INTRODUCCIN

La conformacin del sistema educativo moderno se inscribi en un contexto de fuerte

impronta poltico- institucional, en el cual el Estado utiliz mecanismos y estrategias de
inculcacin ideolgica basadas en una arbitraria pseudodemocratizacin. Un sentido ilusorio
inculc en el imaginario social que la educacin era un derecho intransferible e inalienable;
as, la escuela se constituira en dispositivo integrador, homogeneizador y suturador de las
desigualdades sociales, pero tambin en institucin formadora de un futuro ciudadano.
Especficamente nos encontramos en la dcada de 1880 con lo que Sarmiento dio en llamar la
Educacin Popular1 que form parte del proceso de la constitucin del Estado Nacional y que
por un centenar de aos tuvo el basamento en la Ley 1420, Ley de Educacin Comn, que
prescribi la obligacin del Estado de brindar educacin a todos los habitantes del territorio
argentino, con una relato propio: educar al soberano.

Por otro lado, el discurso impulsado por los organismos internacionales de Educacin
Para Todos2 durante la dcada de 1990, en el caso argentino qued plasmado en la Ley
24195, Ley Federal de Educacin, en la que las nuevas polticas educativas llevadas a cabo en
Argentina y Latinoamrica, desplegaron relatos polticos de Inclusin escolar.

Nuestro propsito ser analizar como a travs del Estado, se construy un discurso
poltico que tena clara correlacin con el sistema educativo en ambos perodos.

Debemos aclarar que si bien el Estado fue un agente responsable primario del proceso
de inclusin/ exclusin de los sujetos sociales en edad de ser escolarizados durante la dcada
de 1880, existieron no obstante otras instituciones como la familia, la Iglesia que tambin
contribuyeron a reforzar estos mecanismos; como as tambin dispositivos vinculados a la
cultura, tradiciones y representaciones que actuaron con frecuencia como variables de
autoexclusin por parte de estos mismos sujetos.

No ser objeto de este trabajo incluir estos dispositivos dado que de ser as implicara
un anlisis ms exhaustivo y extenso y por lo tanto escapara a los fines de esta ponencia.
Reconocemos s que su abordaje enriquecera, complejizara y problematizara la temtica,
quedando como otros posibles temas a considerar en un estudio posterior.

1
Cfr. Sarmiento, D.F (1900) Obras Completas. Educar al soberano. Tomo XLVII. Pg. 173
2
Cfr UNICEF. 1993c. Todos por la Educacin, Educacin para Todos: Participacin Popular, Movilizacin
Social y Descentralizacin para la "Educacin para Todos". Nueva York.
 Retomando el tema del propsito del trabajo, resaltamos que intentaremos abordar la
brecha generada entre los discursos del poder poltico y nuestro eje de anlisis que en
trminos actuales hace referencia a las prcticas de exclusin e inclusin educativa generadas
en Argentina a travs de las polticas educativas de los perodos sealados.

En tal sentido Finkel, S. plantea que la Argentina en la dcada de 1880 atenda a la

sptima parte de los nios en edad escolar, como una madre atiende slo a uno de los siete
hijos que cobija3 y en lo que respecta a la dcada de 1990 Guillermina Tiramonti plantea que
se han desarrollado las polticas de compensacin como un remedio para la desigualdad y la
exclusin ya que el Estado argentino no puede siquiera sostener la utopa de la igualdad y la
inclusin educativa4

Intentaremos interpretar la dcada de 1880 recurriendo a la utilizacin de categoras

conceptuales contemporneas para poder establecer procedimientos comparativos con la
dcada reciente, sabiendo que como estrategia implicar algunas resistencias metodolgicas.

Nuestro interrogante en cuanto al eje de anlisis de este trabajo es en qu medida el

sistema educativo en dos momentos centrales de la historia de la educacin Argentina debido
a la promulgacin de las dos leyes ms importantes en lo que a la Historia del sistema
educativo se refiere: Ley 1420 y Ley 24.195- gener desde el discurso los relatos de
inclusin, cuando en la prctica se pueden identificar situaciones que dan cuenta de
mecanismos de exclusin social y escolar. Al respecto, debemos hacer otra aclaracin que se
relaciona a una cuestin de tipo metodolgica y estratgica: el tratamiento de estos dos
momentos no se pueden abordar sin reconocer el contexto histrico- social en el que se
desarrollan, los que se encuentran atravesados por una trama de sentidos histricos complejos.

Es llamativo que una Ley como la sancionada en 1884 (Ley 1420) haya perdurado una
centuria y recin en la dcada de 1990 se la sustituya. Podemos interpretar que los discursos
no solo atravesaron y determinaron el pensamiento y las acciones de los sujetos sociales,
sino que tambin su puesta en acto como expresin del currculo tuvo una fuerza
disciplinadora que se impuso como verdad inobjetable.

Finalmente, debemos aclarar que la narrativa que construimos se basar en un

parangn entre ambas dcadas; es por ello que en el proceso textual se encontrarn prrafos
en los cuales se tejern trazos y puntos de contactos.

