Desarrollo 3

Desarrollo
psicobiolgico
Adolfo Perinat
P08/80501/00580
FUOC P08/80501/00580 Desarrollo psicobiolgico
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qumico, mecnico, ptico, grabacin, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorizacin escrita
de los titulares del copyright.
ndice
Introduccin............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Desarrollo prenatal........................................................................... 9
1.1. Del zigoto al organismo humano ............................................... 9
1.2. Las primeras conductas. La emergencia de la psique .................. 11
1.3. La sensorialidad del feto ............................................................. 13
1.4. El entorno materno. El embarazo ............................................... 15
2. El desarrollo neonatal...................................................................... 17
2.1. El parto ........................................................................................ 17
2.2. La relacin de la madre con el recin nacido ............................. 18
2.3. El recin nacido como organismo adaptado .............................. 19
3. Desarrollo perceptivo........................................................................ 23
3.1. Introduccin. El nuevo panorama del desarrollo perceptivo ...... 23
3.2. El desarrollo de la percepcin: aspectos generales y mtodos
de estudio .................................................................................... 24
3.3. El desarrollo de la percepcin visual .......................................... 25
3.4. El desarrollo de la percepcin auditiva ....................................... 28
3.5. El desarrollo de la percepcin hptica ........................................ 30
3.6. El desarrollo de las percepciones olfativa y gustativa ................. 30
3.7. La coordinacin perceptiva intersensorial .................................. 32
3.8. La percepcin social .................................................................... 33
4. Desarrollo y coordinacin del movimiento................................ 36

4.1. Psiquismo y movimiento ............................................................ 36
4.2. Preliminares al estudio del desarrollo del movimiento .............. 37
4.3. Las escuelas de estudio del desarrollo del movimiento .............. 39
4.3.1. La escuela americana: Arnold Gesell ............................. 39
4.3.2. La escuela francesa: la psicomotricidad ......................... 40
4.4. El desarrollo sensoriopsicomotor ................................................ 42
4.4.1. Fase homolateral ............................................................ 43
4.4.2. Fase bilateral .................................................................. 44
4.4.3. Fase contralateral ........................................................... 45
4.4.4. La lateralidad ................................................................. 46
4.5. La coordinacin y regulacin del movimiento segn
Bernstein ...................................................................................... 47
5. La accin y los orgenes del conocimiento. La teora de

Piaget del desarrollo sensoriomotor............................................. 50
5.1. Introduccin ................................................................................ 50
5.2. El perodo del desarrollo sensoriomotor ..................................... 51
5.3. La aprehensin del objeto y la concepcin del espacio .............. 58
5.4. Nuevos horizontes sobre la concepcin del objeto .................... 61
6. Sistemas de representacin y los orgenes del conocimiento. 65

6.1. Introduccin ................................................................................ 65
6.2. La representacin mental en la teora de Piaget ......................... 66
6.3. Los orgenes de la representacin mental en la versin de la
psicologa cognitiva .................................................................... 67
6.4. Sistemas de representacin y conceptos primitivos .................... 70
Propuestas de reflexin........................................................................... 73
Bibliografa................................................................................................. 74
FUOC P08/80501/00580 5 Desarrollo psicobiolgico
Introduccin
En este mdulo se inicia el estudio del desarrollo propiamente dicho. Sus dos
primeras fases sucesivas son la prenatal y neonatal. Sigue el estudio del desa-
rrollo de la percepcin en los dos primeros aos de vida y el del movimiento
corporal, que se corona hacia los dos o tres aos. Una parte especfica del desa-
rrollo del movimiento es la organizacin de la accin, que, siguiendo a Piaget,
se conoce como desarrollo sensoriomotor. Tambin se extiende a lo largo de los
dos primeros aos. Piaget vincula la accin al conocimiento y en sintona con
ste (a pesar de que sin compartir plenamente sus tesis) el mdulo acaba tra-
tando de la capacidad de representacin mental que aparece en este perodo.
El objetivo de este mdulo es ofrecer una visin general sobre el desarrollo

durante los dos primeros aos de vida y resaltar los procesos subyacentes de
naturaleza biolgica: neuromusculares (movimiento) y perceptivos. El hecho
de adoptar una perspectiva biolgica equivale a preguntarse qu mecanismos,
qu procesos aseguran la supervivencia de las criaturas desde los primeros mo-
mentos de su vida. No obstante, la supervivencia de nuestros nios no es sola-
mente cuestin de que desplieguen sus capacidades de movimiento y su per-
cepcin (algo que, en comparacin con los animales, consiguen con bastante
lentitud). Tambin tiene un condicionante social intenso, ya que las criaturas
sobreviven gracias al cuidado y la proteccin de los adultos. sta la deben ga-
nar; y por ello observamos la emergencia de capacidades de orden psicologi-
corelacional. Enseguida, a medida que los nios y nias progresan en su per-
cepcin y motricidad, se abren al mundo externo organizando su actividad
sobre los objetos que los rodean. En estas primeras etapas de la vida se hace
patente, quiz ms que en otras posteriores, cmo la dotacin biolgica y el
aparato psicolgico emergente se confunden en una zona en la que se sobre-
ponen (interfaz). Por esta razn, esta fase se puede denominar de desarrollo
psicobiolgico.
El estudiante est invitado a efectuar una lectura sistmica de gran parte de los
temas que se tratan en el mdulo. En diferentes sitios, esta lectura se propone
explcitamente: en el embarazo, fase neonatal, Piaget, etc. En otros, se sugiere:
por ejemplo, siempre que se habla de bucles, de retroaccin, de emergencia
(autopoiesis).
Los primeros temas que abren el mdulo son, sucesivamente, el desarrollo pre-
natal, el nacimiento y el breve perodo neonatal. Se pueden trabajar conjunta-
mente. Ms all de los aspectos descriptivos, se resalta la emergencia de capaci-
dades que constituyen la psique humana. El embarazo y el parto son, tradicio-
nalmente, un dominio casi exclusivo de la medicina. Sin infravalorar la aten-
cin mdica/peditrica necesaria para el beb y la madre, el psiclogo centra
su inters en los "primeros encuentros" entre las madres y sus criaturas. stas
nacen con una predisposicin intensa a relacionarse con sus semejantes y a

suscitar reciprocidad. Su sensibilidad a los estmulos de naturaleza social (voz
humana y contacto) son artificios biolgicos pero trascienden inmediatamen-
te al orden de las relaciones y del vnculo afectivo. Este tema se ampla en el
mdulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros
aos". Si retornamos a la perspectiva sistmica, se puede considerar el paso de
la relacin intrauterina en la extrauterina como un cambio en la naturaleza
del ensamblaje de los sistemas madre e hijo: de ser puramente biolgico en la
fase fetal, poco a poco se hace psicologicosocial.
El desarrollo perceptivo, tema que viene seguidamente, es donde se manifiesta

ms claramente el papel del sustrato madurativo en el desarrollo. El aparato
perceptivo son las "ventanas" que tiene el sistema nervioso infantil con el fin
de aprehender el mundo externo. No es una aprehensin pasiva: los nios
ms receptores son ms exploradores. De aqu que se hable del bucle percep-
cin-accin, que Piaget (aunque no lo denomina de esta manera) configura-
r como el punto de arranque de la inteligencia cognosciente. La psicologa
moderna establece que la percepcin es ya una forma de conocimiento. Una
lectura paralela e integrada de estos temas con las ideas de Piaget sobre el desa-
rrollo sensoriomotor suscita la armona del desarrollo psicolgico. El estudio
del desarrollo perceptivo acepta, adems, una lectura metodolgica y episte-
molgica por el hecho de que presume de una gran finura experimental y po-
ne en juego presupuestos tericos sumamente creativos.
Uno de los temas cruciales del desarrollo es el movimiento. La distincin entre

movimientos corporales masivos (particularmente cuando se camina) y mo-
vimientos prxicos (manualidad) se ha traducido a dos amplios dominios de
estudio: la psicomotricidad y el desarrollo sensoriomotor de Piaget. stos son
el objeto de los apartados "Desarrollo y coordinacin del movimiento" y "La
accin y los orgenes del conocimiento. La teora de Piaget del desarrollo sen-
soriomotor". Se tratan los procesos neuromusculares a la vez que los inteligen-
tes, mediante los cuales los nios y nias "se hacen" con el mundo que los ro-
dea. Tanto la psicomotricidad como la sensoriomotricidad piagetiana hablan
de organizacin y coordinacin. Piaget, adems, crear un cuerpo de concep-
tos propios con el fin de explicar cmo la accin (movimiento intencionado)
da paso progresivamente a la inteligencia racional.
El ltimo tema tratado en el mdulo es la representacin mental. La razn

para colocarlo aqu ha sido reformular el postulado de Piaget, quien ubica la
aparicin de la capacidad representativa al final del desarrollo sensoriomotor,
esto es, en torno a los dos aos. Hoy en da se acepta que la emergencia de la
representacin en la mente infantil se da con antelacin. El hecho de justificar
esta nueva opcin terica exige presentar con algn detalle el punto de vista
de Piaget y la alternativa que propone la psicologa cognitiva, que, como se
puede apreciar, pasa por una reelaboracin profunda del concepto mismo de
representacin mental.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este mdulo di-
dctico son los siguientes:
1. Tener una visin general sobre el desarrollo durante los dos primeros aos
de vida.
2. Conocer los procesos subyacentes al desarrollo que tienen naturaleza bio-

lgica: neuromusculares y perceptivos.
3. Disponer de elementos para establecer relaciones entre los procesos per-

ceptivos, motrices y de conocimiento.
4. Analizar de manera crtica y comprensiva algunos modelos explicativos

del desarrollo humano en relacin con la coordinacin del movimiento y
el origen del conocimiento.
5. Hacer una lectura sistmica de los temas que se tratan en el mdulo.

1. Desarrollo prenatal
1.1. Del zigoto al organismo humano
La persona humana tiene unos inicios biolgicos comunes con la mayora de

las especies animales. El instante primordial es la fecundacin del vulo ma-
terno por el espermatozoide paterno. De ah resulta la clula huevo o zigoto.
Inmediatamente arranca un proceso de multiplicacin celular en que el orga-
nismo va a ir adquiriendo la forma y la constitucin propia de la especie hu-
mana. Brevemente expuesto, el calendario del desarrollo orgnico prenatal es
como sigue.
La primera fase es la germinal. El zigoto multiplica activamente sus clulas,

adopta forma esfrica con una cavidad interna y al final de la segunda sema-
na de vida se implanta en el tero de la madre. Gracias a una capa de clulas
especializada, inicia all sus intercambios alimenticios. Comienza ahora la fa-
se de embrin que se alargar, aproximadamente, hasta el final del segundo
mes. Una acelerada multiplicacin celular lleva a la formacin de tres capas
diferenciadas: ectodermo, mesodermo y endodermo. La primera da origen al
sistema nervioso y a la piel; la segunda al esqueleto, msculos, aparatos circu-
latorio y excretor; la tercera al aparato digestivo y respiratorio y tambin al
sistema glandular. El embrin crea en torno a l un envoltorio o saco que se
llena del lquido amnitico. Su funcin es amortiguar los eventuales golpes
y regular la temperatura. Se diferencia tambin ahora el cordn umbilical: una
extensin del feto hacia una zona de la pared uterina que se conoce como la
placenta. A travs de este acoplamiento placenta-cordn umbilical se realizar
todo el intercambio nutritivo entre la madre y la criatura el resto del perodo
prenatal. La placenta slo es permeable a sustancias qumicas (no a la sangre,
ni tampoco a prolongaciones nerviosas). La evolucin la ha construido deli-
cadamente, durante millones de aos, para permitir el paso de aquellas nece-
sarias a la buena formacin de la criatura; sin embargo, la traspasan los virus y
tampoco est preparada para servir de barrera incondicional a la multiplicidad
de sustancias, naturales o fabricadas, que hoy en da pueden ingerir las ma-
dres (hormonas, frmacos, drogas). Algunas de las que atraviesan la placenta
incidirn dramticamente en la salud del futuro nio. Otras funciones de la
placenta son: servir de va de eliminacin a los desechos del metabolismo del
embrin y producir hormonas necesarias a la buena marcha del embarazo.
La "forma" lo que primero llama la atencin de los bilogos que estudian el

desarrollo va perfilndose espectacularmente en esta fase de embrin. Al final
del primer mes de gestacin, antes incluso de que se forme el cordn umbili-
cal, ya se distinguen en l la cabeza, el cuello, el tronco; apuntan los grandes
sistemas: el nervioso, el seo, el muscular; tambin se aprecian algunas vsce-
ras: el corazn y el hgado. Todo ello cuando el tamao del embrin es de 2,5
mm. La tercera fase del desarrollo prenatal es la de feto. Transcurre desde fina-
les del segundo mes, cuando el embrin (de tamao aproximado 3 cm.) queda
unido a la placenta por el cordn umbilical, hasta el noveno mes en que se da
el nacimiento. En este perodo se corona todo el proceso de la configuracin
de rganos corporales, de la "puesta a punto" y primer funcionamiento de sus
diversos sistemas: el muscular, el nervioso, el respiratorio, etc.; surge la dife-
renciacin sexual; el feto se muestra capaz de reaccionar a algunos estmulos
externos; sus sistemas de percepcin gustativo y auditivo entran ya en accin.
Por encima de la descripcin de los fenmenos que caracterizan estas fases,
hay que considerar el proceso de organizacin que acompaa toda la morfog-
nesis; esta organizacin progresa de la fase de vulo a la de feto ya viable en
un tiempo rcord.
Suele darse la fecha de las 28 semanas de gestacin como la frontera que ha

de traspasar el feto para poder sobrevivir (ser viable) extrauterinamente. Si el
nacimiento sobreviene entre las 28 y las 36 semanas de gestacin, el nio es
clasificado como prematuro. Los nios prematuros son sujetos de riesgo. Glo-
balmente su adaptacin es ms problemtica: pueden tener dficit respirato-
rios, dificultad en autorregular su temperatura y otros. Los inconvenientes de
orden biolgico-adaptativo que sufre el prematuro se prolongan impercepti-
blemente en otros de orden psicolgico. Los cuidados neonatales obligan a
aislarle de la madre, se le coloca en una incubadora sometido a vibraciones, se
le administra alimento por vas no naturales, etc. Todo ello, aunque necesario
para su supervivencia, retarda y afecta al ajuste de la criatura con su madre la
cual es un entorno peculiar de transicin en la fase neonatal. Por otra parte, la
evaluacin de la edad gestacional no es matemticamente exacta y nios na-
cidos en la franja de las 36-37 semanas corren el riesgo de no ser considerados
prematuros y carecer de los cuidados adicionales (no exclusivamente mdicos)
necesarios a un buen comienzo del "caminar por la vida".
Hemos aludido a la organizacin que se despliega progresivamente a lo largo de Ved tambin

la fase prenatal. A la tcnica actual no le sera complicado visualizar cmo en el
Podis consultar The visible
zigoto, un corpsculo de apariencia uniforme, se diferencian capas celulares; embryo.
el vulo adopta una forma alargada, se esbozan las grandes partes del cuerpo, http://www.visembryo.com
aparecen los muones de lo que luego sern extremidades, una diseccin ima-
ginaria nos mostrara la columna vertebral, el corazn, etc. El desarrollo ute-
Ved tambin
rino nos plantea el enigma de una sucesin de niveles de complejidad organi-
zativa que abocan decisivamente al estado de recin nacido viable y que luego Podis consultar el apartado si-
guiente.
se prosigue a lo largo de la niez. La definicin de desarrollo de Werner, nos
hace caer en la cuenta de que los aspectos que acabamos de describir consti-
tuyen la faceta de la diferenciacin. Pero, al mismo tiempo, el investigador del
desarrollo embrionario y fetal tiene la conviccin (y puede demostrarlo expe-
rimentalmente en animales) de que all hay, en cada instante, un organismo
o sea un sistema integrado. El desarrollo procede por diferenciacin de estados

globales y tiende a nuevos estados globales; en todos ellos hay equilibrio, hay
organizacin viviente.
Cualquiera que sea el nivel de complejidad de su desarrollo, en el organismo

un sistema abierto se dan continuos intercambios con el exterior. Hay en
l una asimilacin de los elementos que incorpora (nutritivos, respiratorios,
energticos) y una expulsin de sus productos de desecho. Este proceso global
se conoce por metabolismo. Cuando el organismo consta de unos pocos miles
de clulas, como ocurre en la fase embrionaria, no slo es la condicin de "estar
en vida" sino que, adems, elmetabolismocontribuyeasuconfiguracin
morfolgica.
1.2. Las primeras conductas. La emergencia de la psique
La idea de psique (nima) proviene de la filosofa griega y se contrapone a la

de soma (cuerpo). Descartes apuntal esta dualidad alma/cuerpo elevndola a
la categora de principio existencial. Para el psiclogo actual esta dicotoma
que contrapone los fenmenos con asiento en el cuerpo a los fenmenos de
la mente es una reliquia histrica. Un autor francs, Coste (1977), lo expresa
muy acertadamente con un juego de palabras intraducible: frente a la obso-
leta idea de "l'homme et son corps" asumimos hoy que "l'homme est son corps".
Los fenmenos psquicos son inherentes a la corporeidad; recprocamente, el
cuerpo conlleva una actividad psquica. La manifestacin por antonomasia de
la misma es lo que se denomina la conducta (o comportamiento). La conducta
es algo que se observa siempre desde fuera del organismo. El criterio primordial
de que existe conducta es el movimiento. Este nace de la necesidad del orga-
nismo de reajustar sus estados de equilibrio internos con relacin al medio
vital que le circunda. Ampliaremos este tema.
Hemos definido los organismos como sistemas abiertos, es decir, en constante

intercambio (en los dos sentidos fuera-dentro y dentro-fuera) con el entorno.
El intercambio implica cambios de estado del sistema y estos van acompaa-
dos de cambios en la forma. Acabamos de aludir al papel que juega aqu el
metabolismo. Tambin la ingestin de nutrientes produce alteraciones en la
configuracin de los organismos. Cuando estos constan de pocas clulas sern,
entre otros, cambios de forma de las membranas celulares; en organismos ms
complejos (metazoos) en que hay rganos especializados en captar alimentos y
en asimilarlos, los cambios de forma son drsticos: locomocin, aprehensin,
ingestin, deglucin,... Estamos refirindonos al movimiento. El movimiento
es la manifestacin externa de los cambios de estado de los sistemas orgnicos.
El movimiento es la seal de que el organismo funciona o se conduce (conduc-
ta). Se ha hecho una clasificacin de los diferentes mbitos en que el organis-
mo "se pone en funcionamiento"; son como los grandes ejes de orientacin
del organismo hacia el mundo externo: alimenticio, reproductor, proteccin,
relacin con otros organismos, etc. La manera de funcionar o de conducirse en
esos (y otros) mbitos, recibe el nombre global de funcin (funcin alimenticia,

reproductora, de autoproteccin, social, etc.). Laconductaeselejerciciode
lasfuncionesvitales.
Volviendo ahora al embrin y al feto humanos, podemos decir que emerge la

conducta cuando observamos en l los primeros movimientos. Hay que aadir
una cautela sobre la calidad de la observacin: no es igual que sea sensorial
inmediata (vista, tacto) que instrumentalizada (ecografa, microscopio...). Por
tanto, situar el punto origen de la conducta en una fase o momento del desa-
rrollo intrauterino resulta ser objeto de convenio. Aceptaremos, de acuerdo con
Arnold Gesell (1880- 1961), que con los primeros movimientos detectables en
el feto de 2 meses nace la conducta. Gesell, uno de los cientficos pioneros del
estudio de la psicomotricidad humana saluda con entusiasmo la aparicin de
los primeros movimientos fetales. Describe con minuciosidad cmo las prime-
ras clulas que se van a ir diferenciando en el embrin son las de los msculos
que se alinean a lo largo del eje dorsal (futura columna vertebral) y los que
formarn las articulaciones con las extremidades (brazos y piernas). "Todo este
conjunto, aade, constituye el andamiaje bsico de las posturas corporales".
Y es que para Gesell, la conducta corporal se articula sobre la postura, una de
cuyas funciones primordiales es adaptar la masa corporal a la gravedad. La otra
es organizar la accin externa: "Toda accin presupone un mecanismo postu-
ral y cada instante de un acto puede considerarse como una actitud postural
momentnea" (Gesell y Amatruda, 1945).
ste y otros autores hacen una descripcin detallada del despliegue de la con-
ducta del feto (de su "sistema de accin", como l lo llama) entre la 8.a y 28.a
semanas de gestacin. El feto se agita; al principio est en postura ventral, poco
a poco se va irguiendo hacia la vertical; a medida que se configura su cabeza, la
flexiona, la hace girar; mover las piernas (las comentadas "pataditas" sobre la
pared uterina); estirar los brazos, cerrar la mano e incluso hay curiosas foto-
grafas de fetos chupndose el dedo. En opinin de Prechtl (1986) los cambios
de postura son, de toda la gama de movimientos del feto, los ms adaptativos.
Probablemente contribuyen a que no se produzca la adherencia del cuerpo a
las paredes del saco amnitico y adquiera al mismo tiempo flexibilidad arti-
culatoria. Se duda, con todo, que influyan claramente en la posicin de salida
del feto por el canal vaginal como no sea en las horas que preceden inmedia-
tamente al parto (Carmichael, 1970).
Al profundizar en el desarrollo del movimiento fetal surgen dos aspectos enig-

mticos. El primero se refiere a la causa que los origina, el segundo se pregunta
cul es su funcin. Los movimientos fetales no son una respuesta a estmu-
los que provienen del entorno fetal o extrauterino (lo cual no excluye que
el feto reaccione con un sobresalto a un sonido estentreo o que cambie de
posicin si la madre hace un movimiento brusco, etc.). Nacen ms bien de
los procesos de reajuste a los desequilibrios internos de todo organismo que
es un sistema abierto. "La espontaneidad de los patrones de movimiento de
un feto no tiene nada de "espontnea": son reacciones a cambios internos o
a perturbaciones que afectan a los parmetros que definen un estado de com-

portamiento" (Wolff, 1986). En cuanto a su funcin, las opiniones convergen
en que tales movimientos no tienen ninguna, de inmediato; su utilidad para
el organismo es ms bien de ndole prospectiva. En dos aspectos: son prepara-
torios de actividades que se desplegarn plenamente en la vida extrauterina
(ensayos o "rodajes" de la maquinaria corporal). Por ejemplo, los fetos efectan
movimientos de trax y pecho anlogos a los respiratorios; puesto que no se
trata de la respiracin area se supone que su funcin sea "poner a punto" el
sistema muscular-respiratorio, de manera que su automatismo se desencade-
ne con todas garantas en el parto. La vida embrionaria ofrece otros muchos
ejemplos de este aparentemente funcionamiento "en vaco", tantos que ha
dado pie a una ley de funcin anticipatoria: para la supervivencia de un orga-
nismo en su entorno ecolgico es crucial incluso antes de tener acceso a ese
entorno poseer estructuras ya dispuestas (adaptadas) a entrar en accin (Car-
michael, 1970).
La teora de sistemas da cuenta de todos estos aspectos de una manera concisa

y elegante. La finalidad de todo sistema viviente (organismo) es vivir, o sea,
mantener su nivel de organizacin. Todos los fenmenos que tienen asiento
en l nacen de sus propios desequilibrios y estos provienen de que su estado,
en un instante dado, est caracterizado por un metabolismo esencialmente di-
nmico. La llegada de una "perturbacin" exterior (estmulo, alimento, etc.) es
slo una forma de inducirle a cambiar de estado y su reaccin a esa perturba-
cin que es lo que llamamos comportamiento no es, en realidad, una reaccin
a algo que viene de fuera sino una accin para restablecer su equilibrio. (Slo
el observador externo, que liga el estmulo a la respuesta, habla de reaccin...
Por eso se dijo antes que el comportamiento es algo que construye el obser-
vador). En el caso del feto no sera necesario para explicar sus movimientos
que hablemos de funciones anticipatorias o de dinmicas de msculos aso-
ciados; basta que aceptemos que a lo largo de su paso progresivo por estados
de equilibrio (los que constituyen su proceso de vida prenatal) el feto tiene
que estar incesantemente reajustndolos. De ah emerge el comportamiento.
El observador que lo construye sabe, adems, que ese organismo fetal tiene
luego una existencia en otras condiciones y cree ver (y seguramente acierta)
en ese comportamiento un anticipo o un "entrenamiento" para la nueva vida.
La moraleja final es que, al abordar la psicologa desde el ngulo de la teora
de sistemas, el estudiante tiene que tener muy presente los dos puntos de vista
simultneos: el del propio organismo humano y el del observador externo (que
es el psiclogo, el mdico, el bilogo, etc.) y que ambos tienen razn. Adems
est invitado desde ahora a situarse en una y otra de ambas posiciones; slo
as alcanzar la comprensin cientfica del comportamiento humano.
1.3. La sensorialidad del feto
Hasta hace muy poco se tena el prejuicio de que el recin nacido no perciba;
en todo caso, "senta" sus propios estados internos (hambre, molestias viscera-
les, etc.). Estaba, pues, fuera de lugar plantearse la cuestin de si el feto percibe
a travs de su sistema sensorial. Adems, qu funciones podan adscribirse a

