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Elba Rosa Amado de Nieva
La presente comunicacin intenta analizar las vicisitudes por las cuales debe
pasar el estudiante de profesorado en Letras para convertirse en profesor. De manera
metafrica se considera al practicante y al trayecto de su formacin pedaggica como
similar a la trayectoria del "hroe mtico", en el sentido en que para alcanzar el "saber
de profesor" debe pasar por un extenso y complicado recorrido pleno de todo tipo de
instancias o "pruebas", no slo de tipo intelectual sino de tipo social y psicolgico que
l debe superar o al menos reconocer.
Y luego una socializacin secundaria, a cargo del sistema educativo que abarca la
educacin preescolar, la primaria y la secundaria e inclusive el ciclo bsico del
profesorado esto sera la Socializacin primaria como alumno.
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El presente trabajo fue presentado y seleccionado para PRIMER CONGRESO
INTERNACIONAL DE FORMACION DE PROFESORES, Santa fe, setiembre de 1996. Y
publicado en las Actas de Comunicaciones Breves del referido congreso (pg.63)
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La autora se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos de las ctedras "Didctica General
y Especial" y "Organizacin y Didctica de la Enseanza Media-Prcticas de la Enseanza" del
profesorado en Letras de la Facultad de Filosofa y Letras.
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2---desarrollando en el alumno competencias profesionales de diseo, ejecucin,
evaluacin y ajuste de intervenciones pedaggicas en el rea de Lengua y Literatura.
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Caracterizacin del rol de practicante
Entonces el rito comienza con un cambio y una itinerancia entre el espacio fsico y
simblico de la institucin formadora, para ir a la institucin de desempeo y dentro de
ella al mbito de actuacin privilegiado: el aula. En este recorrido se complica la
relaciones con los sujetos pedaggicos: de una relacin profesor estudiante con el
profesor de prcticas se relaciona con el profesor del curso en forma doble como
alumno porque no est recibido pero tambin como par, como colega por cuanto
cumple, aunque temporariamente - el mismo rol -ensear- y por ltimo como docente
ya con los estudiantes a quienes ensea
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pero desde una actuacin transformadora y crtica. Estas tareas van generando
saberes que le ayudan a conocer y comprender la realidad educativa en distintos
niveles de profundidad y que le ayudan a construir su rol que es el de operar con
idoneidad para la enseanza. es decir que en su prctica interactan dialcticamente
el conocimiento y la actuacin. La construccin del rol docente no se reduce a un mero
HACER sino a una problematizacin del hacer sostenido por la Teora a travs del
PENSAR, de una reflexin sobre el hacer al cual se toma por objeto de estudio.
De esta manera inicia el viaje con esos conocimientos como talismanes y con la
presencia de un "ayudante" papel que cumple el profesor de prcticas y comienza a
enfrentar los obstculos y a superar la accin de los ocasionales oponentes (que
muchas veces es el profesor del curso o los mismos alumnos) a su misin. La
institucin formadora inculca, a veces implcitamente un mandato "epistmico" al
hroe, transformarse en un docente agente de cambio que `pueda comprender las
estructuras decisorias de la vida social e institucional, y en este caso en el marco de
una "ruptura epistemolgica" con la propia disciplina y con el modelo pedaggico a y
las matrices de aprendizajes internas. Por lo cual el practicante se encuentra ante una
realidad adversa con serias contradicciones a resolver a dems est en juego su
propia identidad, su amor propio y siente miedo angustias y un temor al fracaso muy
fuerte.
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En el marco del viaje l debe vencer o remover una serie de obstculos muy
importantes. Si viaje transcurre en dos espacios fsicos-simblicos;: el de la
institucin formadora con su carga superyoica y con un predominio de la teora
donde se elaboran prefiguraciones de la realidad y se registra el "eidos" y el espacio
de la institucin receptora que es el registro de lo "real" all est seres extraos y
depender de cmo lo reciban y de las negociaciones que el practicante haga, que se
trasformarn en ayudantes u oponentes a su cometido. El shock de la realidad suele
ser muy grande y el practicante deber ir asumiendo la imagen que de s le devuelven
la institucin, su personal, el docente del curso y los propios alumnos. La remocin
paulatina de estos obstculos es trabajada permanentemente con sus ayudantes en el
espacio continente y reconfortante de "Crtica pedaggica" y de la devolucin
personal de la observacin por parte del supervisor. Veremos ms adelante la
propuesta de la ctedra al respecto.
Decamos que el practicante tiene una verdadera tarea de "hroe" en ese sentido
los ayudantes son aquellos que orientan el camino, le dan talismanes, cifras, llaves
para entender la realidad. Y tambin aparecen los oponentes aquellos que
obstaculizan la tarea Por lo menos se vislumbran dos clases de oponentes: los que
estn dentro de s y los que estn fuera de s. Entre los que estn en l mismo
podemos mencionar su campo psquico latente: las imagos y fantasmas de formacin
que configuraran sus actuaciones futuras, las matrices de aprendizaje internalizadas
en la extensa escolarizacin y que junto con las teoras subjetivas, creencias, mitos y
representaciones sobre la enseanza y el aprender en contexto escolar, configuran su
estructura subyacente que determina las actuaciones futuras. Todas estas
representaciones son subjetivas pero no individuales, es decir que adems configuran
tradiciones escolares compartidas, vividas, que se materializan en las prcticas
sociales reguladas por la tradicin y la institucin. (Liston y Zeichner, 1993.)
Entre ambos fuegos el practicante tiene que defender, los elementos propios de la
propuesta con un grado relativo de convencimiento que depender de los resultados
que va logrando, en el sentido en que respondan o no al tipo de clase ideal que l
mismo posee.
