Dar care sunt
trsturile nnscute i care sunt cele asimilate?
Iat o scurt descriere a tipurilor temperamentale de baz pentru copiii
precolari. Cu siguran, l vei putea regsi i pe cel al copilului tu printre
ele. Dup aceea, i va fi mai uor s i dai seama ce poi schimba la el i ce
nu, prin educaia pe care i-o oferi, nc din copilrie.
Aceste mici portrete, n care apar corelri specifice ntre trsturile de
caracter n formare i temperament, pot avea o mulime de forme. Tipurile
descrise nu sunt pure 100%. Trebuie s iei n considerare din care categorie
anume predomin trsturile.
Vrsta precolar, ntre 3 i 7 ani, reprezint o perioad foarte impor-
tant, deoarece, pe parcursul ei, se pun bazele caracterului viitorului adult.
De aceea, ncearc s modelezi metodele educative aplicate n funcie de
temperamentul copilului.
n cazul temperamentului, indicatorii comportamentali sunt foarte
pregnani. Trsturile i tipurile temperamentale sunt cea mai accesibil i
uor constatabil latur a personalitii. Cu greu vom afla ce gndete un
om, ce sentimente ncearc, pn unde i se aventureaz fantezia. Dar,

63
urmrindu-i comportamentul vom putea n scurt timp s spunem dac este
energic, iute, cumptat sau nu. Este temperamentul nnscut sau dobndit?
Este o discuie care a cunoscut etape numeroase. Cercetrile au
demonstrat c temperamentul este mai degrab nnscut, dar se dezvolt pe
parcursul vieii, iar n anumite condiii capt nuane emoionale i chiar se
moduleaz dup condiii de activitate profesional. Nu putem vorbi despre
temperamente bune sau rele i nici despre superioritatea unui tip de
temperament asupra altuia.
Un rol esenial al temperamentului se remarc n relaiile ntre oameni
i n gruparea lor, ca i n raporturile educative. Una dintre cele mai
cunoscute clasificri ale temperamentului a fost realizat de Jung, care a
pornit de la orientarea predominant spre lumea extern sau lumea intern
i a descris tipurile introvert i extravert. Pornind de la criteriile enunate de
Jung, la care a adugat nivelul de nevrozism (instabilitate i stabilitate)
Eysenck a dovedit c, de regul, flegmaticii i melancolicii sunt introvertii,
iar colericii i sangvinicii sunt extraveri. Alt corelaie intervine dup
criteriul nevrozismului, melancolicul i colericul au un nivel nalt de
nevrozism sau instabilitate, iar flegmaticul i sangvinicul prezint un nivel
mai sczut de nevrozism, fiind deci mai stabili.

Tipuri temperamentale
Lund n considerare constituia corporal, morfologia individului i
pornind de la premisa c o anumit constituie predispune la un anumit
comportament, Kretschmer (1922 apud Opre, 2006) a ajuns la stabilirea a
patru tipuri constituionale:
Picnic caracterizat prin expansiunea cavitilor viscerale, prin
tendina de a acumula grsime, statur mijlocie, fa moale i larg, gt
mare, torace bombat i lsat n jos, extremiti moi, rotunde, scurte etc.
Leptosom sau astenic dezvoltat mai mult n lungime n toate
segmentele corpului: fa, gt, trunchi, extremiti; noiunea de leptosom
vine de la leptos care nseamn strmt, ngust;
Atletic cu mare dezvoltare a scheletului osos, a musculaturii,
epidermei; partea de sus a corpului dezvoltat n lrgime, gt lung, degajat,
umerii i trunchiul n form de trapez;
Displastic cu malformaii congenitale.

Kretschmer ajunge la concluzia c oamenii se deosebesc ntre ei prin

dispoziiile psihice, unii corespunznd strii afective diastesice, alii strii
psihestezice. Primii aparin tipului ciclotim, ceilali tipului schizotim.
Ciclotimul se caracterizeaz prin treceri rapide de la o stare psihic la alta

64
(veselie-tristee, calm-iritare). Schizoidul se distinge prin neconcordana
dintre aparen i esen, dintre ceea ce se vede i ceea ce este ascuns. n
interiorul fiecrei grupe exist o alt diviziune bipolar: ciclotimul poate fi
vesel sau trist, schizoidul cald sau rece.
Constituia determin nu numai temperamentul, ci i predispoziia spre
anumite boli psihice. Picnicul-ciclotim este predispus spre bolile maniaco-
depresive; astenicul-schizotim spre schizofrenie. Totui, nu trebuie s gene-
ralizm. Este adevrat c la unii oameni se observ o corelaie direct ntre
tipul constituional i tipul temperamental, dar totul trebuie corelat cu
fiecare individ n parte.
Prima ncercare de identificare i explicare a tipurilor temperamentale
o datorm medicilor Antichitii, Hipocrate (400 i.e.n.) i Galenus (150
e.n.). n concordan cu filosofia epocii, care consider c ntreaga natur
este compus din patru elemente fundamentale aer, pmnt, foc i ap
acetia au socotit c predominana n organism a uneia dintre cele patru
umori (hormones): snge, flegm, bil neagr i bil galben, determin
temperamentul. Pe aceast baz se stabilesc cele patru tipuri clasice de
temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic i coleric.
Colericul este energic, nelinitit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv i
i risipete energia. El este inconsistent n manifestri. Strile afective se
succed cu rapiditate. Oscileaz ntre entuziasm i decepie, avnd tendina
de exagerare n tot ceea ce face. Este o persoan foarte expresiv, uor de
citit, gndurile i emoiile i se succed cu repeziciune. Are tendina de
dominare n grup i se druiete cu pasiune unei idei sau cauze.
Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Este vioi,
vesel, optimist i se adapteaz cu uurin la orice situaie. Fire activ,
schimb activitile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva
nou. Tririle afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale i
instabile. Trece cu uurin peste eecuri sau decepii sentimentale i
stabilete uor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este linitit, calm, imperturbabil, cugetat n tot ceea ce
face, pare a dispune de o rbdare fr margini. Are o putere de munc
deosebit, poate obine performane deosebite, mai ales n muncile de lung
durat i este foarte tenace, meticulos n tot ceea ce face. Fire nchis, greu
adaptabil, puin comunicativ, prefer activitile individuale.
Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca flegmaticul, dar i
lipsete fora i vigoarea acestuia, emotiv i sensibil, are o via interioar
agitat, din cauza unor exagerate exigene fa de sine i a unei nencrederi
n forele proprii. Este puin rezistent la eforturi ndelungate. Puin
comunicativ, nchis n sine, melancolicul are dificulti de adaptare social.
Debitul verbal este sczut, gesticulaia redus.

65
 Pavlov (apud Opre, 2003) consider c fora sau energia este capa-
citatea de lucru a sistemului nervos i se exprim prin rezistena mai mare
sau mai mic la excitani puternici sau la eventualele situaii conflictuale.
Din acest punct de vedere se poate vorbi despre sistem nervos puternic i
sistem nervos slab.
Mobilitatea desemneaz uurina cu care se trece de la excitaie la
inhibiie i invers, n funcie de solicitrile externe. Dac trecerea se
realizeaz rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac trecerea este greoaie
se poate vorbi despre sistem nervos inert.
Echilibrul sistemului nervos se refer la repartiia forei celor dou
procese (excitaia i inhibiia). Dac acestea au fore aproximativ egale, se
poate vorbi despre sistem nervos echilibrat. Exist i un sistem nervos
neechilibrat la care predominant este excitaia.

tipul puternic, neechilibrat, excitabil (corelat cu temperamentul coleric)

tipul puternic, echilibrat, mobil (corelat cu temperamentul sangvinic)
tipul puternic, echilibrat, inert (corelat cu temperamentul flegmatic)
tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).

Zapan (apud Opre i Bor, 2006) a determinat patru niveluri ale

sistemului temperamental: nivelul motor general (de activitate), nivelul
afectiv, nivelul perceptiv-imaginativ i nivelul mintal (al gndirii). Fiecare
nivel se caracterizeaz prin indicii temperamentali: for, echilibru, mobi-
litate, persisten, tonus afectiv (stenic i astenic) i direcie (extravertit sau
introvertit). Zapan a elaborat o metod de educare a capacitii de
interapreciere, numit metoda aprecierii obiective a personalitii.
Psihologii olandezi Heymans i Wiersma (apud Birch, 2000) propun o
tipologie a temperamentelor mult mai nuanat care va fi reluat i precizat
de psihologii francezi Le Senne i Berger (apud Opre, 2002).
Emotivitatea exprim reaciile afective ale persoanelor n faa dife-
ritelor evenimente. Emotivii au tendina de a se tulbura puternic, chiar i
pentru lucruri mrunte. Dimpotriv, non-emotivii sunt aceia care se
emoioneaz greu i ale cror emoii nu sunt prea violente.
Activitatea desemneaz dispoziia spre aciune a unei persoane.
Persoanele active au o continu dispoziie spre aciune, nu pot sta locului.
Cele non-active acioneaz parc mpotriva voinei lor, cu efort i pln-
gndu-se continuu.
Rsunetul se refer la ecoul pe care l au asupra noastr diferite eveni-
mente, impresii. Persoanele care triesc puternic prezentul, extraversive
sunt numite persoane primare. Persoanele care au tendina de a rmne sub
influena impresiilor trecute, introversive sunt numite persoane secundare.

66
 Ca atare, exist opt tipuri de temperament care rezult din combinarea
acestor factori (Opre, 2003), i anume: pasionaii (emotivi, activi, se-
cundari), colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii (emotivi, non-
activi, secundari), nervoii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-
emotivi, activi, secundari), sangvinicii (non-emotivi, activi, primari),
apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-
activi, primari).

Educaia i temperamentul
Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i
salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condiionare reciproc. Dez-
voltarea personalitii se manifest prin ncorporarea i constituirea de noi
conduite i atitudini, care permit adaptarea activ la cerinele mediului
natural i socio-cultural (Atkinson, 2002). Dezvoltarea permite i faciliteaz
constituirea unor relaii din ce n ce mai difereniate i mai subtile ale fiinei
umane cu mediul n care triete i se formeaz.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stag-
nri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent,
dezvoltarea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie mereu
ntre capacitile pe care le are la un moment dat individul i cerinele din
ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socio-culturali
cu care acesta este confruntat n devenirea sa.
Dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii factorilor externi i
interni. Cei externi sunt constituii din totalitatea aciunilor i influenelor ce
se exercit din exterior asupra formrii i dezvoltrii personalitii umane.
Acetia sunt mediul i educaia. Factorii interni sunt constituii din tota-
litatea condiiilor care mijlocesc i favorizeaz dezvoltarea psihic, condiii
care pot fi de natur biologic, ereditar i psihosocial. Toate aceste
influene exercitate asupra personalitii umane pot fi grupate prin raportare
la trei noiuni de baz: ereditatea, mediul, educaia.
Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres motenitor.
Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a
transmite de la o generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de
specificitate ale speciei, grupului i individului (Opre, 2002). De remarcat n
acest context este c identitatea genetic este practic imposibil ntre antecesori
i descendeni. Rezult astfel c, din punct de vedere genetic, fiecare individ
este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali din trecut, prezent sau
viitor, probabilitatea unei identiti absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.

67
 Unicitatea biologic este astfel una din trsturile definitorii ale fiinei
umane. Ea i pune amprenta asupra ntregii deveniri umane, nu ntr-un
mod independent, ci n corelaie cu factorii externi, de mediu i educaie.
Mediul social exercit influena cea mai puternic pe calea educaiei.
Educaia reprezint aciunea contient, organizat, desfurat n cadrul
unor instituii speciale, n scopul formrii i informrii viitorului (sau
actualului) adult. Aceast influenare contient i planificat e totdeauna
ndreptat spre scopuri pe care fiecare societate i le fixeaz, potrivit unor
cerine proprii i perioadei istorice date (Audard, 2003).
Ca aciune social contient, educaia poate stimula i accelera aportul
celorlali factori n procesul dezvoltrii. Faptul c educaia genereaz noi
forme de activitate, cu cerine tot mai complexe ce presupun amplificarea
continu a eforturilor copilului, l oblig pe acesta la o restructurare perpetu
a proceselor i nsuirilor psihice, restructurare care impulsioneaz i conso-
lideaz procesul dezvoltrii. Prin cerinele pe care le adreseaz i le impune,
educaia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect
al ei ce se exprima prin schimbrile calitative ce apar pe plan psihic, prin tre-
cerea de la un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea
i dozarea exigenelor, atribute cu care este nvestit educaia, nu se face n
mod ntmpltor, ci pornind de la nivelul atins n dezvoltarea psihic, de la
cunoaterea condiiilor interne acumulate pn n acel moment. n aceasta
ipostaz, dezvoltarea ne apare ca premis a educaiei.
Deoarece educaia nu acioneaz n mod izolat, ci ntotdeauna n core-
laie cu ceilali factori, dezvoltarea este o rezultant a aciunii directe i
indirecte a lor, a interaciunii dintre ei. Aciunea indirect a ereditii se
exprim prin intermediul factorilor externi, n timp ce aciunea indirect a
acestora se exprim prin intermediul condiiilor interne. Rezultatul dezvol-
trii, concretizat ntr-o trstur particular, nu poate fi explicat prin prisma
unui singur factor, ci a ponderii i contribuiei relative a tuturor factorilor.
Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educaia, nu dispune de posibiliti
nelimitate, rolul fiecruia fiind dependent de ceilali. Important este ns,
din punct de vedere pedagogic, de a cunoate dac limitele n dezvoltarea
psihic a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de
factori externi, pentru c n funcie de acest fapt s organizm aciunea
educaional (Albu, 2002).
Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziiile ereditare incumb i o
latur conservatoare care impune anumite limite, ce nu pot fi depite, orice
exagerare sau forare din partea educaiei putndu-se solda cu consecine
negative pentru dezvoltarea personalitii umane. Pornind de aici, putem
interpreta n mod difereniat aciunea educaiei asupra celorlali factori, ntr-
un fel exercitndu-se asupra factorilor ereditari i altfel asupra celor de
mediu. Dac asupra acestora din urm poate interveni pn la

68
contrabalansarea i substituirea unor influene negative, n cazul celorlali
putem vorbi doar de o stimulare i valorificare optim a lor.
Aciunea educaional se afl ea nsi ntr-un proces de continu
perfecionare, fapt care se rsfrnge n mod inevitabil i asupra dezvoltrii prin
amplificarea rolului ei n direcia constituirii unor structuri psihice capabile s
rspund unor solicitri i cerine tot mai mari din partea societii.

Influene n dezvoltare
n mod tradiional, psihologii au raportat procesele de dezvoltare la
vrst. De exemplu, abilitatea tipic a unui copil de 5 ani de a extrage
raionamente este foarte diferit de aceea a unui copil n vrst de 9 ani.
Psihologul dezvoltrii i poate pune problema investigrii proceselor
implicate n aceast evoluie. Ce experiene si interaciuni au influenat
dezvoltarea copilului? Totui, n anul 1980, Baltes, un psiholog german, a
scris un articol influent, subliniind natura permanent a dezvoltrii i a unor
factori, alii dect vrsta, care influeneaz procesul de dezvoltare. Baltes si
colaboratorii (1980) au susinut existena a trei influene importante asupra
dezvoltrii. El le-a denumit influene cu caracter de vrst, influene cu
caracter istoric i evenimente de via fr un caracter specific.
Influenele cu caracter de vrst se afl ntr-o relaie puternic cu
vrsta cronologic. De exemplu, modalitatea n care copiii i dezvolt
limbajul se afl ntr-un raport foarte strns cu vrsta lor, un copil n vrsta
de 2 ani are o performan a limbajului mult mai redus comparativ cu
performana unui copil de 5 ani.
Influenele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la
un anumit moment i-i afecteaz pe majoritatea membrilor unei generaii
date (sau cohort). Exemple de acest gen pot fi: rzboiul din fosta
Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
Evenimentele de via fr un caracter specific sunt cele care
influeneaz dezvoltarea indivizilor n anumite momente sau la vrste
diferite. Efectele divorului ntr-o familie sau un accident grav ce are ca
rezultat o incapacitate fizic pot fi exemple n acest sens.
Baltes (apud Albu, 2002) susine c fiecare influen este determinat
prin interaciunea factorilor biologici i a celor ambientali, cu toate c unul
sau altul poate fi mai dominant n circumstane particulare.

69
Bibliografie
Albu, E. (2002). Manifestri tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolesceni. Prevenire i terapie. Bucureti: Editura Aramis.
Atkinson, R., L. (coord.) (2002). Introducere n psihologie. Bucureti: Editura Tehnic.
Audard, G. (2003). Respectul. De la stim la deferen; o problem de nuan.
Bucureti: Editura Trei.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Opre, A. (2006). Teoria trsturilor de personalitate. n A. Opre, Introducere n
teoriile personalitii. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. & Boro, S. (2006). Personalitatea n abordarea teoriei trsturilor. n A.
Opre & S. Boro, Personalitatea n abordrile psihologiei contemporane. Cluj Napoca:
Editura ASCR.
Opre, A. (2003). Teoria trsturilor de personalitate. n A. Opre, Teorii ale Perso-
nalitii. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalitii. n Opre, A. (coord.), Noi tendine
n psihologia personalitii, Vol I. Modele teoretice. Cluj Napoca: Editura ASCR.

70
 Factorii determinani i implicaii
ale persistenei n decizie la adolesceni
Alexandru Mihalcea, Diana Mihalcea,
Facultatea de Psihologie,
Universitatea Titu Maiorescu, Bucureti

Introducere n tema de cercetare

Studiul de fa urmrete, ca obiectiv general teoretic, investigarea
fenomenului comun tuturor capcanelor decizionale (persistena n decizie),
prin intermediul amorsrii, pe un lot de adolesceni. Lucrarea are ca baz
experimental cercetrile efectuate asupra capcanelor activitii decizionale,
iar ca baz teoretic teoria angajamentului i efectul de nghe ca precursor
al acesteia.
n urma prelucrrii i interpretrii datelor obinute, vom ncerca s pro-
punem o posibil modalitate ameliorativ pentru a evita capcanele decizionale.
Practicile de angajare, care stau la baza capcanelor decizionale se
bazeaz pe noiunea de constan comportamental. Printre capcanele
deciziei se numr: escaladarea angajamentului, cheltuiala inutil, capcana
ascuns, amorsarea, acestea fiind fenomene de auto-manipulare, ilustrative
pentru adeziunea individului la decizia luat.
Trebuie subliniat faptul c toate capcanele activitii decizionale, fie c
este vorba de cele bazate pe auto-manipulare, fie de cele care implic
manipularea propriu-zis, au ca element explicativ central persistena
subiectului n decizia iniial.
Manipularea propriu-zis implic o form de amorsare care se bazeaz pe
utilizarea unor informaii distorsionate sau pe ascunderea unor informaii.
Prima form de amorsare pleac de la premisa c subiectul va fi determinat s
considere alegerea iniial mai avantajoas dect este n realitate (acest tip de
amorsare fiind cel pe care se edific i prezenta lucrare). A doua form a
amorsrii presupune ascunderea unor informaii ce nu vor fi dezvluite dect
dup ce subiectul va lua decizia sugerat de manipulator.
Noiunea de amorsare se traduce prin perseverarea n prima decizie, cnd
persoana amorsat o ia pe a doua, o face n perfect cunotin de cauz.

71
Tematica cercetrii i obiectivele sale
Studiul de fa investigheaz o particularitate a activitii decizionale,
persistena n decizie, factorii psihoindividuali i psihosociali determinani
i consecinele acesteia n plan atitudinal i ideatic, cu scopul de a clarifica
i extinde modelele explicativ-interpretative ale persistenei (efectul de
nghe i angajamentul n act), dar i pentru a propune o posibil modalitate
de evitare a capcanelor decizionale.
Scopul lucrrii este de a determina msura n care adolescenii rspund la
persistena n decizie ca form de supunere liber, n ce condiii i cu ce
consecine.
Elementele de noutate aduse de lucrarea de fa se refer la aspecte
legate de prezena persistenei n decizie la adolesceni bucureteni, popu-
laie care pn n prezent nu a fost investigat n acest sens.
Persistena n decizie acioneaz ca un mecanism de conservare a
imaginii de sine i a statutului social al unui individ, efectele sale putnd fi
prevenite prin contientizarea inteniei manipulative a emitentului.
Prezenta lucrare se fundamenteaz pe dou ipoteze de nivel general,
respectiv:
I. Persistena n decizie este influenat de o serie de factori psiho-
individuali i psihosociali, iar aceast ipotez a fost operaionalizat astfel:
Gradul de libertate asociat deciziei coreleaz cu persistena n decizie
subiecii care iau o decizie liber persist n decizie n mai mare msur
dect cei care iau o decizie forat.
Consistena imaginii de sine coreleaz cu persistena n decizie
subiecii cu o consisten ridicat la nivelul imaginii de sine (discrepan
mic ntre imaginea de sine real i cea ideal) persist n decizie n mai
mare msur dect cei cu o consisten sczut la nivelul imaginii de sine.
Integrarea n grup coreleaz cu persistena n decizie subiecii respini
persist n decizie n mai mic msur dect subiecii acceptai de grup.
II. Persistena n decizie genereaz consecine n plan atitudinal i
mnezic, ipotez care a fost operaionalizat astfel:
Persistena n decizie implic modificarea atitudinii subiecilor fa de
tema aleas, n sensul raionalizrii alegerii subiecii care persist n
decizie devin mai favorabili temei alese (n alegerea creia au persistat).
Persistena n decizie implic creterea receptivitii fa de cuvintele
din aria semantic a temei alese subiecii care persist n decizie vor
reactualiza mai multe cuvinte din aria semantic a temei alese dect
subiecii care nu persist.

72
Designul i metodele cercetrii
Prezentul experiment s-a desfurat pe un lot alctuit din 243 ado-
lesceni din mediul liceal bucuretean, cu vrste cuprinse ntre 15 i 18 ani.
ntr-o prim etap a cercetrii, ali 50 de elevi din acelai mediu au fost
supui unei pretestri n vederea seleciei temelor ce urmau a fi propuse
pentru elaborarea unui eseu. n urma unei analize de coninut a rspun-
surilor oferite de elevi, au fost selectate dou teme: cea mai interesant i
cea mai puin interesant pentru majoritatea elevilor.
n prima etap experimental au fost alctuite loturile pentru condiiile
control i experimentale, elevii din lotul selectat fiind distribuii complet
aleatoriu uneia sau alteia dintre aceste condiii. Au fost alctuite patru
condiii experimentale, n funcie de variabila independent manipulat de
experimentator: gradul de libertate de care dispun subiecii n alegerea
iniial a temei, n funcie de care se difereniaz cele patru condiii expe-
rimentale: alegere liber, discuie dirijat, sugestie i constrngere. Elevilor
li s-au aplicat la nceputul studiului testul Berkley, testul omului, testul
sociometric. Fiecrui elev i s-au solicitat i o serie de date socio-profe-
sionale, familiale etc. incluse ntr-o scurt anamnez.
Ulterior elevii au fost solicitai s rspund unei ntrebri care definea
atitudinea lor fa de temele ce urmau a le fi propuse n vederea elaborrii
unui eseu. Prin intermediul acestui scurt chestionar elevii evaluau temele,
fiind de acord sau nu cu obiectul investigat. Temele propuse se situeaz pe
un continuu, la cei doi poli ai atitudinii investigate. Subiecilor li s-au
propus dou teme n vederea elaborrii unui eseu, astfel: una din teme (cea
care n urma pretestrii se dovedise a fi mai puin interesant) li s-a
comunicat c ar fi mai puin interesant, dar nsoit de un bonus mai mare,
iar cealalt tem (care n urma pretestrii s-a dovedit mai interesant) ca
fiind mai interesant, dar nsoit de un bonus mai mic. Subiecilor din
condiia de control li s-au prezentat cele dou teme ca fiind nsoite de un
bonus egal i le-au fost propuse n vederea deciziei.
Subiecilor din condiia de alegere liber li s-au prezentat cele dou
teme nsoite de bonusuri difereniate i au fost lsai s aleag. Cu subiecii
din condiia experimental numit discuie dirijat s-a purtat n prealabil o
discuie doar pe tema cu bonus mai mare dar mai puin interesant, ulterior
fiindu-le comunicate temele nsoite de bonusuri difereniate i fiind
solicitai s aleag o tem. Subiecilor din condiia sugestie li s-a sugerat s
aleag tema cu bonus mai mare (dar mai puin interesant), argumentnd c
diriginta s-ar bucura mai mult s aud eseuri pe aceast tem, iar celor din
condiia constrngere nu li s-a mai dat nici o alternativ, ei fiind forai s
aleag tema mai puin interesant, dar cu bonus mai mare, ca fiind singura
disponibil.

73
 Ulterior li s-a comunicat subiecilor c temele sunt nsoite de acelai
bonus (a intervenit o nenelegere i nu li se mai poate acorda bonus
difereniat), fiind solicitai s fac o nou alegere.
Dup luarea deciziei finale, elevii au fost au rspuns din nou
chestionarului care urmrea evaluarea atitudinii fa de tema aleas.
Peste dou zile subiecilor li s-a prezentat o list alctuit din 20
cuvinte (10 neutre, 10 din aria semantic a temelor propuse) combinate
aleatoriu, i au fost solicitai s gseasc sinonime pentru fiecare din acest
cuvinte n parte. La cinci minute dup terminarea sarcinii, li s-a cerut s
reproduc cuvintele cu care au lucrat.
La o sptmn de la prima intervenie (data limit pentru prezentarea
eseurilor), experimentatorul a strns eseurile elevilor i acetia au mai
rspuns nc o dat chestionarului ce urmrea evaluarea atitudinii lor fa de
temele propuse.
Scopul urmrit de experimentator a fost declanarea fenomenului per-
sistenei n decizie prin intermediul amorsrii, pentru a-i analiza condiiile i
efectele pe lotul avut n discuie. n prezenta lucrare, situaia de amorsare la
care au participat subiecii era menit s genereze o disonan cognitiv prin
prezentarea celor dou teme asociate cu bonusuri diferite i ulterior prin
revenirea la teme pentru modificarea bonusurilor. S-a urmrit n lucrare i
dinamica atitudinii iniiale a subiecilor fa de un anumit subiect, subiect pe
baza cruia au fost elaborate i temele propuse spre alegere.
Studierea factorilor care influeneaz persistena n decizie s-a realizat
prin: testul Berkeley, testul sociometric, ancheta prin interviu i chestionar
precum i un test proiectiv de desen. Rezultatele au fost analizate prin
metode calitative i cantitative (statistice).

Rezultate
Vom ncepe acest capitol, cu discutarea ipotezei generale I (Persistena
n decizie este influenat de o serie de factori psihoindividuali i psiho-
sociali), focalizndu-ne mai nti pe premisa c gradul de libertate coreleaz
cu persistena n decizie, pe care o putem traduce sub forma urmtoarei
ipoteze de lucru: Subiecii care iau o decizie liber persist n decizie n mai
mare msur dect cei care iau o decizie forat.
Pentru verificarea acestei ipoteze am ntreprins analiza persistenei n
decizie pe cele patru loturi experimentale, comparativ cu lotul de control, n
cadrul cruia nu a fost inclus tehnica amorsrii. Aa cum am artat i n
seciunea privind designul i metodologia cercetrii, subiecii din loturile
experimentale vor alege temele n urmtoarele condiii: alegere liber,
discuie dirijat, sugestie i constrngere.

74
 Conform rezultatelor obinute apreciem c n cadrul primei decizii
majoritatea subiecilor din condiia de amorsare, nelund n discuie
subiecii din situaia de constrngere, au optat pentru tema care era nsoit
de un bonus mai mare (B) (81%, 89%, 77%), spre deosebire de cei din
grupul de control (fr amorsare), care au ales aceeai tem doar n
proporie de 35% (vezi Figura 1).
n urma egalizrii bonusului, se constat c n toate situaiile
experimentale majoritatea subiecilor persist n decizie (95%, 86%, 57%,
56%), mai eficiente fiind ndeosebi situaiile discuie dirijat i alegere
liber, n care numrul celor care revin la decizia iniial este aproape
nesemnificativ (5%, 14%).
Prelucrrile statistice ale datelor obinute confirm ipoteza de mai sus
(2=9.30, p<.01).

Subieci care au persistat n alegerea temei B Subieci care nu au persistat n alegerea temei B

95

90 86

80

70

60 56 57

50
44 43

40

30

20
14

10 5

0
Alegere liber Discuie dirijat Sugestie Constrngere

Figura 1. Persistena n decizie pentru fiecare condiie experimental (procente)

n ceea ce privete ipoteza conform creia Consistena imaginii de sine

coreleaz cu persistena n decizie, subiecii cu o consisten ridicat la
nivelul imaginii de sine (discrepan mic ntre imaginea de sine real i
cea ideal testul Berkeley) persist n decizie n mai mare msur dect
cei cu o consisten sczut la nivelul imaginii de sine.
Cum am menionat n primul capitol al prezentei lucrri, n elaborarea
persistenei n decizie un rol deosebit l deine constana comportamental.
n principal pentru a nu declana o disonan cognitiv, oamenii tind s-i
apere imaginea de sine i statutul prin persistene n decizii, activiti
adesea defavorabile lor. De aici decurge n mod firesc supoziia c o
persoan cu ct este mai echilibrat, cu o imagine de sine mai structurat,
cu att va tinde s persiste n alegerile sale pentru a evita o disonan
cognitiv (sau afectiv, motivaional etc.).

75
 n urma prelucrrilor statistice prin intermediul testului chi-ptrat,
ipoteza a treia, conform creia Subiecii respini de cei din grupul de
apartenen persist n decizie n mai mic msur dect subiecii acceptai
de grup s-a confirmat pentru o valoare a lui chi de 2 =8.59, p<.05. Prin
urmare exist diferene semnificative n privina persistenei ntre subiecii
populari i cei respini. Se constat corelaia strns dintre statutul,
prestigiul pe care subiectul l are de aprat n cadrul grupului i persistena
n decizie.
Cea de-a doua ipotez general a studiului conform creia Persistena
n decizie genereaz consecine n plan atitudinal i ideatic, a fost
operaionalizat prin decelarea sa n dou ipoteze de lucru, dup cum
urmeaz: 1. Subiecii care persist n decizie devin mai favorabili temei
alese (n alegerea creia au persistat); 2. Subiecii care persist n decizie
vor reactualiza mai multe cuvinte din aria semantic a temei alese dect
subiecii care nu persist.
Rezultatele obinute arat c, plecnd de la un nivel atitudinal similar
n prima faz, persistenii i nonpersistenii ajung n faza a doua, n urma
alegerii temei cu bonus de ctre majoritatea, la un nivel atitudinal crescut,
pentru ca n faza a treia, persistenii s devin mult mai favorabili temei
dect nonpersistenii, care de altfel au renunat la tema aleas iniial. S-au
comparat mediile atitudinilor persistenilor cu cele ale nonpersistenilor n
cele trei faze. n primele dou faze nu s-au obinut diferene semnificative
statistic (mediile fiind foarte apropiate), ns n faza a treia diferenele au
fost semnificative pentru o valoare a lui t Student = 2,110, iar alfa = 0,046.
De asemenea, se poate constata c subiecii care persist n decizie rein
mai multe cuvinte din aria semantic a temei (n alegerea creia au persistat)
dect cei care nu persist n decizie, diferenele statistice ntre mediile de
cuvinte reinute fiind semnificative statistic pentru un t=3,090, alfa < 0,01.
Confirmarea celor dou ipoteze mai sus amintite demonstreaz astfel
c persistena n decizie genereaz consecine n plan atitudinal i mnezic.

Discuii
La nceputul lucrrii am menionat c aceast cercetare i dorete s
propun i o modalitate ameliorativ a efectelor persistenei n decizie.
Am constatat c individul nu poate renuna la o decizie luat din teama
de a nu prea ezitant, nesigur, slab. n procesul socializrii suntem nvai
s nu renunm, s fim consecveni propriilor puncte de vedere. Persistena
ar putea fi astfel impus de normele i valorile sociale n vigoare.
Pentru a putea evita persistena n decizie sau pentru a ameliora
efectele ei defavorabile, trebuie s lum n considerare urmtoarele aspecte:

76
 Cel mai important lucru este s nvm s spunem nu cnd
lucrurile devin defavorabile ateptrilor noastre.
S ne raportm la decizii succesive ca fiind independente, reanaliznd
raportul costuri beneficii de fiecare dat.
S nvm s ne evalum propria libertate la justa ei valoare. Am
constatat cum tehnicile care se bazeaz pe angajarea subiectului n decizii
sau acte, deci n condiii de libertate sunt chiar mai eficiente dect tehnicile
de manipulare tradiionale care nclcau libertatea individual.
Trebuie s ne stabilim la nceputul oricrei activiti anumite limite
ale investiiilor pentru a nu cdea n capcana acestora.
Alegerea scopului s fie de fiecare dat clar i riguroas, pentru a nu
ajunge s ne implicm n aciuni colaterale celor dorite de noi iniial.

Putem evita persistena n decizie doar fiind stpni pe propria

persoan, fiind permanent ateni i motivai n activitile noastre, pentru c
putem fi manipulai chiar de propriile noastre nevoi de autonomie,
prestigiu, aprobare.
O modalitate ameliorativ recomandabil este contientizarea adecvat
i continu a nevoilor personale i normelor sociale, dezvoltarea curajului
de a ntrerupe o hotrre defavorabil, fr teama de a ne pierde echilibrul
interior. Persistena n decizie demonstreaz dependena de normele i
valorile sociale, nevoia de afirmare i recunoatere, care adesea ne conduc
incontient comportamentul.
Lund n discuie ecuaia deciziei, propus de Simeray (apud Zlate,
1981), vom ncerca s explicm schema persistenei n decizie, pe care se
centreaz lucrarea de fa. Astfel, prin intervenia experimentatorului
asupra unuia dintre factorii influenabili (recompensa), s-a acionat asupra
motivaiei subiecilor i indirect asupra factorului uman (la nivel decizional
i atitudinal). S-a urmrit influenarea factorului uman, respectiv deter-
minarea unei auto-manipulri, prin intermediul unei intervenii exterioare
(recompensa), mijlocite de implicarea motivaiei.
O posibil explicaie a persistenei n decizie este oferit de com-
ponentele factorului uman i anume cunotinele subiecilor (privind
caracterul plcut/neplcut al temei i tipul recompensei) i capacitatea
acestora de adaptare (la situaia creat de egalizarea bonusului, la finalul
amorsrii). Putem propune o modalitate ameliorativ a consecinelor nega-
tive ale persistenei n decizie apelnd la fenomenul interaciunii umane.
Dac subiectul nu ar fi dependent de grupul social care-i valorizeaz
conduitele, i ofer aprobare i recunoatere, nu ar fi persistat n decizia
iniial. Prin urmare, la acest nivel interpersonal trebuie intervenit pentru
ameliorarea persistenei. Studiul rmne deschis n aceast direcie unor
posibile cercetri ulterioare.

77
 Faptul c fenomenul persistenei n decizie a fost ndelung studiat i
amplu explicat, dar n viaa cotidian exemplele sunt numeroase i ne
sugereaz c persistena n decizie este mai degrab o dovad a slbiciunii
i imaturitii noastre dect a maturitii i echilibrului interior.

Concluzii
Prezentul studiul s-a centrat pe factorii psihoindivuali i psihosociali
determinani ai persistenei i pe consecinele acesteia n plan atitudinal i
ideatic, cu scopul de a clarifica i extinde modelele explicativ-interpretative ale
persistenei (efectul de nghe i angajamentul n act), dar i pentru a propune o
posibil modalitate de ameliorare a consecinelor sale nefavorabile.
n urma prelucrrii rezultatelor prin metode cantitative i calitative s-a
constatat c persistena n decizie depinde n mare msur de sentimentul de
libertate pe care l are subiectul n momentul deciziei. O decizie pe care subiectul
o resimte ca desfurndu-se n condiii de libertate determin angajamentul
acestuia n propria decizie, valorificarea acesteia i creterea responsabilitii
pentru alegerea fcut i pentru comportamentele ulterioare alegerii.
Pe de alt parte, persistena n decizie se afl n strns corelaie cu
nevoia de aprobare i de autonomie, specifice adolescenei.
Persistena este influenat n mare msur de statutul subiecilor n
cadrul grupului social. Ei vor persista n decizie ndeosebi din nevoia de fi
apreciai, mai bine integrai n grup. Nevoia de acceptare din partea
grupului condiioneaz persistena n decizie. n aceast situaie, persistena
este sinonim unui act de conformism, subiecii care ocup deja o poziie
privilegiat n cadrul grupului nu ader n aa mare msur la deciziile lor.
Dei anumite rezultate ne conduc la ideea c persistena se asociaz
maturitii relaionale i echilibrului psihologic, trebuie s lum n conside-
rare c persistena se asimileaz i incapacitii de a pune capt unei decizii
defavorabile. Pentru a nu-i pierde prestigiul n faa propriei persoane sau a
celorlali, individul prefer s persiste n alegerea iniial, ceea ce denot
dependen social i o oarecare instabilitate la nivelul imaginii de sine.
Studiul experimental al persistenei pe un lot de adolesceni a demonstrat c
aceasta se asociaz cu maturitatea i echilibrul cognitiv, cu nevoia puternic
de sprijin din partea celorlali, cu nevoia de autonomie.
n ceea ce privete consecinele persistenei n decizie, prezentul studiu
experimental a demonstrat c acest fenomen poate duce la implicarea
involuntar a subiectului n acte care contravin opiniilor, convingerilor sale,
ulterior acesta putnd tri un conflict interior. Subiectul va ncerca s
soluioneze conflictul prin schimbarea propriilor opinii, convingndu-se c
opiniile la care a aderat coincid de fapt cu punctele sale de vedere.

78
 n concluzie, prezentul studiu a demonstrat c persistena n decizie
coreleaz cu gradul de libertate asociat deciziei, cu consistena imaginii de sine
a decidentului i cu integrarea lui n grup. Pe de alt parte, persistena n
decizie determin o cretere a receptivitii subiectului pentru cuvintele din aria
semantic a temei alese i modificarea atitudinii n raport cu alegerea.
Printre limitele prezentei cercetri menionm n primul rnd faptul c
rezultatele obinute nu pot fi generalizate, lotul investigat nefiind reprezen-
tativ pentru populaia de adolesceni. O alt limit a cercetrii o reprezint
faptul c subiecii nu au fost alei din categorii diferite: de vrst, pro-
fesionale, din medii sociale diferite etc. n acest caz, am fi putut de ase-
menea lrgi graniele studiului, rezultatele devenind mai semnificative.

Bibliografie
Alexandrescu, I. (1988). Persoan, personalitate, personaj. Iai: Editura Junimea.
Beauvois, J. L. & Joule, R.V. (1981). Soumission et ideologies. Psycho-sociologie de
la rationalisation. Paris: Editura Presses Universitaires de France.
Chelcea, S. (1992). Repere pentru o analiz psihosociologic a manipulrii. Revista
de Psihologie, 1.
Cialdini, R.B. (1987). Influence. Paris: Editura A. Michel.
Ciofu, I. & Gheorghiu, A. (1982). Sugestie i sugestibilitate. Aspecte psihologice i
psihofiziologice. Bucureti: Editura Academiei R.S.R.
Creu, T. (2001). Adolescena i contextul su de dezvoltare. Bucureti: Editura Credis.
Festinger, F.E. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evansten: Row & Peterson,
Company.
Gaindric, C. (1998). Luarea deciziilor. Chiinu: Editura tiina.
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, vol I. Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de Mine.
Golu, P. (1989). Fenomene i procese psihosociale. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Joule, R. V. & Beauvois, J.L. (1997). Tratat de manipulare. Bucureti: Editura Antet.
Kiesler, C. A. (1971). The psychology of commitment. Experiments liking behavior to
belief. New York: Academic Press.
Lewin, K. (1947). Group decision and social change. n Readings in social
psychology. New York: Editura Holt.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic.
Bucureti: Editura Garell Publishing House.
Moscovici, S. (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Editura Polirom.
Mugny, G. & Perez, J.A. (1989). Linfluence sociale comme processus de
changement. Cambridge: Cambridge University Press.
Neculau, A. (1996). Psihologie social. Iai: Editura Polirom.
Neculau, A. & Ferreol, G. (1998). Psihosociologia schimbrii. Iai: Editura Polirom.
Petru, A. & Alexandrescu, F. (1999). Personalitate i comunicare. Bucureti: Editura
Licorna.
Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie general, vol 2. Bucureti:
Tipografia Universitii.

79
 Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.
chiopu, U. & Verza, E. (1989). Adolescena. Personalitate i limbaj. Bucureti:
Editura Albatros.
chiopu, U. & Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Zamfir, C. (1990). Incertitudinea. O perspectiv psihosociologic. Bucureti: Editura
tiinific.
Zlate, M. (1981). Psihologia muncii Relaii interumane. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate.

80
Studiul relaiei dintre stilurile temperamentale
i emoiile pozitive i negative ale elevilor
Mariana Ispas Cotig, specialist resurse umane

Introducere
Temperamentul i emoiile sunt dou concepte fundamentale care
joac un rol foarte important n via, fiind acele dimensiuni care dau
culoare i individualitate manifestrilor noastre comportamentale. nc din
primii ani de via copiii se disting unii de alii prin evoluia intelectual,
acumularea de informaii, nsuirea de abiliti i capaciti, dar mai ales
atitudini cognitive, emoionale i comportamentale. Odat cu creterea n
vrst, relaiile interpersonale din familie, coal i mai trziu de la locul de
munc, opiunile vocaionale, carierele construite, interaciunile din
societate sunt saturate de manifestri temperamentale i emoionale. Astfel,
devine o necesitate s nelegem particularitile fiecruia dintre cele dou
concepte, diferenele dintre ele i rolul lor n dezvoltarea uman.
Dac temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a perso-
nalitii, emoiile sunt un set complex de interaciuni dintre factorii obiec-
tivi i subiectivi, mediat de sistemele neuronale-hormonale, care pot (a) da
natere la experiene afective, cum ar fi sentimentele de excitare, pl-
cere/nemulumire; (b) genera procese cognitive, cum ar fi efecte per-
ceptuale relevante, evaluri, etichetri; (c) activa ajustri fiziologice i (d)
conduce la un comportament care este adesea, dar nu ntotdeauna, expresiv
i adaptiv (Kleinginna i Kleinginna, 1981, p. 355).
Spre deosebire de emoii, temperamentul a constituit un subiect de
interes pentru oamenii de tiin nc din Grecia Antic, cnd Hippocrate a
fundamentat prima teorie privind tipurile psihologice bazate pe amestecul
de umori din organism. Extinznd aceast teorie, Galenus a descris tipurile
coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic. Acestor teorii li se adaug cele
elaborate de psihologi, antropologi, filosofi ca Immanuel Kant, Wilhelm
Wundt, Carl Gustav Jung, Ivan Pavlov i William Sheldon.
Jung este cel care a elaborat una dintre cele mai general acceptate
teorii ale temperamentului. Autorul consider c diferenele individuale ale
personalitii se datoreaz pe de o parte modalitii tipice n care o persoan
recepteaz stimulrile interne i externe, i, pe de alt parte, direciei
caracteristice a micrii energiei psihice (Jung, 1997).

81
 Astfel, Jung vorbete despre atitudinile de introversie i extraversie i
funciile de gndire, simire, senzaie i percepie. n viziunea lui Jung tipul
psihologic este un exemplu sau un model care red ntr-un mod caracteristic
particularitile unei specii sau ale unei generaii.
n sens restrns, tipul este un model caracteristic al unei atitudini generale,
care se manifest n numeroase forme individuale. Dintre multiplele atitudini
posibile, se difereniaz patru, respectiv acelea care se orienteaz n principal
dup funciile psihologice fundamentale (gndire, simire, senzaie i intuiie)
(Jung, 1997). Senzaia i intuiia sunt funciile prin care individul i culege
informaiile, iar gndirea i simirea reprezint modaliti de luare a deciziei.
La aceste patru funcii Myers i Briggs mai adaug nc dou, respectiv
judecata i percepia, care exprim modul n care ne raportm la realitate
(Myers, McCaulley, Quenk i Hamme, 1998).
n msura n care o astfel de atitudine devine obinuit, manifestat
permanent n comportament, punnd o amprent i pe caracterul indivi-
dului, se poate vorbi despre un tip psihologic. Aceste tipuri se pot mpri n
dou clase raportat la calitatea funciilor fundamentale: tipuri raionale i
tipuri iraionale. Din prima categorie fac parte tipul gndire i tipul simire,
iar din cea de-a doua categorie, tipul senzaie i tipul intuiie. Sensul
energiei psihice permite o nou clasificare n dou clase: extravert i
introvert (Jung, 1997).
Aceste patru funcii sunt strategii necesare pentru a recepiona i
procesa informaia Senzaia stabilete ceea ce este prezent n realitate,
gndirea ne d posibilitatea s vedem care ar fi semnificaia faptului,
simirea ne d valoarea lui, iar intuiia ne arat modul n care evenimentul
va evolua ntr-o anume situaie viitoare (Hall, Lindzey i Campbell, 1997,
p.115). Cele patru funcii sunt prezente att la tipul exravert, ct i la tipul
introvert, dar au manifestri de intensiti diferite. Exigenele sociale fac ca
omul s-i diferenieze n primul rnd acea funcie pentru care este cel mai
bine dotat sau cea care i asigur succesul social. Funcia cea mai clar
difereniat este considerat cea superioar valoric i ea este cea care se
manifest contient, fiind expresia personalitii, a voinei, inteniei i
prestaiei celei mai pregnante a acesteia. Funciile inferioare valoric sunt
acelea care n procesul de difereniere rmn n urm, i, de regul, se
manifest incontient, avnd un caracter ntmpltor i spontan. Acestea
sunt numite inferioare numai n sens psihologic, nu psihopatologic, cci
funciile rmase n urm nu sunt n nici un caz patologice, ci doar ntrziate
n raport cu funciile favorizate.
Tipul temperamental extravert are energia psihic orientat spre
exterior, manifest multe interese, stabilete cu uurin relaii cu ceilali, n
ciuda faptului c uneori este mai superficial reuete s munceasc contrar
ntreruperilor (Horton i Oakland, 1997).

82
 Tipul introvert este orientat ctre lumea sa interioar, este mai reflexiv,
are interese puine, dar crora le dedic foarte mult timp i energie,
stabilete cu greutate relaii, dar este foarte loial, i urmrete obiectivele
cu abnegaie n ciuda dificultilor (Horton i Oakland, 1997).
Gndirea (thinking) este, n viziunea lui Jung, o funcie psihologic ce
coreleaz conceptual, potrivit unor legi proprii, coninuturi date de repre-
zentri. Este o activitate aperceptiv ce poate lua dou forme: activ i
pasiv. Gndirea activ este o aciune voluntar, de supunere a coninu-
turilor reprezentrilor unui act de judecat intenionat. Gndirea pasiv este
o aciune prin care se ordoneaz corelaii conceptuale i se formeaz jude-
ci ce pot contrazice intenia voluntar (Jung, 1997). Tipul temperamental
a crui funcie predominant este gndirea este numit Raional indivizii
care prefer acest tip iau hotrrile pe baza logicii argumentelor, in cont de
reguli i reglementri, le place competiia (Horton i Oakland, 1997).
Simirea (feeling), una din cele patru funcii fundamentale, este un proces
subiectiv de atribuire a unei valori coninutului, n termeni de acceptare sau
respingere. Ca i gndirea, simirea poate fi activ sau pasiv. Actul pasiv al
simirii este caracterizat prin faptul c un coninut psihologic excit sau atrage
sentimentul, fornd participarea afectiv a subiectului. Actul activ al simirii
distribuie valori cu pornire de la subiect, el evalund coninuturile dup intenia
afectiv, i nu intelectual (Jung, 1997). Tipul temperamental care folosete
predominat simirea este numit Emoional. Acesta ia deciziile pe baza propriilor
valori, este preocupat de colaborarea armonioas, valorizeaz relaiile i empa-
tizeaz mai uor cu ceilali (Horton i Oakland, 1997).
Senzaia (Sensing) este acea funcie fundamental care transmite
percepiei un stimul psihic. Nu se raporteaz numai la stimuli interni, ci i
la cei externi, i se datoreaz organelor de sim. n calitate de fenomen
elementar, senzaia este un dat pur, nesupus legilor raiunii, spre deosebire
de gndire i simire. De aceea este considerat, alturi de intuiie, o funcie
fundamental iraional (Jung, 1997). Tipul temperamental care are
senzaia ca funcie dominant este Practicul, care i ia informaiile n mod
direct, pe baza simurilor, este realist, pragmatic, valorizeaz simplitatea i
nvarea prin experiena proprie i direct (Horton i Oakland, 1997).
Intuiia (Intuition) este acea funcie fundamental iraional ce mijlocete
percepii pe cale incontient. Este un fel de nelegere instinctiv a oricror
coninuturi din lumea interioar sau exterioar. Particularitatea intuiiei st n
faptul c aceasta nu este nici senzaie senzorial, nici emoie i nici deducie
intelectual, dei poate s apar i sub aceste forme (Jung, 1997). Tipul
temperamental bazat pe intuiie este denumit Reflexiv sau Imaginativ (Horton
i Oakland, 1997) i se caracterizeaz prin preferina pentru studiul ideilor,
conceptelor, lucreaz cu uurin cu noiuni abstracte, are o nelegere global,
intuitiv asupra problemelor.

83
 Odat cu teoriile privind factorii personalitii, studiul temperamen-
tului ca dimensiune a personalitii cunoate o alt etap, cnd atitudinile
temperamentale sunt relaionate cu factorii personalitii, rezultnd un nou
model teoretic. Astfel, cele dou dimensiuni, extraversie i nevrotism
(stabilitate-instabilitate emoional), specifice modelului Big Five, sunt
analizate n funcie de cele patru tipuri ale taxonomiei antice. Putem vorbi
despre stabilitate emoional extravert n cazul tipului sangvin, instabilitate
emoional introvert pentru melancolic, instabilitatea emoional
extravert pentru coleric i stabilitate emoional introvert la flegmatic
(Eysenck i Eysenck, 1975).
Modelul teoretic complex care presupune mbinarea dispoziiilor
temperamentale cu dimensiunile de afectivitate pozitiv i negativ a fost
abordat prima dat de Russell (1980 apud Gray i Watson, 2001) i mai
apoi de Watson i Tellegen (1985). Aa cum artau Watson et al. (1999)
toate aceste dimensiuni pot fi incluse ntr-un model circumplex care s
conin dimensiunile bipolare (plcere, afectivitate pozitiv, afectivitate
negativ, neplcere).
Spre deosebire de temperament, emoiile sunt determinate de o anu-
mit cauz sau motiv, implic reacii fiziologice i aciuni, sunt relativ
intense i dureaz o anumit perioad de timp (Frijda, 1986; Lazarus,
1991). Datorit faptului c sunt legate de o cauz sau un context, prezint
un mecanism fiziologic determinat, presupun evaluarea cognitiv a tririi,
au o manifestare exterioar specific i determin anumite comportamente,
emoiile sunt considerate ca discrete. Emoiile discrete implic anumite
aciuni, orientri sau evitri (de exemplu, furia ne face s ne apropiem de
obiectul acesteia, iar frica ne face s ne ndeprtm de sursa ei).
Spre deosebire de acestea, strile emoionale (moods), cum ar fi cele
subscrise dispoziiilor temperamentale, sunt mult mai difuze, exprim o
form de afectivitate general pozitiv sau negativ.
Fiecare dintre aceste emoii discrete fundamentale are un set propriu de
antecedente i consecine, spre deosebire de strile afective (moods), care
se refer la afecte difuze i trsturile dispoziionale (traits), care denu-
mesc o tendin de a fi i a reaciona emoional n anumite situaii, spre
deosebire de emoiile discrete, care sunt trite i manifestate pe o perioad
bine determinat de timp (Watson i Clark, 1984; Barsade i Gibson, 2007).
Strile i trsturile dispoziionale afective formeaz o experien emo-
ional mai larg, de la reacii difuze pn la reacii cu caracter mai general
n viaa individului, pe cnd emoiile discrete fundamentale sunt deter-
minate n ceea ce privete modul de apariie, cauza, intensitatea tririi,
manifestare i consecine n orientare i adaptare (Barsade i Gibson, 2007).
Toate aceste experiene emoionale, de la multiplele emoii discrete
pn mai ales la cele de baz, fundamentale, de la stri i trsturi

84
dispoziionale afective pn la sentimente, sunt analizate pe mai multe
dimensiuni. Astfel, considerm strile emoionale pe axa tonului hedonic
(plcute-neplcute) (Barsade i Gibson, 2007), emoiile discrete i trs-
turile dispoziionale pot fi analizate pe combinaia dintre dou axe, res-
pectiv tonul hedonic (plcut-neplcut) i nivelul energetic (energie ridicat
sau sczut), obinndu-se ceea ce numim afectivitate pozitiv sau negativ
(Watson, Clark i Tellegen, 1988). Trsturile dispoziionale sunt subscrise
la rndul lor tipurilor temperamentale pe axa stabilitate-instabilitate,
extravert-introvert (Gray i Watson, 2001).
Watson, Tellegen i colegii lor au pus bazele unui model care cuprinde
dou categorii de factori nespecifici afectele, emoiile pozitive sau
negative (Watson i Tellegen, 1985; Watson, Wiesse, Vaidya i Tellegen,
1999). Autorii neleg prin afect negativ msura n care individul
experimenteaz triri nespecifice aversive ca frica, furia, tristeea, vinovia
i prin afect pozitiv msura n care o persoan experimenteaz stri
nespecifice plcute cum ar fi bucuria, entuziasmul ncrederea i vigilena.
Acest punct de vedere a fost bine susinut teoretic i prin cercetri empirice.
Un mare avantaj al acestui model este c a stimulat foarte mult
cercetrile empirice, care au confirmat principiile teoretice expuse i i-au
gsit aplicabilitatea n cadrul diferitelor arii ale psihologiei. Cunoaterea
emoiilor fundamentale, a modului n care ele exist, se manifest, se
structureaz n diferite dimensiuni, alctuind modele circumplexe ale
experienei afective, i studiul relaiei dintre aceasta i alte procese, cum ar
fi temperamentul, permite o abordare teoretic i practic integratoare.
Analiza literaturii de specialitate pune n eviden existena unui model
teoretic tridimensional care s explice relaia dintre emoii, cu dimensiunile
generale emoionale-afectivitate pozitiv i negativ i trsturile tempe-
ramentale. Studiile n aceast direcie s-au focalizat mai ales asupra
copilului, pentru a pune n eviden cum relaia dintre temperament i
afectivitate influeneaz nu numai dezvoltarea ulterioar a personalitii, ci
mai ales determin modul de nvare i adaptare a individului la mediu.
Ahadi, Rothbart i Ye (1993 apud Anthony, Lonigan, Hooe i Phillips,
2002) arat, n urma unui studiu realizat pe copii din Statele Unite ale
Americii i China, c din 15 factori analizai se impun trei factori secundari:
afectivitatea negativ sau nevrotism, afectivitate pozitiv sau extraversie i
control sau constrngere. Studiul lui Ahadi i colegii este completat de
Angleitner i Ostendorf (1994) i Digman (1994 apud Anthony, Lonigan,
Hooe i Phillips, 2002), care susin c dezvoltarea ulterioar a adultului se
bazeaz pe relaia dintre afectivitate i temperament din copilrie, respectiv
modelul tridimensional al temperamentului.
Dyer i Lonigan (1997 apud Anthony, Lonigan, Hooe i Phillips, 2002)
au derulat o cercetare n care au investigat modul n care interacioneaz

85
componentele temperamentului i dimensiunile personalitii conform
modelului Big Five la copii, folosind o versiune scurt a Positive and
Negative Affectivity Scales (PANAS, Watson, Clark i Tellegen, 1988),
completat de prinii lor. Acest studiu confirm relaia dintre cei trei
factori stabili corespunztori afectivitii pozitive/nevrotism, afectivitate
pozitiv/extraversie i constrngere/control. De asemenea, se reitereaz
ntreptrunderea dintre dimensiunile temperamentului i factorii secundari
ai afectivitii, respectiv emoiile pozitive i emoiile negative.
Un alt studiu care analizeaz relaia dintre dimensiunile afectivitii i
laturile temperamentale este realizat de Lonigan, Dyer i Phillips (2001
apud Anthony, Lonigan, Hooe i Phillips, 2002). Realizat pe copii i
folosind instrumentul PANAS, i acest studiu confirm concluziile lui
Ahadi et al. (1993 Anthony, Lonigan, Hooe i Phillips, 2002). Aceste studii
indic faptul c temperamentul precolarilor i colarilor poate fi descris
prin factori secundari de personalitate ai adultului.
n 2002 Anthony, Lonigan, Hooe i Phillips (2002) realizeaz o cer-
cetare prin care demonstreaz c dimensiunile afectivitii pozitive i
negative au un rol deosebit n modelul ierarhic al temperamentului copilului
i tnrului. Astfel, dimensiunile temperamentului corespund factorilor de
personalitate: nevrotism/afectivitate negativ, extraversie/afectivitate pozi-
tiv, i mai mult dect att, aceste relaii pot prevede dezvoltarea unor
probleme patologice, de tipul comportamentului ostil, nervos sau al
anxietii i depresiei.