esta percepcin intrauterina? El panorama ha cambiado hoy radicalmente. Ac-
tualmente tenemos la certeza, confirmada por experiencias in utero y extraute-
rinas (con abortos de menos de 28 semanas que han sobrevivido unas horas),
que los fetos tienen, ya a las 16 semanas de gestacin, un nivel de recepcin
tctil, olfativa y gustativa notables. Sin embargo, las experiencias y descubri-
mientos ms llamativos son los que conciernen a sus capacidades auditivas.
Desde siempre se sabe que ante sonidos intensos los fetos reaccionan movin-
dose bruscamente. Aunque anecdticos, los testimonios de madres embaraza-
das son concluyentes al respecto. A partir de los aos treinta, investigadores,
pertrechados de un instrumental cada vez ms sofisticado, han tratado de es-
tudiar este fenmeno e indagar las consecuencias que pueden acarrear para
el sistema auditivo del nio los ruidos y, en general, el entorno sonoro de la
madre embarazada. Primero se introdujeron micrfonos en miniatura dentro
de las paredes ventrales de madres que se prestaron a ello, luego se han repro-
ducido en cmaras artificiales las condiciones sonoras de un saco amnitico;
se han observado mediante ecografa las reacciones de los fetos, se han regis-
trado en electroencefalograma sus percepciones auditivas; se ha conseguido
en un despliegue espectacular de tcnica depurar los sonidos de manera que se
filtraran, a travs el cuerpo que porta la criatura, aquellos sonidos que mejor
parece percibir, etc.
Los resultados nos dicen que los fetos oyen ya a partir de los 6 meses de gesta-
cin y que su audicin progresa imparablemente hasta el momento de nacer.
Es ms, la ausencia de reacciones ante estmulos sonoros es seal de que el feto
sufre perturbaciones severas. Los fetos perciben, ante todo, los ruidos internos
del cuerpo de la madre (digestivos, respiratorios, latidos del corazn...) y perci-
ben asimismo sonidos externos. Los investigadores se han aplicado a estudiar
cules de estos llegan mejor a los odos prematuros de los nios en gestacin.
Lo que han descubierto es fascinante: de todos los sonidos percibibles, aque-
llos que captan ms fielmente (o sea, que llegan menos distorsionados por el
paso a travs de las paredes ventrales y el lquido amnitico, y que sobresalen
sobre el fondo sonoro del habitculo materno) son las voces humanas (Fifer,
1987). De Casper y Fifer lo han confirmado de manera espectacular: los recin
nacidos reconocen la voz de su madre y prefieren escucharla, frente a otras
voces femeninas en competencia (De Casper y Fifer, 1980). De esta voz, el nio
que viene de camino no capta otro mensaje que el de su tonalidad afectiva
que le impregnar puede que decisivamente.
Claude Rakowska-Jaillard (1982) escribe: "El entorno auditivo-sonoro del feto

no puede por menos de ejercer una profunda influencia sobre el desarrollo de
sus sentidos, por un lado, y de su afectividad, por otro". No hay que olvidar,
seala este autor, que el odo es tambin el rgano del equilibrio y (conjugando
el sentido material y metafrico de este concepto) que a travs de los sonidos
se contribuye a poner los fundamentos de una psique infantil equilibrada. La
Psicologa del desarrollo otorga escasa importancia a la calidad del entorno
sonoro que rodea al nio, antes y despus de nacer. Las investigaciones sobre
el impacto del ruido de los aviones en la cercana de aeropuertos son en esto
concluyentes: hay un riesgo de sordera parcial. Aunque no se llegue a esos
extremos, el grado de polucin sonora en nuestro entorno ciudadano actual
es alarmante y ello va a repercutir en el sistema psquico del nio a travs de su
odo. La accin de los padres no slo ha de ser preservadora sino estimulante.
1.4. El entorno materno. El embarazo
El feto es un sistema abierto hacia un entorno muy especial: la madre. Envuel-

to materialmente por ella, de ella recibe, a travs de la placenta, las sustancias
nutritivas y energticas con que se construye su pequeo organismo. Las ca-
rencias nutritivas fetales, segn Barrett (1982), pueden afectar al desarrollo del
sistema nervioso del feto; tambin a su crecimiento por cuanto influyen en la
produccin de las hormonas que a l contribuyen; inciden en que el nio naz-
ca con un peso inferior al normal (peso bajo) con los trastornos subsiguientes;
reduce la eficiencia del sistema inmunolgico abriendo la puerta a infecciones
intrauterinas; un feto no suficientemente alimentado est mal preparado pa-
ra afrontar el estrs de su alumbramiento y el tratamiento mdico eventual.
Este aspecto es dramtico en muchas regiones del Tercer Mundo donde las
madres estn crnicamente infraalimentadas. El feto sufre tambin de caren-
cias nutritivas. La circulacin sangunea de la madre, a travs de la cual llegan
a la placenta los aportes nutritivos, es deficiente: hipertensiones, anemias y
patologas renales entran en este captulo. El fumar provoca indirectamente
un dficit de oxgeno y sustancias nutritivas en el feto, ya que la nicotina es
vasoconstrictora (reduce el dimetro de los conductos de la placenta) y est
en el origen de ms de una de sus patologas. El fumar y el exceso de alcohol
rebajan la capacidad de reaccin del sistema inmunolgico. Tambin la ansie-
dad y el estrs en las madres producen fenmenos de vasoconstriccin en su
intestino y su placenta; o sea, estas tensiones psquicas maternas afectan a fe-
to por la va alimenticia o generando otras complicaciones del embarazo. Lo
cual, de rechazo, es susceptible de provocar an mayores dosis de ansiedad en
la madre. Como se dijo arriba, la placenta est lejos de constituir una barre-
ra infranqueable; gran nmero de sustancias qumicas frmacosydrogas
atentancontralasaluddelfeto. La medicacin de una embarazada ha de
ser rigurosamente controlada.
Frente a este panorama, hay que recordar que los organismos infantiles ponen Ved tambin
a veces en juego sorprendentes recursos que les permiten remontar el curso
Podis consultar el apartado 3
de patologas. En el mundo orgnico, con su multiplicidad de variables inter- del mdulo "Historia y teora
vinientes, nunca el juego de antecedentes y consecuentes est determinado. del desarrollo" en relacin con
la continuidad/discontinuidad
Adems, hay la tendencia a generalizar a partir de pocos casos (aunque hayan y la dinmica estructura-com-
portamiento.
sido cuidadosamente seguidos); se olvida que cada organismo, cada nio, es
irrepetible en su estructura y que sus pequeas diferencias "hacen la diferen-
cia". Las conquistas precoces del nio como sus dficits no se proyectan irre-
misiblemente hacia su futuro ni queda marcado por ellas. Este tema est es-
trechamente relacionado con el de la continuidad del desarrollo.
Dejando de lado el captulo de las amenazas que sobre el feto se ciernen por las Lectura recomendada
patologas, hay otra panoplia de circunstancias sociales que al afectar a la ma-
Palacn, C. y Garca-Die, M.
dre pueden repercutir en l indirectamente. Los pediatras suecos Jan Winberg T. (1999). Estudio longitudi-
y Peter De Chteau (1982), al tratar larelacindelamadreyelrecinnaci- nal de las representaciones
en el proceso de maternidad.
do hacen un repaso de lo que es "ser madre" en nuestra sociedad occidental Aloma, 5, 173-180.
avanzada. Se lamentan de que el papel de madre est escasamente valorado en
ella; que, por tanto, la adaptacin a ese papel y al de embarazada est plagado
de dificultades. No todas las madres aceptan su maternidad de entrada. Mu-
chas sienten su vida profesional o social amenazada por la dedicacin que va a
exigirles criar a su hijo. Todo ello llega a perturbar psicolgicamente a muchas
embarazadas entre un 15% a 25% en nuestro mundo occidental presentan
sntomas que exigiran una discreta atencin teraputica. Otra investigacin
realizada en Suecia, ya una vez nacida la criatura, abarc la doble relacin de
la madre con su hijo y con su propia madre (la abuela). Se descubri que las
madres tendan a reproducir en el hijo las mismas pautas que con ellas haban
seguido sus madres (las abuelas). Todo pasa como si se diera una "transmisin
hereditaria" del ser mejor o peor madre. Winberg y De Chteau concluyen: "El
embarazo constituye una especie de "crisis en la vida" cuya resolucin final
depende en gran medida de cmo se han resuelto y superado otros conflictos
y crisis anteriores". Estos autores lamentan que, junto a los cuidados mdicos
preventivos que hoy en da se ofrecen a las futuras madres, no se les atienda
igualmente en la esfera psicolgica, siendo as que una buena adaptacin al
parto y al papel de madre pasa por ahuyentar los fantasmas que se ciernen
sobre la representacin de lo que es "ser madre" en una sociedad industrial
avanzada. El desequilibrio mental (no forzosamente grave) tiene un gran im-
pacto sobre la dedicacin y crianza de los hijos y sobre la vida emocional de
estos. El campo de labor preventiva abierto aqu al psiclogo es inmenso y
trascendental.
2. El desarrollo neonatal
La mayora de los autores consideran que el perodo neonatal abarca el pri-

mer mes de vida del nio/nia. Es una fase en que el recin nacido, tras la
dramtica transicin del parto, pone a prueba la capacidad de adaptacin de
que le ha dotado la naturaleza. Adaptacin, fundamentalmente, de su sistema
de regulacin interna (visceral y nervioso) a las nuevas condiciones de vida
postfetal. sta se caracteriza por una avalancha de estmulos que le llegan en
el ejercicio de sus transacciones (nutritivas, respiratorias, sensoriales) con el
entorno que acaba de estrenar.
2.1. El parto
Bronfenbrenner, cuyas ideas sobre la ecologa del desarrollo humano fueron

expuestas en el apartado 2, compara la sucesin obligada de los entornos por
los que transita el nio hacia la adultez como un ensamblaje de "muecas
rusas"; esta analoga es particularmente apropiada para el embarazo (el nio
materialmente dentro de la madre). Introduce adems el concepto de transi-
cin ecolgica para cualificar el paso de un microsistema hacia otro nuevo; si
alguna transicin ecolgica de las que describe Bronfenbrenner es prototpica,
se trata seguramente del parto. Dentro de nuestra aproximacin sistmica al
desarrollo, el organismo infantil se halla, a lo largo de su gestacin, material-
mente acoplado al organismo materno. A partir de l crea su propia organiza-
cin (paralela y semejante a la de la madre). Ese acoplamiento material va a
romperse con el parto y va a ser sustituido por otro tipo de acoplamiento: el
psicolgico. La transicin ecolgica de que venimos hablando puede descri-
birse como el paso "delarelacinbiolgicaalapsicolgica".
La transicin ecolgica del parto tambin es objeto de diversos niveles de an- Ved tambin
lisis. En el primer plano suele aparecer el mdico-obsttrico que se preocupa
Podis consultar el apartado
de todo aquello que contribuye a un parto feliz. En segundo plano est el nivel sobre la perspectiva histri-
de atencin psicolgica necesario a la madre y al recin nacido. En un tratado ca en el estudio del nio en el
mdulo "Historia y teora del
de Psicologa del desarrollo es obvio que nos centremos en l. Hay que reco- desarrollo".
nocer, antes que nada, que los progresos de la obstetricia han sido fulgurantes:
la mortalidad infantil que hasta principios de siglo se cebaba implacablemen-
te en los recin nacidos ha disminuido en todo el mundo (sta es una de las
causas del crecimiento demogrfico que actualmente se constata). Hoy da la
neonatologa est bien pertrechada para asegurar la vida a los nios prematu-
ros, de bajo peso o con diferentes disfunciones al nacer. En contrapartida, las
prcticas de la obstetricia y cuidados mdicos neonatales tienden a acaparar
todo el mbito ecolgico de las unidades de maternidad hospitalarias. Se corre
el peligro de deshumanizar el parto. Des de nuestro punto de vista, ello sig-
nifica poner obstculos a la relacin psicolgica que ha de establecerse entre
madre-hijo, la cual es el primer eslabn de la relacin social amplia en que el
nio va a desarrollar su potencial humano. Winberg y De Chteau, en su ar-

tculo ya citado (1982), se hacen eco de esta situacin y critican indirectamen-
te la frialdad asptica y la ausencia de refuerzo social que hoy da padece una
parturienta. Un recorrido por elpartoenlahistoriamuestra justamente que
en otras sociedades ms primitivas (la nuestra de antao) la "extremada ritua-
lizacin que acompaa a todo lo que rodea al embarazo, al parto y al perodo
que le sigue inmediatamente amortigua los riesgos materiales que acechan a
la madre y al hijo al par que hace disminuir los sentimientos de ambivalencia
e inseguridad que hoy da sufre aquella".
Finalmente, en el parto se da casi todo el protagonismo a la madre pero tam-

bin la criatura contribuye decisivamente a ese paso. Es ella (dado su nivel de
organizacin) la que "decide" ponerse en camino; ella tambin pugna al desli-
zarse por el canal de parto; ya fuera, debe reaccionar dando entrada de aire en
sus pulmones; y, como vamos a ver seguidamente, ella debe emitir sus seales
primerizas de que es un ser humano para ser mejor acogido por aquellos de
quienes depende totalmente en esta primera fase de su existencia.
2.2. La relacin de la madre con el recin nacido
Entre el recin nacido y la madre debe tejerse un estrecho lazo de relaciones Ved tambin
que expandan y complementen las que han ido constituyendo la fase prena-
Podis consultar los marcos
tal. Estas relaciones, como ya se dijo, ni son slo biolgicas ni slo psicolgi- de crianza en el apartado 2
cas; son tpicamente psicobiolgicas. Pongamos por caso el amamantamiento del mdulo "Desarrollo social,
afectivo y comunicativo en los
y la termorregulacin. A travs del primero la madre realiza una funcin que dos primeros aos".
podra considerarse exclusivamente biolgica: nutrir a su nio o nia. Pero la

situacin de amamantamiento (la posicin de la criatura sostenida por la ma-
dre, las miradas mutuas que se dedican, lo que la madre dice al beb, el con-
tacto corporal etc.) va mucho ms all del anlisis que un bilogo (o un espe-
cialista en diettica) podra hacer de este acto. K. Kaye (1982) ha mostrado que
el hecho de que las criaturas humanas interrumpan su chupeteo al mamar, da
pie a que las madres les dirijan palabritas cariosas o les hagan bailotear para
que acabe de engullir la leche. Comentaremos ms adelante cmo a partir de
aqu el acto biolgico de la nutricin se acompaa de un pequeo ritual so-
cial. En otras palabras, de la situacin de amamantamiento emana la relacin
psicolgica interpersonal. No es estrictamente necesario, para conseguir estos
efectos, que el amamantamiento sea dar de mamar el nio la leche materna.
Al margen de lo cual, hoy da los especialistas son unnimes en celebrar las
excelencias de sta frente a todos los sucedneos.
El segundo aspecto a que hemos aludido es la termorregulacin. Las cras de

mamfero necesitan el calor que la madre les proporciona con su contacto piel
a piel. Tambin lo necesita la cra humana, aunque a sta se la cubra de ropas
(lo cual seguramente no suceda en los comienzos de la humanidad). Pero la
psicologa ha demostrado (las clebres experienciasdeHarlow) que el con-
tacto piel a piel tiene otros efectos sedantes y de equilibrio psicolgico. ste
es otro caso de expansin de una funcin primitivamente biolgica hacia el
campo psquico. En los aos setenta, en algunas clnicas maternales de Esta-

dos Unidos y de Suecia tambin se empez a hacer la prctica hoy habitual de
colocar a los recin nacidos desnudos, sobre el cuerpo de la madre en estrecho
contacto, piel a piel, poco despus del parto. No es evidentemente el aspecto
termorregulatorio el que instigaba esta prctica, sino evaluar sus posibles be-
neficios psicolgicos.
Winberg y De Chteau, despus de una experiencia con madres a unas se le dieron los
cuidados habituales y a otras se les proporcion el contacto "intensivo" concluyen que
este ltimo determina pequeas pero significativas diferencias en la manera como la
mam y la criatura se adaptan mutuamente en los primeros meses de vida. Nuestros au-
tores suponen que en esos momentos en que el pequen yace desnudo sobre el cuerpo
tambin desnudo de su madre, es abrazado por ella, escucha su voz cariosa y hay un en-
cuentro de miradas (las del nio an muy difusas), se produce un intercambio de seales
primerizas que van a desencadenar en la madre el complejo de conductas de crianza que
se sincronizarn exquisitamente con los requerimientos del nio. La lanzadera que teje
la relacin madre-hijo comienza su vaivn en condiciones ptimas. Es entonces nece-
sario este plus de contacto entre madre y recin nacido para conseguir un mejor primer
desarrollo? La investigacin de Winberg y De Chteau nos dice que las diferencias que
haban constatado al comienzo en los nios no eran ya perceptibles al cumplir los 3 aos.
Un contacto intensificado (piel a piel) facilita, pero no es conditio sine qua non para que
se establezca una excelente relacin entre una madre y su beb.
Esta situacin de contacto intensificado puede asimilarse a lo que M. Cathe-

rine Bateson (1979) ha llamado contextos de aprendizaje. Son, dice ella, situa-
ciones en que se dan unos reajustes de comportamiento (aprendizajes) en un
tiempo brevsimo y con eficacia mxima. En realidad son los contextos en
que emergen comportamientos muy bien adaptados a las nuevas situaciones
que el individuo (animal o humano) tiene que hacer frente en su desarrollo.
M.C.Bateson postula que "el efecto que se consigue es ajustado e indeleble
porque la atencin est de tal manera estructurada que recoge slo los detalles
ms relevantes y excluye los otros". No es esto quiz lo que ocurre cuando la
madre contempla por vez primera a su recin nacido beb y, ms an, si tiene
la oportunidad de apretarlo contra su cuerpo? No son esas seales primerizas
de que hablan muchos autores las que desencadenan quiz complejos de con-
ducta materna mejor estructurados y ms adaptados a sus criaturas?
2.3. El recin nacido como organismo adaptado
La representacin social del beb y de la infancia tiende considerar esta fase

del desarrollo como una poca de trnsito (fugaz y sin demasiada importan-
cia) hacia la edad del "uso de razn" y, ms all de sta, hacia la juventud y
la adultez. La visin del psiclogo del desarrollo es otra. Una de sus tesis fun-
damentales extrada del paradigma darwiniano es que la infancia es "lo que
es" porque ha evolucionado durante millares de aos no tanto "en vistas" a
la adultez, sino para satisfacer sus exigencias de adaptacin inmediatas. Esta
tesis ha sido explicitada por Williams (1966) de la siguiente manera: "Cada
estadio de desarrollo tiene una doble misin. Primero, el organismo debe ha-
cer frente con xito a los problemas de supervivencia inmediata, lo cual es un
asunto de adaptacin ecolgica; segundo, debe gestar el estadio subsiguiente".
El antroplogo norteamericano M. Konner, clebre por sus estudios sobre los

bosquimanos, abunda en estas mismas reflexiones como fruto de lo que haba
observado en las criaturas de aquel pueblo an tan primitivo:
"Muchos psiclogos estn dispuestos a reconocer, en teora, la importancia de la pers-

pectiva evolucionista pero muy a menudo se limitan a considerar al nio como un ser
en desarrollo que dar un organismo plenamente adaptado (el adulto). Esto ltimo es
cierto pero ello no es bice para que releguemos a un segundo plano el hecho de que
cualquier nio es, ante todo y en cada instante de su desarrollo, un organismo adaptado.
Sobrevive y al mismo tiempo se desarrolla. Como en muchos pueblos tcnicamente poco
desarrollados, la mortalidad en los nios bosquimanos es muy alta en los cinco primeros
aos de su vida. Esto quiere decir que las presiones selectivas durante la infancia deben
ser muy intensas aunque no las conozcamos bien. Es como si la seleccin actuase inqui-
riendo: 'Probemos si este nio es apto para sobrevivir'. Y no: Cmo llegar a ser cuando
crezca?'" (Konner, 1972).
Este nuevo ngulo de enfoque ha llevado a un giro copernicano en nuestra

manera de contemplar al beb en su etapa neonatal. A principios de siglo, Wi-
lliam James lo describa en una frase que se ha hecho clebre inmerso en un
mundo de excitaciones y sonoridades confusas (blooming buzzing confusion).
Poco a poco nos hemos percatado de que el recin nacido est mucho mejor
organizado de lo que se crea. Su organizacin es la base de su adaptacin, o
sea de su supervivencia. Para descubrirla y admirarla en su sencilla perfeccin
hay que tener claro, ante todo, qu manifestaciones le son propias y cmo
hay que hacerlas brotar.
Desde el ngulo neuromuscular, los movimientos reflejos constituyen una de

las organizaciones primordiales del recin nacido. Los reflejos neonatales son
sinergias de msculos que, al activarse, constituyen "formas corporales" fcil-
mente reconocibles. Son tpicos reflejos: la succin, el de cerrar la mano cuan-
do se coloca sobre la palma un objeto (tnico-palmar), el de girar el rostro
cuando se le estimula suavemente hacia el ngulo de los labios (bsqueda del
pezn), el reflejo de "avance" (el beb sujeto por las axilas en posicin erecta
da pasos alternativos sobre un soporte fijo y el de Moro (el beb se sobresal-
ta, abriendo los brazos y cerrndolos sobre el cuerpo, si se golpea repentina-
mente su almohada o, tras incorporarle, se le deja caer sobre la cuna). La enu-
meracin no es completa; en el apartado 7 de este mdulo hablaremos, por
ejemplo, del reflejo tnico-cervical. Los reflejos desaparecen poco a poco en
los primeros meses. La neuropediatra atribuye mucha importancia al examen
de los reflejos a la hora de diagnosticar posibles patologas en el sistema neu-
romuscular del beb. (Ver Koupernik y Dailly, 1976). Para el psiclogo los re-
flejos tienen menos inters, aunque algunos de ellos particularmente los de
succin y prensin son, como dice Kessen (1967), "la manera peculiar que
tiene el nio de aprehender el mundo". Con todo, como veremos en el apar-
tado 5 de este mdulo, para Piaget los reflejos son el punto origen del proceso
de organizacin de la accin.
El enfoque ms actual acerca del nivel de organizacin psicolgica del recin

nacido se lo debemos al pediatra y psiclogo norteamericano, B. Brazelton.
Propone una sencilla serie de acciones con el beb (y no sobre l, como tiene a
bien explicitar), pocas horas despus de nacer. El resultado es una sorprendente
panormica acerca de sus capacidades de autoorganizacin (Brazelton, 1973).
He aqu una descripcin condensada del protocolo de observacin ideado por Brazelton.
Lecturas
El pequen muestra mejor sus habilidades cuando est despierto y alerta. Se aconseja
complementarias
iniciarla en el intervalo entre dos comidas, cuando probablemente el nio/la nia est
an dormido. La persona se acerca al beb y hace llegar a sus ojos cerrados unos leves
parpadeos de luz; enseguida hace sonar una campanita o agita un sonajero. El nio debe www.brazelton-intitute.com
poco a poco ir saliendo de su sueo y pasando al estado de vigilia. Luego se le descubre Costas, C. (1990). Evaluacin
suavemente y con la punta de un lpiz afilado se le dan unos toquecitos en la planta del comportamiento neona-
del pie con lo que se aprecia una reaccin y, al cabo de un momento, su habituacin tal. Cuadernos de Psicologa,
a ese estmulo. Se le desnuda luego completamente y se evala su reaccin: se mira el 10, 71-92.
color de su piel, su postura ante el cambio de temperatura, su tono muscular y tambin
se aprovecha para comprobar algunos de sus reflejos. Se le viste y se le toma en brazos,
se le coloca verticalmente y se le hace pasar delante de la vista un objeto brillante mvil
que el beb puede que siga con su mirada. Igualmente es capaz de volver su cabecita
del lado de una campanilla que suena. Luego es la persona que lo sostiene quien hace
de "estmulo" y el nio puede seguir con la mirada las distintas posiciones del rostro,
atender al susurro de sus palabras. En la fase final, se hacen dos o tres operaciones que
pueden resultar algo ms fastidiosas para el beb: una es, ya acostado, ponerle un pao
sobre el rostro y ver cmo reacciona (la forma ms adaptada ser tratar de quitrselo de
encima); otra es incorporarle un instante estirando de sus brazos y dejarle caer con lo
que se apreciar una reaccin de sobresalto (reflejo de Moro). Hay adems otros detalles
en los que no entraremos.
El protocolo de Brazelton nos informa de la adaptacin del recin nacido. Per-

mite apreciarsi ese pequeo organismo es capaz de "controlar" sus estados de
excitacin: mantenerse en el nivel ptimo de consciencia, una tendencia a
dormirse de nuevo o, por el contrario, excitarse hasta llorar. La persona con
quien ha iniciado su interaccin actuar en consonancia: primero esperar a
ver si el beb recupera su equilibrio nervioso (cuando se irrita y llora); caso
contrario, inicia una aproximacin a l que va desde simplemente cogerle en
brazos a cogerle arrullndole, ponerle la mano sobre el vientre, decirle pala-
bras en tono carioso y, como ltimo recurso, hacerle ver su rostro y sentir
directamente su habla. En segundo lugar, se hace patente que el recin nacido
est dotado de unas capacidades perceptivas que desmienten el clebre dictum
de William James y la creencia vulgar de que el beb est ciego y sordo al na-
cer. El beb reacciona con una mirada de seguimiento a una pelotita roja que
se desplaza; vuelve la cabeza hacia el sonido de la campanilla o de una voz;
cuando se le toma en brazos se "instala" acomodndose; cuando se le tiene
en posicin erecta, retiene sus movimientos y se pone alerta. En una palabra,
abre sus sentidos a los estmulos del entorno y es capaz, a estos efectos, de
permanecer despabilado y atento un corto pero significativo lapso de tiempo.
Brazelton habla al respecto del autocontrol que el beb ejerce sobre su esta-
do. En tercer lugar, es llamativa la sensibilidad de los bebs a las seales que
provienen de las personas humanas. Cuando un rostro humano se le acerca
e inicia cortos desplazamientos ante su vista o cuando una voz suave llega a
sus odos, su mirada se dilata imperceptiblemente y su carita tambin cambia;
sube el nivel de su atencin e inhibe sus movimientos. Puede incluso, como
comenta el propio Brazelton (1979) de quien tomamos esta descripcin al-
zar gentilmente su barbilla hacia el rostro o la fuente de sonido. Para nuestro
autor hay aqu una forma muy primeriza de comunicacin: "La persona que
est con el nio se siente 'implicada' con l y hay unos momentos de intensa
comunicacin con la mirada y con el rostro". (Brazelton, 1979)
Este ltimo punto nos permite recuperar el tema del apartado anterior en que
nos colocbamos en la perspectiva de las madres y mencionbamos su sensi-
bilidad a las seales provenientes de los pequeos. La recproca, como se ve, es
tambin vlida: los nios dan muestras de exquisita habilidad para atender a
las seales de los humanos y, entre todas ellas, las que les llegan de sus madres.
En una investigacin que el propio Brazelton (1977) realiz en Guatemala con
recin nacidos de madres infraalimentadas, observ entre otros sntomas de
vulnerabilidad que las reacciones de algunos pequeos a las seales (visuales,
auditivas, posturales) provenientes de la persona que interaccionaba con ellos
eran pobres y lentas. Tardaban ms en despabilarse y daban escasas muestras
de vigor. Brazelton concluye que eran nios que resultaban poco gratificantes
cuando se les sostena en brazos; ms tarde respondan con dificultad a las
incitaciones al juego. Todo ello dificulta la creacin de un lazo afectivo con la
madre y la intensidad del mismo es la mejor garanta de los mayores cuidados
y atenciones que necesitan. En la misma poblacin, aquellos nios que, por su
"habilidad de trato" desencadenaban en sus madres (igualmente desnutridas)
una dedicacin a su crianza ms intensa, tenan un pronstico de resistencia a
las infecciones y de normalidad neurolgica mucho ms optimista. La conclu-
sin definitiva es que para el beb es enormemente adaptativo el dar muestras
de receptividad y de capacidad de reaccin a las seales comunicativas de las
personas que le rodean y satisfacer as sus expectativas de percibir a travs de su
reciprocidad las impresiones ms elementales de que es una persona humana.
3. Desarrollo perceptivo
3.1. Introduccin. El nuevo panorama del desarrollo perceptivo
La psicologa evolutiva aborda hoy en da el desarrollo perceptivo con pers-

