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Guillermina Tiramonti: una aproximacin a la dinmica de la fragmentacin del

sistema educativo argentino. Especificaciones tericas y empricas.

Con el trmino fragmentacin se pretende nombrar una distancia social entre los
integrantes de diferentes grupos o sectores de la sociedad, de una cualidad diferente de aquella que
se caracterizaba con el concepto de segmentacin. La fragmentacin da cuenta de una especificidad
en la organizacin de la estructura social que se diferencia de etapas previas en las que hablbamos
de segmentacin, trmino con el que aludimos a distancias sociales y culturales factibles de ser
comparadas y hasta ordenadas jerrquicamente.

El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir

continuidades y diferencias; las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento, las otras
sealan la heterogeneidad de estos espacios. As, el fragmento acta como una frontera de
referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni siquiera un campo donde se
puedan reconocer posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado
institucional que tiene referencias normativas y culturales comunes.

En este trabajo nos interesa avanzar tanto en la precisin conceptual del trmino como en las
condiciones en que esta fragmentacin se genera y en la identificacin de la dinmica de su
desarrollo. En una segunda parte desarrollaremos la hiptesis de que el sistema educativo argentino
desde los aos cincuenta, a medida que incorporaba a la escuela a sectores emergentes, construa
fragmentos diferenciados para esta incorporacin. El mito de la sociedad igualitaria y el de una
escuela pblica que incorporaba a todos por igual, tena un rasgo des igualador en la medida en que
la incorporacin se realizaba generando segmentos diferentes para los grupos que accedan al bien
educativo.

Precisiones conceptuales

Hay dos conceptos que contribuyen a la construccin de la idea de fragmentacin:

1. Cierre social: forjado por Weber para dar cuenta de los procesos por los cuales las
comunidades excluyen, limitan o condicionan el acceso a determinados recursos al resto de
los miembros de la sociedad. Se trata de un modo de segregacin que afecta la distribucin
de ciertos bienes sociales o impide un acceso abierto a recursos socialmente valorados.
Esta idea estaba ya presente en Braslavsky, quien planteaba que la segmentacin del
sistema educativo resultaba de una distribucin segregada del bien educativo que impeda a
los sectores ms desfavorecidos acceder a los saberes socialmente valorados,
monopolizados, por lo tanto, por los sectores dominantes. En este caso, la idea de cierre
estaba asociada con la de monopolizacin de saberes y, a su vez, los procesos de
enseanza/aprendizaje eran reducidos a una accin comunicativa de transmisin de
conocimientos. Las diferencias en los aprendizajes eran resultado de prcticas
monopolizadoras que limitaban o impedan a ciertos sectores acceder al conocimiento
socialmente valorado.
2. Distancia social: Durkheim. La insuficiencia de los contactos entre los grupos que
conforman la sociedad est en la base de los procesos de desorganizacin social. A partir de
esta perspectiva, la cohesin y la solidaridad social no podran desarrollarse si la distancia
social entre los diferentes grupos es profunda. Se establece as una asociacin entre
distancia social y violencia. Esta conexin se construye a partir de la idea de que la
distancia genera fronteras morales. La moral dibuja los lmites entre la inclusin y la
exclusin; legitima la sancin legal para quienes estn dentro del marco normativo y el
ejercicio de la violencia para aquellos que estn fuera de la comunidad y no comparten las
reglas establecidas. Se trata de un concepto que contrasta con el de diferenciacin
 estructural. La distancia social est relacionada con lo cultural y lo moral; mientras que la
diferenciacin estructural hace referencia a condiciones objetivas, econmicas y polticas,
de desigualdad.

La segmentacin hace referencia a un todo integrado, donde las distancias entre los grupos
pueden medirse en trminos de grado. En cambio, la distancia que se nombra con la nocin de
fragmentacin es diferente porque hace alusin a la existencia de mundos culturales distantes
cuyos contenidos slo admiten la contrastacin pero no la comparacin, y mucho menos su
ordenamiento en una escala jerrquica.