Obiective
Pornind de la aceste observaii asupra literaturii de specialitate privind
evoluia studierii emoiilor i temperamentului, precum i a consecinelor
lor n procesul de dezvoltare emoional i colar a elevilor, conturm un
obiectiv, de natur teoretic, al studiului nostru respectiv investigarea
relaiei dintre stilurile temperamentale i dimensiunile afectivitii, conform
modelului explicativ tridimensional al temperamentului.
Din perspectiv aplicativ, cercetarea noastr i-a propus obinerea
unor date din mediul colar care s permit formularea unor recomandri i
direcii cu implicaie practic pentru dezvoltarea unor noi strategii n
procesul de nvare.
Prin acest studiu dorim s rspundem la urmtoarele ntrebri de
cercetare: Care sunt stilurile temperamentale preferate de elevi? Exist
diferene n manifestarea afectivitii pozitive i negative n cazul fiecrui
stil temperamental n parte? Exist diferene de gen n preferina pentru un
anumit tip temperamental?

86
Metoda
Participani
La acest studiu au participat 70 de elevi cu vrsta cuprins ntre 16 i
18 ani, 35 de fete i 35 de biei, din mediul urban, crora li s-au ad-
ministrat instrumentele psihodiagnostice dup obinerea acordului prinilor
n acest sens. Niciunul dintre elevii selectai nu are ntrzieri de dezvoltare
intelectual, nu este diagnosticat cu probleme emoionale sau compor-
tamentale, nu urmeaz vreun tratament psihiatric.

Instrumente
n cadrul studiului datele au fost culese prin intermediul a dou
instrumente: chestionarul LSI (Learning Styles Inventory, Oakland,
Glutting i Horton, 1996), un instrument de 69 de itemi, care se adreseaz
copiilor ntre 8 18 ani i care evalueaz preferinele temperamentale i
stilurile de nvare i chestionarul PANAS-X (Positive and Negative Affect
Schedule-Expanded version, Watson i Clark, 1994), care reprezint un
inventar al emoiilor fundamentale, pozitive i negative.

Procedura
Toi participanii au fost selectai fcut inndu-se cont de nevoia
asigurrii reprezentativitii eantionului. Prinii i tutorii legali ai copiilor
au fost informai asupra inteniei de cercetare, instructajul legat de aplicarea
testului, finalitatea aciunii i asigurarea confidenialitii rspunsurilor de
la investigator. Aplicarea tuturor instrumentelor s-a fcut sub form creion-
hrtie n timpul unei pauze din programul obinuit de coal. Rezultatele la
teste au fost scorate, iar datele au fost analizate statistic cu ajutorul versiunii
19.0. a Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
La final rezultatele i concluziile au fost discutate cu elevii i prinii sau
tutorii legali ai acestora, dar i cu profesorii i consilierii colari interesai.

Rezultate
Realizarea testului t pentru eantioane independente a artat c nu exist
diferene semnificative ntre fete i biei n ceea ce privete afectivitatea
pozitiv (AP) i afectivitatea negativ (AN) (t(68)=1.56, p>0.5).
Analiza descriptiv a datelor pe baza frecvenelor arat c cele mai
ntlnite stiluri preferate n rndul elevilor investigai sunt: extravert (65%),
practic (61%), raional (59%) i organizat (67%). La cellalt pol se gsesc
stilurile introvert (35%), imaginativ (39%), emoional (41%) i flexibil (33%).

87
 n cazul stilurilor Extraversie-Introversie, testul t arat c nu exist
diferene ntre copiii care manifest predominant afectivitate pozitiv sau
afectivitate negativ, F (1, 68)=.673, p=.421. Nu apar diferene de gen n
preferinele pentru stilurile extrovert i introvert ntre elevii care manifest
afectivitate pozitiv sau negativ (2=0.826, p>.05). Cei mai muli copii
prefer stilul Extravert (66%), dect cel Introvert (34%) (2=23.94, p>.01),
iar diferenele de gen nu sunt semnificative statistic (2=0.670, p>.05).
n cazul stilurilor Practic-Imaginativ, testul t arat c exist diferene
ntre copii care manifest predominant afectivitate pozitiv sau afectivitate
negativ, F (1, 68)=.5.60, p=.012. Copiii care manifest mai ales
afectivitate pozitiv prefer stilul Imaginativ (2=6.390, p>.001). Nu apar
diferene n preferinele pentru stilurile Practic sau Imaginativ ntre elevii
care manifest afectivitate negativ (2=0.726, p>.510).
n cazul stilurilor Raional-Emoional, copiii care manifest mai ales
afectivitate negativ prefer stilul Emoional (2=10.390, p>.001). Nu apar
diferene n preferinele pentru stilurile Raional i Emoional ntre elevii
care manifest afectivitate pozitiv (2=0.378, p>.550). Mai multe fete
dect biei prefer stilurile Emoional (2=7.910, p>.001), n timp ce, n
ceea ce privete preferina pentru stilul Raional, nu exist diferene
semnificative statistic determinate de gen (2=0.092, p>.05).
n cazul stilurilor Organizat-Flexibil, copiii care manifest mai ales
afectivitate pozitiv prefer stilul Flexibil (2=8.690, p<.001). Nu apar
diferene semnificative statistic n preferinele pentru stilurile Organizat i
Flexibil ntre elevii care manifest afectivitate negativ (2=0.610, p=.590).
Mai multe fete dect biei prefer stilul Organizat (2=7.240, p=.012).

Discuii i concluzii
Pornind de la modelele teoretice explicativ-interpretative studiate i
prezentate n introducerea acestei lucrri, am testat o serie de ipoteze pri-
vind relaia dintre afectivitatea pozitiv i negativ i stilurile tempe-
ramentale preferate de elevi. Mai specific, am urmrit identificarea i
msurarea emoiilor fundamentale pozitive i negative n mediul propus,
am determinat diferenele individuale n funcie de variabila independent
gen pentru fiecare dintre cele dou dimensiuni generale ale afectivitii,
pozitiv i negativ, i pentru opt tipuri de stiluri temperamentale.
Rezultatele noastre arat c nu exist diferene semnificative ntre fete
i biei n ceea ce privete afectivitatea pozitiv i afectivitatea negativ.
Att bieii ct i fetele manifest n egal msur emoii pozitive i emoii
negative, acest rezultat confirm rezultatele obinute de Watson i Clark
(1984) n ceea ce privete diferenele de gen i manifestarea afectivitii.

88
 Datele noastre arat c cele mai ntlnite stiluri preferate n rndul
elevilor investigai sunt Extravert, Practic, Raional i Organizat, idee
susinut i de alte studii realizate la nivel naional (Dinc, Oakland,
Dempsey i Iliescu, 2008). De asemenea, nu apar diferene de gen pentru
stilurile extrovert i introvert.
Putem afirm c n ceea ce privete preferina pentru stilul Extravert
sau Introvert nu exist diferene ntre copiii care manifest predominant
afectivitate pozitiv sau afectivitate negativ. Acest fapt este susinut i de
literatura de specialitate, care considernd modelul tridimensional al tempe-
ramentului, afirm existena emoiilor pozitive i negative manifestate n
mod similar att de copiii orientai ctre lumea exterioar i stimulrile din
afar (extraveri), ct i de copiii introveri (Lonigan, Dyer i Phillips, 2001
apud Anthony, Lonigan, Hooe i Phillips, 2002).
Legat de preferina pentru stilul Practic sau Imaginativ, analiza datelor
curente arat c, n cazul copiilor care manifest mai ales afectivitate
pozitiv, acetia prefer mai ales stilul Imaginativ. Copiii care prefer stilul
Imaginativ sunt mai puin ancorai n realitatea nconjurtoare i mai mult
atrai de lumea ideilor i a conceptelor. Acetia nva pe baza intuiiei, a
ipotezelor, au momente de iluminare n gsirea soluiei, procese n care
afectivitatea pozitiv are darul de a le spori curiozitatea, deschiderea spre
nou, entuziasmul, nevoia de a fi acceptat, empatia. Nu exist diferene de
gen n preferina pentru stilurile Practic/Imaginativ.
Rezultatele noastre confirm faptul c acei copii care manifest mai
ales afectivitate negativ prefer stilul Emoional. Copiii care prefer stilul
Emoional se raporteaz la lumea exterioar i interioar pe baza afectelor,
a emoiilor, a dispoziiilor energetice, a propriilor valori, i mai puin pe
baza unor criterii foarte bine definite, adevruri general valabile, legi i
principii. Considerm c structurarea nvmntului romnesc, care
presupune mai mult competiie i mai puin colaborare, realizarea unor
teme n special individual, nu n echip, clase n care contactul cu ceilali n
timpul orelor este restricionat, nevalorizarea contribuiilor personale i
promovarea repetrii i memorrii unor coninuturi, reacii de tipul criticrii
n public a elevului, determin apariia emoiilor negative n rndul copiilor.
Mai mult dect att, exist diferene de gen n preferina pentru acest stil
temperamental, mai multe fete dect biei abordeaz stilul Emoional, iar
acest fapt este confirmat i de alte cercetri (Hammer i Mitchell, 1996; Oak-
land, Faulkner i Bassett, 2005; Dinc, Oakland, Dempsey i Iliescu, 2008).
Din analiza datelor noastre rezult c acei copii care manifest mai ales
afectivitate pozitiv prefer stilul Flexibil. Stilul Flexibil se caracterizeaz
printr-o raportare la lume pe baza toleranei, acceptrii, deschiderii ctre
nou, dezvoltrii nu neaprat conform normelor i valorilor, ci mai mult prin
experiena proprie, necenzurat, i astfel se explic ncrctura emoional

89
pozitiv la copiii care se nscriu n acest tip temperamental. Copiii care
prefer stilul Flexibil particip la lecii i activiti care le par distractive, le
place s fie confruntai cu sarcini nestructurate, care le ofer libertatea de a
gndi, profit de oportunitatea de a investiga teme care li se par lor
interesante, chiar dac acestea nu au fost iniial incluse n tematica de curs,
manifest dorina de a atinge, de a manipula, de a crea, de a asambla sau
dezasambla sau de a interaciona n orice alt fel n mod direct cu materialul
de curs, toate aceste activiti fiind nsoite de trirea i manifestarea unor
emoii pozitive.
Diferenele individuale determinate de variabila gen arat c mai multe
fete dect biei prefer stilul Organizat. Preferina pentru stilul Organizat
presupune c aceti copii manifest dorina de a se confrunta cu cerine bine
reglementate, reguli clare i care s fie aplicate n mod constant, n urma
respectrii crora vor fi recompensai pentru realizrile lor i pentru
atingerea obiectivelor. Aceti elevi tind s-i administreze bine timpul, fac
planuri minuioase pentru programul lor viitor, au tendina de a se ngrijora
pentru lucruri pe care nu le pot controla perfect i devin deseori anxioi
nainte de examene. Rezultatele noastre sunt conforme cu multe alte studii
naionale i internaionale care demonstreaz o prevalen pentru stilul
Organizat n rndul copiilor (Oakland, Faulkner i Bassett, 2005; Dinc,
Oakland, Dempsey i Iliescu, 2008).
Ca orice demers de cercetare studiul nostru are anumite limite.
Considerm c rezultatele noastre, n ciuda faptului c sunt reprezentative
statistic, sunt afectate de lotul prea mic de participani. De asemenea,
considerm c ar fi necesar realizarea unei cercetri viitoare cu participani
din mai multe zone geografice, provenind att din mediul rural ct i urban,
verificarea ipotezelor fcndu-se pe grupe de vrsta care s permit o
analiz difereniat.

Consideraii finale
Studiul de fa furnizeaz date empirice privind relaia dintre afecti-
vitate i temperament n aria de investigaie psihologic din Romnia, n
vederea depirii uneia dintre principalele limite ale studiilor i publicaiilor
din domeniu: aceea c literatura de specialitate este dominat de cercetri
fcute n ri ca Statele Unite ale Americii sau Marea Britanie, intervenind
astfel aspectul cultural intervine care influeneaz natura relaiei investigate.
Cercetarea noastr, realizat n mediul colar, furnizeaz informaii
concrete care permit formularea unor recomandri i direcii cu implicaie
practic i aplicativ pentru specialitii din domeniul psihologiei copilului,
pentru profesorii i consilierii colari.

90
 Considerm c abordarea relaiei dintre emoii i temperament
furnizeaz informaii care pot fi folosite de psihologii practicieni n scopul
structurrii unor modaliti de intervenie n vederea atenurii sau eliminrii
efectelor negative ale unor probleme comportamentale, dezechilibre
emoionale sau chiar patologice care pot aprea.
Anticipm c studiul relaiei dintre emoii si temperament poate
contribui semnificativ la elaborarea i aplicarea unor strategii centrate pe
crearea unui mediu emoional pozitiv i constructiv n cadrul colii, unde s
fie stimulat trirea i manifestarea autentic a emoiilor precum i
nvarea realizat innd cont de temperamentul elevilor, avnd ca scop
final dezvoltarea emoional i intelectual a acestora.

Bibliografie
Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Hooe, E. S. & Phillips, B. M. (2002). An affect-based,
hierarchical model of temperament and its relations with internalizing symptomatology.
Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, 4, 480490.
Barsade, S. G., & Gibson, D.E. (2007).Why does affect matter in organizations?
Academy of Management Perspective, 5, 36-59.
Dinc, M., Oakland, T., Dempsey, A. & Iliescu, D. (2008). Temperament Styles of
Romanian Children. Social Psychology, 22, 70-84.
Eysenck, H. J. & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality
Questionnaire (adult and junior). London: Hodder & Stoughton.
Frijda, N.H. (1986). The Emotions. Cambridge: Cambridge University Press.
Gray, E. & Watson, D. (2001). Emotion, mood and temperament: similarities,
differences, and a synthesis. In R.L. Payne & C.L. Cooper, Emotion at work: theory,
research, and applications for management, (pp. 21-44). West Sussex: Wiley & Sons.
Hall, C. S., Lindzey, G. & Campbell, J. B. (1997). Theories of personality, 4th
edition. New York: John Wiley & Sons.
Hammer, A.L. & Mitchell, W.D. (1996). The distribution of MBTI types in the U.S.
by gender and ethnic group. Journal of Psychological Type, 37, 2-15.
Iliescu, D. & Dinc, M. (2007). Inventarul Stilurilor de nvare (LSI, Learning
Styles Inventory): Manual tehnic i interpretativ. Cluj-Napoca: Odiseea.
Jung, C.G. (1997). Tipuri psihologice. Bucureti: Humanitas.
Kleinginna, P.R. & Kleinginna, A.M. (1981). A categorized list of emotion definitions
with suggestions for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5, 34579.
Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.
Myers, I.B., McCaulley, M.H., Quenk, N.L. & Hammer, A.L. (1998). MBTI Manual:
A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologists Press
Oakland, T., Stafford, M., Horton, C. & Glutting, J. (2001). Temperament and
vocational pre-ferences: age, gender, and racial-ethnic comparisons. Journal of Career
Assessment, 9, 297-314.
Oakland, T. Faulkner, M. & Bassett, K. (2005). Temperament styles of children from
Australia and the United States. Australian Educational and Developmental Psychologist,
19, 35-51.

91
 Watson, D. & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to
experience aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96, 465-490.
Watson, D. & Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood.
Psychological Bulletin, 98(2), 219-235.
Watson, D., Clark, L. A. & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief
measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and
Social Psychology, 54(6), 1063-1070.
Watson, D., Wiese, D., Vaidya, J. & Tellegen, A. (1999). The two general activation
systems of affect: Structural findings, evolutionary considerations and psychobiological
evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 820-838.

92
 CAPITOLUL III
ARHITECTURI DE NVARE
COMUNICARE I GNDIRE PERFORMANT
 Arhitecturi de nvare i jocuri folosite n
predare. Relaia cu eficiena nvrii
Camelia Crian,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Termenul de arhitecturi de nvare, preluat de la Ruth Clark (2008), a

fost unul inovativ i a generat dezbateri aprinse printre participanii la
seminariile din cadrul proiectului: Stilul de nvare i temperamentul
colarilor instrumente pentru o educaie creativ. Cu att mai mult cu ct
profesorii participani la curs predau Limba i literatura romn la nivel de
gimnaziu i de liceu.
n urma susinerii acestor seminarii, dar i dup sesiunile de mentorat,
este util s trecem n revist principalele idei pe care le-am supus ateniei i,
mai ales, s clarificm nc o dat diverse ntrebri adresate de participani.
Arhitecturile de nvare au o structur complex pentru c includ, la
nivel de definiie, nu doar o viziune despre nvare, care se reflect n
modul n care profesorul pregtete i pred lecia, dar i la adaptarea
predrii la coninut, la caracteristicile individuale ale elevilor i la gradul lor
de maturitate n ceea ce privete capacitatea de nvare. Designul
arhitecturilor include i metode, activiti i jocuri ce pot fi folosite n
predare. Este, cu alte cuvinte, o didactic ce are la baz o filozofie, teorii
ale nvrii i un Weltanschauung specific profesorului, dar care nu este
apoi imposibil de reprodus i pus n practic de ctre alte cadre didactice.
n esen, fiecare arhitectur de nvare are la baz o idee central ce
se constituie n pilonul unei anumite teorii a nvrii. Arhitecturile
receptiv i directiv reflect teoriile behavioriste ale nvrii de la
condiionarea simpl (stimul-rspuns) la condiionarea operant i asocia-
ionism. Rolul profesorului este major predarea, comunicarea unidi-
recional sunt mai frecvente ceea ce intereseaz este ca la finalul leciei
elevul s plece acas cu un anumit bagaj de cunotine, structurate i
complexe. Chiar i n cadrul arhitecturii directive, dei elevul are de rspuns
la anumite ntrebri menite s formeze asociaii, concatenri de infor-
maii, el este totui un subiect pasiv al procesului de nvare. Un rol
important n arhitectura directiv l are feedback-ul dar acesta este n primul
rnd corectiv i nu constructiv (Clark, 2008).

95
 Arhitectura descoperirii asistate este aceea n care predarea ia forma
rezolvrii de probleme. Elevii pot avea, sau nu, cunotine anterioare despre
un anumit subiect, important este ca la mijloc s avem de a face cu o
stratagem i cu un rspuns ce implic efort individual de cutare. Cu
supramsur n cadrul acestei arhitecturi de nvare este important ca
greeala s fie tratat ca o oportunitate de nvare, cu att mai mult cu ct
rolul profesorului este de a oferi nu feedback corectiv ci constructiv, s
ghideze elevul prin ntrebrile potrivite spre gsirea soluiei optime.
Arhitectura exploratorie este care ofer libertate extins elevului i
limiteaz drastic rolul profesorului la acela de a oferi punctul de pornire al
procesului i ndrumare n ceea ce privete sursele de informare pe care s
le consulte elevul n procesul su explorativ (Clark, 2008).

Sunt toate aceste arhitecturi de nvare utile?

Fr doar i poate c da. Ele pot fi folosite pe aceeai clas de elevi la
anumite momente.

Se pot folosi numai anumite arhitecturi pe tot parcursul anului colar?

Cu certitudine c nu. Din contr, este nu doar recomandabil ci chiar
obligatoriu ca arhitecturile de nvare s fie alternate i s nu se insiste
doar pe cele receptive sau directive.
Au fost profesori care, n urma exersrii unor jocuri de cri sau a proce-
srii itemilor, au concluzionat c astfel de activiti, parte a unei arhitecturi de
descoperire asistat, necesit mult efort i mult timp de pregtire. Este
adevrat, tocmai de aceea, din comoditate sunt preferate metode sau activiti
care implic mai puin pregtire (prelegerea) i pentru care raportul timp-
eficien este foarte sczut. Elevii nu se simt nici implicai i nici stimulai i
mai ales, nu depun efort, nu lucreaz direct cu materialul de studiu, ceea ce nu
conduce la un increment de cunoatere ci, cel mult, la o memorare mecanic.

Cnd putem spune c un elev a nvat ceva?

Cel mai des nvarea implic un increment n cunoatere, un salt
calitativ care vine ca urmare a unor acumulri cantitative. Cei mai muli
profesori confund acumularea cantitativ, adic informaiile pe care le
primete un elev, cu efortul lor de predare, lucru care este cum nu se poate
mai fals. Acumularea cantitativ se produce prin efortul individual al
elevului, prin interaciunea direct a acestuia cu materialul de studiat, prin
prelucrarea acestuia i filtrarea cunotinelor prin propriul sistem de
gndire. Profesorul trebuie s creeze calea spre nsuirea materialului,
oportunitatea ca materialul s fie prelucrat i situaii care s-i permit
elevului, ntr-un mediu sigur, care nu stigmatizeaz greeala, s prezinte
rezultatul propriilor eforturi. Cnd rezultatul propriilor eforturi atinge

96
standardul fixat de profesori, elevul are sentimentul propriei contribuii la
procesul de nvare i simte mndrie pentru propria realizare.

Chiar e posibil ca elevii s fac salturi n cunoatere fr ca

profesorul s predea?
Absolut. Experimentele privind nvarea cu ajutorul calculatorului i
accesul la surse relevante i deschise de nvare, aa cum au fost expuse n
experimentele realizate de ctre Sugata Mitra (2007, 2010) ne arat fr
drept de apel c elevii pot nva singuri ceea ce i intereseaz i i pot
nva i pe ali elevi dac lucreaz n echip i dac au la dispoziie un
calculator conectat la internet. Parafrazndu-l pe W.C. Clarke (citat de
Mitra, 2010) dac un calculator poate s nlocuiasc cu succes un profesor,
atunci acel profesor poate s rmn foarte bine fr slujb.

E posibil atunci ca n viitor s avem coli fr profesori?

Teoriile privind auto-reglementarea n nvare ctig din ce n ce mai
mult teren. Trim ntr-o epoc n care avem acces la informaie mult mai
mult, mult mai repede i mult mai uor dect generaiile precedente. La
vrsta intrrii n coal, elevii din clase primare tiu s foloseasc telefoane
android sau tablete mai bine dect profesorii. Pot cuta informaii chiar i n
limbi strine. Competenele lor digitale se dezvolt exponenial. Totui, la
nivelul dezvoltrii emoionale i a gndirii un elev de coal primar
rmne un elev de coal primar. Subiectul care are nevoie de educaie e
acelai cu temeri, cu nevoie de ghidare i de recunoatere. Tehnologia ne
ofer mijloace oportuniti i provocri dar nu ne ofer obiective de
dezvoltare, ghidare i evaluare a rezultatelor. Toate acestea nu se pot face
fr profesori sau fr colegi. Profesorul ca ndrumtor al procesului
educaional va mai exista. Nu putem fi siguri ns dac va mai exista n
postura de prezen fizic sau ca o prezen virtual ntr-o clas virtual.

Ce trebuie s fac un profesor pentru a-i menine relevana n

procesul educaional?
Cel mai important efort pe care l poate face un profesor este n direcia
adecvrii i meninerii relevanei nu doar n ceea ce privete adaptarea
predrii la temperament ci i la coninut folosirea acelor metode care
favorizeaz acumularea i saltul calitativ n cunoatere de o manier
sustenabil, care are sens pentru elev i pentru dezvoltarea lui.
Pe parcursul seminariilor avute cu profesorii de limba romn am auzit
numeroase obstacole n calea realizrii de performan (msurat prin
scorurile obinute de elevi la evalurile naionale) pe primul loc fiind
cerinele programelor de studiu i gradul lor de ncrcare. Rspund i acum
ceea ce am rspuns atunci: arhitecturile de nvare, metodele i jocurile ce

97
se pot folosi la clas nu interfereaz cu programa. Ele se refer la CUM poi
preda mai eficient, mai interactiv, mai distractiv ceea ce ai de predat.
Dimensiune care nu face ca discuiile despre CE trebuie s existe n
programa de studii s fie superflue sau nenecesare. Pornesc ns de la
premisa c nu exist subiecte grele pentru elev, doar oportuniti de predare
alese nefericit.

Exist exemple pe care le considerai relevante?

Nenumrate, iar profesorii care au participat la seminariile de
Arhitecturi de nvare s-au dovedit extrem de creativi. De exemplu un grup
de la Bucureti a folosit jocul de cri pentru a reface designul leciei
privind recapitularea genului epic. La Braov un grup de profesori a
inventat un joc puzzle pentru a preda pronumele. Sunt foarte multe
asemenea exemple. La terminarea seminariilor i prezentarea rezultatelor,
unii profesori au decis ca de acum nainte s foloseasc noile metode pentru
predarea temelor folosite ca exemple. Creativitate i ingeniozitate exist, i
la fel cum elevii simt nevoia unor oportuniti care s-i motiveze i a
feedback-ului constructiv, la fel i profesorii s-au dovedit eficieni pentru c
li s-a dat ansa s creeze, s aduc valoare.

i totui, unde s-a greit pn acum i ce pai pot fi fcui n

continuare pentru creterea eficienei nvrii?
O participant la un seminar de la Braov a reprodus cuvintele unui
dascl din strintate care a venit n Romnia. Acesta i-a ntrebat pe colegii
romni de ce vorbesc aa de mult la ore. Doamna profesoar respectiv a
rspuns c i-a dat seama c muli dintre colegii ei folosesc excesiv
arhitecturi de nvare receptive.
i dau dreptate, dar doresc s mai adaug cteva lucruri care s-au
desprins n urma discuiilor cu participanii la seminarii. Suntem, noi
romnii, parte a unei culturi competitive, avem ca naiune un nivel al
capitalului social extrem de sczut. coala promoveaz performana ntr-un
sistem competitiv, nu ntr-unul de tip cooperare. Realizm de foarte puine
ori c putem crete doar mpreun. Ca urmare, sistemul nostru educaional
implementeaz exact aceleai valori. Se lucreaz la clas de puine ori pe
grupe de elevi. ncercrile sporadice ale unor profesori, nesusinute prin
efortul constant al colegilor de la alte materii ntrete aceast prejudecat,
c nvarea n grup este ineficient i elevilor nu le place, aa nct, n final
cretem vrfurile i lsm n urm marea mas a celorlali. Elevii nu sunt
contientizai c e de datoria lor s-i ajute pe cei care nu se descurc la fel
de bine. Un astfel de efort suportul reciproc nu e valorizat ca un ctig ce
conduce la sedimentarea materiei, ci este privit chiar i de ctre prini ca
un pas napoi, care nu le permite celor aparent avansai s mearg i mai

98
nainte, sa progreseze, s fie i mai buni. Sintagma aparent avansai nu
este aleas la ntmplare, pentru c ntr-o clas elevii sunt de foarte puine
ori evaluai n raport cu un standard absolut. Ei primesc evaluarea i prin
raportare la ceilali, ori dac unii doar scad, nu putem ti dac notele mari
reprezint valoarea real sau relativ. Cnd scopul evalurii sunt notele i
nu cunoaterea real, vom avea mereu de a face cu vrfuri, competiie i
cunoatere relativ.
Metodele inovative de predare, concentrarea pe saltul calitativ al tuturor
elevilor nu se poate face n condiiile n care doar unii dintre profesori adopt
un nou stil ele trebuie susinute de ctre o nou filozofie a educaiei n colile
romneti. Cooperarea trebuie valorizat cel puin la acelai nivel cu
competiia, dac nu mai sus. Performana vine din cooperare i din competiia
sntoas, din contientizarea c fiecare efort individual aduce mult mai multe
rezultate dac este pus n relaie cu cel al altora.
nvarea colaborativ (Edutopia, 2012), n reea, nvarea cu ajutorul
calculatorului, nvarea n grup sunt nu doar temelia eficienei nvrii, ci
i a unei societi inclusive i prospere n care ne dorim s creasc fiecare
dintre copii notri.

Bibliografie
Clark, R. C. (2008). Building Expertise. Cognitive Methods for Training and
Performance Improvement. San Francisco: Wiley and Sons, 3rd edition.
Edutopia. (2012). Collaborative Learning Builds Deeper Understanding, (VHS)
disponibil la http://www.youtube.com/watch?v=rWEwv_qobpU, accesat la data de
1.06.2013.
Mitra, S. (2007). Sugata Mitra shows how kids teach themselves, (VHS) disponibil la
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_shows_how_kids_teach_themselves.html accesat
la data de 1.06.2013.
Mitra, S. (2010). Sugata Mitra: The child-driven education, (VHS) disponibil la
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education.html accesat la data de
1.06.2013.

99
 Gndirea performant:
la ce folosete, la coal i n via?
Dumitru Iacob,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

n cadrul proiectului POSDRU Stiluri de nvare i temperamentul

colarilor am construit i operaionalizat, mpreun cu civa colegi, un
modul privind gndirea performant n educaia i n manifestrile practice
ale elevilor, ale tinerilor n general. Ideile modulului izvorsc din
preocupri mai vechi (Iacob & Iacob, 2010) referitoare la capacitatea de
performan a indivizilor i a comunitilor. Observm, n context, c
coala, prin logic i psihologie, i nva pe elevi regulile i procedeele
gndirii corecte i normale. n timp, tinerii devin aduli, devin oameni
obinuii s gndeasc corect i normal. i totui, n diverse contexte
culturale, dei toi oamenii gndesc corect i normal, ei nu sunt la fel de
performani, n primul rnd, n munc.
Explicaia este simpl i vine din deprinderi i antrenamente diferite de
gndire performant. Aciunea performant este rezultatul gndirii
performante. Aa cum am argumentat n cadrul modulului, gndirea
performant se nva, poate fi educat, modelat. Nu asupra acestui aspect
vrem s insistm acum. Am fcut-o deja n cadrul modulului. Nu vrem s
relum nici discuia privind coninutul, paradigmele, domeniile i
conexiunile specifice gndirii performante. Reamintim acum c, n esen,
gndirea performant const n capacitatea detectrii tendinelor ntr-un
spaiu de referin, n capacitatea abordrii sistemice a proceselor, n
capacitatea exploatrii a ct mai multe perspective i conexiuni asupra i
ntre elementele unui proces.
Vrem, n cele ce urmeaz, s dezvoltm cteva aplicaii ale gndirii
performante, sugernd modaliti prin care, la coal (n educaie, n
general) i n via, gndirea performant se concretizeaz n
comportamente inteligente sau non-inteligente, n situaii n care i prin care
oamenii i comunitile se difereniaz cultural. Este vorba, n opinia
noastr, despre o cultur a inteligenei individuale i comunitare. La
dimensiunea demersului de fa, avem n vedere, n principal, urmtoarele
teme: a) modul prin care gndirea performant genereaz capacitatea

100
aciunii n reea, capacitatea generrii i utilizrii reelelor inteligente;
b) procesul prin care, n medii turbulente i pline de incertitudine, se
contureaz un orizont dezirabil i drumul spre lumin; c) contextul n
care, detectarea i rezolvarea unor probleme se face fr a nate alte
probleme, mai grave dect problema rezolvat. Ne vom opri, pe scurt,
asupra temelor enunate mai sus.

Lumea o reea inteligent? Despre dezvoltarea n reea!

Prin interogaia sugerat mai sus, suntem, de fapt, n apropierea supei
primordiale, a cazanului n care s-au nscut omul i viaa social. Este o
ntrebare veche, cu care ncep i care strbate toate orientrile filosofice
De fapt, omul se construiete ca fiin social doar n interiorul unei
reele sociale. Omul este att individualitate (entitate distinct, de sine
stttoare), ct i alteritate Suntem noi nine doar n msura n care
cuprindem n fiina noastr toate legturile cu ceilali Altfel spus,
existm, trim n REEA. Este reeaua social
Pe scurt, din interiorul experienei i potrivit lecturilor noastre, Reeaua
nseamn (Iacob & Iacob, 2010):
a) o Reea social, o Reea uman i de comunicare; n Reeaua social
fiecare om este nod al reelei, iar ntre oameni se genereaz linii, spaii i
sensuri ale comunicrii.
b) Reeaua este totodat o Reea cognitiv, un pachet de corelaii, de
legturi posibile, probabile i verosimile ntre strile i ntmplrile dintr-un
domeniu al realului, n baza crora putem nelege de ce starea lucrurilor
este astfel i nu altfel
c) Nu n ultimul rnd, Reeaua este o plas epistemic, prin care pot
fi explicate lucruri care par a nu avea vreun neles i prin care devine cu
putin privirea n viitor; Reeaua nu este amorf i nici inert; Reeaua este
dinamic i nate TENDINE i fenomene repetabile; Reeaua este
alctuit din ochiuri i noduri n care sunt cuprini toi cei care au fost, sunt
i vor fi pe acest Pmnt
Meditnd la metafora epistemic a Reelei, va trebui s avem n
vedere, cum sugeram deja, distincia dintre noduri i ochiuri. n Reea,
puterea, n toate sensurile acesteia puterea minii, a banilor, a pmntului
i a bunurilor se afl concentrat mai ales n noduri, n centrele active ale
Reelei (orae, bnci, fabrici performante, universiti, cmpuri de energie
grne, gaze i petrol); nodurile sunt legate prin drumuri; existena
drumurilor este vital pentru c, prin ele, este cu putin accesul ctre
puterea depozitat n noduri; eseniale n Reea sunt nodurile i drumurile
(bretelele de reea); ntre noduri i drumuri se afl ochiuri ale reelei; n

101
ochiurile Reelei totul este mai palid; ritmurile sunt mai lente; pentru cei
care triesc n ochiurile de reea viaa este mai grea pentru c totul este mai
greu de obinut; slujbele sunt mai puine i mai prost pltite, oselele sunt
mai proaste .a.m.d.; mai mult dect att, exist riscul ca bun parte din
efectele poluante ale activitilor din noduri s fie deversate n ochiuri
n esen, trim n Reea, ne dezvoltm, cretem n Reea. Fora noastr
de cretere este determinat de calitatea Reelei care ne cuprinde, de modul
n care suntem poziionai n Reea, n noduri, n braele sau n ochiurile
Reelei, i de capacitatea noastr de a de a gestiona adecvat potenialul de
cretere al Reelei. Firete, aseriunile de mai sus au valoare de principiu. n
practic, lucrurile sunt extrem de complexe.
n practic, extrem de importante sunt urmtoarele contexte de calibru
strategic:
a) Oamenii, grupurile i comunitile exist i sunt influenai simultan
de mai multe Reele. Toate pot fi reele de apartenen. Spre pild, oamenii
sunt inclui ntr-o reea comunitar de proximitate (sat, comun, ora),
ntr-o reea profesional, ntr-o reea civic, politic .a.m.d. Esenial este
consonana i convergena reelelor. ntr-un asemenea caz, mai curnd
ideal, fora de cretere a reelelor de apartenen se multiplic i se
poteneaz reciproc. Dar repetm, cazul este mai curnd ideal. n realitate,
reele de apartenen pot fi izolate ntre ele sau chiar contradictorii. ntr-o
asemenea situaie, hotrtoare devin capacitile, deciziile i aciunile prin
care sunt minimizate divergenele i sunt maximizate convergenele dintre
reelele de apartenen. Este o strategie de gestionare INTELIGENT a
reelelor de apartenen. S ne imaginm o asemenea strategie aplicat
modului prin care Romnia i proiecteaz i i gestioneaz interesele n
multiplele sale reele de apartenen: NATO, Uniunea European, Regiunea
Mrii Negre, Balcanii
b) Gestionarea inteligent a reelelor de apartenen este doar un prim
pas n opiunile i n aciunea indivizilor, a grupurilor i a comunitilor,
inclusiv a comunitilor statale. Un pas important, un pas adesea decisiv, un
pas greu de fcut, un pas care deseori este ratat, ns doar un prim pas! Cu
adevrat hotrtoare este capacitatea indivizilor, grupurilor i, mai ales, a
comunitilor de a genera REELE INTELIGENTE. Principalele carac-
teristici, condiii de existen i de exploatare a reelelor inteligente sunt:
reelele inteligente sunt tendeniale, se alctuiesc din mers i au
geometrie variabil; ele exprim tendine posibile, verosimile i dezirabile
privind vectorii de cretere i de manifestare a unor interese multiple i
adesea contradictorii, interese i tendine locale, regionale, continentale i
globale; n ipoteza c reelele tendeniale pot fi detectate, anticipate i chiar
sprijinite, acest fapt poate fi extrem de important n nelegerea spaiilor
geo-politice, geo-strategice, geo-economice i geo-culturale i n

102
proiectarea intereselor unei comuniti n toate aceste comuniti; s ne
imaginm nelegerea i exploatarea inteligent de ctre Romnia a
tendinelor n Uniunea European i n zona euro, n spaiul trans-atlantic i
pan-pacific, n Orient i n Eurasia .a.m.d.
nu n ultimul rnd, reelele inteligente sunt flexibile i comunicante;
fiecare entitate prezent n reea (indivizi, grupuri, comuniti) are capa-
citatea de a-i nelege n mod realist condiia i contextele multiple de
existen, de a genera mesaje verosimile ctre toi partenerii de co-existen
i co-evoluie, capacitatea de a genera i de a operaionaliza strategii de
adaptare la noile contexte regionale i globale; riscul de non-inteligen n
acest spaiu este relativ lesne de detectat i poate fi formulat relative
simplu: SPUNE-MI CE DUMANI AI I I SPUN CINE ETI!; nu de
puine ori, dumanii sunt mai curnd imaginari(zmeii mpotriva crora
lupt noul Ft Frumos sunt dintr-o lume de mult apus) Cui folosete o
asemenea risip de energie?

Luminia de la intrarea n tunel!

Dac exist, inteligena public poate fi recunoscut? Putem avea
dovezi privind starea de inteligen a unei comuniti? Un prim rspuns
poate fi formulat tot printr-o metafor n cultura din care vine autorul,
este bine cunoscut i des invocat metafora LUMINIEI DE LA
CAPTUL TUNELULUI! Este folosit drept formul concentrat a unui
mesaj optimist, chiar super-optimist. Tunelul, drept expresie a
greutilor, a constrngerior prin care trece o comunitate se apropie de
sfrit! Travaliul, marul cel lung, drumul n deert anun o izb-
vire! Geana de lumin a lumii noi se ntrevede! Tunelul nu este venic
i nici nu este prbuit! Pur i simplu, formidabil ans, se ntrevede
luminia de la captul tunelului!
S formulm, pe scurt, argumentele prin care devine riscant i
neltoare metafora LUMINIEI DE LA CAPTUL TUNELULUI
Metafora lucreaz n temeiul unor presupoziii cu consecine
fundamentale:
tunelul exist, este lucrat n direcia potrivit, dezirabil;
populaiile care triesc i lucreaz n tunel tiu ce fac , sunt de acord
cu ceea ce fac i sunt n msur s exprime acordul privind direcia ieirii
din tunel;
la captul tunelului exist o lume real i nu una imaginar.
Tunelul exprim mai curnd expresia maximal a confortului
epistemic i cognitiv (tim n ce situaie suntem, ce trebuie s facem i
ncotro ne ndreptm)

103
 i dac nu este aa? i dac presupoziiile nu sunt adevrate sau
integral adevrate?
Fapt este c, n lumea real i crud, presupoziia LUMINIEI DE LA
CAPTUL TUNELULUI este mai curnd o fantezie, o nchipuire
neltoare i riscant, iar situaiile n care avem ansa s vedem i ne
putem ghida dup luminia de la captul tunelului sunt mai curnd
rarisime.(asta atunci cnd metafora nu este confiscat demagogic)
n lumea real, lucrurile i faptele sunt mult mai complicate. n lumea
real, oamenii triesc mai ales n incertitudine i n nesiguran. Lumina
este mai curnd obscur! Dincolo de toate, nu tim dac naintm n direcia
potrivit, dac la captul tunelului se afl trmul fgduinei, sau un nou
inut al sclaviei
n opinia noastr, sunt cu adevrat inteligente comunitile capabile s
detecteze i s urmeze cu tenacitate direciile potrivite de naintare, n
condiii de incertitudine i de nevroz colectiv Aceasta este
INTELIGENA PUBLIC!
Prin inteligen public, comunitile, aflate n incertiudine, n ntuneric,
izbindu-se mereu de obstacole, de ziduri neleg, tiu i sunt n msur s
lucreze coeziv pentru a strpunge muntele, pentru a strbate... deertul
De fapt, adevrata problem const n nelegerea modului i a locului
unde ncepe forarea, realizarea tunelului. Tunelul nu exist la singular!
Fiecare tunel ne scoate n alt lume. Dezirabil este, firete, s alegem i s
construim tunelul potrivit! Esenial este LUMINIA DE LA IN-
TRAREA N TUNEL!
n opinia noastr, cea mai potrivit modalitate de a observa inteligena
public a comunitilor const n observarea opiunilor, a orizontului
dezirabil i a direciilor de naintare ale comunitilor din preajma noastr i
a comunitii care ne cuprinde.

Ce se ntmpl atunci cnd soluionarea unei probleme

sociale nate alte probleme, mai multe i mai grave?
n coal i n universiti , elevii i studenii identific i rezolv
probleme. n acest context, problemele sunt provocri pentru inteligena
tinerilor, sunt situaii-problematice care au nevoie de soluii, de imaginaie
i perspicacitate, de tenacitate n construirea rspunsurilor, a soluiilor
Acelai lucru l fac, n esen, gospodarii ogoarelor, managerii, admi-
nistratorii, fabricanii de pine i de unelte, toi cei care se ndeletnicesc cu
bunul mers al treburilor n cetate
O privire mai atent merit problemele sociale (Pricopie i Iacob,
2011). i acestea, precum problemeledidactice i manageriale, sunt

104
provocri pentru gndirea, pentru inteligena oamenilor. Este extrem de
important de tiut care sunt izvorul, coninutul i formele de manifestare ale
acestor provocri.
S le luam pe rnd:
a) izvorul problemelor sociale se afl n de-corelri, dez-echilibre i
diz-armonii; de-corelrile nseamn rupturi ntre entiti care nu pot tri
dect n legtur, precum prinii i copiii, profesorii i elevii, conductorii
i conduii; ruptura este problematic i problematizant tocmai pentru c
entitile care intr n ruptur nu au sens i nu pot exista dect una pentru
i una prin cealalt ( prinii prin copii, profesorii prin elevi .a.m.d.); dez-
echilibrele sunt mai mult dect o ruptur, o lipsa de legtur; ele sunt
diferene care devin perturbatoare i conflictuale; dez-echilibrele nasc
turbulene i furtuni; la modul cel mai nalt, diz-armoniile cumuleaz ntreg
potenialul perturbator al de-corelrilor i dez-echilibrelor; prin diz-armonie
este ntrerupt dialogul dintre oameni; dei cuvntul pare inocent, diz-
armonia duce la nbuirea comunicrii i la diminuarea coeziunii
sociale;
b) coninutul problemelor sociale este multi-stratificat; problemele
sociale cuprind ateptri, aspiraii i deziderate neatinse, eforturi i energii
sociale irosite, eecuri , false mpliniri i iluzii; poate nainte de toate,
problemele sociale cuprind o uria crevas ntre vorbe i fapte, ntre norme
i via, o imens diferen ntre ateptri, promisiuni i realitate;
c) formele de manifestare a problemelor sociale sunt extrem de variate
i practic infinite; este vorba despre nemulumire, frustrare, suferin,
izolare, autism, evadare, fuga de realitate i fuga n lumi iluzorii; pentru
spaiul public i pentru spiritul epocii eseniale sunt drept forme de
manifestare a problemelor sociale minciuna, prostia i frica, fenomene
care nsoesc disoluia coeziunii i a spiritului comunitar, srcia,
polarizarea social acut .a.m.d.; prin cumulare i cronicizare problemele
sociale genereaz crize i situaii conflictuale.

Abordarea problemelor sociale nregistreaz ipostaze multiple. Cele

mai relevante dintre acestea sunt:
a) detectarea, diagnoza i asumarea integral a problemelor sociale,
proces continuat prin construcia i operaionalizarea corect i pertinent a
soluiilor necesare; firete, aceasta este ipostaza dezirabil, am putea spune
chiar ipostaza ideal; n practic, lucrurile sunt mult mai complexe, iar
dimensiunea managerial a abordrii problemelor manageriale poate
cuprinde situaii extrem de variate; spre pild, detectarea unei probleme
sociale poate fi urmat de o diagnoz incomplet sau parial incorect;
putem imagina o diagnoz pe deplin corect care nu este urmat ns de
asumarea problemei; n chip asemntor, putem observa n practic situaii

105
n care, dei diagnoza i asumarea sunt corecte i integrale, problemele
sociale nu beneficiaz, din diverse cauze, de soluii potrivite, implementate
aa cum trebuie i la timpul potrivit;
b) pe cellalt versant, nregistrm situaiile integral sau preponderent
negative, situaii precum: ignorarea problemelor sociale, din cauze, s le
spunem, naturale, cum ar fi neglijena, superficialitatea, incompetena sau
chiar prostia; extrem de grav este ignorarea deliberat a problemelor
sociale, din motive care in n principal de rea-voin;
c) extrem de subtil, n sens metodologic, dar bulversant prin rezultatele
practice, catastrofale, este o a treia ipostaz de abordare a problemelor sociale,
o ipostaz aflat dincolo de bine i de ru; problema este detectat la timp,
diagnosticat corect i asumat integral; pachetul de soluii este construit n
chip adecvat i este lansat la timp; totul este fcut aa cum trebuie; totui,
surprizele neplcute nu ntrzie s apar; soluia, dei iniial corect, duce la
abordri care, n loc s rezolve problema, o complic i o multiplic; soluia
esteparazitat, manipulat, exploatat i operaionalizat tendenios i
interesat, n aa fel nct, n final, problema iniial, pentru care s-a generat o
soluie, este departe de a fi rezolvat; mai mult, problema iniial este nsoit
de numeroase probleme noi, parazitare; la prima vedere, sistemul a evoluat; n
fond , ns, sistemul, prin asemenea abordri parazitare, se afl n criz
profund; incontestabil, ne aflm n faa unui mod de abordare parazitar a
problemelor sociale. n acest sens, vom prezenta, pe scurt, problema accesului
n nvmntul superior din Romnia

Situaii n care accesul n universiti poate fi o

problem social
La nceputul anilor 90, firete n secolul trecut, Romnia avea, printre
multe altele, i problema accesului n nvmntul superior Dintr-un
motiv extrem de simplu. Erau locuri puine n universiti, cu dificulti
reale pentru muli tineri de a ptrunde n universiti i de a-i finana
studiile. Relativ repede, problema accesului a primit soluie, dar ntr-un
mod care a generat multe alte probleme Accesul n universitile
romneti a dobndit dimensiuni patologice.
Patologia accesului n nvmntul superior poate fi detectat i observat
empiric. Nu de puine ori patologia este invocat n discursul public i este
asumat drept int n programe instituionale (Pricopie, 2010)*.
Cum artam deja, geneza fenomenelor patologice care influeneaz
accesul n nvmntul superior este strns legat de mecanismele care
determin naterea problemelor sociale. n esen, reamintim, acestea sunt:

106
 de-corelari, dez-echilibre i dis-armonii n spaiul legturilor dintre
actorii i procesele care definesc accesul n nvmntul superior;
lipsa informaiilor relevante i a aciunii manageriale i institu-
ionale eficiente n sistemul educaional i n proximitatea acestuia,
fenomen nsoit de neglijen, superficialitate i improvizaii normative;
deturnri deliberate, pervertiri i acte parazitare referitoare la intele,
normele i procesele accesului n nvmntul superior; prin toate acestea,
accesul n nvmntul superior este dus la nivel de patologie extrem;
accesul degenereaz, devenind o problem social grav.
n cele ce urmeaz, pe baza faptelor, a studiilor de teren, vom prezenta,
pe scurt, principalele ipostaze ale patologiei accesului n nvmntul
superior.
Accesul obturat. De fapt, gama situaiilor patologice avute n vedere
este mult mai larg, obturarea accesului fiind treapta cea mai de jos a bolii;
mult mai severe sunt situaiile de acces blocat i de acces nchis. Pentru
ntreaga gam a situaiilor de mai sus exist o serie de cauze i forme de
manifestare tipice, precum:
a) existena unor populaii defavorizate, din interiorul crora tinerii nu
ntrunesc condiiile de pregtire intelectual i condiiile economice prin
care devin eligibili pentru a accesa un loc n universiti, fr ca acest fapt
s fie imputabil capacitii de efort i motivaiei individuale ale acestora;
b) orict ar prea de surprinztor, de neateptat, patologia accesului a
adus n prim plan o cauz nou i o nou form de manifestare populaiile
lips; accesul se nchide n sens funcional; n faa intrrii nu se mai afl
nimeni, sau sunt mult prea puini; o u deschis prin care nu intr nimeni
spune mai mult despre bolile unui sistem dect o u nchis; fenomenul
este vizibil n Romnia ncepnd cu anul 2011; i este abia la nceput; de
fapt, se nregistreaz efectele cumulate ale unor erori n cascad, erori de
sistem, erori privind politicile sociale, demografice, educaionale .a.m.d.;
c) accesul poate fi obturat din cauza unor reglementri deficitare i a
unor improvizaii normative
Accesul neglijat (deformat). Distincia dintre a obtura i a neglija
este relativ, dar poate fi relevant practic; prin obturare, cum am ncercat
s argumentm, accesul n nvmntul superior poate fi blocat i chiar
nchis. Prin neglijare, accesul funcioneaz la cote joase, este deficitar.
Dintre cauzele i formele de manifestare ale accesului neglijat sunt de
reinut:
a) lipsa informaiilor relevante privind dinamica pieei muncii n
corelaie cu profilul profesional al instruirii academice, ceea ce las loc
modei studiilor universitare, cu consecine proaste pe piaa forei de
munc; de fapt, oferta educaional lucreaz cu faa spre trecut i nu cu faa
spre pia; la prima vedere, accesul este funcional, de fapt este deficitar;

107
 b) lipsa legturilor funcionale dintre nivelurile studiilor universitare,
mai ales ntre studiile de licen i studiile masterale, ceea ce deformeaz
accesul i genereaz mari dificulti n estimarea calitii i cantitii
specialitilor pregtii ntr-o universitate i n ntregul sistem;
c) lipsa legturilor funcionale dintre actorii educaiei, mai ales a
legturii dintre profesori i studeni; atunci cnd studenii i profesorii lucreaz
n lumi paralele, accesul i diminueaz mult valoarea funcional.
Accesul deturnat. Din nou, trebuie observat gama mult mai larg a
situaiilor de patologie a accesului. Accesul deturnat poate evolua spre
accesul trucat, falsificat. i n acest context, vom reine cauzele i formele
semnificative de manifestare:
a) masificarea rapid i mercantil a accesului; masificarea accesului,
n sine, mai ales pentru primul nivel al studiilor universitare, studiile de
licen, nu este nici reprobabil i nici lipsit de sens, de utilitate social
potenial; totul este ca masificarea s nu fie abordat pur mercantil;
riscurile apar atunci cnd accesul este transformat ntr-o afacere n sine;
ntr-o asemenea situaie, universitatea devine o afacere, doar o afacere;
riscurile se agraveaz atunci cnd, n anumite contexte, afacerea coboar n
economia subteran, iar accesul este falsificat; de pe acest prag se produce
inevitabilul, este falsificat oferta educaional;
b) cum artam, falsificarea accesului produce efecte n cascad;
urmeaz falsificarea coninuturilor i a strategiilor de nvare, iar
docimologia devine o ntreprindere convenional; instruirea este mimat;
intrarea n universitate, lipsit de probe intelectuale i de efort intelectual
efectiv atrage dup sine efort intelectual minim n timpul studiilor;
c) n final, se culeg roadele modului n care a fost proiectat i
gestionat accesul n nvmntul superior; falsificarea accesului (a
intrrilor), falsificarea nvrii duc inevitabil la falsificarea ieirilor;
universitile au absolveni, absolvenii au diplome de absolvire, dar
diplomele nu au valoare de ntrebuinare, nu au valoare de pia, deci nu au
valoare; o problem sociala real accesul n nvmntul superior
printr-o abordare speculativ, parazitar a dus la naterea unei probleme
mult grave; de la lipsa specialitilor i a ansei tinerilor de a se pregti n
universiti, se ajunge, halucinant de repede, la inflaie, la specialiti supra-
numerici i sub-calificai.
Inflaia, ca fenomen economico-financiar, rezult din precariti ale
politicilor economice i din practici speculative. Drept urmare, surmontarea i
contracararea inflaiei nu se pot realiza dect prin politici economice coerente
i prin programe anti-speculative. Ceva asemntor trebuie s se ntmple n
ceea ce privete nsntoirea accesului n nvmntul superior, corijarea
carenelor existente i creterea valorii sociale a acestuia (a accesului n
nvmntul superior i a educaiei universitare n ntregul ei).