pectivas y metodologas muy distintas a como se haca inicialmente. Tres son
los nuevos ngulos de ataque que han contribuido a remodelar este campo.
En primer lugar, la percepcin, en sus orgenes, ha dejado de contemplarse
como una prolongacin del mundo puramente sensorial de los nios peque-
os. Ya no nos preguntamos hoy, como lo haca W. James hace casi un siglo, si
las criaturas humanas captan los fenmenos luminosos, sonoros, gustativos,
tctiles como sensaciones puras, porque qu es una sensacin pura? La nocin
de sensacin implica considerar a los organismos como receptores pasivos de
fenmenos de su entorno (a la manera de "cmaras fotogrficas" o "antenas
parablicas"). La concepcin sistmica o ecolgica corrige esta perspectiva: si
cada organismo existe acoplado a su entorno vital, el anlisis de su comporta-
miento (sus respuestas en el sentido ms tradicional de este trmino) es inse-
parable del de los fenmenos que lo provocan. Dicho con otras palabras, fren-
te a la obsoleta idea de que, por un lado, existen organismos con capacidades
sensoriales-receptivas y, por otro y fuera de ellos, se da una gama indefinida de
fenmenos que puede que les afecten, adoptamos el principio sistmico-eco-
lgico que es la organizacin interna del organismo la que determina la franja pe-
culiar de fenmenos a los que es potencialmente receptivo. Un primer corolario del
mismo es que, como subray Von Uexkull (1956), cadaorganismoanimal
viveenunmundoperceptivosuigeneris. Un segundo corolario nos invita a
concebir como sistema no slo al organismo sino a ste en su nicho ecolgico.
Todo ello lleva a una segunda faceta en el estudio de la percepcin: su carcter La percepcin es...
adaptativo y su relacin con la accin. La percepcin se endereza a extraer
... la habilidad para detectar
informacin vital del entorno al efecto de actuar sobre l. Von Hofsten (1985) estructuras y acontecimientos
razona al respecto que, puesto que una de las propiedades ms notables de la en el medio con el fin de adap-
tarnos a l. As, cada organis-
percepcin es su inmediatez (percibimos los sucesos a la vez que se producen) mo tendr los mecanismos ne-
cesarios para captar la infor-
y ello supone una maquinaria perceptiva de calibre finsimo, la percepcin se- macin que sea necesaria para
su supervivencia y desarrollo.
guramente ha evolucionado al servicio de la accin. Lapercepcin, en contra
de toda la tradicin clsica, no es para contemplar el mundo sino paraactuar
enl.
A poco que reflexionemos, constatamos que nuestra percepcin es intensa-

mente activa: orientamos nuestros odos hacia la fuente de un sonido, nues-
tros ojos o la cabeza se mueven para enfocar con precisin, exploramos con
el tacto objetos o superficies invisibles, avanzamos en la oscuridad tentando
con los pies el terreno, etc. Viceversa, la accin enriquece la percepcin. Esto
aparece muy claramente en el caso de la exploracin visual o manual del en-
torno pero tambin, en los nios, cuando aprenden a caminar. Es entonces

cuando captan nuevas caractersticas visuales y hpticas de las superficies
de desplazamiento (madera, embaldosado, tierra compacta, arena, hierba...).
"La percepcin y la accin se complementan recprocamente, son dos polos de un bucle

en continua retroalimentacin: el ciclo percepcin-accin".
(Neisser, 1976)
Un tercer aspecto en el estudio de la percepcin infantil y su desarrollo es su

relacin con el conocimiento. La percepcin hoy da se considera desde el
ngulo del procesamiento de informacin y se considera el pilar sobre el que
se sustenta el resto de procesos cognitivos.
En este captulo vamos a concentrarnos en la percepcin infantil como la ha-

bilidad de procesar la informacin que llega a travs de los receptores perif-
ricos que permite elaborar una primera forma de conocimiento perceptivo. A
medida que el bucle percepcin-accin va desplegndose, se ponen en mar-
cha otros niveles de conocimiento: sensoriomotor, categorial, conceptual. Los
abordaremos en los captulos que siguen.
3.2. El desarrollo de la percepcin: aspectos generales y mtodos

de estudio
El desarrollo de la percepcin est, ante todo, vinculado a la maduracin ner-

viosa (sensorial y motriz) y al crecimiento corporal. Por ejemplo, al nacer el
nio la zona perifrica de la retina posee un grado de maduracin superior a
la central (fvea); en los primeros meses, dentro de la misma retina, se dan
migraciones celulares. Todo ello redunda en progreso de la agudeza visual.
Adems, la maduracin intensiva del cerebro no puede por menos de jugar
un papel importante en la mayor eficiencia de la percepcin. Otro parmetro
que tiene incidencia en el desarrollo perceptivo es el simple crecimiento de
la cabeza: al aumentar progresivamente la distancia entre los odos y la inter-
ocular el sistema nervioso no puede aplicar un mecanismo fijo para localizar
los fenmenos; deber disponer de un procedimiento flexible, un sistema de
computacin que se reajusta l mismo. En una palabra, los fenmenosma-
durativostienenincidenciaeneldesarrolloperceptivo.
Ahora bien, puesto que la percepcin se desarrolla, cules son sus estadios Ved tambin
primordiales?, qu "equipaje perceptivo" trae el nio al nacer? Todos los in-
Podis consultar sobre el beb
vestigadores, al abordar este tema comienzan indefectiblemente diciendo que el apartado 2 de este mdulo.
el nio no es un organismo sumido en un caos sensorial (recurdese el aforis-
mo de William James). La percepcin auditiva de los fetos es precoz y recoge
particularmente, vocalizaciones humanas y sonidos rtmicos. La percepcin
visual de los bebs es ms rudimentaria que la auditiva, pero tiene sus tenues
manifestaciones ya desde el momento de nacer, como muestra la prueba de
Brazelton. En sus momentos de alerta, los nios barren con sus ojos el entorno
cercano y se detienen particularmente en los bordes de los objetos y en los
puntos de contraste. Otro dominio perceptivo que cuando se nace est ms

desarrollado que el auditivo y que el visual es el cenestsico, como se ha visto
en las experiencias de contacto piel a piel entre madre y recin nacido (Win-
berg y De Chteau). Establecer la lista de las reacciones perceptivas neonatales
no es suficiente; deberamos disponer de una teora que explicase sus caracte-
rsticas y cmo a partir de aqu establecer un modelo sobre su desarrollo. No
existe tal teora que abarque globalmente todo el campo perceptivo aunque
las neurociencias trabajan intensamente en esta direccin.
Antes de entrar en los detalles del desarrollo visual y auditivo, hemos de abor-
dar los aspectos metodolgicos subyacentes. Los presupuestos de partida son:
el investigador de la percepcin es un observador del sistema; ha de seleccio-
nar las conductas o reacciones del organismo que pueden ser relacionadas con
los fenmenos que suceden fuera del mismo; cuando es l quien los manipula,
se convierte en experimentador. Adems, debe anticipar una teora acerca de lo
que es capaz de percibir el organismo; slo as es justificable la eleccin de tal
o cual fenmeno. Este ltimo, tratndose de nios, ha de ser un evento breve
y destacable y que afecte a una sola dimensin de lo visual o auditivo. Por
ejemplo: percepcin visual de la distancia, del tamao de un objeto, percep-
cin auditiva de un fonema, etc. Finalmente, debe vincular la reaccin siste-
mticamente observada a las capacidades perceptivas del organismo predichas
por su teora, distinguiendo la reaccin tpica de otras que pueden aparecer
ocasionalmente.
Los investigadores del desarrollo perceptivo han creado un formato experi-

mental bastante satisfactorio para las modalidades visual y auditiva. Es el lla-
mado paradigma de habituacin/deshabituacin. Como su nombre indica,
consiste en habituar a un beb a un fenmeno perceptivo y, despus de alte-
rarlo, evaluar finamente su reaccin.
Un ejemplo sera la siguiente experiencia (hipottica). A un nio de 4 meses se le hace ver

una pelotita que se desliza por encima de una mesa; al llegar al extremo, la pelotita cae
el suelo. Se repite este fenmeno varias veces, incluso con pelotitas diferentes en tamao
o color, hasta que el nio "se habita" y disminuye su atencin sobre este movimiento.
Entonces se lanza otra pelotita y, mediante algn artificio, se hace que, al llegar al borde
de la mesa, en lugar de caer al suelo suba hacia arriba. Si el nio muestra "sorpresa" (una
mirada repentinamente ms fija, un leve sobresalto u otra manifestacin) es que ha de-
tectado la diferencia.
En este ejemplo, la conducta observable ha sido la disrupcin de un estado de

atencin a que se ha habituado momentneamente al beb. Otra conducta
puede ser la reaccin de alcanzar un objeto percibido. Lainterpretacinpsi-
colgicadeladeshabituacininfantilsetienequehacerconcautela.
3.3. El desarrollo de la percepcin visual
La incidencia de la luz en un cuerpo produce distintos fenmenos, segn la

naturaleza de aqul: es reflejada o refractada, provoca alteraciones qumicas,
etc. Todos ellos se dan tambin en el aparato visual pero la teora de la per-
cepcin va ms all de estudiar el paso de la luz a travs de las lentes oculares

proyectando una imagen en la retina. Debe explicar cmo es procesado el es-
tmulo visual por el sistema nervioso hasta producir una reaccin conductual.
Se pueden distinguir tres nivelesenelestudiodelapercepcinvisual (Kell-

man, 1988). El primero sera el que la contempla a travs de sus funciones, po-
siblemente todas muy primordiales pero con distintos grados y momentos de
desarrollo. El segundo nivel es el del proceso o los pasos que median de camino
entre que la luz penetra en el sistema visual hasta que se produce la percep-
cin propiamente dicha. El tercero se interesa por la naturaleza y las ejecuciones
del sistema neuronal, o sea, la maquinaria que efecta el procesamiento. Nos
centraremos en el primer nivel. Una de las razones es que disponemos de una
buena teora la de J.J. Gibson (1979) y un gran nmero de investigaciones
basadas en ella que dan una panormica aceptable sobre el desarrollo percep-
tivo de los primeros meses de vida. Son los inicios del buclepercepcin-accin.
James Gibson propugna que los organismos captan directa e inmediatamente cualidades
elementales del entorno que les permiten situarse y actuar en l adaptativamente. Los
organismos percibimos el espacio repleto de objetos, limitados por sus bordes respectivos,
ocluyndose unos a otros; percibimos la compacidad de los objetos, su tamao constan-
te (pese a sus cambios); percibimos la superficie por la que nos desplazamos como apta
o no apta para caminar (lisa/rugosa, spera/resbaladiza, slida/lquida, etc.); percibimos
los cambios o sucesos, especialmente los debidos al movimiento (ya sea el de los objetos
ya sea el nuestro); etctera. La perspectiva de Gibson es netamente ecolgica. Existe un
acoplamiento entre el organismo y su entorno de manera que la percepcin no est ni
en el haz luminoso ni en el aparato perceptor, cada uno por separado; sino que nace de
la conjuncin de los dos. Gibson concibe esta articulacin organismo-entorno como un
bucle en uno de cuyos polos est lo que la naturaleza ofrece como inmediatamente per-
ceptible, y en el otro, acciones biolgicamente primordiales (andar, ocultarse, asir, esqui-
var, etc.) del organismo. Este bucle lo denomina affordance; con respecto al cual dice que
"se refiere, a la vez, al entorno y al animal con matices que ningn otro trmino de los ya
existentes contiene. Implica la complementariedad entre el animal y su entorno" (Gib-
son, 1979). Ejemplos de affordances son: un objeto asible (una pelota, una liana, una es-
taca,...) que integra la adecuacin de su tamao y/o velocidad a la accin manual de asir;
una oquedad o pasaje abierto en un obstculo frontal (permite o no el paso). El bucle
constituido por las affordances no slo vincula al organismo con su entorno material sino
tambin con el entorno social. El rostro carioso y la voz expresiva de las personas que
rodean a las criaturas humanas son tambin affordances que impactan su percepcin y
desencadenan conductas tpicamente adaptativas, como la sonrisa y los protodilogos.
Esta concepcin relacional de la percepcin suele trasladar en algunos principios a la teo-
ra gibsoniana. Obviamente, el primero es que la percepcin capta fundamentalmente
relaciones: las que entraan la posicin de los cuerpos entre s y con relacin al perceptor
(cerca/lejos, delante/ detrs, arriba/abajo,...); capta asimismo invariantes: el tamao de
los cuerpos, la posicin relativa de unos y otros cuando se desplaza el observador; pero
tambin capta sucesos en el tiempo, particularmente los derivados del movimiento. La
teoragibsonianaescontrovertida. Los psiclogos que consideran la percepcin como
parte indisoluble del proceso cognitivo no creen necesario bucear en los orgenes ecol-
gicos de la percepcin; ponen en cambio el nfasis en el procesamiento de las seales
dentro del sistema visuo-neural.
Las criaturas, ya desde que nacen, son visualmente sensibles al movimiento.

ste desvela progresivamente mltiples detalles del espacio que se abre ante la
vista (en ingls layout). La teora de Gibson sienta que la imagen esttica no
existe, de hecho, en la retina; los organismos perciben los fenmenos visibles a
partir de un flujo de luz (reflejado en las superficies de los objetos del espacio)
que est en continuo cambio porque los objetos o el propio perceptor se mueven.
(Se mueve nuestra cabeza orientndose, se mueven los ojos enfocando, etc.).
El desarrollo perceptivo consiste en extraer ms y ms informacin del flujo

de luz cambiante que impresiona la vista. Para Eleanor Gibson (1988) consiste
en descubrir invariantes de orden superior.
Un ejemplo de invariante de orden superior es el tamao de los objetos. Cualquier objeto

slido, en diversas posiciones, en reposo o movimiento, distancia e iluminacin varia-
bles, oclusin parcial, etc. es percibido como poseyendo el mismo tamao. Otro inva-
riante de orden superior es la locomocin humana. Experiencias realizadas por psiclogos
evidencian que el perfil y ritmo del andar es inmediatamente reconocible a partir de unos
pocos puntos (corporales) que se desplazan sincrnicamente sobre una pantalla. En el
habla manejamos constantemente invariantes de orden superior. Por ejemplo, la percep-
cin de la vocal a es la misma sea cual fuere el tono y el timbre de voz de la persona que
la profiere. Ms an, la percepcin de la a resulta del solapamiento del sonido y de la
configuracin bucofacial que la acompaa.
Diferentes equipos investigadores, sobre todo a lo largo de la dcada de los

ochenta, han ido sentando los principales jalones del desarrollo perceptivo in-
fantil Resumiremos los ms importantes. Los nios poseen una primera per-
cepcindelaprofundidaddelespacio desde que tienen aproximadamente
1 mes. Si se hace avanzar frontalmente hacia un pequeo un objeto real o vir-
tual que parece va a alcanzarle, se sobresalta: parpadea y, a los 3 meses, girar
la cabeza. La explicacin es que al acercarse el objeto, su imagen retiniana se
agranda tanto ms rpidamente cuanto mayor es la velocidad con que proce-
de. Se ha demostrado que la misma reaccin adaptativa (evitar la colisin) se
da en gran nmero de animales. La visin con detenimiento del nio dispone,
a partir de los 5 meses, de un nuevo recurso tambin basado en el movimien-
to. Es el llamado cambio de paralaje. Cuando el perceptor mueve la cabeza, los
cuerpos visibles se desplazan en sentido contrario al movimiento de sta, los
cercanos ms rpidamente que los lejanos. (Es lo que sucede yendo en auto-
mvil por la carretera: los postes colindantes quedan atrs mucho ms deprisa
que los rboles del paisaje lejano o la luna que apunta sobre el horizonte). El
observador se sirve de la diferente velocidad con que se mueven en la retina
las proyecciones de los objetos para evaluar su distancia.
Cualesquiera de los anteriores fenmenos son registrables por un solo ojo, es

decir, en rgimen de visin monocular. Qu ventajas entraa entonces poseer
dos ojos, o sea, la visin binocular? Entendemos por tal, la fusin de las im-
genes (pticas) que se proyectan, una sobre cada retina, en una nica percep-
cin. La funcin de la binocularidad es la visin estereoscpica, o sea, percibir
la posicin y distancia relativas de los objetos con detenimiento. La binocu-
laridad consigue esto principalmente gracias a la disparidadbinocular, que
es la discrepancia entre las imgenes retinianas cuando los ojos se fijan en el
mismo punto del espacio. (Puede comprobarse esta discrepancia colocando un
dedo vertical y lateralmente y mirando alternativamente con un ojo cerrado).
Las imgenes retinianas en el ojo derecho e izquierdo no son simtricas, ni
se corresponden en puntos homlogos. Granrud (1985) ha comprobado que
los nios son sensibles a la disparidad binocular a partir de los 5 meses. El
mismo autor concluye que "la sensibilidad a la disparidad binocular es un ja-
ln importante en el desarrollo perceptivo" porque aade es una capacidad
que abre la va a otros avances decisivos como la visin estereoscpica, la per-

cepcin de que los objetos mantienen su forma y tamao pese a ser vistos a
diferente distancia y la percepcin mucho ms precisa de esta ltima.
En definitiva, a lo largo del primer ao de vida se sientan las piedras sillares del
desarrollo perceptivo: una percepcin con detenimiento del entorno poblado
de objetos a diferentes distancias y destacndose de un fondo, una percepcin
de los sucesos gracias al movimiento, una "idea" de que los objetos son enti-
dades individuales (poseen bordes) cuyo tamao y forma no vara y cuya tex-
tura desvela cualidades materiales como compacidad, rigidez o sus opuestas.
Son jalones de este desarrollo la adquisicin de la binocularidad y el recurso a
los ndices de textura o de laperspectiva. Sobre estos cimientos va el nio a
injertar su aprendizaje perceptivo. Por una parte y como se dijo anteriormen-
te, las transformaciones que la maduracin del organismo acarrea al sistema
visual imponen un calibrado constante de las percepciones y esto es cuestin
de aprendizaje. Al conseguir la postura bpeda se ver forzado a servirse de
las nuevas affordances que justamente le permiten montar su locomocin. Por
otra parte, para que la riqueza perceptiva o informacin potencial existente en
el entorno sea efectiva, se hace tambin necesario un aprendizaje. E. Gibson
(1970) insiste al respecto en que el flujo ptico que determina lo percibible
encierra, adems de la configuracin global, otras sectoriales o de detalle que
el perceptor deber aprender a extraer. Seguir, por ltimo, el aprendizaje de
las formas tpicamente culturales como son las letras y nmeros (signos escri-
tos, en general) o las imgenes bidimensionales, como fotografas y dibujos.
3.4. El desarrollo de la percepcin auditiva
El sistema auditivo es ya funcional antes del nacimiento. Sin embargo, los in- La distincin entre ba y
vestigadores hasta ahora apenas se han dedicado a estudiar cientficamente (es pa...
decir, en situaciones experimentales) qu caractersticas de los sonidos en ge- ... radica en el denomina-
neral perciben los fetos o los bebs; sus esfuerzos se han venido concentrando do "tiempo de emisin de
voz" (en ingls voice onset
en el de lapercepcindelhabla. El modelo experimental clsico para estudiar time, VOT) diferente en la
b de barca que en la p de
la percepcin auditiva se basa en la llamada percepcin categorial. Si a un adulto padre.Tcnicamente, el "tiem-
se le hace or una sucesin de elementos fonticos como ba, ba, ba, que varan po de emisin de voz" es el in-
tervalo de tiempo desde que
imperceptiblemente en una dimensin, no percibe la diferencia entre ellos. Si se abren los labios hasta que
empiezan a sonar las cuerdas
en un momento dado se cambia a pa, el sujeto lo percibe netamente como di- vocales. En la p se produce pri-
mero la apertura y unos milise-
ferente. Ciertos fenmenos sonoros, de los que se sirve el odo humano en su gundos despus comienza la
tarea discriminatoria, se dan en todos los lenguajes, y esta universalidad llev vibracin de las cuerdas voca-
les; en la b, en cambio, las dos
a postular la existencia de un "procesador del habla" innato, puesto a punto cosas son simultneas. El tiem-
po de emisin de voz es una
por la evolucin al servicio exclusivo de la percepcin del lenguaje. caracterstica fontica univer-
sal.
Dentro de estas premisas, era muy importante poner en evidencia que en los
nios muy pequeos (con experiencia lingstica prcticamente nula) se da-
ba tambin la percepcin categorial. El experimento clave fue realizado a co-
mienzos de los aos setenta por Eimas y sus colaboradores (Eimas y otros,
1971). Los sujetos fueron nios de 1 y 4 meses de edad. Mediante el procedi-
miento, ya mencionado, de conectar al chupete un amplificador de sonido
que al estabilizarse indica la fase de habituacin, hicieron or a cada nio una

serie de emisiones de la misma unidad fontica (ba, ba, ba, en este caso) que
variaban en una dimensin (aqu fue el "tiempo de emisin de voz"). En un
momento dado, esa serie a la que los nios se haban habituado traspasaba
la frontera sonora y el ritmo de succin sufra un repentino incremento de lo
cual se infiri que haban percibido la diferencia entre ambas unidades fonti-
cas. Es decir, la percepcin auditiva de las criaturas, al igual que la de los adul-
tos, parcela los sonidos en clases de equivalencia o categoras. Esta experiencia
tuvo un enorme impacto por varias razones. Una de ellas es que va contra la
presuncin de sentido comn imaginar que los nios seran capaces primero
de captar diferencias abultadas entre sonidos y slo luego las ms sutiles. Una
pltora de experimentos (hasta una treintena) explor a fondo la percepcin
categorial infantil y la ha dejado establecida sin lugar a dudas. Segundo, para
Eimas quedaba confirmada la existencia de un mecanismo perceptivo disea-
do especialmente por la naturaleza para procesar el lenguaje. Unos autores re-
sumen as la cuestin:
"Las implicaciones del experimento de Eimas llegaban muy lejos. Antes de estas fechas
(1971) se crea que la percepcin categorial de los sonidos del habla y, en general, cual-
quier modo de procesamiento de sonidos procedentes de la misma fuente era el resul-
tado de una experiencia lingstica prolongada. El descubrimiento de Eimas vena a afir-
mar que tal experiencia no era necesaria; que los nios estn biolgicamente preparados
para percibir el fenmeno del habla en toda su especificidad. Tal interpretacin estaba
muy de acuerdo con la idea, popularizada por Chomsky, de que existe un mecanismo
innato de adquisicin del lenguaje que es peculiar a nuestra especie". (Burhham, Earns-
haw y Quinn, 1987)
Hoy en da las posturas son mucho ms matizadas a este respecto. Frente a la Ved tambin
tesis de que los nios no slo captan el habla humana como un fenmeno
Sobre estas posturas podis
sonoro relevante (una affordance a lo Gibson) sino que adems poseen una consultar el apartado 4 del
"representacin" preexistente de aquella que les permite asimilarla a efectos mdulo "Desarrollo social,
afectivo y comunicativo duran-
lingsticos, hay otra tesis que propone que la percepcin del habla es slo una te los dos primeros aos".
parte ciertamente muy importante de la capacidad auditiva ms general y

que de ella derivan las representaciones que son efectivamente discriminato-
rias a nivel fontico (Kuhl, 1989). No podemos entrar a discutir este tema pues
sale fuera del nivel del presente curso. Simplemente aportaremos un dato en
favor de la segunda tesis.
Cada lenguaje (castellano, cataln, francs, ingls, etc.) incorpora y maneja

un nmero limitado de contrastes fonticos. La serie de stos, discriminable
por los hablantes adultos, es tpica de cada lenguaje. En cambio, los nios, a
la edad de los sujetos de Eimas, discriminan ms elementos fonticos contras-
tantes que los que asume el lenguaje en el que estn inmersos. Luego, hacia
la edad de 1 ao, van perdiendo esa capacidad discriminatoria universal y s-
lo son capaces de discriminar los contrastes propios de su lengua. Sera poco
realista negar aqu un papel decisivo a la experiencia lingstica. En otros tr-
minos, el aprendizaje interviene muy seguramente en la construccin de las
representaciones en el mbito fontico que marcan los contrastes significati-
vos dentro de cada lenguaje. Que esa construccin se lleva a trmino dentro
del surco de unas capacidades auditivas especialmente (no exclusivamente)
orientadas hacia la percepcin del habla, es bastante probable; no lo es, por el

contrario, que las capacidades primordiales sean autosuficientes para el des-
pegue fonolgico-lingstico, que florece precisamente cuando el nio avanza
hacia el ao y medio de vida, momento en que el lenguaje suele aparecer.
3.5. El desarrollo de la percepcin hptica
La percepcin hptica es la que discrimina/reconoce los objetos mediante la

actividad tctil manual. Son diversas las propiedades que caracterizan un ob-
jeto a travs del tacto. La ms evidente parece que es su forma pero no es la
nica. Hay otras como el tamao, la textura, la suavidad/aspereza de su tac-
to, el peso y la temperatura que son objeto de la percepcin hptica. Observa-
ciones controladas dan cuenta de la progresin que sigue esta modalidad de
percepcin a lo largo del primer ao de vida de los nios/nias. La clave de
este progreso parece estar en el desarrollo de su destreza manual, lo cual cobra
sentido si se acepta que, de manera parecida a los adultos, la discriminacin
hptica descansa sobre la exploracin que realizan las manos (Bushnell y Bou-
dreau, 1993). Como la primitiva forma manual de tener un objeto en la mano
es sostenerlo agarrado (evolucin del reflejo tnico-palmar), el procedimiento
de exploracin se limita a lo que da de s esta posicin, o sea, las criaturas dis-
criminan hacia los 4 meses el tamao de los objetos y a los 6 meses los recono-
cen/ discriminan por su temperatura y su grado de aspereza/suavidad. A partir
de esta edad, los pequeos son ya capaces de rascar, hurgar, agitar, apretar con
la mano, alzar los objetos, etc. lo cual les permite reconocerlos por su peso
y su textura (una de cuyas dimensiones es la suavidad/aspereza). Finalmente,
cuando hacia los 10-12 meses son ya capaces de permanecer sentados y en
equilibrio, sus dos manos pueden dedicarse a una exploracin coordinada y es
entonces cuando reconocen los objetos por su forma, lo cual habitualmente
llevan a cabo sosteniendo el objeto en una mano y recorriendo su superficie
con la otra (adems de utilizar la visin). El desarrollo de la percepcin hp-
tica es un caso muy ilustrativo del bucle percepcin-accin. Esta ltima gua
el proceso o, dicho de otra manera, mientras el grado de destreza manual re-
sulta insuficiente, las habilidades de reconocimiento hptico han de esperar
su turno.
3.6. El desarrollo de las percepciones olfativa y gustativa
La investigacin sobre la percepcin olfativa y gustativa es muy escasa en com-