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"mandatos" para los practicantes, la mayora de las veces, en forma implcita. Por ello
es esencial explicitar lo ms posible estos modelos y sacarlos a luz proponerlos y
debatirlos con los alumnos en lugar de imponerlos.
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trabajar de ese modo en sus prcticas con sus alumnos para socializar el
conocimiento.
Por otra parte, en el marco de este espacio deber continuar trabajando los otros
niveles de la transposicin didctica, ya que lo especfico de la profesin segn
Shulman (1990) es poder procesar pedaggicamente el conocimiento que deberan
recrear o reconstruir (Prez Gmez, 1994)sus alumnos.
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profundos respecto a la docencia. Presentar tambin uno de los tantos casos en
donde puede verse cmo estas estructuras profundas funcionan como verdaderos
obstculos a la tarea del rol docente y cunto duele reconocerlos en nosotros
Es en ese sentido que decimos que en la construccin del rol se ponen en juego no
slo sus conocimientos, la relacin teora prctica, sino el propio cuerpo, la propia
personalidad asumida y por descubrir, su propia verdad. No es poca cosa esto de
transformarse en profesor, no es slo un mandato epistmico sino que es un
proceso de transformacin interior para vencer todos los obstculos que intentan
llevar a la reproduccin de las prcticas sociales que los poseen como sujetos. As la
construccin de rol es un mandato tico tambin en el sentido del deber y del ser y de
lucha por la libertad. Esta libertad en el sentido de que sea un docente capacitado,
para ver, reconocer y luchar contra todas las manifestaciones del poder que operan en
la vida social, institucional y personal de los sujetos, que pueda decidir con libertad y
conocimiento de causa y defender las decisiones que adopte como docente, en un
marco de autonoma. Esta posicin estara de acuerdo con una concepcin del
currculo como praxis (Grundy,1991)entendiendo como praxis el acto de construir o
reconstruir reflexivamente el mundo social" (Grundy,pg158)
Se trata de una clase inicial en un 2do preparatorio que equivale a 7mo grado esc.
Primaria para la cual se dise una serie de actividades con el fin de que los alumnos
pudieran construir interpretaciones diversas del relato La serpiente blanca de Carola
Briones.
Las clases estaban diseadas para llevar adelante una concepcin de lectura como
construccin /atribucin de sentidos dentro del paradigma de la lectura como
interaccin sujeto-texto.
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Como nadie la atiende, los mira amenazante y hace pasar a otro a l frente a leer.
Los chicos de atrs juegan con bolitas de papel
-chicos!, Guido! Sos vos....sentate bien, sentate bien...
el tercer chico est leyendo, lo interrumpe y seala a uno del fondo porque estaba
conversando.
El tono de su voz es muy tenso:
-vos primero y despus vos, les indica... adnde quedaron?, segu, segu, qu sigue
despus?
Ah, vos estabas conversando, no es cierto?. Bueno, ahora le...
El alumno lee mascullando y mirando de reojo a sus compaeros
-fuerte, no se te escucha! El rostro se le ha transfigurada. Parece muy enojada.
-El que est adelante, ahora.
La clase es todo un rumor y movimiento. Nadie puede escuchar el texto. La practicante
mira a otros chicos que juegan y les dice:
- qu les pasa a ustedes, eh!
Seala a uno del rincn que no tena ni abierto el libro, su compaero de banco le
dicta. Ella, ya visiblemente enojada le grita:
-Ah, no sabe dnde ha quedado!, porqu no sabe dnde ha quedado? Porque no
sabe?
Hace leer a otro...
-Shhh, silencio, chicos! (A uno que quiere dictarle lo reprende)
-Silencio que est leyendo Alejandro!
Los chicos juegan, se mueven en sus asientos, se levantan conversan entre ellos...
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ese rol y ya el registro es el de la ACCION, ACTUAR y ello trae el riesgo de SER
MIRADO, cuando aparecen los distintos obstculos que luego citaremos la etapa es la
de la remocin del obstculo y pasamos al espacio de la Crtica Pedaggica. All
entramos en el orden del HABLAR en el sentido de REFLEXIONAR de reflejo de
relatar la experiencia y all poder MIRARSE y OIRSE. Este orden tiene una
importancia vital en la posibilidad de SER ESCUCHADO por sus pares y por el
profesor de prcticas que le devuelve la imagen y le va marcando los lugares
conceptuales desde donde re-pensar cada episodio: pero adems y quiz lo ms
importante el practicante tiene la oportunidad y el encuadre de ESCUCHARSE y
analizar los sentidos de su habla y de su actuacin, la posibilidad de encontrar o
descubrir sus verdades. En ese sentido nuestra propuesta es clnica.
Nuestra misin de ayudantes es orientar para que se pueda analizar la naturaleza
del obstculo que se presenta, la de hacerlo consciente al propio estudiante, que
aunque se deshace en pre-textos, al final reconoce la verdad de su accin. Creemos
en el valor de desalienacin de la palabra y de all la importancia que revistan los
relatos postprcticas de la actuaciones docentes, creemos que slo all podramos
garantizar de alguna manera el aprendizaje de la profesin y no slo en sus aspectos
ms tcnicos. No damos recetas, queremos que los futuros docentes se inscriban en
una concepcin emancipatoria del curriculum y creemos que al menos por ahora este
enfoque nos va dando algunos buenos resultados. De todas maneras en nuestro
proyecto de investigacin haremos seguimiento de nuestros graduados en el periodo
de resocializacion laboral.
Obstculos a la prctica
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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POGGI, M.,TERIGI, F.: 1993 Prctica docente, saberes del docente y relacin
teora-prctica en Documento n2. Materiales de apoyo para la discusin.
PTFD.Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
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