108
 ntr-un sens mai larg, este de observat c n ultimele dou decenii
Romnia i romnii au dobndit numeroase probleme de genul patologiei
accesului n nvmntul superior. Dac n decembrie 89, principala
problem a romnilor era de natur politic (i, n sensul n care aceasta se
manifesta atunci, problema a fost rezolvat), astzi problemele romnilor
sunt mult mai multe i mai complexe; ele in n principal de calitatea
dezvoltrii sociale i de durabilitatea iinteligena programelor de
dezvoltare comunitar..

Bibliografie
Iacob, M., Iacob, D. (2010), Fondul i forma o poveste cultural. Bucureti:
Tritonic.
Pricopie, R., Iacob, D. (2011). De ce este, n Romnia, accesul n nvmntul
superior o problem social?. Raport de cercetare n cadrul proiectului POSDRU Acces
i echitate n nvmntul superior.
Schifirne, C. (2009). Operele lui Spiru Haret. Oficiale: 1884-1888; 1897-1899. Vol.
1. Bucureti: Comunicare.ro.

Not:
* Pricopie, Remus. (2010). Sunt de reinut cteva dintre observaiile lui Remus
Pricopie, n sensul capacitii lui Spiru Haret de a construi strategii de modernizare
social. n Prefa, n Operele lui Spiru Haret. Oficiale: 1884-1888; 1897-1899. Vol. 1.
(pp. 5-12). Bucureti: Comunicare.ro; ed. ngrijit de Constantin Schifirne; un om de
stat care a lsat motenire neamului su o construcie durabil, proiectat n aa fel
nct s fie capabil s dinuie dincolo de mandatul su sau al guvernului pe care l
reprezenta. Or, acest subiect stabilitatea politicilor publice n esectorul educaiei
tim bine c, din pcate, reprezint astzi una dintre problemele majore pe care,
deocamdat, nu reuim s o depim. (p. 6); () prin atitudinea sa, Spiru C. Haret a
demonstrat c un om de stat, dincolo sau chiar n contra opiunilor individuale, trebuie
s acioneze cu respect i responsabilitate i s i assume acele msuri care, pe termen
mediu i lung, conduc ctre echilibrul social (p.7); () pentru Haret, modernizarea
educaiei nu era un scop n sine, ci doar un mijloc prin care societatea romneasc
putea s se nscrie mai energic n drumul ctre echilibrul economic, cultural i moral
de care orice naiune are nevoie pentru a prospera (p. 8).; peste ani de la experiena
de modernizare a educaiei iniiate de ctre Spiru Haret, se realizeaz demersuri
privind starea educaiei, problemele acesteia i soluiile dezirabile; de vzut, n acest
sens, Remus Pricopie & Dumitru Iacob, De ce este, n Romnia, accesul n
nvmntul superior o problem social? Perspective posibile i soluii dezirabile,
raport de cercetare n cadrul proiectului POSDRU Acces i echitate n nvmntul
superior, 2011.

109
 CAPITOLUL IV
ELEVI N SITUAII SPECIALE
CONSILIEREA ELEVILOR
 Evaluarea personalizat
Contextualizare teoretic i practic
Amalia Diaconu,
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Bacu

Esena schimbrilor survenite n spaiul evaluativ n ultimele decenii

deriv din faptul c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult
ca parte integrant din procesul de nvare i ca jalon al acesteia (Abernot,
1996 apud Joia, 2008). Aceast nou perspectiv a determinat distanarea
de tradiionala verificare a cunotinelor i transformarea sa din punct final
ntr-o succesiune de evenimente (Ausubel i Robinson, 1981), ntr-un
proces permanent, care traverseaz toate nivelurile educaionale, de la cel
micro-sistemic la cel macro-sistemic. n epoca postmodern evaluarea nu
mai vizeaz doar rezultatele colare, ci i procesele de predare-nvare pe
care le implic, iar elevul, abordat ca personalitate unic, devine partener
ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic.
Diversificarea i mbogirea registrului practicilor educaionale sunt
completate i susinute, la nivel teoretic, de lrgirea spectrului reflexiv
asupra educaiei. Evoluiile contemporane n teoria i practica evalurii
educaionale pot i trebuie s fie amplasate n planul semnificaiilor
generale ale paradigmelor socio-culturale i educaionale. La nivel epis-
temic, evoluia n spaiul educaional este marcat de fundamentrile
paradigmatice noi, de evoluiile din teoriile cunoaterii i nvrii. n egal
msur, demersurile de tip normativ i acional din cmpul evalurii sunt
justificate i construite pe fundalul explicativ al paradigmelor educaionale
mprtite la un moment dat, care la rndul lor, reprezint obiectivri ale
paradigmelor socio-culturale.

Evaluarea colar mutaii paradigmatice

Identificarea elementelor caracteristice ale evalurii educaionale ca
practic n contexte paradigmatice diferite presupune, ca demers iniial,
identificarea elementelor distinctive ale acestor cadre paradigmatice n
spaiul educaional. n acest sens, o valoroas analiz comparativ a
paradigmelor educaionale modern i postmodern este cea propus de
Wurtz (apud Cuco, 2006), care pornete de la determinarea msurii n care

113
educaia tradiional se opune tendinei holistic-integrative a creierului, n
timp ce practicile educaionale moderne ncurajeaz educatul s devin
autonom, s problematizeze, s nu respecte riguros programa, ci s caute
noi sensuri. Principiile celor dou paradigme prezentate de Wurtz, cu putere
de determinare asupra practicilor educaionale evaluative, sunt:
a) principiile vechii paradigme: accentul cade pe coninut, pe nsuirea de
informaii corecte i definitive; a nva este un rezultat, o sosire, o
destinaie; conformismul este recompensat, gndirea diferit este descurajat;
structur relativ rigid a curriculumului, program analitic obligatorie;
progres prescris; cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi;
prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei; utilizarea etichetrii n
aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a performanelor obinute, ca
practic ce duce la stigmatizare i la fenomenul automplinirii profeiei"; se
nva pentru prezent, nu pentru viitor; ncredere acordat prioritar cuno-
tinelor teoretice, abstracte, cu minim aplicabilitate;
b) principiile noii paradigme: accentul cade pe nvarea permanent,
pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa de conceptele noi,
pe modul de acces la informaii; structur relativ flexibil a curriculumului;
predomin opinia c exist multe ci i mijloace n predarea unei teme date
i nenumrate trasee de nvare, personalizat; ritmurile naintrii n
materie pot fi diferite; prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care
genereaz performanele; limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv i
subordonat; preocupare fa de performanele individului raportate la
potenialul propriu; completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin
experiment i experien direct.
n contextul evoluiilor i mutaiilor la nivelul paradigmelor socio-
culturale i educaionale, paradigmele docimologice au fost marcate, de
asemenea, de concepii i abordri diferite, a cror evoluie poate include,
ca etape semnificative (Potolea i Manolescu, 2005, p. 6):
1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal este de a compara
elevii i a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, cu acordarea de distincii,
n funcie de nivelul de reuit;
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial, care are ca rol s
furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport
cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i
oferind soluii ameliorative;
3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai
decizional, ci i informaional; are ca scop s ofere informaii
suplimentare pentru a facilita nvarea, n funcie de dificultile constatate;
4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i
are la baz evoluiile din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei
privind integrarea evalurii n procesul de nvare; corespunde unui demers

114
pedagogic care favorizeaz participarea activ i autonom a elevului,
furnizndu-i repere explicite, n scopul de a deveni stpnul propriei
transformri, contient de propriile dificulti i lacune, acionnd indi-
vidual, specific propriilor caracteristici, resurse personale i interese, pentru
construcia propriei nvri.

Constructivismul fundamentare teoretic a

evalurii personalizate
Dup cum sublinia Neacu cel mai adesea se pleac de la teorii ale
nvrii, pentru a se ajunge la teorii ale predrii, dac se ajunge! (1999, p.
96), teorii care, la rndul lor, produc mutaii i n practica evaluativ. i
aceasta pentru c teoriile, mai mult sau mai puin explicite i contiente, pe
care actorii educaionali le posed despre activitatea de nvare infuzeaz
i determin nu doar strategiile de predare-nvare i tipul de relaii
profesor-elev promovate la clas (Miclea, Lemeni, 1999), ci i practicile
evaluative i rolurile asumate pe parcursul actului evaluativ de profesori i
elevi ca individualiti i comuniti conturate cultural. Ideile fundamentale,
polemicile, acordurile i dezacordurile care au marcat marile dezbateri
privind problemele-nucleu ale evalurii didactice, precum determinarea
obiectelor evalurii, elaborarea metodelor de evaluare sau stabilirea crite-
riilor, au ca fundament explicativ, respectiv surs a diferenelor de abordare
concepia asupra fiinei umane i modalitatea de abordare a nvrii din
perspectiv psihologic (Frumos, 2008).
Trecerea de la controlul nsuirii cunotinelor la evaluarea proceselor
pe care aceast nsuire le presupune are ca fundament paradigmatic i
teoretic n domeniul evalurii colare constructivismul. Abordarea
constructivist ctig tot mai mult teren n cadrul evalurii colare n
spaiul european. Din perspectiv epistemologic, constructivismul este
teoria cunoaterii dar i a nvrii, cu efecte n plan pedagogic, ntruct
propune o nou perspectiv teoretic i practic asupra unor aspecte
eseniale, i anume cum, de ce, ct i n ce condiii se poate nva, o
perspectiv asupra evoluiei nvrii, a cunoaterii abordate ca i
construcie mental supus mereu dezvoltrii i influenat socio-cultural
(Joia, 2006).
n esen, conform lui Wilson i Cole (1997) definitorii pentru
constructivism sunt urmtoarele abordri:
construcia reprezentrilor mentale se sprijin pe activiti de nvare
care permit cunoaterea direct a realitii prin experien nemijlocit;
cunoaterea este o construcie individual, subiectiv, dar n egal
msur este i rezultatul interaciunilor sociale concretizate n negocieri ale

115
soluiilor, finisri ale interpretrilor asupra realitii studiate, fundamentri
n comun ale ideilor;
tiina este o activitate de nelegere, de construire a cunotinelor i
cunoaterii.
Recunoatem, aadar, n elementele definitorii ale abordrii cons-
tructiviste a nvrii, justificrile i argumentrile pentru practicarea unei
evaluri personalizate. O evaluare care ia n calcul i ali indicatori, n
afar de achiziiile elevilor: conduita, personalitatea elevilor, gradul de
ncorporare a unor valori (Cuco, 2008). O evaluare care implic elevul n
activiti de analiz a reuitelor anterioare n situaii similare cu cea
studiat, o analiz a mijloacelor pe care le-a utilizat i a motivelor reuitei,
oferind astfel condiii pentru elaborarea, utilizarea i contientizarea de
ctre fiecare elev a cunotinelor sale relaionale i procedurale, a
proceselor i strategiilor cognitive (Meyer, 2000).
ntr-o epoc i ntr-un spaiu n care se marjeaz tot mai mult la nivel
declarativ, teoretic dar i practic pe abordarea educaional personalizat a
fiecrui elev, care trebuie s accead, dincolo de structurile achizitorii
reflectate n documentele programatice, la autonomie formativ i la
autonomie fiinial n general, considerm c spaiul de interogare asupra
evalurii personalizate trebuie s includ, n egal msur, analize ale
avantajelor din perspectiva elevilor, precum i luri de poziie cu privire la
posibilitatea infuzrii n practica educaional curent a evalurii personalizate.

Evaluarea personalizat argumente din perspectiva

elevilor, limite din perspectiva practicii profesionale a
cadrelor didactice
Schimbrile paradigmatice n domeniul evalurii au implicaii asupra
politicilor i practicilor evaluative, n egal msur. Cel puin la nivel
declarativ, al politicilor formulate i asumate i al demersurilor legislative
care orienteaz evaluarea colar, n prezent se contureaz tot mai clar un
proces laborios i ferm de tranziie de la evaluarea tradiional la evaluarea
modern, schimbrile dominante n domeniul colar instituind evaluarea ca
mijloc de formare a elevului ca individ unic, ca mijloc de observare i
asistare personalizat a evoluiei competenelor sale. Evaluarea centrat pe
elev i pe nvare are ca scop s identifice unde anume elevul ntmpin o
dificultate n nvare, n ce const aceasta i s-l informeze, pentru a putea
decide cu privire la demersurile viitoare (De Landsheere, 1975).

116
 Principalele tendine i prioriti actuale n evaluare ar putea fi suma-
rizate astfel:
a. Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii, instituirea unei noi
prioriti: dezvoltarea evalurii pentru nvare. Evaluarea nu se mai reduce
la sancionarea i controlul rezultatelor nvrii, ci este pus n serviciul
optimizrii nvrii;
b. Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii: o evoluie
reprezentativ n acest context este marcat de trecerea de la cultura
testrii (testing culture) la cultura aprecierii (assessment culture). Prima
apeleaz la msurtori i itemi obiectivi i semiobiectivi, a doua exploa-
teaz potenialul metodelor alternative, itemii deschii propun alte criterii
de evaluare, calitative, care introduc n ecuaie i caracteristicile personale
ale fiecrui educat;
c. Diversificarea agenilor evaluatori: cadrul didactic i pstreaz rolul
de evaluator esenial al performanelor colare, dar n acelai timp se
accept i se ncurajeaz participarea elevilor la evaluare prin interevaluare
i autoevaluare;
d. Oportunitatea evalurii n orizontul de timp: integrarea ntr-un
sistem articulat, echilibrat i dinamic al evalurii iniiale, formative i
sumative ofer garanii de calitate strategiilor de evaluare colar.
Argumentele pentru promovarea unei evaluri personalizate se
decanteaz, n primul rnd i n mod hotrtor, la nivelul beneficiilor pe
care elevii le obin n nvare. Astfel, luarea la cunotin despre i
asumarea propriilor demersuri de nvare, din partea elevilor, sunt puternic
legate de practicile evaluative. Mai precis, sunt legate de practicile
evaluative care recunosc i iau n considerare diferenele dintre elevi n ce
privete interesele de cunoatere, nivelul aptitudinal, modalitile diferite de
raportare la activitatea de nvare date de stilul de nvare, de caracetristici
temperamentale, de ntregul spectru al diferenelor interindividuale care
marcheaz activitatea de nvare.
Valorificate n sensul personalizrii i diferenierii, scenariile
docimologice i dispozitivele de evaluare utilizate la clas pot susine evoluii
cognitive i afectiv-atitudinale fa de nvare, putnd transforma elevul n
monitorul i formatorul propriilor competene autogenerative. nvarea de
ctre elevi a instrumentelor de procesare a informaiilor la nivel superior,
contientizarea i controlul asupra propriilor mecanisme i tehnici de nvare,
autoreglarea nvrii, gestiunea proceselor mentale, promovarea unui
comportament metacognitiv sunt deziderate care pot fi atinse cu condiia
punerii n act a unor scenarii pedagogice n care profesorii valorizeaz maxim
resursele unei evaluri personalizate, adaptate nevoilor i intereselor n
nvare, caracteristicilor personale ale fiecrui elev.

117
 Urmnd logica demersului nostru argumentativ, corelat cu punctarea
beneficiilor pe care evaluarea personalizat le aduce elevilor n sensul
susinerii dezvoltrii nvrii i construciei procesului cunoaterii, consi-
derm necesar i o reflecie asupra limitelor, a rezistenelor manifestate, a
dificultilor ntmpinate n aplicarea evalurii personalizate la clas, din
partea cadrelor didactice. Argumentm demersul nostru prin faptul c orice
inovaie pedagogic, orict de important ar fi, rmne doar o valoare
potenial att timp ct nu este integrat n concepia i n repertoriul
metodologic al cadrelor didactice. n plus, considerm c exist un decalaj,
la aceast or, ntre nevoia de modernizare a practicilor educaionale de
evaluare a realizrilor colare din perspectiva noilor paradigme i teorii ale
nvrii, pe de o parte, i sprijinul concret oferit, pe de alt parte, cadrelor
didactice prin programe de formare profesional, iniial sau continu, care
s ofere accesul la metodologii, instrumente, bune practici concrete de
implementare a evalurii personalizate la clas.
n acord cu direciile i tendinele actuale marcate de abordarea
constructivist a cunoaterii i nvrii, teoria pedagogic i practica
educaional evaluativ ar trebui s acopere ca arii de interes i ca obiec-
tive, n egal msur: diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor
i a instrumentelor de evaluare; o regndire a culturii controlului i
examinrii i promovarea a ceea ce numim cultur a evalurii; o centrare
pe procesele socio-cognitive, metacognitive n nvare; asigurarea feed-
back-ului orientat spre finalitile proiectului evaluativ; o abordare
personalizat a actului evalurii. Drumul de la teoria pedagogic la practic
pare a fi, ns, scurtcircuitat de vulnerabiliti i inconsecvene, de
intervenii necorelate suficient ntre nivelul teoretic i de politic educa-
ional care susin, declarativ, educaia difereniat, abordarea personalizat
a fiecrui elev n coal, i nivelul practic, al formrii iniiale i continue a
cadrelor didactice n acest sens.
n domeniul evalurii, componentele ce trebuie acoperite prin formarea
profesional sunt, pe de o parte, cultura evalurii, pe de alt parte competenele
metodologice ale evalurii (Potolea, Neacu i Manolescu, 2011). Prima
integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, convingeri raionale
privind importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor
didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Din punct de vedere funcional,
cultura evaluativ reprezint un cadru de referin, ofer o viziune i un anumit
mod de abordare a problematicii evalurii educaionale, ndeplinind o funcie
critic-constructiv: analizeaz i interpreteaz valoric diferite idei i practici din
sfera evalurii i furnizeaz cunotinele necesare, de regul procedurale,
pentru fundamentarea diferitelor tipuri de competen.
Cea de a doua component, cea a competenelor metodologice, include
competene practice i vizeaz elemente de aciune proprii, de la proiectarea

118
evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor
decizii. O posibil analiz a competenelor de evaluare a cadrelor didactice
ar trebui s ia n considerare evoluiile i dezvoltrile actuale n cercetarea,
teoria i practicile exemplare ale evalurii. n toate ariile evalurii, cadrele
didactice au nevoie de expertiz. n Statele Unite, Comisia Naional de
Certificare (National Board for Professional Teaching Standards NBPTS) a
identificat un numr de apte competene/standarde care acoper domeniul
evalurii colare, i anume:
alegerea adecvat a metodelor de evaluare;
elaborarea probelor i instrumentelor de evaluare;
administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii obinute;
utilizarea rezultatelor evalurii, n sensul valorificrii acestora n
adoptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea
instruirii i dezvoltarea instituional a colii;
dezvoltarea i aplicarea proceselor de notare a elevilor;
comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii
de audien: elevi, prini, administraie, comunitate;
recunoaterea i evitarea implicaiilor etice, ilegale, efectelor
distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
n Romnia, un posibil cadru de referin pentru competenele
evaluative solicitate cadrelor didactice l reprezint Standardul ocupaional
pentru ocupaia de profesor gimnaziu-liceu, elaborat de Consiliul pentru
Standarde Ocupaionale i Atestare, care descrie ca i uniti de competen
n domeniul evalurii: evaluarea parametrilor psiho-pedagogici; evaluarea
cunotinelor elevului; elaborarea instrumentelor de evaluare.
Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor ofer o prezentare mai
detaliat a setului de competene solicitate cadrelor didactice n acest domeniu,
competene care acoper: cunoaterea metodelor i intrumentelor de evaluare,
selecia acestora i integrarea eficient n procesul didactic; urmrirea
progresului n nvare; realizarea unei evaluri sistematice obiective; valori-
ficarea rezultatelor evalurii; dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare
i acordarea de sprijin n mbuntirea performanelor.
Pornind de la acest cadru descriptiv al competenelor evaluative
solicitate cadrelor didactice, ancorat n cadrul mai general al abordrii
teoretice constructiviste a cunoaterii i nvrii, reiterm convingerea c
este absolut necesar, n rndul cadrelor didactice din Romnia, o reflecie
asupra propriilor practici evaluative i o explorare a provocrilor i
beneficiilor utilizrii evalurii personalizate la clas, mai ales n contextul
n care oferta de formare profesional pe domeniul evalurii personalizate
este extrem de srac.
n acest context, marcat pe de o parte de promovarea abordrii
constructiviste a cunoaterii i nvrii, i pe de alt parte de o slab ofert

119
de formare iniial i continu a cadrelor didactice pentru valorificarea
educaiei difereniate i a evalurii personalizate, iniiative precum proiectul
POSDRU/87/1.3/S/61341 Stilul de nvare i temperamentul colarilor
instrumente pentru o educaie creativ reprezint un rspuns extrem de
valoros i viabil la nevoia de reconstrucie a culturii i practicii evaluative a
cadrelor didactice. Cu att mai mult cu ct acestea consider c strategiile de
evaluare personalizat sunt consumatoare de timp, dificil de aplicat n clasele
cu efective mari de elevi i, de asemenea, c proiectarea i implementarea
acestor strategii solicit un nivel de pregtire pedagogic teoretic i practic
ridicat. Desigur, deciziile profesorilor privind practicarea evalurii formative
sunt influenate i de percepiile lor asupra abilitilor elevilor i asupra
curriculumului (Tomanek, 2008 apud Buck i Trauth-Nare, 2009), de
contextul colar n care evolueaz i de experiena profesional (mai mult
dect de experiena academic), de concepia despre nvare, de nivelul
cunotinelor pedagogice, de cultura evaluativ mprtit.
Construcia unei culturi evaluative i perfectarea practicilor de evaluare
necesit timp, angajare, dar poate cel mai important sprijin. Sprijin teoretic
i metodologic. Sprijin pe care proiectul POSDRU/87/1.3/S/61341 i-a
propus i a reuit s l ofere cadrelor didactice beneficiare, profesori de limba
romn i profesori consilieri colari, constituindu-se ntr-un real argument i
model de iniiativ n acest sens.
mbogirea registrului practicilor educaionale ale cadrelor didactice
cu scenarii proprii evalurii personalizate, dublat de o mbogire/re-
dimensionare a culturii evaluative a acestora, este unul dintre rezultatele
proiectului Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente
pentru o educaie creativ. Dincolo de statutul de rezultat msurabil al
proiectului, poate fi privit i ca un pas relevant ntr-un demers mult mai
amplu, la nivel naional, orientat spre o real reformare a evalurii n
sistemul de nvmnt preuniversitar romnesc, corelat cu filosofia, poli-
tica i practica din sistemele de nvmnt europene. O reformare nu doar
la nivel teoretic i metodologic, ci i la nivelul mai profund al atitudinilor
cadrelor didactice, ca practicieni reflexivi ntr-o pedagogie care promo-
veaz evaluarea personalizat, n sprijinul nvrii.

120
Bibliografie
Ausubel, D. & Robinson, Fl. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic .
Buck, G., A. & Trauth-Nare, E. (2009). Preparing Teachers to make the Formative
Assessment Process integral to science teaching and learning. Journal of Science Teacher
Education. 20(5), 475-494.
Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura
Polirom.
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Editura Aramis.
Joia, E. (2008). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare
constructiv-cognitivist. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
Meyer, G. (2000). De ce si cum evalum. Iai: Editura Polirom.
Miclea, M. & Lemeni, G. (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I).
Inteligena i modificabilitatea ei. Congniie, creier, comportament, III (1-2).
Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Potolea, D. & Manolescu, M. (2005). Teoria i practica evalurii educaionale.
Bucureti: MEC, Proiectul pentru nvmntul Rural.
Potolea, D., Neacsu, I. & Manolescu, M. (2011). Metodologia evalurii realizrilor
colare ale elevilor. Bucureti: Editura ERC PRESS.
Wilson, B. G. & Cole, P. (1997). Reflections on Constructivism and Instructional
design. Accesat online 30.05.2012 la adresa http://carbon.ucdenver.edu/~bwilson/-
construct.html.

121
 Cunoaterea i tratarea difereniat a elevilor
aflai n situaii speciale
Ileana Iepure,
Casa Corpului Didactic, Cluj

Oportunitatea de a fi formator n cadrul proiectului

POSDRU/87/1.3/S/61341 Stilul de nvare i temperamentul colarilor
instrumente pentru o educaie creativ modulul 2, Elevi n situaii speciale,
din programul de formare destinat psihologilor/consilierilor colari m-a
determinat s-mi pun mai multe ntrebri legate de trsturile specifice de
personalitate ale acestor elevi precum i de modul n care coala
romneasc rspunde nevoii de promovare a egalitii de anse i a
respectrii diferenei. n acest context o s m refer la dou categorii de
elevi: elevii cu CES i elevii supradotai, la educarea lor n coala de mas,
la modaliti de instruire difereniat utilizate astfel nct acetia s-i
dezvolte personalitatea i s-i realizeze potenialitile de care dispun
(cunoscut fiind rolul crucial al copilriei i adolescenei n acest proces.)

Dreptul la educaie difereniat pentru copiii cu CES

(cerine educaionale speciale)
Acceptarea diferenei devine obiectiv important al educaiei ncepnd
cu anii 1980, iar dup ce n anii 90 Consiliul Europei a lansat sloganul Toi
diferii, toi egali se vorbete tot mai mult de personalizarea educaiei prin
valorificarea diferenei.
Respectarea dreptului egal la o educaie de calitate din perspectiva
acceptrii diferenei i a promovrii drepturilor egale presupune integrarea
copiilor cu CES (cerine educaionale speciale) n nvmntul de mas n
condiiile acordrii unei asistene educative suplimentare.
Elevii cu CES integrai n nvmntul de mas au diverse dificulti:
ADHD, deficiene mentale uoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie,
discalculie i, cu frecven mai redus, deficiene severe (Horga i Jigu, 2009).
Astzi se folosete i o accepiune mai larg atunci cnd se vorbete de
cerine educaionale speciale, avndu-se n vedere copii n situaie de risc
(copii ce aparin unor grupri etnice minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii
delincveni, copiii strzii, copii care cresc n medii defavorizate).

122
 Dup Preoteasa i Aldescu (2005), integrarea colar a copiilor i
tinerilor cu CES se obine eficient prin participarea la procesul de nv-
mnt n cadrul colilor obinuite. Elevii cu CES i prinii acestora
consider benefic integrarea lor n nvmntul de mas. Interrelaionarea
lor cu ceilali elevi este la fel de important ca i progresul colar i
reprezint o garanie pentru acceptarea social de mai trziu.

coala incluziv model de coal pentru comunitatea n care toi

elevii nva mpreun
Integrarea elevilor cu CES n nvmntul de mas se face cu succes n
cadrul colii incluzive. Acest lucru implic automat adaptarea curriculumului
i a metodelor de predare la capacitatea i nevoia fiecrui elev n parte.
Declaraia de la Salamanca din 1994 n principiul 3 referindu-se la
atingerea obiectivului educaie pentru toi l concretizeaz n sintagma
educaia/coala incluziv.
Un rol important n cadrul colii incluzive l are pedagogia i nvarea
centrat pe elev.
Dup Booth, Ainscow (2007) incluziunea presupune:
Valorizarea egal a tuturor elevilor i a personalului;
Creterea participrii tuturor elevilor la educaie i, totodat, redu-
cerea numrului celor exclui din cultura, curricula i valorile comunitii
promovate prin coala de mas;
Restructurarea culturii, a politicilor i a practicilor din coli, astfel
nct ele s rspund diversitii elevilor din localitate;
Reducerea barierelor n nvare i participare pentru toi elevii, nu
doar pentru cei cu dizabiliti sau cei etichetai ca avnd nevoi educa-
ionale speciale;
nsuirea nvmintelor rezultate din ncercrile de depire a
barierelor de accesare a colii i de participare din partea unor elevi;
nelegerea diferenelor dintre elevi ca resurs pentru procesul de
nvare, nu ca problem ce trebuie depit;
Recunoaterea dreptului elevilor la educaie n propria lor localitate;
Evoluia gradului de incluziune n coli, att n privina personalului,
ct i n privina elevilor;
Creterea rolului colilor n construirea comunitilor i a valorilor
lor, precum i n creterea performanelor;
Cultivarea unor relaii de susinere reciproc ntre coli i comuniti;
Recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este un aspect al
incluziunii n societate.

123
 Incluziunea ncepe de la recunoaterea diferenelor dintre elevi,
acordarea de sprijin pentru diversitate i cuantificarea tuturor activitilor
care cresc capacitatea unei coli de a rspunde diversitii elevilor subli-
niaz autorii citai.

Predarea-nvarea-evaluarea difereniat
Predarea difereniat pentru elevii cu CES integrai n coala de mas
urmrete:
valorizarea potenialului fiecrui elev
adoptarea unor materiale i mijloace de nvare diferite, n funcie
ritmurile diferite n care nva elevii i de experienele de via specifice
acestora.
Profesorul clasei mpreun cu profesorul de sprijin/itinerant sau doar
profesorul clasei (dac nu exis profesor de sprijin/itinerant) realizeaz
adaptri curriculare n funcie de vrsta i interesele copiilor, dar i de
particularitile individuale ale elevilor.

Adaptarea curricular se refer la:

I. Adaptarea coninuturilor sub aspect cantitativ (al volumului de infor-
maii) i calitativ (al proceselor cognitive implicate i al vitezei de nvare).
II. Adaptarea proceselor didactice (n funcie de potenialul de
dezvoltare, precum i de nvarea independent a elevului).

n predare se pot adapta:

mrimea i gradul de dificultate a sarcinii (numrul i tipul de
sarcini);
metodelor de predare (jocul didactic, nvarea prin cooperare);
timpul de lucru (va fi adaptat n funcie de nevoile elevilor pentru
rezolvarea unei sarcini);
nivelul de sprijin (cu ajutorul profesorului de sprijin/itinerant elevii
cu CES vor primi sprijin suplimentar);
materialele didactice (se vor realiza materiale intuitive).
III. Adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic, social (se va
adapta aranjarea clasei, proiectarea mobilierului, materialul didactic,
comportamentul n funcie de tipul de deficien al elevului/elevilor
integrai n clas).
IV. Adaptarea procesului de evaluare realizarea de proiecte, produse,
activiti practice n funcie de potenialul individual; se va pleca de la
evaluarea iniial individualizat.
n mediul incluziv, evaluarea iniial este:
direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le urmeaz
(cei cu i cei fr CES);

124
 nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu obiectivele
din curriculum;
efectuat cu intenia clar de a sprijini un elev ntr-o coal de mas
evaluare din perspectiva lurii de decizii n procesul de predare.
n urma rezultatelor obinute la evaluarea iniial profesorul clasei va
selecta obiectivele, coninuturile i activitile de nvare adecvate i va
ntocmi planul de intervenie personalizat.
Accentul se va pune pe evaluarea formativ care va urmri permanent
progresul elevilor n funcie de rezultatele obinute la evaluarea iniial.
Specialitii n educaia copiilor cu CES remarca progresul foarte mare,
al celor integrai n coala de mas, n domeniul socializrii, comunicrii i
a creterii ncrederii n sine confirmnd nc o dat teoria lui Bandura
despre rolul nvrii sociale, a celei observaionale n dezvoltarea
personalitii.

Metode de instruire difereniat pentru elevii cu CES

Marcu (2007), analiznd metodele de instruire difereniat adecvat
elevilor cu CES, se raporteaz la culegerea metodic Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor cerine speciale la clas pus la dispoziia
cadrelor didactice din coala de mas care integreaz elevi cu cerine
educaionale speciale, de ctre UNESCO n anul 1993.

Metodele i tehnicile puse la dispoziie pot fi grupate n dou categorii:

I. Metode pedagogice generale, folosite n mod nemijlocit n activitatea
cu elevul deficient.
II. Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigur, n primul rnd,
un cadru adecvat activitii educaionale sunt metode directe de nvare.
III. Metodele pedagogice generale urmresc optimizarea procesului de
nvare pentru elevii cu CES.
n cazul activitilor de recuperare a elevilor cu cerine educaionale
speciale se recomand:
1. construirea leciilor pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor;
2. folosirea experienelor zilnice ale elevului;
3. acordarea de funcionalitate nvrii (a da elevilor ocazia s aplice
cunotine dobndite n viaa cotidian);
4. trezirea interesului pentru coninut (folosirea povestirilor are un rol
important);
5. raportarea nvrii la alte discipline (se ofer astfel o viziune
interdisciplinar asupra informaiilor dobndite);
6. folosirea nvrii experieniale prin cltorii i excursii;
7. utilizarea jocurilor (pot stimula, dar i recompensa nvarea);

125
 8. nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (acceptarea
social a acestor elevi poate fi mai mare n cazul n care un elev de aceeai
vrst acord altui elev asisten, ca mediator, n scopul instruirii);
9. nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane
adulte de sprijin (aceste persoane pot fi pe lng profesorii de spri-
jin/itinerani i prini sau voluntari care vor fi instruii i vor completa o
fi de control cu descrierea a ceea ce se ateapt de la ei);
10. predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii colii (predarea n
echip a unor teme ce se preteaz la abordri interdisciplinare; n acest caz
disciplinele pot fi valorizate ca furnizoare de experien de nvare, se
combate secvenialitatea i fragmentarea excesiv a nvrii, apropie elevii
de realitate);
11. nvarea asistat pe calculator este benefic pentru instruirea
difereniat a elevilor cu CES deoarece: dezvolt capacitatea elevilor de-a
opera cu semne i simboluri, antreneaz, exerseaz, dezvolt percepia
vizual i auditiv, motiveaz elevul i dezvolt creativitatea i abilitile de
rezolvare a problemelor.
Prin toate acestea se poate ajunge la cretea independenei n nvare
(pentru elevii cu dizabiliti fizice i senzoriale) i la mbogirea curricu-
lumului (pentru copiii cu dizabiliti profunde i multiple n nvare).

Dreptul la educaie difereniat pentru copiii cu

performane nalte/supradotai
Respectarea drepturilor omului presupune acceptarea diversitii i
acordarea de sprijin educaional adecvat pentru toi elevii, indiferent de tipul de
cerine educaionale speciale pe care le au. Elevii capabili de performane
nalte beneficiaz, conform Legii Educaiei Naionale nr.1/2011, articolul 57,
de sprijinul statului n vederea participrii la programe educative care le
respect particularitile de nvare i de orientare a performanei.
Realizarea educaiei acestor copii se face n colile obinuite pe baza
unui program de educaie difereniat la care se adaug programul
suplimentar oferit prin centrele de excelen.
Aceste precizri sunt n consonan cu recomandrile Consiliului
European pentru Aptitudinile nalte care, n 1991, sublinia c Interveniile
educaionale pentru elevii dotai ar fi preferabil s se produc n cadrul
obinuit al actualului sistem de nvmnt, prin adoptarea unor curricula
flexibile, prin diferenierea curriculum-ului n cadrul colii i prin activiti
colare mbogite (Creu, 1998).
Recomandarea 1248 a Consiliului Europei din anul 1994 referitoare la
educarea copiilor sublinia obligaia statelor de valorificare a talentele, de

126
aplicare a unor msuri educaionale speciale pentru copiii cu nevoi speciale
inclusiv pentru cei cu abiliti nalte, de a identifica la timp potenialul intelec-
tual sau de alt natur a acestora. Recomandarea se refer i la programele de
pregtire continu a cadrelor didactice care trebuie s includ strategii de
identificare a atitudinilor supramedii generale sau speciale, inclusiv la nevoia
de clarificare a noiunii de supradotare printr-o definiie operaional.
Cum putem defini supradotarea sau care sunt caracteristicile
copiilor/tinerilor capabili de performane nalte?
Exist diferite modaliti de definire/identificare a supradotrii. Cel mai
des folosit este cea dat, n 1978, de Congresul SUA pe tema educaiei.
Copiii supradotai i talentai sunt cei care sunt identificai de ctre
persoane calificate profesional care posed abiliti demonstrate sau
poteniale n unul din urmtoarele domenii, fie separat, fie n combinaii:
1. Capacitate intelectual general (curiozitate intelectual, capacitate
de observaie deosebit)
2. Aptitudine academic specific (spontaneitate i capacitate
deosebit n realizarea lucrrilor academice)
3. Gndire creativ sau productiv (idei originale i gndire
divergent)
4. Capacitate de lider (impunerea ca lideri sociali ntr-un grup)
5.Arte vizuale i reprezentative (aptitudini superioare pentru arte plas-
tice, muzic, teatru)
6. Capacitate psihomotorie (aptitudini/performan deosebit n
activiti sportive)

Caracteristici ale copiilor supradotai

Pentru a nelege mai bine supradotarea e necesar s nelegem
distinciile dintre: precocitate, talent, supradotat i geniu (Benito, 2003).
Precocitatea se manifest ntr-un domeniu determinat unde copilul i
manifest dezvoltarea timpurie a potenialului creator. Majoritatea
supradotailor sunt precoce n unul sau mai multe domenii. Nu se poate
pune ns semnul egalitii ntre precociate i inteligen.
Talentul se consider a fi o aptitudine relevant ntr-un domeniu
specific. Randamentul superior se poate manifesta fie n domenii academice
(limbi strine, tiine sociale, tiinele naturii, matematica), fie n domenii
artistice (muzica, artele plastice) i la relaiile umane.
Supradotatul are inteligena peste medie (peste 130), o mai mare
maturitate privind procesarea de informaii (percepie i memorie vizual),
dezvoltarea capacitii metacognitive la o vrst timpurie (~6 ani),
perspicacitate n rezolvarea problemelor, capacitate creativ, motivaie
intrinsec pentru nvare, precocitate i talent.

127
 Geniul depinde pe lng nivelul inteligenei, de creativitate, de cir-
cumstane determinante la nivel sociocultural, de caracteristici motiva-
ionale i de trsturi de personalitate.
Creu (1998) atrage atenia c n categoria copiilor cu abiliti
performante se gsesc i elevi aflai n condiii dezavantajate de via, care
corelate cu anumite variabile de personalitate mpiedic nu numai atingerea
unor cote maxime n coal i apoi n profesie, ci i obinerea unor succese
comparabile cu cele ale colegilor cu aptitudini medii sau submedii. Se afl
n aceast situaie de risc (dup studii occidentale) elevii care:
1. aparin unui grup minoritar rasial/etnic
2. aparin unor familii cu venituri materiale mici
3. aparin unor familii monoparentale
4. mama nu are educaie cel puin la nivel liceal
5. limba vorbit n familie este alta dect limba oficial a rii
n Romnia se afl n aceast situaie i alte categorii specifice:
1. copii substimulai educaional, n special din mediul rural
2. copii neglijai de familie
3. copii care triesc sub limita existenei materiale
4. copii abuzai fizic, emoional sau intelectual
Elevii cu status socio-economic sczut i cu potenial nalt au o
atitudine fa de educaie total diferit n raport cu colegii lor nede-
zavantajai. Acetia: devalorizeaz educaia, opteaz pentru ai gsi o slujb
imediat i nu pentru prelungirea colaritii, manifest o mai mare
preocupare pentru prezent comparativ cu preocuparea pentru viitor
n identificarea copiilor cu potenial nalt de nvare, dar provenii din
grupuri minoritare sau aflai n condiii dezavantajate de via se recomand
folosirea altor tehnici i instrumente psihologice i pedagogice diferite de
cele curente. Testele de inteligen, testele docimologice, nominalizrile
profesorilor, chestionarele obinuite sunt considerate nerelevante pentru
aceast categorie de elevi provenii din medii sociale cu risc.
Studiile de specialitate vorbesc despre elevi cu subrealizare colar,
incluznd aici i elevii care nu i ating cotele personale ale performanei n
diferite domenii de activitate colar. Este vorba de ~5% din topul
performerilor la testele de inteligen cu administrare individual. Pe lng
insucces colar, aceti elevi manifest frecvent imaturitate social, dificul-
ti emoionale, comportamente antisociale i imagine de sine diminuat,
precizeaz Creu (1998). n scopul limitrii fenomenului de subrealizare
colar este recomandat ca aceti elevi s beneficieze de consiliere indi-
vidual centrat pe compensarea imaginii de sine diminuate, pe nlturarea
complexelor de inferioritate i autocontrol al impulsurilor negative.

128
Riscurile copiilor supradotai
1. Perfecionismul care n unele cazuri duce la depresie, la tulburri de
adaptare, rigiditate, inhibiie, ruinea de greeal i eec.
2. Dificultile dezvoltrii socio-emoionale:
Dificulti de socializare (manifestate fie prin izolarea fa de colegi,
fie prin ascunderea
competenelor care i difereniaz de colegi cu scopul de a fi acceptai
n grup).
Dificulti de personalitate (copiii care caut s controleze excesiv
mediul, n care triesc i nva, au stri depresive i tendina de a interpreta
ca persecuie evenimentele negative pe care le triesc).
3. Dizarmoniile dezvoltrii psihice
Desincronia, termen propus de Terrassier, desemneaz decalajul
dintre dezvoltarea intelectual i cea emoional. Intelectual i poate depi
colegii de generaie cu 3-7 ani, dar nu poate suporta, la fel ca acetia,
frustrrile sau conflictele din viaa real ceea ce i determin vulnera-
bilitatea i dependena de semeni.
Lipsa de sincronizare a dezvoltrii intelectuale i psihomotorii,
determin decalajul dintre capacitile intelectuale i cele motrice care
ating, mult mai trziu, nivelul primelor.
4. Depresia succesului apare la unii dintre copiii care au experimentat
doar succesul i sunt incapabili s fac fa eecului accidental.
5. Sinuciderile, reprezint n multe ri (exist situaii statistice asupra
acestui fenomen n SUA) una dintre primele cauze ale decesului tinerilor i
adolescenilor supradotai. Cauze ale acestui fenomen sunt considerate:
perfecionismul, presiunile la care pot fi supui din partea familiei i/sau a
colii, conflictele cu prinii, profesor i colegii, izolarea, dificultile de
comunicare, lipsa de popularitate, neacceptarea de ctre grupul de prieteni
sau de persoana de care s-a ataat afectiv).

Profesorii elevilor supradotai

Pentru ca elevii dotai i supradotai s-i poat transforma potenia-
litatea n realitate este nevoie de o bun ntlnire cu profesorii pregtii s-i
descopere i s le stimuleze inteligena, creativitatea, aptitudinile de lider,
simul dreptii. Specialitii n domeniul educrii copiilor supradotai s-au
aplecat i asupra calitilor necesare pentru profesorii copiilor i adoles-
cenilor supradotai i a modului n care unele dintre acestea pot fi educate
cu ajutorul programelor de pregtire a profesorilor.
Sumpton i Luecking (1981) consider c profesorii elevilor supradotai
ar trebui s dein urmtoarele caliti: inteligen peste medie, interes profund
fa de elevi, creativitate s fie pregtii s accepte de la elevi rspunsuri

129
neobinuite i reacii care pot fi ieite din comun, s foloseasc resurse
educaionale bogate i metode de predare adecvate, s dein cunotine vaste,
s fie o persoan cu interese diversificate, o persoan dinamic care particip
activ la problemele comunitii din care face parte, care are o bun sntate
fizic i emoional i care crede n principiile modului democratic de via,
fiind convins de demnitatea i de valoarea fiecrui om, respectndu-l pentru
ceea ce este i pentru ceea ce poate nfptui. La toate aceste se adaug
exprimarea scris i oral ntr-o limb excelent, bunele maniere i compor-
tamentul adecvat persoanelor cu care lucreaz.
Khateno (apud Stnescu, 2002) enumer comportamentul adecvat al
profesorului care pred elevilor supradotai:
1. competent
2. drept i imparial n raport cu elevul
3. atent i sensibil la problemele elevului
4. orientat spre realizarea deplin a pluralismului i parteneriatului
5. stabilete i menine o atmosfer dreapt
6. comunic bucuria de a preda
7. experimentat n arta i tiina predrii
8. ncurajeaz dezvoltarea individual

Modaliti de instruire prin programe difereniate

Tratarea difereniat a supradotailor n cadrul claselor obinuite
are o mare flexibilitate dar se reduce la o diferen de coninut prin pro-
grame mbogite sau prin activiti colare i extracolare suplimentare de
tipul centrelor de excelen, studiul individual dirijat, tabere sau coli de var;
mbogirea studiilor: prin oferirea unor cunotine i activiti spe-
ciale n clasele obinuite (n acest caz elevii supradotai rmn legai i au
un contact permanent cu realitatea social i fizic ceea ce pune n practic
afirmaia lui Renzulli conform creia oricine se poate dovedi supradotat
din cnd n cnd).
Se reduce astfel riscul ca un elev supradotat s fie ignorat.
Profesorii care au n clas elevi supradotai vor insista pe formarea de:
deprinderi de munc intelectual, deprinderi de nvare, deprinderi de culegere a
datelor din mai mult surse, deprinderi de prelucrare i evaluare a informaiilor.
Un curriculum colar difereniat pentru copiii supradotai ar fi de dorit
s prezinte urmtoarele caracteristici:
s fie conceput n mod realist: viznd i structura tematic i
interesele, motivaiile elevilor care-l urmeaz;
deschis i flexibil: s permit introducerea situaiilor specifice de nvare;
motivant: s coincid cu preocuprile i experienele colectivului de elevi;

130
 interdisciplinar i integrat: s introduc tehnici de lucru precum
investigaia;
globalizat: strategia educaional s fie astfel conceput nct s in
cont de cele mai interesante teme pentru elevi;
contextual: s se adapteze la condiiile mediului educativ, la intere-
sele i necesitile fiecrui elev (Benito, 2002).
Un rol important n realizarea obiectivelor propuse prin curriculum-ul
difereniat revine tratrii elevilor ca participani activi la propriul proces de
nvare.
Tratarea elevilor ca participani activi la propriul proces de nvare a
fost pus n eviden de McCombs i Whistler prin12 principii majore ale
nvrii care l plaseaz pe elev n rolul central n cadrul acestui proces.

1. Natura procesului de nvare

Este un proces de descoperire i construire a sensului n care infor-
maia i experiena sunt filtrate de percepia, gndirea i afectele fiecrui
elev. Elevii trebuie implicai activ att n sarcinile de lucru ct i n reflecia
asupra modului de ndeplinire a acestora.

2. Obiectivele procesului de nvare

Elevul tinde s construiasc sensuri i reprezentri pe baza
cunotinelor acumulate. Accentul va trebui s cad pe calitatea nvrii
pentru nelegerea n profunzime a celor studiate, pe interpretarea i
aplicarea cunotinelor de ctre elevi.

3. Construirea propriului sistem de cunotine

Elevul relaioneaz informaia nou cu cea existent i cu cea
potenial ntr-un mod unic i semnificativ. n acest sens au nevoie de
activiti stimulative.

4. Gndirea de ordin superior

Strategiile utilizate s faciliteze gndirea creativ i critic, s-i nvee
pe elevi s pun ntrebri i s-i construiasc propriile interpretri.

5. Influene motivaionale asupra nvrii

Calitatea i cantitatea informaiei procesate sunt influenate de con-
tiina de sine, valorile, interesele i obiectivele personale, afectele, emoiile,
strile de spirit i mai ales de motivaia rezultant de a nva.

131
 6. Motivaia intrinsec de nvare
Implicarea profund, curiozitatea i dorina de cunoatere trebuie
stimulate de ctre profesor prin ajutorul acordat elevilor n crearea propriei
agende de nvare.

7. Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimuleaz motivaia

Creativitatea, curiozitatea i gndirea sunt stimulate prin sarcini de
nvare autentice, relevante i originale pentru fiecare elev.

8. Limitri legate de dezvoltarea individual i momente favorabile

Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i de adaptare social a
fiecrui individ sunt determinate de factori genetici i de mediu unici.

9. Diversitatea social i cultural

Procesul de nvare presupune cooperare, implicare, toleran i
interaciuni sociale ntr-un mediu adaptativ.

10. Acceptarea social, stima de sine i nvarea

Aprecierea uniciti fiecrei persoane, a potenialului i talentului pe
care l are stimuleaz nvarea i instruirea interactiv.

Este meritul proiectului c i-a propus s ofere psihologilor/consilierilor

colari i profesorilor de limba romn din nvmntul preuniversitar posibili-
tatea aprofundrii problemelor legate de cunoaterea i relaionarea cu perso-
naliti diferite, cu elevi aflai n situaii speciale. Accentul pus pe predarea,
nvarea i evaluarea elevilor n funcie de temperament, rolul acordat moti-
vaiei n procesul nvrii, accentul pus pe evaluarea formativ, toate contribuie
la eliminarea unor neajunsuri resimite la nivelul sistemului de nvmnt.
Dac integrarea elevilor cu CES n coala obinuit / coala incluziv
era utilizat cu succes n multe coli din rndul crora proveneau cursanii,
relaionarea cu elevii supradotai, adaptarea curricular pentru aceast
categorie de elevi, ncurajarea creativitii i oferirea unui mediu stimulativ
dezvoltrii lor se afla nc la nceput sau, din pcate, era ignorat.
Cu toate c OM 5577/ 07.11.2011, Metodologia de organizare i
funcionare a centrelor de excelen propune o form de sprijinire a elevilor
cu performane nalte aceasta este insuficient pentru organizarea activitii
pentru aceast categorie de elevi.
mi exprim sperana c rezultatele proiectului vor fi avute n vedere
pentru elaborarea de noi politici publice n domeniul educaiei care s duc
la punerea n practica, cu adevrat, la realizarea egalitii de anse pentru
toi elevii Romniei.

132
Bibliografie
Benito, Y. (2002). Copiii Supradotai. Educaie, Dezvoltare Emoional i Adaptare
Social. Iai: Editura Polirom.
Booth, T. & Ainscow, M. (2007). Indexul incluziunii colare. Promovarea educrii
i a participrii tuturor copiilor la nvmntul de mas. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Creu, C. (1998). Curriculum Difereniat i Personalizat (Ghid Metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte). Iai:
Editura Polirom.
Even, R.B. (2012). Introducere n teoriile personalitii. Bucureti: Editura Trei.
Horga, I. & Jigu, M. (2009). Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui
n nvmntul de mas. UNICEF, Bucureti: Editura Vanemonde.
Jigu, M. (1994). Copiii Supradotai. Bucureti: Editura Societii tiin i Tehnic S.A.
Stnescu, M. L. (2002). Instruirea difereniat a elevilor supradotai. Iai: Editura
Polirom.
Marcu, V. (coord.) (2007). Vademecum de psihopedagogie special. Universitatea
din Oradea.
Preoteasa, L. & Aldescu, L. (2005). Proiect CREI (Centru de Resurse pentru
Educaie Incluziv ISJ Cluj)
Caiete de pedagogie modern, Copiii capabili de performane superioare. Bucureti:
Editura didactic i pedagogic, 1981.

133
 Copiii n risc major de abandon:
cunoatere, nelegere i sprijin
Ciprian Fartunic,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti

Copiii n risc major de abandon reprezint, n egal msur, o

provocare i un indicator al succesului unui serviciu educaional. Modul n
care reuim, la nivelul fiecrui caz, s-i nelegem, s-i sprijinim s se
cunoasc i s i ating potenialul poate fi un criteriu de msurare a
performanei sistemelor educaionale, att la nivel micro (clas, coal), ct
i la nivel macro (judeean sau naional).
n Romnia, datele oficiale indic un numr ridicat al celor care nu
reuesc s finalizeze nvmntul de baz: la nivelul anului 2011, conform
datelor INS, aproximativ unul din ase tineri din grupa de vrst 18-24 de
ani nu reuete s finalizeze nvmntul de baz i nici nu urmeaz un
program de formare continu prin care s poat dobndi o anumit cali-
ficare (Fartunic, 2012). O parte dintre aceti tineri nu au avut ocazia
niciodat s urmeze coala, n timp ce alii au renunat la studii pe parcursul
nvmntului primar sau al celui gimnazial.
Comparnd datele demografice (numrul tinerilor de vrst corespun-
ztoare unui anumit nivel de educaie) cu cele privind copiii i tinerii
nscrii oficial ntr-o form de nvmnt, putem estima ponderea celor
care prsesc prematur sistemul de educaie. Folosind aceast metod, un
studiu al ISE i UNICEF (2012) arat c avem peste 100.000 de copii n
afara sistemului de educaie numai n cazul celor de vrsta nvmntului
primar i gimnazial. Din pcate, n absena unor anchete tematice, tim nc
foarte puine despre caracteristicile acestor copii i tineri.
n nregistrarea i raportarea situaiilor de abandon de ctre coli, este
utilizat frecvent definiia administrativ a acestui fenomen (Fartunic,
2012), ceea ce determin o ntrziere cu cel puin doi ani a interveniilor.
De asemenea, lipsa unor informaii sistematice despre profilul copiilor care
ajung s renune la coal sau care nu au frecventat niciodat coala face
foarte dificil nelegerea factorilor de risc i, implicit, promovarea unor
msuri de prevenire ce pot fi dezvoltate n domenii relevante: educaional,
asisten social, sntate sau ocupare. Prin demersul de fa ncercm s
valorificm o serie de date de cercetare recente care s ne permit
nelegerea factorilor de risc cu care se confrunt o parte dintre elevii din

134
nvmntul primar i gimnazial din Romnia i care s ofere tuturor
actorilor de la nivelul colii (cadre didactice, personal de sprijin, echipa de
conducere etc.) o baz de cunoatere pentru fundamentarea unor intervenii
viitoare relevante, eficace i eficiente. n absena unor astfel de eforturi,
ansele de succes al unor politici promovate la nivel naional n aria
reducerii abandonului colar i absenteismului au anse reduse de succes.

