CERQUEIRA, D. L.; ZORZAL, R. C.; VILA, G. A. de. Consideraes sobre a aprendizagem da performance... Per Musi, Belo Horizonte, n.

26, 2012, p.94-109

Consideraes sobre a aprendizagem da

performance musical
Daniel Lemos Cerqueira (Universidade Federal do Maranho, So Lus, Maranho)
dal_lemos@yahoo.com.br
Ricieri Carlini Zorzal (Universidade Federal do Maranho, So Lus, Maranho)
riciviolao@terra.com.br
Guilherme Augusto de vila (Universidade Federal do Maranho, So Lus, Maranho)
guilherme_violao@hotmail.com

Resumo: Este artigo oferece uma proposta para fundamentao da prtica musical de instrumentos e canto, enfatizando
procedimentos de estudo, baseando-se principalmente na Teoria da Aprendizagem Pianstica de Jos Alberto Kaplan.
Paralelamente, foi realizada uma breve releitura crtica da histria do ensino de instrumentos musicais e mtodos para
educao musical, em dilogo com reas afins Performance Musical, entre elas Psicologia Cognitiva, Neurocincia e
Educao Fsica.
Palavras-chave: Performance Musical; Pedagogia; Transdisciplinaridade; Modelo de Aprendizagem; Jos Alberto Kaplan.

Considerations about music performance learning

Abstract: The present work offers a systematized proposal for the practice of musical instruments and singing,
emphasizing study procedures. The main basis for this work is the Pianistic Learning Theory (Teoria da Aprendizagem
Pianstica) by Brazilian pedagogue Jos Alberto Kaplan. There is also a brief critical overview of the history of musical
instrument learning and music education methods, dialoguing with areas such as Cognitive Psychology, Neuroscience
and Physical Education.
Keywords: Music Performance; Pedagogy; Transdisciplinarity; Learning Model; Jos Alberto Kaplan.

1. Introduo por profundas alteraes, especialmente na Idade Mdia,

O trabalho dos instrumentistas, desde os primrdios da
existncia humana, semelhante profisso do arteso,
que trabalha individualmente em sua casa a matria-
prima, moldando-a cautelosamente at a elaborao do
produto final. Este tipo de ofcio requer contato ntimo
com o objeto, dedicao de tempo, ateno a detalhes,
cuidados estticos, e por assim ser, dotado de um vis
artstico, personificando uma identidade cultural. Outra
semelhana a forma de transmisso do saber que, no
Artesanato, ocorre de pai para filho de forma emprica e
no-escrita. Da mesma forma na Msica, h a relao entre
mestre e aprendiz, cuja transmisso de conhecimentos
ocorre no percurso at a preparao final do repertrio
que se deseja apresentar (HARNONCOURT, 1988, p.29).
Porm, o processo de aprendizagem do Artesanato passou
com sua incluso em institutos tcnicos e currculos
universitrios tecnolgicos. RUGIU comenta sobre este
acontecimento:
Os contedos e mtodos e, ainda mais, a ideologia, que ser
depois transmitida nas escolas ou universidades pblicas, sero,
em muitos aspectos, opostos e antagnicos em relao queles
da formao artes de antigamente. Nem as modernas formas
de instruo e treinamento profissional podem-se considerar
a continuao dos antigos modelos artesanais. Estes, do
aprendizado de antigamente, tm s o nome, no mais que isso.
(RUGIU, 1998, p.25)
Assim sendo, no caso do artesanato, a aplicao de
metodologias de ensino modernas baseadas em premissas
cientficas, caractersticas do modelo acadmico, vieram a
substituir o modelo tradicional de ensino principalmente