3
Finkel, S (1977) La Educacin Burguesa. Nueva Imagen. Mxico
4
Tiramonti, G. (2000) La reforma Educativa Nacional en busca de una interpretacin. Revista Aportes para el
debate. N 15 Otoo de 2000

2
CONCEPTOS CLAVES PARA EL ANLISIS

a)Exclusin/ Inclusin

Como punto de partida debemos reafirmar (como enunciamos en el prrafo

precedente) que ciertas categoras de anlisis son especficamente contemporneas, dado que
no hemos podido homologar con categoras propias de la dcada decimonnica. Es decir,
durante la dcada de 1880, los anlisis propios de las polticas de gestin provincial y estatal
como as tampoco los trabajos del campo acadmico, no hacan referencia a la exclusin
escolar, ya que como categora no les era propia a la poca. No se conceba al surgente
Estado como responsable de aquellos que no se insertaban en el sistema escolar, sino por el
contrario su no insercin constitua un compromiso y responsabilidad de los sujetos
responsables de la escolarizacin de los menores. Ciertas fuentes como registros de estadstica
o la Revista de Educacin fundada por D. F. Sarmiento dan cuenta de esta situacin.

La categora que hemos observado en los distintos informes y documentos denota el

espritu de lo que el Estado comprenda como poblacin infantil en estado de educarse
insertados en el sistema escolar o desertores.

Los desertores eran aquellos que escapaban del servicio que el gobierno ofreca:
definida como educacin popular; de este modo para la poca no haba posibilidad de pensar
la categora actual de exclusin, entendida como aquellos que no entran. Si esto suceda
responda a una evasin de los propios destinatarios o bien porque sus padres no cumplan
con el mandato que les corresponda.

Por eso para el relato poltico de la poca era central enfrentar la barbarie,
representada por los inmigrantes y gauchos que se resistan a la educacin de sus hijos, La
educacin [escolar] de los hijos es responsabilidad de los padres (Sarmiento 1811-1961 de
F. Delucchi: 29). A los negros y mulatos no los hemos mencionado porque en la clasificacin
sarmientina ellos formaban parte de los no civilizables como explicaremos ms adelante.

Hecha esta salvedad, posicionamos nuestro encuadre cuando hablamos de exclusin e

inclusin, tomando como referente interpretativo al socilogo Emilio Tenti Fanfani (2000)5.

Consideramos que estas categoras se han naturalizado en el lenguaje cotidiano en

cuanto a los que se definen y son definidos con la expresin del estar dentro o fuera en el
5
Tenti Fanfani, E.(2000) La Exclusin y accin colectiva en la Argentina de Hoy. Revista Punto de Vista, n 67,
Buenos Aires.

3
sentido de Tenti Fanfani. Ahora bien, por aadidura debemos preguntarnos: dentro y fuera de
qu.
6
Por otro lado I. Dussel sostiene que el movimiento de inclusin supone una
integracin en un nosotros determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo
particular (...). Este nosotros siempre implica un ellos que puede ser pensado como
complementario o como amenazante (...) es decir la inclusin en una identidad determinada
supone la exclusin de otros, la definicin de una frontera o lmite ms all de la cual
comienza la otredad...

Desde la perspectiva de la dominacin simblica la exclusin es mucho ms poderosa,

ya que implica reconocer que El incluido tiene capacidades que le son negadas a los
excluidos. Este tiende a ser estigmatizado, despreciado, desvalorizado, los excluidos tienen
grandes dificultades para tener una presencia en los escenarios pblicos... como plantea
Tenti Fanfani.

La escuela como analiza Tadeu Da Silva (1995) constituye un espacio en el cual se

reproduce y se produce, se inculca y se resiste, se genera continuidad y discontinuidad,
repeticin y ruptura, mantenimiento y renovacin. Sera justamente la tensin entre esos dos
polos lo que caracterizara al proceso de funcionamiento de la educacin. Es en ese espacio
donde se redefinen las categoras enunciadas, ya sea de modo explcito o implcito.

Por lo tanto y remitindonos nuevamente al anlisis de I. Dussel los conceptos de

inclusin y exclusin, no son conceptos opuestos, sino que de modo contrario estn
imbricados, son dos caras de una misma moneda, la existencia de uno implica la coexistencia
del otro.

b)Estado Liberal y Neoliberal

El modelo establecido a fines del siglo XIX, reconocido como liberal oligrquico,
posey como principal caracterstica que se constituy con la fuerza de un gobierno central y
se impuso con el control del espacio social y territorial. La centralizacin del poder poltico
no hubiera sido posible sin el recurso de una fuerza militar y, en varios casos, a travs de
alianzas con los caudillos que tenan bajo su poder los circuitos econmicos que durante
dcadas haban dominado. De esta forma la potestad de este nuevo modelo de Estado
contribuy a la formacin de un mercado nacional, unificando de este modo el espacio
interior para integrarlo a la economa internacional.
6
Dussel I. (2000) La produccin de la exclusin de la escuela: una revisin de la escuela moderna en Amrica
Latina ponencia presentada en X Jornadas LOGSE. Granada, Espaa.

4
 Una de las caractersticas distintivas del Estado Liberal es el progresivo avance del
proceso de secularizacin, a travs del cual la sociedad dej de percibirse como un todo
articulado en un fundamento trascendente, para manifestarse en un Estado autnomo e
independiente del tradicional vnculo con la Iglesia Catlica.