Cine sunt copiii n risc major de abandon?

n cadrul proiectului Zone Prioritare de Educaie (Jigu, 2006), dezvoltat
de Institutul de tiine ale Educaiei n cadrul Campaniei Naionale Hai la
coal! a Reprezentanei UNICEF Romnia sunt colectate date despre copiii n
risc de abandon cu sprijinul cadrelor didactice, prinilor i al echipelor de
conducere ale unitilor colare din reea. Cea mai recent cercetare a fost
realizat pe baza informaiilor furnizate la nceputul anului colar 2012/2013
cu privire la 1647 de elevi aflai n aceast situaie i ofer o serie de rspunsuri
la ntrebarea: care sunt cele mai importante caracteristici ale elevilor n risc
major de a renuna la coal?
Metodologia de investigaie a presupus completarea unei fie
individuale pentru fiecare caz identificat de coal, cu sprijinul unor experi
la nivel judeean (Jigu i Fartunic, 2012). Distribuia pe niveluri a copiilor
din grupul int care au fost inclui n cercetare este una echilibrat (47%
elevi din ciclul primar i 53% elevi din ciclul gimnazial). Aceeai situaie se
nregistreaz i n cazul distribuiei pe clase, dup cum se poate observa n
figura de mai jos:

Figura 1. Distribuia pe clase a elevilor

Clasa 1
9,0%
13,0% Clasa 2
10,6% Clasa 3
13,8%
Clasa 4
14,0% Clasa 5
Clasa 6
12,9%
Clasa 7
12,4% Clasa 8
14,1%

135
 Cazurile de biei investigate au o pondere uor mai ridicat (56%) n
comparaie cu fetele (44%), situaie ce se menine att n cazul nivelului
primar, ct i a celui gimnazial.
O prim caracteristic important indicat de rezultatele de cercetare se
refer la domiciliul elevilor n risc major de abandon i situaia familial. n
peste 10% din cazuri domiciliul familiei elevului este n alt localitate fa
de cea a unitii colare n care nva. Aceast situaie se nregistreaz n
special n ciclul gimnazial, o consecin a reelei colare din mediul rural,
unde msurile de raionalizare au condus la concentrarea n centrele de
comun a unitilor colare de acest nivel.
Aproximativ unul din apte elevi n risc major de abandon nu locuiete
cu prinii, fiind crescut de bunici sau alte rude (domiciliate n aceeai
localitate cu coala sau n alt localitate) sau fiind ntr-o alt situaie
(instituionalizare, ngrijirea de ctre un asistent maternal, concubinaj,
cstorie etc.). De asemenea, ponderea copiilor care locuiesc numai cu unul
dintre prini este relativ ridicat, situaie relevant dac avem n vedere
faptul c riscul de srcie crete foarte mult n aceste situaii (Apostu i
Fartunic, 2011).
Din perspectiva nivelului de educaie al prinilor, rezultatele de
cercetare indic faptul c jumtate dintre elevii n risc major provin din
familii n care nivelul maxim de studii este coala primar. Dac includem
i elevii ai cror prini au cel mult nivelul gimnazial de studii, observm n
figura de mai jos (Figura 2) c ponderea lor atinge aproximativ 85% din
totalul cazurilor investigate. Cu alte cuvinte mai puin de 2 elevi din 10 au
mcar un printe n familie cel puin cu studii de nivel mediu (coal
profesional, liceu).

Figura 2. Nivelul educaional al prinilor

0,4% 1,5% Fr coal

0,4%
4,4% 0,4% Primar
19,5%
11,2% Gimnazial
c.profesional
Liceu
c.postliceal

29,1%
nv.superior
33,1%
Nu e cazul
NonR

136
 O situaie particular o observm i n cazul analizei fratriei: elevii n
risc de abandon provin, n marea lor majoritate, din familii care au muli
copii. Peste 75% dintre elevii din aceast categorie provin din familii cu
minim trei copii, iar aproape unul din doi elevi n risc au cel puin patru
frai. Acest lucru se reflect i n ceea ce privete spaiul de locuit. Din
perspectiva numrului mediu de persoane/camer, cercetarea indic faptul
c majoritatea acestor elevi locuiesc alturi de cel puin alte trei persoane n
aceeai camer, ceea ce indic condiiile precare nu doar de studiu i de
rezolvare a temelor pentru acas, ci de via (mncare, recreere, somn,
iluminat, cldur etc.).
Datorit caracteristicilor localitilor din care provin, majoritatea case-
lor elevilor n risc major de abandon nu sunt racordate la o reea de
canalizare sau gaze i, de asemenea, accesul la reeaua de ap potabil este,
n aproximativ o ptrime din cazuri, o problem. Vizitele de monitorizare n
familie realizate de membrii echipei de proiect confirm aceste rezultate: n
special n cazurile de familii dezorganizate, n care unul sau ambii prini
sunt n situaie de omaj i au venituri la limita subzistenei, condiiile de
via ale elevilor din aceast categorie sunt foarte dificile.
La aceste provocri se adaug, n cazul a aproape o treime dintre elevii
investigai, distana mare a colii fa de domiciliu (un timp mediu de deplasare
necesar de 30 de minute sau mai mare), ct i starea precar a drumurilor n
cazul localitilor izolate sau drumuri cu pericole (12%). Accesul la mijloacele
de transport rmne dificil pentru o cincime dintre elevii n risc, din cauza
absenei unui transport asigurat de coal sau primrie sau din cauza costurilor
(sunt semnalate numeroase situaii n care costul de transport cu mijloace
publice nu este decontat de autoritile locale).

Figura 3. Factori de risc din sfera familiei

Factori familiali
Venituri la limita subzistenei

Lipsa unor condiii minimale de studiu acas

Atitudine negativ a membrilor familiei fa de educaia
copiilor/coal
Activiti lucrative

Situaie de omaj n cazul unui/ambilor prini/tutori

Situaii de abandon colar nregistrate n cazul frailor

Familie dezorganizat prin divor/deces sau monoparental

Cstorie timpurie

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

137
 n ceea ce privete factorii de risc din sfera familiei, cum ne ateptam, peste
80% dintre familiile elevilor n risc au venituri la limita sau sub limita
subzistenei i aproape 30% dintre aceti elevi au unul sau ambii prini n
situaie de omaj (Figura 3). Trei din patru elevi nu au condiii minimale de
studiu acas, iar parcursul lor colar nu este susinut de familie n aproape
jumtate din cazuri, datorit atitudinii negative fa de educaie sau fa de coala
n care nva copiii lor. O pondere la fel de ridicat o au i elevii care sunt
implicai n diferite activiti lucrative (n gospodrie sau n afara acesteia).
Putem observa i ponderea ridicat a cazurilor semnalate de cstorie
timpurie, situaie influenat de caracteristicile comunitilor n care
funcioneaz colile ZEP. Cercetri n rndul comunitilor tradiionale
rome au indicat c procentul real este mult mai redus (Duminic i Ivasiuc,
2010), n acest caz fiind probabil i influena unor stereotipii.
Factorilor familiali de risc li se adaug i factori care in de mediul
colar. Dei poate s par un paradox, o unitate de nvmnt, prin actorii
ei, poate fi nu doar ultima for pozitiv care s menin un elev pe ruta
colar, ci i o for negativ suplimentar, care contribuie la situaia de
risc a unui elev de a prsi coala. Gradul de cunoatere a caracteristicilor
fiecrui elev din aceast categorie i de personalizare a unor intervenii de
sprijin pot nclina balana ntr-o parte sau alta.
Datele de cercetare demonstreaz c o cincime dintre elevii n risc au
depit cu cel puin un an vrsta teoretic a clasei n care studiaz. Ponderea este
i mai ridicat n cazul elevilor care provin din familii cu un nivel foarte redus de
educaie, ceea ce indic influena important a familiei n susinerea parcursului
colar al copilului, ct i eecul colar (repetenia i repetenia repetat).
Numai unul din patru elevi n risc din nvmntul primar are o
frecven colar normal i numai unul din trei elevi n risc din
nvmntul gimnazial este n aceast situaie. Ponderea este mult mai
redus n cazul celor care provin din familii cu nivel sczut de educaie,
care au condiii foarte precare de locuit sau a celor care au depit cu cel
puin un an vrsta teoretic corespunztoare clasei n care studiaz. Se
poate remarca, de asemenea, faptul c aproximativ 6% dintre aceti elevi fie
nu au frecventat deloc coala n anul anterior, fie au renunat la coal pe
parcursul anului precedent (2011-2012).
Aproximativ 30% dintre elevii n risc major de abandon au rezultate
colare nesatisfctoare i au avut dificulti de a promova anul colar
anterior. Astfel, 7% au promovat clasa doar dup susinerea unor examene
de corigen, n timp ce 23% nu au reuit s promoveze, fiind declarai
repeteni. Activitile de monitorizare au relevat faptul c n unele coli
elevii care au un eec colar se concentreaz n anumite clase, astfel nct
exist situaii n care mai mult de jumtate dintre elevii unei clase ajung s
fie in risc de a nu promova clasa!

138
 O analiz detaliat a profilului copiilor care repet anul indic faptul c
acest risc este mai mare n cazul colilor gimnaziale care funcioneaz n
cadrul unor licee (indicnd o capacitate mai redus de monitorizare i de
sprijin adecvat pentru cei care au performane colare reduse), celor care
provin din familii cu un nivel redus de educaie i al celor care au un acces
dificil la coal. Cum era de ateptat, fiind direct corelate, elevii n risc cu o
frecven normal au o inciden aproape de dou ori mai redus a
situaiilor de repetenie n comparaie cu elevii care au o frecven redus
(13,4% n comparaie cu 22%).
Din pcate, numai un elev din patru din aceast categorie a beneficiat de
un sprijin suplimentar prin activiti remediale sau extra-colare. Interviurile
realizate cu reprezentanii colii indic faptul c aceast stare de fapt este
influenat att de nivelul sczut de interes pentru astfel de activiti manifestat
de elev i de prinii acestuia, ct i de resursele foarte precare de care dispune
coala pentru a putea susine aceste intervenii ce presupun costuri de resurse
umane, materiale didactice etc. Dup cum se poate observa n figura de mai
jos, cu excepia clasei I, participarea la aceste activiti pare s fie mai des
organizat n cazul elevilor din ciclul primar.

Figura 4. Risc de repetenie

45%
41,0%
40%

35% 33,3%
29,6%
30% 27,2%
24,1%
25% 21,9% 22,9%
19,5%
20%
14,1%
15%

10%

5%

0%
Clasa 1 Clasa 2 Clasa 3 Clasa 4 Clasa 5 Clasa 6 Clasa 7 Clasa 8 T otal

Pe lng repetenia repetat sau alte forme de inadaptare colar, datele

de cercetare indic faptul c n cazul a peste 80% dintre elevii n risc major
de abandon este reclamat o slab implicare n realizarea sarcinilor colare,
dublat de rezultate colare nesatisfctoare. n discuiile cu cadrele
didactice am dezbtut deseori situaia asemntoare a acestor copii cu cea a
unitilor colare ZEP care au nevoi specifice (metodologice, de sprijin
financiar, de recunoatere etc.), dar care sunt de cele mai multe ori tratate n
mod similar cu alte coli care funcioneaz n zone cu mai puine probleme.
Ignorarea necesitii introducerii unor intervenii de discriminare pozitiv a
colilor care au muli copii care provin din familii dezavantajate

139
demotiveaz i mai mult iniiativele colii. n mod similar, elevii n risc
care nu gsesc n coal un spaiu prietenos, care s in cont de situaiile
speciale n care ei se afl, va conduce inevitabil la demotivare i implicare
redus n sarcinile i activitile de nvare promovate de coal. Dei
invocat doar n cazul a 10% dintre elevi, fluctuaia mare a cadrelor
didactice este un alt factor important de risc, direct legat att de rezultatele
elevilor, ct i de proiectele instituionale.

Figura 5. Factori colari

Factori scolari

Slaba implicare n realizarea sarcinilor de nvare

Rezultate colare slabe

Integrare redus n viaa colar

Nefrecventarea grdiniei

Altor forme de inadaptare colar

Situaie de repetenie repetat

Fluctuaie mare a cadrelor didactice la clasa elevului/elevei

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Nu n cele din urm, investigaia noastr a urmrit i civa posibili

factori individuali de risc. Astfel, rezultatele cercetrii indic faptul c o
parte dintre elevii n risc de abandon au o stare de sntate precar (15%),
au dificulti de comunicare cu colegii i profesorii (38%), au
comportamente deviante (15%) sau sunt implicai n activiti la limita legii
(6%). Foarte important este faptul c trei din patru elevi din aceast
categorie sunt considerai demotivai, reclamndu-se faptul c ei manifest
un interes sczut pentru activitile colare. Aceast stare de fapt este o
foarte important provocare pentru mediul colar care trebuie s devin mai
prietenos, mai incluziv i s ofere mai multe ocazii (i) acestor elevi de a-i
demonstra i urmri abilitile.

140
Figura 6. Factori individuali
Factori individuali
Dezinteres, motivaie redus pentru activitile colare

Dificulti de nvare

Comunicare redus cu colegii/profesorii

Cerine educaionale speciale (cu sau fr dosar)

Comportament deviant/violent

Stare de sntate precar

Anturaj nepotrivit

Implicarea n activiti la limita legii

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Exist caracteristici individuale care, ignorate de ctre profesori, pot

conduce n mod direct la situaii de eec (repetenie, abandon colar). De
exemplu, elevii n risc care au cerine educaionale speciale (cu sau fr
dosar) au nevoie de un sprijin sistematic pentru a se adapta la cerinele i
sarcinile colare. n cazul a peste 20% dintre elevii n risc este semnalat
aceast situaie, dup cum se observ n figura de mai sus.
De asemenea, anumii factori care in de dimensiunea social (precum
anturajul nepotrivit) pot submina eforturile colii de a promova modele
pozitive i de a stimula elevii n risc prin implicarea n echipe de elevi
performani (inclusiv n activitile extra curriculare).

Lecii nvate
Cu ajutorul datelor de cercetare colectate n cadrul proiectului ZEP
2012-2013 am putut s obinem o imagine cu mai multe detalii a celor care
sunt n risc major de abandon. Ca i n cazul copiilor care nu mai sunt n
sistemul de educaie, i n acest caz exist cteva grupuri vulnerabile care
necesit o atenie special: copiii din mediul rural, copiii cu cerine
educative speciale, copiii care aparin minoritii rrome. Criteriul principal
de identificare utilizat de coli pentru definirea situaiei de risc major are la
baz criteriul dezavantajului socio-economic, ce se suprapune tuturor aces-
tor categorii: apartenena la o familie dezavantajat socio-economic. Cau-
zele economice, cum ar fi srcia, par s explice n acest moment cele mai
multe cazuri de abandon, ceea ce presupune convergena msurilor din
mediul educaional cu cele specifice programelor de dezvoltare comunitar.

141
Fr un loc de munc, fr venituri stabile, familia va ncerca s vad n
copii poteniale surse de cretere a resurselor pentru a supravieui.
Un director al unei coli din proiectul ZEP a evocat ntr-un interviu un
episod relevant n acest sens. n timpul unei vizite la domiciliu, pentru a
investiga de ce un elev nu mai vine la coal, tatl acestuia a replicat c
dac coala mai pune presiune pe el pentru a-i lsa copilul s vin din nou
la coal, atunci nu o va mai lsa nici pe fiic s mearg la coal. Acest
lucru indic, din nou, unicitatea fiecrui caz de abandon n parte i modul
diferit n care factorii diferii se combin pentru a ajunge la o situaie de
dezavantaj. coala singur are o posibilitate limitat de a elimina toi aceti
factori de risc. Cu toate acestea, activitile care pot contra-balansa situaia
de dezavantaj i sunt la ndemn.
Att la nivelul strategiilor didactice de la clas, ct i la nivelul
strategiilor de la nivelul colii, actorii din coal pot schimba, inova prac-
ticile curente. Cercetrile noastre arat c n nvmntul primar pierderile
colare sunt mai reduse n comparaie cu cele din nvmntul gimnazial.
n special clasa a cincea ridic cele mai mari probleme privind participarea
colar n nvmntul obligatoriu pn la clasa a VIII-a. Aceste date ofer
piste pentru prioriti de intervenie. De asemenea, se observ faptul c
promovabilitatea elevilor este de peste 90% n cazul elevilor care au o
frecven ridicat i doar de 70% n cazul elevilor cu o frecven sczut.
Flexibilizarea programului colar, introducerea unor noi strategii de pre-
dare-evaluare sau dezvoltarea legturii colii cu familia sunt intervenii care
pot n mod direct s contribuie la creterea performanelor colare i,
implicit, la scderea riscului de abandon.
Una dintre cele mai importante lecii desprinse din practicile colilor
ZEP este legat de activitile extra-colare / de recuperare i de importana
promovrii acestora n rndul copiilor n risc de abandon. n cazul elevilor
n risc peste 97% dintre elevii care au promovat anul colar au fost implicai
n astfel de activiti. Prin comparaie, dintre elevii care nu au reuit s
promoveze, doar 13% au avut o astfel de experien la coal.
Principalii indicatori statistici indic diferene n ce privete numrul
factorilor de risc, ntre elevii n risc care reuesc s promoveze i pierderi.
Testul Z de diferene ntre medii indic faptul c scorurile celor dou
categorii difer semnificativ, valoarea z=14,2 fiind cu mult mai mare dect
valoarea critic de 1,96. De altfel, n cazul promovailor a rezultat un numr
mediu de 5,7 factori de risc, comparativ cu scorul mediu de 7,11 al
pierderilor. De asemenea, pn la valoarea modal a promovailor (0-6 p) se
situeaz 64% dintre subieci, comparativ cu situaia pierderilor n procent
de 55% n intervalul 0-7. Aceast stare de fapt demonstreaz n egal
msur complexitatea cauzelor care conduc la eec colar, ct i nevoia de
analiz riguroas, individualizat, a tuturor acestor factori.

142
 Colaborarea i cooperarea ntre actorii de la nivelul colii este, din
aceast perspectiv esenial, la fel cum este important i un plan relevant
de dezvoltare instituional, care s abordeze n mod explicit acest grup
vulnerabil de elevi. coala trebuie, de asemenea, s investeasc n dez-
voltarea unei relaii de colaborare cu familiile copiilor n risc, atrgnd n
mod inteligent (prin activiti comune, prin formare sau informare, consi-
liere etc.) sprijinul acestora.

Bibliografie
Apostu, O. & Fartunic, C. (2011). Prevenirea abandonului colar: extinderea siste-
mului ZEP n 24 de comuniti dezavantajate. Revista de Pedagogie, LIX (1).
Balica, M., Fartunic, C., Horga, I., Jigu, M. & Voinea, L. (2009) . Program pilot
de intervenie prin sistemul ZEP. Revista de Pedagogie, 7-9.
Duminic, G. & Ivasiuc, A., (2010). O coal pentru toi? Accesul copiilor romi la o
educaie de calitate. UNICEF, Bucureti: Editura Vanemonde.
Fartunic, C. (coord) 2012. Copiii care nu merg la coal. Raport Naional. Buzu:
Editura Alpha MDN.
Fartunic, C., Apostu, O., Balica M., Florian, B., Jigu & M. Voinea, L. (2012). Ghid de
lucru pentru prevenirea i combaterea abandonului colar. Bucureti: Editura Vanemonde.
Jigu, M. & Fartunic, C. (coord) 2012. Estimarea dimensiunii abandonului colar
utiliznd metoda analizei pe cohorte. Buzu: Editura Alpha MDN.

143
 Prevenirea eecului colar prin abordarea
difereniat a elevilor
Manuela Dora Gyrgy,
Catedra de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universiatea Dimitrie Cantemir, Trgu-Mure

Introducere
Identificarea factorilor care condiioneaz performana colar permite
stabilirea strategiilor care asigur succesul colar al tuturor elevilor.
Prevenirea i combaterea eecului implic o cunoatere detaliat a formelor
de manifestare a acestuia i a cauzelor specifice care sunt determinante.
Identificarea i diagnosticarea fenomenului presupune identificarea situa-
iilor i a aspectelor care constituie sursa acestuia, raportndu-ne la concor-
dana dintre coninutul materialului i capacitatea elevului de asimilare a
informailor, avnd n vedere, n acelai timp, cadrul de organizare a
activitilor colare.
Abordarea difereniat a elevilor este o strategie educaional bazat pe
activitatea individual a elevului, n conformitate cu propriile capaciti i
ritmul personal al fiecruia.
Abordarea difereniat presupune o corelaie a activitii didactice i a
trsturilor individuale ale fiecrui elev. Reforma educaional susine
aceast metod de cretere a performanei colare, care reliefeaz rezultate
calitative, dovedindu-i eficiena prin funcionalitatea cunotinelor
achiziionate de ctre elev .
Rezultatele la nvtur reprezint una dintre problemele cele mai
importante ale colii, deoarece exist muli elevi cu rezultate slabe la nvtur
i elevi cu rezultate satisfctoare, dei au un coeficient de inteligen ridicat.
Eecul colar poate fi prevenit, diminuat sau nlturat dac este corect diag-
nosticat pe baza studierii cauzelor i dac se acioneaz n etape i cu
implicarea tuturor factorilor educaionali, folosind metode variate.
Identificarea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite
stabilirea cilor prin care se creeaz premisele succesului colar, asigurn-
du-se reuita colar a tuturor elevilor. Prevenirea i combaterea eecului
presupune cunoaterea formei concrete de manifestare i a cauzelor
specifice care l-au generat. Diagnoza fenomenului implic identificarea
situaiilor i a aspectelor care constituie sursa acestuia, cu referire la

144
concordana coninutului instruirii cu capacitile de nvare ale elevilor n
cauz, la condiiile de organizare a activitii colare.
Forme ale eecului colar n plan pedagogic:
1. Rmnerea n urm la nvtur, care poate fi:
episodic lacunele cuprind o singur tem sau un singur capitol
dintr-o disciplin de nvmnt;
la nivelul unui semestru lacunele privesc o serie de teme sau
capitole dintr-o disciplin de nvmnt, insuficienele se manifest prin
nepriceperea de a folosi raional operaiile mentale, activitatea de nvare
este slab organizat;
persistent lacunele se nregistreaz la majoritatea materiilor,
ritmul de nvare al elevului este sczut.
2. Repetenia caracterizat prin insucces persistent, lacune la mai
mult de trei discipline, deprinderi de lucru i autocontrol slab dezvoltate,
atitudine negativ fa de nvtur.
Forme ale eecului colar n plan social:
abandonul colar
excluderea social i profesional
analfabetismul.

Forme de manifestare a eecului colar

n practica colar, insuccesul elevilor mbrac o gam variat de
manifestri, de la dificultile aparente sau accidentale, pn la repe-
tenie sau abandon, fiecare fiind trit individual la nivelele specifice de
intensitate, profunzime i persisten i avnd consecine multiple asupra
traseului ulterior colar, profesional, de via personal, social etc.
Faza premergtoare se caracterizeaz prin apariia primelor dimi-
nuri ale prestaiei colare, fa de exigenele formulate de nvtori. n
plan psihocomportamental, aceast faz este nsoit de instalarea senti-
mentelor de nemulumire n legtur cu unele aspecte ale vieii din
coal i cu lipsa motivaiei de studiu n general. Dei este un insucces
episodic, de scurt durat, putnd fi recuperat doar n cteva lecii, este
dificil de identificat n cazul fiecrui elev n parte, n timp util adic
nainte de a se croniciza, naintnd n faza urmtoare. Chiar dac nu evo-
lueaz ctre faza a doua, meninerea elevului n parametrii acestui insucces
genereaz mediocritatea i subrealizarea colar n raport cu posibilitile,
aptitudinile personale. Faza de retrapaj propriu-zis, caracterizat prin
lacune mari, evitarea eforturilor de studiu individual, acompaniate de aver-
siunea fa de nvtur, de nvtori, de autoritatea colar n general,
de perturbarea orelor prin tachinarea colegilor, bufonerie sau absentarea

145
nemotivat. Se poate manifesta pe parcursul primului semestru sau pe tot
parcursul anului colar, la unele discipline de nvmnt.
Faza eecului colar formal (repetenia) are consecine negative, vir-
tual-profunde n dezvoltarea personalitii i integrarea social.
Pe lng existena eecurilor reale, exist falsele situaii de eec colar,
precum i pericolul exagerrii sau dramatizrii lor. O strategie educaional
inteligent i creativ poate transforma insuccesul colar din efect n
cauz i mijloc educativ de stimulare a nvrii.

Cauzele rmnerii n urm la nvtur

Cunoaterea condiiilor determinante ale nereuitei colare orienteaz
att activitile nvtorilor, ct i ale elevilor. Pentru eliminarea efectelor
negative ale rmnerii n urm la nvtur, este necesar cunoaterea
cauzelor care au produs-o. Acestea pot fi grupate dup natura lor n:
1. Cauze fiziologice, care se refer la tulburri somatice, neurologice i
endocrine sau patologice. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic,
starea de sntate, precum i echilibrul fiziologic i pun amprenta asupra
puterii de munc i a rezistenei la efort. Un rol important l au i factorii
energetici i mecanismele de reglare, care se exprim n puterea de munc,
rezistena la efort, ritmul i eficiena activitii.
2. Cauze de ordin psihic ce se exprim prin registrul insuficienelor
elaborrii intelectuale, inteligen la limit sau sub limit, tulburri de
comportament.
3. Cauze de ordin social. Cnd vorbim de aceti factori familiali ne
ndreptm atenia spre familie, mediul apropiat al copilului, pentru a obser-
va cauzele apariiei insuccesului. Situaia economic a familiei, statutul
socioprofesional al prinilor, nivelul cultural, stilul educaional familial,
structura familiei, relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial.
Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut la veniturilor
afecteaz traiectoria colar a elevului n mai multe feluri. Astfel, srcia
face ca multe familii s nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale
copilului i atunci ele recurg la ntreruperea colaritii. Nu mai este un
secret c n ultimii ani se nregistreaz o rat ridicat de abandon colar,
cauzat tocmai din aceast cauz. Problemele cele mai grave sunt atunci
cnd copiii sunt obligai s abandoneze coala, nainte de a o termina. n
toat lumea exist abandon colar, ns n rile mai slab dezvoltate acest
lucru se ntmpl mai des.
Apoi mai apar i conflictele intrafamiliale, relaiile tensionate, din
cauza neajunsului sau din cauza neputinei de a-l da pe copil la coal, toate
avnd o influen negativ asupra copilului. i agresivitatea, instabilitatea

146
emoional duc la abandon colar. n plus, familiile defavorizate au anse
mult mai mici s-i trimit copiii la coal. Limbajul n familie este un
lucru important n educaia elevului, la fel ca i relaia mam-copil. Gill
(1976) a demonstrat c elevii slabi triesc ntr-un climat tensionat, instabil,
n care apar dezacorduri ntre prini cu privire la educaia copilului i prin
culpabilizri reciproce. Mamele sunt prea permisive, dau dovad de
slbiciune, sunt anxioase, superprotectoare, iar taii irascibili i rigizi, nu au
rbdare, nu sunt calmi, au preri diferite, au anumite vicii, uneori manifest
chiar acte de violen. Astfel, copilul i pierde ncrederea n propriile fore,
are un sentiment de nvinovire, este timid, anxios sau dimpotriv obraznic,
neastmprat, violent.
Apar i alte probleme n ceea ce privete relaia cu familia, mai ales cnd
este vorba de o familie conjugal, monoparental, adoptiv sau reconstruit.
La fel ca ntr-o familie normal pot aprea reaciile enumerate mai sus care
s duc la nereuita colar.
4. Cauze de ordin pedagogic ce vizeaz toate componentele cm-
pului educaional, de la politica nvmntului la deficienele de pregtire
profesional, formele de organizare a procesului instructiv-educativ, proiec-
tarea curricular, relaiile educator elev, activitatea de consiliere peda-
gogic, gradul de implicare al familiei i al comunitii locale n viaa colii.
La originea unui insucces colar se gsesc asociate mai multe cauze,
dintre care nu toate au aceeai pondere i persisten. Unele au aciuni
predominante i altele sunt secundare.
Glaser susine c exist dou medii colare: cel selectiv i cel adaptativ.
Mediul colar selectiv se refer la adaptarea elevului la condiiile oferite de
coal, el fiind capabil s se adapteze unor condiii exterioare impuse,
favoriznd actualizarea doar a unora dintre potenialitile de care dispune
elevul. Mediul colar adaptativ ofer condiii mult mai variate, permind
exprimarea posibilitilor fiecruia. Programul ncrcat, manualele prea multe
care utilizeaz un limbaj greu accesibil, diferena ritmului de nvare a
elevilor, precum i impunerea anumitor condiii de nvmnt dau natere la
oboseal, dezinteres. Pentru stabilirea programului i a orarului colar este
nevoie s se in cont de curba efortului, de capacitatea psihic i fizic, de
gradul ridicat de oboseal, ca elevii s poat face fa cerinelor.
Metodele de predare-nvare constituie o problem a nereuitei. De
cele mai multe ori nu gradul de dificultate al unor materii este problema, ci
metodele folosite de profesor. Utilizarea metodelor care favorizeaz o
nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin descoperire, stu-
diul de caz, jocul de rol, dezbaterea, determin o schimbare n activitatea
colar a elevului. Rigiditatea metodelor de predare-nvare, accentul pus
pe memorare i reproducere, precum i activitile de tip exclusiv frontal
genereaz probleme de nvare n cazul multor elevi. Nu se poate impune

147
ntregii clase un ritm de lucru i metode care s le convin numai anu-
mitor copii, deoarece s-ar ajunge la un nivel sczut de nvare. Tot mai
mult se vorbete despre strategii de difereniere i personalizare care s
vizeze coninuturile, metodele de predare-nvare, formele de organizare a
nvrii i metodele de evaluare.
Un alt factor care determin insuccesul colar este reflectat n relaia
profesor-elev. Dac profesorul are relaii numai cu cei care nva bine apare
un decalaj ntre elevi, ntre dorinele de nvare, nevoia de exprimare i
ncrederea n cunotinele pe care le au. Nepsarea, lipsa stimulrii, evaluarea
superficial, lipsa recompenselor dau natere la rezultate insuficiente.
Kanopnicky a ajuns la concluzia c exist patru faze care determin
apariia eecului colar:
n prima faz copilul este nemulumit de coal pentru c nu ne-
lege leciile, nu rezolv problemele i deci apar goluri n cunotine, price-
peri, deprinderi, complexe de inferioritate.
faza a II-a se caracterizeaz prin apariia unor lipsuri grave de cunotine
i incapacitatea elevului de a rezolva independent sarcinile de lucru.
n faza a III-a apar notele nesatisfctoare, urmate de corigene,
comportament violent, nepstor.
faza a IV-a se refer la nepromovarea clasei, chiar dac coala i
familia ncearc s nlture eecul colar.

Modaliti de remediere
Varietatea formelor de manifestare i complexitatea cauzelor in-
succesului colar impun conceperea i aplicarea strategiilor de profilaxie,
identificare i ameliorare a acestui fenomen. Se detaeaz astfel dou
direcii complementare:
strategiile de tratare difereniat i individualizat a elevilor;
globalitatea i concomitena demersurilor de stimulare a succe-
sului i diminuare a eecului; strategiile trebuie concepute unitar i aplicate
concomitent sau corelate temporal la nivelul:
macrosistemului de nvmnt identificarea elevilor cu nevoi
speciale, asigurarea resurselor umane, informaionale, materiale, mbun-
tirea manualelor, formarea i perfecionarea cadrelor didactice.
unitilor colare organizarea reelei de consiliere psihope-
dagogic, colaborarea colii cu ali factori educativi, sensibilizarea/con-
tientizarea cadrelor didactice asupra importanei i complexitii demersului
de stimulare a succesului colar i, n revers, de limitare a insuccesului,
identificarea i aplicarea unor aciuni concrete, adaptate realitilor din
fiecare coal.

148
 claselor colare adaptarea metodelor i mijloacelor utilizate la
specificul vrstei, clasei, disciplinei, evitarea surmenajului i suprancrcrii,
folosirea capacitilor de aciune creativ a elevilor, evitarea memorrii
excesive, formarea deprinderii de munc intelectual, crearea unor situaii
speciale de succes, individualizarea sarcinilor de nvare, proiectarea unor
trasee curriculare recuperatorii, deprinderea elevilor cu practicarea unor tehnici
de valorificare a timpului de studiu, crearea unei atmosfere stimulative.

Necesitatea aplicrii de tratamente pedagogice

difereniate elevilor
La baza muncii de combatere a insuccesului colar st munca dife-
reniat. n cadrul unei clase nivelul dezvoltrii elevilor este diferit, fiecare
dintre ei avnd particulariti psihologice, nclinaii i interese proprii.
Succesul instruirii depinde n mare parte de modul n care nvtorul
reuete s atenueze asemenea deosebiri, fr ns s suprime ceea ce este
specific personalitii fiecrui copil.
Se impune aadar ca nvtorul, stpn pe tehnicile de cunoatere a
copiilor, s le aplice fiecruia n parte i s afle la ce se poate atepta de la
el, ce deprinderi i comportamente trebuie dezvoltate, unde ntmpin greu-
ti. Cunoaterea exact a stadiului la care se ridic performanele indi-
viduale ale elevilor, descoperirea cauzelor unor performane diferite
permit prescrierea de tratamente pedagogice difereniate care pot duce, n
timp, la o relativ omogenizare a nivelurilor de dezvoltare a elevilor.
Tratarea difereniat a elevilor este o modalitate de instruire bazat
pe executarea individual de ctre elevi a unor sarcini n concordan cu
posibilitile lor individuale, cu nivelul de nelegere i pregtire i cu ritmul
propriu de lucru. Diferenierea instruirii presupune deci corelarea activi-
tii didactice cu particularitile individuale ale fiecrui elev.
Esena i scopul tratrii difereniate a elevilor este creterea randa-
mentului colar i nlturarea insuccesului colar. Folosit n toate sistemele
colare, tratarea difereniat i vdete roadele prin rezultatele cantitative
i mai ales calitative (funcionalitate mai mare a cunotinelor) obinute
de elevi. Dasclii care au neles esena i scopul tratrii difereniate a
elevilor gsesc cile optime de aplicare, n raport de situaiile specifice din
clasele i colile unde i desfoar activitatea.
Investigarea permanent este o surs de informaii reale privind nivelul
cunotinelor dobndite de elevi. Este necesar o atitudine investigatoare
permanent i cu proiecii bine determinate din partea nvtorului, care
s-l pun pe acesta n situaia de a desprinde sub ce unghi de vedere se
impune acionarea difereniat n clasa respectiv. Ignorarea acestui fapt nu

149
d activitii baza tiinific necesar, lsnd loc improvizaiei lipsit de un
obiectiv precis i de o finalitate bine conturat.
Tratarea difereniat a elevilor presupune o bun cunoatere a
psihologiei colarului mic, a specificului obiectelor de nvmnt care se
studiaz la acest nivel i, mai ales, a cantitii i calitii cunotinelor do-
bndite n cele patru clase primare.
Cu o pregtire psihopedagogic i metodologic corespunztoare i
cu o atitudine investigatoare constant, nvtorul poate stabili unghiul de
vedere sub care se impune diferenierea, iar sub raportul cunotinelor pro-
blemele deficitare cu cauzele generatoare la nivelul clasei i cu repartizarea
lor pe elevi. Stabilirea n mod aleatoriu a celor trei niveluri (slab, mediu i
ridicat) nu conduce la o acionare eficient, n funcie de cauzele care au
determinat anumite lipsuri.
Investigarea permanent a elevilor i ofer nvtorului informaii
reale, n funcie de care poate alctui graficele cu lipsurile caracteristice
fiecrui elev i, mai ales, cu determinarea cauzelor generatoare. La acest
nivel, problemele se pot contura n jurul unor date privind dezvoltarea inte-
lectual, deprinderile de scriere i citire, numeraia i operaiile matematice,
orizontul de cunotine cu implicaiile care l determin. Datele consemnate
n grafice sufer modificri n funcie de procesul evolutiv al devenirii
fiecrui elev, ca urmare a acionrii factorilor educativi asupra sa. Graficele
cu lipsurile caracteristice fiecrui elev constituie baza organizrii tiinifice
a activitii difereniate.
Depistarea i consemnarea datelor este o activitate care reflect
pregtirea profesional i, ndeosebi, pedagogic i psihologic a nv-
torului, capacitatea de sesizare i explicare a problemelor privitoare la
cauzele care determin succesul i insuccesul colar, ca i aptitudinile
organizatorice i de acionare la clas. n funcie de lipsurile caracteristice
fiecrui elev, se pot stabili criteriile de construire a grupelor, strategiile de
lucru pentru nlturarea cauzelor generatoare de lipsuri, ca modaliti de
acionare difereniat, printr-o succesiune de lecii i activiti adiacente
procesului de nvmnt.
Acest subiect nu este o noutate adus de reforma actual, ns noutile
aduse de reform vin n sprijinul tratrii difereniate a elevilor. n acest sens,
programa colar a devenit flexibil i permite nvtorului ca, n funcie
de nivelul i posibilitile elevilor si, s aleag numrul de ore pentru
fiecare disciplin, precum i pentru fiecare tem n parte, s opteze pentru
aprofundare sau extindere.
coala caut s se adapteze necesitilor i intereselor copiilor. Manua-
lele alternative, opionalele, o gam larg de publicaii ale nvtorilor,
care cunosc cel mai bine de ce au nevoie colarii, vin n sprijinul acestora,
adresndu-se fiecruia dup puterile lui.

150
 Tot n spiritul reformei, aprecierea randamentului colar se face, nu n
valoarea lui absolut, ci n funcie de posibilitile elevului. Se urmrete
compararea elevului nu cu ceilali elevi, ci cu el nsui sau cu un anumit
nivel prestabilit. Fiecare elev este ajutat s contientizeze ce progrese
nregistreaz de la o zi la alta i la ce nivel trebuie s ajung la un moment
dat. n felul acesta reuim s spulberm ndoiala i nencrederea colarilor n
forele proprii, le dezvluim rezervele memoriei i puterii lor de cunoatere,
provocm i ntreinem emoiile pozitive.
Nu-i lsm s cad neajutorai n capcanele anume presrate pe
traseul nvrii, dar nici nu le prilejuim triri facile de pe urma unor con-
fruntri cu sarcini banale, lipsite de obstacole. Ei vor constata c umbl
cu rost pe crrile aciunii de nvare, pe traseele deschise i inepuizabile ale
coninuturilor nvrii i i vor modela sfera tririlor afective, adoptnd
o atitudine pozitiv fa de actul nvrii.

Repere cu caracter metodologic privind

tratarea difereniat
Uneori, diferenierea integrat n lecii are un caracter static i nu
conduce la o stimulare intelectual a elevilor, fapt care nu se finalizeaz cu o
sporire a randamentului colar. n alte situaii, coninutul activitii dife-
reniate poate fi verificat acas la nvtor. Realizarea acestui control n
clas, n prezena elevilor are cu totul alte rezultate, printre care: contien-
tizarea elevilor asupra lipsurilor i cauzelor care le-au determinat, stimularea
sub aspect intelectual, sporirea controlului i autocontrolului, cointe-
resarea pentru autoinstruire. Adunnd zilnic aceste fie pentru verificare la
domiciliu, nvtorul consum un timp preios, cu o activitate care nu se
reflect total asupra nsuirii contiente a cunotinelor de ctre elev.
Reperele cu caracter metodologic privind tratarea difereniat a elevilor:
Diferenierea presupune o acionare gradat, att sub aspectul coni-
nutului, ct i al solicitrii intelectuale. Elevul, nsuindu-i contient i
progresiv cunotinele, i lrgete treptat aria aplicabilitii lor prin
exerciii, probleme, ntrebri, activiti practice, n cadrul unor lucrri con-
cepute de nvtor cu un coninut i scop bine determinat i, n raport cu
cerinele care se impun. Abuzul sub acest aspect genereaz alte lipsuri cu alte
determinri cauzale.
Activitatea difereniat impune adecvarea coninutului scopului
propus, care este circumscris lipsurilor constatate de nvtor i consem-
nate n graficul care l rivete pe fiecare elev. Determinarea lipsurilor nu
este o problem simpl i rapid, ci de responsabilitate, acuitate perma-
nent i competen profesional, pentru o acionare eficient.

151
 Ce scop se urmrete prin activitatea difereniat la fiecare elev sau
la unii elevi? Ce coninut se impune pentru atingerea scopului propus? Ce
modalitate eficient convine coninutului i conduce la realizarea scopului
urmrit? Aceste ntrebri au caracter obligatoriu i anticipativ acionrii
difereniate la clas.
Activitatea difereniat integrat leciei implic reflecii i creativitate
din partea nvtorului pentru asigurarea unitii leciei, pentru realizarea
sarcinilor instructiv-educative i pentru o ndrumare i un control eficient.
Este necesar ca nvtorul s conceap succesiunea de lecii, n cadrul
crora va aciona difereniat, n raport cu un scop propus pentru grupa de
elevi care prezint aceleai probleme sau n raport cu diferite scopuri pentru
formaii diferite de elevi.
Important este faptul de a surprinde momentul potrivit pentru
trecerea la noi formaii pe grupe de elevi, pentru alte cerine ivite n
procesul nsuirii cunotinelor.

Concluzii
Un diagnostic corect al eecului colar nu poate fi stabilit dect printr-o
colaborare strns ntre consilierul colar, nvtor i familie. Acetia studiaz
cazurile particulare de elevi rmai n urm la nvtur i fazele n care se
gsesc, apoi analizeaz cauzele. Aadar, proiectarea, realizarea i evaluarea
procesului de instruire i educaie trebuie s aib n vedere factorii succesului
colar, dar i pe cei care conduc spre insucces colar.
Este necesar o permanent analiz a rezultatelor elevilor pentru ca
nvtorul s tie cu certitudine diferenele de nivel ale elevilor si i s-i
ajute lucrnd difereniat.
Unele exerciii efectuate independent este bine s nu se noteze cu
calificativ, controlul servind doar descoperirii greelilor i cauzelor acestora.
Acest lucru trebuie tiut de elevi, astfel nct s lucreze fr teama de eec.
Fiecare copil trebuie s cunoasc nivelul la care se afl, nivelul la care
trebuie s ajung, precum i progresele fcute.
Dac cu toat tratarea difereniat mai sunt diferene mari de nivel este
recomandabil asigurarea unei pregtiri suplimentare, att pentru elevii capa-
bili de performan, ct i pentru cei care trebuie adui la nivelul programei.
Planificarea i desfurarea activitilor difereniate pe grupe sau
echipe presupune o pregtire temeinic pe baza analizei capacitilor
elevilor. Orice astfel de activitate spontan, negndit atent de ctre nv-
tor poate adnci diferenele de nivel ntre elevi.
Tot ce se dobndete n clasele mici este un bun capital de capaciti i
tehnici eseniale pentru etapele urmtoare.

152
 Identificarea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite
stabilirea cilor prin care se creeaz premisele succesului colar, asigurndu-se
reuita colar a tuturor elevilor. Prevenirea i combaterea eecului
presupune cunoaterea formei concrete de manifestare i a cauzelor
specifice care l-au generat. Diagnoza fenomenului implic identificarea
situaiilor i aspectelor care constituie sursa acestuia, cu referire la con-
cordana coninutului instruirii cu capacitile de nvare ale elevilor n
cauz, la condiiile de organizare a activitii colare.
La sfritul acestor consideraii se impun unele concluzii. Pe de-o
parte, se pare c, n unanimitate, pedagogii sunt de acord asupra necesitii
organizrii nvmntului i desfurrii activitii colare adecvat trs-
turilor caracteristice unor grupuri de colari i chiar specifice fiecrui elev.
Ideea modelrii colii dup elev, n perspectiva realizrii idealului edu-
cativ i nu adaptarea elevului la o coal arbitrar conceput, este dominant
n strategia determinrii structurii colilor, a coninutului i a metodologiei
didactice. Pe de alt parte, exagerrile, care nu au lipsit n aceast privin,
sunt duntoare cel puin tot att ca i ignorarea acestor cerine. n acest sens,
se impune a se distinge ntre greeli svrite n realizarea practic a unor
principii i natura concepiei asupra diferenierii instruirii. Scopul final al
procesului educativ este, n fond, descoperirea potenialului fiecrui elev i
valorizarea arsenalului de care dispune acesta, ntr-un context educaional,
astfel nct s obinem performan.

Bibliografie
Cerghit, I. (1976). Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Dumitriu, G. (2003). Psihopedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Gilly, M.(1976). Elev bun elev slab. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

153
 Supradotarea binecuvntare sau handicap?
Aseriuni utile profesorilor, consilierilor colari
i prinilor
Graiela Albior, psihoterapeut

Argument
n ultimul timp situaia copiilor i tinerilor supradotai a nceput s fie
supus din ce n ce mai pregnant ateniei cercetrii tiinifice, dar i opiniei
publice de la noi din ar. La nivel internaional exist deja o lung istorie a
cercetrilor n domeniu i politici educaionale validate, domeniul gifted
education fiind unul de interes strategic. Organizaii precum World Council
for Gifted and Talented Children WCGTC sau European Council for
High Ability ECHA susin dezvoltarea cercetrii i cunoaterii n
domeniul copiilor i tinerilor supradotai, militeaz pentru respectarea drep-
turilor acestor copii, pentru valorificarea potenialului lor prin programe
educaionale i sociale coerente i adaptate nevoilor lor specifice.
n Romnia, suntem nc n etapa cercetrilor empirice i a inter-
veniilor educaionale punctuale, nu exist un sistem de gifted education
funcional, implementat la nivel naional. Cercetarea romneasc n acest
domeniu este ntr-o faz incipient, potrivindu-i-se foarte bine concluzia cu
care Renzulli i ncheia unul dintre articole, parafrazndu-l pe Gesell Our
present day knowledge of the child's mind is comparable to a fifteenth
century map of the world; a mixture of truth and error. Vast areas remain to
be explored. There are scattered islands of solid dependable facts,
uncoordinated with unknown continents. (Three-Ring Conception of
Giftedness, n Baum, S. M., Reis, S. M. i Maxfield, L. R.,1998).
ntr-un articol din Revista de Psihoterapie Experienial, evideniam
abuzurile la care sunt supui copiii supradotai la noi n ar, abuzuri care pornesc
n bun msur din necunoaterea sau ignorarea de ctre profesori, familie sau
societate a caracteristicilor psiho-comportamentale specifice acestor copii
(Albior, 2011). Prin acel articol semnalam urmtoarea situaie indezirabil
dei n 2007 a fost adoptat Legea 17/2007 privind educaia tinerilor supradotai,
capabili de performan nalt, aceast lege urmrind, cel puin la nivel de
principiu, s promoveze i s garanteze dreptul la o educaie difereniat, copiii i
tinerii cu abiliti nalte nc sunt supui unor abuzuri grosiere.

154
 Conform legii mai sus menionate, prin supradotare se nelege un
grad superior mediei convenionale de dezvoltare a aptitudinilor generale
sau/i specifice, care necesit experiene de nvare difereniate prin volum
i profunzime n raport cu experienele obinuite furnizate de coal (este
urmat sistemul canadian de definire; vezi Special Education Information
Handbook, 1984).
Tinerii capabili de performan nalt sunt tinerii identificai prin
metode tiinifice ca avnd realizri i/sau aptitudini poteniale n oricare
dintre urmtoarele domenii, izolate sau n combinaie: capacitatea intelec-
tual general, aptitudini academice specifice, gndire productiv i crea-
tiv, abilitate n leadership, talent pentru arte, aptitudini psihomotrice.
Legea recunoate inclusiv existena n cazul copiilor supradotai a unor
nevoi particulare nevoile de informare, socializare, integrare n colecti-
viti, de utilizare a potenialului nativ i format, de exprimare creativ i
recunoatere a valorilor personale.
De asemenea, aspectele ce in de educaia specific copiilor i tinerilor
cu abiliti nalte curriculum specializat, trasee curriculare difereniate,
programe de mentoring, programe de tutoring sunt stipulate n lege n
ncercarea de raliere a nvmntului romnesc la normele internaionale
specifice gifted education.
Dar ce se ntmpl n realitate cu copiii i tinerii supradotai? Le sunt
respectate drepturile garantate prin lege? Sunt identificai de profesorii lor
ca elevi cu un potenial nalt i nevoi particulare de dezvoltare i, n
consecin, abordai difereniat? Exist programe educaionale perso-
nalizate, adaptate nevoilor specifice pe care aceti elevi le au? Sunt pregtii
consilierii colari i profesorii s le acorde sprijin i s i ajute s-i
valorifice potenialul? Unul dintre scopurile proiectului Stilul de nvare
i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie creativ a fost
i acela de a dezvolta, de a forma la profesorii de limba romn i la
consilierii colari anumite abiliti de recunoatere/identificare i abordare
personalizat a copiilor supradotai.

Clarificri conceptuale
Gifted, supradotat, copil cu abiliti nalte sunt termeni folosii de cele
mai multe ori nediscriminativ pentru a desemna copiii care demonstreaz n
anumite arii de dezvoltare o capacitate superioar mediei categoriei de
vrst n care se ncadreaz. Poate fi vorba despre dezvoltarea inteligenei, a
inteligenei emoionale, a abilitilor sociale, a creativitii sau a unor
abiliti artistice sau practice.

155
 n ncercarea de a nelege i de a susine copiii cu abiliti nalte i
educaia de excelen, au fost folosite de-a lungul timpului diverse modele
teoretice, unele dintre ele preponderent descriptive sau explicative.
n rndul modelelor descriptive care consider dotarea superioar ca
abilitate sau talent multiplu exprimat n domeniile cunoaterii i practicii
umane, se regsesc: 1. Teoria inteligenelor multiple promovat de Gardner;
2. Modelul elaborat de Gagn, care difereniaz dotarea nalt de talent
dotarea nalt relev o realitate psihologic manifest, real sau aflat n
stadiul de potenialitate, iar talentul relev performana aptitudinal recu-
noscut social; 3. Modelul multifactorial al lui Heller i Hany (1991), care
identific cinci domenii ale talentului (abilitate intelectual, creativitate,
competen social, abiliti artistice, abiliti psihomotorii) i cteva arii
performaniale (limbi strine, matematic, tiin, tehnologie, relaii sociale,
arte, sport, art meteugreasc) (apud Creu, 1998).
Un exemplu pertinent de model descriptiv este cel propus de Gardner.
n 1983, autorul lucrrii Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli-
gences a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un
construct unidimensional, ci ca o serie de apte tipuri de inteligene. Cele
apte tipuri de inteligen descrise de Gardner sunt:
1. Inteligena verbal/lingvistic. Elevii care posed acest tip de inte-
ligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a
limbajului (de exemplu, punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al
limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic
al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n
scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica
ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul
nsui (funcia metalingvistic).
2. Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a
utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte,
de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea
de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i
include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea logic n tiin, studii
sociale, literatur etc. Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a
clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a
nelege relaiile de cauzalitate.
3. Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i
tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe
cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale.
4. Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i
al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s
manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit.

156
 5. Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de
sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a
rspunde emoional la acest tip de stimuli.
6. Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a
evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali.
Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gestu-
rilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii
interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective.
7. Inteligena intrapersonal. Ulterior, la aceste tipuri autorul a adugat
inteligena naturalist.
n schimb, modelele explicative ale supradotrii se centreaz mai mult pe
descoperirea i nelegerea procesului de generare a performanei nalte, pe
analiza factorilor de personalitate i a celor socio-culturali care determin
excelena. Aceste modele furnizeaz i premisele teoretice pentru nelegerea
abuzurilor la care sunt supui copiii i tinerii supradotai, precum i premisele
elaborrii unor programe de consiliere i suport emoional pentru aceti copii.
Dintre modelele explicative merit menionate modelele propuse de Renzulli i
Reis, Monks, Landau, Sternberg.
n anul 1991 Landau meniona c dotarea superioar este un sistem al
influenelor corelative dintre lumea interioar a copilului i mediul su
nconjurtor. Mediul provoac i stimuleaz inteligena, creativitatea i
talentele specifice. Aceast interaciune ntre eul copilului dotat i stimulii
exteriori genereaz curajul de a-i ncerca ansele i motivaia de a se
implica i de a persevera.
Modelul celor trei inele, elaborat de Renzulli, este un bun exemplu al
modelelor explicative. Renzulli pornete de la premisa existenei a dou
categorii de supradotare:
a) supradotarea colar care este caracterizat de succes colar la
probele specifice de testare i n procesul de nvare. Pe aceti copii
sistemul educaional i poate recunoate uor;
b) supradotarea creativ-productiv. Aceasta se manifest n activitile
umane unde se dezvolt concepii, idei i produse originale. Aceast a doua
categorie are doua subcategorii, una este creativitatea, cea de-a doua este
dedicarea, auto-determinarea n a atinge anumite eluri (task commitment).

157
 Abiliti Dedicare
nalte (Task commitment)

Creativitate

Renzulli atrage atenia asupra necesitii dezvoltrii armonioase a celor

trei aspecte, performana nalt, excelena obinndu-se prin funcionarea
corelat a tuturor celor trei aspecte ale personalitii. La intersecia celor
trei inele se dezvolt trsturile psiho-comportamentale specifice copiilor i
tinerilor supradotai.