PER MUSI Revista Acadmica de Msica n.26, 180 p., jul. - dez., 2012 Recebido em: 02/10/2011 - Aprovado em: 10/04/2012
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a partir do Sculo XVII, descaracterizando a veia artstica
do ensino de at ento. Logo, a questo fundamental
que deve estar no foco de pesquisadores que pretendem
refletir sobre o ensino musical na academia : como
a Cincia pode contribuir para o ensino de Msica,
preservando as caractersticas essenciais da Arte?
2. Histria do Ensino de Instrumentos Musicais
At o sculo XVIII, o ensino de instrumentos musicais se
concentrava nas premissas expostas anteriormente, com
a transmisso de conhecimentos baseada no empirismo
e na tradio oral atravs da relao entre mestre e
aprendiz. Esta maneira de ensinar foi incorporada pela
metodologia de aulas individuais para instrumentistas,
considerada por muitos at hoje a forma mais eficaz de
ensino por permitir a transmisso de uma ampla variedade
de informaes lgicas, intuitivas e psicomotoras,
exigidas na prtica instrumental. Vrios trabalhos sobre a
prtica de estudo individual foram publicados desde 1700,
baseados em experincias empricas e pessoais, alm
de opinies dos autores sobre este assunto (Jrgensen,
citado por WILLIAMON, 2004, p.87)
No sculo XIX, surgiu o ensino formal de Msica a
partir de instituies denominadas conservatrios1, cujo
modelo referencial fora o Conservatrio de Paris, criado
aps a Revoluo Francesa. Estas instituies visam
formao de msicos executantes e virtuoses, aptos
para a performance em salas de concerto, e para este fim,
adotam uma prtica de ensino tecnicista, com a utilizao
de repertrio baseado na msica europeia tradicional2.
Algumas instituies adotaram a denominao Escola
de Msica, mas apesar de sugerir uma ideia de
modernizao, em grande parte delas o ensino continuou
alicerado sob os mesmos pressupostos.
A metodologia de ensino dos conservatrios possui,
comumente, um perodo precedente de introduo
teoria musical, e ao iniciar o estudo do instrumento,
apresentado um rgido programa (ou repertrio) a ser
seguido3, baseado em nveis progressivos de dificuldade.
Os critrios utilizados para definir este repertrio no se
baseiam em premissas slidas e cientficas, sendo at
contraditrios se examinados sob determinados aspectos,
como dificuldade de coordenao motora, leitura ou
entendimento musical (KAPLAN, 1987, p.95-103).
Assim, no era o repertrio que se adaptava ao aluno,
mas o contrrio: ele deveria se adequar s exigncias do
programa, sem considerar sua experincia musical prvia,
suas caractersticas fisiolgicas e habilidades motoras4.
Quanto ao professor, no havia espao para o exerccio
da crtica sobre a execuo instrumental habilidade
fundamental para todo msico, mencionada como
autocrtica por KAPLAN (1987, p.40) e denominada
Audio Crtica por FISHER (2010, p.124-125), no
contemplada na abordagem tradicional da disciplina
Percepo Musical restando-lhe apenas o papel de
transmitir um conhecimento condicionado. ESPERIDIO
analisa esta metodologia:
Ao aluno compete adquirir as habilidades necessrias para a
execuo instrumental em detrimento de uma educao musical
que contemple o indivduo como um ser atuante, reflexivo,
sensvel e criativo. Ao professor compete a responsabilidade de
transmitir os saberes e os conhecimentos durante o processo de
aprendizagem. (ESPIRIDIO, 2002, p.70)
Neste modelo, tanto aluno quanto professor no possuem
liberdade para exercer reflexes crticas e criativas
durante o processo de aprendizagem, fato que refora a
ausncia de outro aspecto fundamental da aprendizagem:
a motivao, reforados por KAPLAN (1987, p.60-63),
COSO (1992, p.18-22), ONeill e McPherson (citados por
PARNCUTT e MCPHERSON, 2002, p.31-32). Diante da
rigidez do programa, o professor tem poucas alternativas
que incentivem o interesse do aluno. FUCCI AMATO refora:
Na pedagogia tecnicista adotada pelos conservatrios, a qual
no se define como um mtodo de ensino musical criativo e
sensvel, professor e aluno ocupavam uma posio secundria,
de executores de um programa cuja concepo, planejamento,
coordenao e controle estavam a cargo de especialistas
habilitados. (FUCCI AMATO, 2006, p.77)
A ausncia de motivao evidente neste modelo
pedaggico, sendo um problema comprometedor devido
ao alto nvel de dedicao necessrio para o aprendizado
de um instrumento musical. Ainda, se a postura do
professor for a de sempre corrigir os aspectos negativos da
interpretao, sem reforar pontos positivos e aparentes
melhoras, o aluno poder interpretar como falta de
progresso e incapacidade, levando-o desmotivao
(KAPLAN, 1987, p.67).
Considerando tais questes, fica evidente o despreparo
metodolgico e curricular de conservatrios que
adotam o supracitado sistema, tanto por no considerar
teorias modernas da Pedagogia quanto em preparar
do aluno para insero na atual conjuntura histrico-
cultural, especialmente em questes sobre incluso
social e demanda profissional. Ainda, por mais que
estejam dispostos a reformular futuramente sua
metodologia de ensino, os msicos formados por estas
instituies apresentam desconforto na adoo de
novos modelos, tendendo a repetir os pressupostos
pedaggicos vivenciados devido carncia de subsdios
e informaes relativas que tratem sobre o ensino da
Performance Musical (GLASER et al, 2005, p.28). Sob tal
perspectiva se encontram grande parte dos professores
das instituies de ensino musical, partidrios de uma
viso tradicionalista e possuidores de hbitos de estudo
j consolidados, contribuindo para perpetuar os valores
do sistema pedaggico em questo.
2.1 Mtodos de ensino
At o Sculo XVIII, os mtodos de ensino da Performance
Musical at ento trabalhados em contexto de ensino no-
formal possuam uma abordagem interdisciplinar, onde
o aluno aprendia o repertrio do instrumento juntamente
com as demais reas do saber musical fragmentadas no
ensino formal da atualidade, como Percepo Musical,
Contraponto, Harmonia e Histria da Msica, entre
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outras (CERQUEIRA, 2011, p.7). Ainda, eram desenvolvidas
habilidades como improvisao e transposio, no
contempladas no ensino formal de Msica at os dias de
hoje. Curiosamente, tais mtodos esto mais prximos dos
princpios provindos das modernas teorias cientficas de
aprendizagem musical do que grande parte do material
didtico elaborado posteriormente.
A partir do sculo XIX, com o surgimento dos
conservatrios, o ensino da Performance Musical
passou a se basear na execuo de repertrio a partir
de nveis crescentes de dificuldade motora. Entretanto,
com a fragmentao do conhecimento presente
neste modelo pedaggico herdada do modelo de
academia surgiram diversos problemas, entre eles
o estudo da tcnica instrumental fora do repertrio
(escalas e arpejos, por exemplo) e a consequente
descontextualizao de seu sentido musical5. Outro
problema era tratar o conhecimento de forma isolada,
sem estabelecer relaes entre as diversas disciplinas do
currculo e o ensino do instrumento, restando ao aluno
conect-las caso conseguisse. O comentrio seguinte
ilustra a imagem que se tem na atualidade sobre esta
prtica pedaggica:
A velha relao entre mestre e aprendiz foi abandonada e tudo o
que tem a ver com elocuo que requer o entendimento foi
eliminado. Atualmente, estes conservatrios exercitam tcnicas
de performance ao invs de ensinar msica como linguagem.
(LAWSON et al, 1999, p.152)
Apesar de ter provido a formao de instrumentistas durante
mais de um sculo, esta prtica de ensino qualificada como
de carter autoritrio e pertencente corrente psicolgica
behaviorista por Uszler (citada por USZLER et al, 2000, p.256)
no mais est adequada s necessidades histrico-culturais
da atualidade. Pode-se afirmar que o ensino artstico da
Performance Musical como era realizado anteriormente
ao surgimento do ensino formal de Msica s chegou
aos dias de hoje graas prtica pedaggica no-formal
que continuara paralelamente aos conservatrios. No caso
especfico do Piano, grandes intrpretes e professores como
Franz Liszt (1811-1886) e Theodor Leschetizky (1830-
1915) mantiveram esta prtica, formando e influenciando
pianistas de renome do incio do sculo XX (Gordon,
citado por USZLER et al, 2000, p.292). Ainda, professores
de conservatrio davam aulas em estdios particulares
a alunos que se interessavam no estudo exclusivo do
instrumento, e no em cumprir a grade curricular do
conservatrio (Bomberger, citado por PARAKILAS, 2001,
p.129. Era comum que Liszt, em suas master-classes, fizesse
caricaturas de famosos professores de conservatrio. Ainda,
perguntava a alunos que apresentavam execues rgidas
e sem inventividade musical se eles estudavam em algum
conservatrio nas proximidades (Bomberger, citado por
PARAKILAS, 2001, p.131-132).
Com o reconhecimento da linha de pesquisa em Educao
Musical no final do sculo XIX, questionamentos e reflexes
acerca das propostas pedaggicas do modelo tecnicista
96
de ensino se tornaram mais frequentes. Assim, no incio
do sculo XX, surgiram os mtodos ativos6, visando a um
ensino musical dinmico e que providenciasse contato
efetivo com a vivncia e o fazer musical. Dentre nomes
de destaque nesta corrente, podemos citar Maurice
Martenot, Carl Orff, Zoltn Kodly, Heitor Villa-Lobos,
Jacques Dalcroze, Edgar Willems, Shinichi Suzuki, Hans-
Joachim Koellreutter, Keith Swanwick e Edwin Gordon.
Suas ideologias poderiam ser integradas aos cursos de
Performance Musical, porm, instituies especializadas
no ensino de Msica apresentam resistncia em adotar
estas ideias (FONTERRADA, 2005, p.108), salvo no caso
do mtodo Suzuki, analisado em seguida. Dessa forma,
tais abordagens acabaram se tornando mais presentes
no ensino musical voltado escola regular, graas s
variadas possibilidades de aplicao metodolgica e
elaborao de atividades. Ainda, na atualidade, refora-
se a conjuntura poltico-educacional favorvel, com
a insero da Msica como contedo obrigatrio na
disciplina de Artes (BRASIL, 2008). Porm, o enfoque
presente nos cursos de Licenciatura em Msica no
fornece subsdios para o ensino da Performance Musical.
Portanto, esta habilitao no constitui uma alternativa
a quem deseja se capacitar no ensino de instrumentos e
canto (GLASER et al, 2005, p.45).
Paralelamente, prximo segunda metade do Sculo XX,
Shinichi Suzuki desenvolveu seu mtodo, amplamente
adotado em instituies tradicionais de ensino musical por
oferecer semelhana com os pressupostos pedaggicos j
adotados neste contexto. O alicerce do mtodo Suzuki
tratar a Msica como uma linguagem, buscando inserir o
aluno em um universo do repertrio europeu tradicional,
mas para isto, evita que o mesmo possua contato com a
msica de outras culturas, artificializando sua experincia
musical7. Logo, o autor sugere a atuao dos pais na
educao, providenciando ao aluno um ambiente onde
haja a apreciao da boa msica (SUZUKI, 1998, p.7),
julgamento de valores tpico de ideais tradicionalistas e
eurocntricos. Porm, um aspecto importante observado
nesde mtodo considerar que o indivduo fruto de
seu meio8 (SUZUKI, 1998, p.3), podendo qualquer um
aprender msica, descartando o talento como elemento
essencial aprendizagem9. Dessa forma, o aprendizado
musical baseado na aquisio progressiva de habilidades
motoras, sob a finalidade de se expressar musicalmente
(SUZUKI, 1998, p.9). Outro aspecto significativo so as
estratgias de motivao adotadas, oferecendo condies
para que o aluno veja seu desenvolvimento e esteja em
um ambiente musical semelhante tanto na aprendizagem
quanto no cotidiano. Conforme exposto anteriormente,
a motivao um elemento fundamental do processo
de aprendizagem, sendo tema de diversas pesquisas na
rea de Psicologia Cognitiva e Psicanlise, alm de no
ser considerada pelo ensino tradicional da Performance
Musical10. Trata-se, portanto, de uma caracterstica que
certamente contribuiu para a aceitao deste mtodo,
pois em relao s metodologias de ensino da Performance
Musical anteriores, os resultados so evidentes.
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2.2 Teoria da Aprendizagem Pianstica
Desenvolvida por Jos Alberto Kaplan (1935-2009),
pianista e compositor argentino radicado no Brasil,
um guia instrucional embasado cientificamente sobre
diversos elementos necessrios para a interpretao
instrumental. Mesmo tratando de obras para piano e
seus aspectos idiomticos, os princpios expostos sobre
Fisiologia, Anatomia, Psicologia e aprendizagem musical
podem ser aplicados ao estudo dos instrumentos
musicais em geral.
A teoria em questo procura expor uma forma de
aplicao consciente do conhecimento por parte do
professor, aplicando-a ao repertrio que se deseja estudar
e metodologia das aulas, segundo bases cientficas
provindas de diversas reas do conhecimento. KAPLAN
afirma que este o principal objetivo de seu trabalho:
Em trabalhos anteriores, procurei demonstrar e creio t-lo
conseguido a necessidade inadivel de fundamentar o ensino do
piano, no no empiro-subjetivismo impetrantes, e sim em bases
cientficas, isto , nos dados objetivos que nos podem proporcionar
aqueles ramos do saber que, como a Anatomia, a Fisiologia, a
Fsica e a Psicologia, especialmente a da Aprendizagem Motora,
deveriam ser os pilares de sustentao do processo de ensino-
aprendizagem dos instrumentos musicais. (KAPLAN, 1987, p.13)
Trata-se de uma contribuio significativa ao ensino da
Performance Musical no Brasil, providenciando ao professor
de instrumento ferramentas cientficas que solidificam
sua prtica pedaggica. Nesse aspecto, o dilogo com as
reas de Psicologia Cognitiva e Aprendizagem Motora
providenciaram informaes preciosas para a prtica
instrumental. Por exemplo, o processo de aprendizado das
habilidades motoras aes musculares conscientemente
aprimoradas que so internalizadas na forma de
movimentos automatizados11 de origem psicolgica
(KAPLAN, 1987, p.14), e no de fora ou destreza muscular,
como h muito se entendera por tcnica instrumental.
Esta concepo altera todo o planejamento pedaggico do
ensino da Performance Musical, uma vez que as estratgias
de estudo tem por objetivo especfico o desenvolvimento
da tcnica, fato refletido na escolha do repertrio e
material didtico. Dessa forma, a aplicao de conceitos
da Psicologia Cognitiva se mostra consideravelmente
esclarecedora para a compreenso dos processos envolvidos
na prtica instrumental.
Outra questo relevante a ideia de que a execuo
de instrumentos musicais um fenmeno complexo,
requerendo uma srie de habilidades e conhecimentos
atuando simultaneamente. Podemos mencionar a
Fisiologia, Neurocincia, Psicologia, Educao Fsica
(Aprendizagem Motora), Percepo Musical (Audio
Crtica), Organologia e Repertrio, Acstica, Composio
(Anlise Musical), Histria e Antropologia, entre
outros. Luciano Berio, compositor italiano, compartilha
desta viso, afirmando que o virtuosismo provm da
complexidade de uma obra musical, envolvendo o conflito
entre a ideia musical, o instrumento e a capacidade
de personificar estilos e perodos musicais distintos e
traz-los ao presente, dialogando com o passado (Berio,
citado por DALMONTE, 1988, p.76-77). Logo, a imagem
do instrumentista ou cantor como um homem alienado
com dedos geis e cabea vazia12 no condiz com o
conhecimento necessrio interpretao instrumental,
muito menos com sua relevncia na manuteno do
patrimnio cultural e histrico da Humanidade.
3. Modelo de Ensino e Aprendizagem da
Performance Musical
Este modelo baseado principalmente nos conceitos
expostos em Teoria da Aprendizagem Pianstica, com
insero de novos conceitos e algumas alteraes. O
nome Ensino e Aprendizagem da Performance Musical
foi escolhido por representar mais efetivamente o
processo descrito, que envolve as etapas de preparao
(ou aprendizado) e a performance (apresentao pblica).
Este modelo pode servir de guia tanto para professores
em busca de solues para os problemas de seus
estudantes quanto a intrpretes, que podem elaborar