paracin con la visual y auditiva. Lo que se conoce de su desarrollo en los
primeros aos de vida no va ms all de unas ideas generales. En los tratados
clsicos de psicologa del nio (por ejemplo, los Handbook de Mussen de 1970
y 1983 y los edtirados por Damon y Lerner en 1998) ni siquiera se hace men-
cin de estas capacidades perceptivas.
Por lo que respecta al olfato, en principio se acepta que en el hombre juega un

papel discriminatorio (adaptativo) bastante menos importante que en nues-
tros antepasados animales. De hecho, las reas del cerebro humano interesa-
das en el olfato, aunque situadas en las zonas ms primitivas del cerebro (pa-
leocrtex), estn relativamente menos desarrolladas que en los dems mam-
feros. Est demostrado que los nios pequeos detectan precozmente ciertos
olores a los que se les expone en pruebas experimentales; son igualmente ca-
paces de discriminar finamente unos olores de otros; se habitan y deshabi-
tan a los olores. Parece ser tambin que los nios son particularmente ms
sensibles a los olores que los adultos. En el decurso del desarrollo, el olfato y
tambin el gusto son rpidamente investidos de significacin cultural, es decir,
lo que en un principio son puras reacciones fisiolgicas de aceptacin/rechazo
se impregnan de coloracin afectiva y se convierten en agradable/desagrada-
ble. Aunque algunos olores irritantes o muy penetrantes son universalmente
objeto de rechazo, la gama de lo olfativamente agradable/desagradable tiene
mucho de aprendido. Por ejemplo, los nios no sienten repugnancia ante el
olor de los excrementos. Por lo tanto, gran parte del desarrollo olfativo y gus-
tativo habra de ser estudiado dentro del proceso de socializacin.
El sentido del gusto se asienta en la cavidad bucal, particularmente en la len- Ved tambin
gua, donde se hallan las papilas gustativas. El gusto se construye sobre la base
Sobre el beb, podis consul-
de cuatro sabores bsicos: salado, dulce, cido y amargo. Ya desde la fase neo- tar el apartado 2 de este m-
natal los nios reaccionan discriminativamente a cada uno de estos sabores dulo.
y, lo que es ms interesante, lo hacen con mmicas distintas (reflejo gustati-

vo-facial). La distribucin de papilas gustativas es mucho ms amplia en los
nios pequeos que en los adultos; en aqullos tapizan gran parte del paladar
y paredes bucales. Poco a poco se da una regresin de las mismas y hacia los
6 aos la distribucin ya es prcticamente la de los adultos. Pese al poco in-
ters investigador por el desarrollo de las percepciones gustativas, es patente
que el desarrollo del gusto est sumamente interpenetrado con el desarrollo
general infantil. La razn es que el gusto es clave en la alimentacin y sta
es un asunto primordial en los nios: tanto en lo que respecta a su calidad y
adecuacin diettica como por el hecho de que en torno a las comidas se crea
un modo de relacin muy especial de las criaturas con sus padres. stos son
sumamente sensibles a las muecas de los bebs cuando ingieren y las traducen
rpidamente en "le gusta/no le gusta"; pronto los nios van a servirse de esas
formas faciales como signos de aceptacin/rechazo de la comida (o de otras
experiencias) y regulan as la interaccin comunicativa. Por otra parte, la per-
cepcin del gusto es la que ms se impregna de coloracin emocional y quiz
sea por esto por lo que los padres, intuitivamente, convierten el hecho fisio-
lgico de la alimentacin (dar al nio/nia el pecho, el bibern, las papillas,
etc.) en un acto de relacin afectiva. Lo hemos visto a propsito de los turnos
de chupeteo de que habla Kaye, pero es evidente a todo el que contempla la
escena de una mam dando de comer (o intentando que coma) a su hijo/hija:
hay conversacin, juego, persuasin, complacencia, etc. En una palabra, en
torno a la comida y a la percepcin gustativa se edifica probablemente un gran
panel de la vida emocional de los nios.
3.7. La coordinacin perceptiva intersensorial
Nuestra exposicin del desarrollo perceptivo se ha organizado estudiando por

separado cada uno de los canales sensoriales, lo cual puede dar pie a pensar
que cada modalidad sensorial da lugar a una representacin perceptiva inde-
pendiente y especfica. Vulgarmente hablando, sera sostener que lo que se
percibe, se percibe o visualmente, o auditivamente, o tctilmente, o gustativa-
mente, u olfativamente. Sin embargo, nuestro mundo perceptivo no est frag-
mentado en visual, auditivo, etc., sino unificado. Si sostenemos un objeto en
la mano, lo percibimos a la vez visual y tctilmente y, si tiene un olor tpico
tambin ste entra en la percepcin global del objeto. "Un objeto dice Elea-
nor Gibson (1988) puede ser especificado mediante informacin ptica, in-
formacin acstica o informacin mecnica (hptica), por ejemplo, la que pro-
viene de la tensin de los msculos y articulaciones al sostenerlo". Ms con-
cretamente, est demostrado que percibimos el habla no slo auditivamente,
sino visualmente a travs del movimiento de labios del interlocutor (como la
computadora del vehculo interplanetario en 2001 Odisea del espacio). En el
mundo perceptivo adulto, por lo tanto, los inputs de las diferentes modalida-
des sensoriales se solapan y crean una sola percepcin. En la jerga psicolgica
este fenmeno se conoce como el de la percepcin intermodal. Entre los muchos
interrogantes que suscita hay dos primordiales. Uno, el que ms nos concierne
aqu, es: se da la coordinacin intersensorial en los nios pequeos?, desde
cundo?, es objeto de desarrollo? Pero contestar a esto nos remite a otro ms
general: qu explicacin tiene este fenmeno?
El primer interrogante tiene una respuesta afirmativa inmediata y fcilmente

observable. Si junto a la cara de un recin nacido se hace sonar una campanita
orientar su cabecita hacia all (experiencia de Brazelton). Ello significa por de
pronto que la informacin acstica est conectada con la visual. Adems, ya
se mencion a propsito de la percepcin con detenimiento, que el nio de
pocas semanas, al percibir un objeto que se acerca velozmente, trata de evitar-
lo. Ello equivale a anticipar una percepcin tctil (un choque) a partir de una
percepcin visual, o sea, que percibe visualmente la solidez del cuerpo que se le
viene encima. Otro dato: cuando tienen pocos meses y tratan de asir un obje-
to, los nios abren la mano y ajustan la posicin y apertura de sta mirando
solamente al objeto. Esto significa que estn calibrando proprioceptivamente
la mano mediante la vista.
Hay un sinnmero de experiencias ms sofisticadas que certifican que los nios poseen
una percepcin intersensorial notable. Una de ellas interesa al tacto bucal y a la vista.
Se les introduce en la boca o bien un chupete que tiene pequeos salientes en la tetina
o bien un chupete liso. Luego se les presentan ambos objetos visualmente: los nios
de un mes miran ms rato el chupete que han tenido en la boca, aunque ambos son
prcticamente iguales a la vista (Meltzoff y Borton, 1979). Otra experiencia consisti en
presentar a nios de 4 meses la imagen de dos personajes hablando, cada uno en una
pantalla de vdeo. En medio de ambas pantallas haba un altavoz emitiendo lo que deca
uno u otro de los dos personajes. Los nios se quedaban mirando al personaje cuyos
movimientos de labios estaban sincronizados con las palabras que emita el altavoz (Kuhl
y Meltzoff, 1982).
La coordinacin entre modalidades sensoriales, como capacidad en bruto, est

presente en los nios desde que nacen. Eso no quiere decir que ya desde ese
momento se pueda observar toda la gama de sus manifestaciones. stas estn
supeditadas al ritmo de maduracin de los sistemas de percepcin-accin. Por
ejemplo, la coordinacin entre la prensin y la visin (la que llevara a recono-
cer mediante tacto manual un objeto que ha sido previamente visto o vicever-
sa) requiere previamente la puesta a punto de la prensin. De todos modos, el
desarrollo de las capacidades de percepcin intersensorial no es slo cuestin
de progreso madurativo; lo que est en juego es el modelo de "construccin"
del sistema perceptivo de que disponemos los humanos. Con ello abordamos
el segundo interrogante antes mencionado: el de la explicacin del fenmeno.
La teora tradicional concibe los sentidos como "ventanas sensoriales" inde-

pendientes entre s en la criatura humana al nacer. Poco a poco se van inte-
grando las percepciones hasta conseguir un campo perceptivo unificado. Pia-
get mismo, como veremos, fue uno de los ms ilustres defensores de este punto
de vista. Multitud de experiencias, de las que hemos consignado algunas, con-
tradicen el prejuicio de que el campo perceptivo est intrnsecamente secto-
rializado. En algn grado y de alguna manera las percepciones infantiles estn
integradas al nacer. La investigacin actual centra sus esfuerzos en construir un
modelotericodelaintegracinperceptiva.
3.8. La percepcin social
Hasta aqu hemos venido considerando la percepcin como una capacidad

puramente psicobiolgica. Las investigaciones que hemos citado estudian c-
mo funciona el aparato perceptivo de un nio y cmo progresa. Pero los nios
y nias son sistemas complejos en los que hay que considerar no slo el sub-
sistema de percepcin-accin sino la adaptacin del mismo a lo que hemos
llamado fenmenos relevantes de su entorno. Una de las dimensiones ms
importantes de su entorno es la social. Por tanto, es justo concluir este cap-
tulo con unas breves ideas acerca de cmo la percepcin de los nios tambin
est predispuesta hacia el reconocimiento de "fenmenos sociales". En los dos
apartados anteriores ya hemos ido descubriendo que las capacidades percep-
tivas de las criaturas las predisponen excelentemente a entrar en contacto con
las personas. Recapitulemos ahora este tema en el contexto del desarrollo per-
ceptivo.
La percepcin auditiva de los nios es enormemente precoz: recoge e integra

particularmente vocalizaciones humanas y sonidos rtmicos. Este "sesgo" de
la naturaleza lo sigue acusando el odo del nio en sus primeros meses. Hay
un buen nmero de investigaciones que nos hablan de la sensibilidad de los
nios pequeitos a la voz adulta que se dirige a ellos con modulaciones exa-
geradas y ricas en tonalidad expresiva. Incluso discriminan las vocalizaciones
de aprobacin y de prohibicin con una respuesta emocional de satisfaccin
o de disgusto (Fernald, 1993). Cuando estudiemos sus formas primordiales de
comunicacin (apartado 2 del mdulo "Desarrollo social, afectivo y comuni-
cativo durante los dos primeros aos") aparecer que los nios y nias inte-
gran desde muy pronto la figura y las vocalizaciones maternas en una sola
percepcin, organizando su comportamiento de respuesta a las mismas con
una precisin admirable.
La percepcin visual de los bebs es ms rudimentaria que la auditiva pero

tiene sus tenues manifestaciones ya desde el momento de nacer, como pone de
manifiesto la prueba de Brazelton. En sus momentos de alerta, los nios barren
con sus ojos el entorno cercano y se detienen particularmente en los bordes
de los objetos y en los puntos de contraste. Uno de sus objetos de exploracin
preferido, ya desde que tienen pocas semanas, es el rostro humano: primero
el perfil de la cabeza y las partes prominentes, como las orejas o la barbilla;
un poco ms tarde los ojos y la boca que son zonas de contrastes oscuros. No
hay por qu interpretar esto como que en el sistema visual infantil existe una
preferencia innata por el rostro humano; puede pensarse que este ltimo rene
un conjunto de caractersticas perceptivas que atraen y sostienen la actividad
perceptiva incipiente de los nios.
Hay otro dominio perceptivo, que est al nacer los nios, ms desarrollado Ved tambin
que el auditivo y que el visual: es el del tacto. Las experiencias de Winberg y
Podis consultar, sobre el be-
De Chteau sobre el contacto piel a piel entre madre y recin nacido nos dan b, el apartado 2 de este m-
algunas pistas. Corresponde, empero, al pediatra y psiconanalista Ren Spitz el dulo.
mrito de haber insistido en el papel que juega en los orgenes de la percepcin

lo que l denomina organizacin cenestsica. La tesis de Spitz (1965) es que en
los nios existe una modalidad de percepcin primordial especialmente apta
para canalizar las seales tctiles (contacto, tensin, temperatura, equilibrio)
y rtmicas (motrices y sonoras). Spitz contrapone esta sensibilidad cenestsica,
ubicada en el sistema nervioso autnomo (visceral), a lo que llamar percep-
cin diacrtica, con asiento en el crtex. Relaciona el sistema cenestsico con el
tono afectivo y con la comunicacin primordial hecha de ritmos y tonos; el
sistema diacrtico es el de la percepcin visual y auditivo-lingstica que abre
la va franca a los procesos cognitivos. Hay una transicin gradual del modo de
percepcin cenestsico al diacrtico en los primeros meses de vida y aqu Spitz
habla de desarrollo de la percepcin. Spitz, con todo, arroja una sombra de
duda en la ecuacin desarrollo = progreso ya que constata que la preeminencia
otorgada por nuestra cultura occidental a la organizacin diacrtica el cultivo
de la racionalidad y la comunicacin lingstica ha hecho que en los adultos
enmudezca casi totalmente la cenestsica.
Llama la atencin que el mundo perceptivo de nuestras criaturas est, parti-

cularmente a travs del sistema cenestsico, abierto a las seales rtmicas, a las
que se trasmiten en el contacto corporal y en los tonos de voz; tambin que
sea el rostro humano una de los desencadenantes de su actividad perceptiva.
Ello nos sugiere que su nicho ecolgico es ya desde los comienzos eminente-
mente social. Es como si la evolucin de los aparatos perceptivos y el grado
de funcionalidad de los mismos se hubiera hecho ms para que, de entrada,

el nio capte como ecolgicamente relevantes los fenmenos que emanan de
las personas y no tanto los del entorno fsico.
4. Desarrollo y coordinacin del movimiento
4.1. Psiquismo y movimiento
El movimiento es la capacidad psquica por excelencia. Los antiguos traslada-

ron esta intuicin en el aforismo: vita in motu. Hay muchos seres en nuestro
entorno que no poseen movimiento o al menos as nos lo parece a primera vis-
ta. Son los que llamamos seres inanimados (piedras, objetos manufacturados)
o que constituyen el reino de los vegetales. Los animales destacan en nuestra
percepcin inmediatamente porque se mueven, esto es, cambia su posicin
con respecto al observador en un lapso de tiempo apreciable. La nocin de
movimiento intuitiva exige, adems, que ste sea espontneo, no el efecto de
una causa exterior al cuerpo que se desplaza. En otras palabras, el movimiento
es una capacidad intrnseca a los organismos que constituyen el reino animal.
Por qu aparece el movimiento en la evolucin de la vida? Los vegetales han

resuelto el problema de su alimentacin a partir de nutrientes (C, N, sales inor-
gnicas, etc.) a su disposicin en un entorno inmediato el suelo, la atmsfe-
ra que es sumamente estable. Los animales han evolucionado hacia una ali-
mentacin vegetal y animal (cadenas trficas). Esto se traduce en el imperati-
vo de buscar el alimento o de escapar de ser alimento de otros. No slo evolu-
ciona el movimiento como favorecedor de la alimentacin, sino que tambin
interviene en la reproduccin: las clulas germinales se fusionan despus de
su "encuentro" y ste implica desplazamientos, ya sea el de los organismos pa-
ternos, ya el de las semillas u otros artificios en que son transportadas. En los
animales, el movimiento se efecta gracias a unas partes especializadas que
denominamos rganos motores: cilios, tentculos, alas, patas, etc. Los rga-
nos motores constituyen la parte visible del aparato motor; hay otra parte no
inmediatamente visible pero crucial en la realizacin del movimiento: el sis-
tema nervioso. Los bilogos opinan que el sistema nervioso ha emergido en
la evolucin y se ha perfeccionado en funcin de conseguir movimientos ms
eficientes. El movimiento en los animales no se limita a los desplazamientos.
Aparece tambin relacionado a funciones de relacin social que desembocan
en la accin concertada. Son los movimientos sealizadores que intervienen
en la comunicacin. Una categora de stos que se da casi universalmente en
el reino animal es la que tiene lugar en los encuentros sexuales: su funcin es
la de servir de seal de disposicin al apareamiento. En los animales dotados
de sistema muscular aparecen otros que traslucen estados motivacionales y
emocionales internos: los movimientos expresivos, sobre todo faciales.
El principio que nos ha guiado en la enumeracin de esta gama de manifesta-

ciones del movimiento es el de las funciones. Por funcin del movimiento en-
tendemos aquello que contribuye al mantenimiento de la organizacin vital
del animal o, en el caso del nio, a la realizacin de su potencial de vida. (Los

casos de parlisis cerebral infantil y sus implicaciones en la motricidad ponen
precisamente en un primer plano estas funciones vitales y de relacin que po-
see el movimiento). Las de desplazamiento y comunicacin no son las nicas.
En los humanos, a quienes la evolucin nos ha dotado de una extraordinaria
capacidad de dominio del entorno (gracias a que podemos hacer planes, des-
cubrir relaciones causa-efecto y multiplicar la eficiencia de determinados mo-
vimientos mediante los tiles, etc.), el movimiento se convierte en accin. El
recurso a los instrumentos para transformar la madera, la piedra, los metales
es un claro ejemplo de tipos de accin. El rgano humano por antonomasia
involucrado en la accin es la mano.
En la accin y, en todo movimiento corporal, no slo intervienen los sistemas

muscular y nervioso; tambin el sistema perceptivo es parte integrante de todo
acto motor. La psicologa clsica conceba cualquier movimiento como un fe-
nmeno descomponible en tres momentos o fases. Primero, se da una sensa-
cin que "viaja" desde los rganos perifricos (sentidos) al centro nervioso; all
se acusa recibo y se produce una "orden de accin"; sta se trasmite al rgano
adecuado, el cual la ejecuta a travs del movimiento. Esta concepcin, fuer-
temente influenciada por el modelo del arco reflejo, ha sido hoy en da susti-
tuida por otra que sostiene que la percepcin y el movimiento propiamente
dicho estn integrados en un complejo funcional indisoluble. Es decir, la per-
cepcin est interviniendo en el curso de cualquier movimiento, asegurando
la coordinacin de los msculos necesaria, la intensidad de la fuerza que apli-
can y la regulacin de las trayectorias de desplazamiento que estn en juego.
Precisamente para subrayar esta integracin de lo perceptivo con lo motor se
ha creado el concepto de accin.
Por ltimo, hay que sealar que enlaaccinintervienennosloaspectos

sensorialesymotoressinoqueensufuenteestelsistemademotivaciones
yquesteimplicalaintencinylacognicin. Recprocamente, la impor-
tancia crucial de la accin en la gnesis del conocimiento es el objeto bsico
de la teora de Piaget.
Parafraseando el vita in motu, citado al comienzo, concluiremos que

cualquier accin involucra a toda la vida psquica del organismo.
4.2. Preliminares al estudio del desarrollo del movimiento
Aunque la nocin de desarrollo del movimiento es intuitiva (sobre todo para los
padres que siguen los progresos motores de sus criaturas en sus dos primeros
aos de vida), su estudio es ms complejo de lo que la naturalidad de las con-
quistas infantiles da a entender. Ante todo, presupone para el que lo estudia
la representacin de un estado inicial (movimientos torpes e ineficientes) y
de un estado final (perfiles de movimiento bien ejecutados); supone adems
explicar la transicin entre la fase primeriza a la de perfeccin o acabado de

los mismos. La nocin de desarrollo del movimiento presupone, adems, que
la forma del movimiento tiene importancia para la evaluacin que de l ha-
cemos. La "forma" es lo aparente, la correlacin que, en cada instante, existe
entre la posicin de los rganos que participan del movimiento. La forma se
plasma en las extensiones, ngulos, curvaturas, etc. de los miembros con res-
pecto a un eje corporal imaginario. La forma es lo que quedara fijado en una
instantnea fotogrfica (o lo que inmortaliz el arte de los griegos, por ejem-
plo, en el discbolo de Mirn).
Existen dos grandes categoras de formas corporales: las posturas (estticas) y

las configuraciones de movimiento (dinmicas). Un ejemplo de las ltimas es
la locomocin o la carrera. En el lmite se podra considerar cualquier movi-
miento como una sucesin de posturas (o formas estticas). Algunos autores
comparan esta sucesin de formas a una meloda. La descubrimos gracias a
las tcnicas de fotografa actuales en cualquier exhibicin de velocistas, de na-
dadores o gimnastas, reproducida a cmara lenta. Poseemos, probablemente,
una capacidad de percepcin innata de lo que es una "buena forma" de movi-
miento. De aqu nace la valoracin esttica y el cultivo del movimiento como
arte (ballet, exhibiciones gimnsticas, patinaje artstico, etc.)
Una clase de movimientos muy importante es el compuesto por una sucesin

de configuraciones idnticas recurrentes. Es el caso de la locomocin y la ca-
rrera o tambin la natacin; en los nios pequeos la succin y el pataleo
(movimientos violentos como expresin de rabia o violencia). Son los movi-
mientos llamados rtmicos. La ritmicidad es una caracterstica del movimiento
que encontramos en todo el reino animal desde el elegante galopar de un ca-
ballo hasta el majestuoso aleteo de las guilas. Sus fundamentos estn en la
naturaleza del sistema nervioso que funciona tambin sobre la base de esta-
dos recurrentes de carga/descarga. Es evidente que la repeticin de una misma
configuracin elemental permite una gran economa y eficiencia en la ejecu-
cin del movimiento. Adems, desde el ngulo social, permite a individuos
diferentes asociar sus respectivos movimientos en vistas a un esfuerzo coope-
rativo. Un caso tpico es el de los remeros en competicin o el de los soldados
que desfilan.
Hace un momento hemos contrapuesto la cualidad de esttica, atribuida a la Ved tambin

postura en reposo, a la dinamicidad de cualquier movimiento. En lo que res-
Sobre el desarrollo perceptivo,
pecta al substrato neurolgico, tanto la una como el otro suponen una activi- podis consultar el apartado 3
dad nerviosa. Como es sabido, el SN siempre est en un cierto nivel de excitacin de este mdulo.
(cada uno de sus estados posibles corresponde a uno de esos niveles). La exci-
tacin nerviosa repercute, a travs de los nervios que llegan a los msculos,
en un estado de tensin muscular permanente, aunque variable. Es el llamado
tono muscular. Una razn de su existencia es que el cuerpo existe en un campo
de fuerzas fsicas como la gravedad y la presin atmosfrica; la reaccin del
cuerpo a las mismas es precisamente el tono muscular. El tono es inherente a
la vida; slo desaparece al extinguirse aqulla. Los humanos tenemos una ca-
pacidad de percepcin hptica, o sea, del tono de otra persona a travs del tac-
to. Eso es particularmente cierto en los nios pequeos; es lo que Ren Spitz,
Henri Wallon y otros psiclogos han denominado la sensibilidad cenestsica,
muy importante como forma primeriza de relacin entre un beb y los que
le cuidan. Nuestra percepcin intersensorial permite, adems, que los adultos
seamos capaces de apreciar visualmente el tono muscular de las personas. Ello
nos da una va de acceso a sus estados de nimo (o de excitacin nerviosa) y,
consecuentemente, las percibimos como tensas o relajadas, rgidas o flexibles.
Con esto se explica tambin que los trminos postura y actitud sean bivalen-
tes: se refieren tanto a la configuracin corporal como a las disposiciones de
nimo de nuestro interlocutor.
4.3. Las escuelas de estudio del desarrollo del movimiento
Aunque resulte un tanto comprometedor hablar de escuelas en el estudio del

movimiento y de su desarrollo, es cierto que pueden distinguirse unas lneas de
trabajo que no slo lo abordan desde tradiciones cientficas dispares sino que,
como consecuencia, se centran en aspectos del mismo diferentes y ofrecen
modelos explicativos propios. Resumiremos las ms importantes.
4.3.1. La escuela americana: Arnold Gesell
Gesell (1945), en la primera mitad de nuestro siglo, estudia el desarrollo del

comportamiento humano desde la vertiente del crecimiento y la motricidad.
Frente al conductismo y su hipervaloracin del aprendizaje, Gesell y otros in-
vestigadores contemporneos suyos, como McGraw (1945), abordan el estu-
dio de la motricidad infantil desde el ngulo biolgico: "La embriologa de la
conducta no es explicable en trminos de condicionamiento y aprendizaje".
Estos autores estn muy influenciados por los avances de la embriologa que
desvela cmo la forma y el movimiento emergen en los animales en la fase
fetal o larvaria a la vez que el sistema nervioso extiende sus ramificaciones
por el organismo. Dentro de este marco, sostiene que en el feto humano hay
conducta desde el momento que hay tono, postura y movimiento por tenue
que ste sea. "La embriognesis de la psique humana ha de buscarse en los
orgenes de la conducta postural". Gesell realiz una descripcin minuciosa de
las configuraciones posturales del nio a medida que crece y estableci unos
jalones prototpicos del desarrollo: etapas de volteo, arrastrado, gateo y bipe-
destacin. Esa progresin regular de formas y etapas es, segn l, exclusiva-
mente fruto de la maduracin neuromuscular.
A partir de aqu Gesell concibe el desarrollo del movimiento como siguiendo

dos ejes perpendiculares al cuerpo: uno vertical y otro horizontal:
La maduracin corporal progresa en dos direcciones perpendiculares

entre s: de la cabeza hacia los pies (direccin cefalocaudal) y del eje de
la columna hacia los brazos y la mano (direccin proximodistal).
La primera conquista del beb ser sostener su cabecita, enseguida se afirmar

su cintura escapular y luego la plvica (con lo cual podr sentarse); finalmente
sus piernas y pies, con lo que ser apto para caminar. Paralelamente, mover
primero todo el brazo en bloque y, poco a poco, articular la mano, sus dedos
hasta que, por fin, los controle independientemente (pinza del pulgar-ndice).
De Gesell guardamos una descripcin minuciosa de la progresin del movi-

