emancipao

A INTERFACE MDIA E ESCOLA

NAS CONCEPCES PEDAGGICAS
DE MCLUHAN

Airton Lorenzoni Almeida1

RESUMO: Este artigo ressalta que McLuhan, em fragmentos de sua produo acad-
mica, faz uma crtica escola formatao, na qual o ldico foi substitudo por mtodos
educacionais pragmticos-tecnicistas que visam, antes de formar uma pessoa origi-
nal, formatar um sujeito competitivo para o mercado de trabalho; um indivduo que
compete pela sua rapidez produtiva e no pela sua atividade criativa, transformando-
se assim numa pea de fcil substituio na engrenagem de produo. Destaca que,
na viso do autor, a escola deve desenvolver e afinar os sentidos e as percepes do
indivduo, de forma que a educao seja uma atividade contnua, na perspectiva de
que o homem compreenda que menos de ganhar a vida o mais importante renovar a
vida. Aponta que a crtica do autor estandardizao do ensino , tambm, uma crtica
aos modelos educacionais impostos pelas formas econmicas e polticas dominantes
na aldeia global, sugerindo que os cidados do futuro sero recompensados pela sua
diversidade e no mais pela formao e pontos de vista semelhantes.
PALAVRAS-CHAVE: Formao Escolar; McLuhan; Comunicao Social

1. Introduo

Autor de incitantes e perturbadoras metforas e aforismos,

Herbert Marshall McLuhan foi um dos pioneiros nos estudos sobre as in-
fluncias e transformaes sociais provocadas pela utilizao dos mei-
os e das tecnologias de informao e de comunicao na vida humana.
No Brasil, assim como em muitos outros pases, o terico e sua obra fo-
ram silenciados por conta de leituras ideolgicas feitas acerca de seu
pensamento, especialmente por aqueles que se pautaram nas teses do

1
Mestre em Educao nas Cincias, rea de Comunicao Social (UNIJUI) e professor de Jorna-
lismo no Instituto Blumenauense de Ensino Superior (IBES). E-mail: almeida.airton@gmail.com
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denominado Paradigma do Imperialismo Cultural. McLuhan acabou ta-

xando de funcionalista, de determinista, de filisteu acadmico, como
bem lembra Moragas Sp (1997, p. 28), em seu artigo Las ciencias de la
comunicacin en la sociedad de la informacin: O preferencial interes-
se pelos aspectos ideolgicos dos discursos sociais impediu muitos
analistas de compreender a validade das principais intuies de McLuhan
a respeito das mudanas nos usos dos meios, (...) das distintas rela-
es culturais que podem se estabelecer entre os meios e seus recep-
tores.
Este texto procura resgatar em escritos especficos, ou em
comentrios espordicos do autor, questes da educao na era eletr-
nica, de forma que possamos reabrir um debate no s sobre a validade
do pensamento mcluhaniano, mas, acima de tudo, que nos permita en-
tender temas que hoje so fundamentais para se discutir a escola do
Sculo XXI. Nos estudos a que me refiro, McLuhan procura fazer um
alerta: que a comunicao e entendemos que educar comunicar ,
atravessa os sujeitos onde eles estiverem e que o mundo, retribalizado
pelos aparatos tecnolgicos de informao, nos aponta que o lugar dos
nossos estudos o mundo mesmo, o planeta de todos. A escola clausura
est a ponto de tornar-se escola-abertura ou, melhor ainda, escola-
planeta (MCLUHAN, 1969b, p. 57).

2. A escola como claustro para formatar sujeitos

2
A analogia religiosa dos claustros, com as salas de aula [es-
cola], no meu entendimento, mostra muito mais um McLuhan preocupa-
do com os rumos da educao, do que um catlico convicto e pratican-
te. Embora seja possvel perceber em trechos dos escritos mcluhanianos
crticas ao modelo escolstico como matriz pedaggica ainda vigente
na instituio escolar, por escola claustro e/ou escola masmorra o que
o autor nos sugere que necessitamos compreender as mudanas de
ordem sociais, polticas e econmicas contemporneas e as formas
como elas afetaram as relaes humanas de uma maneira que hoje as
escolas no so mais o nico referencial pedaggico, muito menos o
exclusivo espao de aprendizagem disponvel aos sujeitos. As cidades

2
O autor freqentemente utiliza o termo sala de aulas de forma metafrica, no como um espao
geogrfico e/ou fsico dentro de um estabelecimento escolar, mas sim como sinnimo de escola
enquanto uma instituio scio-poltica-cultural.