um planejamento de estudo consciente e eficaz, pois
ao conhecer o processo de aquisio das habilidades
musicais, possvel adotar estratgias que acelerem
a aprendizagem do repertrio. Todavia, necessrio
reforar que, assim como na maioria das pesquisas
em Performance Musical segundo Barry e Hallam
(citadas por PARNCUTT e MCPHERSON, 2002, p.152),
o presente modelo foi elaborado com base na prtica
memorizada da msica de concerto, sendo necessrio
avaliar sua aplicabilidade em outros contextos e estilos
musicais. Ainda, preciso direcionar as pesquisas para
que o modelo contemple o desenvolvimento de outros
tipos de habilidades coerentemente13, como leitura
primeira vista ou improvisao14, por exemplo. Tendo
estas questes em mente, seguem alguns princpios para
melhor compreenso do modelo a ser exposto.
Como forma de representar a complexidade do processo
de aprendizagem e execuo de instrumentos musicais,
preciso entender que a separao dos conceitos envolvidos
ocorre apenas para fins tericos, pois em qualquer situao
prtica, todas as atividades ocorrem de forma simultnea.
Ao estudar uma pea, por exemplo, so trabalhadas a
postura corporal e a posio mais apropriada das mos
no instrumento, juntamente com o processo de leitura,
anlise e memorizao da pea. Da mesma maneira, no
pode haver o aprendizado do instrumento musical sem o
intermdio de uma obra musical ou repertrio. O estudo
do instrumento restrito ao mero objetivo de desenvolver
habilidades motoras um equvoco metodolgico que
interfere negativamente no trabalho do executante,
restringindo sua prtica instrumental apenas aquisio
de habilidades que podem no ser teis se aplicadas a
contextos musicais especficos:
O estudo dos chamados problemas tcnicos o caso antes apontado
dos Exerccios e Estudos criados para resolv-los e, especialmente,
a exercitao de escalas e arpejos separados do contedo onde se
encontram inseridos cria uma srie de esteretipos psicomotores
que, na maioria dos casos, em lugar de beneficiar o aluno, o
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prejudica. Esses esteretipos, verdadeiros modelos se fixam de tal
maneira no sistema psicomotor do indivduo, que obscurecem at
a capacidade e a imaginao do executante de encontrar solues
no ortodoxas para as passagens que, se digitadas de acordo com
os modelos aprendidos se tornam mais difceis de ser realizadas.
(KAPLAN, 1987, p.92)
Sendo assim, fundamental que o instrumentista
realize um estudo consciente das diversas variveis
presentes na prtica instrumental, direcionando sua
concentrao de forma eficiente ao aspecto que deseja
trabalhar, utilizando as ferramentas de estudo que julgar
necessrias e buscando a realizao da passagem de
acordo com sua interpretao musical. Cada obra um
estudo de caso, com inmeras combinaes possveis de
articulaes musicais e motoras. Logo, a postura que deve
ser adotada pelo intrprete de raciocnio crtico, uso
eficiente da concentrao e reao s dificuldades que
porventura aparecerem, ao invs da adoo de padres
estereotipados e generalizadores.
No Ex.1, abaixo, apresenta-se a imagem do modelo para
que sejam introduzidos os demais conceitos.
A estruturao do modelo demonstra a interrelao entre
os diversos conceitos presentes na prtica instrumental,
e para entend-los, necessrio reforar novamente
que nenhum elemento pode ser compreendido de forma
separada. Se adotarmos uma estratgia de ensino que
reforce a memria, por exemplo, devemos considerar
suas relaes com a conscincia a memria lgica
e auditiva e com o movimento a memria
Ex.1 Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical
98
cinestsica e visual. Caso o estudo no contemple todos
os tipos de memorizao, poder haver fragilidade ou
falha no armazenamento das informaes, fato que
pode causar problemas na apresentao pblica devido
Ansiedade na Performance, transparecendo ento as
falhas do processo de preparao15. Logo, todo estudo
mal direcionado aquele que no abrange a completude
dos elementos envolvidos no modelo. Voltando ao
exemplo supracitado, um estudo concentrado apenas na
aquisio de habilidades motoras e na automatizao
ou seja, nas relaes entre movimento e memria,
sem contemplar a conscincia no permite uma
memorizao slida, e alm de no oferecer preparo
para uma performance segura a curto prazo, impede
um desenvolvimento mais completo das habilidades
musicais a longo prazo.
Considerando tais questes, segue agora uma
explicao visual do modelo apresentado. No centro
temos a Performance, que representa o produto final
do processo entendido aqui como o momento de
apresentao pblica. Trabalhando para sua consolidao,
h o movimento, a memria e a conscincia,
trs dimenses correlacionadas de atividade. Como
forma de trabalh-las, temos as aes, presentes nas
circunferncias, cuja orientao representa os elementos
no qual se iniciam e finalizam. Temos ainda os elementos
de reteno, presentes nas circunferncias em letras
negras. Por ltimo, h as etapas de estudo e execuo,
representando a poro da circunferncia onde se
concentra um maior reforo destas etapas.
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Outro fato importante a ser entendido que determinadas
aes comeam em um elemento de atividade (memria,
conscincia ou movimento) e se finalizam em outro. O
ato voluntrio, por exemplo, parte inicialmente de um
comando do crebro (conscincia) que se transforma
em uma resposta motora (movimento). A seguir, so
apresentadas explicaes mais detalhadas sobre cada
conceito envolvido no modelo:
3.1 Elementos de atividade: correspondem aos modos
de processamento das informaes pelo mecanismo de
assimilao (sistema de entrada ou input) e resposta
(sistema de sada ou output), presentes na prtica
instrumental (KAPLAN, 1987, p.21-24). So eles:
Movimento: deslocamento do corpo no espao ou
alguns de seus segmentos (KAPLAN, 1987, p.29). Neste
elemento so abordadas questes como postura, tenso
muscular, dissociao, automatizao, desenvolvimento
de habilidades motoras, dedilhado ou digitao e
particularidades fisiolgicas do executante (KAPLAN,
1987, p.17).
Memria: armazenamento das informaes adquiridas
atravs de estmulos internos e externos16, podendo
ser ordens de movimento automatizadas ou saberes
racionais e intuitivos. Pesquisadores da Psicologia
Cognitiva sugerem haver trs modos de armazenamento
da memria: sensorial adquire informaes provindas
dos sentidos, curta armazena dados por um curto
perodo, e longa armazena dados por tempo ilimitado.
Esta ltima retm informaes de procedimentos
(aprendizagem motora), significados (motivos, temas ou
figuras sonoras) e episdios (forma musical), residindo
aqui todo o contedo necessrio prtica instrumental
(Ginsborg, citada por WILLIAMON, 2004, p.124-125).
Conscincia: interveno voluntria do indivduo no
processo, referindo-se a aes internalizadas ou atividades
mentais17. Altera os demais elementos de atividade de
acordo com a descoberta de novas digitaes, tipos de
toque, sonoridades e concepes da obra musical, por
exemplo. importante reforar que tanto razo quanto
intuio so consideradas formas de conhecimento (estes
conceitos sero tratados adiante).
3.2 Elementos de reteno: dizem respeito aos tipos
de informao armazenadas na memria longa, atravs
do estudo. importante reforar que para a Psicologia
Cognitiva e a Neurocincia, a memria nica. Quando a
classificamos em cinestsica, visual ou auditiva, por
exemplo, nos referimos de fato aos tipos de informao
armazenados, sendo que seu registro no crebro ocorre
por associao (SPRENGER, 1999, p.49-50). Assim,
manteremos esta terminologia para estabelecer relaes
com a literatura de Pedagogia da Performance musical.
Numa execuo qualquer, por exemplo, um determinado
movimento sempre ser evocado juntamente com uma
passagem musical especfica, salvo em caso de mudana
voluntria pela conscincia desta associao pelo
executante. Assim, uma memorizao slida aquela
onde o executante adquire o mximo de informaes
lgicas, cinestsicas, auditivas, etc. possveis da obra,
relacionando e associando cada detalhe. Em seguida,
apresentam-se os elementos de reteno:
Memria Cinestsica18: armazenamento de informaes
relativas ao movimento (KAPLAN, 1987, p.69), que
ficam retidas na memria longa de procedimentos.
FISHER menciona ainda sua relao com a memria
ttil, que neste modelo pode ser compreendida
associadamente ao presente tipo de informao
sensorial (FISHER, 2010, p.39-40)
Memria Visual: reteno de informaes provindas da
viso. Na prtica instrumental, trabalha a servio da
memria cinestsica, contribuindo para a automatizao
dos movimentos19.
Memria Lgica20: entendimento das relaes formais
e estruturantes da obra, do estilo e da linguagem
musical, sendo fixados e reconhecidos (KAPLAN, 1987,
p.69) e associados ao conhecimento racional e abstrato
(Ginsborg, citada por WILLIAMON, 2004, p.123-124).
Assim, est associada memria longa semntica ou
de significados. CHAFFIN refora a importncia da anlise
na identificao de padres para a reteno do contedo
musical (CHAFFIN et al, 2002, 67-69).
Memria Auditiva: fixao da linha meldica, objeto
sonoro, sonoridade ou quaisquer elementos perceptveis
atravs da audio. Este tipo de informao se associa
ao conhecimento intuitivo, pertencente memria longa
episdica. Nas prticas musicais de tradio no escrita,
torna-se essencial para o aprendizado, pois a prtica neste
contexto requer percepo musical apurada e compreenso
das estruturas musicais, reforando assim a memria lgica
(Ginsborg, citada por WILLIAMON, 2004, p.130-131).
Controle Motor: capacidade de coordenar os movimentos
corporais de forma consciente (KAPLAN, 1987, p.55).
Atravs de uma educao motora apurada e atenta,
habilidades so adquiridas e evocadas cada vez que o
executante trabalha um novo repertrio. Entretanto,
necessrio ter em mente que hbitos e vcios motores
podem ser adquiridos, caso no haja conscientizao
sobre o estudo do movimento nas sees de prtica,
armazenando assim movimentos inadequados
(CERQUEIRA, 2011, p.17). Este um problema frequente
no ensino informal de Msica, pois neste contexto,
raro haver cincia sobre a importncia do corpo na
Performance Musical por parte do executante.
3.3 Aes: so as atitudes envolvidas no processo de
aprendizagem e execuo dos instrumentos musicais,
tendo sua origem em um elemento de atividade e
finalizando em outro, conforme a direo das setas
presentes nas circunferncias. Podem ser:
99
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Ato Voluntrio: atividade motora desencadeada por um
comando cerebral, ou seja, parte da conscincia e termina
no movimento. Relaciona-se diretamente s capacidades
de controle motor do indivduo em um determinado
estgio de desenvolvimento.
Ato Reflexo: resposta motora condicionada que provm
de algum estmulo. Origina-se na memria, expondo
uma informao motora registrada da memria ao
movimento.
Dissociao: desenvolvimento da coordenao motora
atravs de aes musculares conscientes, buscando
maior eficcia e menor utilizao muscular (economia de
movimento). Assim, a ao motora torna-se controlada do
movimento conscincia. Este processo fundamental para
a assimilao de habilidades motoras (KAPLAN, 1987, p.37).
Automatizao 21: armazenamento das informaes de
movimento atravs da ferramenta repetio, de forma
anloga ao trabalho que atletas realizam para adquirir
movimentos corporais (SCHMIDT e WRISBERG, 2008,
p.48). Distingue-se do ato reflexo por ser produto de
atitudes conscientes, sendo adquirida atravs do estudo22.
Trata-se, portanto, do armazenamento de um movimento
na memria do movimento memria.
Compreenso: entendimento das estruturas musicais,
da forma, e consolidao de uma viso interpretativa da
obra em questo da conscincia memria. CHAFFIN
refora que dificilmente um msico no utilizaria seu
conhecimento sobre forma musical para auxiliar na
memorizao de uma obra (CHAFFIN et al, 2002 p.71).
Ainda, Lester (citado por RINK, 1995, p.197) defende que
a interpretao diretamente associada compreenso
musical, sendo um equvoco histrico tratar de anlise
musical e performance como se fossem objetos distintos,
deixando de lado a ntima relao que possuem entre si.
Evocao: utilizao de conhecimentos exteriores obra
que possam influenciar sua compreenso, como estilo
musical, conceitos de anlise musical, imagem sobre a
personalidade do compositor, identidade histrico-cultural
da obra e conhecimentos de prtica instrumental pr-
adquiridos, entre outros. Constitui, portanto, a experincia
musical do executante, e quanto maior a quantidade de
saberes pr-adquiridos, mais slida ser a memorizao,
pois haver mais informaes a serem associadas ao
repertrio estudado. Assim, inicia-se a partir de informaes
registradas da memria conscincia.
3.4 Performance: o produto final da prtica
instrumental. A fim de se obter uma diferenciao
mais clara, necessrio expor a seguinte explicao
conceitual: a performance entendida como o ato
momentneo da apresentao musical, a execuo como
a segunda etapa de estudo (que envolve a performance) e
a prtica instrumental como todo o processo que envolve
o trabalho do instrumentista, desde o aprendizado e
aprimoramento do repertrio, memria e movimentos
at a apresentao pblica (que contm a execuo
e, logicamente, a performance). CHAFFIN refora a
complexidade da performance, que envolve o controle
100
de todos os aspectos musicais preparados, divididos
em bsicos digitaes, estruturas musicais, forma
e interpretativos dinmicas, tipos de toque, tempo,
fraseados (CHAFFIN et al, 2002, p.167).
3.5 Etapas de preparao: so as duas fases de preparao
presentes no trabalho de prtica instrumental, cada
uma com objetivos distintos que, portanto, envolvem
ferramentas de estudo particulares (KAPLAN, 1987, p.40-
41). So elas:
Estudo: primeira fase, concentrada na compreenso do
repertrio e aprimoramento ou evocao dos movimentos
necessrios sua execuo. A principal caracterstica
desta etapa a necessidade de construir os elementos da
memria, portanto, envolve prioritariamente conscincia
e movimento.
Execuo: ltima fase, baseada na manuteno do
repertrio na memria e preparao para a performance.
Requer ferramentas de estudo apropriadas para evitar a
perda esquecimento de informaes, tendo em vista a
Ansiedade na Performance que ocorre nas apresentaes
pblicas. SCHMIDT e WRISBERG (2008, p.56) afirmam
que atletas em momentos de exposio psicolgica
apresentam reduo das capacidades de concentrao e
controle motor, fato que pode ser associado Ansiedade
na Performance. Este assunto ser tratado adiante.
4.Ferramentas de Estudo
Estas constituem o alicerce do estudo da Performance
Musical, onde o executante aprimora as habilidades
motoras necessrias para o controle do instrumento,
conhece o repertrio, prepara a performance e amadurece
musicalmente. Apesar de sua fundamental importncia,
as razes da utilizao de cada ferramenta no
costumam ser definidas de forma mais clara e objetiva,
fato que pode levar a seu emprego inadequado. Assim, a
aplicao consciente de cada ferramenta contribuir para
aperfeioar a prtica, contemplando todos os aspectos
necessrios aprendizagem. Sendo assim, possuir maior
conscincia sobre como funcionam corpo e crebro
permite estabelecer estratgias de estudo mais slidas
e eficazes, fato reforado por Jrgensen (citado por
WILLIAMON, 2004, p.85) e CHANG (2009, p.16).
Outra questo acerca dos hbitos de estudo dos
executantes ainda fortemente presente na Performance
Musical (Jrgensen, citado por WILLIAMON, 2004,
p.89) a ideia da prtica deliberada, onde se atribui
o desenvolvimento musical quantidade de horas
praticadas diariamente. Em contrapartida, alguns
autores defendem que a questo prioritria consolidar
estratgias eficazes de estudo, e entre eles, Gordon
(citado por USZLER et al, 2000, p.270) e COSO (1992,
p.17). Krampe e Ericsson (citado por RINK, 1995, p.87)
afirmam que o tempo dedicado ao estudo deve se basear
em condies satisfatrias de concentrao, motivao
e soluo de aspectos performticos no desejados.