En la dcada de 1990 el Estado lleva a cabo nuevamente un proceso de secularizacin,

pero en esta ocasin en un sentido inverso a 1880. Decimos inverso porque en lugar de
centralizar sobre s el poder, opta por su contrario: delegar en manos de los organismos
internacionales sus responsabilidades, que como agentes de poder comienzan a modificar el
rol del Estado, configurado en este contexto por los dictmenes de la ideologa neoliberal.

c)Democracias?

Hacia 1880, el sistema poltico se caracteriz por la constitucin de un rgimen de

partidos de notables, con fuertes restricciones en la participacin, en tanto se limitaba el
acceso a la mayora7. Se trat de un modelo de amplias libertades civiles y acotadas libertades
polticas.

La oleada inmigratoria de esta dcada comienza a transformar las vinculaciones

econmicas-sociales: la mirada de los conservadores comienza a situarse en otros sitios
geogrficos de la Argentina, dada la explotacin que se haca del inmigrante y de los
beneficios que los notables podan obtener de ellos. De este modo se puede afirmar que hubo
un crecimiento acelerado de la riqueza, pero concentrada en pocas manos

La explotacin ferroviaria alcanz un importante desarrollo y expansin que benefici

a las grandes empresas internacionales, principalmente Gran Bretaa. En este contexto el
Estado promovi las inversiones de capitales extranjeros, garantizando la ganancia del
usufructo. Aunque la construccin de ferrocarriles cre una importante fuente de trabajo para
los inmigrantes que en su mayora estaban desocupados, dado que la cantidad que haba
ingresado al pas no era correlativa con las fuentes de trabajo. Las condiciones de precariedad
laboral y la pobreza de la poblacin fueron constitutivas de este proceso.

Al comparar con la dcada de 1990, no tenemos ms que mencionar las afirmaciones

de Giddens al respecto, y su anlisis acerca de las nuevas democracias emergentes del
neoliberalismo que como l denomina en su obra Un mundo Desbocado (2000) no son otra

7
Cfr. Botana, N. (1998); El orden conservador. (La poltica argentina entre 1880 y 1916). Sudamericana,
Bs.As.

5
cosa ms que democracias dbiles donde los poderosos siguen al frente del Estado y slo el
voto pareciera ser, el nico espacio de democratizacin.

El proceso de la globalizacin, construido en trminos de Bourdieu (1999) como el

mito de la mundializacin en el que el discurso de ciertos sectores de poder, legitimaron
como inevitable el avance del neoliberalismo en el campo econmico, produjo un impacto
devastador, diluyendo los lmites de los mercados nacionales y generando en consecuencia
una internacionalizacin de los mismos. Una nueva Divisin Internacional del trabajo, puso
en evidencia ms que a fines del siglo XIX el nuevo orden mundial. Surgi as una nueva
situacin de desigualdad internacional que se tradujo a los espacios individuales y colectivos
de cada sociedad.

Se pusieron de esta manera en marcha un conjunto de medidas macroeconmicas:

privatizaciones, polticas de ajuste, flexibilizacin laboral, eliminacin de las barreras
aduaneras e introduccin masiva de bienes de capital de alta tecnologa que posibilitaron la
reduccin de la dotacin de personal. Ante este cuadro fue necesaria una urgente
reestructuracin del sector productivo.

El balance de los 90, oblig a replantear las estrategias de Amrica Latina frente a la
globalizacin en lo que respecta al futuro de su mercado de trabajo. En palabras de Wller
(1999) la debilidad en la generacin del empleo productivo, las altas tasas de desempleo
abierto, la fuerte y creciente heterogeneidad estructural y la dbil recuperacin de los
salarios reales son expresin de este problema.

La mano de obra, es decir, la masa salarial en trminos de Castel (1999) es la que

sufri con mayor fuerza el impacto de este cambio, marcando la diferencia entre quienes
quedaron dentro y fuera. Surgen por ello nuevos conceptos que definen esta nueva divisin
social: incluidos, excluidos, marginados, supernumerarios.

As quienes gestionan este modelo de Estado neoliberal, para el caso de Europa

pero tambin de Amrica Latina, construirn sus discursos desde una mirada ambigua y
engaosa ya que recurrirn a estrategias conservadoras para sostener el poder a travs de
procedimientos coercitivos y penalizadores (Bourdieu 1999; Wacquant 2004)

DESARROLLO

Hacia 1860 la preocupacin fundamental del Estado giraba en torno a la necesidad de

construir en la poblacin el sentido de pertenencia nacional, en cuanto a comunidad de destino

6
(Offe, C. 1995 ), con la intencin de articularla con una democracia restringida en el caso de
1880 o dbil como plantea Garretn (1999) para el neoliberalismo en 1990.

En ambos casos el Estado es el que intenta mutilar la participacin poltica; el estado

liberal lo hace deliberadamente y el Estado de 1990 impregnado por la lgica neoliberal lo
hace manipulando simblica y materialmente a los sujetos sociales.

Circuitos de Inclusin y Exclusin

A fines del siglo XIX, la organizacin adoptada para el sistema educativo se inspir en
el modelo europeo, organizado en dos niveles: primario y secundario; teniendo como
destinatarios, diferentes sectores sociales.