Trsturi psiho-comportamentale specifice copiilor i

tinerilor cu abiliti nalte
Este de la sine neles c dezvoltarea i valorificarea potenialului nalt
al unui copil, presupune, mai nti, identificarea acelor particulariti care l
recomand pe copilul respectiv ca supradotat. Adeseori, profesorii i p-
rinii ignor abilitile nalte ale copiilor, recunoscnd i centrndu-se doar
pe supradotarea n domeniul intelectiv. ntre un IQ ridicat i supradotare se
pune adeseori semnul egal. Din pcate, aceast eroare este nc svrit de
muli profesori i consilieri colari. Humprey (apud Creu, 1998), relev
modul n care caracteristicile psiho-comportamentele ale copiilor supra-
dotai pot deveni trsturi dezirabile sau indezirabile n funcie de modul n
care sunt potenate de mediu. Iat cteva trsturi pozitive versus trsturi
negative pornind de la cele menionate de aceast autoare:
nva repede i uor. Rein totul cu uurin, fr repetiii i efort.
Acest lucru i face s se plictiseasc repede n situaii de nvare obinuite.
Adesea se plictisesc n timpul repetiiilor n clas. De asemenea, ei au
nevoie de un anumit tip de predare i nvare diferit de cel al colegilor lor.
Marea majoritate a copiilor supradotai sunt vizual-spaiali, au o dominan
funcional a emisferei cerebrale drepte, gndesc n imagini. Din acest
motiv nvmntul de mas, predominant secvenial, i dezavantajaz.
n sistemele educaionale clasice, liniarizate, bazate pe expunere i
memorare, pe reproducere, copiii supradotai devin copii cu un risc

158
educaional major, dei au o creativitate dezvoltat i sunt caracterizai de o
inteligen complex, dinamic.
Sunt foarte imaginativi, creativi. Sunt foarte puin dispui s urmeze
ideile oferite de alii. Au nevoie s descopere i s testeze propriile lor idei,
opiuni, variante de rezolvare a unei situaii problematice. De aici rezult
dorina lor de a face totul dup voia proprie, ignornd regulile. Necu-
noaterea acestei caracteristici de ctre prini sau profesori i transform
adesea pe copiii supradotai n victime.
Adulii pot considera incorect nevoia de independen i inventivitate a
copiilor supradotai ca o form de abatere de la norm, o nerespectare a
autoritii lor i au adesea tendina de a sanciona copilul i de a l fora s
urmeze calea bttorit, deja cunoscut i sigur. Se produce astfel un alt
abuz, copilul supradotat fiind mpiedicat s i manifeste creativitatea i
originalitatea, fiind supus n mod abuziv unui demers de aplatizare.
Au o curiozitate deosebit. Pun multe ntrebri. Au o palet vast de
interese. Dar se pot totodat risipi ntr-o serie de activiti fr finalitate.
Pot s fie greu de suportat sau de acceptat.
Au un spirit de observaie foarte bun i sunt activi. Reacioneaz prea
mult n clas, putnd s perturbe activitatea. Prinii i profesorii se simt
adeseori depii/agresai/invalidai de ntrebrile i problemele spontan
ridicate de copiii i tinerii supradotai n timpul unei discui libere sau al
leciei. Dei intenia lor nu este aceasta, de cele mai multe ori copiii
supradotai intr n conflict cu adulii pentru c nu pot accepta rspunsuri
ambigue sau incorecte din partea acestora. Adeseori copiii supradotai sunt
etichetai ca neateni, hiperactivi, neastmprai, dezinteresai i
sunt pedepsii pentru c perturb activitatea.
n realitate, se produce un alt abuz asupra copilului supradotat care are
nevoie de un stil educaional adaptat, flexibil i creativ, bazat pe implicarea
lui mult mai activ n descoperirea i nelegerea informaiilor, n aplicarea
practic a cunotinelor.
Au putere de concentrare pe perioade lungi de timp, de aceea uneori
refuz s se opreasc dintr-o sarcin care i pasioneaz. La clas sau n
familie sunt de multe ori admonestai c pierd timpul gndindu-se la lucruri
inutile sau, surprinztor, c nu in pasul cu colegii lor. Ignorarea intereselor,
pasiunilor i nevoilor specifice de cunoatere ale copiilor supradotai este o
alt form de abuz.
Fac generalizri i le transfer cu uurin la alte situaii. Ei pot s-i
suspecteze pe profesori de inconsecven ideatic n predare i s obiecteze
fa de corectitudinea acestora.
Au o capacitate supramedie de a opera cu abstracii, fac raionamente
corecte, au o gndire clar, neleg sensurile lucrurilor. Pot sesiza relaii
nebnuite i neeseniale pentru muli ali copii din clas i pierd prea mult

159
vreme concentrndu-se asupra lor; pot pierde vremea n reverii i raio-
namente inutile pentru ceilali. Fac impresia celorlali c sunt vistori i
neateni, profesorii sau prinii sancionnd acest tip de comportament.
Au un vocabular bogat i l folosesc cu precizie i naturalee. Prefer
lectura de un nivel mai avansat dect cea pentru vrsta lor. Astfel, risc s
piard prietenia i simpatia colegilor, s fie marginalizai i stigmatizai.
ntr-un mod abuziv sunt etichetai ca tocilari, oareci de bibliotec i
strnesc sentimente negative de invidie, gelozie, ur din partea colegilor de
generaie care nu au capacitatea de a performa la acelai nivel cu ei.
Se orienteaz uor n studiu, recombin totul n modaliti originale. E
posibil s nu dea atenia cuvenit direcionrii i sistematizrii studiului de
ctre aduli. Au propriul lor algoritm de studiu. Nu accept s li se spun
cum sau ce s nvee i au nevoie s i urmeze propriul ritm. Uneori sunt
prea inovativi i nu sunt nelei de ceilali care i pot cataloga ca ciudai sau
le pot reproa c vor s epateze. O alt form de abuz are la baz neres-
pectarea ritmului accelerat de nvare pe care l au copiii cu abiliti nalte
i forarea copilului n a accepta un ritm care nu i este propriu l demo-
tiveaz i produce aplatizare, abandon, subrealizare.
Au simul umorului dezvoltat. Fac glume pe seama adulilor, a
profesorilor. i exprim uneori sarcastic opinia, devin ironici i intr n
conflict cu autoritatea.
Se ghideaz n tot ce fac de simul comun i de experiena practic. De
aceea, pot deveni ei nii excesiv de autoritari i dominani i pot s nege
autoritatea adulilor atunci cnd afirmaiile acestora contravin intuiiei sau
evidenei experienei lor. Copiii supradotai au nevoie s testeze ceea ce li
se spune.
Sunt lideri n anumite tipuri de activiti i au o puternic dorin de a
excela, sunt perfecioniti. Uneori se identific cu eticheta de ef sau lider i
intr n conflict cu ceilali. Nevoia lor de a excela i face foarte vulnerabili la
eec. Pot fi profund rnii n urma eecului, iar lipsa de suport din partea
familiei sau a colii n astfel de situaii i poate determina s abandoneze.
Aceste trsturi psiho-comportamentale (lista este mbogit i
nuanat de fiecare specialist n funcie de teoria care i fundamenteaz
practica) pot fi evideniate n profilurile psiho-comportamentale, n ceea ce
numim check-list de trsturi. Alturi de interviurile structurate sau
semistructurate, de analiza datelor biografice i autobiografice, de analiza
performanelor, a rezultatelor colare i de losir, de nominalizrile fcute de
profesori, colegi, inclusiv autoaprecierea, i evident, de rezultatele obinute
la testele de inteligen, de aptitudini specifice, de creativitate, sunt cteva
procedee complementare de identificare a copiilor cu abiliti nalte.

160
Categorii vulnerabile de copii i tineri supradotai
Literatura de specialitate atrage atenia asupra faptului c peste 50%
dintre copiii supradotai nu au succes social sau profesional la vrsta adult
(National Commission for Excellence in Education, US). Statisticile mon-
diale arat c procentul de gifted underachievers copii i tineri care n
ciuda abilitilor i calitilor lor naturale au rezultate slabe la nvtur
este ngrijortor. Copiii gifted underground, cei care i ascund calitile i
abilitile de nalt performan pentru a nu fi supui pedepselor/abuzurilor
mediului social i pentru a fi acceptai, integrai n familie i colectivitate
sunt o categorie populaional aflat ntr-o situaie de risc.
Alturi de copiii aflai n situaia de subrealizare colar sau chiar de eec
colar (n ciuda abilitilor nalte), categoria copii vulnerabili mai include copiii
care provin din medii sociale defavorizate, cu statut socio-economic sczut sau
cu un backgroud cultural, etnic diferit, copiii care manifest o form de diza-
bilitate fizic sau disfuncii n activitatea de nvare, apartenena la sexul
feminin, ar putea fi, de asemenea, o vulnerabilitate, accenturile manifestate la
nivelul vieii emoionale, tulburrile de personalitate.
n ceea ce privete vulnerabilitile care apar la nivelul dezvoltrii
emoionale i al personalitii n general, e nevoie s acordm importan
fenomenului de asincronie (termen introdus de Terrassier n 1989). ntre
dezvoltarea intelectual i cea emoional de multe ori exist un decalaj
semnificativ. Dezvoltarea intelectiv sau aptitudinal exagerat nu este
nsoit i de o evoluie/maturizare emoional la fel de accelerat. De ase-
menea, dezvoltarea motric poate fi i ea devansat de dezvoltarea inte-
lectiv, din aceast cauz putnd s apar i dificulti n nvare, decalaje
ntre nsuirea cititului i a scrisului.
Dificultile care apar n procesul de identificare (mai ales n familiile
unde prinii au o pregtire modest sau manifest dezinteres fa de copil),
dificultile de integrare n colectivitate i de a gsi printre copiii de aceiai
vrst parteneri api de discuie, de petrecere a timpului liber, nevoile
afective nesatisfcute, i transform pe aceti copii cu potenial nalt n
victime ale dotrii superioare.
n literatura de specialitate a existat i continu s existe nc o dihotomie
n ceea ce privete factorii familiali i de personalitate predispozani ai
excelenei, mai ales n domeniul creativitii. Istoriile de via ale indivizilor
nalt performani relev o serie de circumstane stresante, incluznd: pierderi
parentale (de trei ori mai numeroase dect n populaia general i egale cu cele
suferite de delicvenii juvenili Albert, 1983), disciplin sever, respingere din
partea prinilor sau a altor copii, supraprotecie, singurtate, pierderea unui
frate, srcie i insecuritate, neglijen parental sau disfuncii, dizabiliti
fizice (Ochse, 1993) i conflicte parentale (Koestner, 1999).

161
 Alturi de acest curent care susine importana traumei n copilria
adulilor nalt performani, exist i cercettori care susin importana
condiiilor armonioase n care copilul trebuie s se dezvolte. Tot n anii '90,
n contrast cu Simonton (1994), care sugereaz c dac vrei s determini un
individ s fie creativ, trebuie s nu-i asiguri condiii prea sntoase i
normale n copilrie, Csikszentmihalyi (1993) i Therival (1999) susin c
traumele i stresul din copilrie nu sunt neaprat necesare n dezvoltarea
creativitii. Csikszentmihalyi (1993) susine c un echilibru ntre condiiile
stresante i suportul familial permite dezvoltarea performant. ntr-un
studiu din 1999, Therival argumenta faptul c stresul i condiiile
traumatice din copilrie nu sunt o dimensiune esenial a productivitii
creative, determin doar n anumite limite, performana creativ. Exist
cercetri care pun accentul pe necesitatea unui climat calm, suportiv,
permisiv (dar nu anarhic i abandonant), care s asigure condiiile optime
dezvoltrii creative. Putem lua ca exemplu i teoria lui Rogers care susine
importana asigurrii unui climat de securitate i libertate psihologic,
necesar dezvoltrii i afirmrii creative.
n funcie de aceste particulariti ale mediului de provenien, perfor-
mana nalt poate fi neleas ca: 1). o consecin, fructificare a dotrii
genetice extraordinare i a mediului familial, colar i social suportiv; 2) o
supracompensare a unui dezechilibru. n aceast a doua variant, exist
riscul apariiei unor probleme deloc de neglijat, precum perfecionismul
nevrotic, depresia, tendinele suicidale. n SUA, se vehiculeaz ipoteza
conform creia tinerii cu abiliti nalte sunt cei mai predispui sinuciderilor
(dup cei diagnosticai cu boli psihice severe) (apud Creu, 1998)
Inhibiia intelectual i teama de succes sunt alte dou dificulti cu
care se pot confrunta copiii i tinerii supradotai. Efectul Horner necesit o
atenie deosebit, mai ales n perioada adolescenei. La fete supradotate se
manifest sindromul de evitare a succesului academic, reuita fiind per-
ceput mai mult ca eec dect ca realizare; performana intelectual este
asociat cu lipsa feminitii, nepopularitatea, nonconformismul, adolescen-
tele fiind nevoite s se confrunte i cu prescripiile sociale vis-a-vis de
identitatea de sex-rol.
Teoria lui Dabrovski despre dezintegrare pozitiv poate s aduc un
plus de nelegere a acestor particulariti i dificulti cu care se confrunt
uneori copiii supradotai.

162
Consilierea copiilor i tinerilor cu abiliti nalte
Copiii i tinerii cu abiliti nalte au nevoie de implicarea i suportul
att al familiei, ct i al profesorilor i consilierilor. n ceea ce i privete pe
consilierii colari, ei joac adesea rolul de mediatori ntre profesori i elevul
supradotat, dar i ntre copil i propria familie sau mediul social.
Sunt trei aspecte eseniale de care consilierul colar sau consilierul
psihologic este nevoie s in seama i s le transforme n obiective de
explorare sau intervenie psihoterapeutic, fie c lucreaz individual, fie c
lucreaz n grupul de copii.
a) relaia copilului cu el nsui; dezvoltarea personal i valorificarea
potenialului nalt;
b) relaia copilului cu mediul colar, cu profesorii i colegii;
c) relaia copilului cu familia i mediul social de provenien.
n ceea ce privete dezvoltarea personal i valorificarea potenialului
nalt, primul aspect pe care e nevoie s l supunem ateniei este identificarea
corect i diagnoza acestor abiliti nalte. Un loc aparte ocup, aa cum
menionam mai sus, copiii gifted underground sau gifted underachivers.
Problemele emoionale care apar n cazul lor depresia, agresivitatea,
comportamentele deviante, pot s i transforme n abonai ai cabinetelor de
consiliere (consilierul neinstruit, nefiind contient de dificultatea lor real i
diagnosticndu-i de multe ori greit ca avnd ADHD, comportament opozi-
ionist, autism etc.) sau chiar n delicveni juvenili.
Reducerea fenomenului de asincronie, armonizarea dezvoltrii palierelor
personalitii, poate constitui un alt obiectiv n consilierea copiilor supradotai.
Explorarea i dezvoltarea concepiei despre sine, a imaginii de sine
pozitive i neutralizarea efectului pe care eticheta de supradotat o are,
constituie un alt obiectiv al consilierii. ntr-o cercetare din 1991 Self-
Concept and the Gifted Child, Hoge i Renzulli investigheaz tocmai
formarea concepiei despre sine i efectul etichetrii n cazul copiilor cu
abiliti nalte. Dei copiii supradotai au adesea o foarte mare capacitate de
autoanaliz, de multe ori imaginea de sine poate fi una negativ, criticismul
exagerat i perfecionismul nevrotic fiind probleme reale cu care ei se
confrunt. Stimularea procesului de autoanaliz i de autocontientizare
prin explorarea rolului supradotrii n viaa copilului, cum l difereniaz i
cum l apropie de ceilali, avantajele i dezavantajele pe care dotarea supe-
rioar le aduce, gsirea unor strategii de comunicare eficient cu familia i
cu colegii de aceiai vrst, gsirea unor strategii eficiente de afirmare i
valorificare a potenialului nalt, a creativitii sunt alte cteva obiective,
teme de lucru n cabinetul de consiliere.
Un alt aspect important de care i consilierul, dar i profesorii sau familia
e nevoie s in cont este acela c tinerii supradotai prefer o raportare de tipul

163
mentor mentee sau o activitate de tutoring i mai puin o raportare autoritar,
normativ i lipsit de creativitate, de tipul adult competent (profesor) copil.
Prin contactul cu un mentor, copilul cu abiliti nalte i satisface att
curiozitatea tiinific, epistemic, ct i nevoia de identificare i de raportare
afectiv, plin de sens i semnificaie personal.
Integrarea social, reducerea sentimentului de izolare i de nenelegere,
de neacceptare sunt alte posibile obiective n consilierea copiilor supradotai.
Dei manifest adeseori o personalitate puternic i sunt autode-
terminai, paleta larg a intereselor i abilitile nalte n variate domenii, i
fac uneori pe copiii i tinerii supradotai s oscileze i s aib dificulti n
stabilirea prioritilor sau a traseului profesional de urmat. Consilierea
vocaional, mai ales n absena unui mentor, s-ar putea s se dovedeasc
necesar i eficient.
n cadrul consilierii, un alt obiectiv poate fi acela al valorificrii
eficiente a timpului de studiu i al relaxrii prin activiti de loisir. Gsirea
unor strategii de evitare a momentelor de epuizare, de burnout. Pasiunea
pentru un anumit domeniu de excelen este adeseori acaparatoare. Copilul
supradotat are uneori nevoie s fie decentrat din acea activitate i s i
refac energia creatoare.
n relaia copilului cu prinii, rolul consilierului este cu att mai evident cu
ct prinii nu au aceleai abiliti superioare i nu au capacitatea de a empatiza
cu tririle sau nevoile copilului. A face cunoscute aceste abiliti, a explica
familiei ce este diferit n personalitatea, la nivelul nevoilor sau comportamentelor
copilului supradotat este o alt responsabilitate a consilierului.
De asemenea, medierea i facilitarea relaiei cu profesorii, identificarea i
explicarea abilitilor, aptitudinilor nalte sau a particularitilor psiho-
comportamentale ale copilului supradotat, elaborarea mpreun cu profesorul a
planului educaional personalizat sunt alte cteva atribuiuni ale consilierului.
Iat cteva reprezentri ale copiilor supradotai realizate de profesori
cu care am colaborat n cadrul workshop-urilor din proiectul Stilul de
nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie
creativ. Dumneavoastr cum i-ai reprezenta? I-ai ntlnit vreodat? Sun-
tei contient/ de reprezentarea dumneavoastr intern, de miturile despre
aceti copii sau de concepia i atitudinile pe care le avei fa ei? Cum v
influeneaz aceste concepii, atitudini, comportamentul fa de ei.

164
165
166
Concluzii
n condiiile n care la noi n ar conceptul de gifted education este
unul aproape necunoscut sau nu are o susinere i o relevan n politicile
educaionale actuale, sarcina de descoperire, susinere i ghidare a copiilor
i tinerilor cu abiliti nalte revine exclusiv prinilor, profesorilor sau
consilierilor independent de sistemul educaional de mas. Teoretic, exist
o lege a educaiei difereniate i au fost nfiinate Centre de excelen. Din
pcate, funcionalitatea lor real este aproape nul.
De aceea, programele de formare continu n care profesorii i consi-
lierii s poat cunoate i nelege mai bine problematica supradotrii, nevoile
educaionale speciale, precum i strategiile, modalitile de personalizare, de
accelerare a procesului instructiv-educativ n funcie de abilitile i stilurile
de nvare ale elevilor sunt acum eseniale. n acest context, un proiect
precum cel desfurat la nivel naional Stilul de nvare i temperamentul
colarilor instrumente pentru o educaie creativ se dovedete a fi nu doar
util, ci extrem de necesar.
Cu siguran avem nevoie i n timp putem eficientiza politicile educa-
ionale astfel nct s punem n valoare potenialul nalt i creativitatea
copiilor supradotai. E inutil s menionm c inteligena i creativitatea
acestor copii sunt resursele cele mai importante ale unei naiuni. E valabil i
pentru ara noastr! Dar pn la politicile educaionale coerente i eficiente,
pn la politici de tipul brain regain, ne putem ocupa i de noi nine, ne
putem informa i ne putem dezvolta n calitatea noastr de prini, profesori
sau consilieri responsabili. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie s fim
contieni n primul rnd de ceea ce reprezint pentru noi, n acest moment
copiii supradotai. Exist n plaja dumneavoastr de atenie? Ce reprezint
pentru dumneavoastr un copil supradotat?

Bibliografie
Albert, R. S. (1978). Observation and suggestions regarding giftedness, familiar
influence, and the achievement of eminence. Gifted Child Quarterly, 28, 201-211.
Albert, R. S, (1992). Genius and Eminence: The social psychology of creativity and
exceptional achievement. Oxford: Pergamon.
Albior, G. (2011). The Abuses on Gifted Children and Young People Counterac-
ting Strategies. Journal of Experiential Psychotherapy, 14(56).
Benito, Y. (2003). Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare
social. Iai: Polirom.
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte. Iai: Polirom.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic Books.

167
 Landau, E. (1991). The Courage To Be Gifted. New York: Trilium Press.
Ochse, R. (1993). Before the gates of excellence: The determinants of creative
genius. Anglia: Cambridge University Press.
Renzulli, J.S. (1992). A general theory for the development of creative productivity
through the pursuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quarterly, 36(4).
Renzulli, J., (1998). Three-Ring Conception of Giftedness. n S. M. Baum, S. M.
Reis & L. R. Maxfield, (Eds.), Nurturing the gifts and talents of primary grade students.
Mansfield Center: Creative Learning Press.

168
 Convergena
Rolul consilierului colar ca liant
Lavinia nculescu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Medii dinamice. Schimbare. Nevoie de susinere. Comportamente noi.

nvare continu. Noi formm viitorul rii. Acestea toate sunt alctuiri
verbale care creeaz oportuniti de promovare intern pentru consilierul
colar, dar adaug i un grad suplimentar de presiune, de cele mai multe ori,
greu de suportat. i asta pentru c se ateapt ca problemele legate de elevi
s fie gestionate la coal, iar n rezolvarea lor se ateapt de la consilierul
colar s fie imparial, fiind att de partea colii i a actului de nvmnt,
ct i empatic cu elevul. Nu este o sarcin uoar, dar nu e nici imposibil.
n acest context, definirea problemei rezult din ntrebri precum: Cum
poate juca consilierul colar un rol de catalizator n coal? Ce este necesar
acestui om pentru a lega, de exemplu, puntea dintre elev, prini i profesor,
cnd, la mijloc, sunt orgolii i alte afecte personale implicate? Ce tip de
echipare mental i/sau emoional i este necesar pentru a identifica la
timp, cu precizia unui ceas elveian, care dintre elevii numii talente sunt
n pericol s prseasc performana academic de rang superior datorit
unei atitudini necontrolate a dasclului sau a unei metode academice
neinspirat aplicat? i care este setul de indicatori la care consilierul colar
recurge pentru a msura eficiena interveniilor sale n coal i a asigura un
mers stabil printre dunele mictoare ale fluctuaiilor de stare ale copilului,
ale problemelor inerente cu care vine dirigintele de acas sau ale con-
flictelor ce se pot nate spontan, ntr-o recreaie, n cancelarie i care l
implic pe profesorul care tocmai se pregtete s intre la or?
Problema creia ncercm s i rspundem genereaz, prin nerezolvare,
comportamente nedorite n rndul consilierilor colari i conduce, n vreme,
la decredibilizarea ntregului concept de consiliere colar. Manifestrile
pot fi multiple.
Este o misiune aproape ingrat s i doreti s discui, n cabinet, cu elevii
care fac performan n clas, ar putea spune profesorii care i coordoneaz.
Cei care, din nefericire, poate, nu vd un beneficiu n aceste ntlniri, tocmai
pentru c se ateapt la un beneficiu imediat. Iar acesta nu poate veni instant.

169
 Este aproape lipsit de sens s i obligi un elev care mai are de petrecut
trei luni pn la examenul final s vin la cabinet, cnd are de susinut o
prob important n att de scurt timp, doar pentru c reclam o stare de
groaz care i blocheaz vizibil procesul de comunicare cu ceilali.
Este inadmisibil ca un elev s aib vizibile i tiute probleme de
comportament, iar consilierul colar s nu se auto-sesizeze i s gndeasc
un plan de intervenie.
Este demn s fie citat ntr-un manual de bune maniere i nu de bune
practici, la capitolul AA NU, momentul n care, orice elev din coal se
adreseaz unui consilier colar, iar acesta din urm nu l invit s ia loc sau
nu se ridic de pe scaun pentru a se plasa la acelai nivel cu el. E o simpl
chestiune de curtoazie i, din pcate, prea elementar pentru a fi amendat
i pentru a nu fi trecut cu vederea.
Lista poate fi lung. Mult prea lung i dureros a fi scris de mine, care
ncerc s devin un om ce i-a propus, ca misiune personal, creterea valorii
reale i percepute a consilierului colar, lucrnd n mod direct cu elevi, cu
prini i cu profesori. Gsesc c acest demers ar putea deveni realitate prin
adoptarea de ctre consilierul colar a unei atitudini diferite i a unui statut
moral i profesional greu de contestat. Voi detalia n cele ce vor urma.
Cred cu putere c toate eecurile recente pe care consilierul colar le-a
nregistrat n ncercarea de a fi liantul ntre diversele lumi mici ale unui
sistem mare au legtur cu cteva aspecte concrete care, odat corectate,
pot conduce la modificri majore n ceea ce privete unitatea i, respectiv,
alinierea din cadrul unei instituii colare. Ilustrez mai jos cteva aspecte i
modul n care le vd rezolvate pentru a repara, nainte de a fi prea trziu,
cteva din practicile vremurilor recente.

Reconstruirea ncrederii
Conceptul de ncredere este extrem de amplu i a fost studiat de autori
celebri. Vorbim aici de dou tipuri de ncredere ce trebuie revizitate:
ncrederea fa de persoane i ncrederea fa de procesul de nvare i
practicile aplicate. Soluia este aceea a asistrii procesului ntr-o manier
non-intruziv, lipsit de agresivitate, aproape indirect i subtil, cea a unui
observator din umbr, dar care s i impun o disciplin de nezdruncinat i
o capacitate dezarmant de a oferi feedback.
Ca exemplu concret putem oferi situaia foarte cunoscut a procesului de
evaluare n urma nvrii care se desfoar, pe hrtie, ale crei criterii
sunt vagi sau, mai ru, absente sau lipsite de claritate pentru elev i, conform
cruia, fiecare profesor are obligaia de a informa elevii cu privire la criteriile
de notare aplicate. Aceste etape sunt binecunoscute. Ce nu este binecunoscut

170
este ce se ntmpl cu evalurile respective odat ce ele au fost completate.
Dac cineva i imagineaz c toate contribuie la deciziile ulterioare legate de
traseul respectivului elev sau de situaia lui colar final, nu pot spune c
este altceva dect idealist. Din nefericire, procesele de evaluare sunt nc
desfurate mecanic, investiiile de timp n instruirea ulterioar a elevilor, n
funcie de rezultatele obinute la notare nu sunt necesar corelate. Din acest
motiv i pstrnd acelai obicei de a nu corela performana obinut cu
aciunile ulterioare i mai trziu, n activitatea profesional, aciunile
desfurate post evaluare nu sunt traduse, cu necesitate, ntr-un procent de
rentabilitate a angajailor mai ridicat (Studiul Saratoga 2010 PwC
Romnia). Coninutul oferit de rezultatele evalurii academice este necesar a
fi internalizat de elev pentru a nu transforma exerciiul evalurii ntr-o
aciune artificial, mecanic i redundant, mai mult toxic pentru elev dect
constructiv. Justificarea vine din aceea c, odat formulat, expectana
uman devine motor motivaional pentru implementarea unui plan de aciuni
viitoare. n lipsa acestor aciuni viitoare, procesul de evaluare/notare se
devalorizeaz i, respectiv, pierde din credibilitate. Odat cu acesta, i
persoana care promoveaz i aplic acest proces pierde din credibilitate, n
special n momentul n care adopt decizii total opuse principiilor iniiale de
construcie a sistemului, cum ar fi decizia de a premia un elev pe baza altor
criterii dect a performanelor academice i potenialului su. Astfel, intenia
iniial cu care sistemul a fost implementat, respectiv aceea de dezvoltare a
elevului, se transform n obligativitatea de a ndeplini un set de sarcini
mecanice lipsite de valoare i de semnificaie pentru elev care nu percepe
beneficiul personal pe care dezvoltarea i-l promitea.
Soluia acestei probleme, pe care consilierul colar o poate accesa
rezid n implementarea i monitorizarea prezenei unei discipline per-
sonale, n primul rnd, i ulterior sau simultan, a unei discipline a
proceselor derulate. Disciplina legat de procesele ce se deruleaz n coal
se refer la pstrarea calendarului unui anumit proces, calendar pe care
elevii, n timp, s l adopte n mod natural.

nvarea mediat
Ar fi extrem de simplu s transferm principiile despre care ne
vorbete la nceputul secolului trecut Jean Piaget i, mai trziu, Reuver
Feurstein, cu privire la procesul de nvare mediat aplicat n cazul copiilor
i am putea nregistra progrese vizibile n aplicarea tuturor conceptelor care
in de nvare i schimbare. Acest concept al nvrii mediate pe care l
vd, ulterior, i n viaa profesional, perfect transferabil n organizaii, se
refer la un proces de nvare diferit de cel al nvrii directe, tocmai prin

171
inseria unui mediator ntre persoana care nva i stimulii din mediu,
stimuli la care cel care nva este expus. Mediatorul, care n context colar,
poate fi omul, consilierul colar, poate aciona, la nivel conceptual, asupra
stimulilor (evenimente, aciuni, comportamente etc. din mediul obinuit al
elevului) n sensul modificrii, selectrii, amplificrii, filtrrii, numirii lor,
ct i al relaionrii cu ali stimuli. De asemenea, mediatorul poate aciona
n acelai mod i asupra rspunsurilor celui care nva (selectarea
rspunsurilor corecte, discutarea celor incorecte, stabilire de strategii pentru
un alt rspuns etc.). Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller (1980) discut pe
larg despre acest fenomen la copii i despre implicaiile sale.
Soluia pe care o vd perfect implementabil este aceea a unui consilier
colar care s asiste ntr-o manier activ, dar non-invaziv angajaii n cadrul
procesului de instruire i dezvoltare (i aici nu includ doar instruirea formal, ci
instruirea zilnic, derivat din sarcini cotidiene) pentru a potena, iar, pe
alocuri, chiar accelera traseul curbei de nvare. Pentru a fi investit, la nivel
informal, cu acest rol de mediator, consilierul colar are nevoie s ctige, n
primul rnd, ncrederea despre care vorbeam mai devreme. n lipsa acesteia,
procesul ctig n mecanicitate i nu aduce valoarea i semnificaia necesar
pentru angajat, pe care un proces de nvare i l-ar propune. A se nota faptul
c prin proces de nvare nelegem orice aciune ndreptat spre a adapta
continuu propria persoan la un mediu dinamic.

Particularizarea pn la individualizare e necesar s

nceap din colaritate
n abordarea lor tradiional, programele de instruire i dezvoltare din
organizaii se desfoar conform urmtoarei secvene: analiza nevoilor de
instruire i dezvoltare, definirea programelor de instruire i dezvoltare,
livrarea sau implementarea programelor i stabilirea rezultatelor acestor
programe. Studiile (Saratoga 2008, 2010 PwC Romnia, PwC UK) arat,
ns, c numrul orelor de instruire nu coreleaz semnificativ cu produc-
tivitatea angajatului sau cu rentabilitatea acestuia. n anul 2009, n plin
criz economic, s-a desfurat n Statele Unite un studiu (Corporate Exe-
cutive Board Study) ce a cuprins 20.000 angajai din peste 100 de companii
din ntreaga lume, angajai identificai ca avnd att potenial, ct i
performane superioare (Emerging Stars, ES). Concluziile acestui studiu
sunt covritoare: 1 din 3 ES recunoate c nu depune toate eforturile
pentru realizarea sarcinilor zilnice, 1 din 4 ES i declar intenia de a prsi
actualul angajator, 1 din 5 ES consider c aspiraiile personale sunt diferite
de ceea ce organizaia a pregtit pentru el/ea, 1 din 12 ES i caut activ un
alt loc de munc, 21% dintre ES se consider demotivai, comparativ cu

172
8%, procentul din 2007, iar 70% dintre ES nu i-au nsuit nc atributele
eseniale pentru succesul viitoarelor lor roluri. n acest context, se
formuleaz o ntrebare: Unde este veriga lips? sau, cu alte cuvinte, Ce
nu face organizaia pentru aceti ES?. Rspunsul, pe care ndrznesc s l
ofer pentru a contura cauzele acestui fenomen, rezid ntr-un cumul de
comportamente sau decizii asumate sau chiar puin contietizate precum:
(a) programele de instruire (n special cele pentru manageri) sunt nc gene-
ralizate pentru ntreaga populaie vizat, fr o atent analiz a nevoilor de
training i a intereselor personale ale participanilor; (b) programele de
management al talentului tind s se bazeze pe performanele actuale, n
detrimentul competenelor necesare n viitor; (c) se acord o importan
sczut sesiunilor de feedback individualizat sau, n cel mai nefericit caz,
evaluarea participanilor nainte de o sesiune de pregtire precum i,
feedback-ul individualizat lipsete; (d) organizaiile nu recompenseaz
neaprat performana ateptat, ci aplic nc sisteme ce pun accent pe alte
criterii (gen senioritate, loialitate n organizaie).
Soluiile trebuie s se contureze n legtur cu fiecare din capitolele
menionate mai sus (de la a la d) i nu doar pentru acestea, ci pentru orice
alt aspect identificat ca fiind problematic. Conceptul de baz care capt
accente specifice n funcie de problema identificat se definete n jurul
ndemnului de a particulariza orice demers pn la individualizare,
ncepnd nc din colaritate. Este o abordare consumatoare de resurse i
care poate ngreuna foarte multe procese, fapt pe care l contientizm i pe
care consilierul colar ar fi necesar s i-l asume, mpreun cu ntreg corpul
profesoral i, nu n ultimul timp, prini. Considerm, ns, c este o
abordare ctigtoare pe termen lung pentru c poate returna beneficii
concrete elevilor i colii. Adoptnd-o, consilierul colar poate determina
convergen ntre ateptrile personale ale elevului i prinilor si i
ateptrile de natur performan academic pe care profesorul le are de la
elev. Cteva msuri concrete care pot fi formulate n acest sens (i care nu
sunt formulate n ordinea punctelor descrise mai sus) vizeaz: (a)
desfurarea unui dialog permanent cu elevii pentru a evalua capacitatea lor
de a face fa cerinelor viitoare, implicarea lor n procesul de nvare
precum i aspiraiile/dorinele/interesele lor; (b) renunarea la practici sau
concepte transferate nedifereniat n coli, la ore, fr o analiz atent de
adecvare a acestora contextului precum diferite arhitecturi de nvare sau
metode de predare moderne fr relevan pentru contextul clasei, optnd,
n schimb, pentru soluiile ce au sens pentru elevi, cum ar fi, de exemplu,
includerea colarilor n proiecte intense i cu complexitate gradual crescut,
care s le ofere ansa accesrii i dezvoltrii unor abiliti noi, (c) nlocuirea
mesajelor generale referitoare la ct de important este s nvei cu mesaje
individualizate pentru viitorii lideri n devenire, accentund modul n care

173
dezvoltarea lor i poate pune amprenta asupra ntregului lor traseu
academic i profesional (Corporate Executive Board Study), (d) crearea
planurilor individuale de dezvoltare i corelarea aspiraiilor personale ale
elevilor cu obiectivele academice pe termen lung oferite de planurile de
nvmnt; (e) utilizarea cu ponderare a modelelor generale de aptitudini,
care se dovedesc a fi vagi, slab definite i greu de neles pentru elev.

nsoirea n instituia colii

Nu mai trziu de nceputul anului 2011, apare o lucrare (Egan, 2011) n
care contribuiile lui Todd LaPorte asupra sistemelor tehnice extinse (Hazar-
dous Large Technical Systems (HLTS)) i infrastructurilor critice (Critical
Infrastructure (CI)) sunt discutate n termeni sociologici, n jurul conceptului
de nsoire n instituii (Institutional Stewardship). Acest concept este neles ca
un cumul necesar de fidelitate instituional, constan instituional, rs-
pundere instituional i ncredere, pe care inclusiv consilierul colar le-ar
putea exercita. Nu este ntmpltor c inclusiv principiul vulnerabilitii insti-
tuionale poate ncepe a fi conturat pentru a descrie lipsa acestei necesiti a
nsoirii. Paradoxal sau nu, nevoile umane se transfer instituiilor (precum
coala), iar acestea, odat unificate i aliniate acelorai scopuri, vor ncepe s
manifeste dorina de a se afilia, de a fi recunoscute i ascultate n pia, de a li
se spune pe nume, de a se auto-mbunti, de a se re-edita, depind, cu nso-
irea adecvat, stadiul meninerii pe linia de plutire.
Rolul consilierului colar n succesul unui elev sau al unui profesor n
relaia sa cu elevul tinde s devin crucial, dac se pstreaz vie atenia la
beneficiile prin care o schimbare de atitudine poate modifica semnificativ
rezultatele colare i, ulterior, un ntreg traseu profesional. Singura condiie
este ca acest consilier colar, precum i oamenii i mediul n care acio-
neaz s fie prezeni nu doar fizic, ci mai ales mental n acest proces care,
fiind de schimbare permanent, nu se anun deloc uor.

174
Bibliografie
Egan, M. J. (2011). The Normative Dimensions of Institutional Stewardship: High
Reliability, Institutional Constancy, Public Trust and Confidence. Journal of Contin-
gencies & Crisis Management, 19(1), 51-58.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980). Instrumental enrich-
ment. Baltimore (MD): University Park Press.
Kozulin, A., Lebeer, J., Madella-Noja, A., Gonzalez, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N.,
Koslowsky, M. (in press). Cognitive modifiability of children with developmental disabilities:
A multicentre study using Feuersteins Instrumental Enrichment Basic program. Research in
Developmental Disabilities.
Corporate Executive Board Study n Harvard Business Review, Mai 2010.
Studiul Saratoga 2008, 2010 PwC Romnia, PwC UK.

175
 colile de gndire privind
consilierea colar i psihoterapia
Marin Tudor,
Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti

n decursul timpului din perspectiva consilierii i a psihoterapiei s-au

structurat multiple teorii generale. Apariia i multitudinea acestora nu
reprezint o frmiare/particularizare puternic a conceptului de consiliere,
ci arat preocuparea specialitilor n domeniu pentru abordarea aceleiai
realiti (suferina psihic), dar din unghiuri diferite. Suferina psihic
reprezint, dup anumii autori, o stnc uria care l blocheaz pe
individ, din perspectiva noastr un elev, pe drumul devenirii sale. Meta-
foric, deplasarea stncii (suferina psihic) ine de plasarea unei prghii la
baza acesteia pentru a o putea mica. Ca atare, prghia poate fi plasat
oriunde i, pe cale de consecin, consilierii sau psihoterapeuii, pot s
intervin direct asupra simptomului sau nainte de apariia acestuia,
acionnd asupra cauzelor care condiioneaz simptomul.

Conceptul de consiliere i accepiunile sale

Conceptul de consiliere colar se regsete n literatura de specialitate
prin diferite definiii i accepiuni. Exemplificm:
Consilierea presupune existena unei persoane care are temporar sau
permanent rolul de consilier i care ofer sau accept n mod explicit s
acorde timp, atenie i respect uneia sau mai multor persoane cu rolul
temporar de client. Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea
de a explora, descoperi i clarifica moduri de a tri, valorificndu-i rezer-
vele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, ndreptndu-se spre o
ct mai bun existen (Asociaia Britanic pentru Consiliere, 1991);
Consilierea este o activitate care este iniiat de o persoan care
caut ajutor. Ofer oportunitatea clientului de a identifica ceea ce l
perturb, de a se autoexplora i de a se nelege. Procesul de consiliere l va
ajuta s-i identifice gndurile, emoiile i comportamentele, care contien-
tizate fiind, l fac s se simt plin de resurse i s hotrasc schimbarea
(Russel, Dexter i Bond, 1992);

176
 Consilierea este un dialog n care o persoan o ajut pe alta care are
dificulti importante. (Nurse, 1980);
Consilierea este o cale de a se relaiona i de a rspunde unei alte
persoane, astfel nct consiliatul este ajutat s-i exploreze gndurile,
emoiile i comportamentul pentru a ctiga o nelegere de sine mai clar i
apoi s nvee s gseasc i s utilizeze prile sale mai tari (resursele),
nct s se poat confrunta cu viaa ct mai eficient, lund decizii adecvate
sau acionnd corespunztor. Consilierea este o relaie cu scop, n care o
persoan o ajut pe alta s se ajute ea nsi (Inskipp i Johns, 1980).
Ca o sintez a celor prezentate ne permitem s vedem consilierea ca
utilizarea cu abilitate i principialitate a relaiei pentru a favoriza cunoa-
terea de sine, autoacceptarea emoional, maturizarea i dezvoltarea
optimal a resurselor profesionale; ntotdeauna scopul su este de a oferi
ocazia de a lucra, a tri ct mai satisfctor i cu utilizarea ct mai complet
a resurselor (British Association of Counselling, 1989).
Conceptul de consiliere se regsete n foarte multe domenii, ceea ce a
condus la dezvoltarea diferitelor tipuri de consiliere: informaional,
educaional, de dezvoltare personal, vocaional (OSP sau de carier), de
criz (asistarea psihologic a persoanelor aflate n dificultate).
Din perspectiva noastr, a cadrelor didactice, consilierea colar se
axeaz pe relaia familie-copil-coal pentru a se putea desfura o educaie
eficient i eficace a copilului. Din aceast perspectiv, consilierea psiho-
pedagogic care se realizeaz n coal are ca obiectiv dezvoltarea unui
sistem coerent de scopuri n via i ntrirea comportamentului intenional.
Un elev orientat spre un scop bine determinat este oricnd capabil s pun
n aciune modele alternative de comportament, s abordeze problemele din
viaa sa din multiple perspective, fr a rmne ncremenit n proiecte
prefabricate.

Analiza comparativ educaie-consiliere-psihoterapie

Toma, Viorel i Popescu (2008) constat c n literatura internaional
specialitii n domeniile ce in de consiliere utilizeaz concepte precum
consiliere, psihoterapie, educaie. Pentru a clarifica diferena specific din-
tre aceste trei concepte prezentm analiza comparativ educaie-consiliere-
psihoterapie.

177
Tabelul 1. Analiz comparativ educaie-consiliere-psihoterapie (Toma, Viorel
i Popescu, 2008)

Educaie Consiliere Psihoterapie

Motivele Dorina de a apropia Intervenie n Dificultile i
care stau la stadiul unei persoane situaii dificile i problemele
baz dintr-un anumit moment n probleme ajung cronice
evolutiv de un stadiu resimite n plan producnd stri
superior de dezvoltare subiectiv ca de criz.
(prin nvare) mpovrtoare
Persoane Dezvolt personalitatea Probleme care Persoane ajunse
implicate copilului/tnrului n pornesc de la n criz
conformitate cu un ideal dificulti de existenial
educaional. alegere, forme
de compor-
tament deviant
Scopuri Formarea i dezvoltarea Sprijin pentru Restructurarea
urmrite personalitii copilului cliente de a-i personalitii
din punct de vedere rezolva singur clientului.
cognitiv, afectiv, problemele
psihomotor.
Timpul de Proces relativ continuu Proces Proces
desfurare desfurat intensiv n discontinuu discontinuu de
primii ani de via relativ scurt durat mai
lung dect cel
de consiliere
Mijloace Reprezint ajutoare Mijloace de nlturarea
utilizate formative i structurale incitare i de obstacolelor
pentru dezvoltarea sprijin pentru a putea
personalitii derula activiti
copilului/adolescentului de sprijin
Roluri n Educator-educat Consilier- Psihoterapeut-
cadrul consiliat pacient
relaiei

178
coli de gndire privind consilierea
La mijlocul secolului al XX-lea existau peste 36 de abordri generale
ale consilierii i psihoterapiei; n anul 1980 numrul acestora a crescut la
250, iar la sfritul secolului al XX-lea existau peste 400 de abordri.
Privind aceast multitudine de modele de consiliere i psihoterapie sunt
autori care consider c numrul mare al abordrilor teoretice va crea
confuzie i chiar necredibilitate; ali autori contemporani vorbesc despre aa
numitele rzboaie ale terapiei (Salzman i Norcross, 1990); dup opinia
noastr toate aceste abordri teoretice sunt bune, ntruct fiecare reprezint
un mod de a nelege comportamentul uman i n acelai timp o practic
privind consilierea i psihoterapia.
Sintetic, toate modelele terapeutice pot fi grupate n patru mari cate-
gorii, numite coli de consiliere. Aceste coli de consiliere sunt:
coala abordrii psihodinamice;
coala abordrii comportamentale i cognitiv-comportamentale;
coala abordrii umaniste sau expereniale;
coala abordrii integrativ-eclectice.
coala abordrii psihodinamice se regsete n :
abordarea psihanalitic clasic (Freud);
abordarea psihodinamic modern sau postfreudian.

Abordarea psihanalitic clasic i are originea n psihanaliza freudian

care este considerat att o teorie psihologic asupra naturii umane, ct i
metod de cercetare i modalitate de consiliere sau de psihoterapie. Fiind
teorie psihanalitic, aceasta aduce n prim plan procesele intrapsihice, adic
tot ce ine de zona incontientului, realiznd diferena specific ntre moti-
vele incontiente i cele contiente care stau la baza conduitei umane
(Holdevici i Vasilescu, 1993).
Freud consider c structura personalitii cuprinde: Id, Ego i Super-
ego. Sinele (Id-ul) reprezint sursa pornirilor instinctuale, cu precdere cele
sexuale i violente, cu alte cuvinte impulsurile incontiente de cutare a
plcerii i a ostilitii. Eul (ego-ul) este instana contient prin care are loc
perceperea evenimentelor interne/externe, integrarea diferitelor coninuturi
psihice. Eul mediaz, de fapt, ntre lumea instinctual (restructureaz
impulsurile incontiente) i cerinele impuse de realitatea social. Supraeul
(superego-ul) se compune din coninuturi de natur social-valoric ideal,
principii, valori morale. Trebuie s subliniem c fr ego, individul ar
aciona conform impulsurilor generate de Id (sinele). Este demn de reinut
c n foarte multe situaii impulsurile neexprimate ale sinelui creeaz stri
de angoas i nelinite. n aceste situaii eul are mecanisme de aprare
precum reprimarea, refuzul, raionalizarea, dar ele nu pot rezolva

179
problemele de fond, care sunt n incontientul individului (Hussen i
Postelthwaite, 1991).
Freud consider c comportamentul uman este o polaritate, adic
fiecare lucru se opune altui lucru, ceea ce face ca n viaa omului s existe
grade diferite de conflict ntre forele polare. Exemplificm: dragoste i ur,
instinct i gndire logic, sntate i boal.
Procesul de consiliere din perspectiva lui Freud este bornat de dou
momente importante: catharsisul i insightul. Catharsisul este, de fapt, o
descrcare psihic de natur emoional, mai precis o retrire pe plan psihic
a experienelor trecute. Oarecum poate fi asemnat cu efectul purificator al
spovedaniei religioase, fenomen care presupune exprimarea sentimentelor
n faa preotului. Din perspectiva consilierii i a consilierului, catharsisul
este important ntruct terapia nu poate progresa dac consiliatul/pacientul
nu-i exprim ct de ct tririle sale afective, prin aceasta individul supus
curei psihanalitice simind o uurare. Insightul reprezint o iluminare
brusc prin care pacientul/clientul descoper brusc i intuitiv factorii
(sursele i motivele) ascuni care stau la baza comportamentului su i a
problemelor sale. Din perspectiva consilierii, a psihoterapiei psihanalitice,
insightul trebuie s conduc la limpezirea problemelor pacientului/cli-
entului i nelegerea modificrii reaciilor comportamentale nefireti.
Abordrile psihodinamice moderne sau post-freudiene au ca surs
modelul clasic al psihanalizei freudiene, aducnd noi accente privind
aspectele biologice ale personalitii. Reprezentanii acestei abordri sunt
Adler i Jung. Adler subliniaz importana asumrii de ctre individ a res-
ponsabilitii, a crerii propriului destin i a gsirii unui sens n via
(Toma, Viorel i Popescu, 1998). Jung lrgete temporalitatea personali-
tii umane, accentund ceea ce el denumea trecutul su primordial
(Toma, Viorel i Popescu, 1998), adic la baza aciunilor omului se afl
experiena acestuia, dar i experiena comunitii n care triete. Metodele
i tehnicile abordrii psihodinamice ce pot fi utilizate in consiliere pot fi
gsite, cu precdere, n lucrrile lui Holdevici (1996) sau Toma (2011).
coala abordrii comportamentale i cognitiv-comportamentale au ca
baz teoretic i metodologic orientrile behavioriste din psihologie.
Aceste abordri comportamentale sunt, de fapt, o reacie la abordrile psi-
hodinamice. Modelele de consiliere i psihoterapie de tip comportamental
evideniaz teoriile nvrii, precum condiionarea clasic, condiionarea
operant i chiar teoria nvrii sociale. Din aceast perspectiv, procesul
de consiliere/psihoterapie trebuie vzut i neles ca un proces de nvare,
ntruct modificarea direct a comportamentului individului duce la
schimbri n atitudini i sentimente (Meier, 1992).
Corey (1991) include n categoria abordrilor comportamentale urm-
toarele terapii de aciune: consilierea sau terapia bazat pe comportament,

180
consilierea raional-emotiv, consilierea cognitiv-comportamental, consi-
lierea sau terapia bazat pe realitate.
Modelul unanim acceptat de abordrile comportamentale n cadrul
consilierii/psihoterapiei are urmtoarea procedur:
identificarea problemei;
formularea obiectivelor consilierii n termeni observabili i msurabili;
observarea i nregistrarea comportamentului;
stabilirea i implementarea strategiilor de consiliere;
evaluarea modului n care s-au ndeplinit obiectivele;
ncheierea procesului de consiliere.
coala abordrii umaniste sau expereniale ncearc i reuete s se
detaeze de modurile de abordare psihodinamic i comportamentalist, ntru-
ct acestea ar face din om prin consiliere/psihoterapie un automat deper-
sonalizat al crui comportament este analizat, programat i condus. Din
perspectiva demersului umanist, se observ c se pune accent pe o
valorificare a disponibilitilor omului i care are ca obiectiv general
contracararea alienrii. Analiznd cu atenie cele prezentate, observm c
specialitii n psihoterapie i consiliere de factur experienial sau
umanist vd omul ca o entitate activ, autoformativ i cu un potenial
lent, dar care trebuie valorificat. n acest sens putem spune ca psihotera-
peuii/consilierii de factur umanist sau experienial opteaz mai curnd
pentru perfecionare, dect pentru vindecarea unor simptome sau boli
scopul fundamental al procesului de consiliere/psihoterapie l constituie
contientizarea maximal a propriului eu sau atingerea unui nivel superior
de contiin prin care individul s devin contient de semnificaia lumii
sale interne i externe i, n acelai timp, capabil s o construiasc (Toma,
2011). n cadrul acestei coli de abordri umaniste sau expereniale se
delimiteaz mai multe orientri:
abordarea existenialist (Buber, Marcel, Sartre, Corey sau May);
abordarea nondirectiv sau consilierea centrat pe persoan, avndu-l
ca fondator pe Rogers (1942);
abordarea gestaltist, iniiat de Perls (1947).
Abordrile integrativ-eclectice ale consilierii i psihoterapiei au aprut ca
necesitate cerut de integrarea elementelor din mai multe teorii i concepii
psihologice. Postulatul de baz al ncercrilor de abordare integrativ rezid
n faptul c rezultatele activitilor de consiliere i psihoterapie sunt deter-
minate, n primul rnd, de elementele comune teoriilor consilierii i psiho-
terapiei si nu de cele difereniatoare (Toma, 2011).
Dafinoiu (2009) reuete s grupeze factorii comuni care se regsesc la
baza obinerii unor rezultate pozitive n cadrul activitilor de consiliere i
psihoterapie. Apar trei mari categorii de factori:

181
 factori de susinere (catharsisul sau descrcarea tensiunii, identificarea
cu terapeutul/consilierul, asigurarea sentimentului de confidenialitate, relaia
sau relaionarea pozitiv, securizarea, aliana terapeutic, coparticiparea activ
a clientului i a consilierului, ncrederea);
factori de nvare (sfaturile, trirea afectiv, asimilarea experienelor
problematice, modificarea ateptrilor privind experiena personal, explorarea
cadrului de referin intern, retroaciunea, priza de contiin, justificarea);
factori de aciune (reglarea comportamentului, controlul cognitiv,
ncurajarea clientului s-i nfrunte temerile, modelarea, antrenamentul,
confruntarea cu realitatea, trirea succesului).
n cadrul abordrilor integrativ-eclectice ale consilierii i psihoterapiei
apar mai multe viziuni, i anume:
viziunea integrativ-eclectic a lui Garfield;
integrarea teoretic;
integrarea transteoretic;
pluralismul;
abordarea eclectic propriu-zis.
Interesul deosebit pentru consiliere/psihoterapii trebuie neles n
contextul creterii insatisfaciei individului/elevului n raport cu multiplele
domenii n care i desfoar activitatea. Consilierul/psihoterapeutul este n
majoritatea cazurilor un spectator la o proiecie cinematografic (film) al
crui scenariu a fost realizat de autori diferii (clientul/pacientul). Ulterior
consilierul/psihoterapeutul nu mai rmne doar spectator n faa pacien-
ilor/clienilor si, ci devine actor care i va ajuta pe scenaritii captivi n
propriul proiect s modifice ceea ce ei repet permanent.

182
Bibliografie
British Association of Counselling, 1989, Rugby: BAK.
Corey, G. (1991). Theory and practice of counseling and psychoterapy. California:
Books.
Dafinoiu, I. (2009). Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Polirom.
Holdevici, I. & Vasilescu, I.P. (1993). Psihoterapia un tratament fr
medicamente. Bucureti: Editura Ceres.
Husen, T. & Postelthwaite, T.N. (1991). The International Encyclopedia of
Education, vol.2. Oxford: Pergamon Press.
Inskipp, F. & Johns, H. (1980). Principles of Counselling. Series I and II.
Audiotapes. Sussex: Alexia Publications.
Jigu M. & Stnescu, D. (2012). Consilierea elevilor, profesorilor, prinilor.
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane SNSPA-Bucureti.
Meier, P. D. (1992). Introductuion to psychology and Counseling. Michigan: Baker
Book House Company.
Rogers C. R. (1992). Client centred Therapy. Its current practice, implications and
theory. Londra: Constamble.
Toma, Gh. (2011). Abordri generale ale consilierii i consultanei colare.
Focani: Editura Terra.
Toma, Gh., Viorel, I. & Popescu, M. (2008). Consilierea i orientarea personal
social i n carier.