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Dessa forma, sees prolongadas de prtica levam a
cansao, reduo da concentrao e subsequente mau
rendimento (CERQUEIRA, 2011, p.22-23) e at mesmo
problemas fisiolgicos (Gordon, citado por USZLER et al,
2000, p.270). Ainda, CHANG (2009, p.25) afirma que o
tempo de descanso fundamental, pois neste momento
que o crebro desenvolve ligaes entre os neurnios,
adquirindo de fato as habilidades psicomotoras. Um
acontecimento prtico usual que ilustra esta ideia so
os casos onde o executante fica alguns dias sem estudar
uma determinada pea, e ao retom-la, percebe uma
melhora sensvel. Este cio costuma ser condenado
por professores em instituies de ensino musical, pois
provavelmente so adeptos da ideologia da prtica
deliberada e desconhecem o processo de aquisio das
habilidades psicomotoras.
Logo, o executante deve optar por ferramentas que auxiliem
na manuteno do repertrio ou na soluo dos problemas
que se apresentam, de acordo com os objetivos da etapa de
estudo pretendida. Falhas de memria, por exemplo, podem
ser causadas quando o estudo privilegia apenas um dos
tipos de memria (cinestsica e visual ou lgica e auditiva).
Assim, sugerida a opo por ferramentas que permitam a
manuteno de ambas. Outro exemplo diz respeito a uma
interpretao mecnica e sem expressividade, devendo
o executante optar por ferramentas que trabalhem
a compreenso musical - conscincia. A seguir, so
apresentadas algumas ferramentas de estudo, analisadas
conforme o modelo em questo23:
4.1 Ferramentas Gerais: so as tcnicas de estudo que
podem ser trabalhadas na aprendizagem de qualquer
instrumento musical, adotando-se as devidas adaptaes
idiomticas. A seguir, uma anlise sobre algumas destas
ferramentas:
Anlise dos recursos fisiolgicos: definio das digitaes
ou dedilhados mais adequados para executar as passagens
musicais da obra, para instrumentos que utilizam os dedos
(piano, violo, harpa, trompete, trompa, madeiras e cordas
friccionadas, por exemplo), golpes de arco para cordas
friccionadas, tcnicas manuais aplicadas percusso,
entre outros. Resume-se utilizao eficiente do corpo
na Performance Musical, a partir do desenvolvimento da
conscincia corporal e do controle motor. Como recurso,
essencial para o trabalho inicial do repertrio, sendo
recomendado como a primeira ferramenta a ser utilizada.
Envolve, assim, uma anlise prvia da pea por trechos
pequenos, conhecendo-a e escolhendo as opes mais
adequadas de movimentos. Quanto melhor a escolha, mais
rpido o crebro ir automatizar o movimento a partir
da deciso consciente, sendo esta uma habilidade que o
instrumentista desenvolve medida que vai trabalhando
obras ao longo de sua carreira. Dessa forma, esta ferramenta
envolve compreenso e movimento, sendo aconselhada
sua aplicao em todas as etapas do trabalho, visando
ao aprimoramento do controle motor. Complementando,
inclui-se aqui o conceito de economia do movimento,
onde se busca maior resultado musical com menor esforo
fsico (KAPLAN, 1987, p.17-18). Segundo Gordon (citado
por USZLER et al, 2000, p.309-311), este princpio fora
proposta primeiramente por Otto Ortmann em 1929, na sua
publicao The Physiological Mechanics of Piano Technique.
Porm, pode ser considerado uma extenso da ideia de
relaxamento (ou flexibilidade) e liberdade de movimento
de Rudolf Maria Breithaupt e Tobias Matthay (Gordon,
citado por USZLER et al, 2000, p.300). Tais conceitos se
contrapem a vrios mtodos de ensino do Piano de at
ento, baseados na aquisio de independncia digital
e fora muscular atravs do estudo com aplicao de
fora e movimentos amplos. Tal concepo observada
no mtodo Klavierschle, com autoria de Sigmund Lebert
e Ludwig Stark, adotado no Conservatrio de Stuttgart a
partir da segunda metade do sculo XIX (Bomberger, citado
por PARAKILAS, 2001, p.129-130).
Estudo lento: execuo de trechos em andamento
mais lento do que o indicado ou concebido pelo
intrprete. Seu foco a eficcia do movimento
(dissociao, automatizao, memria cineststica e
visual), aprimorando as habilidades motoras atravs
de observao crtica e atenta24. Permite um enfoque
melhor direcionado da concentrao, sendo difcil o
controle em fluxos densos ou rpidos de informaes,
auxiliando assim na assimilao de trechos complexos
(BARRY, 1992). Todavia, esta ferramenta no eficiente
em termos de entendimento e fluncia musical caso
sejam utilizados andamentos muito lentos, no sendo
recomendada sua aplicao em casos de dificuldade na
compreenso musical e fixao das memrias lgica e
auditiva. CHANG alerta que a demanda muscular em
andamentos muito mais lentos diferente, levando
ao armazenamento de movimentos que no sero
utilizados na performance do andamento desejado
(CHANG, 2009, p.20).
Estudo com metrnomo: execuo da obra ou trechos
com o andamento definido pelo metrnomo. Em princpio,
este recurso pode ser utilizado sob duas finalidades:
aprimoramento da regularidade rtmica e automatizao
dos movimentos. No segundo caso, comum o
instrumentista aumentar gradualmente o andamento at
atingir a fluncia desejada no trecho estudado. Porm,
uma ferramenta que traz limitaes de ordem musical,
uma vez que o metrnomo no permite trabalhar
mudanas de aggica. Logo, necessrio ter esta questo
em mente, complementando o estudo com ferramentas
que possam suprir esta limitao.
Variao: modificao de elementos musicais do
trecho estudado. Esta ferramenta permite a aquisio
de novas habilidades motoras, alm de trabalhar a
compreenso musical da pea estudada. Podem ser
utilizadas variaes rtmicas, de dinmicas, de tipos de
ataque e retrogradaes meldicas, entre outras. uma
ferramenta que traz motivao ao processo de estudo,
pois exige um trabalho criativo sobre os diversos aspectos
101
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musicais. Como seu objetivo no a memorizao do
trecho musical, os elementos de atividade enfatizados
so prioritariamente conscincia e movimento, havendo
tambm o desenvolvimento da memria cinestsica para
a aquisio de novas habilidades motoras.
Repetio de trechos: execuo de um trecho da obra
por diversas vezes. um recurso bastante completo, pois
trabalha a compreenso, automatizao e memorizao,
requerendo a anlise da pea como referncia para
a escolha das sees a serem trabalhadas. uma
ferramenta essencial para a prtica instrumental segundo
KAPLAN (1987, p.76-77), e possui especial importncia
para consolidao da memria cinestsica, fato
reforado tambm por pesquisadores da Performance
Motora, em pesquisas voltadas a atletas (SCHMIDT e
WRISBERG, 2008, p.48). Recomenda-se que os trechos
selecionados sejam curtos e, principalmente, dotados
de um significado musical25, tornando assim o estudo
consciente e acelerando o processo de memorizao.
Uma problemtica comum acerca desta ferramenta,
apontada por diversos autores, quando o processo de
repetio realizado de forma desatenta. fundamental
manter a ateno direcionada aos diversos aspectos da
prtica instrumental: o corpo, a digitao ou dedilhado e
a sonoridade, entre outros. Quando a repetio se torna
desatenta, o estudo fica apoiado somente nas informaes
automatizadas, dando uma falsa impresso de segurana
e podendo levar a falhas de memria em apresentaes
pblicas (CHANG, 2009, p.38). a repetio consciente
que mantm as informaes registradas na memria,
conforme refora COSO (1992, p.24-25).
Repetio da pea: execuo da obra na ntegra por
diversas vezes. utilizada para aquisio de resistncia
e preparao para a performance na etapa de execuo,
atravs de um entendimento amplo do repertrio. Para que
seja aplicada, necessrio haver segurana e conscincia
adquirida a partir de outras ferramentas, pois esta requer
um nvel seguro de automatizao, sendo sua utilizao
exclusiva arriscada e no recomendada. Trabalha em
especial a evocao, pois permite consolidar uma viso
interpretativa completa do repertrio mediante saberes
histricos, culturais, estilsticos e pessoais.
Estudo por pontos de referncia: trata-se de definir
trechos de relevncia formal e musical na obra, iniciando
a execuo a partir deles. Esta ferramenta de grande
auxlio para a manuteno da memria, sendo utilizada
com maior eficincia na etapa de execuo. A escolha
dos pontos de referncia se d atravs da conscincia,
sendo definidas por sees da pea que possuam sentido
musical, assim como no estudo de repetio. CHAFFIN
refora a importncia de reconhecer sees de uma
pea para sua memorizao, alm da utilizao de
conhecimentos histricos sobre forma musical (CHAFFIN
et al, 2002, p.71), representados pela evocao no
mtodo apresentado. Assim, recomendado para reforo
e manuteno da memria na performance.
102
Apresentao para grupo restrito: performance
do repertrio para um pequeno grupo de pessoas,
caracterizando uma situao de pouca exposio pblica.
Na etapa de execuo, apresentar o repertrio para
um nmero reduzido de pessoas um recurso eficaz
para atenuar a tenso no momento da performance,
aumentando a segurana e auto-confiana do
instrumentista. Alm disso, pode apontar eventuais
falhas de memria no perceptveis no estudo individual,
indicando trechos que precisam ser mais estudados.
Guias de execuo26: so elementos musicais utilizados
como referncia para a prtica instrumental, escolhidos
de acordo com seu significado para cada instrumentista
ao longo da obra, visando sua automatizao (CHAFFIN
et al, 2002, p.71). Tais elementos podem ser uma
digitao, um acorde, realizao de um crescendo, tipo
de toque ou at uma inflexo aggica, sendo inmeras as
combinaes possveis de guias em uma determinada obra
musical, variando para cada intrprete. Esta ferramenta
parte do pressuposto que o foco da concentrao enfatiza
aspectos musicais variados ao longo da obra, devendo ser
estes os guias para memorizao e execuo. CHAFFIN
afirma que o objetivo do intrprete deve ser as realizaes
expressivas, e no os problemas da execuo (CHAFFIN
et al, 2002, p.72). Logo, esta ferramenta enfatiza o
entendimento musical, reforando a memria lgica
e auditiva, porm, no favorece o aprimoramento da
memria cinestsica, alm de exigir um nvel satisfatrio
de habilidades motoras previamente assimiladas.
Ensaio mental: estudo internalizado da pea, sem a
realizao fsica de sua performance. Vrios trabalhos
acadmicos tem investigado a eficcia desta ferramenta,
especialmente porque envolve ao exclusiva da
conscincia para a preparao do repertrio, exigindo
uma imagem pr-concebida da obra, evocao de
habilidades motoras internalizadas e uso eficiente do
tempo, enfatizando assim um estudo objetivo e no a
prtica deliberada. Segundo Barry e Hallam (citadas
por PARNCUTT e MCPHERSON, 2002, p.153-143), esta
ferramenta contribui para consolidar um comportamento
atento durante a prtica, porm, mais eficaz se o
executante j possuir familiaridade com o repertrio e as
habilidades motores necessrias para sua execuo, no
sendo recomendado a iniciantes.
4.2 Ferramentas Idiomticas: constituem as tcnicas de
estudo de um instrumento musical em particular. Aqui,
seguem-se alguns exemplos para ilustrao:
Estudo de mos separadas (Piano): executar um sistema
ou notao direcionada a uma mo apenas, revezando
o mesmo procedimento com outra mo. Na etapa de
estudo, permite conhecer e entender musicalmente
a obra, alm de permitir sua assimilao motora. Em
passagens complexas ou de difcil domnio por parte
do executante, a repetio de trechos aliada ao estudo
de mos separadas mostra-se extremamente eficaz no
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processo de aprendizado, podendo se concentrar no
aprimoramento das habilidades motoras (CHANG, 2009,
p.31-32). Na etapa de execuo, esta ferramenta ajuda
na manuteno das memrias cinestsica e auditiva,
alm de favorecer a descoberta de novas interpretaes
para certos elementos musicais, sendo um instrumento
essencial prtica pianstica.
Estudo sem pedal (Piano): consiste na execuo de um
trecho que era usualmente realizado com o pedal, de
acordo com a interpretao do pianista. Este estudo
permite trabalhar o movimento graas carncia das
ressonncias do pedal, devendo o instrumentista reagir
sonoridade apenas com os dedos e, por exemplo, sustentar
mais as passagens em legato. Tal estudo fundamental
para a performance segundo CHANG (2009, p.51-52),
pois o pianista no fica to dependente do pedal para
conseguir a sonoridade desejada, preparando-o para lidar
com os diversos tipos de piano e acstica das salas de
concerto, um problema especfico deste instrumento.
Estudo da mo esquerda (Violo): baseia-se na execuo
de um trecho ou de toda a obra, utilizando apenas a
mo esquerda. Nesse estudo, enquanto o brao direito
permanece relaxado, a mo esquerda ataca as cordas
do instrumento para que as notas possam soar, mesmo
no sendo na sonoridade desejada. Essa ferramenta
essencial para desenvolver a memria cinestsica da mo
esquerda, favorecendo a independncia entre as mos.
Logo, se houver um pequeno equvoco no dedilhado da
mo direita durante a performance, a mo esquerda
pode providenciar uma certa autonomia no movimento.
Assim sendo, o estudo em questo visa ao trabalho do
movimento e da memria, e deve ser complementado
com um estudo que contemple a conscincia musical.
5. Fatores que influenciam a prtica instrumental
Alm dos elementos j descritos, h diversos fatores que
influenciam o processo de aprendizagem e prtica da
Performance Musical que no esto presentes no modelo
exposto anteriormente. necessrio que o instrumentista
esteja ciente destas questes, evitando eventuais
problemas na preparao ou na performance. A seguir, h
uma exposio destes fatores:
5.1 Motivao: realando o que fora exposto, KAPLAN
afirma que a motivao um elemento fundamental para
a prtica instrumental, pois devido alta demanda prtica
necessria para a aprendizagem da Performance Musical, o
executante precisa de objetivos concretos que o motivem
a realizar um estudo slido e aprofundado. Entretanto,
conforme dito anteriormente, o ensino tradicional de
Msica no considera este aspecto, levando os alunos
desmotivao e subsequente evaso da prtica musical
(VIEGAS, 2006, p.5). Uma estratgia seria flexibilizar a
escolha do material didtico (repertrio), devendo este
se adequar ao patamar de desenvolvimento instrumental
do aluno. Outra possibilidade suscitar a curiosidade do
estudante, oferecendo-lhe informaes sobre a relevncia
histrica da pea, personalidade do compositor, reforar
aspectos musicais e estruturais da pea, sugerir uma
imagem para a sonoridade que se deseja obter, entre outros
(KAPLAN, 1987, p.64). Ainda, ONeill e McPherson (citados
por PARNCUTT e MCPHERSON, 2002, p.31-46) reforam a
importncia de desenvolver a autocrtica do executante,
utilizando estratgias de ensino que lhe permitam avaliar
seu rendimento de forma equilibrada. Por ltimo, os autores
reforam a adoo de metas que o executante pode atingir,
organizando assim o processo de aprendizagem.
Outro fator importante para a motivao a escolha
das ferramentas de estudo adequadas. O trabalho do
instrumentista concentra-se em um contato rotineiro
com o instrumento, sendo assim, as ferramentas que
providenciam maior interesse musical tendem a ser mais
motivadoras do que as concentradas em outros aspectos
da prtica instrumental, como a questo mecnica dos
dedilhados, por exemplo.
5.2 Concentrao: tambm denominada ateno, os
processos que envolvem esta atitude tem sido objeto
de estudo da neurocincia e da psicologia cognitiva.
Estudos recentes (HOMMEL et al, 2002, p.215-219)
apontam que o controle cognitivo (manipulao mental
das informaes) origina-se a partir de dois mecanismos:
atitudes automticas (tendncias, hbitos27) ou processos
controlados (ao consciente), podendo ser influenciado
por duas fontes: internas (objetivos, conscincia da ao)
e externas (percepo e estmulos), atuando de forma
simultnea e interrelacionada28. Assim, a concentrao
o enfoque mental dado a informaes processadas em
um momento, seja atravs da percepo de um estmulo
ou da escolha de uma ao apropriada.