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so uma sala de aula (...) onde os anncios so os mestres; as salas

de aula [tradicionais] tornaram-se obsoleta casa de recluso, uma mas-
morra feudal (MCLUHAN, 1971a, p. 246).
Na sua crtica s instituies escolares, McLuhan traz dis-
cusso, e nossa reflexo, a necessidade e a importncia de a escola
renovar-se em seu sentido de estrutura pedaggica, uma vez que as
crianas que nasceram ou esto por vir nesta aldeia global eletrnica,
da sociedade da informao/comunicao, encontram-se profundamen-
te marcadas pelos novos smbolos do tudo-agora, da instantaneidade,
do consumo e, ao encontrarem uma escola enclausurada, se deparam
com srias dificuldades em se adaptar ao modelo de ensino baseado na
repetio de fatos fragmentados, lineares, seqenciais. O que o autor
chama a ateno que as instituies escolares precisam manter-se
alertas para o fato de que hoje o estudante cresce num mundo eletrica-
mente estruturado. No um mundo de rodas, mas de circuitos, no
um mundo de fragmentos, mas de configuraes e estruturas. O estu-
dante, hoje, vive miticamente e em profundidade (MCLUHAN, 2003, p.
11) e que a escola ainda se mantm presa aos padres impostos pela
linearidade, como nos tempos medievais com seus claustros e sujeitos
isolados no e do mundo.
No meu entendimento, o que o pensamento do autor procura
iluminar, por meio da metfora da escola claustro, que diante do mun-
do atual que nos apresentado, a sala de aulas enfrenta hoje uma luta
vital pela sobrevivncia com o mundo exterior imensamente persuasivo
criado pelos novos meios de informao (MCLUHAN, 1969a, p. 128).
Para McLuhan, a escola precisa substituir a instruo, a imposio de
esteretipos, e tornar-se uma instituio que priorize a descoberta, a
sondagem e a explorao.
Em fragmentos dos seus escritos, McLuhan sugere a com-
preenso de que a escola, enquanto instituio social e poltica, precisa
3
manter clara em seu projeto educacional os ideais da aret e da Paidia

3
Tomo neste texto os sentidos de Aret e de Paidia como foram formulados por Marilena Chau.
Aret indica um conjunto de valores (fsicos, psquicos, morais, ticos, polticos) que forma um
ideal de excelncia e de valor humano para os membros da sociedade, orientando o modo como
devem ser educados e as instituies sociais nas quais esses valores se realizam (CHAU, 2002,
p. 495). No latim, e por extenso no portugus, seria traduzido como Virtude. Paidia, definida como
educao ou cultivo das crianas; instruo; cultura, deriva do verbo paideo, cujo significado
educar, ensinar os valores, os ofcios, as tcnicas, transmitir idias e valores para formar o
esprito e o carter, formar para um gnero de vida (Id., Ibid., p. 507).

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platnica. Indica, ainda, que na sua forma mais alargada, o conceito de

Paidia no pode ser entendido apenas como uma tcnica prpria de
preparao da criana para a vida adulta, de forma a desenvolver um
conjunto de qualidades fsicas, espirituais e morais, com vistas a formar
apenas sujeitos educados. Ele tambm designa o resultado do proces-
so educativo permeado pela cultura da sociedade e pela criao indivi-
dual de outra cultura, numa relao dialtica, e que se prolonga muito
alm dos bancos escolares: por toda a vida, visando a tornar os indivdu-
os cidados cnscios de seus direitos e deveres sociais e crticos do
mundo em que se inscrevem. McLuhan, quando faz suas crticas ins-
tituio escolar, nos d conta que houve uma ampliao conceitual de
Paidia e a sua adaptao s tecnologias e conquistas sociais do ho-
mem contemporneo provocou uma metamorfose nos enunciados pla-
tnicos. Desta mesma opinio comunga Amaral (2001), quando afirma
que:
(...) enquanto natureza prtica/emprica a pedagogia referia-se
ao primeiro e mais elementar adestramento da criana para a
vida privada e pblica (...) [mas hoje] num vis prtico/pragmtico
a pedagogia [se tornou] mais adestramento utilitarista, (...) mero
adestramento para o fazer ou para o ter, [anulando assim] a
formao virtuosa do educando, [seja ele] adulto ou criana
(AMARAL, 2001). [Interpolaes minhas].
Sobre esta questo do adestramento utilitrio, em texto insti-
gante e perturbador intitulado Lavier de leducation: la gnration de 1989,
McLuhan (1969b) tece crticas quanto estandardizao do ensino, ou
seja, a modelagem dos indivduos sem respeitar suas diversidades, seus
tempos e espaos, ao impor uma educao linear e seqencial basea-
da em lies, livros, horrios rgidos, calendrios de atividades, salas
estrategicamente separadas, currculos e contedos que no suscitam
no estudante o engajamento, a descoberta do novo, mas apenas a repe-
tio de velhas frmulas, baseadas numa disciplinarizao de corpos,
tambm enunciada por Foucault (2004, p. 26 e p.118): dcil um corpo
que pode ser submetido (...) ser utilizado, (...) ser transformado e aper-
feioado. (...) O corpo s se torna fora til se , ao mesmo tempo,
corpo produtivo e corpo submisso.
O que Foucault (2004) e McLuhan (1969) afirmam, na minha
interpretao, que este tipo de escola que nos tem sido apresentada
fugiu completamente aos conceitos gregos de aret e Paidia e mostra-
se apenas preocupada em atender as necessidades e demandas da