Las clases populares se definiran en el primer nivel, mientras que la oligarqua se

concentrara en el segundo, con el fin de ser preparados para dirigir la nacin,
diferencindose de una mayora orientada a las actividades productivas y manuales.

En este sentido Sarmiento y Mitre han tenido importantes discusiones respecto a

dnde se debera depositar la prioridad del Estado Nacional, pero no tuvieron disenso en
cuanto la orientacin de sus destinatarios en estos niveles de educacin; los dos estaban de
acuerdo en que la escuela primaria era un derecho de las clases populares y la escuela media
un privilegio de la oligarqua. El tema de debate era sobre que nivel educativo se deba poner
prioridad.

De este modo consideramos e inferimos, que prcticamente con la constitucin del

sistema educativo surgi la necesidad de establecer la diferenciacin y distincin de
aquellos que estaban dentro del poder poltico y aquellos que estaban fuera (sectores
populares), los cuales deban ser educados pero no demasiado, inculcndoseles ms que nada
una moral, ya que entre ser buenos y sabios lo primero es ms importante 8 orientando as
desde el inicio la construccin de un determinado perfil de ciudadano.

A tal punto era necesario establecer esta diferenciacin, que irnicamente, quince aos
despus de la aplicacin de la Ley 1420 y ante la deteccin del peligro de avance de los
sectores populares en el sistema escolar, se hace una propuesta temprana de reforma por parte
de Magnasco en 1899, donde intent crear un nivel intermedio entre la educacin primaria y
secundaria, para evitar la posible incorporacin de los sectores populares a los niveles
superiores como plantea Dussel (1997). Tambin podramos mencionar el ejemplo de la

8
Estado de la Educacin Comn en la Provincia de Buenos Aires. Memoria de 1883. Pg. 33

7
propuesta de Reforma de Saavedra Lamas en 1916, que posea las mismas intenciones.
Ambas propuestas fueron rechazadas.

Se produjeron as por aquellos aos, los circuitos de ascenso o descenso social, que
eran expresin de la ideologa del sector hegemnico que atravesaba la intersubjetividad
social.

As como existan intencionalidades de seleccin manifiestas en los discursos del

perodo Liberal Oligrquico: Ley 1420, Reformas Magnasco y Saavedra Lamas; en la
dcada de 1990 el neoliberalismo atraviesa el sistema escolar y una cuestin central fue el
problema de la fragmentacin educativa no resuelta hasta el momento9; redes diferenciadas
de escolarizacin como plantean Baudelot y Establet, dan cuenta de que la educacin
constituy y constituye un bien de consumo, un derecho sostenible desde un discurso
construido por una burguesa dominante, al que tal vez todos acceden pero no siempre
permanecen; a diferencia de 1880 en la que la educacin constituy un derecho social y
poltico impulsado por las ideas de la ilustracin.

En la segunda dcada de nuestro anlisis, observamos que las instituciones educativas

se apropian de un discurso basado en la autonoma, para construir sus propios proyectos y
recorridos, con la intencin de ofrecer a los alumnos propuestas alternativas de educacin.
Los nuevos dispositivos de educacin, fueron ms o menos rigurosos en Amrica Latina,
siendo en nuestro pas al menos desde el discurso, menos agresivo, orientando sus esfuerzos
por promover la equidad y la igualdad. Sin embargo este ltimo concepto ser asignatura
pendiente y objeto de anlisis en nuestra dcada. En la prctica solo se prestar importancia al
concepto de equidad, para encubrir las fisuras que el propio sistema portaba histricamente.

Como plantea Gentili P. (1997) remitindose a Lo Vuolo (1993) se impone el

principio del mrito, que parte de ser un mecanismo de seleccin y competitividad, para
justificar y legitimar la divisin jerarquizante y dualizada de las modernas sociedades de
mercado. As es como surge en el sistema educativo la lgica de proyectos, que reemplaza la
lgica burocrtica del Estado Liberal.

Igualdad para todos?

9
Sin embargo, debemos considerar que en el Siglo XX en cuanto a polticas educativas existieron etapas en las
que la preocupacin por la inclusin de sectores marginales constituy una preocupacin por parte de la
dirigencia: primer Gobierno de H. Irigoyen (1916-1922) y Primer y Segundo Gobierno de J. D Pern (1946-
1955)

8
 La esfera de lo pblico histricamente separada de la esfera de lo privado, hoy ha
perdido sus lmites, para poner al descubierto una situacin en la que la escuela pasa a ser un
espacio de negociacin, acentuando las redes de fragmentacin educativa. De esta manera se
pone en evidencia quienes son los que quedan dentro y fuera de este campo.

El discurso que intenta legitimar que la escuela es nica y unificadora, constituye un

discurso ilusorio como plantean Baudelot y Establet (1980) desde el caso francs. Para el caso
argentino esta categora se puede traducir en el slogan educacin para todos.

Los autores infieren que escuela nica y unificadora, son constructos que dan cuenta
del pensamiento de una clase social hegemnica que se model y apropi del sistema para
legitimar un discurso pseudohomogeneizador.