Transpondo esta ideia para a Msica, a concentrao
representa o enfoque do executante em uma determinada
atividade, estando presente em todas as etapas da prtica
instrumental. Ainda, possvel desenvolv-la, pois
medida que se cria o hbito de estudar, o tempo e a
eficcia da concentrao aumentam, demonstrando ser
uma habilidade que permite aprimoramento. Pesquisas da
rea de Neurocincia como as de ALTENMLLER (2007)
e WATSON (2009) reforam que o crebro de msicos
possui maior plasticidade, possuindo determinadas
reas mais desenvolvidas do que em indivduos no-
msicos, especialmente no que diz respeito ao mecanismo
sensorial. Tal fato indica que o estudo da Msica requer
um desenvolvimento fisiolgico particular, reforando que
para adquirir saberes e habilidades de forma integrada,
preciso tempo para a devida adaptao do crebro.
Outro fato relevante a funo desempenhada pela
concentrao em cada fase da preparao. Na etapa
de estudo, a concentrao fundamental para que os
elementos de atividade sejam consolidados. Por muitas
vezes, a demanda de informaes so complexas, devendo
o instrumentista usufruir das ferramentas de estudo para
sua simplificao, e assim usufruir da concentrao de
103
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forma eficiente no processo de assimilao do contedo29.
KOCH e TSUCHIYA comentam esta necessidade:
Organismos complexos e crebros costumam sofrer por excesso de
informaes. (...) Uma forma de lidar com esta questo selecionar
uma pequena frao e processar este input reduzido em tempo
real, enquanto a poro no atenta do input processada a uma
taxa de transferncia reduzida. (KOCH e TSUCHIYA, 2006, p.16)
Complementando, SCHMIDT e WRISBERG (2008, p.44-
46) reforam que o ser humano capaz de realizar
somente duas atividades simultneas, sendo aquela que
est sob o foco de ateno a atividade dominante. A
secundria, por sua vez, no permite um controle mais
amplo. Sendo assim, evidente a necessidade de um bom
direcionamento da concentrao durante a prtica, tendo
em vista esta limitao fisiolgica.
A seguir, na etapa de execuo, necessrio um enfoque
atento ao fluxo musical e sonoridade. Sendo assim, a
postura do executante durante o estudo se aproxima
requerida no momento da performance. comum que
a concentrao varie durante o estudo, mesmo sem
haver erros na execuo devido automatizao dos
movimentos e da memria lgica, sendo este um ponto
delicado na prtica instrumental devido dependncia da
memria. Altman comenta este problema:
Neste trabalho, o controle baseia-se em armazenar uma tarefa
na memria ativa. Assim que ela arquivada, o impacto ativo do
processo de controle interrompido, sendo o sucesso ou falha no
desempenho de tal tarefa uma funo direta do esquecimento,
ainda, dos atributos dos processos nos quais o controle foi
delegado. (Altman, citado por HOMMEL et al, 2002, p.216)
Esta questo ocorre justamente porque durante o
estudo, a concentrao no est voltada manuteno
do movimento e da memria, podendo haver perdas no
armazenamento das informaes. Infelizmente, o estudo
individual do instrumento pode no transparecer tais
falhas, vindo a surgir apenas durante as apresentaes
pblicas. Logo, fundamental que o executante esteja
atento a questo, utilizando ferramentas de estudo que
permitam manter as informaes registradas na memria,
providenciando assim um patamar de segurana para a
performance.
5.3 Intuio: por ser um conceito comumente associado
ao inexplicvel, incrdulo e emocional, a intuio uma
forma de conhecimento desvalorizada sob o mbito
acadmico e educacional (BRUNER, 1960, p.56), em
contraponto razo. Assim, a intuio est associada
a experincias subjetivas e ao aprendizado implcito,
portanto, no segue a estrutura lgica do pensamento
analtico, onde se tem a conscincia dos fatores positivos
e negativos de uma deciso fundamentada. Mesmo assim,
possvel determinar um campo de provveis decises,
onde pode emergir uma atitude intuitiva (LIEBERMAN,
2000, p.109-111). possvel ainda associar o carter no-
verbal da linguagem musical com a transmisso implcita
de conhecimentos, reforando sua importncia para a
prtica instrumental.
104
Para sua insero neste modelo, a intuio deve ser
compreendida como uma tomada de decises musicais
e interpretativas com base nas experincias musicais e
culturais do instrumentista, sendo estas as delimitadoras
do campo de provveis decises. Assim sendo, envolve a
formao musical do intrprete, ideias de msicos que
so sua referncia, conhecimentos adquiridos atravs de
professores, caractersticas do estilo musical, questes
histricas acerca da pea e imagem da personalidade do
compositor, entre outros. Reforando tal ponto de vista, a
intuio pode ser considerada o dilogo entre identidade
(propriedades do indivduo) e cultura (propriedades da
sociedade), delineando assim a interpretao musical.
Por fim, as decises intuitivas so objetivamente
representadas atravs da performance, sendo este o meio
de expresso das ideias musicais. onde o instrumentista
realiza o seu dilogo com a obra, o compositor, a
sociedade e a cultura.
5.4 Tcnica: este um dos objetivos paralelos do ensino
da Performance Musical. Portanto, ter claro em mente
o conceito de tcnica permite delinear de forma mais
objetiva todo o processo de estudo e escolha do repertrio.
Por muito tempo, acreditava-se e esta ideia ainda
perdura que a tcnica fosse um processo relativo s aes
fisiolgicas: fora muscular, velocidade dos movimentos
e independncia motora, entre outras denominaes,
que segundo KAPLAN (1987, p.31), isto ocorre porque o
controle motor muito aparente. Dessa forma, Kaplan
apresenta uma conceituao de que tcnica envolve a
coordenao dos movimentos corporais, ou seja: um
processo psicolgico, que envolve mais o desenvolvimento
do controle motor do que a velocidade dos movimentos em
si. Dessa forma, o executante deve direcionar sua prtica
para o desenvolvimento do controle motor, buscando
conforme dito anteriormente maior resultado musical
com o menor esforo fsico (KAPLAN, 1987, p.17-18).
Ainda, o presente modelo permite propor uma
conceituao mais ampla de tcnica (CERQUEIRA, 2011,
p.16). Sabendo que a Performance Musical envolve
conscincia corporal (movimento), memria (aquisio/
automatizao) e conscincia (conhecimento musical),
possvel assumir que o conhecimento de Histria
da Msica faz parte da tcnica, pois ele influencia
diretamente a interpretao da obra, fato refletido
em como o executante estudar a pea a partir da
sonoridade pretendida. Esta concepo explica porque
msicos com grande domnio de habilidades motoras
no interpretam com sucesso obras em estilos que no
possuem familiaridade, fazendo com que o prprio
conhecimento de estilos musicais que envolve imagem
sonora, intuio, saberes lgicos de forma, harmonia e
fraseologia, entre outros seja necessariamente parte
da tcnica. Esta concepo se relaciona com o estudo
de escalas e arpejos ainda exigidos em grande parte das
instituies de ensino musical, pois nesta situao, parte-
se do pressuposto de que a aquisio de habilidades
motoras por si s bastam para a consolidao da tcnica.
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Vcios Motores: termo utilizado por KAPLAN (1987, p.92-
94) para se referir aquisio ou automatizao de
movimentos com alto grau de ativao muscular, que
poderiam ser mais adequados se adquiridos atravs de
um estudo consciente e com menor grau de esforo. Esta
uma das maiores problemticas da prtica instrumental,
que em situaes mais graves, pode levar fadiga
muscular, tendinite e at leso por esforo repetitivo.
Neste caso, a soluo realizar uma reeducao corporal
ao instrumento, trabalhando o armazenamento de
movimentos mais adequados, substituindo os antigos.
Diversos mtodos baseados na aquisio de fora
muscular e independncia motora levaram geraes de
executantes a adquirir tais enfermidades, fato que levou
Rudolf Maria Breithaupt um dos pioneiros no conceito
de relaxamento a auxiliar pianistas com problemas de
tenso muscular no incio do sculo XX (Gordon, citado
por USZLER et al, 2000, p.298). Da a preocupao em
adotar estratgias de estudo conscientes e saudveis.
Outra questo semelhante remete a msicos que
trabalham em ambientes de grande presso psicolgica,
como em orquestras ou preparao para exames de
performance, por exemplo. Durante a prtica, possvel
que o executante no esteja em pleno relaxamento
maior nvel de desativao muscular levando-o a adquirir
movimentos inadequados. Ainda, mesmo executantes
que possuam habilidades motoras eficientes podem
sofrer com a presso psicolgica, levando-os a perder o
controle sobre a musculatura. Neste caso, no h danos
fisiolgicos aparentes, sendo um problema provindo de
alteraes no metabolismo do sistema nervoso (Gerloff
e Hummel, citados por ALTENMLLER et al, 2006, p.239),
alterando o rendimento da Performance Musical em
contextos onde h alta demanda de informaes. Esta
enfermidade conhecida como Distonia Focal, sendo
objeto de diversas investigaes na rea de Neurocincia.
Neste caso, importante procurar por orientaes
mdicas na especialidade de Neurologia, sendo muito
importante evitar ambientes com alto nvel de presso
psicolgica. Por fim, Brandfronbrener e Kjelland (citados
por PARNCUTT e MCPHERSON, 2002, p.83) reforam que
os problemas ocupacionais enfrentadas pelos msicos
provm de presso psicolgica e subsequente reflexo no
nvel de tenso muscular, cabendo Medicina do Msico
rea que trata de doenas oriundas desta profisso
trabalhar de forma colaborativa com a Educao Musical.
5.5 Ansiedade na Performance: esta questo conhecida
de diversos msicos quando sobem ao palco, sendo objeto
de diversas pesquisas no meio acadmico. Segundo
WILSON e ROLAND (2002, p.47), a ansiedade atinge
msicos em situaes de exposio pblica ou competio,
e conforme dito anteriormente, atletas em condies
semelhantes, comprometendo seu controle motor
(SCHMIDT; WRISBERG, 2008, p.56). Segundo Jrgensen
(citado por WILLIAMON, 2004, p.95) e Kesselring (citado
por ALTENMLLER et al, 2006, p.309-310), pode haver
falhas de memria, comportamentos motores expressivos
como tremuras e necessidades fisiolgicas, reaes do
sistema nervoso autnomo como suor e palpitao, e
sentimentos subjetivos que alteram significativamente
a percepo da realidade e a autocrtica, entre outros.
Um nvel controlado de tenso pode ser favorvel
performance, pois aumenta a concentrao e favorece o
fluxo musical. Porm, se houver constantes pensamentos
negativos, baixa autoconfiana ou sensaes de pnico, o
resultado pode ser inverso. Ainda, observado o aumento
da adrenalina na corrente sangunea, que tem a funo
de preparar o corpo para uma situao de risco.
Algumas estratgias de origem psicolgica dizem
respeito a desenvolver expectativas realsticas
quanto performance, evitando pensamentos de
cobrana e baixa auto-estima. Ainda, KIRCHNER
(2005, p.31) refora posturas psicolgicas no
momento da apresentao, como focar no presente
(no pensar em passagens difceis que viro), evitar
dilogo interno (atrapalha a concentrao) e no
ter pensamentos negativos, entre outros. Kesselring
(citado por ALTENMLLER et al, 2006, p.314) menciona
a importncia de se manter uma alimentao
equilibrada, para que o corpo mantenha um fluxo
constante de energia. Com relao a ferramentas
de estudo, Kirchner sugere estudar por pontos de
referncia, gravar uma performance para anlise crtica
e ensaiar o repertrio antes da apresentao pblica.
CARDASSI (2000, p.251-257) acrescenta atentar a
questes no musicais do concerto, como divulgao,
distribuio de programas e trajes a se vestir, entre
outros. Alm destes procedimentos, formas externas
ao controle individual podem ser utilizadas, como
tcnicas para melhor aproveitamento da musculatura
(respirao profunda, Yoga ou tcnica de Alexander,
por exemplo) e at mesmo o uso de tranqilizantes
e beta-bloqueadores antes da performance, sendo
estes ltimos controversos devido necessidade de
acompanhamento mdico (Kesselring, citado por
ALTENMLLER et al, 2006, p.314-315).
6.Exemplos de aplicaes prticas do Modelo
A seguir, apontamos alguns dos problemas apresentados
por instrumentistas, ilustrando-os com possveis
sugestes baseadas no Modelo de Ensino e Aprendizagem
da Performance Musical:
A tcnica instrumental apresenta-se muito bem
trabalhada, mas o executante tem pouca expressividade:
um problema provindo da conscincia, por tratar-se de
uma carncia de entendimento musical. A musicalidade
deve estar desenvolvida, e para isto, o executante
pode ouvir interpretaes de artistas importantes,
percebendo a conduo das frases, harmonias, tipos de
toque, aggica e outros elementos do discurso musical
presentes. Em seu estudo, recomenda-se utilizar
ferramentas que favoream trabalhar questes musicais,
como variao, repetio de trechos, repetio da pea
e estudo por pontos de referncia.
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Durante uma apresentao, houve um branco em
um trecho que parecia estar seguro: trata-se de um
problema relacionado memria, sendo este branco
caracterstico de falha nas memrias de movimento e
conscincia simultaneamente. Sendo assim, provvel
que o executante no estivesse utilizando ferramentas
que no favoreciam a manuteno das informaes.
Assim, recomenda-se aplicar anlise de dedilhados e
estudo lento para reforo da memria cinestsica e visual,
e repetio de trechos e estudo por pontos de referncia
para manter a memria lgica e auditiva, sendo estas duas
ltimas teis tambm para as memrias de movimento.
7. Consideraes Finais
Desde o surgimento dos instrumentos musicais at os
dias de hoje, a transmisso de conhecimentos relativos
execuo usufruiu de metodologias pedaggicas
diversas, caminhando paralelamente s conjunturas
histrico-culturais. Os primeiros instrumentos musicais
da cultura Ocidental provavelmente eram aprendidos
atravs da percepo e observao, assim como na
atual msica popular, porm, logicamente desprovidos
do aparato tecnolgico e de registros sonoros presente
na atualidade. Alm disso, havia aulas de instrumento
cujo repasse de informaes se dava atravs da relao
mestre e aprendiz, conforme analogia estabelecida por
HARNONCOURT (1988, p.29).
A institucionalizao do ensino musical surgiu no apenas
como ferramenta para o ensino de instrumentos musicais,
mas como uma forma de trazer a esta necessidades
histrico-culturais que se apresentavam, inserindo o
saber musical na academia. Tal realizao foi importante
para que a prtica musical acompanhasse as inovaes
tecnolgicas e filosficas de seu tempo, seguindo o
percurso histrico.
No sculo XX, o desenrolar dos acontecimentos histricos
aconteceu em grande velocidade, porm, a pedagogia
dos instrumentos musicais no foi capaz de acompanhar
tal processo, por uma srie de fatores. Um deles o
carter conservador presente nas instituies de ensino,
com idealizaes romnticas do que seria o perfil ideal
de um msico: o concertista solista30. Esta hierarquia de
valoraes sociais continua disseminada na academia,
sendo um fator de resistncia aos ideais presentes em um
mundo que se encontra em constante mutao, sendo
o grande prejuzo traduzido na formao de alunos
margem da realidade. Assim sendo, a pesquisa realizada em
diversas reas do conhecimento no obteve sua insero
no processo de ensino instrumental de forma efetiva, ao
contrrio do que ocorreu com os mtodos ativos.
Sob esta perspectiva, espera-se que o modelo e as
consideraes presentes neste artigo, somada a outros
importantes trabalhos da pedagogia dos instrumentos
musicais, possa fornecer prtica instrumental
ferramentas necessrias a um planejamento consciente
e objetivo do ensino de instrumentos musicais. Assim
sendo, o modelo apresentado pode se mostrar um
eficiente auxlio para a prtica instrumental, refletindo
sobre pressupostos tradicionais de ensino sem perder a
essncia da produo artstica. Para isto, reconhecemos
a qualidade intrnseca da Arte como forma de saber
paralela razo, bem como seu espao nas instituies
acadmicas, tradicionais defensoras do saber cientfico.