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mquina social, ou seja, de recrutar e formatar indivduos, transforman-

do-os em operrios padres especializados. Segundo McLuhan, nesta
tica, escola e ao professor cabe a tarefa de moldar o homem, especia-
lizando-o numa rea, parcializando-o, criando um ser amorfo e acrtico
sociedade que o cerca; isto , construindo um sujeito competidor altamen-
te treinado e qualificado. As conseqncias deste projeto educacionais,
na tica do terico canadenses, tm sido mimetizar o indivduo e susci-
tar a competio. O resultado deste modelo, conforme ressalta McLuhan,
nada mais do que criar sujeitos capazes de se distinguir entre si, no
pela originalidade nem pela criatividade, mas sim pela repetio dos
movimentos produtivos, s que de forma mais rpida e eficiente.
Essas observaes do autor coincidem com o que Nietzsche
(2004, p. 107) classifica como estabelecimentos para as necessidades
da vida, ou seja, instituies escolares onde a cultura nos termos cls-
4
sicos como ele entende , substituda pela til escrava que se costu-
ma chamar s vezes tambm de cultura, mas que somente a criada
e a conselheira intelectual das carncias da vida, do ganho, da misria
(p. 104). Nos seus termos, este tipo de educao utilitria, que deixa
vislumbrar no fim de sua trajetria um posto de funcionrio ou um ganho
material no uma educao para a cultura (...), mas simplesmente
uma indicao do caminho que podem percorrer para o indivduo se
salvar e se proteger na luta pela existncia (p. 104). Ou seja, educar-se
como especialista, mas no como um sujeito pleno, crtico, solidrio,
cooperativo.
A exemplo de Ortega y Gasset (2002 p. 146), que tambm
tece severas crticas criao, proliferao e massificao dos especi-
alistas, para quem eles no passam de os novos brbaros da contem-
poraneidade, McLuhan (2005, p. 345) acredita que estes sujeitos
formatados e altamente especializados em competncias especficas,
produtos da atual pedagogia utilitarista, no passam de cegos diante do
mundo: Quando uma lanterna brilha diante de nosso rosto, no conse-
guimos ver nada. Ora, o especialista faz isso o tempo todo; a lanterna
de sua especialidade ofusca-o, obscurecendo a resposta ao problema.

4
Para uma melhor compreenso do que Nietzsche escreveu sobre a cultura como o mais importante
legado que a humanidade herdou dos gregos e dos romanos, bem como das crticas do autor
educao alem poca, mas absolutamente contemporneas, sugiro a leitura das cinco confern-
cias proferidas pelo filsofo na Basilia, entre janeiro e maro de 1872, reunidas sob o ttulo Sobre
o Futuro dos Nossos Estabelecimentos de Ensino, e publicadas no livro Escritos sobre educao.