Diferentes variables de ndole socio- econmico, pondrn en evidencia que la

educacin no ofrece igualdad de oportunidades ni acceso para todos.

En 1880 el sistema educativo jug un papel preponderante en torno a la integracin y

homogeneizacin social, la consolidacin de los sujetos en tanto identidad nacional y
cristalizacin del propio Estado.

El proyecto normalista inculc en los docentes el discurso de la lucha contra la

ignorancia. Los egresados de las Escuelas Normales deban enfrentar la barbarie. As fue
como hasta 1890 los maestros normalistas se sintieron apstoles del saber, respondiendo al
proyecto de Sarmiento que vea en la poblacin (heterognea y desajustada), la necesidad de
un disciplinamiento de las masas y un proceso de normalizacin necesario para educar al
soberano. De esta manera se legitimaba el poder del Estado a travs de un modelo de docente
sobre el cual se ejercan rgidos controles. Este a su vez estableca como expresin de este
Estado quienes eran los de afuera y los de adentro, los ajustados y desajustados.

El concepto de ciudadano

Afirma Gentili ms que construirse un nuevo orden se construye as, un nuevo

desorden...

En este nuevo desorden, una gran mayora qued postergada, conformando aquellos
sectores que no accedieron a las necesidades bsicas y quedaron estigmatizados como
perdedores, o peor an, excluidos. De esta manera se impuso un nuevo tipo de violencia,
basada en el poder del mercado y no en la poltica, a diferencia de 1880.

9
 La construccin del ciudadano como sujeto de derechos polticos conquistada a
principios del siglo XX, ha perdido su sentido para dar paso a una nueva constitucin del
mismo, basada en la capacidad econmica de consumo. Desde este estado de la situacin
surge el siguiente interrogante cmo impacta en el sistema de representaciones de los
individuos, especialmente aquellos que estn en edad de acceder al sistema de escolarizacin,
esta nueva forma de construir las identidades individuales y colectivas?

Es posible pensar en ciudadanos libres, cuando son las reglas del mercado las que
definen sus derechos?

Para Giovine (2003), el acceso a la condicin de ciudadano no slo implica el goce

gradual de derechos civiles, polticos y sociales, sino tambin un proceso de identificacin
nacional.

En cuanto al concepto de ciudadana, para la primera etapa plantea Oszlack debi ser
impuesto para los hombres de la poca (en la dcada de 1880), dado que el mismo desde las
constituciones provinciales era utilizado en otro sentido: el de habitante o poblador. Es por
ello que el Estado debi desarrollar duros dispositivos de inculcacin simblica para
constituir y desarrollar el sentido de Nacin. Por eso la importancia de la universalizacin y
el control estatal.

La categora de inculcacin simblica y arbitrariedad cultural construida por

Bourdieu, se identifica mas all de los rasgos propios de cada escenario en los mecanismos
por los cuales se produjo la implantacin del ciudadano, que para la dcada de 1880 se
defini en el plano poltico y para la dcada de 1990 en el plano econmico, segn
sostenemos a partir del desarrollo que venimos realizando.

Civilizacin o Barbarie: hacia la construccin de un proyecto de Estado

En el siglo XIX, Sarmiento plantea un discurso de Educacin Universal, otorgndole a

sta un papel fundamental para la construccin de la repblica. En cuanto a los ciudadanos no
tenan existencia real, por lo tanto haba que crearlos.

Para Sarmiento10 la construccin del ser Argentino consista en borrar los resabios
coloniales y aquellos elementos que no fueran funcionales para el proyecto nacional. De
esta manera se impona la siguiente clasificacin11:

10
Weinberg, F. (1988); Las ideas sociales de Sarmiento, EUDEBA, Bs.As
11
Giovine R. El gobierno escolar bonaerense. Tensiones en tomo a la definicin de una alianza de gobierno.Julio
de 2003. Revista Propuesta Educativa-Flacso Argentina

10
 1)Los civilizados, supuestamente seran los inmigrantes industriosos del norte. Sin
embargo, cuando llegaron a la Argentina solo contaramos con perseguidos polticos que
constituan una minora, como as tambin una mayora de desocupados provenientes de
pases dbiles y con escaso desarrollo; es por ello que ser grande la decepcin. Pasando ellos
a ser en muchos casos los civilizables.

2)Los Civilizables: los gauchos, que parafraseando a Sarmiento conforman el hombre

que hoy se ceba en sangre, pero maana ser un ciudadano, para que deje de corretear por
las pampas y se pueda convertir en un ciudadano argentino.y;

3)los no civilizables: los negros y los indios.

Para construir el modelo de Repblica y el sistema de instruccin, se busc imitar el

caso del Estado de Massachussets en el marco de las polticas educativas que comenzaba a
desplegar los E.E. U.U como hace referencia el mismo Sarmiento en su Educacin Comn;
tres seran las principales capacidades a desarrollar en los individuos para convertirlos en
buenos ciudadanos: a)capacidad industrial b)Capacidad moral y c)Capacidad intelectual.

La escuela como hemos dicho antes, tena esta gran responsabilidad poltica de
conglomerar la nacin Argentina, a travs de la inclusin basado en la exclusin, tomando el
principio de igualdad que en nuestro caso se trasform en principio de uniformidad.