183
 CAPITOLUL V
STUDII EMPIRICE PRIVIND TEMPERAMENTUL I
STILURILE DE NVARE DIN ROMNIA
 Abordarea empiric a stilurilor de nvare n
studiile recente pe plan naional i
internaional
Ana-Maria Cazan,
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea Transilvania, Braov

Introducere
n ultimii ani, tot mai multe cercetri din domeniul educaional s-au
centrat pe studierea relaiei dintre strategiile de nvare si performantele
colare, ncercnd s rspund la ntrebri precum: De ce anumite persoane
persist n realizarea unor sarcini chiar i atunci cnd se confrunt cu
dificulti i altele renun dei au abilitile necesare pentru a duce la bun
sfrit o sarcin? Ce fel de scopuri i stabilesc elevii n ceea ce privete
performanele colare? Cum pot influena practicile educaionale motivaia
pentru nvare a elevilor?
Dei numeroase cercetri au demonstrat importana strategiilor i
stilurilor de nvare, foarte puini profesori i pregtesc elevii pentru a
nva ntr-o manier independent, familiarizndu-i cu tehnicile de auto-
evaluare, ncurajndu-i s-i stabileasc scopuri specifice n nvare sau
prednd strategii de nvare n mod explicit. De asemenea, concepiile
despre nvare sau credinele motivaionale nu sunt evaluate n mod curent
pentru a identifica dificultile de natur cognitiv sau motivaional,
nainte ca acestea s devin problematice (Cazan, 2013).
nvmntul contemporan pune n centrul preocuprilor sale stilul de
nvare i centrarea pe elev. Din aceasta perspectiv, au luat avnt n
ultimii ani cercetrile privind investigarea stilurilor de nvare, precum i
relaia acestora cu adaptarea colar i cu performanele colare. Stilul de
nvare este specific fiecrui individ, fiind similar sau concordant cu
trsturile de personalitate ale acestuia. De exemplu, un elev introvert va
prefera sarcini care presupun interaciuni reduse cu ceilali, ceea ce este
concordant cu modul n care ele se comport n viaa de zi cu zi
(Babadogan & Budakoglu, 2012).
n ceea ce privete conceptul de stil de nvare, acesta a cunoscut
accepiuni diferite pe parcursul timpului. Astfel, dac nainte de anii 70

187
stilul de nvare era asimilat conceptului de stil cognitiv, fcnd referire
mai ales la modul n care informaia este procesat, din anii 70 ncepe s se
impun conceptul de stil de nvare, incluznd pe lng aspectele de natur
cognitiv i pe cele care in de trsturile de personalitate (Dunn, 1984).
Instrumentele de msurare a stilurilor de nvare au cunoscut i ele o larg
rspndire, cel mai des folosit fiind Inventarul stilurilor de nvare
construit de Kolb (1984) iar n ultimii ani impunndu-se tot mai mult
instrumente precum LSI Learning Styles Inventory (Oakland at al, 1996).
Instrumentul msoar preferinele, temperamentul i stilurile de nvare ale
elevilor, grupate n patru perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic
sau Imaginativ, Raional sau Sentimental i Organizat sau Flexibil.
Rezultatele folosirii inventarului arat caliti bune psihometrice pentru
toate limbile n care a fost tradus i o bun capacitate de discriminare ntre
elevii cu abiliti academice ridicate i cei cu abiliti sczute (Oakland,
Joyce, Horton, & Glutting, 2000).

Metodologia cercetrii
n ultimii ani, tot mai muli cercettori utilizeaz inventare pentru
evaluarea stilurilor de nvare, pentru a msura relaia acestora cu perfor-
manele colare. Obiectivul acestei cercetri este de a realiza o sintez
asupra celor mai folosite instrumente de evaluare a stilurilor de nvare,
folosite n ultimii cinci ani n cercetrile din domeniul educaional pe plan
naional i internaional.
Pentru a realiza sinteza cercetrilor din ultimii ani au fost folosite
urmtoarele criterii:
selectarea articolelor redactate n limba englez, francez, romn;
articole aprute n perioada 2000-2013
articole au fost identificate folosind ca termeni de cutare Learning
style i Student Styles Questionnaire
bazele de date accesate fiind Science Direct, Proquest i Ebscohost.
Au fost identificate urmtoarele articole care corespund criteriilor de
cutare (Tabelul 1), dintre acestea numai unele fiind selectate pentru analiz:

188
Tabelul 1. Studii identificate pornind de la termenii de cutare Stil de nv-
are i Student Styles Questionnaire

Nr. Baza de date Articole identificate

1 Science Direct 531
2 Proquest 1257
3 Ebscohost 816

Rezultate
Au fost selectate pentru analiz studiile care au folosit inventare care
msoar stilul de nvare, avnd ca populaie int elevii din ciclul de nv-
mnt preuniversitar. S-a ncercat n primul rnd identificarea articolelor care au
folosit Learning Styles Inventory propus de ctre Oakland. Sinteza articolelor
identificate este prezentat mai jos:

Tabelul 2. Articole selectate pentru analiz care vizeaz stilurile de nvare

i care au folosit Student Style Questionnaire (Oakland et al, 1996)

Nr. Autori Populaia cercetrii Obiective

1. Chen at al, 2013 3157 elevi, cu vrsta Identificarea diferenelor de
ntre 9-15 ani din Taiwan gen n nvarea matematicii
2. Oakland, Joyce, 1554 elevi americani Identificarea diferenelor ntre
Horton, & Glutting, elevii cu supradotai i cei cu
2000 dificulti de nvare
3. Oakland & 400 elevi greci i 5400 Analiza diferenei stilurilor de
Hatzichristou (2010) elevi americani nvare ntre elevii greci i
elevii americani
4. Oakland, Singh, 400 elevi din India i 400 Analiza diferenei stilurilor de
Callueng, Singh Puri, elevi americani, cu vrste nvare ntre elevii din India
& Goen, 2011 ntre 6-16 ani i elevii americani
5. Oakland, Callueng, 463 elevi pakistanezi i Analiza diferenei stilurilor de
Rizwan, Aftab, 2012 500 elevi americani, cu nvare ntre elevii din
vrste ntre 6-16 ani Pakistan i elevii americani
6. Stafford & Oakland, Elevi americani, africani Comparaia stilurilor de nv-
2006 si hispanici are ntre diferite grupuri etnice
7. Mpofu, Oakland, 2001 376 elevi din Zimbawue Predicia succesului academic
prin intermediul stilurilor de
nvare
8. Oakland, Alghorani, 400 elevi din Palestina i Analiza diferenei stilurilor de
Dong, 2007 3200 elevi americani nvare ntre elevii din
Palestina i elevii americani
9. Oakland, Mokaji, & 400 elevi din Nigeria i Analiza diferenei stilurilor de
Dempsey, 2006 3200 elevi americani nvare ntre elevii din
Nigeria i elevii americani

189
 10. Oakland & Li, 2006 400 elevi chinezi i 3539 Analiza diferenei stilurilor de
elevi americani nvare ntre elevii chinezi i
elevii americani
11. Oakland, Pretorius, 800 elevi sud-africani i Analiza diferenei stilurilor de
Dong, 2008 800 elevi americani nvare ntre elevii sud-
africani i elevii americani
12. Dong, Oakland, Ahn, 5480 elevi coreeni i Analiza diferenei stilurilor de
2010 3200 elevi americani nvare ntre elevii coreeni i
elevii americani
13. Oakland, 2000 214 elevi cu vrsta ntre Identificarea preferinei
10-17 ani cu dizabiliti pentru anumite stiluri de
vizuale nvare la elevii cu
dizabiliti

Identificarea preferinei pentru anumite stiluri de nvare

la elevii cu dizabiliti
Analiza studiilor citate i prezentate n tabelul 2 arat faptul c
Inventarul stilurilor de nvare este un instrument folosit n cercetri
diverse pe plan internaional, multitudinea limbilor n care a fost tradus
precum i aplicarea sa pe poluaii extrem de diverse (elevi chinezi,
americani, africani, nigerieni etc.) dovedete calitile sale psihometrice
bune. De asemenea, se remarc cercetrile n care participanii sunt elevi cu
dizabiliti, ceea ce dovedete c inventarul poate fi folosit pentru populaii
extrem de diverse. n ceea ce privete folosirea instrumentului de ctre
specialitii din Romnia, nu au fost identificate n bazele de date analizate
cercetri n care acest instrument s fie valorificat.
Pentru a realiza o imagine de ansamblu a studiilor privind stilurilor de
nvare n Romnia, am folosit ca termen de cutare numai learning style,
i am selectat cteva dintre cercetrile avnd ca participani elevii din ciclul
preuniversitar. Selecia articolelor identificate n trei baze de date inter-
naionale a artat o predominan a cercetrilor privind stilurile de nvare
la studeni (ciclul universitar) i relativ puine cercetri privind stilurile de
nvare n ciclul preuniversitar. Majoritatea studiilor publicate de
cercettori romni n acest domeniu pun accentul pe relaia stil de nvare
performane academice. Modelele cel mai des valorificate sunt modelul
lui Kolb (1984), modelul lui Vermunt (2005), modelul lui Pintrich (2004)
privind stilurile de nvare.

190
Discuii i concluzii
n ultimii ani, studiile cu privire la stilurile de nvare au strnit un
puternic interes din partea cercettorilor i a practicienilor, dar i controverse.
Controversele pornesc chiar de la confuzia definirii termenilor referitori la
stilurile cognitive i la stilurile de nvare (Coffield, Moseley, Hall, &
Ecclestone (2004). Se remarc, de asemenea, diversitatea instrumentelor
folosite de cercettori pentru evaluarea stilurilor de nvare, reprezentativ n
acest sens fiind studiul realizat de ctre Coffield i colaboratorii si (2004).
Pornind de la contribuiile teoretice aduse n domeniu, autorii au realizat o
examinare a celor mai cunoscute modele teoretice i instrumente de evaluare a
stilurilor de nvare, insistnd asupra validitii lor i asupra valorii practice.
Autorii citai au realizat o sintez a aproximativ 70 de modele ale stilurilor de
nvare, evideniind tipologii diverse: stiluri de nvare care au la baz aspecte
constituionale (Dunn, Paivio, Richardosn etc.), stiluri de nvare bazate pe
structuri cognitive (Kagan, Mesick, Riding etc), stilurile de nvare
componente ale unui tip de personalitate (Myers Briggs, Epstein i Meyer etc),
stilurile ca preferine stabile de nvare (Kolb), stilul de nvare vzut ca un
concept supraordonat care include orientrile spre nvare i strategiile de
nvare (Vermunt, Pintrich, Entwistle, Zimmerman etc). Se remarc, de ase-
menea, cercetrile privind folosirea instrumentelor pentru evaluarea stilurilor
de nvare (Babadogan, & Budakoglu, 2012).
Studiul de fa este concordant cu alte cercetri n domeniu, evideniind
interesul cercetrilor pentru stilurile de nvare. n ultimii ani, se remarc o ten-
din tot mai accentuat de a analiza stilurile de nvare ca preferin stabil de
nvare, ca sintez a orientrilor, concepiilor i strategiilor de nvare sau n
calitate de component a tipului de personalitate. n cercetrile din Romnia, s-
au constatat preocupri relativ reduse privind cercetarea stilului de nvare la
nivel preuniversitar. Se recomand, de asemenea, implementarea unor programe
de intervenie pentru dezvoltarea strategiilor de nvare pe care le folosesc ele-
vii, n vederea creterii nivelului de adaptare colar i a performanelor colare.

191
Bibliografie
Babadogan, C., & Budakoglu, I. (2012). Learning style scales and studies used with
students of health departments of universities between 1998-2008. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 46, 2462 2466.
Cazan, A.-M. (2013). Strategii de autoreglare a nvrii. Braov: Editura
Universitii Transilvania din Braov.
Chen, H. I., Chen, M.-F., Lee, Y-S., Chen, H.-P., & Keith, T. Z. (2013). Gender
reality regarding mathematic outcomes of students aged 9 to 15 years in Taiwan. Learning
and Individual Differences, 26, 55-63.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. i Ecclestone, K., (2004). What research has to say
to practice. Learning, and Skills Research Center. New York: NLN Press.
Dong, H., Oakland, T., & Ahn, C. (2010). Temperament styles of children in South
Korea and the United States. School Psychology International, 31(1), 77-94.
Dunn, R. (1984). Learning style: State of the Science. Theory into Practice, 23(1), 10-19.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Mpofu, E., & Oakland, T. (2001). Predicting school achievement in Zimbabwean
multiracial schools using Biggs' Learning Process Questionnaire. South African Journal of
Psychology, 31(3), 20-29.
Oakland, T. (2000). Temperament-based learning styles of visually impaired
students. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94(1), 26-36.
Oakland, T., Glutting, J. J., & Horton, C. B. (1996). Student Styles Questionnaire:
Star qualities in learning, elating, and working. San Antonio, TX: The Psychological
Corporation, Harcourt Brace.
Oakland, T., Joyce, T., Horton,C. B., & Glutting, J. (2000). Temperament-based learning
styles of identified gifted and nongifted students. Gifted Child Quarterly, 44(3), 183-191.
Oakland, T., & Hatzichristou, C. (2010). Temperament styles of greek and US
children. School Psychology International, 31(4), 422-437.
Oakland, T., Singh, K., Callueng, C., Singh Puri, G., & Goen, A. (2011). Tempera-
ment styles of Indian and USA children. School Psychology International, 32(6), 655-670.
Oakland, T., Callueng, C., Rizwan, A. (2012). Temperament styles of children from
Pakistan and the United States. School Psychology International, 33 (2), 207-222.
Oakland, T., Alghorani, M.-A., Dong, H. L. (2007). Temperament-based learning
styles of Palestinian and US children. School Psychology International, 28(1), 110-128.
Oakland, T., & Li, L. (2006). Temperament styles of children from the People's
Republic of China and the United States. School Psychology International, 27(2), 192-208.
Oakland, T., Mokaji, A., & Dempsey, J. (2006). Temperament styles of Nigerian and
U.S. Children. Journal of Psychology in Africa, 16(1), 27-34.
Oakland, T., Pretorius, J.-D., Dong, H. L. (2008). Temperament Styles of Children
from South Africa and the United States. School Psychology International, 29(5), 627-639.
Pintrich, P.-R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-
regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407.
Stafford, M., & Oakland, T. (2006). Racial-ethnic comparisons of temperament
constructs for three age groups using the Student Styles Questionnaire. Measurement &
Evaluation in Counseling & Development, 29(2), 100-111.
Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49(3), 205-234.

192
 Temperamentul colarilor din Romnia
O investigaie bazat pe dou studii de validare
Drago Iliescu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Introducere
Temperamentul este definit drept un ansamblu de trsturi stilistice i
relativ stabile care subsumeaz tendinele intrinseci de a aciona i reaciona
n modaliti relativ previzibile fa de oameni, evenimente i, n general,
fa de stimuli (Teglasi, 1998). Desigur, aceast definiie a temperamentului
apropie foarte mult acest construct de cel de personalitate i genereaz o
ntrebare legitim: exist o diferen ntre cele dou? Sunt temperamentul i
personalitatea sinonime? Se consider n general c nu, nu sunt identice, i
c temperamentul este inclus n personalitate. Personalitatea conine ns i
trsturi caracteriale, valori i alte conglomerate care exced temperamentul
unei persoane. Aadar, temperamentul este un predictor non-cognitiv pro-
ximal al comportamentului: un conglomerat dispoziional care este inclus n
personalitate n mod special desemneaz acele trsturi care vorbesc
despre reaciile imediate i mai de suprafa, la stimulii din mediu.
n mod cert, temperamentul discut despre predispoziii compor-
tamentale, despre preferina unei persoane de a manifesta un anumit tip de
comportament, mai degrab dect alt tip de comportament. De obicei,
trsturile temperamentale sunt discutate n perechi, exact din acest motiv:
preferina de a aciona mai degrab ntr-un anumit fel nseamn n mod
necesar i o preferin de a nu aciona n modul opus. Vom discuta de aceea
de cele mai multe ori despre temperament ca fiind diade de posibile prefe-
rine: sociabil-nesociabil, impulsiv-controlat etc. Preferina compor-
tamental subsumat n temperament este relativ stabil nu doar n timp ci
de asemenea n cross-situaional; ea descrie propensiunea unei persoane de
a aciona n acel mod n toate situaiile cu care se confrunt. Totui, ea nu
descrie dect o preferin, iar contextul specific poate obliga persoana la
manifestarea unui alt comportament dect cel preferat. Cu ct preferina
este mai puternic, cu att mai puin important devine influena contex-
tului asupra comportamentului persoanei.

193
 Aceste trsturi apar relativ devreme n via (Goldsmith, et al., 1987).
Ele sunt observabile cu mult uurin la copii n jurul vrstei de 4-5 ani,
cnd interaciunea lor social devine mai intens. Este relativ uor de vzut
la acea vrst, de exemplu, dac un copil este extravert sau introvert i dup
o observaie de doar cteva minute sau chiar doar cteva secunde, un
psiholog sau un observator suficient de fin poate da acest verdict.
De fapt, tendinele temperamentale pot fi observate i la copii mult mai
mici, ns cu ceva mai mare dificultate. Cel puin impulsivitatea, extraversia
i cteva alte preferine, devin vizibile din primele luni sau zile de via. Se
consider de aceea c temperamentul are o puternic baz biologic, posibil
influenat genetic. ns aceast baz biologic este influenat att de
mediu, ct i de alegerile personale (Keogh, 2003).
Temperamentul este important pentru orice persoan, de orice vrst.
De vreme ce ghideaz comportamentul uman, va putea s ne ajute s
descriem, s explicm i s prezicem comportamentul unei persoane ntr-o
varietate de medii, cum ar fi munca, familia, timpul liber, alegerile
profesionale i vocaionale, activitatea colar i academic etc. Desigur,
temperamentul i preferinele manifestate pe baza lui sunt temperate n
funcie de contextul specific al alegerii care trebuie fcut, precum i, mai
ales, de alegerile personale. Alegerile personale, bazate pe valori, pe
experien i pe decizii raionale, tempereaz pornirile temperamentale,
ns, n mod cert, nu pot face asta de-a lungul ntregii viei. Pentru un adult,
un astfel de scenariu n care temperamentul este atenuat de alegeri
personale este mai probabil s fie ntlnit mai des dect pentru un
adolescent, iar pentru un adolescent, este probabil s fie ntlnit mai des
dect pentru un copil. Din acest motiv temperamentul este un predictor cu
att mai bun al comportamentului cu ct vrsta unei persoane scade. n
cazul copiilor, temperamentul este unul dintre cei mai buni predictori ai
comportamentului ntr-o varietate de domenii de activitate.
Temperamentul copiilor are un impact substanial asupra compor-
tamentului lor. Acest construct are valoare predictiv pentru com-
portamente la coal (Keirsey & Bates, 1984), pentru motivaia personal,
pentru stilurile de nvare, pentru relaiile din cadrul familiei, pentru
relaiile cu egalii i prietenii, pentru generarea valorilor (Bates & Wachs,
1994). Este de asemenea important pentru alegerile legate de munca
viitoare, cum ar fi alegerile vocaionale i profesionale: temperamentul
colarilor explic un procent important din variana intereselor vocaionale
n copii, ncepnd cu vrsta de 8 ani (Oakland, Stafford, Horton, &
Glutting, 2001) i poate ajuta la diferenierea copiilor supradotai, sau care
sunt n alt fel foarte talentai, de copii care nu au astfel de talente (Oakland,
Joyce, Horton, & Glutting, 2000).

194
 Conceptul de temperament are o oarecare valoare i n domeniul
psihologiei clinice. De exemplu, pe baza temperamentului pot fi identificai
copii care sufer de afeciuni de comportament i opoziionale (Joyce &
Oakland, 2005). Totui, utilizarea temperamentului n activitatea clinic, fie
ea cu aduli sau copii, este mai degrab limitat.
Revenind la contrastul dintre temperament, ca o component a
personalitii umane, i personalitate n ansamblul ei, diferenele sunt mai
mari dect doar de incluziune. Personalitatea este la acest moment
conceptualizat n tiin pe marginea unei teorii a trsturilor. Se
presupune c exist o dimensionalitate n structura personalitii umane:
exist un numr limitat de trsturi de personalitate importante i fiecare
persoan este caracterizat de un anume nivel de dezvoltare al acestor
trsturi. Temperamentul, prin contrast, este neles pe marginea unei teorii
tipologice. Conform acesteia, exist cteva tipuri de temperament i
apartenena la un tip descalific persoana pentru apartenena la un alt tip.
Un corolar al acestei teorii este c persoanele care se grupeaz n acelai tip
sunt foarte asemntoare ntre ele.
Teoria tipologic cel mai des utilizat pentru conceptualizarea
temperamentului este probabil cadrul teoretic propus de Jung (1971).
Teoria jungian a tipurilor de personalitate postuleaz faptul c exist patru
mari dimensiuni pe baza crora poate fi ncadrat o persoan n tipuri de
temperament. Fiecare din aceste dou dimensiuni are dou capete i o
persoan nu poate aparine dect unuia din capete. Pentru patru dimensiuni
sunt astfel descrise opt tipuri de temperament.
Prima dimensiune este una care descrie sursa din care o persoan i
extrage energia. Putem astfel s vorbim de persoane orientate ctre un stil
Extravert i de persoane orientate ctre un stil Introvert. Copiii introveri au
nevoie de singurtate i de timp pentru ei, i dezvolt ideile gndindu-se
mai nti la ele, nainte de a le discuta, se simt plini de energie dup ce au
petrecut ceva timp singuri, prefer s munceasc singuri etc. Copiii
extraveri sunt energici i entuziati, par a se alimenta cu energie din
evenimentele din exterior, se simt mai puternici dup ce interacioneaz cu
alte persoane, apreciaz discuiile i interaciunea cu ceilali, reacioneaz
rapid, vorbind mai nti i analiznd doar pe urm, neleg i dezvolt idei
discutndu-le cu alii etc.
A doua dimensiune descrie modalitatea n care o persoan atrage i reine
informaie. Putem s vorbim astfel despre persoane orientate ctre un stil
Practic sau unul Imaginativ. Copiii caracterizai de un stil Practic sunt ateni la
lucrurile reale i concrete, sunt ateni la informaiile pe care le percep direct
prin propriile simuri, sunt ateni la mediul lor i la ceea ce se ntmpl n
lumea care i nconjoar, pot fi numii realiti i pragmatici, prefer simplitatea
n locul complexitii etc. Copiii caracterizai de un stil Imaginativ prefer mai

195
mult cuvintele, metaforele i simbolurile dect faptele, sunt creativi, nva
utiliznd intuiia i perspicacitatea, valorizeaz rapiditatea i puterea de
nelegere, preuiesc varietatea, prefer complexitatea etc.
A treia dimensiune descrie modalitatea n care o persoan ia decizii.
Putem s vorbim astfel despre persoane orientate ctre un stil Raional sau
un stil Emoional. Copiii caracterizai de un stil Raional sunt analitici i
critici, spun adevrul aa cum l vd ei, apreciaz logica n detrimentul
sentimentului, le place s analizeze fapte i idei etc. Copiii caracterizai de
un stil Emoional sunt calzi, apreciativi i comptimitori fa de cei din jur,
au tact i sunt prietenoi, se simt confortabil atunci cnd este vorba despre
probleme sau aspecte emoionale, apreciaz emoiile i sentimentele n
locul logicii, au aptitudini sociale i interpersonale, neleg i analizeaz
mai mult oamenii dect faptele i ideile etc.
A patra dimensiune descrie momentul n care o persoan ia decizii.
Putem s vorbim astfel despre persoane orientate ctre un stil Organizat sau
unul Flexibil. Copiii caracterizai de un stil Organizat doresc s i planifice
activitile i s aib un orar clar, doresc s munceasc fr s se grbeasc,
doresc s termine lucrurile pe care le-au nceput, doresc s ajung la o
concluzie i s nu lase lucrurile nelmurite, sunt demni de ncredere, se
poate pune baz pe ei, nu sunt atrai de surprize. Copiii caracterizai de un
stil Flexibil doresc ca lucrurile s fie libere i nestructurate, ador sur-
prizele, doresc s experimenteze ct de mult se poate, doresc s se adapteze
evenimentelor vieii pe msur ce se confrunt cu ele, prefer s ncalce
regulile, tolereaz dezordinea printre obiectele lor personale, ador s joace
diverse roluri.
Exist diferene n temperament n funcie de diverse variabile demo-
grafice, genul i vrsta fiind cele mai importante dintre aceste influene
demografice. Din punctul de vedere al vrstei, exist diverse modificri,
ns ele nu sunt absolut obligatorii i nu sunt din acest motiv foarte
predictive. Totui, la nivel de fenomen statistic putem spune c exist o
tendin ca preferina pentru Extraversie s creasc, n defavoarea celei
pentru Introversie, n mod incremental, de la 8 pn ctre 13 ani. La fel,
exist o tendin de cretere a preferinei pentru un stil Flexibil, n defa-
voarea unui stil Organizat, n acelai interval de vrst.
Diferenele de gen n temperamentul copiilor sunt mult mai clare i
mai bine documentate (Oakland, Glutting, & Horton, 1996). Diferenele de
gen n temperament apar de foarte timpuriu (Goldsmith et al., 1987) i e
posibil s dinuiasc de-a lungul ntregii viei (Hammer i Mitchell, 1996).
Persoanele de gen feminin prefer mai degrab un stil Organizat, pe cnd
persoanele de gen masculin prefer mai degrab un stil Flexibil. Bieii
prefer mai degrab un stil Raional, pe cnd fetele tind s prefere mai
degrab un stil Emoional.

196
 Exist o oarecare legtur ntre temperament i cultur. Dup cum
menionam i anterior, temperamentul este deseori definit ca avnd o baz
biologic, dar influenat att de mediu, ct i de alegerile personale
(Keogh, 2003). Cultura influeneaz ns att mediul personal ct i
alegerile personale, fiind aadar o variabil important n funcionarea
temperamentului. Studiile cross-culturale n aspecte legate de temperament
ar putea oferi dovezi pentru faptul c temperamentul are cu adevrat o baz
biologic, sau, dimpotriv, c are o baz mai degrab cultural, tributar
educaiei. De asemenea, studiile cross-culturale ar putea oferi comparaii
privind preferinele cele mai importante i diferenele scalare ntre aceste
preferine, ntre diferite naiuni. n fine, studiile cross-culturale n domeniul
temperamentului ar putea oferi dovezi privind viabilitatea cross-cultural a
unor chestionare care msoar temperamentul.
Actuala cercetare nu se plaseaz direct n acest registru cross-cultural, ns
este apropiat de acesta. Ne concentrm pe Learning Styles Inventory (LSI,
Oakland, Glutting, & Horton, 1996) ca instrument de msurare a
temperamentului colarilor. Obiectivele noastre au fost dou. Pe de o parte, am
intit ctre oferirea de informaii cu privire la scorurile scalare ale copiilor din
Romnia i compararea acestor preferine cu ale copiilor din SUA, aa cum
sunt descrise aceste preferine n manualul original al testului. Pe de alt parte,
oferim informaii de validare a prediciilor fcute de acest chestionar, cu
trimitere direct ctre comportamentele din cadrul clasei.
Cercetarea conine dou studii, extrase din multitudinea de studii de
validare realizate n Romnia cu acest chestionar. Primul studiu se con-
centreaz pe preferinele temperamentale ale elevilor din Romnia i pe
compararea acestor preferine cu cele ale elevilor din SUA. Al doilea studiu
tinde la validarea prediciilor fcute de LSI cu privire la comportamentul
colarilor n clas.

Studiul 1. Comparaii ale preferinelor temperamentale

Romnia-SUA
Participani
Primul studiu investigheaz preferinele temperamentale pentru un
eantion de elevi din Romnia, mprii n patru categorii de vrst,
examinnd posibilele diferene de gen i vrst i comparnd preferinele
lor temperamentale i eventualele diferene fa de cele ale copiilor din
SUA. Studiul s-a desfurat pe un eantion de 900 de copii din Romnia.
Eantionul a fost extras din eantionul de standardizare al testului, care
coninea 2400 de elevi, cte 100 de biei i 100 de fete, n categorii de

197
vrst incrementale de la 9 la 17 ani. n acest eantion de 900 de copii,
datele au fost agregate pentru cele patru grupe de vrst 9-10, 11-12, 13-14
i 15-17 ani. Grupul de comparaie cu elevi americani a coninut 800 de
elevi, extrai aleator din eantionul de standardizare al testului, pentru SUA
(Oakland et al., 1996) i a fost compus din cte 100 de biei i 100 de fete
n cele patru categorii de vrst 9-10, 11-12, 13-14 i 15-17 ani.

Metod
Toi participanii au completat chestionarul Learning Styles Inventory
(LSI, Oakland, Glutting, & Horton, 1996), n varianta romneasc. Ches-
tionarul conine 69 de itemi; la fiecare item persoana evaluat trebuie s
aleag dintre dou alternative. Itemii scoreaz pe patru scale de tem-
perament, anume Extravert-Introvert (23 de itemi), Practic-Imaginativ (16
itemi), Raional-Emoional (10 itemi) i Organizat-Flexibil (26 de itemi).
Exist un numr mic de itemi care scoreaz pentru mai multe scale.
Fidelitile scalelor, raportate n manualul romnesc al testului (Oakland,
Glutting, Horton, Iliescu, & Dinc, 2007) sunt toi ntr-o zon foarte bun,
cea mai fidel scal este Practic-Imaginativ (=.83), urmat de Extraversie-
Introversie (=.77), de Raional-Emoional (=.75) i, n cele din urm de
Organizat-Flexibil (=.74).

Rezultate
Extravert-Introvert. Mai muli copii din Romnia prefer un stil
Extravert (67%) dect un stil Introvert (33%) (2 = 136.44, p < .001).
Diferenele de gen legate de Extraversie-Introversie nu sunt semnificative
(2 = 0.83, p > .05). Diferenele de vrst nu sunt semnificative ntre
categoriile de vrst 9-10 i 11-12 (2 = 2.16, p > .05) i sunt semnificative
ntre categoriile de vrst 11-12 i 13-14 (2 = 7.83, p < .05) i 13-14 i 15-
17 (2 = 6.95, p < .05). Mai muli copii din Romnia (67%) dect din SUA
(55%) prefer un stil Extravert (2 = 101.96, p < .001).
Practic-Imaginativ. Mai muli copii din Romnia prefer un stil Practic
(62%) dect un stil Imaginativ (38%) (2 = 64.33, p < .001). Diferenele de
gen legate de tandemul Practic-Imaginativ sunt nesemnificative (2 = 0.57,
p > .05). Diferenele de vrst sunt semnificative ntre categoriile de vrst
11-12 i 13-14 ani (2 = 7.76, p < .05) i sunt nesemnificative ntre
categoriile de vrst 9-10 i 11-12 ani (2 = 2.41, p > .05) ca i ntre
categoriile de vrst 13-14 i 15-17 ani (2 = 0.30, p > .05). Mai muli copii
din Romnia (62%) dect din SUA (42%) prefer un stil Practic (2 =
281.28, p < .001)

198
 Raional-Emoional. Mai muli copii din Romnia prefer un stil
Raional (58%) dect un stil Emoional (42%) (2 = 34.59, p < .001).
Diferenele de gen legate de diada Raional-Emoional sunt semnificative
(2 = 115.10, p < .001): mai multe fete (52%) dect biei (31%) prefer un
stil Emoional. Diferenele de vrst sunt semnificative ntre categoriile de
vrst 11-12 i 13-14 ani (2 = 4.41, p < .05) ca i ntre categoriile de vrst
13-14 i 15-17 ani (2 = 15.70, p < .05) i sunt nesemnificative ntre
categoriile de vrst 9-10 i 11-12 ani (2 = 0.08, p > .05). Mai muli copii
din Romnia (58%) dect din SUA (52%) prefer un stil Raional (2 =
30.87, p < .001).
Organizat-Flexibil. Mai muli copii din Romnia prefer un stil
Organizat (70%) dect un stil Flexibil (30%) (2 = 195.69, p < .001).
Diferenele de gen legate de aria Organizat-Flexibil sunt semnificative (2
= 17.09, p < .001): mai multe fete (74%) dect biei (66%) prefer un stil
Organizat. Diferenele de vrst sunt semnificative ntre categoriile de
vrst 9-10 i 11-12 ani (2 = 16.16, p < .001) ca i ntre categoriile de
vrst 11-12 i 13-14 ani (2 = 65.91, p < .001) i sunt nesemnificative ntre
categoriile de vrst 13-14 i 15-17 ani (2 = 3.36, p > .05). Copiii din
Romnia i SUA nu difer n ceea ce privete preferinele lor pentru
stilurile Organizat (70%) i Flexibil (30%) (2 = 0.04, p > .05).

Discuie
Putem concluziona, la un nivel nalt de generalitate, c pentru copiii din
Romnia stilurile de temperament preferate sunt Extrovert, Practic, Raional i
Organizat. Copiii din SUA au de asemenea preferine pentru stilurile Extravert,
Raional i Organizat, ns, spre deosebire de copiii din Romnia, care prefer
un stil Practic, cei din SUA prefer n general un stil Imaginativ.
n ceea ce privete diferenele n preferinele pentru diferitele stiluri
temperamentale n funcie de vrst, este clar vizibil o evoluie dinspre o
preferin pentru un stil Organizat ctre o preferin pentru un stil Flexibil:
92% din copiii cu vrst de 9 ani prefer un stil Organizat i doar 39% din
copiii de 15 ani mai prefer acest stil. Aceast evoluie este similar pentru fete
i pentru biei, deci acesta este un efect robust. Relaia dintre vrst i
preferina pentru un anumit stil de temperament este liniar: copiii mai tineri
prefer n mod covritor un stil de via Organizat, pe cnd adolescenii
prefer mai degrab libertatea i fluiditatea date de un stil de via Flexibil.
n ceea ce privete diferenele de gen, pentru biei este mai probabil s
prefere un stil Raional, pe cnd pentru fete este mai probabil s prefere un stil
Emoional. Alte diferene de gen nu au fost stabilite pentru copii din Romnia.
n ceea ce privete diferenele cross-naionale, nu au fost stabilite
diferene semnificative din punct de vedere statistic dect ntre preferinele

199
pentru stilurile Raional i Emoional ntre copiii din Romnia i SUA:
bieii din Romnia prefer n mai mare msur dect cei din SUA un stil
Emoional, pe cnd fetele din Romnia prefer n mai mare msur dect
cele din SUA un stil Raional.

Avantaje i limite
Studiul de fa este unul dintre primele studii din Romnia care
trateaz n mod riguros temperamentul copiilor. Este bazat pe un eantion
voluminos i reprezentativ i ofer comparaii cross-naionale, cu copiii
provenind din alte culturi.
O limit a studiului este dat de faptul c puterea de generalizare a
studiului este mai degrab mic, pentru tiin n general, de vreme ce
studiul se concentreaz pe o ar i o cultur relativ restrnse ca importan.
Concluziile acestui studiu, mai ales cele privind diferenele de gen i
evoluiile n funcie de vrst ale preferinelor temperamentale, pot fi
generalizate pe viitor doar n msura n care studii viitoare, realizate pe alte
culturi, vor putea oferi dovezi coroborative n acest sens.

Studiul 2. Predicia comportamentelor colarilor n clas

Participani
La studiu au participat un numr de profesori, care au evaluat o parte
din elevii din clasele lor. Eantionul de elevi a coninut 627 de participani,
toi elevi de liceu (clasele 9-12). Dintre ei, 275 sunt de gen masculin (44%)
i 352 de gen feminin (56%). Vrstele sunt cuprinse ntre 14 i 18 ani (M =
16.1, SD = 1.3). Eantionul de profesori conine N = 42 de profesori.
Acetia au fost de obicei profesorii-dirigini pentru elevii evaluai. Dintre
profesori, 15 sunt de gen masculin (36%) i 27 de gen feminin (64%).
Vrstele sunt cuprinse ntre 27 i 60 de ani (M = 40.9, SD = 8.9). Fiecare
profesor a evaluat ntre 4 i 25 de copii din clasa sa (M = 14.9, SD = 4.1).

Metod
Elevii participani la studiu au completat Learning Styles Inventory
(LSI, Oakland, Glutting, Horton, 1996), n varianta romneasc, chestionar
descris la Studiul 1.
Profesorii participani la studiu au evaluat fiecare elev pe baza unei
liste de comportamente. Lista conine 83 de comportamente care pot fi
manifestate n clas. Comportamentele sunt extrase dintre comportamentele
discutate de autorii LSI n manualul testului i ctre care se fac predicii
importante pe baza scorurilor chestionarului.

200
 n mod special au fost culese comportamente din seciunile din manual
care discut punctele puternice i ameninrile specifice pentru fiecare stil
de temperament. Profesorii au trebuit doar s bifeze pentru fiecare
comportament dac acesta a fost observat n ultimul an la elevul evaluat.
Exemple de comportamente sunt: Distrage ali elevi de la lucru prin
discuii i plvrgeal (Extraversie), Prefer s lucreze singuri n mod
constant (Intorversie), sau Nu se sinchisete de regulile privind ordinea i
formalismul. (Emoional).

Rezultate
Tabelele 1-8 conin corelaiile nregistrate de diversele comportamente
cu scalele LSI.

Tabelul 1. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Extravert i

scalele LSI

E I P M T F L O
Distrage ali elevi de la
1 lucru prin discuii i .17 -.19 .02 -.02 -.07 .08 -.09 .09
plvrgeal.
i deranjeaz pe ceilali
elevi prin ncercrile de a
vorbi cu ei sau de a-i
2 implica n anumite .12 -.13 -.06 .06 .00 .01 .07 -.06
activiti atunci cnd aceti
elevi trebuie s lucreze la
altceva.
Petrece mai mult timp
conversnd i relaionnd
3 cu cei din jur dect pentru .16 -.15 -.02 .00 .01 -.02 .09 -.08
a realiza sarcinile efective,
atunci cnd lucreaz n
grup.
Se eschiveaz de la lucrul
4 individual i de la obiceiul .16 -.16 -.01 .02 .02 -.01 .09 -.10
de a reflecta ei nii
asupra propriilor gnduri.
Nu-i ascult pe ceilali,
5 chiar atunci cnd ei nii .25 -.26 -.02 .02 .08 -.05 .04 -.04
iniiaz o conversaie.
6 Reacioneaz impulsiv. .22 -.23 .00 .01 .08 -.08 -.01 .01
7 Se mpotrivete la a citi, a .24 -.24 -.04 .02 .02 -.02 .06 -.06
i li i i

201
 scrie sau a realiza sarcini
de cercetare ori alte sarcini
care sunt anevoioase,
neplcute pentru ei sau de
lung durat.
Caut confirmare de la
8 elevi sau grupuri a cror .19 -.20 -.04 .04 -.05 .05 .04 -.03
influen poate s fie
negativ.
9 Las s scape comentarii .21 -.22 -.05 .05 .00 .00 .03 -.03
care i rnesc pe ceilali.
Domin conversaia i i
10 mpiedic pe ceilali s .16 -.15 .04 -.06 -.03 .02 .07 -.07
vorbeasc.
11 Emite judeci bazate, n .20 -.20 -.02 .02 -.01 .01 -.01 .01
principal, pe aparene

Tabelul 2. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Introvert i

scalele LSI

E I P M T F L O
12 Pare distant. -.16 .17 -.02 .02 .05 -.05 .01 -.01
Se abine s-i spun
13 prerea sau ce gndesc -.17 .17 .07 -.06 .03 -.04 -.05 .06
ntr-o conversaie.
14 Prefer s lucreze singuri -.19 .19 .07 -.05 .07 -.07 -.04 .05
n mod constant.
Devine plictisit i nceteaz
15 s asculte cnd elevii -.21 .21 .11 -.10 -.07 .06 .00 .00
Extraveri discut subiecte
lungi i alambicate.
Se subevalueaz pentru c
16 ei sunt diferii de elevii -.19 .19 -.05 .05 -.12 .11 .01 -.01
care prefer stilul
Extravert.
Amn propria aciune,
uneori nejustificat, i pierd
17 astfel oportunitile de a -.28 .28 .05 -.04 .06 -.07 -.02 .01
participa la activiti pe
care le-ar aprecia.
18 Are nevoie de ajutor de la -.19 .20 .00 .01 .05 -.06 -.01 .01
profesor, dar nu l solicit.
19 Las resentimentele i -.19 .19 .05 -.04 -.03 .03 -.04 .06
durerile s creasc pn

202
 cnd explodeaz din
cauza unui lucru sau a unei
situaii care i
nemulumete.
Neglijeaz dezvoltarea
20 aptitudinilor necesare -.21 .21 .07 -.04 .01 -.01 -.07 .07
relaionrii sociale corecte.
21 Lucreaz uneori prea mult -.18 .20 .01 -.01 -.04 .04 -.07 .08
fr o pauz.
Devine prea tcut sau
concentrat pe o anumit
22 problem i neglijeaz din -.23 .23 .06 -.04 .02 -.02 -.08 .08
acest motiv aspectele
umane ale unei situaii.
23 Vorbete ncet sau cu prea -.22 .24 .02 -.02 .01 -.01 -.03 .03
puin expresivitate

Tabelul 3. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Practic i

scalele LSI

E I P M T F L O
Respinge n mod constant
s studieze poezia sau alte
24 forme de literatur pentru c .02 -.01 .14 -.14 .00 .01 -.03 .04
par lipsite de aplicaii
practice pentru ei.
25 Evit gndirea abstract -.01 .01 .08 -.07 .01 -.01 .00 .00
Nu nelege probleme i
legturi mai profunde
26 .02 -.04 .19 -.17 .09 -.08 -.07 .07
datorit axrii lor pe lucruri
i fapte foarte concrete
Se descurajeaz i renun
dac ntlnesc dificulti sau
27 -.04 .06 .13 -.13 -.02 .03 -.05 .05
obstacole atunci cnd
lucreaz.
Este foarte hotrt n
28 atitudine i persist n felul .01 -.01 .14 -.14 .06 -.05 -.02 .01
de a face lucrurile
Ia decizii bazate pe
29 aparene, n special decizii .11 -.11 .14 -.15 .06 -.07 -.05 .05
despre oameni
Este orientat pe realitatea
concret cu care se ocup
30 -.14 .12 .22 -.21 .01 -.01 -.14 .15
nct nu percepe problemele
care apar i evolueaz

203
 alturi de ei; aceti elevi pot
adopta o atitudine de genul
dac un lucru nu este
stricat, nu l repar"
i critic pe alii datorit
31 faptului c acetia exprim .00 .00 .22 -.22 .02 -.04 -.14 .14
idei noi, inovative.

Tabelul 4. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Imaginativ i

scalele LSI

E I P M T F L O
Emite generaliti care nu
conin detalii sau fapte care
nu au legtur cu realitatea;
ei pot s fie att de prini
32 .05 -.05 -.08 .08 -.05 .08 -.02 .03
de teorie i abstraciuni
nct s ignore detaliile i
faptele care contrazic
teoriile lor.
Se concentreaz prea mult
pe planificare, astfel nct,
pn la sfrit, proiectul
33 -.03 .02 -.15 .17 -.03 .04 .02 -.02
care li s-a atribuit s nu
mai fie n concordan cu
planul.
Devine att de plictisit de
sarcini de rutin, nct le
34 evit i prin aceasta nu se .10 -.10 -.14 .15 -.04 .06 .01 -.02
dedic fixrii aptitudinilor
dobndite
Subevalueaz contribuia
colegilor care prefer stilul
35 Practic sau subaprecieaz .08 -.07 -.19 .20 .02 -.01 .09 -.10
aptitudinile intelectuale ale
acestora
Refuz s lucreze sau s
vrea s execute ct mai
puine sarcini pentru un
profesor pe care nu l
36 respect; ei pot pune la -.01 .02 -.17 .15 -.04 .05 .04 -.05
ndoial motivele
profesorilor sau chiar
competena lor
profesional.

204
Tabelul 5. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Raional i
scalele LSI

E I P M T F L O
i critic pe alii, uneori
37 .00 .00 -.02 .01 .17 -.18 .02 -.01
neintenionat
Dorete s impun regulile,
chiar cnd circumstanele
38 .04 -.03 -.01 .00 .14 -.15 -.01 .01
justific o excepie de la
respectivele reguli
Nu ascult cu destul
rbdare pe cineva cruia i
39 .00 .01 .04 -.02 .08 -.08 .02 -.01
trebuie mult timp pentru a
ajunge la o concluzie
i privete de sus pe
ceilali elevi, care prefer
40 -.02 .02 .06 -.06 .15 -.14 -.09 .08
un stil mai puin orientat
spre logic
Devine nerbdtor i face
remarci tioase atunci cnd
41 un grup nu se concentreaz .02 -.02 .04 -.04 .16 -.15 -.03 .02
asupra sarcinii pe care o
are de ndeplinit
Devine plictisit atunci cnd
studiaz poezia i alte
forme de literatur; e
posibil s nu le plac
42 subiectele care par prea .04 -.05 .04 -.04 .14 -.13 .04 -.02
emoionale, prea subiective
i nesubstaniale n
comparaie cu tiinele i
matematica.
Pune la ndoial sau refuz
43 s urmeze cerine care par -.01 .01 .01 -.01 .18 -.17 .03 -.04
ilogice
i susine prerile att de
44 direct nct oamenii s fie .02 -.02 .03 -.02 .17 -.15 -.07 .07
jignii.
Discut i argumenteaz
ambele faete ale unei
probleme doar pentru a o
45 .00 .01 -.04 .03 .21 -.19 .05 -.05
nelege mai bine, sau discut
n contradictoriu cu ceilali
doar de dragul de a discuta
ocheaz audiena cu
46 .07 -.07 .00 .00 .11 -.12 -.03 .03
preambulul comentariului

205
 lor, astfel nct sensul
adevrat a ceea ce urmeaz
s se piard
Pune la ndoial de
principiu, validitatea unui
47 demers fcut de altcineva .05 -.05 .03 -.04 .10 -.10 .00 .01
sau calitatea muncii altei
persoane

Tabelul 6. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Emoional i

scalele LSI

E I P M T F L O
Petrece prea mult timp
48 discutnd cu ceilali n loc -.03 .05 -.04 .05 -.12 .14 .10 -.11
s munceasc
49 Se descurajeaz atunci .02 -.02 -.02 .03 -.13 .14 .00 .01
cnd sunt criticai
Este distras de la munc i
50 de la activitile colare de -.04 .05 -.03 .04 -.18 .17 .02 -.02
ctre un coleg
Nu lucreaz cu suficient
51 seriozitate dac ei simt c .02 .00 -.11 .10 -.18 .18 .06 -.07
profesorul nu le acord
atenie special
Este de acord cu toat
lumea cu care discut,
chiar dac se ntmpl s
52 fie vorba de preri care se -.03 .05 -.06 .06 -.12 .12 .00 .01
contrazic reciproc, astfel
nct toat lumea s
concluzioneze c ei sunt
indecii sau nesinceri
Este influenat puternic de
53 emoiile lui, este depresiv -.02 .03 -.02 .03 -.12 .12 .01 -.01
i nu mai arat interes
pentru munc
54 Face favoritisme i i exclude -.06 .05 .02 -.02 -.13 .12 -.05 .05
pe alii din grupul lor
55 Devine dependent de .02 -.01 -.09 .08 -.22 .22 .08 -.07
ceilali
Permite ca problemele
56 celorlali s i rpeasc -.04 .04 -.03 .03 -.15 .13 .05 -.05
prea mult din timpul i
energia proprie

206
 Saboteaz sau ignor
57 regulile, prin faptul c cer -.04 .05 -.05 .05 -.17 .16 .03 -.02
s se aplice prea multe
excepii
Se las rnit de comentarii
58 sau aciuni care nu sunt -.01 .01 -.03 .03 -.14 .15 -.05 .05
direcionate special spre ei
Emite remarci foarte
59 jignitoare i ncrcate .00 -.01 -.02 .02 -.13 .12 -.03 .02
emoional fa de ceilali
atunci cnd este suprat

Tabelul 7. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Flexibil i

scalele LSI

E I P M T F L O

60 Amn nceperea unei .11 -.10 -.02 .02 -.01 .01 .18 -.18
lucrri n clas.
Consum mult timp i
61 energie ncercnd s se .03 -.01 -.09 .09 -.03 .02 .26 -.25
descurce totui cu regulile
care trebuiesc urmate.
Nu se sinchisete de regulile
62 privind ordinea i .14 -.13 -.07 .07 .03 -.03 .23 -.23
formalismul.
Invadeaz teritoriul
63 colegilor lor care ader la .06 -.03 -.19 .18 .01 .00 .23 -.24
stilul Organizat.
Pare necuvincios i uneori
64 chiar batjocoritor cu cei din .04 -.02 -.03 .02 .00 -.01 .21 -.19
jur.
65 Eueaz n realizarea prii .03 -.01 -.04 .02 -.03 .03 .23 -.22
lor dintr-un proiect de grup.
66 i mpiedic pe cei din jur .02 -.01 -.07 .06 .02 -.01 .19 -.19
s i fac treaba.
Se supr sau nemulumesc
67 pe cei din jur cu surprizele .05 -.05 -.11 .10 -.06 .07 .08 -.09
lor.
Pare att de mprtiat nct
68 ceilali nu mai sunt ateni .13 -.12 -.08 .06 .02 -.02 .21 -.20
deloc la ideile i opiniile
lor.
Dezamgete pe alii prin
69 faptul c nu i ine .10 -.08 -.09 .08 .01 .01 .19 -.19
promisiunile.

207
 Depune doar efort minim,
70 suficient pentru a se .12 -.09 -.12 .11 -.10 .09 .25 -.25
strecura printre cerinele
colare.
Devine clovnul clasei, n
71 special dac are i o -.01 .03 -.02 .01 .00 -.01 .27 -.26
preferin pentru stilul
Extravert.
72 Renun la coal ct de -.05 .06 -.06 .04 -.01 .01 .19 -.19
curnd pot face acest lucru.

Tabelul 8. Corelaii ntre comportamentele asociate cu stilul Organizat

i scalele LSI

E I P M T F L O
73 Se ngrijoreaz deseori. -.13 .12 -.03 .05 -.02 .03 -.16 .17
74 Ajunge la concluzii pripite. -.06 .05 .02 -.02 -.05 .06 -.19 .19
75 Are preri rigide. -.04 .02 -.01 .02 -.08 .09 -.21 .20

76 ncearc s-i impun -.04 .04 .05 -.02 .01 -.02 -.23 .23
ateptrile asupra altora.
77 Este frustrat atunci cnd .02 -.03 -.01 .02 -.08 .07 -.16 .15
programul este schimbat.
Dorete s ia o decizie doar
78 de dragul de a lua o -.05 .04 .09 -.09 .02 .00 -.24 .24
decizie, chiar i atunci
cnd nu este una bun.
Vede lucrurile n alb sau
79 negru, n special dac -.03 .02 .11 -.09 .04 -.03 -.20 .20
prefer i stilul Practic.
Duce planurile stabilite
80 pn la extreme, indiferent -.07 .06 .03 -.02 -.05 .05 -.18 .18
de situaiile specifice care
apar pe parcurs.
Continu s fac lucruri
conform unor metode care
81 s-au dovedit a fi .03 -.03 .05 -.03 -.06 .07 -.19 .19
neproductive, doar pentru
c s-au obinuit s fac
lucrurile ntr-un anumit fel.
Lucreaz prea mult i
82 devin orientai att de mult .06 -.08 .00 .01 .06 -.05 -.13 .12
spre produsul final, nct s
nu mai fie ateni la proces.

208
 i aduce aminte felul n
care l-a dezamgit anumii
83 oameni n anumite situaii .02 -.02 .09 -.09 .00 .01 -.20 .19
din trecut i refuz s mai
lucreze cu acele persoane.

Patternurile corelaionale ntre trsturile temperamentale msurate de

LSI i comportamentele msurate prin hetero-evaluare de ctre profesori
sunt sczute n intensitate, dar sunt semnificative din punct de vedere
statistic. De asemenea, ele sunt ndreptate n direcia ateptat, pentru toate
comportamentele i pentru toate stilurile de temperament.
Pentru eantionul combinat, corelaiile stilurilor de temperament cu
acele comportamente care sunt relevante i care le sunt atribuite sunt
convingtoare. Pentru scala Extraversie-Introversie corelaia medie este de r
= .20 (cuprins ntre .12 i .28). Pentru scala Practic-Imaginativ corelaia
medie este de r = .15 (range=.08 i .22). Pentru scala Raional-Emoional
corelaia medie este de r = .15 (range=.08 i .22). Pentru scala Flexibil-
Organizat corelaia medie este de r = .20 (range=.08 i .27). Aceste corelaii
nu sunt foarte mari, dar trebuie inut cont de faptul c sunt corelaii punct-
biseriale i c ating pragul de semnificaie statistic, pentru toate prediciile
comportamentale i toate stilurile de temperament.
Exist unele diferene de gen n aceste corelaii. Astfel, exist o
variabilitate mai mare a corelaiilor n cadrul tandemului Extraversie-
Introversie pentru biei (.06-.34) dect pentru fete (.13-.26). De asemenea,
semnalm corelaii medii mai mici pentru corelaiile din tandemul Raional-
Emoional pentru fete (.13) dect pentru biei (.16).

Discuie
Corespondena tipurilor. LSI este, ca i abordare a msurrii, de
principiu tributar unei abordri tipologice i nu unei abordri centrate pe
trsturi. Dei scorurile chestionarului sunt etichetate n funcie de puterea
preferinei (slab, medie, puternic), tipul cruia i aparine o persoan
evaluat este cel care genereaz predicia comportamental. n consecin,
investigarea felului n care aceste tipuri propuse de chestionar interac-
ioneaz diverse comportamente i se relaioneaz astfel cu o serie de
predicii comportamentale, este interesant att din punct de vedere
tiinific, ct i din considerente practice.
Din cele 83 de comportamente predictive, toate 83 (100%) difereniaz
ntre tipurile opuse la un prag de probabilitate de p < .01 i fac acest lucru
ntotdeauna n direcia presupus de autorii testului. Doar 18 com-
portamente (14%) difereniaz de asemenea i ntre alte tipuri dect cele

209
indicate de autori, iar 10 dintre acestea fac diferenierea doar la un prag de
probabilitate de p < .05. De exemplu, comportamentul care spune c
Invadeaz teritoriul unora din colegii de clas mai Organizai este un
comportament tipic de Flexibilitate, care difereniaz, aa cum era ateptat,
pentru tandemul Organizat-Flexibil (t[625] = 6.05, p < .001), ns
difereniaz de asemenea ntre componentele tandemului Practic-Imaginativ
(t[625] = 4.89, p < .01) i ntre componentele tandemului Raional-
Emoional (t[625] = 0.04, p > .05). Aceste diferenieri multiple sunt relativ
reduse n volum i ne ndeamn s concluzionm c LSI are nu doar o bun
validitate predictiv, ci de asemenea o bun validitate diferenial.
Fidelitate. Fidelitatea pentru lista de comportamente este mai degrab
redus. Comportamentele observabile incluse n aceast list sunt de bun
seam grupate pe tipuri de temperament, similar cu cele msurate de LSI.
Fidelitile calculate pentru cele patru scale bipolare sunt de .54 pentru
scala Extravert-Introvert (23 itemi), .33 pentru scala Practic-Imaginativ (13
itemi), .45 pentru scala Raional-Emoional (23 itemi) i .56 pentru scala
Flexibil-Organizat (24 itemi).
Trebuie menionat ns c observaiile comportamentale sunt con-
sistente cu itemii fiecrei scale a LSI. De exemplu, adugnd observaiile
comportamentale la rspunsurile primite la itemii LSI crete semnificativ
fidelitile scalelor LSI, ceea ce dovedete existena de varian comun
ntre itemii LSI i comportamentele din list: de la .69 la .73 pentru scala
Extravert-Introvert, de la.77 la .80 pentru scala Practic-Imaginativ, de la.71
la .73 pentru scala Raional-Emoional i de la .70 la .75 pentru scala
Flexibil-Organizat.