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Notas
1 No Brasil, a primeira instituio foi criada em 1841 por Francisco Manuel da Silva, o Imperial Conservatrio, atual Escola de Msica da UFRJ.
(ESPIRIDIO, 2006, p.85)
2 Infelizmente, o piano frequentemente associado ao modelo de ensino tecnicista, sendo uma razo o status dado ao estudo deste instrumento
nos conservatrios (FUCCI AMATO, 2007, p.93), alm de sua ampla presena no repertrio europeu Ocidental.
3 Esta era a abordagem adotada no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo e no Conservatrio Musical de So Carlos (FUCCI AMATO, 2006,
p.75), assim como nos conservatrios mineiros, diferindo apenas no perodo de sua fundao (ESPIRIDIO, 2006, p.86).
4 (...) pode-se dizer que, quando um aluno trabalha por mera repetio, obedincia, memorizao e submisso, dentro de uma situao que fruto
de conformismo em relao a um estmulo controlador, ele no est sendo criativo, mesmo que esteja participando de atividades criadoras.
(GLASER, 2007, p.3)
5 Tal tipo de estudo criticado por Kaplan e ser comentado adiante.
6 Este termo ficou conhecido por referir-se s novas propostas e abordagens da Educao Musical. A questo que se discute que alguns de seus
autores no elaboraram mtodos de ensino propriamente, mas ideias e pressupostos nos quais basearam suas prticas docentes.
7 Esta abordagem metodolgica pode trazer srias consequncias para o aluno, uma vez que exime-o de vivenciar seu contexto social e histrico.
8 O aspecto mais controverso saber que o indivduo fruto de seu meio, mas o seu meio encontra-se manipulado e artificializado, criando uma
falsa sensao de liberdade.
9 Kaplan refora que ainda h professores de instrumento que acreditam em talento, selecionando e marginalizando alunos sob tal pretexto: (...) o
homem no um ser especializado, e que, portanto, no h comportamento que seja capaz de adquirir, devidamente orientado. O ser humano no
tem aptides, tem potencialidades! (KAPLAN, 1987, p.12)
10 Na pedagogia tradicional do piano, comum ouvir frases do tipo fulano est velho para aprender ou ciclano no talentoso. Tais afirmaes,
alm de desrespeitosas, so extremamente desmotivadoras.
11 A otimizao dos movimentos para a prtica instrumental tem sido objeto de pesquisas interdisciplinares, em especial no piano (PVOAS; SILVA;
PONTES, 2008, p.329).
12 Uma ideia constantemente presente na Msica o equilbrio. Existem instrumentistas e obras que supervalorizam a habilidade motora, sendo este
desequilbrio frequentemente atribudo ao conceito de virtuosismo, infelizmente. Provavelmente o modelo tecnicista de ensino contribuiu para a
disseminao desta concepo.
13 Apesar disso, a viso sobre o aprendizado presente nesta teoria baseia-se na imagem musical do intrprete sobre a obra, independentemente do
meio de aquisio (atravs de partitura ou tirada de ouvido). Este principal o motivo pelo qual a memria visual foi considerada um utenslio
para a memria cinestsica, ao invs de apenas fixar a imagem da partitura (KAPLAN, 1987, p.69).
14 A improvisao um processo complexo que requer concentrao do instrumentista a nvel de estruturao musical (Berio, citado por DALMONTE,
1988, p.72), podendo intervir no estudo das habilidades motoras. Da, faz-se necessrio o uso da memria, partindo de uma pea cujo objetivo
tocar sempre as mesmas notas.
15 KOVACS, pianista hngaro, foi pioneiro nas pesquisas empricas sobre memorizao instrumental, concluindo que seus alunos deveriam estudar
entendendo obra, e no focando apenas na sua realizao motora (KOVACS, 1916).
16 Definio segundo KAPLAN: conjunto de funes do psiquismo que nos permite conservar o que foi, de algum modo, vivenciado. (KAPLAN, 1987,
p.69)
17 Pesquisadores da cognio sugerem que o instrumentista faa ensaios mentais rehersals - da obra, isto , imagin-la sem utilizar movimentos
(BARRY, 1992).
18 A esta, tambm pode ser referida como memria motora.
19 KAPLAN considera que a memria visual ajuda a fixar a imagem da partitura (1987, p.69), porm, nesta teoria, a memria em questo entendida
como elemento que favorece a fixao da memria cinestsica.
20 Chaffin se refere a este elemento como memria analtica (CHAFFIN et al, 2002, p.71)
21 Um termo que comumente associado a este conceito condicionamento.
22 Devido reteno das informaes de movimento, KIHLSTROM qualificou a memria cinestsica como inconsciente (KIHLSTROM, 1987)
23 importante reforar que novas ferramentas podero ser adicionadas, enfocando seus objetivos e os elementos trabalhados.
24 Em contrapartida, Jrgensen afirma que o estudo lento no favorece o desenvolvimento das respostas musculares corretas, pois requer um tipo
de demanda muscular diferente do tempo mais rpido (Jrgensen, citado por WILLIAMON, 2004, p.94).