Retomando el escenario de los 90, notamos que con el neoliberalismo, se da un

proceso necesario de recomposicin cualitativa de la sociedad y surgen nuevas demandas que
interpelan inevitablemente al sistema educativo.

En este marco no se puede omitir cual es el rol del Estado en esta etapa y en qu
condicin se encuentra. Diferentes autores hacen referencia a la des- institucionalizacin del
Estado, entendido este concepto como la incapacidad de regular sus actores sociales; pero no
solo esto sino tambin la incapacidad para controlar las variables macroeconmicas que la
atraviesan, como as tambin la prdida de autonoma de lo poltico ante las exigencias del
mercado.

Ante la crisis del modelo de Estado Benefactor, se produjo una desestructuracin

simblica del Estado, como articulador y constructor de sentidos universales para el
mercado; dejando una vacancia que no ha podido ser reemplazada por el estado (Tiramonti,
2003: 92)

11
 En el plano educativo, se intenta al igual que en otros pases de Amrica Latina en la
dcada de1980, luego de iniciar un proceso democratizacin tanto en el orden poltico como
educativo, generar avances que den respuestas a necesidades histricamente pendientes. El
optimismo pedaggico de esta dcada, que en el caso argentino se expres a travs de
Congreso Pedaggico y que gener instancias participativas para el debate sobre educacin,
dio paso en los aos 90, a una etapa de reformas en educacin, no solo en nuestro pas sino
tambin en Amrica Latina y el Caribe. Este conjunto de reformas abalado, fomentado e
impuesto por Organismos Internacionales marc negativamente la ilusin de ese optimismo
iniciado en la dcada de 1980.

Con un discurso orientado a la reduccin de las desigualdades, y basado en un fuerte

inters por recuperar la teora del Capital Humano, se inicia un plan de reformas cuyos
argumentos eran claros: ante un nuevo escenario mundial basado en la apertura de las
economas nacionales, en la competencia internacional, en inversiones con financiamiento
internacional, en la desregulacin de las economas y de los mercados laborales; se deba
invertir en educacin, optimizando sus recursos humanos formndolos al menos desde una
educacin bsica para insertarse exitosamente en el mercado laboral. El Informe sobre
Competitividad del ao 1994 del World Economic Forum fue contundente:

los aspectos relativamente ms dbiles de los pases de Amrica Latina y el Caribe

son sus recursos humanos ( WEF, 1994).

Este resurgimiento de la Teora del Capital Humano, tena un costo muy duro para los
sectores menos favorecidos. La poltica de desregulacin estatal generara un ensanchamiento
ms profundo entre quienes quedaran dentro y fuera de este nuevo escenario social.

Al respecto Tiramonti G. (1998) sostiene:

La deslegitimacin del estado como organismo capaz de garantizar a partir de su

activad poltica un orden social que permita combinar las necesidades de acumulacin
capitalista con el bienestar social, las tendencias a la exclusin que presentan los mercados
de trabajo y las nuevas formas de interaccin que resultan del desarrollo tecnolgico, estn
marcando la insuficiencia de los tradicionales mecanismos destinados a la regulacin social
y estn creando condiciones para su modificacin

En cuanto al Estado, argumenta Martinez Nogueira (1992)

...se encuentra absolutamente incapacitado para desempear sus funciones bsicas,

revelando incoherencias generalizadas, tensiones mltiples y paradojas aparentes..

12
 Es por ello que asume un rol de ruptura y transformacin en sus tradicionales
funciones y responsabilidades, pasando a constituir con el resto de los pases de Amrica
Latina un integrado ms al concierto de la globalizacin, con los costos que todos sabemos
esto ha generado.

Asistimos as a la conformacin o transfiguracin de un nuevo modelo de Estado, que

en este proceso de globalizacin debe pagar con la prdida de capacidad para representar y
regular la diversidad de los procesos sociales. Las dinmicas sociales se desplazan as del
Estado al mercado como nueva instancia de coordinacin de la vida social. Surge de esta
manera una verdadera sociedad de mercado, donde se construyen nuevos imaginarios
colectivos, que debilitan el tradicional rol del Estado.

Descentralizacin o escuelas a la deriva?

En este contexto la escuela deber hacerse cargo de nuevos desafos: aceptar la

descentralizacin de la gestin y el gobierno, hacerse cargo de incentivar la innovacin,
aumentar la autonoma y la responsabilidad de sus propias instituciones, para orientarlas hacia
la competitividad.

Se impone as un nuevo paradigma que como definen varios autores se basa en la

competitividad. A este paradigma se agrega como criterio de estrategia poltica- educativa la
descentralizacin y el financiamiento, entendido este ltimo concepto como dispositivo de
dependencia de los nuevos agentes de control externo: Banco Mundial (BM), Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).

Competitividad, eficacia, eficiencia y calidad conforman los principios estructurantes

del nuevo sistema educativo.

La ruptura del modelo generado en la dcada de 1880, con su impronta civilizadora,

dio como resultado a fines de este siglo a un movimiento en sentido inverso, ya que el plan de
Reformas Educativo, orient sus esfuerzos aunque no siempre con xito hacia lo local,
tratando de rescatar la identidad de cada comunidad. Sin embargo este criterio de rescatar lo
micro en un escenario globalizado implic reconocer el sometimiento a una nueva lgica en la
cual los sujetos perderan su identidad.