Concluzii
Analizele multivariate arat o coeren bun n predicie pentru scalele
LSI, marcat de predicii cu o putere medie pentru tipurile temperamentale
Extraversie-Introversie i Flexibil-Organizat i cu o putere sczut, dar
semnificativ, pentru tipurile temperamentale Practic-Imaginativ i
Raional-Emoional. Prediciile sugerate de autori sunt corecte, ns puterea
efectului este sczut, ceea ce nseamn c este critic pentru utilizatorul
testului s exercite raionament profesional atunci cnd trage concluzii
comportamentale pe baza datelor rezultate din LSI.
Printre punctele puternice ale studiului putem meniona faptul c este
unul dintre primele studii care valideaz prediciile comportamentale pe
baza unei liste de comportamente observabile, evaluate de evaluatori
independeni, n urma comportamentului elevilor n sala de clas. Studiul
este bazat pe un eantion mare, ceea ce face ca rezultatele s aib o putere
de generalizare mai mare. Lista de comportamente poate fi utilizat i ca

210
instrument separat n clas, de profesionitii n educaie sau psihologie care
au nevoie de un astfel de instrument. Limitarea major a concluziilor
studiului ine de patternurile corelaionale care sunt, totui, reduse chiar
dac exist semnificaie statistic, mrimile efectelor sunt de cele mai multe
ori mici.

Bibliografie
Bates, J. E., & Wachs, T. D. (1994). Temperament: Individual differences at the interface
of biology and behavior. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Rothbart, M. K., Thomas, A., Chess, S.,
et al. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches. Child Development, 58,
505-529.
Joyce, D., & Oakland, T. (2005). Temperament differences among children with
conduct disorder and oppositional defiant disorder. The California School Psychologist,
10, 125-136.
Jung, C.G. (1971). Psychological Types. London: Routledge & Kegan Paul.
Keirsey, D., & Bates, M. (1984). Please understand me: Character and temperament
types (4th ed.). Del Mar, CA: Gnosology Books.
Keogh, B. K. (2003). Temperament in the classroom. Baltimore, MD: Paul H.
Brookes.
Oakland, T., Joyce, D., Horton, C. & Glutting J. (2000). Temperament-based
learning styles of male and female gifted and non-gifted children. Gifted Child Quarterly,
44, 183-189.
Oakland, T., Stafford, M., Horton, C., & Glutting, J. (2001). Temperament and
vocational preferences: Age, gender and racial-ethnic comparisons using the Student Styles
Questionnaire. Journal of Career Assessment, 9, 297-314.
Oakland, T., Glutting, J. J., & Horton, C. B. (1996). Manual of the Student Styles
Questionnaire. San Antonio, TX: Harcourt.
Oakland, T., Glutting, J. J., Horton, C. B., Iliescu, D., & Dinc, M. (2007). Manualul
tehnic al Learning Styles Inventory. Cluj-Napoca: Odiseea.
Teglasi, H. (1998). Assessment of schema and problem solving strategies with
projective techniques. In C.R. Reynolds, (Ed.) Comprehensive Clinical Psychology (Vol.
4: Assessment). New York: Elsevier.

211
 Studiu explorativ privind structura stilurilor
temperamentale n rndul elevilor din Romnia
Elena-Mdlina Iorga, Dan Florin Stnescu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Stilurile de nvare delimitri conceptuale

ntr-o societate n care nvarea a devenit un concept central al vieii
individului, preocuparea pentru teoretizarea i operaionalizarea stilurilor de
nvare este recurent n rndul cercettorilor din domenii variate:
psihologie, educaie, training, management, sntate (Cassidy, 2004). n
pofida interesului crescut n ceea ce privete aceast direcie de cercetare,
stilurile de nvare fiind, de pild, identificate drept un element cheie n
performana colar (Cassidy i Eachus, 2000; Dunn, Honigsfeld, Doolan,
Bostrom, Russo, Schiering i Tenedero, 2009; Reiff, 1992), nu exist nc o
definiie unanim acceptat pentru stilurile de nvare.
De cele mai multe ori, n literatura de specialitate termenii stil de
nvare, stil cognitiv, respectiv strategie de nvare sunt utilizai in-
teranjabil. Cu toate acestea, la o analiz mai atent, termenii suport
conceptualizri distincte. Allport (1937 apud Cassidy, 2004) definete
stilul cognitiv drept modalitatea specific individului de a rezolva pro-
bleme, a gndi, a percepe i a-i aminti, iar stilul de nvare reprezint, n
acest context, o aplicare a stilului de gndire n cadrul unei situaii de
nvare (Riding i Cheema, 1999). Mai mult, stilul cognitiv, care poate fi
general sau analitic, nu reprezint dect una dintre componentele stilului de
nvare.
La rndul su, Hartley (1998), definete stilul cognitiv drept modalitatea
n care individul abordeaz diferite sarcini cognitive, spre deosebire de stilul de
nvare, care se refer la modalitatea n care individul abordeaz diferite
sarcini care presupun nvarea. Mergnd mai departe, dac stilurile de nvare
sunt mai degrab intrinseci, strategiile de nvare, vzute drept activiti pe
care indivizii le ntreprind pentru a studia, pot fi opionale.
Alte teoretizri privesc stilurile de nvare drept modalitatea n care
indivizii ncep s se axeze pe, s proceseze, s internalizeze i s rein
informaii noi i dificile n mediul academic (Dunn i Dunn, 1992). Felder
i Spurlin (2005) au descris stilurile de nvare n termeni de puncte tari i

212
preferine specifice indivizilor cu privire la modalitatea de asimilare i
procesare a informaiilor.
Sistematiznd aspectele enumerate mai sus, stilul de nvare
reprezint modalitatea n care un individ prefer s abordeze o sarcin sau o
situaie de studiu / de nvare, indiferent c sunt avui n vedere factori de
natur cognitiv, afectiv sau fiziologic. Aceast modalitate poate fi
privit deopotriv ca trstur (adic stabil n timp), dar i ca un proces,
fiind rezultatul interaciunii temporare dintre factorii personali i cei
situaionali (Vermunt, 1996). Cu toate acestea, ns, Cassidy (2004) con-
sider c stilul de nvare poate fi privit ca o trstur, dar aceast structur
este influenat, ntr-o anumit msur de cerinele situaionale, pentru a
facilita schimbarea i adaptri specifice la nivel de comportament.

Taxonomii ale modelelor conceptuale privind

stilurile de nvare
Literatura de specialitate privind stilurile de nvare este foarte
variat, numrnd peste 70 de modele conceptuale (Wilson, 2012). O serie
de meta-analize au ncercat, de-a lungul timpului, s ofere o perspectiv
unitar cu privire la conceptualizarea stilurilor de nvare, n msura n
care au identificat preferine sau abiliti comune (Curry, 1987; Felder i
Brent, 2005; Rayner i Riding, 1997; Riding i Cheema, 1991; Sternberg,
Grigorenko i Zhang, 2008).
De exemplu, analiznd o serie de modele elaborate anterior, Curry (1987)
a identificat patru componente de baz n conceptualizarea comportamentului
asociat nvrii. Acestea sunt dispuse n cercuri concentrice, dup cum
urmeaz: preferinele legate de mediul de nvare (cea mai vizibil com-
ponent, dar totodat i cea mai uor de modificat), preferinele legate de
interaciunea social n timpul nvrii (colaborare/competiie, depen-
den/independen), preferinele legate de procesarea efectiv a informaiilor
i preferinele ce in de personalitatea cognitiv (care intervin atunci cnd
comportamentul este observabil de-a lungul mai multor situaii de nvare).
n aceeai msur, Rayner i Riding (1997) clasific stilurile de
nvare n contextul abordrilor centrate pe nvare, cogniie, respectiv
personalitate. Abordrile centrate pe nvare acord importan impactului
pe care stilul de nvare l are n context educaional. Mergnd mai departe
n aceast direcie, Rayner i Riding (1997) identific trei orientri
distincte: modelele procesuale (perceperea i procesarea informaiilor
modelul nvrii experieniale al lui Kolb), modele bazate pe preferine
(pun accent pe preferinele individuale n materie de nvare perioada din
zi, aspecte legate de mediu, precum temperatura sau lumina, studiu

213
individual/de grup) i modele bazate pe abiliti cognitive (cu focus pe
dependena de mediu, sistem reprezentaional sau memorie).
n ceea ce privete modele centrate pe cogniie, acestea integreaz
aspecte referitoare la diferenele individuale n materie de funcionare
cognitiv, i definesc stilul de nvare n termeni de general/analitic,
verbal/vizual.
Dei abordrile centrate pe personalitate sunt cel mai puin rspndite
n abordarea stilurilor de nvare, cel puin sub aspect cantitativ, infor-
maiile pe care acestea le furnizeaz sunt relevante n context educaional.
Cel mai cunoscut model n acest sens este cel al lui Oakland, Glutting i
Horton (1996), care exploreaz diferenele individuale din perspectiva
caracteristicilor temperamentale, aa cum au fost postulate de Jung i
operaionalizate ulterior prin intermediul Myers-Briggs Types Indicator
(MBTI; Myers i McCaulley, 1985).
Evaluarea stilurilor de nvare prin intermediul temperamentului, ca
latur dinamico-energetic a personalitii, permite identificarea modalitilor
n care elevii prefer s obin energie i ndrumare, s asimileze i s
internalizeze informaii, s ia decizii i s i orienteze, n general, viaa. Cu
alte cuvinte, preferinele temperamentale astfel stabilite influeneaz modul n
care elevii nva, iau decizii, sunt motivai i se evalueaz pe ei i pe ceilali.
Spre deosebire de msurarea abilitii intelectuale generale, care
subliniaz caliti n mare msur rezistente la o dezvoltare semnificativ,
evaluarea preferinelor n termeni temperamentali se axeaz pe caliti care
sunt modificabile. Iar acest aspect este explicabil, de vreme ce studii
anterioare au demonstrat c tipurile temperamentale sunt influenate de o
serie de factori, precum vrsta, genul, experienele sociale sau culturale,
alegerile personale (Bates i Wachs, 1994; Keirsey i Bates, 1984; Prior,
1992; Rothbart i Jones, 1998).
Indiferent care este perspectiva din care sunt definite i evaluate stilurile
de nvare, importana cunoaterii acestora n context educaional a devenit o
necesitate, ca urmare a trecerii de la o perspectiv bazat pe ct nva elevul,
la una bazat pe nelegerea modalitii n care nva elevul. Ca atare, se pune
din ce n ce mai mult accent pe recunoaterea diferenelor individuale la nivelul
clasei de elevi i utilizarea metodelor de predare difereniat, ca prim pas n
procesul de formare a elevilor n acord cu trsturile proprii.

214
Metodologie
Obiective
Studiul de fa i propune determinarea tipurilor temperamentale i a
stilurilor de nvare ale elevilor din 360 de uniti de nvmnt gimnazial
i liceal din Romnia, ca parte a activitilor derulate n cadrul proiectului
Stilul de nvare i temperamentul colarilor, POSDRU/87/1.3/S/61341.
n aceeai msur, am avut n vedere i examinarea posibilelor dife-
rene la nivelul caracteristicilor prefereniale, atitudinale i comportamen-
tale asociate temperamentului i stilurilor de nvare ale elevilor testai n
funcie de genul participanilor.

ntrebri de cercetare
n vederea atingerii obiectivelor asumate pentru actualul demers apli-
cativ am pornit de la urmtoarele ntrebri de cercetare:
I.C.I. Care sunt preferinele elevilor testai pentru cele opt stiluri de
baz evaluate?
I.C.II. Care sunt combinaiile de stiluri n cazul elevilor testai?
I.C.III. Exist diferene semnificative n ceea ce privete tempera-
mentul i stilul de nvare ntre elevii testai n funcie de gen?

Instrumente utilizate
Pentru evaluarea temperamentului i a stilului de nvare al elevilor a fost
utilizat Learning Styles Inventory (LSI). Instrumentul, dezvoltat de Oakland,
Glutting i Horton (1996), a fost tradus i etalonat pe populaia romneasc de
Iliescu i Dinc n perioada 2004-2005, pe un eantion reprezentativ de copii
de N=2400 (1200 fete i 1200 biei, cte 100 de fete i 100 de biei pentru
fiecare dintre categoriile de vrsta din intervalul 7-18 ani).
Bazat pe tipurile temperamentale propuse de Jung i operaionalizate i
popularizate ulterior prin intermediul MBTI (Myers-Briggs Type Indicator,
Myers i McCaulley, 1985), LSI este un instrument de tip auto-evaluare
standardizat, verbal, omnibus. Acesta const n 69 de itemi, grupai n patru
scale bipolare, care descriu preferinele temperamentale i stilurile de
nvare ale elevilor cu vrste cuprinse ntre 8 i 18 ani.
Fiecare dintre cei 69 de itemi cu alegere forat are dou variante de
rspuns, care se refer la preferine comportamentale asociate uneia dintre
cele patru trsturi bipolare avute n vedere, i anume: Extravert (E) /
Introvert (I); Practic (P) / Imaginativ (M); Raional (T) / Emoional (F) i

215
Organizat (O) / Flexibil (L). Un exemplu de item pentru scala Extravert /
Introvert (EI) este: Cnd m aflu ntr-un grup mare, de cele mai multe ori:
(A) vorbesc (B) ascult. Un exemplu de item pentru scala Practic /
Imaginativ (PM) este: mi place s i ascult pe ceilali spunnd poveti
care sunt: (A) inventate (B) adevrate.
n ceea ce privete distribuia itemilor pe scale, scala Extravert / Intovert
(EI) are 23 de itemi, scala Practic / Imaginativ (PM) 16 itemi, scala Raional /
Emoional (TF) 10 itemi i scala Organizat / Flexibil (OL) 26 de itemi, iar
6 itemi ofer simultan informaii cu privire la ambele scale.
Din punct de vedere psihometric, instrumentul are o fidelitate ridicat,
pentru varianta n limba romn a LSI autorii raportnd indici Alpha de
consisten intern mari pe toate cele patru scale bipolare. Astfel, pentru
scala EI Cronbach Alpha variaz ntre .65 (9 ani) i .83 (16 ani), cu o me-
dian de .77. Scala PM are indici Alpha cuprini ntre un minim de .53 (7
ani) i .85 (14 ani), cu o median de .78, scala TF are indici Alpha cuprini
ntre un minim de .66 (7 si 8 ani) i .79 (15 ani), cu o median de .75, iar
scala OL are indici Alpha cuprini ntre .62 (7 ani) i .81 (17 ani), cu o
median de .74. La nivelul ntregului eantion, cea mai ridicat consisten
intern s-a nregistrat pentru scala PM (=.83), urmat de EI (=.77), TF
(=.75) i OL ( =.74). n cadrul actualului studiu pentru analizele statistice
s-au utilizat scorurile brute.

Participani
Eantionul analizat este format din N=14544 de copii i adolesceni, cu
vrste cuprinse ntre 10 i 18 ani, cu o medie de vrst de M=13.21,
AS=1.74, dintre care 7539 fete i 7005 biei. Datele privind distribuia
acestora pe vrst i gen se regsesc n tabelul de mai jos.

Tabelul 1. Distribuia elevilor pe gen i vrst (N=14544)

vrst
10-12 ani 13-14 ani 15-18 ani Total
gen
Masculin 2773 3089 1143 7005
Feminin 2992 3106 1441 7539
Total 5765 6195 2584 14544

Elevii au fost selectai, cu consimmntul semnat al prinilor, din 375

de uniti colare (coli generale i licee) incluse n programul Stilul de
nvare i temperamentul colarilor, acoperind cele apte regiuni de
dezvoltare vizate de proiect, i anume: Bucureti-Ilfov, Centru, Sud-Est,

216
Sud-Vest, Nord-Est, Nord-Vest i Sud Muntenia. Din fiecare coal/liceu
au fost incluse n studiu minim dou clase. Distribuia exact a elevilor pe
regiuni este redat n tabelul urmtor.

Tabelul 2. Distribuia elevilor pe coli/licee i regiuni de dezvoltare

(N=14544)

Bucureti Sud - Sud - Nord Nord Sud

Centru Total
-Ilfov Est Vest -Est - Vest Muntenia
Gimnaziu 1668 1212 1862 1245 2047 1506 2579 12123

Liceu 580 156 373 299 456 170 387 2421

Total 2248 1372 2235 1544 2503 1576 2966 14544

Procedur
Pentru evaluarea temperamentului i a stilului de nvare al elevilor
selectai, licenele de utilizare a instrumentului LSI, precum i manualele
tehnice privind utilizarea acestuia au fost puse la dispoziia coordonatorului
proiectului de ctre editorul romnesc al testului. Procedura de administrare
a chestionarelor, colectare a datelor, scorare i generare a profilurilor
temperamentale i distribuire a acestora din urm elevilor i profesorilor s-a
derulat n perioada septembrie 2012 martie 2013.
Mai nti, chestionarele au fost multiplicate i transmise celor 375 de
uniti colare incluse n program. Aplicarea a fost realizat de ctre
consilierii colari / psihologii din unitile respective, care au beneficiat
anterior de un instructaj scris privind utilizarea testului. De asemenea, tes-
tarea s-a realizat numai dup ce au fost obinute acordurile prinilor
privind evaluarea minorilor. Din cei 14544 de elevi, 12505 au fost testai
creion-hrtie, iar restul de 2039 au fost testai online. n ambele cazuri,
administrarea s-a realizat n grup, perioada de completare a chestionarului
fiind de aproximativ 30 de minute. Separat au fost colectate date privind o
serie de caracteristici demografice relevante n contextul dat: denumirea
colii/liceului, localitatea, clasa.
Dup ce foile de rspuns au fost colectate (n cazul testrii creion-
hrtie), acestea au fost scorate automat, prin intermediul unui soft spe-
cializat, iar experii n psihometrie din cadrul proiectului au generat
profilurile interpretative pentru fiecare elev. Toate cele 14544 de profiluri
au fost tiprite i transmise napoi la coli, fiind distribuite deopotriv
copiilor testai (numai n prezena prinilor) i consilierilor colari /
psihologilor i profesorilor de Limba i literatura romn nscrii n
proiect.

217
Prezentarea i interpretarea rezultatelor
Statistic descriptiv
Prima etap n prelucrarea datelor obinute n urma administrrii
instrumentului LSI se refer la calcularea mediilor i a abaterilor standard,
n vederea determinrii tendinei centrale, respectiv a dispersiei pentru
parametrii analizai.
n general, fiecare individ poate afia comportamente i atitudini aso-
ciate cu toate cele opt scale evaluate prin intermediul LSI, ns instrumentul
indic pentru care dintre stilurile din fiecare pereche bipolar respondentul
manifest o preferin mai puternic. Bineneles c reaciile sau calitile
specifice fiecrui stil nu sunt fixe i rigide, alegerea putnd reflecta deopo-
triv nclinaiile unei persoane, cerinele unei situaii date sau chiar ambele.
Astfel, determinarea mediilor i a abaterilor standard (Tabelul 3) indic
faptul c, dintre cele opt scale, cele mai ridicate valori s-au nregistrat
pentru stilul Extravert (E) M=32.26, AS=1.94, Imaginativ (M)
M=17.96, AS=6.38, Emoional (F) M=12.96, AS=5.11, respectiv
Organizat (O) M=35.28, AS=9.74.

Tabelul 3. Mediile i abaterile standard pentru scalele LSI

Medie Abatere standard

Extravert 32.26 10.94
Introvert 21.85 8.93
Practic 14.70 5.14
Imaginativ 17.96 6.38
Rational 11.39 5.09
Emoional 12.96 5.11
Organizat 35.28 9.74
Flexibil 22.46 10.02

De altfel, aceast tendin este confirmat i de determinarea procen-

tual a preferinelor elevilor testai pentru fiecare dintre cele opt scale.
Rezultatele, sistematizate n Graficul 1, sunt consistente cu datele raportate
de autorii manualului romnesc al LSI (Iliescu i Dinc, 2007) n cazul
stilului Extravert (pentru etalonul romnesc, acest stil este preferat de 65%
dintre elevi).

218
Graficul 1. Distribuia procentual a elevilor pe scalele LSI

n ceea ce privete celelalte stiluri, diferene semnificative fa de

etalonul romnesc s-au nregistrat pe scala PM, n cazul creia stilul
Imaginativ este preferat n proporie de 59% de elevii inclui n actualul
studiu, spre deosebire de elevii din eantionul pe care s-a fcut adaptarea,
din care aproximativ 65% prefer stilul Practic. n aceeai msur, dac pe
scala OL valorile raportate la nivelul populaiei romneti nu indic
diferene n alegerea celor dou stiluri, la nivelul eantionului n discuie
aproximativ 74% dintre elevi prefer mai degrab stilul Organizat.
n cele din urm, nclinaia ctre stilul Emoional pe scala TF raportat
n cadrul actualului demers (aproximativ 59% dintre elevii testai prefer
acest stil) poate fi justificat prin ponderea mai mare a fetelor la nivelul
eantionului, care, potrivit lui Iliescu i Dinc (2007) iau decizii bazndu-se
pe propriile gnduri, triri sau credine n 65% din cazuri.
Mergnd mai departe cu analiza, am determinat frecvena combi-
naiilor de stiluri n cazul eantionului curent, combinaii rezultate prin
considerarea simultan a tuturor preferinelor temperamentale raportate de
ctre elevi (16 combinaii posibile). Rezultatele obinute (Graficul 2) su-
gereaz faptul c cea mai rspndit combinaie este Extravert-Imaginativ-
Emoional-Organizat (EMFO), ntlnit n aproximativ 17,5% din cazuri,
urmat de Extravert-Practic-Raional-Organizat (EPTO), respectiv Extra-
vert-Practic-Emoional-Organizat (EPFO) combinaii valabile pentru
aproximativ 12% dintre elevii testai.

219
Graficul 2. Combinaii de stiluri

Dup cum este subliniat i n manualul testului (Iliescu i Dinc, 2007),

este important ca n interpretarea acestor combinaii s fie avut n vederea
puterea preferinei pentru fiecare din cele patru stiluri cu ct preferina este
mai puternic, cu att descrierile comportamentale i atitudinale specifice
fiecrei combinaii sunt mai relevante pentru elevul evaluat.
n linii mari, elevii care manifest un stil de tipul Extravert-Imaginativ-
Emoional-Organizat sunt caracterizai prin urmtoarele: sunt interesai de
ali oameni, nelegtori, creativi, entuziati, responsabili i devotai, doresc
s planifice totul dinainte. La nivelul relaiilor interpersonale, acetia se
simt confortabil n compania altora, fiind orientai ctre dialog i dornici s
cunoasc persoane noi. Prezint o mare disponibilitate de a-i dezvlui i
mprti propriile triri, ceea ce i determin pe ceilali s aib ncredere n
ei i s li se confeseze. n aceeai msur, sunt foarte abili n a detecta
comportamente false sau duplicitare la persoanele cu care intr n contact
i, de regul, evit astfel de contacte. Sunt persoane active, crora le place
s fac parte din multe organizaii, asociaii, grupuri i sunt nconjurai de
muli prieteni cu care interacioneaz frecvent. Au o preferin ridicat
pentru a i nva i convinge pe ceilali i, ca urmare, se simt confortabil n
rolul de lideri. Cu toate acestea, sunt sensibili la critici, de aceea, atunci

220
cnd le sunt puse la ndoial motivele, pot s reacioneze impulsiv, cu
manifestri mai ales la nivelul limbajului.
Aceste caracteristici se menin i n mediul familial. Astfel, elevilor
care au ca stiluri temperamentale dominante Extravert-Imaginativ-
Emoional-Organizat le place s petreac timpul cu familiile lor i chiar au
nevoie s participe la activitile familiale. De regul, sunt grijulii cu
prinii sau fraii mai mici, avnd totodat nevoie s tie c sunt o parte
important a familiei lor, c sunt unici, iubii i apreciai. n cazul n care nu
pot obine un astfel de sprijin din partea familiei, l vor cuta cel mai
probabil n alte contexte.
La nivelul clasei de elevi, cei care se ncadreaz concomitent n aceste
stiluri prefer s nvee ntr-o clas care favorizeaz interaciunea i munca de
grup, sarcinile creative, pentru care au la dispoziie materiale ct mai variate
(cri, suporturi multimedia), punnd n principal accent pe latura uman a
subiectelor i a evenimentelor. Pentru c manifest o nclinaie ctre stilul
Organizat, simt nevoia unei organizri/ordini n locul n care nva.
Din punctul de vedere al nvrii, elevii caracterizai de aceast
combinaie de stiluri nva mai bine cnd primesc sarcini care necesit
spontaneitate (interpretarea unui text / exprimarea spontan a unei opinii cu
privire la un anumit subiect) i care le permit s fie creativi i s vin cu
idei noi. Reacioneaz bine la ncurajri i laude venite din partea
profesorilor sau a prinilor i vor s tie c au relaie special cu profesorul
i c profesorul ine la ei personal. n acest sens, apreciaz atunci cnd
profesorul li se adreseaz utiliznd prenumele sau i face timp s stea de
vorb cu ei, precum i laudele, fiind receptivi la acest tip de feedback mai
ales atunci cnd laudele ncep prin cuvntul tu.
Se simt confortabil atunci cnd urmeaz s fac prezentri n faa clasei
sau s prezinte rapoarte orale. Studiaz cu plcere materii din sfera umanist
(psihologia, istoria, literatura), comparativ cu materiile impersonale (cum ar fi
matematica). Pentru c prefer sarcinile care le solicit spontaneitatea i
imaginaia, le plac mai degrab testele de tip eseu i examinrile orale, dect
examenele lungi, scrise sau care le cer memorare de detalii.
Cele mai uzuale probleme care pot aprea n clas, n comportamentul
elevilor care prezint trsturile enumerate mai sus se refer la posibilitatea
ca acetia: s vorbeasc prea mult, fr a putea fi scuri i la obiect; s
petreac prea mult timp ajutndu-i pe ceilali, ajungnd s i neglijeze
propria munc i propriile responsabiliti; s ncerce s i determine pe cei
din jur s se conformeze ateptrile lor, riscnd astfel s fie percepui sau
chiar s devin autoritari; s fie deranjai de criticile care le sunt aduse sau
s evite s aib de-a face cu probleme care necesit atenie, pentru c nu se
simt n largul lor n contexte conflictuale.

221
Statistic inferenial
n aceast seciune vor fi discutate rezultatele obinute pentru fiecare
ntrebare de cercetare formulat n vederea determinrii posibilelor diferene la
nivelul stilurilor temperamentale i de nvare n funcie de gen i vrst.
I.C.III. Exist diferene semnificative n ceea ce privete tempe-
ramentul i stilul de nvare ntre elevii testai n funcie de gen?
Pentru a rspunde la aceast ntrebare de cercetare am realizat testul t
pentru grupuri independente. Rezultatele obinute la testul t (Tabelul 5)
arat c exist diferene semnificative ntre valorile medii nregistrate de
fete i biei n cazul a trei dintre cele patru scale bipolare, i anume PM,
TF i OL. Mai precis, dup cum reiese din Tabelul 5, fetele manifest mai
degrab un stil temperamental Imaginativ (t(14542)=-12.820, p<.01), n
vreme ce bieii prefer ntr-o mai mare msur stilul Practic
(t(14542)=12.841, p<.01). Cu alte cuvinte, fetele tind s acorde o mai mare
importan informaiilor de ordin intuitiv i ideilor, bazndu-se de regul pe
generalizri sau teorii, spre deosebire de biei, care sunt de regul mai
realiti, pragmatici i ateni la detalii, nva prin experien direct i, de
aceea, prefer faptele (Oakland, Iliescu, Dinc i Dempsey, 2008).
Aceste rezultate sunt, de altfel, consistente cu cercetri anterioare
realizate pe populaia romneasc. De exemplu, ntr-un studiu comparativ
privind stilurile temperamentale ale elevilor romni i americani, Oakland
et al. (2008) raporteaz, de asemenea, c mai multe fete dect biei prefer
stilul Imaginativ. Mergnd mai departe, aceast tendin se regsete i la
nivel internaional: Australia (Oakland, Faulkner i Bassett, 2005), Costa
Rica (Oakland i Mata, 2007), Grecia (Oakland i Hatzichristou, 2010) sau
Statele Unite (Bassett i Oakland, 2009).
De cealalt parte, studii similare realizate n ri asiatice fie nu au
identificat diferene n funcie de gen pe aceast scal (Wong, 2004), fie
dimpotriv au raportat c bieii sunt mai degrab nclinai ctre stilul
Imaginativ dect fetele (Oakland i Lu, 2006).

222
Tabelul 4. Testul t statistici de grup

Gen N Medie Abatere standard

Practic masculin 7005 15.26 4.98
feminin 7539 14.17 5.23
Imaginativ masculin 7005 17.26 6.22
feminin 7539 18.61 6.46
Raional masculin 7005 13.56 4.77
feminin 7539 9.37 4.52
Emoional masculin 7005 10.73 4.86
feminin 7539 15.04 4.42
Organizat masculin 7005 34.38 9.92
feminin 7539 36.10 9.50
Flexibil masculin 7005 23.32 10.27
feminin 7539 21.66 9.72

Tabelul 5. Testul t pentru grupuri independente

F Sig. t df Sig.
Practic 32.049 .000 12.841 14542 .000
12.865 1.453E4 .000
Imaginativ 19.062 .000 -12.820 14542 .000
-12.837 1.452E4 .000
Raional 12.136 .000 54.359 14542 .000
54.254 1.431E4 .000
Emoional 88.348 .000 -56.092 14542 .000
-55.897 1.414E4 .000
Organizat 24.332 .000 -10.672 14542 .000
-10.655 1.435E4 .000
Flexibil 32.588 .000 10.006 14542 .000
9.986 1.431E4 .000

n ceea ce privete modalitatea n care iau decizii (scala TF), bieii

sunt mai degrab nclinai ctre logic i standarde obiective
(t(14542)=54.359, p<.0), pe cnd fetele in n primul rnd cont de

223
standardul personal, bazat pe propriile credine i triri (t(14542)=-56.092,
p<.01). Astfel, n momente care presupun luarea de decizii, bieii
valorizeaz mai degrab dreptatea, cinstea, adevrul, spre deosebire de fete
care valorizeaz compasiunea, cooperarea i diplomaia. Pentru c pun
accent pe adevr i pe redarea acurat a acestuia, este posibil ca bieii s se
exprime de cele mai multe ori fr menajamente, ceea ce i poate leza pe cei
cu care intr n contact. Prefer activitile competitive, dar nu se simt
confortabil s i exprime deschis tririle. Spre deosebire de acetia, fetele
sunt n general mai sensibile la aspectele emoionale i caut mai degrab
armonia i activitile care presupun cooperare.
Aceast tendin privind nclinaia ctre un stil Raional n cazul
bieilor, respectiv un stil Emoional n cazul fetelor, a fost identificat
deopotriv n adaptarea i etalonarea instrumentului LSI pe populaia
romneasc (Iliescu i Dinc, 2007), precum i n alte studii: Oakland et al.
(2008), Oakland, Faulkner i Bassett (2005), Oakland i Mata (2007),
Oakland i Hatzichristou (2010), Wong (2004).
Dac la nivelul populaiei generale nu exist diferene semnificative n
ceea ce privete msura n care elevii sunt nclinai spre a lua decizii
(Iliescu i Dinc, 2007), studiul de fa arat c fetele prefer un mediu
predictibil i au un stil de via structurat, lund cu uurin decizii
(t(14542)=-10.672, p<.01), spre deosebire de biei care se adapteaz cu
uurin n contexte noi, prefer surprizele i tind s amne pe ct posibil
luarea deciziilor, pentru c simt c nu dispun de toate informaiile necesare
(t(14542)=10.006, p<.01). Pentru c le place s fac lucrurile respectnd
regulile, fetele au nevoie ca ceilali s le comunice clar care sunt ateptrile
n ceea ce le privete. Mai mult dect att, lucreaz de regul dup un
program bine stabilit, pe care l urmeaz ndeaproape, de aceea nu
reacioneaz bine atunci cnd intervin schimbri. Bieii, n schimb, prefer
surprizele i un program flexibil, ns nu reacioneaz bine la reguli impuse
din exterior.
Dac aceste rezultate sunt comparabile cu cele raportate, de exemplu,
pentru Statele Unite (Bassett i Oakland, 2009; Oakland et al., 2008), n
China stilul Organizat este preferat n egal msur de biei i de fete (Lu
i Oakland, 2006).

Concluzii
Identificarea stilurilor temperamentale dominante n rndurile elevilor,
permite dobndirea de informaii valoroase, care pot avea o serie de implicaii
practice n context educaional, att la nivel individual, ct i interpersonal de
la integrare social i identificarea potenialului, pn la construcia de

224
programe de optimizare personal a elevilor sau optimizarea procesului edu-
caional prin actualizarea i diversificarea metodelor de predare.
Necesitatea adaptrii metodelor de predare la stilurile de nvare ale
elevilor se impune, de vreme ce, dup cum subliniau Bednar, Cunningham,
Duffy i Perry (1991), nvarea nu este un proces pasiv, care consum
cunotine i este dirijat din exterior, ci este mai degrab un proces activ,
auto-dirijat, n cadrul cruia individul internalizeaz cunotinele pe baza
propriilor interpretri ale experienelor de nvare. n acest context, i rolul
predrii este reevaluat, aceasta fiind vzut nu doar ca o simpl transmitere
de informaii, ci ca oferire de sprijin i ndrumare n cadrul acestui proces
auto-dirijat (Lonka i Ahola, 1997), ntr-un mediu de nvare sigur i
confortabil (Honigsfeld i Schiering, 2004).
Mai mult, o serie de contribuii empirice confirm faptul c o mai bun
cunoatere a stilurilor de nvare ale elevilor de ctre profesori influeneaz
pozitiv rezultatele colare atunci cnd aceast cunoatere este dublat de
ajustri specifice la nivelul strategiilor si metodelor instrucionale (Cano-
Garcia i Hughes, 2000; Evans i Waring, 2006; Hall i Moseley, 2005;
Honigsfeld i Schiering, 2004; Minotti, 2005; Noble, 2004; Rosenfeld i
Rosenfeld, 2008).
Cu toate acestea, n pofida interesului crescut privind stilurile de
nvare n mediile colare, majoritatea profesorilor continu s utilizeze
metode de predare i evaluare bazate n principal pe transmiterea de
informaii, respectiv evaluare unitar (Evans i Waring, 2006; Guild, 2001).
De aceea, aa cum subliniaz o serie de autori (Honigsfeld i Schiering,
2004; Tomlinson, 2004) pentru a dezvolta metode de predare i evaluare
personalizate este necesar n aceeai msur i instruirea profesorilor
(training, mentorat).
n acest context, informaiile furnizate de testarea elevilor din ean-
tionul curent reprezint un punct de plecare n actualizarea arhitecturilor de
nvare existente i personalizarea modalitilor de evaluare n colile
incluse n proiectul Stilul de nvare i temperamentul elevilor
instrumente pentru o educaie creativ.
Bineneles c rezultatele obinute trebuie s fie privite avnd n vedere
limitrile demersului investigativ realizat. Astfel, dei rezultatele obinute prin
realizarea testului t pentru grupuri independente au oferit informaii relevante
privind diferenele n structura stilurilor temperamentale pe eantionul analizat,
introducerea n analiz a unor variabile precum performana colar, tipul de
familie (lips prini / familie monoparental / ambii prini) sau implicarea n
activiti extracuriculare ar potena rezultatele obinute.
Dincolo de diferenele n stilurile de temperament n funcie de gen,
vrsta a fost, de asemenea, identificat drept un factor important n deter-
minarea preferinelor comportamentale i atitudinale asociate celor patru

225
scale bipolare utilizate n evaluarea temperamentului (Basset, 2005; Basset
i Oakland, 2009). De aceea, o direcie viitoare de cercetare poate avea n
vedere determinarea diferenelor la nivelul stilurilor temperamentale lund
n considerare vrsta elevilor testai.
n egal msur, pot fi luate n considerare i alte variabile individuale
ale elevilor, precum motivaia, locul controlului, auto-eficacitatea, afec-
tivitatea pozitiv/negativ, imaginea de sine sau reglarea emoional.
Pentru c identificarea i nelegerea particularitilor individuale
privind procesul rezolutiv reprezint elemente cheie n definirea nevoilor de
nvare ale elevilor, evaluarea percepiilor profesorilor cu privire la
manifestrile comportamentale i atitudinale ale elevilor n raport cu nv-
area poate nuana rezultatele, de vreme ce elevii care prezint stiluri de
nvare alternative sunt, de regul, percepui ca fiind mai puin eficieni
dect elevii cu stiluri de nvare tradiionale (Evans i Waring, 2006;
Noble, 2004) i deci evaluai necorespunztor.
Diferene semnificative n structura tipurilor temperamentale i a prefe-
rinelor legate de stilul de nvare au fost identificate i n funcie de specificul
disciplinelor studiate (Jones, Reichard i Mokhtari, 2003; Vermunt, 2005). Ca
atare, introducerea ntr-o cercetare viitoare a disciplinelor studiate poate oferi
informaii cu privire la msura n care stilurile de nvare ale elevilor testai
sunt stabile sau, dimpotriv variaz n funcie de strategiile de nvare i
operaiile cognitive specifice disciplinelor.

Bibliografie
Bassett, K. & Oakland, T. (2009). Temperament preferences for children ages 8
through 17 in a nationally represented sample. In J. Kaufman (Ed). Intelligent testing:
Integrating psychological theory and clinical practice (pp. 30-52). Boston: Cambridge
University Press.
Bates, J. E. & Wachs, T. D. (eds) (1994). Temperament: Individual Differences of the
Interface of Biology and Behavior. Washington, DC: American Psychological Association.
Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., & Perry, J. D. (1991). Theory into
practice: how do we link. In G. J. Anglin (Ed.), Instructional technology: past, present and
future (pp. 88101). Englewood, CO: Libraries Unlimited.
Cano-Garcia, F. & Hughes, E. (2000). Learning and thinking styles: An analysis of
their interrelationship and influence on academic achievement. Educational Psychology,
20(4), 413-430.
Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures.
Educational Psychology. An International Journal of Experimental Educational
Psychology, 24(4), 419-444.
Cassidy, S. & Eachus, P. (2000). Learning Style, Academic Belief Systems, Self-
report Student Proficiency and Academic Achievement in Higher Education. Journal of
Educational Psychology, 20(3), 307-322.

226
 Curry, L. (1987). Integrating Concepts of Cognitive Or Learning Style: A Review
with Attention to Psychometric Standards. Ottawa: Learning Styles Network.
Dunn, R., Honigsfeld, A., Doolan, L. S., Bostrom, L., Russo, K., Schiering, M. &
Tenedero, H. (2009). Impact of learning-style instructional strategies on students'
achievement and attitudes: Perceptions of educators in diverse institutions. Clearing
House, 82(3), 135-140.
Evans, C. & Waring, M. (2006). Towards inclusive teacher education: Sensitising
individuals to how they learn. Educational Psychology, 26(4), 499-518.
Felder, R. M. & Spurlin, J. E. (2005). Applications, reliability and validity of the
Index of Learning Styles. International Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112.
Guild, P. B. (2001). Diversity, Learning Style and Culture. New Horizons for
Learning. Accesat online la adresa http://www.newhorizons.org/strategies/styles/guild.htm
(ultima accesare 30.05.2013).
Hall, E. & Moseley, D. (2005). Is there a role for learning styles in personalised
education and training? International Journal of Lifelong Education, 24(3), 243-255.
Honigsfeld, A. & Schiering, M. (2004). Diverse approaches to the diversity of
learning styles in teacher education. Educational Psychology, 24(4), 487-507.
Iliescu, D., & Dinc, M. (2007). Inventarul Stilurilor de nvare (LSI, Learning
Styles Inventory): Manual tehnic si interpretativ. Cluj-Napoca: Odiseea.
Jones, C., Reichard, C. & Mokhtari, K. (2003). Are students' learning styles
discipline specific? Community College Journal of Research and Practice, 27(5), 363-375.
Keirsey, D. & Bates, M. (1984). Please Understand Me: Character and
Temperament Types. Del Mar, CA: Prometheas Nemesis.
Lonka, K., & Ahola, K. (1995). Activating instruction how to foster study and
thinking skills in higher education. European Journal of Psychology of Education, 10,
351-368.
Minotti, J. L. (2005). Effects of learning-style-based homework prescriptions on the
achievement and attitudes of middle school students. NASSP Bulletin, 89(642), 67-89.
Myers, I. B. & McCaulley, M. (1985). Manual: A Guide to the Development and Use
of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychological Press.
Noble, T. (2004). Integrating the revised Bloom's taxonomy with multiple
intelligences: A planning tool for curriculum differentiation. Teachers College Record,
106(1), 193-211.
Oakland, T. & Hatzichristou, C. (2010). Temperament Styles of Greek and US
Children. School Psychology International, 31(4), 422-437.
Oakland, T. & Lu, L. (2006). Temperament styles of children from the Peoples
Republic of China and the United States. School Psychology International, 27, 192-208.
Oakland, T. & Mata, A. (2007). Temperament styles of children from the Costa Rica
and the United States. Journal of Psychological Type, 67, 91-102.
Oakland, T. Faulkner, M., & Bassett, K. (2005). Temperament styles of children
from Australia and the United States. Australian Educational and Developmental
Psychologist, 19, 35-51.
Oakland, T., Glutting, J. & Horton, C., (1996). Student Styles Questionnaire. San
Antonio, Texas: The Psychological Corporation.
Prior, M. (1992). Childhood Temperament. Journal of Child Psychiatry, 33, 249-79.
Rayner, S & Riding, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles and
learning styles. Educational Psychology, 17, 5-27.
Reiff, J. C. (1992). Learning styles. Washington, DC: National Education Asso-
ciation of the United States.
Riding, R.J. & Cheema I. (1991). Cognitive styles An overview and integration.
Educational Psychology, 11(3&4): 193-215.

227
 Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (2008). Developing effective teacher beliefs about
learners: The role of sensitizing teachers to individual learning differences. Educational
Psychology, 28(3), 245-272.
Rothbart, M. K. & Jones, L. B. (1998). Temperament, Self-Regulation, and
Education. School Psychology Review, 27, 479-91.
Sternberg, R., Grigorenko, E., & Zhang, L. (2008). Styles of learning and thinking matter
in instruction and assessment. Perspectives on Psychological Science, 3(6), 486-506.
Tomlinson, C. A. (2004). Differentiation in diverse settings. School Administrator,
61(7), 28-31.
Vermunt, J.D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and
contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234.
Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning
styles and strategies: a phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 2550.
Wilson, M. (2012). Students learning style preferences and teachers instructional
Strategies: Correlations between matched styles and academic achievement. SRATE
Journal, 22(1), 36-44.
Wong, C. (2004). Temperament style, motivational regulation, and achievement
among Chinese students. Accesat online 30.05.2013 http://hdl.handle.net/10722/31562.

228
Cunoaterea i valorificarea stilurilor de nvare
premis a obinerii performanei colare:
studiu pilot
Cristina Maria Iordache,
coala Gimnazial Pia Brtianu, Bucureti
Dan Florin Stnescu,
Facultatea de Comunicare i Relaii Publice,
SNSPA, Bucureti

Introducere
n context educaional, putem afirma c personalitatea elevului are un
impact semnificativ asupra ntregului demers de predare i instrucie. De
aceea, cunoaterea elevului constituie o condiie primordial a organizrii
eficiente a procesului de nvmnt, acest fapt fiind demonstrat de ntreaga
istorie a gndirii psihologice i pedagogice.
Cunoaterea copilului nu se reduce la un ansamblu de informaii privitoare
la el, devine cunoatere numai dac aceste date sunt ordonate n funcie de
criterii, se stabilete ponderea fiecrei informaii n funcie de importana
acesteia, se surprinde elementul caracteristic creia i se subordoneaz, se sta-
bilesc relaii ntre informaii i se organizeaz ntr-un sistem.
Toi aceti pai se parcurg pentru a asigura condiii optime de dez-
voltare a copilului, pentru a-i menine o stare de sntate nu numai fizic, ci
i psihic, pentru a nltura posibile situaii conflictuale, pentru cultivarea
sentimentului de ncredere n forele proprii. n complexa activitate
destinat cunoaterii copilului un loc aparte l ocup probele psihologice
care vizeaz cunoaterea unor caracteristici de personalitate.
Cunoaterea elevului nu este o problem nou, dar e mereu actual i
prezint o importan deosebit n procesul instructiv-educativ. n acest
context, cadrelor didactice le revine rolul de a crea premisele i condiiile
optime pentru valorificarea potenialului psihologic de care dispune fiecare
elev (Kulcsar, 1978; Rosenfeld i Rosenfeld, 2008).
Cunoaterea particularitilor psiho-individuale ale elevilor constituie
necesitatea de baz pentru un management optim la nivelul clasei de elevi.
Identificarea particularitilor fiecrui copil, a disponibilitilor, a

229
progreselor nregistrate periodic favorizeaz adaptarea, reglarea procesului
de instrucie i educaie, astfel nct s rspund optim nevoilor fiecrui
elev i s asigure anse egale de dezvoltare tuturor copiilor.
Cunoaterea elevilor poate fi definit ca o activitate de investigare
tiinific a resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei,
activitate proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod independent
sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori consilieri, profesori
logopezi etc. (Cristea, 1998, p.83)
Cunoaterea elevilor poate fi evideniat n cel puin dou ipostaze:
i. Cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti, ca imagine
subiectiv pe care profesorul i-o formeaz despre fiecare elev, care l
sprijin pe acesta n demersul proiectrii situaiilor de nvare. Informaiile
relevante individuale i sociale despre particularitile de dezvoltare i
nvare ale elevilor ofer posibilitatea ncurajrii i sprijinirii elevilor n
funcie de nevoile specifice de nvare ale fiecruia.
ii. Cunoaterea ca proces de comunicare ntre profesor i elevii si, care
este o aciune continu i zilnic, nu o intervenie specific i singular.
Evident, cele dou ipostaze ale cunoaterii nu acioneaz izolat i nici
una dintre ele nu poate fi tratat ca fiind mai puin important n
influenarea rezultatului unei activiti de nvare. Mai mult dect att,
cunoaterea presupune interaciune. Cunoaterea elevilor este n acelai
timp un proces i o relaie.
Cunoaterea psihologic a copilului colar este necesar i important,
aceasta venind n sprijinul cadrelor didactice, care trebuie s aplice
principiul tratrii individuale a copilului, sporind astfel eficiena muncii
educative. Pentru a obine rezultate deosebite n procesul educativ,
nvtorii trebuie s-i cunoasc pe copii i cunoscndu-i, s-i educe.
Cunoaterea elevului reprezint o activitate de investigare tiinific a
resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate
proiectat i realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu
sprijinul unor factori specializai: profesori-consilieri, profesori-logopezi,
profesori-cercettori etc. Aceast activitate urmrete realizarea urmtoa-
relor scopuri pedagogice: evidenierea nivelului de dezvoltare fizic,
psihic i social a elevului, n raport cu standardele vrstei psihologice i
ale treptei colare; evidenierea nivelului de cunotine (informaii de baz-
strategii de cunoatere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu
obiectivele generale i specifice ale treptei i ale disciplinelor colare;
evidenierea strategiilor de educaie/instruire adaptate la situaia concret a
fiecrui elev.
Cunoaterea elevului reprezint premisa individualizrii depline a
procesului de nvmnt care presupune aciunea de adaptare a activitii
didactice la particularitile fiecrui obiect al educaiei. Aceast aciune

230
asigur o dezvoltare integral optim i o orientare eficient a aptitudinilor
proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea social (Cristea, 1998).
Conceptul operaional de cunoatere a elevului delimiteaz principalele
aciuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a personalitii care
exprim contribuia tuturor factorilor fizici, psihologici i sociali angajai n
proiectarea eficient a activitii elevului, realizat n context colar i
extracolar. Aceste aciuni vizeaz: selecionarea informaiilor semnificative
pentru nelegerea personalitii elevului (raportul general-particular; ponderea
anumitor variabile n raport cu altele, unitatea sistemului psihic); prelucrarea i
interpretarea informaiilor n vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat
asupra potenialului pozitiv al personalitii elevului; valorificarea informaiilor
finale la nivelul unei prognoze pedagogice, centrat asupra evoluiei perso-
nalitii elevului, angajat pe termen mediu i lung.
Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc o triad de cerine
funcionale care angajeaz capacitatea de investigaie a profesorilor. Se au n
vedere urmtoarele principii: principiul abordrii unitare a personalitii
elevului, prin raportarea la structura de funcionare a sistemului psihic uman;
principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin valorificarea
permanent a resurselor de nvare i de integrare social; principiul auto-
determinrii personalitii elevului prin dirijarea sistemului de relaii: sociale,
colare, profesionale, personale (Golu, 1999).
Metodologia cunoaterii elevului implic dou tipuri de investigaii
care pot fi realizate de factori specializai, responsabili n acest domeniu de
activitate (profesori-consilieri, psihopedagogi colari, profesori-dirigini)
dar i de ali actori ai educaiei (cadre didactice, prini etc.): investigaia
longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a observaiilor despre
elev realizate permanent n legatur cu activitatea didactic i extradi-
dactic, realizat n mediul colar i extracolar; investigaia transversal,
care asigur interpretarea calitativ a observaiilor pedagogice acumulate
anterior, interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor
criterii specifice (Holban, 1978).
Una dintre problemele de fiecare zi ale cadrelor didactice la clas,
legat de eficiena, succesul nvrii, este cum s organizeze predarea-
nvarea din cadrul leciilor, la copii diferii, din punct de vedere al
capacitilor i abilitilor, ritmurilor i stilurilor de nvare ori al altor
diferene individuale (ca de pild canalul senzorial predilect).
Diferenele individuale ntre copiii din aceeai clas copii care sunt
de obicei de aceeai vrst sau de vrst foarte apropiat se manifest, de
asemenea, din punct de vedere al genului (biei i fete), al originii sociale
i mediului cultural din care provin, al apartenenei etnice, religioase etc.
Diferenele n plan psihologic, mai ales cu referire la structurile de
personalitate aptitudini, temperament, caracter, motivaie etc. de

231
inteligen sau capacitate creativ, sunt de multe ori extrem de mari. Dife-
renele de dezvoltare i/sau de pregtire a unui copil la intrarea n coal
(aptitudinea de colaritate) sau la nceputul unui stadiu de nvare colar
sunt de asemenea, adeseori mari. Implicaiile metodologice, cu referire la
strategii i metode de lucru la clas, sunt evidente i importante (Evans i
Waring, 2006; Rosenfeld i Rosenfeld, 2008).

Stiluri de nvare repere conceptuale

n psihologie, conceptul de stil, introdus de ctre Adler (1992 apud
Cristea, 1998) life style- evideniaz unicitatea i individualitatea unei
persoane, felul acesteia de a fi, modul de a gndi i de a aciona, care se
datoreaz n ultim instan, unei particulariti a personalitii.
Stilurile de nvare sunt o form particular a stilurilor cognitive i se
refer la modul particular n care o persoan, pe de o parte percepe informaia,
iar pe de alt parte prelucreaz aceast informaie (Bernat, 2006).
O definiie minimal a stilurilor de nvare poate fi urmtoarea: o
descriere a atitudinilor i comportamentelor care determin modul preferat
de nvare a unui individ (Honey i Mumford, 1992). Definiia indic
dou dimensiuni fundamentale ale stilurilor de nvare: dimensiunea psiho-
logic i cea acional. Aspectele practice ale activitii elevilor sunt bazate
pe mecanisme i reacii psihologice care devin evidente imediat, prin inter-
mediul unor comportamente care nu par a fi legate de meseria de elev.
Datorit faptului c suntem diferii i modul n care nvm este
diferit. Elevii prefer experienele de nvare n care sunt activ implicai,
astfel ei vor obine rezultate mai bune i vor avea succes la coal. Acetia
nva mai repede atunci cnd noile achiziii sunt utile i practicate n viaa
de zi cu zi, precum i n viitor. Elevii care i cunosc stilul de nvare sunt
mai angajai n procesul de nvare, au ncredere n ei, se simt mai inde-
pendeni. Cercetrile din domeniu confirm faptul c atunci cnd moda-
litile de nvare sunt adaptate rezultatelor obinute la analiza sau testarea
stilurilor de nvare, elevii vor reine cu mai puin efort i vor fi capabili s
realizeze creterea performanelor colare n timp relativ scurt (Evans i
Waring, 2006; Noble, 2004).
Stilurile de nvare sunt definite drept dispoziii personale care influ-
eneaz capacitatea elevului de a achiziiona informaia, de a interaciona cu
colegii i profesorii i de a participa la experienele de nvare. Aceste
dispoziii personale se concretizeaz n motive, capaciti perceptive, mo-
daliti de prelucrare a informaiei, preferinele pentru o anumit modalitate
senzorial, relaiile sociale i caracteristicile mediului fizic (Grasha, 2002).