miento global corporal. Insensiblemente ha dado pie a una visin prescriptiva
o normativa: puesto que todos los nios pasan por las etapas que ha descrito, se
concluye que todos deben pasar por ellas. Sin embargo, desde el ngulo episte-
molgico, el nivel de la descripcin (lo que es) ha de separarse cuidadosamente
del de la prescripcin (lo que debe ser). Esta confusin de niveles suele tener,
tratndose del desarrollo motor, un efecto pernicioso adicional: es la creencia
de que los progresos posturales y motores en el primer ao de vida se den en
fechas concretas siguiendo un calendario pretendidamente universal. De aqu
nacen las versiones vulgares de nio "motormente atrasado" o "adelantado"
y las consecuencias de comparacin social que acarrea en los ambientes fami-
liares.
La herencia de Gesell son sus observaciones y la clasificacin que hace de

las etapas del movimiento infantil. Sin embargo, la idea central de Gesell
la organizacin del movimiento como una simple secuela de la maduracin
neuro-muscular ha quedado obsoleta. La maduracin es una variable inde-
pendiente demasiado indeterminada para dar cuenta de la complejidad de los
movimientos, incluso los ms elementales, como son la locomocin o los ma-
nipulativos. La postura actual es, como veremos a continuacin, que cada mo-
vimiento es un producto de la asociacin de elementos (nerviosos, muscula-
res, perceptivos) que se coordinan funcionalmente para constituir los perfiles
adecuados (trayectorias, velocidades, sucesin temporal) de cada modalidad
de movimiento.
4.3.2. La escuela francesa: la psicomotricidad
La pediatra (o lo que hoy llamaramos neurologa) francesa acu en el pri-

mer tercio del siglo actual el trmino psicomotricidad para plasmar la idea de
que en el nio la afectividad, la inteligencia y el movimiento constituyen un
todo indisoluble. Dupr a quien se atribuye la paternidad del concepto lo
elabora a partir de su prctica clnica con nios que presentaban cuadros de
retardo o de descoordinacin motora generalmente con defecto de tono mus-
cular. La visin de Dupr es muy neurolgica, ya que muestra un claro empe-
o en ligar las perturbaciones motrices a problemas de estructuras nerviosas
(vas piramidales, cerebelo, etc.) cuya funcionalidad estaba entonces investi-

gndose. Pero, por otro lado, su originalidad estriba en concebir la psicomo-
tricidad como una conjuncin de la afectividad y la inteligencia con el movi-
miento corporal. En este sentido la psicomotricidad es el "adelanto" de una
nueva concepcin acerca del hombre que rompe radicalmente con la tradicin
(francesa) cartesiana que proclamaba la dualidad irreductible entre el soma
y la psique. Esta nueva concepcin del individuo humano se plasmar en la
nocin de esquema corporal.
La psicomotricidad propone que existe una especie de ncleo primordial de Ved tambin
organizacin psquica en la criatura humana en la que el movimiento es el
Podis consultar, sobre el be-
elemento articulador fundamental y, a la vez, el ndice sobre el que se traza b, el apartado 2 de este m-
la frontera entre lo normal y lo patolgico. De aqu la importancia que cobra dulo.
el examen neuropsicolgico del beb basado en la observacin de sus reaccio-

nes reflejas. El estudio del desarrollo psicomotor sobrepasa, con mucho, el del
desarrollo del movimiento propiamente dicho. Su ambicin es dar cuenta del
desarrollo de la capacidad de actuar por parte del nio y tambin de su vivencia
de actor abierto a un medio que l transforma.
Recordad que el concepto de accin engloba el propsito que imprime

direccin y ajusta el movimiento a su objetivo; y tambin la motivacin
que est en su fuente.
De acuerdo con estas premisas, el desarrollo psicomotor se concibe como un

proceso en el que se van diferenciando, a partir del ncleo original tripartito de
la afectividad-inteligencia- movimiento, diversos planos. Koupernik y Dailly
(1976) proponen los siguientes: desarrollo motor, desarrollo de la actividad
prxica y desarrollo del esquema corporal.
El primero (motricidad, propiamente dicha) se preocupa de la progresin del

tono muscular en el nio, ya que es l quien constituye la trama del movi-
miento; simultneamente, van apareciendo formas posturales y movimien-
tos-tipo: son el arrastrado, el gateo, el andar, el correr. El bucle estructura-fun-
cin asegura que todos ellos se construyen y afirman a la vez que se practican.
Por ltimo, est la fase de automatizacin de cada configuracin motriz.
El segundo plano de desarrollo es el de la actividad prxica o, en trminos ms

familiares, el de la coordinacin de los movimientos en vistas a la consecucin
de objetivos que el nio se fija (accin). ste es el gran tema que Piaget explay
en su teora del desarrollo sensoriomotor que expondremos en el prximo
captulo. Queda aqu mencionada su conexin con la psicomotricidad.
El tercer plano del desarrollo psicomotor es el del esquema corporal. Quiz es

ste el tema ms original (y tambin el de ms difcil concrecin) de la escue-
la francesa de psicomotricidad. Como su nombre indica, es un hipottico es-
quema que el nio va construyendo de su propio cuerpo entendiendo por tal

no una imagen esttica (un bosquejo que visualiza sus partes) sino una repre-
sentacin del cuerpo-como-instrumento-de-accin. Cada individuo construye
este esquema en base a sentir el propio cuerpo y a sentirse, por su mediacin,
capaz de actuar eficientemente en el entorno. En el esquema corporal, por lo
tanto, juegan las sensaciones: las interoceptivas (viscerales), las propriocepti-
vas (las generadas por las posiciones relativas de los miembros en cada postu-
ra o cada movimiento), y las exteroceptivas (provenientes del exterior). Pero
existe una instancia que las integra junto con las experiencias de la actividad
externa corporal y donde, en cierta manera, se "disean" cualesquiera acciones
a ejecutar: es el esquema corporal. Por tanto, ste se concibe como el principio
organizador de actividades (reales o potenciales) en el espacio que se abre de-
lante de uno, un espacio que requiere ser estructurado a partir de un punto de
referencia primordial: mi cuerpo vivenciado como principio de actividad. La
orientacin espacial y la lateralidad son sus manifestaciones ms primordiales.
No hay que pasar por alto que el nio (su cuerpo y sus capacidades de accin) Ved tambin
evolucionan asimismo en un espacio social; ste tambin influye de manera
Sobre la identidad, podis con-
decisiva en la construccin del esquema corporal en cuanto que el nio no sultar el apartado 4 del mdu-
toma conciencia de sus posibilidades de accin por s mismo (como actor solo "Desarrollo socioafectivo en
nios de 2 a 12 aos".
litario), sino tambin a consecuencia de la evaluacin que de sus habilidades
se hace constantemente en su entorno social. El esquema corporal guarda por
todo ello relacin con el "yo" (identidad personal).
4.4. El desarrollo sensoriopsicomotor
Presentaremos, en sus lneas generales, una revisin prctica del desarrollo del
movimiento inspirado en las ideas tanto de Gesell como de la psicomotricidad.
Se basa en la integracin de las dimensiones motrices y sensoriales inherentes a
toda accin (y el nio es un ejecutor de acciones desde muy pronto) en vistas
a que la actividad que realiza en su entorno social sea ptima. En tanto en
cuanto esta integracin de lo sensorial y lo motor es el ncleo esencial del
psiquismo infantil, proponemos que se denomine desarrollo sensoriopsicomotor.
Los principios que articulan esta exposicin del desarrollo de la accin infan-
til son varios. Primero, las configuraciones posturales y de movimiento que
emergen en el nio suponen jalones de maduracin nerviosa; unas y otros
nos sirven de puntos de referencia para establecer etapas dentro del desarrollo
motor. Segundo, en el estudio de cada una de ellas es esencial considerar la
cooperacin entre el aparato motor (el movimiento strictu sensu) y el percep-
tivo (particularmente los aspectos visuales y auditivos) en vistas a constituir
el sistema de accin. Tercero, el funcionamiento (el nio es activo: patalea, se
arrastra hacia algo, intenta coger cosas con la mano) pone en marcha circuitos
nerviosos que crean la funcin motora, globalmente considerada. Por tanto,
las ejecuciones iniciales de movimientos (rudimentarias a los comienzos) con-
tribuyen a construir el movimiento.
Consideraremos cuatro grandes etapas en el desarrollo del sistema de accin:

la homolateral, la bilateral, la contralateral y la de lateralidad. En la primera,
cada mitad del cuerpo produce sus movimientos independientemente. En la
segunda se coordinan ya los movimientos de ambos lados del cuerpo. En la
tercera, los movimientos se conjugan cruzadamente. En la cuarta, se da prefe-
rencia a un lado del cuerpo en ciertas ejecuciones. Los logros conseguidos en
cada etapa se integran en las sucesivas y se convierten en recursos permanen-
tes: ciertos movimientos de precisin humanos son homolaterales (ejercicios
de puntera), la carrera ser siempre contralateral. En cuanto a la lateralidad,
es una especializacin tpicamente humana en cuya aparicin el lenguaje y
los signos (la cultura) han tenido, probablemente, mucho que ver.
4.4.1. Fase homolateral
En la primera fase de desarrollo sensoriopsicomotor la coordinacin entre per-

cepcin (visual, auditiva) y movimiento comienza a establecerse en cada la-
do del cuerpo independientemente. Los movimientos del nio son de tipo
monolateral alternante, es decir, son producidos o del lado derecho o del iz-
quierdo, nunca simultneamente. En el beb, estos movimientos estn fun-
damentalmente regidos por el sistema extrapiramidal y por el medular. Una
de las posturas ms caractersticas del perodo de monolateralidad alterna es
el reflejo tnico cervical (RTC): el nio, boca arriba y con la cabeza hacia un
lado, extiende el brazo y la pierna de ese mismo lado a la vez que flexiona
los del opuesto. Para Gesell (1945), el RTC "es la matriz dentro de la que se
adquieren y organizan una amplia variedad de coordinaciones posturales y
oculomanuales". Por ejemplo, la postura del espadachn y la del boxeador son
una derivacin sin apenas modificaciones de esta sinergia primitiva.
En la fase homolateral (primeros meses de vida, hasta los cuatro), los estmulos
visuales a que obedece el nio son los que le llegan lateralmente; slo la peri-
feria del campo retianiano es funcional en este momento y la visin central
es de muy escasa precisin. Al percibir un objeto (por un lado), activa slo los
miembros de ese mismo lado. Ms an, al vislumbrar algo atractivo en el cen-
tro de su campo visual, le es imposible activar su mano derecha o la izquierda:
se queda bloqueado.
Es importante en esta fase estimular al nio de ambos lados: que al mamar o

darle el bibern la madre lo ponga tanto del lado derecho como del izquier-
do; que al presentarle objetos visualmente o hacerle or sonidos, unos y otros
provengan tanto de su derecha como de su izquierda. Con ello se pretende
evitar la formacin de circuitos preferenciales nicamente por un lado. Una
estimulacin alternante, en cambio, favorece la diversidad de vas nerviosas
aferentes-eferentes que poco a poco se integran para constituir el sistema de
percepcin-accin. Es muy recomendable que, mientras el nio est despier-
to, se le mantenga en postura boca arriba. En ella el beb puede activar mejor
sus extremidades, y puede multiplicar sus experiencias sensoriales gracias a la
movilidad progresiva de su cabeza. La configuracin de movimiento tpica de

la fase homolateral es el volteo: el nio adquiere la capacidad de cambiar su
posicin de boca-arriba (supina) a boca-abajo (prona).
4.4.2. Fase bilateral
La homolateralidad evoluciona hacia unos comienzos de integracin entre los

dos lados del cuerpo. Sus primeros atisbos nos permiten hablar de bilaterali-
dad. Los humanos somos organismos de simetra bilateral y la actuacin coor-
dinada de nuestras extremidades exige organizar la simultaneidad o la com-
plementariedad de sus movimientos y tambin, cuando slo interviene un la-
do, la inhibicin del simtrico. Todo esto aparece ahora en esbozo. El proceso
de la coordinacin entre ambos lados del cuerpo (rganos perceptivos y del
movimiento que estn duplicados simtricamente) sigue un curso que recuer-
da el del desarrollo embrionario-fetal en que las hojas blastodrmicas se van
cerrando y se fusionarn al nivel de la lnea media anterior corporal. En esta
fase de bilateralidad se inicia la construccin de la lnea media corporal, un
eje vertical de referencia que es parte constitutiva del esquema corporal.
Esta integracin se abre con los "encuentros" de la vista y de las manos en la

zona media del cuerpo. En la monolateralidad alternante, el lado inactivo no
interfera con la accin del nio. Establecer ahora incipientes coordinaciones
bilaterales va a exigir, como condicin previa, que el lado no activo pierda
su neutralidad. Por tanto, cada accin de un lado ha de ir acompaada por
alguna actividad cooperativa del otro; el bloqueo (la inactividad) ya introdu-
ce distorsiones en la accin del otro. As, si el nio extiende una mano para
agarrar algo, se apalancar con el otro brazo en el suelo.
El sistema visual motor comienza a coordinar el movimiento de los dos ojos.

En esta fase hay barrido simultneo y superposicin de imgenes pero no hay
enfoque adecuado an. La visin pasa de ser monocular alternante a ser bino-
cular y adquiere profundidad, como se ha estudiado en el captulo anterior.
Aun as, los ojos del nio realizan sus enfoques "a saltos", por planos discretos
y sucesivos. En esta fase puede que, al alargar el brazo para alcanzar algn ob-
jeto llamativo, yerre el blanco y deba ajustar su movimiento por ensayo-error.
Pero, una vez que se ha apoderado del objeto, la vista lo percibe entonces con
mayor nitidez. Por consiguiente, el tacto est sirviendo al beb para calibrar su
enfoque visual; recprocamente, a medida que sus ojos mejoran en capacidad
de enfoque, su alcance adquiere mayor precisin. Algo parecido sucede con la
audicin. El nio empieza a dotarse de un sistema perceptivo en "estreo".
La actividad motriz por excelencia es en estos momentos reptar (arrastrarse).

Un arrastrado que primero es circular (el nio, boca abajo, gira sobre su vien-
tre) y luego lineal. Justamente es su percepcin estereoscpica la que incita
al nio al arrastrado, porque los objetos motivantes comienzan ya a adquirir
contornos ms precisos en su campo visual frontal. Para el nio surge el en-
torno de "todo lo alcanzable". Es muy recomendable que se favorezca el arras-
trado del nio colocndole en un suelo slido; para ello, han de ofrecrsele
estmulos adecuados a una distancia algo superior a la longitud de su brazo.
El arrastrado estimula y desarrolla la musculatura dorsal, de la misma manera
que la posicin boca arriba (supina) lo hace con la abdominal.
4.4.3. Fase contralateral
El arrastrado rectilneo es el patrn de desplazamiento ms sencillo en que se

da una coordinacin entre ambos lados del cuerpo. Si grabamos en vdeo el
"reptado" de un nio y luego lo pasamos a cmara lenta descubriremos que el
desplazamiento del brazo derecho se combina con el de la pierna izquierda,
ambos en el mismo sentido, mientras que la otra pareja brazo izquierdo/pierna
derecha van en sentido opuesto. Ha emergido la primera configuracin de
movimiento contralateral.
El estreno de las sinergias contralaterales es fruto de la maduracin de las vas

piramidales. El sistema piramidal se superpone, integrndolos en un sistema
superior, a los que regan el movimiento del nio hasta este momento (el ex-
trapiramidal y el medular) establece la conexin entre el crtex motor y los
sistemas ms primitivos de movimiento que son subcorticales y cerebelosos.
El movimiento se hace ahora voluntario y consciente. Adems, el cruce de las
vas piramidales da pie a la coordinacin entre los dos lados del cuerpo. ste
puede empezar a responder/actuar como un todo integrado. La contralatera-
lidad es una manifestacin de bilateralidad integrada. Es posible que se haya
incorporado como patrn de movimiento en algunos vertebrados para favo-
recer la celeridad de los desplazamientos. La carrera, propiamente dicha, es un
tpico movimiento contralateral; los felinos y los depredadores se desplazan
en contralateral, no as los conejos y los canguros (por poner dos ejemplos)
que son saltadores veloces.
Otro efecto de las conexiones hemisfricas cruzadas es el perfeccionamiento Ved tambin

de la visin binocular. La percepcin visual ya no se limita a la superposicin
Sobre el desarrollo perceptivo,
y subsiguiente ajuste de imgenes procedentes una de cada ojo; ahora el cere- podis consultar el apartado 3
bro ser capaz de construir una sola imagen y situar el objeto en el espacio de este mdulo.
que ya es definitivamente tridimensional. El beneficio inmediato es que los

movimientos de alcance y contacto ganan en precisin. Entre percepcin y
movimiento se establece un bucle de realimentacin positiva (feedforward) que
los ajusta entre s mutuamente y sienta la base del sistema de accin del nio.
Todos estos fenmenos, en que los jalones madurativos parecen marcar el re-
loj del desarrollo, son influenciados tambin por las experiencias del nio,
las cuales tienen lugar en el entorno social que facilita, corrige y regula su
actividad. As como es recomendable que la criatura practique el arrastrado,
igualmente lo es que gatee. El gateo es otro patrn contralateral: el nio avan-
za "a cuatro patas", apoyando las manos abiertas y las rodillas en el suelo, y
mueve sincrnicamente brazo derecho-pierna izquierda y viceversa. Gracias
al gateo el nio ajustar (cerrndolo) el ngulo de sus fmures con el tronco,
fortalecer su cintura lumbar y, lanzado a la persecucin de objetos motivan-

tes, perfeccionar su visin con profundidad. La posicin de sentado aparece
naturalmente dentro de la etapa de gateo cuando el pequeo hace una pau-
sa en su carrera y se deja caer de lado pero manteniendo el tronco vertical.
A partir de ahora su sistema postural est adaptado a la sedestacin; si se le
sienta con anterioridad, puede forzarse su espalda, provocar el bloqueo de las
manos, perturbar su aprendizaje del enfoque visual.
Dentro de la fase contralateral se generan progresivamente nuevas configura-

ciones como la deambulacin, la carrera y el salto. Poco a poco el gateador
ensaya posiciones erguidas: posturas an vacilantes de equilibrio flexo-exten-
sor que anuncian la conquista de la verticalidad. En lugar de estimular al ni-
o a que aprenda a andar llevndole de las manos, es preferible dejarle que,
apoyado en la pared, se desplace l solo de lado. El nio activa entonces en
alternancia homolateral sus sistemas sensorial y motor pasando a integrarlos
enseguida bilateral y contralateralmente. Es decir, reconstruye, ya en la posi-
cin vertical, el proceso de aprender a desplazarse que haba practicado en el
suelo arrastrndose y gateando.
4.4.4. La lateralidad
La ltima etapa del desarrollo sensoriopsicomotor aparece cuando, en aque-

llas actividades que no requieren el concurso de ambos lados del cuerpo, el
nio utiliza preferente o exclusivamente una extremidad (mano/pie) u rgano
perceptivo (ojo/odo). La lateralidad guarda relacin con la lateralizacin ce-
rebral, pero se refiere ms concretamente a las asimetras permanentes en el
ejercicio de los esquemas de movimiento y percepcin.
La lateralidad supone una divisin neta del espacio en dos mitades, teniendo
como referencia el propio cuerpo. Es trascendental para orientarse en los des-
plazamientos y situarse con respecto a puntos de referencia espaciales. No lo
es tanto para el manejo del instrumento, sobre todo de los ms primitivos:
la percusin, el hendir (cortar), lanzar piedras con la mano o con la honda o
jugar al tenis eximen de toda especializacin lateral. La lateralidad juega un
papel importante desde el momento que con la cultura aparecen los signos
representables en un plano (la escritura, los nmeros y cualesquiera otros) y
donde el significado depende estrechamente de su ordenacin. Una vez que los sig-
nos grficos se han hecho parte de nuestra "naturaleza", la mayora diestra ha
creado un mundo de la cultura para diestros. El rechazo y la represin de la
zurdera tienen aqu su explicacin. Es en este sentido en el que la cultura ha
hipertrofiado la importancia de la lateralidad, como apuntamos al comienzo.
Es habitual reducir la lateralidad al estudio del predominio de la mano (escri-

tura) y se descuida, por desconocerla, la importancia que tiene la organizacin
perceptiva, sobre todo visual, en las funciones de codificacin y descodifica-
cin de los signos (organizacin de la informacin). El punto de vista que aqu
sostenemos es que en el proceso de lateralizacin el componente perceptivo
tiene tanta o ms importancia que el motor, y ello por el papel que juegan
el lenguaje y las representaciones escritas en los procesos de aprendizaje. Fi-
nalmente, entenderemos que la buena lateralizacin es aquella que presenta
la dominancia motora y perceptiva (mano, pie, ojo, odo) situada del mismo
lado.
De todo lo que antecede se concluye que ser zurdo ya no tiene nada de sinies-
tro pero comporta un esfuerzo bastante notable de adaptacin a un mundo
hecho para los diestros. Los problemas derivados de una mala lateralizacin
vienen ms bien provocados por los "cruces". El que suele traer peores conse-
cuencias para los aprendizajes es la dominancia mano derecha/ojo izquierdo
o viceversa; menos trascendencia tienen los cruces mano/odo o vista/odo.
En cualquier caso, nunca se insistir suficientemente en el seguimiento y pre-
vencin del desarrollo sensoriopsicomotor por la proyeccin que tienen sus
avatares en el mundo social del nio (la escuela y sus exigencias) y su desarro-
llo como persona.
4.5. La coordinacin y regulacin del movimiento segn

Bernstein
Nikolai Bernstein (1896-1966) fue un fisilogo ruso marginado en su pas y

desconocido en Occidente hasta la publicacin pstuma de su obra (1967).
Hoy da es considerado como uno de los investigadores ms imaginativos en
el dominio del movimiento y de la accin. Para Bernstein, el enigma a resol-
ver es el de la coordinacin del movimiento: qu msculos entran en juego en
cada uno, bajo qu tipo de impulsos, a partir de qu condiciones iniciales (po-
sicin, velocidad) y en vistas a qu ejecucin. Las teoras en vigor no iban ms
all de postular la existencia de programas cerebrales, producto del desarrollo,
que almacenaban informacin sobre cada movimiento, activndola cada vez.
Las ideas de Bernstein rompen con este enfoque tradicional y ponen en el
primer plano dos aspectos clave para entender la ejecucin de cualquier mo-
vimiento y el desarrollo general de ste: primero, el cuerpo humano es una
masa articulada; por tanto hay que estudiar su movimiento tambin desde la
fsica. Segundo, la ejecucin de un movimiento no sigue un programa inscrito
o dictado por el cerebro, sino una complejsima interaccin, en bucles, entre
los impulsos musculares y la informacin que le llega de la periferia corporal
(percepcin y propiocepcin).
El punto de partida, obvio pero inadvertido, de Bernstein para estudiar el mo-

vimiento es que el cuerpo humano es una masa, compuesta de partes articula-
das, que se mueve en un campo gravitatorio. Consecuentemente, el movimien-
to de cualquier parte del cuerpo (las piernas en la locomocin o un brazo que
alcanza un objeto) es analizado por Bernstein aplicando los principios de la
Fsica (Mecnica): masas con sus momentos de inercia, que se desplazan den-
tro de un campo de fuerzas (las que las impulsan y las gravitatorias, inerciales
y de rozamiento). Pero hay algo ms: nuestro cuerpo es un sistema mecnico
con elementos articulados lo cual da pie a un nmero inconmensurable de
grados de libertad de movimiento. Cmo, entonces, se coordinan las partes

de este sistema y se produce el movimiento organizado? Bernstein demuestra
que los impulsos nerviosos (eferentes) que llegan a los msculos no determi-
nan por s solos el movimiento observable, sino que ste se construye gracias
a que los centros motores integran a cada instante las seales que informan
de la velocidad, posicin, tensin de los msculos, informacin que le llega a
travs del sistema propioceptivo. Adems interviene el sistema exteroceptivo
(percepcin) que gua la trayectoria y anticipa las perturbaciones que puede
sufrir el movimiento.
Aplicando estos principios, Bernstein realiz un estudio exquisito de la deam-

bulacin humana. Fotografi, mediante una tcnica especial, el perfil de lo-
comocin y carrera de unos atletas rusos, descompuso el movimiento de sus
piernas en elementos discretos y explic su dinmica mediante un modelo
matemtico. Si se observa bien, la locomocin consta de dos momentos: pri-
mero, una pierna avanza a la vez que el cuerpo va hacia adelante (fase de ba-
lanceo); enseguida se posa en el suelo y, por un instante, coinciden all am-
bos pies (fase de apoyo). Cada fase incluye su impulso de propulsin: en la de
apoyo lo efecta la pierna que queda detrs; en la de balanceo corre a cargo de
la pierna que va por delante. Las fuerzas propulsoras se aplican en los centros
de gravedad de los muslos y piernas y han de vencer las de la gravedad (verti-
cales) y las de inercia y rozamiento (horizontales). Bernstein mostr que, den-
tro del ciclo balanceo-apoyo, no hay un nico impulso sino una sucesin de
varios con intensidades distintas. La magnitud de cada impulso que aparece
siempre en el mismo momento del ciclo est modulada por la informacin
propioceptiva. En definitiva, el andar y cualquier otro movimiento se pro-
duce dentro de un proceso de autorregulacin: es un bucle entre las eferencias
(rdenes de impulso) nerviosas a los msculos y las aferencias sensoriales de
estos hacia los centros motores.
En el nio la deambulacin se desarrolla a lo largo de varios aos. Por una

parte, ha de madurar su cerebro y crearse las conexiones programadas para la
locomocin; por otra, las extremidades estn creciendo y la musculatura va
adquiriendo tono y elasticidad. En la gnesis del movimiento corporal tam-
bin juega un papel importante el cerebelo. Los primeros pasos del nio/nia
muestran una estructura sumamente simplificada: slo existen impulsos (efe-
rentes) discretos que impulsan la pierna hacia adelante. Aunque existe feedback
proprioceptivo, el sistema neuromuscular que se estrena a andar es incapaz
de integrar esa informacin en el patrn de movimiento. Adems, los impul-
sos propulsores del movimiento no se dan en ptima correspondencia con las
posiciones del cuerpo. El resultado es ese caminar vacilante del pequeo y la
impresin de que no controla su posicin corporal. Caminar de una manera
eficiente implica, por aadidura, la capacidad de anticipar mnimamente el
curso de la trayectoria corporal y las posibles perturbaciones que puede sufrir
en contacto con el suelo (relieve, compacidad, obstculos, etc.). Hacia los dos
aos hacen su aparicin nuevos impulsos sobre la piernas que se aaden a
los primitivos a la vez que el nio/la nia aprenden a integrar las seales pro-
prioceptivas y exteroceptivas. Los andares de los nios comienzan a adquirir