Es en este contexto neoliberal y neoconservador, que los sujetos como portadores de

derechos y obligaciones adquieren una nueva responsabilidad que los re-posiciona frente al
Estado. Es ahora el mercado el que impone la definicin de los sujetos.

13
 De esta manera lo que para la dcada de 1880 en cuanto a educacin, fue una
necesidad del surgente Estado por aglutinar los sujetos con el fin de lograr su consolidacin,
estableciendo leyes policiales para los desertores; para 1990 ser el sistema educativo, un
espacio en el que ante la existencia de un Estado ausente, delegar en los propios sujetos la
responsabilidad por sostener su propia educacin.

As, se recupera un viejo concepto: el proceso de civilizacin, teniendo en cuenta que

este se despliega de modo anverso en ambas dcadas; en 1880 a travs del control y la
coaccin, en la dcada neoliberal el proceso civilizatorio (Elas, 1987) es precisamente un
fenmeno que se despliega en el tiempo y en el espacio con velocidades y modalidades
diferentes. No es lineal ni previsible. No todos los grupos humanos alcanzan el mismo nivel
de autocoaccin y autocontrol. De tal modo el socilogo alemn Norbert Elas desarrolla la
categora de descivilizacin en tanto el proceso ya no es obra del Estado, sino de la propia
capacidad de sujecin de los propios individuos sujetos.

CONCLUSIN: ALGUNAS CONSIDERACIONES

TRANSITORIAS

Hemos tomado algunos datos para confrontar la matrcula escolar en ambas dcadas y
tratar de ilustrar el recorrido hecho hasta aqu a modo de conclusiones.

En 1884 los gastos del Consejo Nacional de Educacin eran del 8,91 % del
presupuesto nacional, diez aos despus de implementada la Ley los gastos pasan a 6,17 %.
La matrcula Primaria de 1883 tena un total en argentina de 145.660 alumnos, en 1890 de
201.000 alumnos y en 1895 246.132 alumnos.

Teniendo en cuenta que la poblacin de nios en edad escolar era de 507.769 nios en
1883 y en 1895 de 877.810 nios en edad escolar, dando como resultado final una asistencia
escolar del 28,64 % de nios en edad escolar para 1883 y el 28,03 % para 1895.12

Ao Nios en edad escolar Nios que asistan a la escuela

1883 507.769 145.660

1890 No se encontraron datos precisos 201.000

12
Fuentes:-El Monitor de la Educacin comn, N 738, pginas 51 y 52
-E. Chioza. La poblacin Argentina en expansin. Centro Editor de Amrica Latina. 1971
- Datos oficiales registrados por Rolando Riviere en La Instruccin primaria bajo el imperio de la
Ley 1420. Consejo Nacional de Educacin. Buenos Aires. 1937.

14
 1895 877.810 246.132

En 1890 el Presidente del Consejo Nacional de Educacin, Benjamn Zorrila,

afirmaba: la instruccin primaria en la repblica retrocede y en algunas provincias ya no
puede calcularse hasta donde llegar la mala situacin y cul ser la extensin de este hecho
desgraciado. La intensa crisis que afecta al pas ha disminuido considerablemente los
recursos financieros de las provincias que no slo no tuvieron en pocas favorables recursos
abundantes que destinar al fomento y difusin de la enseanza, sino que ven disminuirse, y
tal vez agotarse, muchos de los que antes pudieron disponer13

Para la dcada de 1990 tomamos como referencia el trabajo Materiales para el

estudio de la transformacin educativa en Argentina. 1993- 1999 elaborado por el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE). Podemos decir que las dos provincias
que aplicaron en su totalidad el proceso de Reforma fueron Crdoba y Buenos Aires. El resto
transit por variadas modalidades de implementacin e intensidad parcial en cuanto a su
instrumentacin.

Fue claro que uno de los objetivos de la Reforma, se orient al aumento y retencin
con calidad de los alumnos. Sin embargo era claro que su implementacin se dara desde una
nueva lgica que diera respuesta a los imperativos de los organismos internacionales. En
cuanto a su estructura, el tercer ciclo de EGB para Buenos Aires, se puede equiparar a lo que
en Crdoba fue una etapa de ampliacin de la educacin media.

De los datos relevados para 1998 en la etapa de nivel primario, los ndices de
repitencia y sobreedad fueron en Bs. As. de 2,5 % y en Crdoba de 5,9 % sobre un total pas
de 5,3 %. El lmite mximo de repitencia se dio en Corrientes con 12, 4 %, el lmite mnimo
en Capital Federal con 2,2 %.

Si bien en este nivel hubo una tasa de retencin importante 79%, es en el nivel medio
donde encontramos llamativos ndices de repitencia y abandono. En Bs. As. el ndice fue de
13,2% en cuanto a la repitencia, pero el de abandono de 59,5%. En Crdoba de 11,3% para el
primer indicador y de 48, 9% para el segundo.