Usamos la idea de fragmentacin para nombrar una distancia que se expresa en trminos de
extraamiento cultural y que demarca fronteras a la pertenencia, en las que los otros estn fuera,
pertenecen a otros mundos. Cuando planteamos que el campo educativo est fragmentado, hacemos
referencia a distancias que no pueden medirse en trminos de mayor o menor, sino que se
distinguen por pertenencias a mundos culturales que difieren entre s en virtud de los valores, las
expectativas y los modos de vida que los organizan.

En definitiva, el trmino fragmentacin es tributario del concepto de cierre social weberiano

porque da cuenta de un modo especfico de segregacin social, donde la tendencia es generar
espacios socioculturales homogneos, y a la vez esta particular configuracin entabla una distancia
social entre los grupos que se caracteriza por la ajenidad.

Deberamos agregar que la configuracin fragmentada es cambiante; hay una dinmica de

permanente fragmentacin que impide recuperar la totalidad y que es un fenmeno propio de un
mundo inestable, variante y amenazante de los posicionamientos adquiridos.

Las condiciones de la fragmentacin

A nuestro entender es en la confluencia de ciertos fenmenos sociales que se genera esta

fragmentacin del campo de la educacin. El primero de estos condicionantes es la
desorganizacin social que refiere a la existencia de movimientos en la estructura social y por lo
tanto en los posicionamientos de los diferentes grupos o sectores sociales que tratan de defenderse
generando estrategias de conservacin de las propias posiciones.

La argentina de la primera mitad del siglo pasado se caracteriz por una ampliacin de la estructura
de oportunidades generada a comienzos de ese siglo por la renta diferencial de la tierra y luego por
el proceso de sustitucin de importaciones.

A lo largo de todo este perodo se registra una permanente ampliacin de las matrculas educativas.
El Estado fue (y sigue siendo) un agente central en la incorporacin a la educacin de los sectores
socialmente emergentes. A partir de la dcada de 1950, la accin de incorporacin estuvo asociada
a un Estado que pas a legitimarse tanto por su capacidad de generar condiciones adecuadas para el
desarrollo de la etapa industrial del capitalismo como por generar polticas de bienestar social.

El hecho que nos interesa sealar es la presencia activa del Estado en esta dinmica de
incorporacin de nuevos sectores y por lo tanto, la participacin de exigencias polticas en la
ampliacin matricular, y por otro lado, marcar que la incorporacin al nivel medio a partir de
mediados de siglo se ha hecho en lo que se llaman circuitos diferenciados, la base de la dinmica de
fragmentacin que caracteriza hoy al campo social y, en consecuencia, al campo educativo.

En la mitad del siglo XX pueden identificarse dos fracturas dentro del proceso de incorporacin, en
el marco de la dinmica de ascenso social producida por la ampliacin y la diferenciacin de los
mercados de trabajo:
 1. El primer caso es el de la incorporacin de sectores obreros a la educacin tcnica en los
aos del peronismo. Se trata sin duda de una ruptura con respecto al patrn de formacin
humanista de los bachilleratos tradicionales y de una formacin basada en la condicin
sectorial de los sujetos y por tanto articulada con la constitucin del orden neocorporativo
propio de la poca. A la formacin de una ciudadana abstracta que se propona el
humanismo clsico del bachillerato que caracteriz la propuesta de las democracias
modernas, se le contrapona una interpelacin por la condicin de origen, asociada, en este
caso, con las concepciones de un orden orgnico que permearon los populismos de la
regin. La Argentina construy as un sistema alejado de la propuesta original, que
seleccionaba mediante el mecanismo de expulsin, a quienes no se adaptaban al patrn
humanista y adoptaba un modelo binario que propona patrones diferenciados en funcin de
los posicionamientos de clase de los/as alumnos/as.
2. En el transcurso de la dcada de 1950 se produce un segundo quiebre. Las estadsticas
registran un salto en la matrcula privada del nivel medio que da cuenta de un abandono de
la clase media alta del circuito pblico de educacin en bsqueda de espacios de formacin
ms homogneos socialmente, pero sobre todo, capaces de generar algn efecto de
diferenciacin de clase que contrarrestara la mezcla igualitaria de la democratizacin no
diferenciada. En este caso se trataba de la construccin de una diferencia, sin plantearse un
cambio en el patrn pedaggico.