gracia y estabilidad. En el tercer ao los pequeos estrenan la modalidad de
carrera. La carrera no es una mera variante de la deambulacin normal sino
que supone una reorganizacin fundamental de este patrn de movimiento.
En la carrera hay una fase de "vuelo" (el cuerpo est un instante en el aire,
sin tocar el suelo) que sustituye a la fase de doble apoyo, los impulsos de des-
pegue han de ser ms intensos. Todo lo cual tomar un par de aos. A los 5
aos, las diferencias entre andar y correr son ya claras. Entre los 5 y 7 aos
el repertorio de fuerzas que intervienen en la deambulacin y carrera se torna
casi exuberante. Entre los 8 y 10 aos hay un receso de esos impulsos pero a
esta edad an no se puede hablar de un perfil acabado de locomocin adulta.
Este ltimo sobrevendr con la pubertad.
Deambular de manera eficiente y emprender la carrera implica: impul-

sos centrales (sistema neuromuscular) que inician y mantienen el movi-
miento, una respuesta del SNC que integre el feedback proprioceptivo y
exteroceptivo, predecir los avatares del curso de la trayectoria corporal y
capacidad de reaccin para compensar las perturbaciones accidentales.
Desde los comienzos de los ochenta, el paradigma de Bernstein ha recibido Ved tambin
un nuevo impulso y una reformulacin en la llamada teoradinmicadela
Podis consultar el apartado
accin que se fundamenta en la teora de sistemas dinmicos de la fsica y 2.7 del mdulo "Historia y teo-
biologa. ra del desarrollo".
5. La accin y los orgenes del conocimiento. La teora

de Piaget del desarrollo sensoriomotor
5.1. Introduccin
En el apartado 2 del mdulo "Historia y teora del desarrollo" se hizo una ini- Ved tambin
cial presentacin de Piaget, situndolo dentro del paradigma organicista del
Ved la presentacin de la teo-
desarrollo. Vamos a exponer ahora la teora de Piaget acerca del nacimiento de ra de Piaget en el mdulo
la inteligencia y su despliegue progresivo a partir de la accin. En los dos ca- "Desarrollo personal y educa-
cin".
ptulos precedentes, hemos hablado de la accin, con relacin a la percepcin
y al movimiento. En cierta manera, es este mismo tema el punto de partida de
Piaget para estudiar cmo emerge el conocimiento (el acto de conocer). Antes
de entrar directamente en materia aadiremos unas pinceladas para perfilar
mejor su teora.
Piaget es uno de los muchos autores que adoptan lo que se denomina una vi-
sin retrospectiva del desarrollo (Van Geert, 1986), es decir, parte de su "estado
final" para luego tratar de reconstruir la progresin ordenada del proceso. Lo
que para Piaget tpicamente caracteriza a la inteligencia adulta es su capaci-
dad de operaciones lgicas; en ellas est la base de la deduccin y del discurso
cientfico. Postula que sa es la cima a alcanzar en el proceso del "intelligere".
Pero no basta fijar el punto final del recorrido; para indagar el camino que
sigue la mente en sus progresos hacia la lgica y la abstraccin hay que esta-
blecer tambin un punto de partida. Piaget, sin muchos titubeos, toma al nio
recin nacido y sus manifestaciones ms primitivas de comportamiento: los
reflejos. Luego veremos por qu razones. Con los extremos del recorrido bien
precisados, teoriza enseguida sobre el itinerario: cmo pasa el nio desde sus
primeros reflejos a la capacidad de abstraccin?
En los progresos del nio hacia la inteligencia adulta Piaget establece varios
niveles o perodos y, dentro de ellos, subperodos o estadios. No son cortes
ms o menos arbitrarios en el proceso general de conocer/comprender sino
estados de equilibrio progresivos del mismo; adems los estadios se subordinan
entre s. Recurriendo a una analoga, los estadios no son las "etapas" de una
vuelta ciclista sino los "pisos" de un edificio. Con esto quiere significar que las
estructuras mentales que permiten al nio el "intelligere" se apoyan unas sobre
otras como las partes de una construccin material.
En cada nivel o estadio la inteligencia reelabora las capacidades que se

han consolidado en los estadios precedentes, integrndolas en otras ms
complejas; las superiores prolongan y enriquecen las preexistentes. En
esto estriba el constructivismo que caracteriza la teora de Piaget.
El perodo en que ms claro se pone de manifiesto esta construccin progresi-

va del acto inteligente es sin duda el sensoriomotor que presentamos en este
captulo.
5.2. El perodo del desarrollo sensoriomotor
El perodo sensoriomotor es la primera de las cuatro grandes etapas que Piaget Las citas de Piaget...
considera en el desarrollo de la inteligencia. Transcurre desde el nacimiento
... en este apartado se hacen
del nio/nia hasta sus 2 aos (aproximadamente). Piaget ha dedicado a ana- siguiendo la paginacin de la
lizar este perodo su obra fundamental El nacimiento de la inteligencia en el nio versin castellana de su obra
El nacimiento de la inteligen-
que nos servir de gua. El objetivo de Piaget es demostrar de qu manera el cia en el nio. Barcelona: Crti-
ca, 1985. Original francs La
reducido bagaje que traen los nios al nacer en forma de actividades reflejas naissance de l'intelligence chez
l'enfant, 1936.
(succin, prensin, orientacin) da paso, poco a poco, a la accin organizada,
entendiendo por tal una secuencia de movimientos intencionada y dirigida a un fin.
Al mismo tiempo, Piaget sostiene que esta accin organizada sobre las cosas
materiales prefigura y se endereza hacia la accin mental, es decir, la que lleva
a la comprensin y al conocimiento. El trmino sensoriomotor alude a que
lo sensorial (la percepcin) se desarrolla articuladamente con el movimiento,
en vistas a producir actos inteligentes. Piaget subdivide este perodo en seis
estadios que comentamos seguidamente.
En el primer subestadio Piaget nos presenta a nuestro beb "corredor de fondo" Piaget. Perodo
en su meta de salida provisto de unos esquemasdeaccin primordiales que sensoriomotor
son sus reflejos hereditarios. Se va a fijar particularmente en el de succin y or- Subestadio 1. Ejercicio de refle-
ganizar su exposicin en torno a l. La cuestin fundamental que se le plan- jos (0-1 m.)
Subestadio 2. Desarrollo de es-
tea a Piaget es: "De qu modo las reacciones sensoriomotrices, que el nio quemas (1-4 m.)
trae en su equipo hereditario, le preparan para adaptarse al mundo externo y Subestadio 3. Descubrimiento
de procedimientos (4-8 m.)
adquirir las conductas ulteriores, que se caracterizan por la utilizacin progre- Subestadio 4. Conducta inten-
siva de la experiencia?" [31]. En otras palabras, cmo el mero funcionamien- cional (8-12 m.)
Subestadio 5. Descubrimien-
to fisiolgico da paso a un comportamiento psicolgico. Piaget constata que to por experimentacin (12-18
el reflejo (de succin, concretamente) no es absolutamente rgido; al contra- m.)
Subestadio 6. Representacin
rio, presenta un mnimum de flexibilidad para acomodarse al pezn materno, mental (18-24 m.)
a la tetina del bibern o a otras configuraciones. A la vez, el nio realiza una
primera forma de asimilacin del objeto (pezn o tetina) que le lleva a reco-
nocerlo, discriminndolo de otros objetos que tocan su boca. La respuesta a
cmo se constituyen los reflejos en umbral de lo psquico es, entonces, que
tales actividades "tarde o temprano presentan una significacin para el nio
y, adems, llevan aparejada una bsqueda dirigida". En definitiva, ello supone
ya organizacin psquica [45].
Podemos ahora reinterpretar dentro de nuestro marco sistmico estas primeras

ideas de Piaget a propsito del ejercicio de los reflejos y de los dos elementos
esenciales a la actividad psquica cognoscente: laacomodacinylaasimila-
cin. Existe una acomodacin en la protusin de los labios del beb, su ajuste
al pezn, la fuerza con que lo sostiene, etc.; asimismo, en cualquier acto de
prensin (posicin de la mano, apertura, fuerza que se aplica segn se trate
de sostener o retener o arrastrar o hacer subir, etc.). La acomodacin es, en
cierta manera, una "flecha" que parte del sujeto agente hacia el objeto de su
accin. La asimilacin es el feedback hacia aqul: lo que el sujeto aprehende (y
aprende, que viene a ser lo mismo) a consecuencia de sus esquemas de accin
ajustados o acomodados. Ambas constituyen el bucle siguiente:
Un bucle que tiende a reiterarse, ya sea porque hay reajustes constantes (mejor
acomodacin), ya sea por la propia dinmica del reflejo. De este bucle emerge,
por una parte, la organizacin de la accin con respecto al objeto y, por otra,
el conocimiento de ste. Un conocimiento inherente a la accin en s y que no
involucra (al menos en los comienzos) a la representacin mental, la reflexin,
el lenguaje, etc. Para Piaget la asimilacin es el motor del desarrollo: impulsa
sin parar a la criatura a abrirse a nuevas experiencias y a incorporarlas en su
psique gracias a los esquemas de accin.
El segundo subestadio es el de las primeras adaptaciones adquiridas y reaccin

circular primaria.Piaget explica la aparicin de conductas que rompen el estre-
cho crculo de los reflejos infantiles. stos son "bloques de comportamiento"
compactos; en los mismos no interviene ningn aprendizaje porque son adap-
taciones hereditarias. Cmo adquiere la criatura se pregunta Piaget nuevas
conductas que suponen incorporar la experiencia potenciando as su adapta-
cin al entorno? Su respuesta es: "Cuando el nio, por ejemplo, se chupa sis-
temticamente el dedo, no por un encuentro al azar sino por coordinacin
entre la mano y la boca, se puede hablar de una acomodacin adquirida, ya
que ni los reflejos de la mano ni los de la boca prevn hereditariamente esta
coordinacin (no hay un instinto de chuparse el dedo!); slo la experiencia
explica, pues, su formacin"[49]. Piaget reconoce que es difcil sorprender el
momento en que emergen estas adaptaciones adquiridas o conductas mode-
ladas por las experiencias. Enumera una serie de observaciones: su hijo Lau-
rent (1 mes) mueve repetidamente su lengua hacia fuera (protrusin) o bien
se pasa la lengua por el labio inferior, conducta que igualmente constata en
otra de sus hijas, Lucienne. Enseguida, los nios aciertan a llevarse la mano a
la boca: aparece la conducta de "chuparse el dedo". Estos "juegos" con la len-
gua (protrusin, succin en vaco, chasqueo), chuparse el dedo o asir algn
objeto constituyen los primeros hbitos del nio. Piaget concibe los hbitos
como "relaciones que el nio descubre o crea en el transcurso de su bsqueda
privada" [61]. Aunque Piaget reconoce que estas relaciones estn creadas por
asociacin, se desmarca de las teoras del aprendizaje insistiendo en que tales
asociaciones no son efecto de una imposicin del entorno sobre un sujeto pa-
sivo, sino que la criatura las descubre y las crea en una bsqueda activa. Se
producen cuando un esquema (el de succin, por ejemplo) asimila un elemen-
to nuevo en su actividad (el dedo).
Una caracterstica tpica de estas conductas es que son repetitivas. Piaget las lla-
ma reacciones circulares primarias. El concepto de reaccin circular desenca-
denamiento reiterado de la misma accin lo tom Piaget del psiclogo ame-
ricano Baldwin. Piaget las define as: "Es un ejercicio funcional que aboca a
mantener o redescubrir un resultado nuevo, interesante". Aqu se trata de reac-
ciones circulares primarias, porque las acciones que el nio repite estn cen-
tradas en su propio cuerpo. Ms tarde se aplicarn a las cosas externas. Piaget
ve en la reiteracin de un esquema un primer nivel de direccionalidad en la
conducta del nio. La reaccin circular (RC), en cuanto incorpora elementos
de la experiencia, es la clave de la explicacin de cmo se escapa el nio de
los confines del mundo de los reflejos y ampla la gama de sus acciones. Su
adaptacin al mundo exterior progresar imparablemente a partir de ahora.
Las reacciones circulares son la reiteracin del bucle de actividad con

sus fases de acomodacin y asimilacin. Las RC funcionan al efecto de
mantener o descubrir un resultado interesante.
Es importante tener en cuenta que si el nio reitera un esquema (con la bo-

ca o con sus manos) despus de haber obtenido un "resultado" no lo hace con
la previsin de obtenerlo otra vez, sino por una especie de inercia de funciona-
miento como si, dado el escaso repertorio de acciones y dado que no puede
an dirigirlas, el nio se emplease bsicamente en reiterar aquellas que incor-
poran <resultados>. (Este vocablo va acotado con < > para llamar la atencin
en que no debe contaminarse con la nocin adulta de resultado: algo que el
actor prev al final y a consecuencia de su accin. En el nio de 3-4 meses no
se da la disgregacin de actividad y resultado sino que ste es un momento
de la actividad).
El tercer subestadio se inicia cuando el nio/la nia muestran atisbos de con-

ducta dirigida: las acciones empiezan a estar guiadas por una intencin. Pia-
get nos presenta a sus nios de edad entre 5 y 8 meses golpeando con su
mano objetos que cuelgan de la capotita de su cuna, o sacudindolas con su
pataleo, estirando de unas cintas, agitando un sonajero repetidamente, etc.
y se pregunta cmo es que el nio, que hasta ahora estaba volcado hacia su
propio cuerpo (el chupeteo o el mero asir con la mano), empieza a interesar-
se por lo que "est ah delante": cuerdas, muecos colgantes, sonajeros, etc.
Ante todo, cuidadosamente nos hace ver que los presentes esquemas son una
prolongacin natural de aquellos que el nio ha venido efectuando en el es-
tadio precedente. En esta actividad tpicamente repetitiva, ahora sobre los ob-
jetos a su alcance, Piaget ve un segundo nivel de reaccin circular: la secun-
daria (RC2). Piaget justifica as su aparicin: "Una vez efectuado el primer mo-
vimiento seguido de un resultado, esto crea una necesidad nueva apenas los
objetos han vuelto a su estado inicial; dichos objetos son entonces asimilados
a la accin precedente (promovida al rango de esquema) lo que desencadena
su reproduccin. Y as sucesivamente" (Piaget, 1967, pg. 110).
Pero, por qu el esquema o gesto se hacen repetitivos? Cuando el nio pata-

lea o manotea, el efecto que produce es fortuito; con todo, ya es capaz de es-
tablecer una conexin entre esa actividad y lo que le sigue, con lo que se des-
encadena la RC2. Para el nio an no hay relacin causa-efecto o medio-fin,
sino una tenue conciencia de conexin: "La reaccin circular secundaria no da
comienzo ms que cuando un efecto fortuito de la accin es comprendido (sic)
como resultado de la misma" [168]. El fenmeno es nuevo, suscita inters, y el
nio "busca encontrar de nuevo los movimientos que conducen al resultado
observado"[171]. En esto consiste la acomodacin tpica de las RC2, la cual va
"a remolque" de la asimilacin, ya que "slo en la medida en que el nio busca
reproducir sus acciones acomoda los esquemas al objeto" [232]. En esta recu-
peracin del esquema que ha dado pie a un fenmeno interesante, Piaget sita
el origen de la distincin/relacin entre medios (el esquema) y fines (el fen-
meno llamativo) y la semilla de la intencionalidad. Al mismo tiempo que el
nio elabora tal distincin/relacin, emerge en su mente una primera nocin
de objeto-que-est-ah, o tambin objeto-a-que-aplicar-una-accin. (Veremos
enseguida que tampoco se trata del objeto tal como lo concibe un adulto.)
Para redondear la explicacin de por qu un "espectculo alejado" llega a ser

concebido por el nio como producto de la accin propia, Piaget dice que,
cuando acaece uno de esos fenmenos fortuitos, el nio mira o escucha lo que
ha pasado, pero como est agitando la mano o sacudiendo los pies a la vez que
mira o escucha, el esquema motor y el perceptivo se asimilan el uno al otro,
es decir, se fusionan y constituyen uno solo: la vista/el odo se coordinan con
la mano o los pies para reproducir el fenmeno. Piaget describe esta nueva
aptitud grficamente cuando dice: "La mano sigue a la vista y la vista sigue a
la mano". Hasta aqu, visin y prensin actuaban descoordinadamente, cada
uno en su "espacio" de actividades independiente. Con la asimilacinrec-
proca se abre la va para que el nio comprenda que el fenmeno percibido
ha sido producido por l. Y aqu est el ncleo de la distincin entre produc-
tor/producto, esquemas medio/esquema final (objetivo de la accin).
Sin embargo y aun reconociendo los enormes progresos del nio, las RC2 del
tercer estadio son tan slo el umbral de los actos inteligentes. Piaget da varias
razones. Una es que los esquemas que el nio pone en acto ahora no son sus-
ceptibles de coordinarse entre s, lo cual va a suceder en el prximo estadio.
Otra razn es que las relaciones que el nio pone en juego (p.ej. sacudir las
piernas hacer que se mueva el sonajero produciendo sonidos) son descu-
biertas fortuitamente. El acto inteligente sucede a la inversa: primero se pone
el fin (que el sonajero suene) y enseguida los medios (agitarlo). Por ltimo,
las RC2 son activadas por una necesidad de repeticin; en el acto inteligente
prevalece la necesidad de adaptarse a la situacin.
Un ltimo aspecto curioso de las RC2 surge cuando el nio contempla lo que
Piaget denomina "un espectculo interesante", entendiendo por tal un suce-
so llamativo no producido por su actividad. Entonces el nio efecta en el
vaco alguna de las RC2 que ha venido practicando con resultados tangibles,
pero inadecuadas a ese fenmeno ya que es el azar o su interlocutor quien lo
produce. As, por ejemplo, Jacqueline, ante el reloj de bolsillo que su padre
balancea delante de ella, agarra el cordn que pende de su cuna y tira violen-
tamente de ste (poco antes, tirando de una muequita atada a ese cordn
haba movido la capota de su cuna; esta RC2 la haba repetido veinte veces.
Obs. 113 y 100). Piaget supone que el nio quiere hacer durar el espectculo
del vaivn del reloj y que pone en marcha un esquema de su repertorio que
ha sido productivo en otro momento (tirar del cordn de la cuna). Ms tarde
comentar que es como si el nio efectuase un "conjuro mgico".
En el cuarto subestadio, el nio empieza a coordinar esquemas y aplicarlos a

situaciones nuevas. Ahora va a establecer la distincin entre los medios y los
fines en sus acciones. Piaget cree encontrar un criterio objetivo de la existencia
de intencionalidad en el hecho de que, cuando el nio quiere conseguir algo
y hay un obstculo que se interpone o tiene dificultades en ello, parece como
si el pequeo mantuviera en estado latente el esquema que quera aplicar ini-
cialmente y ejecuta otro antes para remover el obstculo o vencer la dificultad.
Slo que al comienzo estos esquemas de transicin en francs, "transitifs"
suelen ser alguno de los que el nio tena en su repertorio y no el adecuado a
lo que l pretende. En la Obs. 120, Piaget describe cmo consigue su hijo Lau-
rent (6 meses) que un trozo de papel, colocado sobre la capotita de la cuna por
su padre, le llegue a las manos sacudiendo la capota mediante un cordn que
cuelga. Por eso l habla de "aplicacin de esquemas conocidos a situaciones
nuevas". De todas maneras, la presencia inesperada de un obstculo tiene la
virtud de disociar en su mente el esquema que quera aplicar (esquema final)
del intermediario (esquema medio). "Disociar los medios de los fines a conse-
cuencia de los obstculos que intervienen es lo que crea la intencionalidad".
Piaget tiene adems buen cuidado en que se distingan las conductas actuales
de las del estadio precedente: en las RC2 el nio reproduce un resultado que
le ha salido por chiripa; la intencionalidad es a posteriori. En cambio, ahora su

accin ya apunta a un blanco; algo le impide llegar a l; se trata de recurrir a
un medio (eficiente) para conseguirlo.
Pero esta distincin entre esquemas que se ensamblan supone, ipso facto, una
reorganizacin de los mismos: se lleva a cabo el primero (medio) para poder
ejecutar el segundo (final). Obviamente, esta coordinacin mnima de dos es-
quemas ms tarde puede alargarse a 3, 4... hasta n, apareciendo as la inclu-
sin y su recursividad (una accin que exige otra previa, la cual a su vez exige
otra y as seguidamente). Piaget postula adems que el nio, en el momen-
to en que es capaz de coordinar esquemas, es asimismo capaz de contemplar
aquellos objetos que haba descubierto "ah fuera", en relacin unos con otros. Al
efecto, insiste en que la coordinacin no es la fusin de dos esquemas en uno
(asimilacin recproca tpica del tercer estadio); la actual coordinacin exige
que cada esquema conserve su individualidad. Finalmente, es evidente que la
adecuacin de la accin (la ristra de esquemas) a su objetivo, o sea, su acomo-
dacin, est ntimamente vinculada a esta coordinacin. Esta coordinacin/
acomodacin alcanza su punto culminante cuando los esquemas se pueden
combinar entre s de una manera flexible: los esquemas se tornan mviles. Es
ahora cuando adquieren el carcter de "ladrillos de la construccin": se pueden
asociar, disociar, reagrupar, etc. Sobre todo dejan de estar relacionados con los
objetos a los que el nio los aplic al comienzo: ya no se estira slo de la cuer-
da ni se dan palmadas nicamente a los colgantes sino que estirar, palmear se
convierten en elementos operativos "multiuso". Sobre la base de tal coordina-
cin, emergen en la mente del nio, como apuntamos antes, las relaciones
entre los objetos: al tener que apartar el almohadn que le impide apoderarse
del reloj (...) acabar comprendiendo que aqul est delante de ste, que tiene
que aplicar el esquema de apartar antes del de asir, etc.
El quinto subestadio es el de las reacciones circulares terciarias y el descubri-

miento de medios nuevos por experimentacin activa. El nio construye nue-
vos esquemas de accin impulsado por una motivacin para experimentar
(sic) o, en trminos menos comprometidos, a buscar la novedad. Una nueva
reaccin circular, la terciaria (RC3), caracteriza este estadio. La accin se reitera
pero el nio/nia vara y grada los esquemas como si se ajustase a los prin-
cipios de la experimentacin cientfica. Imaginamos a la hija de Piaget, Jac-
queline, mientras su madre la baa, jugando con sus patitos de plstico [Obs.
147]: los hunde repetidas veces para ver cmo emergen con fuerza cuando su
mano los deja libres, los deja caer sobre la superficie del agua y observa cmo
salpican, los desplaza, etc. Los temibles juegos con el agua de tantos de nues-
tros nios (grifos abiertos, mojaduras e inundaciones caseras) no son otra co-
sa, muchas veces, que reacciones circulares terciarias. Son una manifestacin,
entre otras, de esa comezn de hacer cosas "a ver qu pasa".
La bsqueda de la novedad desemboca en hallar nuevos procedimientos: el

campo de accin del pequeo se expande. Piaget nos habla de sus hijos des-
cubriendo que, cuando un objeto inalcanzable descansa sobre un soporte s-
lido (un trozo de cartn), basta tirar de ste para lograrlo; cuando el objeto
est atado a una cadena (el reloj de bolsillo) o a un cordelito, habr que tirar
y, en todo caso, si disponen de un palito alargado, aprendern a maniobrar
con l para poner a su alcance la cosa anhelada. Piaget se pregunta de dnde
ha surgido esa desmesurada bsqueda de la novedad en el nio que a estas
alturas ya tiene el ao. La respuesta la encuentra, una vez ms, en el juego
de asimilaciones y acomodaciones que integran el bucle de su actividad in-
cansable. Slo que ahora es la acomodacin la que ha tomado momentnea-
mente la delantera aunque est aguijoneada, como siempre, por el ansia de
asimilar. Es una acomodacin innovadora (el nio inventa esquemas) como
se complace en mostrar Piaget cuando su hija Jacqueline descubre que tirando
del cordelito puede atraer el cepillo que su pap ha atado a ste [Obs. 153].
Pero los inventa tanteando. El nio saca un esquema de su repertorio y ca-
libra cuidadosamente (ensaya). Este calibrado es la reaccin circular terciaria
donde se gestan los nuevos esquemas. La ristra de acomodaciones a la tozuda
realidad crea la experiencia (6). Por otro lado, esta "escalada" de acomodaciones
va acompaada de una asimilacin creciente. Piaget hace aqu un hueco a la
nocin de aprendizaje.
La invencin de medios nuevos por combinacin mentales lo que caracteriza

el sexto subestadio. La inteligencia de que hasta ahora ha hecho gala el nio/ni-
a es denominada por Piaget "inteligencia prctica o emprica" porque se ma-
terializa en combinaciones, ajustes, tanteos, reorganizaciones etc. a la vista. En
otras palabras, el proceso que lleva a la resolucin del problema se materializa
en los esquemas que el nio/nia pone en juego en el decurso de su activi-
dad: estirar, hacer girar, desplazar de lado, etc. Ahora, en el sexto estadio, se
produce una transformacin crucial: la combinacin de esquemas, su montaje
en vistas a un objetivo lo va a realizar el nio/la nia mentalmente. Piaget no
quiere decir que, en adelante, el nio/la nia van a operar slo mentalmente;
de lo que se trata es de que, a partir de ahora, ya es posible "manipular" los
esquemas representndoselos en la mente y, por tanto, dar con la combinacin
apropiada sin que haya que probarlos en la materialidad de la accin. El resul-
tado es que el nio da repentinamente con la solucin del problema: parece
que realmente inventa. Hasta aqu ms bien probaba, ensayaba, reajustaba,...
Piaget dice que la invencin es asimismo un tanteo, slo que interno y rapi-
dsimo; se trata, en definitiva, de una acomodacin relmpago.
Entre los episodios que trae Piaget a colacin es clebre el que protagoniza su hija Lucien-
ne cuando trata de sacar una cadenita por la ranura de una caja de cerillas ligeramente
entreabierta [Obs. 180]. La nia lo intenta volcando la cajita y luego tratando de intro-
ducir sus deditos por la ranura. Fracaso. Sigue una pausa y Lucienne, sin dejar de mirar a
la cajita, abre de pronto la boca varias veces; un instante despus, haciendo palanca con
un solo dedo, agranda la ranura y se apodera de la cadena. Piaget ve aqu la potencia de la
representacin mental (que l atribuye a la nia) a la hora de solucionar el problema: la
boca abrindose es la representacin (en sentido teatral, como un mimo) de la hendidura
a agrandar... A lo largo de las pginas que siguen, sostiene que este episodio "da fe de las
combinaciones representativas que Lucienne est realizando" [337].
La psicologa actual est unnimemente de acuerdo en que la representacin Ved tambin

mental (en lo sucesivo RM) aparece en el nio bastante antes de lo que Piaget
Sobre los sistemas de represen-
supone, o sea, antes de este sexto estadio, en que el pequeo tiene ya ms de tacin y los orgenes del cono-
ao y medio. Esto no pone en entredicho que la RM intervenga en el senti- cimiento, podis consultar el
apartado 6 de este mdulo.
do que Piaget propone; ms bien obliga a reconsiderar los mecanismos, para
l exclusivamente sensoriales y motores, que explican la emergencia de la re-
presentacin. Por otra parte y para concluir, Piaget concibe que esta organiza-
cin y la coordinacin de los esquemas de accin constituyen una autntica
inteligenciasensoriomotoraqueprefiguralainteligenciareflexiva, meta
definitiva del proceso.
5.3. La aprehensin del objeto y la concepcin del espacio
Uno de los temas estelares de Piaget es la explicacin que da acerca de cmo Las citas de Piaget...
llega el nio a tener conocimiento de que todo lo que ve, oye, huele y toca;
...en este apartado van co-
cmo constituye lo que los adultos llamamos objetos, esto es, entidades que mo la pgina 47 de su obra
tienen existencia "ah fuera", al margen de que el nio las perciba o acte La construction du rel chez
l'enfant. Delachaux et Niestl
de alguna manera sobre ellas. Piaget parte del presupuesto de que los nios (1977) publicada originalmen-
te en 1937.
pequeitos no aprehenden directa e inmediatamente los objetos como tales
objetos porque no hay una capacidad innata de ver objetos o de tener expe-
riencia de objetos. Obviamente, Piaget no quiere con ello significar que los
nios sean ciegos o que sus percepciones de las cosas (el pezn, el chupete, el
sonajero, etc.) no dejen huellas en su experiencia; los nios perciben "cosas"
en un momento pero, en cuanto dejan de percibirlas, es como si dejaran de
existir para ellos. La propiedad esencial de los objetos es, no obstante, que per-
sisten, independientemente de que sean percibidos o no por un observador.
sta y otras propiedades de (lo que los adultos denominamos) un objeto las
va descubriendo el nio gracias a su incansable actividad; son consecuencia,
por tanto, de su accin, y en este sentido son construidas por el propio nio.
Esta tesis choca con la de Gibson quien, como se ha visto (apartado 3 de este
mdulo), sostiene que nuestra percepcin capta directamente el espacio po-
blado de entes dotados de contornos, de solidez y particularmente visibles en
sus desplazamientos (objetos). Choca asimismo con las investigaciones acer-
ca de la percepcin las cuales a juzgar por las reacciones discriminatorias de
los nios/nias concluyen que tienen una "idea" de que los objetos persisten
aunque sean ocluidos por otros en sus desplazamientos. En lo que sigue va-
mos a exponer la perspectiva de Piaget y luego abordaremos la discusin de
sus alternativas.
La construccin de lo real
Piaget, en su libro La construccin de lo real (1937), explica detalladamente cmo realiza

el nio la construccin del objeto dentro de su desarrollo sensoriomotor, un proceso que
se alarga por tanto hasta los 18 meses. El teln de fondo de la indagacin de Piaget es,
sin embargo, ms filosfico que psicolgico: la construccin del objeto tiene la clave de la
nocin de espacio que ha de adquirir el nio.
Cmo percibe el nio en los primeros meses de su vida "eso" que luego sern
los objetos? Piaget dice que, en los dos primeros estadios, se limita a reconocer
en su entorno "cosas" que estn all, pero las percibe como percibira un pai-
saje o un cuadro pintado. Los designa, en efecto, con el nombre de tableaux