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25 Jrgensen refora esta ideia, acrescentando que o instrumentista deve ter em mente o significado do trecho em relao totalidade da pea
(JRGENSEN In: WILLIAMON, 2004, p.93).
26 Alguns autores referem-se a esta ferramenta a partir do termo original em ingls, que performance cues.
27 Conceito ligado automatizao, presente no modelo desta teoria.
28 Estes conceitos remetem aos sistemas de input e output presentes na Teoria da Aprendizagem Pianstica (KAPLAN, 1987, p.21-24)
29 Organismos complexos e crebros costumam sofrer por excesso de informaes. (...) Uma forma de lidar com esta questo selecionar uma
pequena frao e processar este input reduzido em tempo real, enquanto a poro no atenta do input processada a uma taxa de transferncia
reduzida. (KOCH et al, 2006, p.16)
30 Segundo Gordon, mais de 95% dos msicos profissionais da atualidade iro dedicar-se a lecionar em algum momento de suas carreiras. Ainda, o
autor critica a viso presente nas instituies de ensino musical, que distinguem o educador do instrumentista (GORDON, 1995, p.3-4).

Daniel Lemos Cerqueira tcnico em Piano pela Academia de Msica Lorenzo Fernandez na classe da pianista Maria Lusa
Urquiza Lundberg, Bacharel em Piano pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) na classe do pianista Miguel Rosselini,
e Mestre em Performance pela mesma instituio, orientado pela profa. Dra. Ana Cludia de Assis e sendo aluno de Piano
do prof. Dr. Maurcio Veloso.Apresentou-se em diversas salas de concerto do Brasil como pianista solista e acompanhador.
Participou de festivais e cursos de interpretao com Celina Szrvinsk, Lus Senise, Fany Solter, Michael Uhde, Ricardo Castro e
Fernando Corvisier, entre outros, sendo laureado em concursos de interpretao pianstica. Foi professor substituto de Piano na
Universidade Estadual do Maranho (UEMA), trabalhando atualmente como professor Assistente na Universidade Federal do
Maranho (UFMA), dedicando-se docncia e pesquisa em Piano e principalmente na rea de Ensino da Performance Musical,
com 18 publicaes em livros, peridicos e eventos nacionais e internacionais. Participou de trabalhos que podero contribuir
ao desenvolvimento da Educao Musical no Maranho, destacando-se a reforma do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola de
Msica do Estado do Maranho (EMEM), principal instituio de ensino musical deste Estado.