232
 Stilul de nvare const n trsturile cognitive, afective i fiziologice
ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecii percep,
interacioneaz i rspund mediului de nvare (Keefe, 1982 apud
Kauchak i Eggen, 1998), la care vom aduga i dimensiunile de perso-
nalitate, ca i component a stilului de personalitate.
Niciun model al stilului de nvare nu este perfect sau complet,
niciunul nu a rmas invulnerabil la critici. Fiecare reuete s surprind
anumite aspecte, neglijnd altele, avnd astfel puncte tari i puncte slabe
(Wilson, 2012). Construirea unei teorii care s surprind toate aspectele
relevante rmne nc un deziderat. ntruct stilul de nvare este rezultanta
interaciunii mai multor factori, important este s fie surprins manifestarea
optim ca un cumul al acestor factori. Problema stilurilor de nvare se
ndreapt mai puin asupra aspectului ce se realizeaz i insist asupra
modului cum se realizeaz nvarea colar. Acest demers, de a cerceta
cum nva elevii i de a cuta modalitatea potrivit de formare a abilitilor
necesare nvrii eficiente, este absolut necesar din perspectiva tendinelor
actuale ale educaiei. Cunoaterea trsturilor dominante ale stilurilor de
nvare ale elevilor i a modalitilor de abordare specifice fiecrui stil
poate optimiza elaborarea strategiei didactice (Minotti, 2005).
Conceptul de stil de nvare preferat a devenit foarte influent,
deoarece: elevul nva mai mult despre sine; contientizeaz aspecte despre
el nsui pe care nu le-a cunoscut i care ar putea fi dezvoltate (potenial).
Recunoaterea stilurilor de nvare poate fi un catalizator al schim-
brii, un punct de la care cei care nva pot dezvolta noi stiluri de studiu.
Conceptul are n vedere, n special, ideea c toi elevii au stiluri preferate,
identificate, de obicei, prin teste specifice. Profesorii pot mbunti
procesul de nvare prednd astfel nct s rspund stilurilor de nvare
preferate ale elevilor. Acestea influeneaz realizarea obiectivelor i asigur
un cadru pentru abordri variate ale procesului instructiv-educativ.

Conceptul de performan colar

Abordarea procesului de nvmnt prin prisma eficienei sale se
impune astzi cu tot mai mult insisten. Msurarea performanelor i
exprimarea lor cantitativ ofer posibilitatea evalurii acestui proces.
Calificativul eficien exprim nivelul de concordan dintre cerinele
sociale i produsul procesului de nvmnt, materializat n elaborarea
structurii interne a personalitii umane. n termeni sociologici, eficiena se
exprim prin aa-zisul raport dintre fluxul de intrare i fluxul de ieire.
Aceasta poate fi evaluat n interiorul sistemului de nvmnt, prin analiza
rezultatelor materializate n produsul unor cicluri ale acestuia i n afara

233
sistemului de nvmnt, prin analiza produsului final. Pe plan psiho-
logic, eficiena const n depirea i rezolvarea contradiciilor interne
dintre solicitrile obiective, impuse din exterior i nivelul de dezvoltare
psihic la care a ajuns elevul. Din aceast perspectiv, performana mbrac
forma succesului sau a insuccesului colar. n sens educaional, performana
este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare, dar i a
competenei specifice dobndite. Performana este un indicator compor-
tamental observabil i msurabil cu instrumente de evaluare educaional.
Conceptul de performan este utilizat, uneori, cu un sens extensiv,
desemnnd orice rezultat colar. Acest demers trebuie ntemeiat pe ideea c
prin performan nelegem orice progres notabil nregistrat de un elev sau
de clasa de elevi, cuantificabil n volumul cunotinelor asimilate, n
capacitatea de nelegere i raionare, n posibilitatea acestuia sau acestora
de a-i depi n chip semnificativ condiia cu aportul fundamental al
celui de la catedr. Este o performan s transformi un elev mediocru ntr-
un elev bun, contiincios, dornic s nvee n continuare. Tot o performan
este s nvei un colar analfabet dintr-o comunitate defavorizat s citeasc
i s scrie, s-l smulgi din capcanele ignoranei i mizeriei i s-l aduci pe
calea nvturii. La polul opus stau rezultatele excepionale, elevii str-
lucii, olimpicii internaionali, cei care obin medalii n toate colurile lumii,
cu alte cuvinte performana n sensul ei de excepie.
Cazuistica performanei n sensul ei comprehensiv este practic nelimitat.
Se ajunge astfel la ideea aparent paradoxal c putem vorbi de performan
inclusiv n coala de ar izolat n muni ori printre dealuri, n liceul modest al
unui trg de provincie etc. Poate prea o contradicie n termeni, o abordare
oximoronic, dar nu este. Fornd paradoxul, performana didactic ar trebui
considerat, nainte de toate, alfabetizarea unor elevi sraci i strini de
binefacerile tiinei de carte i abia dup aceea rafinarea unui elev strlucit
ntru obinerea de rezultate excepionale. La performana acestuia contribuie,
totui, un complex de factori, printre care, deseori, familia, biblioteca de acas,
cultura nvrii i a competitivitii etc. (Kulcsar, 1978).
n msura n care performanele colare exprim comportamental
competene reale, aceste competene, dobndite prin nvare asistat edu-
caional sunt n legtur cu dezvoltarea psihosocial a elevului.
Conceptul de reuit colar se refer la eficiena crescut a activitii
de nvare, la performanele superioare ale elevului n nvarea colar,
performane care se raporteaz la cerinele programei de nvmnt. Reu-
ita colar se apreciaz prin msura n care au fost nsuite cunotinele,
deprinderile intelectuale i practice, strategiile cognitive i competenele
prevzute de programele disciplinelor colare. Se poate meniona astfel c
reuita sau nereuita la nvtur nu poate fi judecat n sine, fr
raportarea la exigenele normelor colare.

234
 Jude (2002 apud Tulbure, 2010, p. 38) realizeaz o difereniere ter-
minologic ntre conceptul de succes colar i reuit colar, apropiind
succesul colar de performan i eficien, iar reuita colar de randament:
reuita colar poate fi considerat ca acea stare calitativ n raport cu un
anumit obiectiv propus spre realizare, pe cnd succesul presupune reuita la
performane nalte. Reuita colar vizeaz i alte obiective i indicatori
comensurabili: dezvoltarea potenialului intelectual, motivaia n activitatea
de nvare i integrarea ulterioar n activitatea socio-profesional.
Performanele elevilor, msurate i evaluate prin intermediul diferitelor
instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerine,
stabilite n funcie de vrst, dar i de exigenele specifice sistemului edu-
caional. Nivelurile nalte (calitativ i cantitativ) ale acestor rezultate co-
lare se obin printr-o mobilizare optim a tuturor resurselor adaptative ale
elevului i a tuturor resurselor de intervenie formativ a mediului colar i
corespund reuitei n activitatea colar (Negovan, 2006).

Factori determinani ai reuitei colare

Reuita colar reprezint o rezultant a confluenei tuturor factorilor
implicai n activitatea de nvare colar. n abordarea pedagogic se
difereniaz dou categorii de factori ai reuitei colare (Nicola, 1992, p.
269): factorii sociopedagogici sau factorii externi, reprezentai de structura
instituional a nvmntului, factorii familiali, i organizarea pedagogic
a procesului de nvmnt; factorii biopsihologici sau factorii care in de
interioritatea elevului includ factorii biologici/starea de sntate i factorii
psihologici, care sunt divizai n factori intelectuali i nonintelectuali.
Macavei (apud Negovan, 2006, p. 170) abordeaz acelai criteriu de
difereniere, ns n categoria factorilor interni, subiectivi ncadreaz matu-
ritatea psihosocial, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru
nvtur i motivaia pentru succes, iar ca factori externi sunt enumerai
mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, orga-
nizarea pedagogic, structura i coninutul nvrii, competena profe-
sional a profesorului, politica conducerii colii.
O abordare psihologic a determinanilor reuitei colare este realizat
de Kulcsar nc din 1978. Autorul menioneaz dou categorii de factori:
factorii intelectuali, analizai sub termenul de inteligen colar, care se
difereniaz de termenul de inteligen general global, mai ales prin
specificitatea coninutului su; din aceast perspectiv autorul menioneaz
c definirea inteligenei colare se realizeaz numai prin raportarea la ac-
tivitatea colar i depinde de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor
colare i ale personalitii elevului; factorii nonintelectuali motivaia

235
pentru activitatea colar, nivelul de aspiraie, angajarea elevului n
activitatea colar, dimensiuni ale personalitii elevului (astenie/stenie,
stabilitate/instabilitate emoional), conflictele familiale i tulburrile afec-
tive, ncrederea n sine i autoreglarea.
Reuita n nvare suport influena combinat a factorilor externi i
interni. Motivele nvrii, aptitudinile, trsturile de personalitate ale
elevului se numr printre cei mai importani factori interni ce condiio-
neaz randamentul colar. Dintre factorii externi amintim mediul familial,
profesia prinilor, personalitatea profesorului, metodele sale de predare i
sistemul de cerine instructiv-educative.
n concluzie, se poate afirma faptul c randamentul colar nu exprim
niciodat n stare pur aptitudinile elevului, ci mai degrab eficiena colar
a aptitudinilor, condiionat i de interesele, motivaia, perseverena, stabi-
litatea emoional, atitudinea elevului fa de activitatea colar. Aceti
factori interni ai succesului colar se modeleaz sub influena continu a
factorilor externi (familiali, pedagogici, sociali).
Dac eficiena procesului de nvmnt presupune raportarea randa-
mentului sau performanelor colare la solicitrile obiective, succesul colar
presupune raportarea concomitent att la exigenele externe, ct i la
posibilitile interne ale elevului. n consecin, calitatea acestor perfor-
mane, msurate i evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimo-
logice, constituie criteriul de apreciere a eficienei procesului de nvmnt
i cadrul de referin pentru analiza succesului colar. Aceleai perfor-
mane, desemnnd un anumit grad de eficien, vor avea semnificaii psiho-
pedagogice diferite din punct de vedere al reuitei colare. Succesul i
insuccesul colar mbrac forme concrete de manifestare, diferite de la o
situaie la alta sau de la un elev la altul.
Stilul de nvare poate afecta rezultatele pe care elevii le obin la
coal. Cercetrile demonstreaz c att elevii cu rezultate slabe, ct i cei
cu rezultate bune reuesc s-i mbunteasc performanele colare,
atitudinea fa de coal, atunci cnd i cunosc stilul de nvare (Wilson,
2012). Un rol deosebit l au cadrele didactice n meseria de a-i nva pe
elevi cum s nvee adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale,
aspiraiilor sau stilului de nvare identificat.

236
Metodologie
Lucrarea este bazat pe o abordare de tip longitudinal, care presupune
evaluarea performanelor colare la sfritul semestrului I t0 (cls. a II-a),
evaluarea stilurilor de nvare utiliznd LSI (Oakland, Glutting i Horton,
1996), adaptarea modalitilor de predare la stilurile de nvare ale elevilor
i evaluarea performanelor la sfritul semestrului al II-lea t1 (sfritul
anului colar).

Obiectivul studiului
n prezentul studiu, am pornit de la obiectivul principal de a explora
impactul adaptrii stilului didactic la stilurile de nvare i tipurile
temperamentale ale elevilor, cu efecte n ceea ce privete rezultatele
colare. n acest sens, am pornit de la urmtoarele obiective specifice:
Studiul relaiei dintre stilul de nvare/tipologii temperamentale i
performana colar.
Identificarea posibilelor aspecte relaionale existente ntre tipul
temperamental i reuita colar.

Ipotezele cercetrii
n vederea atingerii obiectivelor menionate anterior am elaborat
urmtoarele ipoteze de lucru:
cunoaterea temperamentelor i a stilurilor de nvare i adaptarea
stilului de predare/activitii didactice n funcie de acestea va conduce la
mbuntirea performanelor colare;
se vor identifica corelaii semnificative ntre anumite tipuri tem-
peramentale i rezultatele colare. Au fost elaborate urmtoarele sub-
ipoteze de lucru:
Elevii cu stil predominat practic vor obine rezultate colare
mai sczute dect cei de tip imaginativ la Limba romn.
Elevii cu stil predominat emoional vor obine rezultate colare
mai sczute dect cei de tip raional la Matematic.

237
Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor
Pentru identificarea tipurilor temperamentale dominante i a stilurilor
de nvare asociate am utilizat LSI Learning Style Inventory (Oakland,
Glutting i Horton, 1996). Preferinele temperamentale stabilite de inven-
tarul LSI influeneaz modul n care elevii nva, iau decizii, sunt motivai
i se evalueaz pe ei i pe ceilali. Informaiile oferite de LSI ajut elevii i
profesorii, prietenii i familia lor s neleag aceste preferine i astfel s
creeze mediul, ambiana care s permit elevilor s acioneze fr efort i
eficient. Strategiile de predare i nvare, metodele de a rezolva problemele
personale, tipurile de comunicare i interesele vocaionale i academice vor
fi mai bine nelese n lumina acestor informaii.
Learning Styles Inventory este un instrument omnibus, structurat, de
69 itemi cu alegere forat, care a fost construit pentru a msura
preferinele, temperamentul i stilurile de nvare ale elevilor, precum i
pentru a detecta diferenele individuale pe care elevii le transpun n
preferinele lor, n temperament i n stilurile personale. LSI ajut la
identificarea modalitilor n care elevii prefer s obin energie i
ndrumare, s adune i s ncorporeze informaii, s ia decizii i s i
orienteze, n general, viaa. LSI msoar preferinele elevilor pentru opt
stiluri de baz, grupate n patru perechi de scale bipolare: Extra-
vert/Introvert, Practic/Imaginativ, Raional/Sentimental, Organizat/Flexibil.
Fiecare persoan manifest caliti asociate cu toate cele opt stiluri, dar
oamenii prefer, n general, un stil din fiecare pereche, n detrimentul
celuilalt. Calitile indicate de LSI nu sunt fixe i rigide, ci ele se descriu
sub forma preferinelor i nclinaiilor. Cele patru scale se leag de procesul
rezolutiv. Acest proces este omniprezent i afecteaz cea mai mare parte a
comportamentului nostru.

Descrierea lotului de participani investigat

Studiul a fost efectuat n anul colar 2011-2012, cuprinznd elevii
clasei a II-a C din coala Gimnazial Pia Brtianu, Bucureti.
Chestionarul a fost aplicat n luna noiembrie, 2011. Lotul de participani a
fost format din 21 de elevi, cu vrste cuprinse ntre 8-9 ani, 9 fete i 12
biei. Chestionarul a fost administrat n grup, n timpul orei muzic sub
directa supraveghere a nvtoarei, ntr-un cadru linitit, elevii avnd un
grad de oboseal foarte sczut.

238
Analiza i interpretarea datelor
Pentru a putea efectua analiza statistic a datelor obinute, rezultatele
colare, exprimate iniial n calificative (suficient, bine, foarte bine), au fost
transformate n expresii numerice (1, 2, 3). Analiza rezultatelor colare
exprimate numeric, pentru fiecare semestru i pentru ntreg anul colar este
redat n tabelul 1.
Se observ astfel c, n primul semestru, media cea mai ridicat a fost
obinut la Cunoaterea mediului (M=2,71, AS=0,46), urmat de Limba
romn (M=2,61, AS=0,49) i de Matematic (M=2,38, AS=0,49).
n cazul celui de-al doilea semestru, se observ meninerea disciplinei
Cunoaterea mediului pe prima poziie cu o medie de M=2,90, AS=0,30,
urmat de aceast dat de Matematic (M=2,66, AS=0,48) i de Limba
romn care i menine aceeai medie ca n primul semestru (M=2,61,
AS=0,49).
n ceea ce privete media general i n acest caz valoarea cea mai
ridicat este obinut la Cunoaterea mediului (M=2,90, AS=0,30), urmat
la egalitate de Matematic i de Limba romn cu o medie de M=2,61,
AS=0,49.

Tabelul 1. Rezultatele colare

Abaterea
N Minim Maxim Media standard
Limba romn
21 2,00 3,00 2,61 ,49
semestrul 1
Matematic
21 2,00 3,00 2,38 ,49
semestrul 1
Cunoaterea mediului
21 2,00 3,00 2,71 ,46
semestrul 1
Limba romn semestrul 2 21 2,00 3,00 2,61 ,49
Matematic
21 2,00 3,00 2,66 ,48
semestrul 2
Cunoaterea mediului
21 2,00 3,00 2,90 ,30
semestrul 2
Limba romn media
21 2,00 3,00 2,61 ,49
general
Matematic
21 2,00 3,00 2,61 ,49
media general
Cunoaterea mediului
21 2,00 3,00 2,90 ,30
Media general

239
 O posibil explicaie a acestor rezultate poate fi faptul c la disciplina
Cunoaterea mediului elevii nva pe baza observaiei directe i a
demonstraiei realizate de ctre nvtor i chiar de ei nii, predarea
realizndu-se cu preponderen prin mijloace didactice moderne, care
apeleaz la gndirea intuitiv-concret a colarului mic. Gradul sporit de
motivaie, dar i de satisfacie a rezultatelor obinute (tangibile) conduce la
o nvare mai facil, dar i mai eficient.
Matematica este unul din obiectele de baz ale ciclului primar, n care
se formeaz noiunile elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul
vieii. Ceea ce face uneori ca aceast disciplin s fie considerat de ctre
elevi greoaie este faptul c exerciiul, care conduce la formarea noiunilor
abstracte, poate fi pentru unii elevi o rutin care poate explic lipsa de
entuziasm.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se
introduce la nceput cu unele dificulti. ncepnd din clasa a doua se
reduce intuitivul, se simplific i ctre sfrit chiar se elimin. Relaiile
matematice se disociaz treptat de relaiile dintre reprezentrile lucrurilor;
se lrgete repertoriul adunrii i scderii.
n ceea ce privete disciplina Limba romn, ntre colari exist
diferene importante n consistena vocabularului, bogia i varietatea lui,
n ceea ce privete stilul vorbirii, caracteristicile exprimrii, bogia
structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau inexistena fenomenelor
parazitare n vorbire. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc
sintetic n performana individual. Progrese calitative se vor evidenia de-a
lungul timpului, cnd elevii vor fi n permanent contact cu vorbirea literar
i cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal.
Unele dificulti de sistematizare i organizare succesiv, coerent a
comunicrii verbale persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinute de
vorbirea defectuoas din familie sau de unele caracteristici dialectale ale
mediului lingvistic n care triete copilul. Alte defecte ale scrierii, ca
acelea de caligrafiere, se corecteaz pn la sfritul clasei a IV-a.
n comunicare persist nc destule elemente ale limbajului situativ.
Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire sunt datorate,
pe de o parte, nc insuficientei automatizri, mecanismele trecerii din
limbajul interior n cel exterior sunt deficitare i, pe de alt parte, nsui
stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Menionm c media general M=2,61, obinut att la Limba romn
i Matematic reprezint o valoare mare pentru o clas de elevi, ceea ce
presupune ca cel puin 60% dintre elevi s fi obinut calificativul Foarte
bine, acest lucru constituind o performan n sine.
n urma aplicrii instrumentului LSI la elevii clasei a II-a C, au fost
obinute rezultatele sitematizate n Tabelul 2.

240
 Din analiza comparativ a datelor se observ cu uurin predominana
copiilor de tip extravert (19) fa de cei de tip introvert (2), a celor de tip
practic (16) fa de cei de tip imaginativ (5), a celor de tip emoional (15)
(poate i din cauza vrstei) fa de cei de tip raional (6), respectiv a celor
de tip organizat (15), fa de cei de tip flexibil (6).
Combinaiile de tipuri definesc tipul temperamental al elevilor i
influeneaz n mod semnificativ modul n care acetia i pregtesc temele,
n care abordeaz un test scris sau oral, lucrul n grup, precum i atitudinea
general fa de nvare i coal.

Tabelul 2. Rezultatele la LSI

Abaterea
N Minim Maxim Media standard
extravert 19 50,00 67,97 58,11 4,93
introvert 2 51,41 57,09 54,25 4,01
practic 16 51,32 65,33 58,10 4,71
imaginativ 5 50,08 57,08 53,16 2,55
raional 6 53,75 65,26 59,50 5,28
emoional 15 50,09 60,06 54,07 3,48
organizat 15 54,44 60,53 56,47 1,81
flexibil 6 51,64 60,57 56,17 3,74

n clasa analizat, principala combinaie de tipuri este Ex Pr Em Or

(extravert, practic, emoional, organizat), regsit la 9 din cei 21 de elevi
evaluai. Elevii care sunt caracterizai de aceste trsturi temperamentale sunt
orientai ctre relaionarea interpersonal. Familia i prietenii au o importan
foarte mare pentru ei: caut soluii de a fi mpreun cu cei apropiai, le place s
ia cina n familie i s participe la alte evenimente familiale, unde se comport
ca nite adevrate gazde. Sunt orientai spre a le face pe plac oamenilor, ceea
ce poate s i apropie de profesorii lor. Pot avea foarte mult tact i i
umanizeaz comunicarea, fiind deseori cei care transmit mesajele corecte
pentru a mbrbta pe cineva sau pentru a detensiona o discuie incendiar.
Pot vorbi foarte mult, repetndu-le mereu altora ceea ce simt ei i doresc
ntotdeauna s tie ce gndesc ceilali. Preuiesc munca bine fcut, sprijin
efortul susinut i pot deveni membri n unele grupuri tradiionale, cum ar fi
grupurile de cercetai sau pot adera la un grup de voluntari, pentru o cauz care
li se pare dreapt. Le place s i planifice activitile i se poate conta pe ei c
i vor respecta promisiunile, dar vor ca i ceilali s se comporte la fel de
responsabil (Oakland, Glutting i Horton, 1996).

241
 Elevii care se ncadreaz n aceste stiluri sunt foarte rapizi n a percepe
mediul nconjurtor i le place s aib o clas atractiv, curat, ordonat i
nu se supr de fapt chiar le place s li se dea sarcini legate de curirea
tablei sau golirea gunoiului. Le plac decoraiunile colorate, mobila atractiv
i materiale didactice educaionale (calculatoare, cri, instrumente
tiinifice) de bun calitate. Sunt orientai spre oameni i le place s li se
permit s stea lng prietenii lor n timp ce lucreaz.
Aceti elevi sunt mai receptivi la laude dect la critici i au nevoie s
tie dac profesorii i aprob i dac apreciaz munca lor. Au nevoie s fie
felicitai cnd finalizeaz o sarcin sau un proiect sau pentru c sunt
integrai n grup, pentru c respect regulile, dar mai ales pentru c sunt
buni ceteni i pentru c ei contribuie la binele comun. Ca urmare, le
plac recompensele instituionale, cum ar fi panourile de onoare sau certi-
ficatele de merit.
Aceti elevi se descurc bine la examenele i testele care le cer s
reproduc cunotine. Au o nclinaie ctre testele cu rspunsuri scurte, de
tipul adevrat-fals sau care solicit completarea spaiilor libere, dar se
descurc destul de bine i la testele practice i la prezentrile n faa clasei.
Nu au deloc nclinaii ctre testele care presupun elaborarea de eseuri sau
care conin ntrebri lungi, care le cer s analizeze sau s sintetizeze
informaia. Sunt deranjai de neregulariti i de arbitrar n procesul de
testare sau de acordare a notelor. Cnd se pregtesc pentru un test, ei vor
avea de ctigat dac vor avea ocazia s practice tipul de probleme pe care
le vor primi, pe un set de exerciii similare dintr-o culegere sau dintr-un
caiet de exerciii. Sunt nclinai spre o munc atent i sunt contiincioi la
fiecare problem, este aadar posibil s aib nevoie de ajutor n a-i
planifica timpul n aa fel nct s termite ntregul test la timp. S-ar putea s
trebuiasc s treac peste ntrebrile la care nu pot rspunde cu uurin i
s revin la ele dup ce au rspuns la ntrebrile mai uoare. Tind s
interpreteze textual ceea ce citesc i acest lucru poate fi un avantaj la multe
teste, deoarece ei nu sunt n pericol de a vedea n ntrebri semnificaii la
care autorul nu s-a gndit. Vorbesc un pic prea mult i este posibil s
vorbeasc cu ei nii pentru a-i reaminti sau structura informaia chiar i
n timpul unei testri (Oakland, Glutting i Horton, 1996).
Urmtoarele tipuri mai des ntlnite sunt Ex Pr Ra Fl (extravert,
practic, raional, flexibil) i Ex Pr Ra Or (extravert, practic, raional,
organizat), combinaii ntlnite la 6 elevi. Principala diferen const n
apariia stilului Raional. Elevii care prefer stilul Raional agreeaz s aib
la dispoziie n clas obiecte precum calculatorul sau microscopul. Le place
s aib disponibile cri de documentare, inclusiv cri cu subiecte de tiin
i cri care descriu n amnunt cum se fac diverse experimente sau
activiti din clas. Le plac mostrele pe care le pot desface, studia i

242
asambla la loc, cum ar fi de exemplu machetele (ale unui atom sau ale
inimii). Acetia au nevoie de spaiu pentru experimentele lor. Le plac
tabelele de perete care arat felul n care se compar munca lor cu a altora,
de exemplu, un tabel cu stele aurii pentru a arta lucrrile terminate sau
notele bune primite. Le place s aib un loc n care s discute cu ali elevi
cu un stil Raional despre munca lor, gndurile lor, planurile lor.
Continund analiza cu testarea ipotezelor enunate anterior, observm
c, n ceea ce privete ipoteza conform creia cunoaterea temperamentelor
i a stilurilor de nvare i adaptarea stilului de predare/activitii didactice
n funcie de acestea va conduce la mbuntirea performanelor colare,
aceasta se infirm pentru Limba romn (p>0,05) i se confirm pentru
Matematic (t(20)=-2,335, p<0,05) i pentru Cunoaterea mediului (t(20)=-
2,169, p<0,05).

Tabelul 3. Teste de semnificaie eantioane perechi

t df Sig.
Romn I Romn II ,000 20 1,000
Matematic I Matematic II -2,335 20 ,030
Cunoaterea mediului I
-2,169 20 ,042
Cunoaterea mediului II

Din analiza datelor prezentate n Tabelul 3 se poate concluziona c,

adaptarea stilului de predare i a activitii didactice n general la tipul
temperamental i la stilul de nvare al elevilor poate duce la mbuntirea
performanelor colare ale acestora. Aici trebuie avut n vedere faptul c
aceti elevi aveau deja performane colare bune i foarte bune i c, spaiul
de mbuntire nu era unul foarte larg, care s permit evoluii
spectaculoase ale scorurilor.
Diferena mediilor ntre t0 i t1 nu este semnificativ statistic pentru
disciplina Limba Romn, dar, lund n calcul variana mic a
calificativelor (rezultatele se situeaz n jurul celor mai bune dou
calificative: Foarte bine i Bine), precum i intervalul de timp relativ scurt
(un an colar), se constat o evoluie care poate susine ideea c proiectarea
de ctre cadrul didactic a activitilor n funcie de specificul stilurilor de
nvare i de tipul temperamental poate conduce, n timp, la performane
evidente, aa cum se poate observa din diferenele semnificative obinute n
cazul matematicii i cunoaterii mediului.
Dat fiind faptul c tipul temperamental n clasa de elevi este
predominant extravert, stilul de predare abordat a cuprins i cuprinde
anumite atitudini i conduite educative specifice: manifestarea ncrederii n

243
calitile lor; oferirea unor modele de stpnire de sine; evitarea favo-
ritismelor; oferirea de explicaii rezonabile, fr ironizri; cultivarea capa-
citii de concentrare a ateniei, pentru a preveni fluctuaia i super-
ficialitatea; ntrebri variate pentru valorificarea abilitilor de gndire, cu
accent pe abilitile de gndire de ordin superior; sarcini practice, metode
activ-participative, activitate individual, ntriri pozitive n evaluare;
structurarea unui nou coninut astfel nct experienele anterioare ale
elevilor s se coreleze cu noile informaii; fiecare elev trebuie s
dobndeasc cel puin un lucru nou n fiecare lecie; folosirea mijloacelor
multisenzoriale pentru procesarea informaiilor (instruciuni scrise pe tabl,
dar i citite; explicaii verbale nsoite de realizarea unor scheme i de
demonstraii practice etc.); utilizarea unei varieti de strategii de
sumarizare i ncheiere a activitii (rezumate scrise, recitri, dramatizri,
grafice etc.).
O serie ntreag de cercetri anterioare au examinat relaia dintre stilul
de nvare al elevilor i performana colar (Witkin, 1973; Gregorc, 1979;
Claxton i Murrell, 1987; Brunner i Majewski, 1990; Schroeder, 1993;
Klavas, 1993). Aceste studii au evideniat n mod clar c, luarea n con-
siderare a stilurilor de nvare ale elevilor n proiectarea activitii
didactice i n procesul de predare duce la creterea performanelor colare.
Schroeder (1993) afirma c, adaptarea i introducerea unor mici variaii n
funcie de tipologiile elevilor, duce la mbuntirea ntregului proces
didactic, i chiar a curriculei.
Rezultatele obinute n prezentul studiu sunt reflectate i de cele ale
unei cercetri efectuate de Dunn et al. (1995) care afirm c, elevii care au
beneficiat de adaptarea stilului didactic n funcie de tipul temperamental i
stilul de nvare pot avea o cretere cu 75% a abaterii standard fa de
media perfomanelor colare.
Anumite studii au evideniat existena unei relaii pozitive ntre
performana academic i adaptarea la stilul de nvare (Rutz 2003;
Boyatzis i Mainemelis 2000), altele au artat c performana colar
beneficiaz de convergena stilului didactic cu cel de nvare (Malcom,
2009; Lynch, Woelfl, Steele, si Hanssen, 1998; Kolb, 1984).
Pentru testarea celei de-a doua ipoteze conform creia se vor identifica
corelaii semnificative ntre anumite tipuri temperamentale i rezultatele
colare, au fost elaborate urmtoarele sub-ipoteze de lucru:
a)Elevii cu stil predominat practic vor obine rezultate colare mai
sczute la Limba romn dect cei de tip imaginativ.
b)Elevii cu stil predominat emoional vor obine rezultate colare mai
sczute la Matematic dect cei de tip raional.

244
Tabelul 4. Corelaii Pearson ntre rezultatele colare i tipurile dominante

Limba romn Matematic

practic -,04 ,17
,88 ,51
emoional -,22 -,53*
,42 ,04

n urma calculrii coeficienilor de corelaie Pearson ntre mediile

generale obinute la Matematic i Limba romn i tipul dominant (practic
vs. imaginativ; emoional vs. rational) se observ c sub-ipoteza elevii cu
stil predominat practic vor obine rezultate colare mai sczute la Limba
romn dect cei de tip imaginativ se infirm din punct de vedere statistic
(p>0,05). Cu alte cuvinte, chiar dac tendina este cea presupus anterior
(corelaia este negativ), elevii cu stil dominant practic nu obin rezultate
mai sczute.
La orele de Limba romn, datorit preponderenei elevilor cu stil
practic, am adaptat metodele de predare astfel nct i acetia s reacioneze
pozitiv: sarcini de lucru clare, activiti cu aplicaie practic, bogat
exemplificat, lectur atractiv, explicaiile sunt corelate cu evenimente i
situaii din lumea real.
Cea de-a doua sub-ipotez elevii cu stil predominat emoional vor
obine rezultate colare mai sczute la Matematic dect cei de tip raional
se confirm din punct de vedere statistic (r=-0,532, p<0,05). Aadar, cu
ct predominanta stilului emoional este mai mare (scoruri ridicate), cu att
rezultatele colare la Matematic vor fi mai sczute.
Elevii care prefer stilul Emoional pot s fie distrai de la munc i de
la activitile colare de ctre un coleg (de exemplu, se poate ca ei s vrea
mai degrab s ajute la consolarea unui coleg care este suprat sau care are
dificulti cu o problem care trebuie rezolvat n clas, dect s fie ateni la
sarcina lor).
La orele de matematic, mediul competiional care se creeaz, inde-
pendent de voina profesorului, criticile n public pe care i le aduc elevii n
cadrul dialogului elev-elev, dar i subiectele care nu au legtur cu interesul
lor despre oameni, pot constitui explicaii ale rezultatelor obinute de ctre
elevii cu stil predominat emoional.

245
Concluzii
La vrsta colara mic, particularitile temperamentale se exprim la un
alt nivel i la un alt grad de complexitate a proceselor intelectuale, emotive i
voluntare. Particularitile temperamentale au implicaii asupra dezvoltrii
cognitive i asupra performanei colare. Cunoaterea i asumarea diferenelor
individuale implic tratarea difereniat a copiilor, putnd astfel s se evite
frustrrile, refuzul colar al celor care nu se simt integrai n mediul clasei. A
stpni toate acestea este o art care presupune n primul rnd cunoaterea
elevilor n urma unor observri atente i sistematice.
Rezultatele obinute sprijin ipoteza iniial pentru disciplinele
Matematic i Cunoaterea mediului, dar nu i pentru disciplina Limba
romn cunoaterea temperamentelor i a stilurilor de nvare i
adaptarea stilului de predare/activitii didactice n funcie de acestea va
conduce la mbuntirea performanelor colare.
Sub-ipoteza conform creia elevii cu stil predominat practic vor obine
rezultate colare mai sczute la Limba romn dect cei de tip imaginativ
se infirm din punct de vedere statistic. Cu alte cuvinte, chiar dac tendina
este cea presupus anterior (corelaia este negativ), elevii cu stil dominant
practic nu obin rezultate mai sczute.
Cea de-a doua sub-ipotez elevii cu stil predominat emoional vor
obine rezultate
colare mai sczute la Matematic dect cei de tip raional se
confirm din punct de vedere statistic. Aadar, cu ct predominana stilului
emoional este mai mare (scoruri ridicate), cu att rezultatele colare la
Matematic vor fi mai sczute.
Limitele studiului vizeaz n primul rnd reprezentativitatea lotului de
cercetare numr redus de elevi (rezultatele cercetrii nu pot fi generalizate
nici mcar la nivelul colii), precum i variana mic a calificativelor.
n ceea ce privete posibilele direcii viitoare de cercetare, n acord cu
implicaiile practice i metodologice aduse, dar i cu limitele identificate,
studiul de fa deschide noi direcii de cercetare, prin abordarea integrat a
altor variabile: aspecte ale educaiei nonformale concretizate n participarea
elevilor la activiti extracurriculare; nivelul educaional al prinilor;
venitul familiei; mediul de reziden.
Rezultatele studiului deschid noi perspective ameliorative n ceea ce
privete reuita colar a elevilor la anumite discipline precum i
continuarea studiului longitudinal pentru a identifica schimbrile aprute n
timp i pentru a determina implicaiile pe care deciziile importante ale
profesorului i ale elevului le-au avut n perioada de timp analizat n
cariera colar a elevilor.

246
Bibliografie
Bernat, E. (2006). Learners Contributions to Language Learning: Preconceived
notions and psychological type. Paper presented at the 18th International Conference on
Foreign/Second Language Acquisition: Multidisciplinary Perspectives, Szczyrk, Poland,
May 18-20.
Brunner, C. E., & Majewski, W. S. (1990). Mildly handi-capped students can
succeed with learning styles. Educational Leadership. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 48(02), 21-3.
Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2000). An empirical study of pluralism of
learning and adaptive styles in a MBA Program. Department of Organizational Behavior.
Case Western Reserve University, Cleveland, OH.
Claxton, C.S., & Murrell, P.H. (1987). Learning styles: Implications for Improving
Educational Practice. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, Washington, DC:
George Washington University.
Cristea, S. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Bucureti: EDP.
Dunn, R., Griggs, S.A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M. (1995). A meta-
analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences. Journal of
Educational Research, 88(6), 35361.
Evans, C. & Waring, M. (2006). Towards inclusive teacher education: Sensitising
individuals to how they learn. Educational Psychology, 26(4), 499-518.
Gregorc, A. F. (1979). Learning/teaching styles: Their nature and effects. Student
learning styles: Diagnosing & prescribing programs, 19-26.
Golu, M. (1999). Bazele psihologiei generale. Bucureti: Editura Universitar.
Grasha, F. (2002). The dynamics of one to one teaching. College Teaching, 50(4),
139-146.
Holban, I. (coord.) (1978). Cunoaterea elevului, o sintez a metodelor. Bucureti:
E.D.P.
Honey, P., Mumford, A. (1992). The Manual of Learning Styles 3rd Ed. Maidenhead:
Peter Honey.
Kauchak, D.P., & Eggen, P.D. (1998). Learning and teaching: Research-based
methods (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Klavas, A. (1994). In Greensboro, North Carolina: Learning style program boosts
achievement and test scores. The Clearing House, 67, 149151.
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and
Development (Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall).
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: E. D. P.
Lynch, T. G., Woelfl , N. N., Steele, D. J., & Hanssen, C. S. (1998). Learning style
influences examination performance. American Journal of Surgery,176 (1): 62-66.
Malcom, M. (2009). The Relationship between Learning Styles and Success in
Online Learning. Prescott Valley: Arizona.
Minotti, J. L. (2005). Effects of learning-style-based homework prescriptions on the
achievement and attitudes of middle school students. NASSP Bulletin, 89(642), 67-89.
Negovan, V. (2006). Introducere n psihologia educaiei (ediia a II-a revzut i
adugit). Bucureti: Editura Universitar.
Nicola, I. (1992). Pedagogie colar contemporan. Bucureti: E.D.P.
Noble, T. (2004). Integrating the revised Bloom's taxonomy with multiple
intelligences: A planning tool for curriculum differentiation. Teachers College Record,
106(1), 193-211.

247
 Oakland, T., Glutting, J., & Horton, C. (1996). Manual for the Student Style
Questionnaire. San Antonio, TX: Harcourt Assessment.
Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (2008). Developing effective teacher beliefs about
learners: The role of sensitizing teachers to individual learning differences. Educational
Psychology, 28(3), 245-272.
Rutz, E. (2003). Learning styles and educational performance: Implications for
professional development programs. CIEC Conference proceedings, Tuson, AZ.
Schroeder, C. C. (1993). New students new learning styles. Change, 2l-26.
Tulbure, C. (2010). Determinani psihopedagogici ai reuitei academice. Cluj
Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Wong, C. (2004). Temperament style, motivational regulation, and achievement
among Chinese students. Accesat online 03.06.2013 http://hdl.handle.net/10722/31562.
Witkin, H. A. (1973). The role of cognitive style in academic performance and in
teacher-student relations. Research Bulletin, Educational Testing Service, Princeton, NJ,
73-101.

248
 Despre autori

Grigore Georgiu este profesor la Facultatea de Comunicare i Relaii Publice

din cadrul colii Naionale de Studii Politice i Administrative, unde pred cursuri de
filosofia culturii i istoria culturii romne moderne. n activitatea de cercetare a
abordat teme precum: identitile culturale n contextul globalizrii, construcia
identitii europene, influena sistemului mediatic asupra universului cultural,
schimbarea paradigmelor culturale i problemele educaiei. Activitate publicistic i
literar ntre anii 1973-1995. Membru al Uniunii Scriitorilor din Romnia. Dintre
lucrrile sale amintim: Naiune, cultur, identitate (1997), Istoria culturii romne
moderne (2002), Filosofia culturii. Cultur i comunicare (2004), Comunicarea
intercultural (2010).
Adres de coresponden: grigore.georgiu@comunicare.ro

Anca Urduzan lucreaz ca psiholog colar la Colegiul Tehnic Transilvania

Braov. A debutat n nvmnt n anul 1989 ca profesor de Limba i literatura romn.
Are o bogat experien n acest domeniu i aproape jumtate din anii de activitate au fost
n calitate de psiholog. A absolvit coala de psihoterapie i este psihoterapeut. n coal,
activitatea sa principal este dedicat consilierii psihopedagogice a elevilor, prinilor i a
cadrelor didactice. i place ceea ce face i crede n elevii de care suntem direct
rspunztori ca aduli, n primul rnd, i ca dascli.
Adres de coresponden: urduzanca@yahoo.com

Camelia Trua este lector universitar doctor la Facultatea de Psihologie i

tiinele Educaiei din cadrul Universitii Transilvania din Braov, titular al dis-
ciplinelor Psihologia muncii, Dinamica grupurilor, Comportamentul Consumatorului.
Activeaz ca voluntar n cadrul Centrului de informare, consiliere i orientare n
carier din cadrul aceleiai universiti. Este autoarea lucrrii Managementul emoiilor
n educaie. Antecedente i strategii (2012). Problematica emoiilor la locul de munc
i n context educaional reprezint domeniul de cercetare i intervenie predilect. Este
formator acreditat i a susinut numeroase cursuri de formare pe teme precum:
gestionarea resurselor umane, antreprenoriat, abiliti de comunicare i relaionare,
abiliti socio-emoionale.
Adresa de coresponden: camelia.truta@yahoo.com

249
 Dorina Coravu este profesor titular de Limba i literatura romn, gradul
didactic I, la Colegiul Tehnic Decebal, Drobeta-Turnu Severin, Mehedini. Profesor
metodist la ISJ Mehedini (educaie permanent), membru n Consiliul de conducere
C.N.E.S.T., colaborator la Radio Lumina, Episcopia Severinului i a Strehaiei din anul
2005, coordonator de proiecte educaionale internaionale i parteneriate cu coli din
Europa. A absolvit specializarea universitar Limba i literatura romn Limba i
literatura francez, este absolvent de master n Lingivistic romneasc. Tendine
actuale ale limbii romne i n Literatura romn n context european, Universitatea
din Craiova, Facultatea de Litere i Istorie. Autoare a crilor Conversii cu oglinzi
(2000), Definiii (2001), Crucificare (2003) i a numeroase articole de specialitate.
Adres de coresponden: dorinna25@yahoo.com

Mihaela Minulescu este profesor universitar, doctor n psihologie, titular la

Facultatea de Comunicare i Relaii Publice din cadrul colii Naionale de Studii Politice i
Administrative. Este psihoterapeut analitic i formator n psihoterapia analitic, preedinte
al Asociaiei Romne de Psihologie Analitic. Autor a numeroase lucrri de specialitate.
Membru al Uniunii Scriitorilor i autor al mai multor volume de versuri.
Adres de coresponden: mihaelaminulescu@yahoo.com

Annemari Moise este doctor n psihologie i lucreaz ca lector universitar n

cadrul Facultii de Psihologie din cadrul Universitii Titu Maiorescu din Bucu-
reti. Are o experien de peste 10 ani n activiti de selecie i formare de personal.
Este n curs de acreditare n calitate de consilier de carier n cadrul NBCC
Romnia. A decis s se specializeze pe aceast zon i dup experiena acumulat n
cadrul proiectului Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru
o educaie creativ.
Adres de coresponden: ana_moise@yahoo.com

Alexandru Mihalcea este cadru didactic la Facultatea de Psihologie din cadrul

Universitii Titu Maiorescu din Bucureti, cu o experien de peste 10 ani.
Colaboreaz cu diverse instituii i ofer consultan psihologic. Domeniile sale de
expertiz sunt psihologia organizaional, psihologia serviciilor, psihologia dezvoltrii.
Adres de coresponden: mihalcea.alexandru@yahoo.com

Diana Mihalcea lucreaz n prezent n cadrul unei companii multinaionale unde

a pus bazele unui sistem de evaluare personalizat i contribuie continuu la sondarea i
adaptarea culturii organizaionale. Are experien n nvmnt ca fost cadru didactic
universitar n domenii tehnice, precum metodologia cercetrii i psihodiagnostic.
Adres de coresponden: mihalceadiana@yahoo.com

250
 Mariana Ispas Cotig este doctor n psihologie (2012) n cadrul Universitii din
Bucureti, unde a absolvit Facultatea de Psihologie i Masterul de Psihologie Organi-
zaional i Economic. Lucreaz ca expert Resurse Umane i formator n proiectul
Stilul de nvare i temperamentul colarilor organizat de coala Naional de tiinte
Politice i Administrative. Lucrrile i articolele publicate vizeaz interesul pentru psiho-
logia organizaional, emoiile fundamentale n mediul de munc, stresul ocupaional,
accidentele de munc i bolile profesionale, stilurile temperamentale, factorii de
personalitate, interesele vocaionale i orientarea profesional, psihodiagnosticul i
statistica, lucrul cu persoane cu dizabiliti.
Adres de coresponden: marianaispas@yahoo.com

Camelia Crian este doctor n sociologie i este liceniat n tiinele comu-

nicrii i psihologie. Este titularul cursurilor de Formare profesional i Psihologia
educaiei / Psihologia colar de la Facultatea de Comunicare i Relaii Publice a
colii Naionale de Studii Politice i Administrative. Pe lng activitatea de la catedr,
este implicat n proiecte ale unor organizaii neguvernamentale i n consultan.
Activeaz n Grupul de Lucru pe Training al Programului Global Libraries aparinnd
Fundaiei Bill i Melinda Gates, coordoneaz departamentul de formare al Progra-
mului Naional BIBLIONET (www.biblionet.ro) i este parte a Consiliului de Condu-
cere al Fundaiei PROGRESS (www.progressfoundation.ro). n calitate de manager de
proiect a condus n perioada 2002-2007 Centrul Educaional pentru Copiii Rromi/igani
din Brbuleti, program care a fost considerat de ctre finanatorul UNICEF unul de
bun practic. Este susintoarea educaiei inclusive, de tip organic dup modelul
promovat de Sir Ken Robinson, n care talentele fiecrui elev sunt recunoscute,
potenate i fructificate.
Adres de coresponden: camelia.crisan@comunicare.ro

Dumitru Iacob este profesor la Facultatea de Comunicare i Relaii Publice din

coala Naional de Studii Politice i Administrative, Bucureti. Doctor n filosofie n
cadrul Universitii Bucureti. Pred cursuri de Relaii Publice i Comunicare Organi-
zaional. Cltor pe trei continente. Ultima carte publicat, scris mpreun cu soia,
Maria Iacob, Fondul i forma. O poveste cultural a aprut n dou ediii (2010, 2012).
Adres de coresponden: dumitru.iacob@comunicare.ro

Amalia Diaconu este absolvent a Facultii de Filosofie, secia Pedagogie, din

cadrul Universitii Al. I. Cuza Iai, unde a parcurs i studii de master n domeniul
educaiei interculturale. Este doctorand la Facultatea de Psihologie i tiinele Edu-
caiei, iar aria sa de cercetare doctoral acoper problematica evalurii formative n
coal. Are o experien de 16 ani ca profesor n nvmntul preuniversitar, for-
mator, profesor metodist i inspector colar. n prezent, este profesor consilier colar i
director al Centrului Judeean de Resurse i Asisten Educaional Bacu. Domeniul
de maxim interes profesional este cel al evalurii colare.
Adres de coresponden: amaliavic@yahoo.com

251
 Ileana Iepure este profesor metodist la Casa Corpului Didactic Cluj. A absolvit
Facultatea de Istorie-Filozofie, secia Filosofie, din cadrul Universitii Babe-Bolyai Cluj-
Napoca. Ca profesor de tiine sociale la Liceul Teoretic Gheorghe incai Cluj-Napoca a
predat filosofie, economie, sociologie, psihologie, logic i educaie civic. Bursier la
Institute for Training and Development Amherst, Massachusetts SUA (2001). Organizator
de evenimente tiinifice, didactice i culturale. Membru fondator al Asociaiei de Educaie
Civic. Coordonator al Centrului Regional de Resurse pentru Educaie Civic Cluj. Co-
autor de manuale colare, ghiduri pentru profesori, ghiduri pentru elevi din care amintim
Educaie Civic. Manual pentru clasa a XI-a, curs opional toate profilurile i
specializrile (2002), Educaie Civic, Ghidul Profesorului (2003), Educaie Civic.
Ghidul nvtorului (2005), Educaie Civic. Manual pentru clasa a V-a (2007),
Predarea tiinelor prin integrarea tehnologiei Augmented Reality (2011).
Adresa de coresponden: ileanaiepure@yahoo.com

Ciprian Fartunic este doctor n tiinele educaiei i lucreaz ca cercettor

tiinific la Institutul de tiine ale Educaiei (ISE) unde coordoneaz departamentul de
Politici Educaionale. Pn n prezent a fost implicat n peste 30 de proiecte de cer-
cetare derulate la nivel naional i internaional din arii diverse precum: participarea la
educaie a categoriilor dezavantajate de copii i tineri, inseria absolvenilor pe piaa
muncii sau descentralizarea n educaie. Are o bogat experien n analiza de politici
educaionale, participnd la elaborarea Raportului privind starea nvmntului (din
2005 pn n prezent), la evaluarea diferitelor programe n domeniul dezvoltrii
resurselor umane i nvrii pe parcursul ntregii viei ct i la analiza de nevoi a
domeniului educaiei n cadrul activitii de programare pentru perioada 2014-2020.
Din anul 2012 este reprezentant naional REFERNET pentru Romnia.
Adres de coresponden: cipf@ise.ro

Manuela Dora Gyrgy este asistent universitar doctorand n cadrul Universitii

Dimitrie Cantemir din Trgu-Mure la Catedra de Psihologie i tiinele Educaiei
i, de asemenea, n cadrul Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic.
Acord interes deosebit cercetrii n domeniul consilierii i a practicii educaionale.
Adres de coresponden: gyorgy.manuela@gmail.com

Graiela Albior este psiholog specializat n gifted education, consilier i

psihoterapeut. Este doctor n psihologie la Universitatea din Bucureti. i desfoar
activitatea n practic privat i este iniiatoarea proiectului PsyArt Center Centrul de
consiliere i psihoterapii creative pentru copii, aduli, familie. Este formator n con-
siliere i psihoterapie n cadrul Institutului SPER. Interesele ei de cercetare graviteaz
n jurul cercetrii fundamentale n domeniul creativitii, a copiilor i tinerilor cu
abiliti nalte, dar i al descoperirii unor strategii, programe noi de intervenie psi-
hoterapeutic.
Adres de coresponden: office@psihoterapie-consiliere.ro

252
 Lavinia nculescu este absolvent a Universitii Bucureti, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei i a dou module de master n Psihologie. Actual-
mente este nmatriculat n cadrul colii doctorale din cadrul Universitii Babe
Bolyai Cluj, n specializarea Psihologie. Are o activitate profesional de 14 ani n do-
meniul aplicat al Resurselor Umane. A petrecut 10 ani n cadrul a dou echipe im-
portante de Consultan n Capital Uman din cadrul Deloitte i respectiv
PricewaterhouseCoopers. n ambele companii a fcut parte din grupurile central-
europene dedicate Evalurii i Dezvoltrii Liderilor, ca reprezentant din partea
practicii din Romnia. Este cadru didactic asociat n cadrul colii Naionale de Studii
Politice i Administrative i pred la cursurile de zi specializarea Psihologie i n
cadrul modulului de Master n Comunicare managerial i resurse umane. Co-autor a
trei manuale tehnice ale unor instrumente adaptate i validate pe populaie rom-
neasc. n prezent, pregtete manualul unui instrument care evalueaz procesul de
formare a stimei de sine la copii i aduli.
Adres de coresponden: lavinia.tanculescu@thewings.ro

Marin Tudor este lector universitar la Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir

Bucureti. Liceniat n Pedagogie, master n Consiliere colar i doctor n tiinele
educaiei n cadrul Universitii Bucureti.
Adres de coresponden: marintud@yahoo.co.uk

Ana-Maria Cazan este lector universitar doctor n cadrul Facultii de

Psihologie i tiinele Educaiei de la Universitatea Transilvania din Braov. Dome-
niile sale de interes sunt psihologia educaiei i a nvrii, metodele de cercetare n
psihologie i psihodiagnoza. Majoritatea lucrrilor din ultimii ani vizeaz teme din
domeniul psihologiei educaionale. Autoare a volumului Strategii de autoreglare a
nvrii (2013) i a aproape 40 de articole n publicaii tiinifice de specialitate.
Adresa de coresponden: ana.cazan@unitbv.ro

Drago Iliescu este doctor n psihologie i confereniar universitar n cadrul

Facultii de Comunicare i Relaii Publice de la coala Naional de Studii Politice i
Administrative. Interesele sale de cercetare graviteaz, n general, n diverse arii din
domeniul psihologiei muncii, industriale i organizaionale, n mod special, fiind
interesat de evaluarea psihologic i comportamental n organizaii, precum i de
aplicaii ale testelor psihologice n diverse alte domenii (educaional sau clinic). Este
membru activ n diverse organisme internaionale prestigioase. n prezent, este Secretar-
General al Comisiei Internaionale de Testare (International Test Commission, ITC). Are
o carier de succes de antreprenor i de consultant. Lucreaz n numeroase proiecte n
domeniul resurselor umane i managementului i este fondatorul Testcentral, editorul
romn de teste psihologice.
Adres de coresponden: dragos.iliescu@comunicare.ro

253
 Elena-Mdlina Iorga este doctorand n tiinele Comunicrii n cadrul colii
Naionale de Studii Politice i Administrative din Bucureti i membru al
Laboratorului de Cogniie Social i Comunicarea Emoiilor. Domeniile sale de interes
graviteaz n jurul rolului emoiilor n organizaii, dezvoltrii resurselor umane i
consilierii organizaionale. Are o bogat experien n coordonarea activitilor de
formare, fiind implicat n implementarea a diverse proiecte cu finanare european.
Adres de coresponden: iorgaem@yahoo.com

Cristina Maria Iordache este profesor titular pentru nvmnt primar Gr. I la
coala Gimnazial Pia Bratianu, sector 1, Bucureti. Are o vechime de 29 de ani n
nvmnt. Absolvent a Liceului Pedagogic Bucureti i a Facultii de Psihologie i
tiinele Educaiei din cadrul Universitii Bucureti. Este implicat activ n diverse
activiti aflate dincolo de grania formal a instituiei i este autoare a ase auxiliare
didactice pentru nvmntul primar.
Adres de coresponden: criss.iordache@yahoo.com

Dan Florin Stnescu este lector universitar la Facultatea de Comunicare i

Relaii Publice din cadrul colii Naionale de Studii Politice i Administrative, unde
pred cursurile de Psihologia personalitii, Psihologia sntii i Managementul
schimbrii organizaionale. Doctor n Psihologie n cadrul Universitii din Hamburg.
Psiholog specialist n psihologia muncii i organizaional i psihologie clinic,
consultant senior cu o experien de peste 9 ani n Managementul i Dezvoltarea
Resurselor Umane. Implicat n proiecte de consultan i training i are experien att
n ceea ce privete livrarea de instruire ct i n elaborarea de cursuri de formare
pentru aduli, mbinnd astfel activitatea academic cu cea de practician.
Adres de coresponden: dan.stanescu@comunicare.ro

254