(en francs, cuadro de pintura). El trmino reconocer plantea aun as serios
problemas. Piaget se apresura a clarificar que no se trata de un reconocer ob-
jetos propiamente dichos. Cuando a la hora de mamar busca y encuentra el
pezn, lo que reconoce el nio (mejor sera decir recupera) es "una cierta re-
lacin entre aquel objeto y l mismo, o sea, un cuadro global donde entran
todas las sensaciones relacionadas con el acto de mamar" [78]. Pero en esta
situacin, el pezn y ms tarde el sonajero o los muequitos colgantes slo
son mientras alimentan la actividad del nio; para que sean autnticos objetos
es necesario que el nio los desvincule de la misma. ste es el principio bsico
o hilo conductor para mostrar cmo extrae el nio de sus primeros "cuadros"
los objetos (en sentido adulto).
Un paso notable en este proceso lo da el nio cuando en el decurso de su ac-

tividad sigue la trayectoria de los objetos que, en su manipulacin, se le caen
de las manos. Es el tercer estadio. Piaget lo califica de "prolongacin de los
movimientos de acomodacin" y lo considera el umbral de esa concepcin de
objeto permanente. Son varias las manifestaciones que apuntan hacia tal per-
sistencia. Una es el movimiento rpido de los ojos del nio siguiendo aquello
que se le ha cado de las manos. Otra es que el nio al perder algo que tiene en
mano (por ejemplo, se le escapa al balancearlo) se fija en su mano y prosigue la
accin en vaco. Ms significativo es el paso de recuperar un objeto semiocul-
to, situacin que se da cuando percibe algo que el observador sabe que es una
porcin de un objeto (el extremo de un lpiz, la cola de un patito) y se lanza a
cogerlo [Obs. 21 y 22]; mientras que si est completamente oculto (aunque el
observador infiere su presencia por el bulto que produce debajo del trapo o la
manta que lo esconden) no reacciona. Esto ltimo incluso cuando el adulto
que est con l esconde el objeto delante de la vista del nio [Obs. 28]. La ex-
plicacin de Piaget es que el nio, ahora en torno a los 9 meses, no tiene an
representaciones mentales a la manera de imgenes. "El universo primitivo del
nio no est organizado espacialmente sino en funcin de la accin en curso;
el objeto no existe para l ms que en la medida que hay accin sobre l" [41].
En el cuarto estadio el nio empieza a buscar los objetos ocultos que su inter-
locutor esconde siempre ante su vista. Pero con una condicin limitadora: que
los esconda slo en un lugar. Porque, si en una sucesin de desplazamientos el
adulto hace desaparecer el objeto debajo de un pao e inmediatamente des-
pus lo esconde debajo de otro, etc. hasta dejarlo definitivamente oculto, el
nio, despus de haber seguido con sus ojos ese tejemaneje, se va a buscar el
objeto en el primer emplazamiento, sin tener en cuenta todos los recorridos
que ha hecho! aunque su interlocutor, como los prestidigitadores, le muestre
ostensivamente al final sus manos vacas. Piaget, al buscar una explicacin
sobre esta reaccin infantil, comienza por desechar que se trate de una inma-
durez de la memoria o de dificultades de percepcin espacial. Su tesis es que
lo que el adulto concibe como el objeto un cuerpo singular que sigue siendo
l mismo a lo largo de sus desplazamientos para el nio es slo un elemento
indisgregable de cada cuadro: patito-debajo-del-edredn no es lo mismo que
patito-debajo-del-almohadn ni que patito-debajo-de-la-cmoda. Esta inter-

pretacin se la sugiere a Piaget un episodio que tuvo lugar en el jardn de su
casa [Obs. 61].
Lucienne (1 ao y 3 meses) jugaba all cuando entr Piaget. La nia vio a su padre y
le sonri alegremente. Al hacer la madre la consabida pregunta, "Dnde est pap?",
Lucienne volvi la vista a la ventana del despacho de trabajo donde habitualmente vea,
desde el jardn, a su padre escribir. Piaget comenta a este propsito "Cuando Lucienne
me busca en la ventana vindome a su lado, hay claramente dos conductas en juego:
'pap-en-su-ventana' y 'pap-delante-de-s'; y si bien para Lucienne no hay dos paps sino
un solo y nico personaje, no llega, sin embargo, a abstraer este personaje de los cuadros
(tableaux) a los que est vinculado".
En el siguiente estadio (el quinto y penltimo), el nio ya no busca el objeto

en una posicin privilegiada la primera de todas sino que sigue todos sus
desplazamientos y lo encuentra al final del ltimo. Para Piaget, retener el orden
de los desplazamientos o, como l escribe, "reconstruir el itinerario" es un paso
crucial en esta peculiar "conquista del espacio" en que est empeado el nio.
En efecto, slo a partir de que se retiene la secuencia de desplazamientos puede
emerger la nocin de lugar: un punto donde, despus de una translacin, el
objeto permanece (aunque sea momentneamente). Adems, al mismo lugar
final se puede llegar a travs de muchos itinerarios, una traslacin es anulada
por su contraria e incluso se puede mover el objeto para hacerlo recaer en
donde estaba (desplazamiento nulo). Todo ello se logra a partir de una accin
(la propia o la del interlocutor). El objeto, por tanto, comienza a adquirir, a los
ojos del nio, una independencia del "cuadro" a que estaba "pegado"; empieza
a ser algo sustancial y existente de por s. Pero simultneamente a que el nio
descubra lo que es un "lugar" y otro y otro, descubre la relacin entre esos
lugares, esta relacin es la que engendra la nocin de espacio.
Con todo ello el objeto an no est plenamente dotado de esa anhelada sus-
tancialidad y permanencia que, segn Piaget, tan denodadamente persigue la
mente del nio. Y es que slo es capaz en este momento de retener los despla-
zamientos del objeto ante su vista. Si el interlocutor pap Jean Piaget en sus
"juegos mgicos" hace desaparecer los objetos debajo de paos o de su boina
en condiciones ms complicadas, sus nios no aciertan a recobrarlos. Jacque-
line se entretiene metiendo y sacando una patata de una lata [Obs. 55]; su pa-
dre coge la lata con la patata dentro, las mete debajo de una manta y, una vez
all, vuelca la lata para que caiga la patata y saca la lata vaca. A esta operacin
Piaget la denomina "un desplazamiento invisible" (la patata ha salido fuera de
la lata sin que el nio lo haya visto). Jacqueline est sorprendidsima pero no
es capaz de inferir aquel desplazamiento.
Slo cuando tenga la capacidad de representarse mentalmente los desplaza-

mientos podr la nia adivinar el truco. Ello sucede en el sexto estadio. Aho-
ra, asegura, "el objeto se libera definitivamente tanto de la percepcin, como
de la accin propia para obedecer a leyes de desplazamiento enteramente au-
tnomas" [74]. Esa capacidad de representacin es la que permite traspasar
al plano mental lo que haba sido construido en el plano de lo directamente
perceptible: las relaciones espaciales. Jacqueline dice Piaget saba volcar una
caja con algo dentro y que cayera al suelo, pero no era capaz de imaginar esa
operacin fuera de su vista; no tena la idea, en abstracto, de que lo que est
dentro de una caja puede salir fuera. Slo cuando la relacin dentro/fuera (como
las delante/detrs, al lado de, encima/debajo, llegan a ser relaciones puras, sin so-
porte de algo que las materialice a travs de una accin de meter/sacar, colocar
delante/detrs, etc. el objeto adquiere, como bien subraya Piaget, "su ltimo
grado de libertad: se le concibe como permaneciendo idntico a s mismo,
cualesquiera que sean los desplazamientos invisibles o la complejidad de lo
que los mantiene ocultos" [75].
Piaget, en los comentarios a su exposicin, describe metafricamente todo este

proceso como un "asalto" de las relaciones geomtricas (las que estructuran
el espacio) a la "fortaleza" del egocentrismo infantil. Este ltimo consiste en
referir todo a su propia accin; es como si el mundo se redujese a aquello
sobre lo que acta o percibe en funcin de una posible actuacin. Todo est
referido a m, nada existe si yo no lo veo, toco, muevo... El actor el ego es
el centro. Captar las relaciones espaciales acarrea que los objetos, como dir
Piaget, "se desprenden de la accin", empiezan a aparecer "ah delante". Werner
y Kaplan (1963), comentan que pasan de ser objetos de accin a ser objetos
de contemplacin. Una consecuencia crucial es que el propio nio empieza
a verse a s mismo en medio de todas las cosas que se ofrecen a su vista. "Su
propio cuerpo se convierte en un objeto entre los otros". La trascendencia de
este paso la plantea Piaget en el siguiente prrafo:
"Slo en la medida en que se opera en el nio este paso de un egocentrismo integral e in-
consciente de los primeros estadios a la localizacin de su propio cuerpo en un universo
exterior, se constituyen los objetos. En la medida que las cosas se desprenden de su accin
propia y que sta se sita dentro de la serie de sucesos circunstanciales, el sujeto se ve for-
zado a construir un sistema de relaciones para entender estas series y entenderse a s mis-
mo con relacin a ellas. Ahora bien, organizar estas series es construir simultneamente
una trama espacio-temporal y un sistema de sustancias y de relaciones causa-efecto".
5.4. Nuevos horizontes sobre la concepcin del objeto
Todas las consideraciones de Piaget acerca de cmo llega el nio a concebir

qu son los objetos se derivan de su axioma fundamental, a saber, la primaca
de la accin en la construccin de todos los procesos inteligentes. Los objetos
se captan gracias a que el nio acta sobre los mismos. Como esta actuacin
est supeditada a la organizacin de sus acciones, el objeto va emergiendo
como tal en su mente al ritmo de su desarrollo sensoriomotor. Planteado a la
inversa, cuando el nio pequeito deja de actuar visual y motrizmente sobre
los objetos, stos "dejan de existir" para l. Piaget escribe muy expresivamente
que "para el nio las cosas que ve ("cuadros") salen de la nada en el momento
de su accin y vuelven a la nada cuando aqulla cesa". Esto explica contina
ms tarde que no intente recuperar el patito escondido debajo del edredn...
Tampoco sabr recuperarlo cuando el adulto se lo escamotea trasladndole de
lugar, porque es incapaz de representarse los desplazamientos que no percibe
directamente.
Piaget presupone que el nio ha de adoptar poco a poco la postura de: "Si 'eso'
no est aqu y no ha sido destruido, es que est en otro sitio". El otro sitio exige
concebir el espacio y, simultneamente, exige concebir los desplazamientos.
Objetos, espacio y desplazamientos se explican cada uno por los otros, circu-
larmente. Ahora bien, una cosa es efectuar desplazamientos (mover las cosas)
y otra es tener una idea de desplazamiento en abstracto. Los animales trasla-
dan las cosas pero no tienen la idea de desplazamiento. Piaget repite hasta la
saciedad que los objetos han de liberarse de la accin y de su contexto para
convertirse en la mente del nio en entidades "individualizadas, suscepti-
bles de desplazarse en el espacio independientemente del tejido de actividades
del sujeto" [57]. Concluye, pues, que la conquista del objeto como algo exis-
tente en s y por s dar su paso definitivo cuando el nio acceda a la repre-
sentacin mental: serepresentarentonceslosdesplazamientos, al margen
de "aqu y ahora".
Las observaciones de Piaget sobre cmo se conduce el nio con los objetos si-
guindolos con la vista, alargando la mano (intilmente), buscndolos cuan-
do el experimentador se los esconde o los traslada fuera de su vista, etc., han
sido reproducidas innumerables veces y constituyen un cuerpo de datos muy
afincado. Sin embargo, otras experiencias con nios dentro de la perspectiva
de Piaget arrojan resultados discrepantes y han impulsado a revisar la explica-
cin que l dio, tanto de la incapacidad de los nios como de las explicacio-
nes que apoyan la adquisicin del objeto permanente. Tom Bower, a finales
de los aos sesenta, descubri que si a un nio pequeo (menos de 4 meses)
se le presentaba delante un objeto (una pelotita de colores) y, en un momen-
to dado, se bajaba una pantalla ocultndola, los nios manifestaban sorpresa
cuando, al levantar la pantalla, la pelotita haba desaparecido. En esta misma
lnea Rene Baillargeon (Baillargeon y otros, 1985) ha realizado una serie de
experimentos en los aos ochenta, que evidencian que los nios tienen idea,
lo mismo que los adultos, de que los objetos no porque desaparezcan momen-
tneamente dejan de estar ah. Baillargeon coloc a los nios (desde 4 a 6 me-
ses) frente a una placa rectangular de chapa que giraba 180 sobre una de sus
bases (ver figura siguiente). Detrs de la placa, interponindose al final casi
de su desplazamiento, situaba un objeto slido que se mostraba a la vista del
nio cuando la placa no haba iniciado an su giro. Para los adultos es obvio
que el objeto slido es un obstculo que impide a la placa completar su giro.
Cmo reaccionaran los nios si contemplaran que, a pesar de estar all el
objeto slido, la placa se abate completamente despus de haber girado 180?
La respuesta es que manifestaron claramente sorpresa (dentro del paradigma
de habituacin expuesto en el apartado 2 de este mdulo).
Experimento de Baillargeon
Baillargeon ha realizado ms experimentos siguiendo este patrn. Concluye

que, primero, los nios "tienen idea" de que los objetos siguen "estando ah"
en el tiempo que media entre su desaparicin y reaparicin detrs de un obs-
tculo. Segundo, "tienen idea" de que un objeto es algo slido y compacto que
al aproximarse a otro objeto no puede ocupar su sitio (impenetrabilidad). Ob-
srvese que varias de estas propiedades las anticipa la ecologa de la percep-
cin: si los nios se sobresaltan cuando un objeto se les aproxima anuncian-
do colisin es porque, de alguna manera, anticipan eso que llamamos solidez
y compacidad, o bien que no les va a atravesar como si ellos fuesen incorp-
reos... Por lo tanto, de las reacciones de los nios a las "propuestas" que les ha-
cen Piaget y Baillargeon parecen seguirse resultados contradictorios. Dado que
ambas series de pruebas son consistentes (han sido repetidas y bien controla-
das siempre con estos resultados) quin tiene razn?, de qu naturaleza es
"la idea" que los nios pequeos tienen de los objetos que ven desparecer/re-
aparecer? El punto de partida o marco interpretativo de Piaget y Baillargeon
son bastante diferentes. Baillargeon y otros investigadores en la misma lnea
trabajan dentro de la moderna teora de Gibson en la que los objetos son "da-
tos" que la percepcin capta de manera inmediata. Su reaccin de deshabitua-
cin lo conforma, dentro de ese paradigma. La nocin de sustancialidad, o sea,
compacidad e impenetrabilidad son extrapolaciones legtimas (de la mente
adulta que se traslada a las criaturas). Los nios adquieren la nocin de objeto
a travs de sus capacidades puramente perceptivas que son muy tempranas y
eficientes. Para Piaget nada de esto entra en lnea de cuenta. La percepcin
infantil no es para l fuente de conocimiento hasta que no est integrada en
la accin al final del perodo sensoriomotor. La percepcin del objeto pasa por
la representacin mental, otra adquisicin de las que corona el perodo senso-
riomotor. La Psicologa del desarrollo actual no est de acuerdo con estas dos
ltimas propuestas y mantiene por ello una actitud crtica ante la teora de
Piaget acerca de la concepcin/permanencia del objeto.
Sera muy interesante recoger directamente las explicaciones que, tanto Piaget Ved tambin
como Baillargeon, daran de sus posturas experimentales y epistemolgicas
Podis consultar el apartado 3
y de cules son los puntos dbiles que encuentran cada uno en su oponente. de este mdulo sobre el desa-
Tenemos la de Baillargeon sobre Piaget pero no viceversa. Baillargeon (1993) rrollo de la percepcin.
cree que la torpeza de los nios para recuperar sus objetos que son escondi-
dos sucesivamente debajo de pauelos, boinas, edredones, etc. (como lo hizo Ved tambin
Piaget) se debe a su incapacidad para organizar secuencialmente los esquemas
Sobre los sistemas de represen-
necesarios para conseguirlo. En otras palabras, Piaget les exige un tipo de ac- tacin y el origen del conoci-
tividad perceptivo-motora que los nios slo son capaces de efectuar a par- miento, ved el apartado 6 de
este mdulo.
tir de su cuarto estadio sensoriomotor (9-10 meses aproximadamente). Piaget
no estara de acuerdo con esta interpretacin. En una de sus observaciones,
Laurent (8 meses, 8 das) se muestra incapaz de recuperar el reloj que pap
le ha escondido, ante sus propios ojos, debajo de la pequea almohada que
el nio tiene delante. Piaget comenta: "Le sera muy fcil levantar la almoha-
da como lo hace sin cesar cuando juega". (Obs. 33). Ladiscusinentorno
alapermanenciadelobjeto podra proseguir indefinidamente. Ms all de
todas las discrepancias hay que preguntarse si Baillargeon y Piaget, dados sus
presupuestos tericos, estn hablando de lo mismo. O sea, si la proposicin
"el nio posee una nocin de objeto si tiene la imagen persistente de 'algo'
dotado de solidez e impenetrabilidad" equivale a la proposicin "el nio posee
la nocin de objeto cuando sigue y busca un 'algo' a travs de desplazamientos
invisibles". Gran parte del conflicto es conceptual y semntico y, como tal,
irresoluble. Segn la mentalidad actual, las propuestas de la teora contempo-
rnea de la percepcin y las ideas acerca de la representacin mental le parecen
ms convincentes que las de Piaget para esclarecer cmo desarrolla el nio su
nocin de objeto. Los presupuestos de ste, filosficos y racionales a ultranza,
empiezan a contemplarse como producto de una mentalidad que ya pertenece
a la historia. Piaget ha dejado de ser una autoridad indiscutible; es ms bien
un punto de referencia obligado. Sin duda que sus ideas sobre los orgenes de
la inteligencia y la construccin mental del objeto permanecern como una
de las elaboraciones ms profundas y coherentes de la psicologa. Justamente
porque Piaget ha existido y ha desarrollado una teora, una pltora de investi-
gadores en pos de l ha proseguido su tarea. Investigacionespostpiagetianas
han ido reformulando muchas ideas de Piaget acerca del desarrollo sensorio-
motor. Corregir o discutir con Piaget no va en menoscabo de su obra. "El pri-
mer crtico de Piaget es Piaget", dijo l de s mismo.
6. Sistemas de representacin y los orgenes del

conocimiento
6.1. Introduccin
La tesis fundamental de Piaget, que acabamos de exponer en el captulo an-

terior, es que el conocimiento se construye a partir de la accin. En el pero-
do sensoriomotor se trata de un conocimiento elemental y prctico: meter,
sacar, alcanzar objetos removiendo obstculos o estirando de soportes, ejecu-
tar acciones subsidiarias, etc. Pero el conocimiento en la especie humana es
un proceso interno. Los trminos habituales con que lo caracterizamos con-
cebir, discurrir, entender, recordar, etc. remiten a una "instancia mental" en
que aqul se gesta, se organiza, se conserva y se desarrolla. Piaget plantea, en
el sexto estadio sensoriomotor, el paso de la esfera de actividad externa a la
interna; a partir de entonces, el nio interioriza sus esquemas y se representa
internamente el curso de la actividad. Piaget no se extiende en detalles sobre la
naturaleza de esta representacin interna; se limita a escribir que "el sujeto se
representa los datos que se ofrecen a su vista de otra manera que percibindo-
los directamente: corrige en su mente aquello que mira, es decir, evoca posi-
ciones, desplazamientos o incluso los objetos sin contemplarlos actualmente
en su campo visual". Piaget est utilizando una analoga: la de la representa-
cin pictrica, imagen o copia de algo que est ah fuera y que es visible.
La representacinmental, en un primer abordaje, viene a ser una entidad

que explica cmo conserva el organismo humano (un sistema abierto), en una
especie de almacn interno, formas de actividad y experiencias que hacen re-
ferencia al mundo externo. Las representaciones son constitutivas del conoci-
miento del mundo externo, un conocimiento no nicamente contemplativo
(un modelo de cmo es), sino tambin un conocimiento prctico (cmo "se
funciona" dentro de l). La nocin de representacin mental es un concep-
to (un "constructo" suele decirse en psicologa) que parece necesario introdu-
cir dentro de la economa del comportamiento de los sistemas abiertos: si no
existiesen las representaciones, cada "perturbacin" que llega al sistema sera
nueva; no existira ni experiencia, ni anticipacin, ni reconocimiento de fe-
nmenos que afectan al sistema.
En el Handbook of Child Psychology, vol. 3, compilado por P.H. Mussen (1983)