A partir de los aos 70 es posible identificar cambios importantes. En primer lugar, se

mantiene la dinmica de incorporacin educativa y por lo tanto de ampliacin de la escolarizacin
de la poblacin. En una etapa del capitalismo donde la dinmica es centrpeta y de destruccin de
los espacios y redes institucionales de inclusin y de articulacin de las personas al intercambio de
bienes y servicios sociales, la escuela aparece como la nica institucin disponible para contener a
aquellos que no encuentran otro anclaje.

En este marco, el crecimiento de la matrcula del nivel medio, y por lo tanto la

incorporacin de nuevos sectores sociales a sus aulas, estuvo tambin signado por una dinmica de
diferenciacin. En los aos setenta, el Estado nacional dej de construir instituciones de este nivel
en los territorios provinciales. A partir de ah, las nuevas capas de clase media que concurran por
primera vez al nivel medio fueron incluidas en la oferta provincial de este nivel que no gozaba del
mismo prestigio que las tradicionales escuelas de dependencia nacional. En este caso, no hay
ninguna modificacin de la propuesta pedaggica o del patrn pedaggico, no es que se interpela a
un sujeto diferente o se modifican los contenidos escolares, lo que se cambia es el destinatario, que
se diferencia de los anteriores, no por su identidad sectorial ni por una condicin de clase
diferenciada, sino por su reciente arribo a esa amplia y ambigua categora de clase media.

En 1992 se planteaba por primera vez la necesidad de lograr, a travs de la escuela, la

contencin afectiva y efectiva de la matrcula. En el proyecto original se incluy una serie de
innovaciones en la organizacin institucional que no fueron luego cumplidas en su totalidad. Se
estableci la figura del asesor pedaggico que s se incorpor efectivamente al plantel docente; se
instituy un tope en el nmero de alumnos por docente, que luego no se cumpli, y se pretendi
cambiar la forma de contratacin docente a favor de una mayor concentracin horaria por escuela,
que tampoco se practic. Las dificultades para concretar innovaciones en los formatos tradicionales
de la escuela son sostenidas bien por las urgencias de inclusin con un presupuesto acotado o por la
presin de los intereses creados, o por ambos motivos a la vez.

Parece razonable afirmar que este grupo de escuelas construye un patrn institucional
diferenciado en el compromiso con los sectores ms desfavorecidos y la contencin de un grupo
social sometido a las inclemencias de un modelo de sociedad con tendencias centrfugas.
Comentario final

La fragmentacin resulta de una prctica social que tiende a la segregacin y la

diferenciacin de grupos socioculturales distintos. Estas prcticas segregativas afectan al
conjunto de los sectores, ya sea por una voluntad de separarse para distinguirse o protegerse
de la intromisin de los otros, o como reaccin a la estigmatizacin de ajenidad o extraeza
social que la sociedad proyecta sobre ellos.
La fragmentacin no es slo un modo de configuracin del espacio social o educativo,
caracterizado por la segregacin de los grupos sino que da cuenta de una distancia entre los
que habitan segregadamente y que puede caracterizarse por la pertenencia a mundos
diferentes.
La fragmentacin es una forma de organizacin del espacio, resultante de una prctica
social segregativa que construye mundos diferentes para los distintos grupos. Se trata de
una configuracin espacial que impide la coexistencia de lo mltiple y diferente y genera
una dinmica constante de fragmentacin.
La tendencia de incorporacin a los distintos sectores sociales a la educacin ha estado
acompaada por un proceso de fragmentacin del capo educativo consistente en la
generacin de diferentes instituciones para diferentes grupos.
Estas polticas de inclusin segregada contrastan con una organizacin escolar que se
resiste a cambiar de modo, que la construccin de patrones de normalidad diferentes para
cada fragmento educativo y, por lo tanto, la configuracin de un espacio segmentado para la
incorporacin social est, tal vez, asociada a una construccin de tiempo y espacio escolar
que no permite la multiplicidad.