Ricieri Carlini Zorzal Bacharel em violo pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na classe do professor
Fernando Arajo, Mestre em Performance pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), sob orientao do professor Dr. Mrio
Ulloa e Doutor em Educao Musical tambm pela UFBA, orientado pela professora Dra. Cristina Tourinho. Possui trabalhos
como concertista, tocando no Theatro So Pedro em Porto Alegre e no Festival Internacional de Inverno de Domingos
Martins, entre outros. Como pesquisador, publicou artigos em peridicos, captulos de livro e lanou um livro recentemente
sobre performance musical. Em 2009, concluiu um estgio de sete meses de pesquisa em msica na Universidade Catlica
Portuguesa, na cidade do Porto, sob orientao da professora Dra. Daniela Coimbra. Atualmente professor Adjunto no
Departamento de Artes e coordenador do Ncleo de Humanidades da Universidade Federal do Maranho (UFMA).

Guilherme Augusto de vila iniciou sua graduao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e concluiu seu
bacharelado em violo pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na classe do professor Fernando Arajo. Mestre
em Performance pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), sob orientao do professor Dr. Mrio Ulloa. Participou de
master-classes com importantes violonistas, entre eles Fbio Zanon e Eduardo Isaac. Atuou diversas vezes como concertista,
realizando recitais em diversas cidades brasileiras. Como pesquisador, possui publicaes em simpsios nacionais e
internacionais. Foi professor Substituto da Universidade Estadual do Maranho (UEMA) e tambm da Universidade Federal
do Maranho (UFMA). Atualmente professor Assistente e chefe do Departamento de Artes da UFMA.

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