Jean Mandler, al principio del captulo dedicado a la representacin mental
(RM), confiesa que es un concepto demasiado extenso, de lmites imprecisos (o
sea, no fcilmente definible si por definicin entendemos "trazar lmites").
En todo caso, dado que en la moderna psicologa cognitiva la RM es un con-
cepto bsicamente relacionado con el conocimiento y su organizacin, hay
que abordar ya desde ahora sus orgenes y su desarrollo en el nio. Ello nos
ocupar en el presente apartado. Comenzaremos por un breve repaso de la

posicin de Piaget; veremos que los datos de que hoy disponemos sobre com-
portamientos infantiles muy precoces llevan a la conclusin de que la repre-
sentacin mental se da bastante antes de lo que l previ. De ah que explore-
mos seguidamente las alternativas que ofrece la moderna psicologa cognitiva.
Finalmente, abordaremos sucintamente cmo la RM se prolonga en la forma-
cin de unos primeros conceptos, dejando as abierto el camino a la expansin
del conocimiento a travs del lenguaje.
6.2. La representacin mental en la teora de Piaget
Para Piaget la RM se deriva de la capacidad de imitacin. En su libro La forma-

cin del smbolo en el nio (1954) analiza detenidamente, y en una sucesin de
estadios paralela al desarrollo sensoriomotor, los progresos del nio en la imi-
tacin para concluir que de sta se desgaja la capacidad de representar en su
mente realidades externas. Los primeros atisbos de imitacin tienen lugar en
el segundo estadio. Adoptan la forma de "contagios vocales" (el nio produce
vocalizaciones despus de escuchar voces) y de toscas reproducciones de mo-
vimientos de cabeza o de manos de su interlocutor. En el tercer estadio el nio
imita los movimientos que estn dentro de su campo de visin: esquemas de
coger, agitar la mano, mover los dedos o reacciones circulares simples, como
arrastrar algo, golpear con un objeto, etc. Slo en el cuarto estadio el nio
comenzar a imitar movimientos que estn fuera de su vista al realizarlos, por
ejemplo, sacar la lengua, abrir/cerrar la boca o llevarse el dedo a la boca. Piaget
se plantea en este momento una cuestin tericamente importante: cmo es
capaz el nio de trasladar ahora al campo motor lo que percibe visualmente?
Su respuesta es que, al realizar imitaciones bucales, los nios a veces emiten
sonidos, y stos funcionan como ndices que sirven de "puente" entre percep-
cin y motricidad. Las imitaciones que los nios son capaces de hacer hasta
aqu poseen la caracterstica de ser movimientos iguales o muy parecidos a los
que ellos mismos ya ejecutan. A partir del quinto estadio (que corresponde
al sensoriomotor de la invencin de esquemas y experimentacin "para ver")
van a imitar movimientos nunca realizados: manejar un lpiz y garabatear so-
bre el papel, ponerse una pulsera, sonidos extraos, etc. Piaget constata que la
imitacin es vacilante, el nio ha de tantear, pero son tanteos sistemticos y
"experimentales". Al describir cmo logra imitarle su nia Jacqueline llevn-
dose la mano a la frente (la nena empieza por el ojo y tanteando se toca la
oreja, el cabello y finalmente llega a la frente), Piaget comenta que esto es per-
fectamente comparable al descubrimiento de medios nuevos por exploracin
activa. Finalmente, el sexto estadio se caracteriza porque se da ya la imitacin
diferida. Junto con ella aparecen otras nuevas formas: la de modelos nuevos
complejos, y la de objetos materiales.
Entre los varios casos de imitacin diferida que registra Piaget, el ms notable es la anc-
dota del vecinito que, delante de Jacqueline, tuvo una rabieta que al da siguiente la nia
imit con notable exactitud. En la imitacin de modelos complejos alude a ciertas accio-
nes algo extravagantes, como llevarse los dos brazos al torso golpendolo. La imitacin
de objetos materiales la ilustra con estas dos ancdotas. Estando junto a Lucienne (la
nia sentada en la cuna) y con la bicicleta al lado, imprimi un movimiento de vaivn
a sta. La pequea comenz por erguirse e impulsar la bici por el silln (como su padre)
y luego sigui balancendose ella misma. Sin embargo, el caso ms celebrado es el que
narra en El nacimiento de la inteligencia (Obs. 180 ) y que tambin tiene como protagonis-
ta a Lucienne. Tratando de abrir la nia una cajita de cerillas metiendo la mano por la
ranura, se qued un momento en suspenso mirando la cajita y abri sucesivamente la
boca varias veces. La interpretacin de Piaget es que "la nena, trataba de representarse la
manera de agrandar la cavidad de la caja y utiliz, a la manera de smbolo representativo,
su propia boca".
Finalmente Piaget entra en el ncleo de la cuestin: cmo surge la imitacin

propiamente dicha (la diferida)? Su respuesta es que "cuando el sujeto imita
posteriormente y por primera vez un modelo no presente (Jacqueline imitando
la rabieta de su vecinito), parece efectivamente que el modelo percibido ha
sido reemplazado por un "modelo interno". Se trata de la imagen mental, que
se producira como fruto de la interiorizacin de la imitacin" [pg. 71 ed.
francesa]. Piaget elabora, no sin cierta dificultad, esta ltima hiptesis y acaba
concluyendo que la imagen es ms que una prolongacin de la percepcin: es
una construccin parecida a la que engendran los esquemas de la inteligencia:
es como un "retazo" (la muestra de un pao para hacerse un vestido) a la vez
motriz y sensorial.
Para Piaget, la primera forma de representacin mental es la imagen

mental, una copia o reproduccin mental del objeto que es producto
de la interiorizacin de la imitacin sensoriomotora.
De todo lo que se ha dicho, se concluye que la capacidad de imitacin, tan

tpica y celebrada en los nios o nias, es concebida por Piaget desde el ngulo
cognoscitivo, es decir, como la llave de paso hacia la representacin mental.
La psicologa del desarrollo mantiene otras perspectivas sobre las funciones
atribuibles a la imitacin infantil. En la tradicin psicolgica francesa, Henri
Wallon (1942), aun considerndola la precursora del pensamiento que se vale
igual de la representacin, insisti en sus funciones de relacin social (ved
Vasconcellos y Valsiner, 1995). Ms recientemente, Jacqueline Nadel (1986)
ha incidido en el tema de la imitacin como factor importante en el desarrollo
social y personal de los nios. Estos aspectos se ampliarn el apartado 3 del
mdulo "Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros
aos".
6.3. Los orgenes de la representacin mental en la versin de la

psicologa cognitiva
Las propuestas de Piaget sobre la representacin mental y su gnesis a partir

de la imitacin permanecieron indiscutidas durante ms de 25 aos pero, ya
entrada la dcada de los setenta, la psicologa cognitiva hizo patente que la
nocinderepresentacinmentalpiagetiana era muy rudimentaria. La imi-

tacin no era el candidato ms idneo para explicar su gnesis en los nios
y, por si fuera poco, se comprob que stos, ya a los pocos das de vida, eran
capaces de efectuar imitaciones faciales. La bsqueda de los orgenes de la RM
ha tomado, pues, un rumbo totalmente diferente siguiendo las pautas de la
psicologa cognitiva. sta asume que cualesquiera formas de conocimiento de
la mente son modalidades de RM. Por ejemplo, el lenguaje, los saberes de ti-
po manual o artstico, los conceptos filosficos o cientficos, las imgenes, los
guiones, etc. En este sentido, las RM son asimilables a elementos de un cdigo
con el que se elaboran las "realidades" externas al sujeto (produccin del co-
nocimiento y almacenamiento del mismo).
La psicologa cognitiva estableci una distincin entre las RM que ha quedado

como clsica. Es la dicotoma entre conocer cmo se realiza algo (procedimien-
tos de ejecucin) y conocer qu es ese algo (el concepto o la idea). En ingls
knowing how versus knowing that.
Todos los humanos sabemos hablar pero cmo producimos frases, clusulas, el discurso?
La humanidad ha recurrido desde remotos tiempos a la virtud curativa de las plantas;
otra cosa es conocer en qu consiste el proceso curativo, cules son sus fundamentos
tal como los describe la qumica. Un deportista puede realizar una jugada magistral que
exige una finsima coordinacin perceptivo-motora pero es incapaz de explicar cmo lo
ha logrado. La distincin que venimos comentando puede extenderse a la psicologa del
hombre de la calle que sabe "situarse" y actuar con la gente, pero sera incapaz de decir
cmo lo logra. La psicologa cientfica trata, en cambio, de explicar esas actuaciones.
Esta contraposicin de la que venimos hablando se expresa tambin como la

del conocimiento de procedimientos frente al conocimiento expresable o declarable
en ingls procedural knowledge versus declarative knowledge. Slo este ltimo
es un conocimiento que podemos reconstruir: es conceptual; no as el prime-
ro, que lo poseemos pero est fuera de nuestro dominio consciente lo cual
no quiere decir que no seamos conscientes de lo que hacemos; de lo que no
somos capaces es de la elaboracin consciente del proceso. De aqu surge una
ltima manera de calificar estas dos facetas del conocimiento: el declarativo
es accesible a la consciencia y se puede explicitar mediante el lenguaje; el de
procedimiento es inaccesible e indescriptible.
Jean Mandler parte de estos prolegmenos para reelaborar un nuevo marco

terico sobre los orgenes de la representacin mental en los nios (Mandler,
1988, 1992a, 1992b, y otras publicaciones). Se concentra en los aspectos de
accesibilidad/ inaccesibilidad a la consciencia de las representaciones que al-
berga la mente. Bastantes de las conductas infantiles registradas por el propio
Piaget en sus clsicas observaciones, sostiene Mandler, requieren una capaci-
dad representativa superior a la que l les atribuye.
"La presuposicin de que los nios viven una vida puramente sensoriomotora est pro-
fundamente arraigada en la comunidad de psiclogos del desarrollo. Aceptamos que las
criaturas llegan a reconocer y manipular los objetos pero, obedeciendo al tpico, cree-
mos que no tienen capacidad de representrselos conceptualmente. Muchos de nosotros
nos hemos quedado sorprendidos ante la evidencia de lo contrario; pero no hemos ido a
confirmarla en los laboratorios porque estbamos convencidos de que era intil" (Mand-
ler, 1992a).
Lo que Mandler est afirmando es que las mentes de los nios son capaces de
crear sus primeras representaciones conceptuales mucho antes de la fecha que fi-
ja Piaget (sexto estadio); tales representaciones coexisten con las sensoriomo-
toras las nicas que Piaget admite, aunque sin darles ese nombre pero son
de otro orden. En concreto, las reacciones circulares infantiles y procedimien-
tos para hacer durar los espectculos interesantes, las secuencias de esquemas
rutinarias para resolver problemas manipulativos y los esquemas perceptivos
de reconocimiento de objetos y situaciones, entran perfectamente dentro de
la categora de representaciones de procedimiento. Mandler sostiene que los ni-
os poseen mecanismos perceptivos de discriminacin (algunos de ellos ana-
lizados en el apartado 3 de este mdulo) que, aparte de permitir un recono-
cimiento de objetos, personas, situaciones, dan pie a las acciones adecuadas.
No es, ni ms ni menos, que la puesta en marcha del ciclo percepcin-accin.
Tales procesos requieren slo una actividad representativa que es realizable
mediante "computaciones" maquinales. Este ltimo adjetivo ha de tomarse en
sentido literal, ya que de este tipo son las tareas discriminatorias que llevan a
cabo robots separando piezas mecnicas segn sus dimensiones o clasificando
aparte los tornillos de las tuercas. No hay en estos artificios representacin o
conocimiento de lo que es un tornillo; slo computan las dimensiones o la
forma segn un programa que poseen. Muchos procedimientos de reconoci-
miento, escribe Mandler, entran dentro de los mecanismos sensoriomotores
puros y no exigen ninguna otra forma de representacin (Mandler, 1992a).
El principal dato en favor de que los nios son capaces de representaciones

accesibles a la consciencia es su capacidad de recordar dnde quedaron objetos
actualmente fuera de su vista. Son frecuentes las ancdotas que narran cmo
los nios, ya a partir de los 9 meses, van a buscar cosas que les interesan a
lugares determinados lo cual, dicho sea de paso, tiene repercusiones sobre la
concepcin piagetiana de permanencia del objeto.
Mandler cita el caso de una nia que sola jugar con unas cintas que quedaban guardadas
en el cajn de una cmoda. Un da su madre las traslad a otro cajn superior. La nia
revis todos los cajones hasta encontrarlas. Al da siguiente fue directamente al cajn
superior. Meltzoff en un experimento sobre imitaciones infantiles ulterior al ya citado
ha mostrado que nios de 9 meses son capaces de imitar, 24 horas ms tarde, acciones
sencillas realizas delante de ellos. Esto es la imitacin diferida a que alude Piaget en el
sexto estadio (Meltzoff, 1988).
A este segundo sistema de representaciones, Mandler le da el nombre de con-

ceptual. Se caracteriza por ser un conocimiento accesible a la consciencia, lo
cual implica que el nio puede recurrir a l voluntariamente; no es declarativo
an en sentido estricto por razones que luego especificaremos. La ltima cues-
tin es cmo "se hace" el nio con el segundo sistema de representaciones: el
conceptual, operativo ya a los 6 meses. El sistema de representaciones senso-
riomotoras se apoya en un mecanismo sensoriomotor que funciona al margen

de la consciencia: es el que "graba" los movimientos y su organizacin, el que
efecta las discriminaciones y el que articula los ciclos precepcin-accin a
nivel ms primitivo. Para las representaciones conceptuales, Mandler propone
un mecanismo de anlisisperceptivo que registra activamente, compara, de-
tecta elementos nuevos, elabora productos del tipo "Esto es como esto otro".
No est subordinado a la accin, como asegurara Piaget, sino acoplado a ella.
Mandler sostiene que los productos de este anlisis perceptivo constituyen un
sistema de representaciones accesible a la consciencia.
6.4. Sistemas de representacin y conceptos primitivos
Para desarrollar las ideas bsicas sobre la representacin mental en los nios
hemos partido del postulado de que hay una funcin de representacin men-
tal que abarca los mecanismos o procesos de traslacin de realidades externas
al sujeto y tambin, subsiguientemente, unos contenidos, que son las repre-
sentaciones propiamente dichas. Al plantearse la psicologa evolutiva cmo
surgen la primeras RM en los nios, hemos discutido las aportaciones que en
su da hizo Piaget contrastndolas con las ideas de la psicologa cognitiva ac-
tual. sta propone la existencia de dos sistemas de representacin bsicos: el de
procedimientos y el declarativo. La mente no es capaz de hacer conscientes los
modos de operar del primero, s del segundo. En referencia a lo cual, la psico-
loga cognitiva engloba muchas de las actividades sensoriomotoras infantiles
dentro de la categora de representaciones de procedimiento. Por ejemplo, el
uso de soportes slidos para acercar objetos, los esquemas perceptivos de reco-
nocimiento y discriminacin de objetos o personas y, en general, los montajes
de esquemas (rutinas) con los que resolver un problema manipulativo. Otros
logros de la mente infantil sensoriomotora, en cambio, entraran dentro del
sistema de representaciones declarativo. Por ejemplo, el recurso a los ndices,
el reconocimiento de situaciones que sobrepasa la mera discriminacin o bien
que echa mano del recuerdo consciente.
Veamos ahora por fuerza muy superficialmente qu ideas sostiene la psico-

loga evolutiva, en conexin con la cognitiva, sobre cundo y cmo crea la
mente de los nios los conceptos o categoras conceptuales ms primitivas.
Sea un nio/nia de 4-5 meses dotado de unas capacidades de percepcin que
le permiten contemplar el espacio que se extiende ante s, poblado de objetos
(entidades slidas, con bordes definidos) que se desplazan. Ese nio/nia ad-
quiere por esas fechas la visin binocular con profundidad y, en general, sus
capacidades de reconocimiento discriminatorio son ya bastante finas. Cmo
se destacan del fondo de ese "paisaje perceptivo" fenmenos relevantes que
se configuran en su mente como ncleos de significacin? Por fenmenos rele-
vantes queremos decir no slo sucesos o personas, sino tambin cualidades
abstractas de relacin como es la co-ocurrencia de fenmenos (base del con-
dicionamiento, de la construccin de ndices y, ulteriormente, de la nocin de
causalidad), la cualidad de animado/inanimado que distinguira los objetos de
las personas o animales, la relacin medios-fin descrita por Piaget y otros. Ha-
blar de ncleos de significacin es, por otra parte, concebir una mente infantil
que no slo "barre perceptivamente" su entorno, sino que selecciona y retiene
algo de lo que all sucede; esta huella es elaborada y da paso poco a poco a
entender, interpretar, conocer (verbos que entraan una actividad conceptual
y no slo perceptiva). En el marco de estas preocupaciones cientficas, una de
las cuestiones que la psicologa se ha planteado es si los nios pequeos son
capaces de construir categoras perceptivas, es decir, si animales u objetos perci-
bidos singularmente son agrupados en clases basndose en alguna relacin.
La cuestin no es si, por ejemplo, una criatura de pocos meses distingue los perros de los
coches (que normalmente los distingue) sino si es capaz de pasar por encima de todas las
diferencias peculiares entre ejemplares de perros o de coches (no son iguales entre s un
pastor alemn, un foxterrier y un bxer como tampoco un Volkswagen, un Renault 5 y
un Volvo) y agruparlos en clases o categoras globales: la categora perros y la categora
coche.
Desde los comienzos de los ochenta se vienen haciendo bastantes experiencias Ved tambin
con nios cada vez ms pequeitos al efecto de comprobar si establecen es-
Sobre el desarrollo perceptivo
ta categorizacinperceptiva. El paradigma experimental es el de la habitua- podis consultar el apartado 3
cin/deshabituacin. Se presenta a los nios una sucesin de grabados de una de este mdulo.
clase de animales u objetos y, se comprueba si se habitan. Caso afirmativo,

se les presenta al final un animal de otra clase netamente distinta; con objetos
se hace algo paralelo. Los resultados hasta el momento son prometedores: los
pequeos de 3, 4 y 5 meses son capaces de clasificar, probablemente basndose
en sus caractersticas peculiares, los rostros de las mujeres frente a los de los
hombres; los conjuntos de dos elementos los perciben como categora distinta
a los de tres elementos; lo mismo ocurre con las configuraciones de tres puntos
(un tringulo) frente a las de cuatro puntos (cuadrado). Otra categorizacin
mucho ms primitiva es la de fonemas que fue presentada en el apartado 3 al
tratar de la percepcin auditiva.
Estas categoras perceptivas de primera hora no entran dentro de las represen-

taciones conceptuales, sino que son representaciones de procedimientos. El
mecanismo que, segn Mandler (1992b), genera las representaciones concep-
tuales es el ya mencionado anlisis perceptivo. El nio presta atencin a ciertos
fenmenos, los examina, analiza sus caractersticas, extrae sus elementos re-
levantes y los organiza en una percepcin-representacin global ms abstrac-
ta que el de la imagen primera. A esta construccin mental Mandler le da el
nombre de imagen-esquema. La imagen-esquema de algo no es un concepto en
el sentido autntico del trmino. Es un esbozo de significacin an inaccesible
a la consciencia, pero el concepto va tomando forma a partir de la misma. Para
convertir la imagen percibida en imagen-esquema y sta en concepto, la men-
te cuenta con un procedimiento singular y potente: aplica sus mecanismos de
crear representacin a reelaborar sus representaciones previas.
En su actividad perceptivo-ecolgica, el nio extrae de su entorno uni-

dades de significacin. Esto es, destaca del fondo global de sus experien-
cias primerizas algunos fenmenos relevantes.
El nio pone en marcha un mecanismo de anlisis perceptivo gracias al

cual examina, analiza caractersticas, extrae elementos de esos fenme-
nos destacables.
El resultado de este anlisis perceptivo es guardado en forma de ima-

gen-esquema: un bosquejo interno del mismo, una abstraccin-simplifi-
cacin que retiene ciertas de sus caractersticas importantes.
La imagen-esquema resulta de una redescripcin de la primera (o sucesi-

vas) imgenes que han interesado a la percepcin del nio.
Es un caso tpico de procesorecursivo que ms adelante estudiaremos con el

nombre de redescripcin (Karmiloff-Smith, 1992, cap. 15).
Propuestas de reflexin
1. Un prejuicio muy corriente es considerar que la criatura humana en la fase intrauterina
es un mero organismo cuyo estudio es ms bien propio de la biologa; la psicologa aqu
tiene poco que decir. Es as? Discutid esta proposicin y mostrad unos cuantos aspectos
psicolgicos que se pueden detectar en la vida fetal.
2. La relacin de la madre con el recin nacido presenta aspectos biolgicos y psicolgicos.

Citad algn comportamiento maternofilial que muestre cmo se inscriben los segundos (los
psicolgicos) en los primeros (biolgicos). Comentad que el desarrollo humano es concebible
como un desplazamiento de aquello que es biolgico hacia aquello que es psicolgico.
3. En qu consiste el ciclo percepcin-accin? Est previsto, de alguna manera, este ciclo

en la teora de la percepcin de Gibson?
4. Muchas de las experiencias sobre la percepcin infantil se basan en el proceso de habi-

tuacin-deshabituacin. Describid una experiencia que elijis y aclarad en qu consiste la
habituacin y la deshabituacin en este caso concreto. Merece alguna objecin cientfica
este tipo de experiencias?
5. Qu es el tono muscular? Qu procesos son necesarios para su maduracin? Qu pro-

cesos de coordinacin motora se ponen en marcha a lo largo de las etapas del arrastrarse, del
gateo infantil hasta que se llega a la bipedestacin?
6. En qu consiste la estimulacin precoz? A cualquier nio normal en el seno de una fa-

milia normal se lo estimula desde el principio... Por qu se dice eso de "precoz"? A veces
hay anuncios de gabinetes de psiclogos o mdicos que ofrecen programas de estimulacin
precoz con vistas a mejorar las capacidades de nios/nias normales. Qu hemos de pensar
sobre eso?
CuestionesentornoalateoradePiaget
7. Piaget sienta los fundamentos del conocimiento en la biologa. Qu entiende l por cono-
cimiento biolgico? Tienen conocimiento los animales? Cmo se debe caracterizar? C-
mo se ve el conocimiento humano en la perspectiva filogentica?
8. Piaget recurre al doblete asimilacin-acomodacin con el fin de explicar cmo el nio

aprende el mundo por medio de sus esquemas sensoriomotores. Explicad qu es para Piaget
la asimilacin y la acomodacin.
9. Para Piaget los fundamentos del desarrollo de la inteligencia (o conocimiento) estn en la

accin. No obstante, entre inteligencia pensante y accin sobre los objetos parece que hay
mucha distancia... Explicad de qu manera Piaget concibe esta relacin. Cmo establece
Piaget el "puente" entre inteligencia y accin en la fase sensoriomotora?
10. Caracterizad con un par de frases, como mucho, cada uno de los seis estadios del desa-
rrollo sensoriomotor de Piaget. l dice que con el tercer estadio empieza realmente la inteli-
gencia. Qu razn da para ello?
11. Qu es una reaccin circular? Caracterizad sucintamente las primarias, secundarias y

terciarias de las que habla Piaget.
12. Dentro de la teora de Piaget, la nocin de que los objetos existen por s mismos tiene
un papel importante. Por qu razones? Independientemente de eso, aparece la cuestin de
cundo los nios adquieren esta nocin. Piaget supone que llegan plenamente a ella en el
sexto estadio sensoriomotor, pero experiencias recientes aseguran que es bastante antes...
Plantead los trminos de la controversia.
13. Estableced un paralelismo entre los xitos que consiguen los nios en la organizacin
de sus acciones, en su capacidad de imitar y en la permanencia del objeto a lo largo de los
estadios del desarrollo sensoriomotor.
14. El tema de la representacin mental se trata de manera diferente en la psicologa actual

de como lo hizo Piaget. Concretad algn punto de discrepancia y dad una idea de cmo se
explican hoy en da los comienzos de la representacin mental.
15. Si tuvierais que dar una informacin breve a un interlocutor universitario sobre cules
son las ideas bsicas de la teora del desarrollo en Piaget y en Vygotsky, cmo las resumirais?
Destacad alguna de las diferencias cruciales entre los dos.
Bibliografa
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Desarrollo

4. Desarrollo y coordinacin del movimiento................................ 36

5. La accin y los orgenes del conocimiento. La teora de

6. Sistemas de representacin y los orgenes del conocimiento. 65

El objetivo de este mdulo es ofrecer una visin general sobre el desarrollo

nacen con una predisposicin intensa a relacionarse con sus semejantes y a

El desarrollo perceptivo, tema que viene seguidamente, es donde se manifiesta

Uno de los temas cruciales del desarrollo es el movimiento. La distincin entre

El ltimo tema tratado en el mdulo es la representacin mental. La razn

2. Conocer los procesos subyacentes al desarrollo que tienen naturaleza bio-

3. Disponer de elementos para establecer relaciones entre los procesos per-

4. Analizar de manera crtica y comprensiva algunos modelos explicativos

5. Hacer una lectura sistmica de los temas que se tratan en el mdulo.

1.1. Del zigoto al organismo humano

La persona humana tiene unos inicios biolgicos comunes con la mayora de

La primera fase es la germinal. El zigoto multiplica activamente sus clulas,

La "forma" lo que primero llama la atencin de los bilogos que estudian el

Suele darse la fecha de las 28 semanas de gestacin como la frontera que ha

Hemos aludido a la organizacin que se despliega progresivamente a lo largo de Ved tambin

o sea un sistema integrado. El desarrollo procede por diferenciacin de estados

Cualquiera que sea el nivel de complejidad de su desarrollo, en el organismo

1.2. Las primeras conductas. La emergencia de la psique

La idea de psique (nima) proviene de la filosofa griega y se contrapone a la

Hemos definido los organismos como sistemas abiertos, es decir, en constante

esos (y otros) mbitos, recibe el nombre global de funcin (funcin alimenticia,

Volviendo ahora al embrin y al feto humanos, podemos decir que emerge la

Al profundizar en el desarrollo del movimiento fetal surgen dos aspectos enig-

a perturbaciones que afectan a los parmetros que definen un estado de com-

La teora de sistemas da cuenta de todos estos aspectos de una manera concisa

1.3. La sensorialidad del feto

a travs de su sistema sensorial. Adems, qu funciones podan adscribirse a

Claude Rakowska-Jaillard (1982) escribe: "El entorno auditivo-sonoro del feto

1.4. El entorno materno. El embarazo

El feto es un sistema abierto hacia un entorno muy especial: la madre. Envuel-

La mayora de los autores consideran que el perodo neonatal abarca el pri-

Bronfenbrenner, cuyas ideas sobre la ecologa del desarrollo humano fueron

nio va a desarrollar su potencial humano. Winberg y De Chteau, en su ar-

Finalmente, en el parto se da casi todo el protagonismo a la madre pero tam-

2.2. La relacin de la madre con el recin nacido

podra considerarse exclusivamente biolgica: nutrir a su nio o nia. Pero la

El segundo aspecto a que hemos aludido es la termorregulacin. Las cras de

campo psquico. En los aos setenta, en algunas clnicas maternales de Esta-

Esta situacin de contacto intensificado puede asimilarse a lo que M. Cathe-

2.3. El recin nacido como organismo adaptado

La representacin social del beb y de la infancia tiende considerar esta fase

El antroplogo norteamericano M. Konner, clebre por sus estudios sobre los

"Muchos psiclogos estn dispuestos a reconocer, en teora, la importancia de la pers-

Este nuevo ngulo de enfoque ha llevado a un giro copernicano en nuestra

Desde el ngulo neuromuscular, los movimientos reflejos constituyen una de

El enfoque ms actual acerca del nivel de organizacin psicolgica del recin

El protocolo de Brazelton nos informa de la adaptacin del recin nacido. Per-

3.1. Introduccin. El nuevo panorama del desarrollo perceptivo

La psicologa evolutiva aborda hoy en da el desarrollo perceptivo con pers-

A poco que reflexionemos, constatamos que nuestra percepcin es intensa-

torno pero tambin, en los nios, cuando aprenden a caminar. Es entonces

"La percepcin y la accin se complementan recprocamente, son dos polos de un bucle

Un tercer aspecto en el estudio de la percepcin infantil y su desarrollo es su

En este captulo vamos a concentrarnos en la percepcin infantil como la ha-

3.2. El desarrollo de la percepcin: aspectos generales y mtodos

El desarrollo de la percepcin est, ante todo, vinculado a la maduracin ner-

puntos de contraste. Otro dominio perceptivo que cuando se nace est ms

Los investigadores del desarrollo perceptivo han creado un formato experi-

Un ejemplo sera la siguiente experiencia (hipottica). A un nio de 4 meses se le hace ver