De estos datos podemos inferir que si bien aument la permanencia en el caso de la

provincia de Bs. As para el tercer ciclo, aspecto que en el presente est en proceso de revisin

13
Educacin comn en la Capital, 1889-1891 Pgs 17 y 18

15
y que se expresa en la nueva reforma del tercer ciclo de la EGB con la Enseanza Secundaria
Bsica (ESB) su equivalente en Crdoba correspondiente a los dos primeros aos de la
secundarizacin, revela elevados ndices de abandono, poniendo en evidencia una
contradiccin entre los discursos llevados a cabo por el poder poltico y la realidad de los
alumnos en edad de escolarizacin.

Amplios sectores intentarn ser retenidos con esta reforma, pero abandonarn cuando
ingresen al nivel medio.

Diferentes interpretaciones podramos hacer; Una de ellas sera que la permanencia no

es real ms all de que los datos digan lo contrario, que los alumnos abandonan porque la
escuela en la prctica no responde a sus necesidades y que por lo tanto sigue reproduciendo
claras redes de escolarizacin diferenciadas. Ms all de los programas compensatorios (a
los que haremos referencia ms adelante), se pone en evidencia que no todos quedaron
incluidos.

Estos programas pondrn as al descubierto, que la Reforma Educativa implementada

en los 90 result poco viable, no slo porque sus dispositivos fueron deficientes, sino ante
todo porque agudiz la brecha entre integrados y excluidos al sistema.

Duschatzky S. (2000) analiza como el Estado en su proceso de descentralizacin

iniciado en 1993 con la categora ministerio sin escuelas, gener una poltica de
administracin basada en la compensacin de estas desigualdades materiales paradjicamente
de corte focalizado a travs del Plan Social Educativo (PSE) y el Plan Nacional de Becas.

Advierte la autora que estas polticas de compensacin se aplicaron sin reconocer que
la importancia de una acertada intervencin del Estado sera correcta siempre y cuando se
aceptase la necesidad de reformular las polticas pblicas y se reconociera que la reforma
educativa, no impact sustancialmente en las condiciones de educabilidad de amplios sectores
sociales.

Si bien siempre existieron procedimientos de asistencia ms o menos sistemticas en

nuestra historia, se debe reconocer que en este momento las PSE son un smbolo del fracaso
de las polticas educativas de parte del Estado y constituyen un instrumento que pone en claro
la fragmentacin del sistema educativo. Peor aun marcan un punto de fractura con los ideales
inclusores y homogeneizadores de fines de siglo XIX.

...el PSE condensa las rupturas del imaginario pblico educativo. Duschatzky
(2000)

16
 A ciento veinte aos de la Ley 1420 y desde nuestra perspectiva histrica optamos por
el desafo de que los acontecimientos del pasado nos auxilien para comprender el presente y
de este modo intentar alejarnos de lo que se suele denominar historia muerta.

Es as que a modo de conclusin transitoria nos encontramos con algunos

interrogantes que siguen siendo objeto de nuestra investigacin y que hemos planteado en esta
ponencia:

La exclusin educativa fue constitutiva e inherente a la conformacin del sistema

educativo?

Si de esta pregunta se obtuviese una respuesta afirmativa cabe preguntarse:

Esta exclusin sigue vigente en el modelo de educacin instalado en los 90?

En qu medida los discursos polticos y las polticas educativas, responden

significativamente a la problemtica de la escuela actual en cuanto a la exclusin?

Podemos pensar en una escuela inclusiva mientras en al sociedad se sigan

reproduciendo mecanismos solapados o explcitos de exclusin?

Pensar una escuela comprometida, inclusora, es recuperar el sentido del para qu

enseamos y el para que aprendemos, es resignificar con nuevas claves de interpretacin la
misin que le compete, es ir ms all del sentido otorgado e inculcado en el imaginario
colectivo. Es pensar que el acceso a la educacin no es solo un derecho sino un medio
para generar un sentido verdadero y responsable de ciudadanos reflexivos, autnomos y
comprometidos con la realidad.

Rigal L. en su libro El sentido de educar 14 sostiene que la escuela hoy, debe ser
formadora de ciudadanos capaces de ser gobernados pero tambin de gobernar sin establecer
diferencias entre redes diferenciadas de educacin que como ha sucedi desde la modernidad
se los formaba para ocupar uno u otro rol. Propone as el concepto de pensar en Otra
Escuela superadora de la clsica que pueda romper su sentido isomrfico sobre su funcin
social

La Otra Escuela slo es posible fuera del modelo neo- neo (...) El modelo neo- neo
con su componente de exclusin social crea una tensin insuperable. Solo en el marco de otro
modelo econmico ser posible recuperar este papel integrador de la escuela, y no (como ha

14
Rigal L. (2001) El sentido de educar: Crtica a los procesos de trasformacin educativa en Argentina, dentro
del marco latinoamericano. Cp. 7. Ed. Mio y Dvila. Bs As. Argentina.

17
pretendido la escuela neo- neo ) va las polticas compensatorias y el disciplinamiento
normativo

En sntesis a partir de la Otra Escuela se podr pensar en otra pedagoga que emerge
de una concepcin crtica y se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad
tica dar poder al sujeto social.

En la lnea de estas argumentaciones es que pensamos que se pueden comenzar a

construir nuevos discursos y nuevos relatos de inclusin. En ese sentido seguimos trabajando.

18