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Esse estatuto profissionalizante e formatador em que as insti-

tuies escolares se inscreveram, ou seja, de no promover/encorajar
as multiplicidades humanas e, assim, no dando chances ao indivduo
de descobrir em si suas potencialidades e capacidades, deixa em sus-
5
penso a busca do belo e do justo (em outras palavras, de um ethos ),
pr-fabrica, robotiza o sujeito, igualando-o e nivelando-o por baixo. En-
quanto instituio, a escola tem se afastado cada vez mais do objetivo
de ser um centro aberto de debates, sem muros, sem cercas, para
tornar-se uma produtora e reprodutora de mo-de-obra especializada.
Chomsky (2004), em entrevista concedida a Donaldo Macedo
na revista Currculo sem Fronteiras, tambm trabalha nesta mesma ti-
ca mcluhaniana e foucaultiana, de que a escola contempornea tem o
carter apenas de formatar, assujeitar indivduos, atravs de discursos
doutrinrios e subliminares. Diz ele:
A doutrinao necessria porque as escolas so, de um modo
geral, concebidas para apoiar os interesses do segmento domi-
nante da sociedade, das pessoas detentoras da riqueza e do
poder. Numa fase inicial da educao, as pessoas so socializa-
das de modo a compreenderem a necessidade de apoiar a estru-
tura do poder, com as corporaes em primeiro plano a classe
empresarial. A lio aprendida na socializao atravs da educao
que, se no se apoiar os interesses dos detentores da riqueza
e do poder, no se sobrevive por muito tempo. -se excludo do
sistema ou marginalizado (CHOMSKY, 2004, p. 7).
Essas observaes me levam a entender, de maneira mais
evidente, que a escola formatadora, cujo amparo se estabelece na disci-
plinarizao e docilizao dos corpos, no treinamento, na vigilncia, na
punio e na correo, tem por objetivo impor poder e com ele construir
discursos para modelar os indivduos. Este padro de escola cria sujei-
tos voltados apenas competio e no ao seu esclarecimento e eman-
cipao, tendo como via o respeito s diversidades e pluralidades.
McLuhan (1969b; 1971a; 1998) afirma que o atual modelo de instituio
tem mais o carter de dar ao aluno um ensino (adestramento) do que
verdadeiramente uma aprendizagem (emancipao). Nesse sentido, se-
gundo o autor, a escola antes de estar preocupada em ser uma institui-

5
Neste texto, o vocbulo aparece no sentido de carter, maneira de ser de uma pessoa, ndole e
temperamento. Denota, tambm, disposio natural de uma pessoa segundo seu corpo e sua alma
(CHAU, op. cit. p. 501).

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o normatizadora, deve ter como seu pressuposto que educar no

sinnimo de formar e manter homens a meio caminho de suas possibi-
lidades de desabrochamento, mas, ao contrrio, abrir-se essncia e
plenitude da sua existncia (MCLUHAN, 1969b, p. 57-58).
Sob este aspecto, o terico insiste em nos fazer refletir sobre
a questo ainda to presente da profissionalizao, da qualificao (es-
pecializao/produo) fragmentada do ser humano. Esta especializa-
o ou, como McLuhan classifica, estandardizao, que atende apenas
s polticas e aos interesses dos sistemas produtivos sejam privados
ou estatais , no valoriza o homem no seu todo; ao contrrio, traz no
seu cerne os efeitos de, ao formatar o indivduo igualando-o, torn-lo
uma pea de fcil substituio na engrenagem da mquina produtiva de
bens e de consumo. O que se depreende desta crtica que essa esco-
la modeladora no se caracteriza como um espao de afloramento das
diversidades. Nela, os alunos precisam despir-se de seus corpos no
porto de entrada, uma vez que, dentro da instituio, no existe lugar
para a subjetividade, a criatividade, o sonho e a utopia, mas sim para a
massificao ou, em outras palavras, a estandardizao, cujo sucesso
se deve utilizao de instrumentos de vigilncia com base na hierar-
quia, na sano e no exame.
O juzo crtico de McLuhan tem como endereo o padro, cada
vez mais profissionalizante e formatador, em que as escolas se inseri-
ram, ao ordenar em mtodos a passagem do estatuto da criana para o
do adulto que o adestra. De acordo com o autor, um dos grandes proble-
mas da educao massificada - portanto, formatadora, unificadora e
utilitarista - diz respeito s aulas expositivas, as quais propiciam um
6
engajamento mnimo por parte dos educandos. Este sistema, embora
um dos menos eficazes que o homem jamais pode imaginar, bastava
num tempo em que s era solicitada uma pequena parte das faculdades
de cada ser humano. Todavia, nenhuma garantia era dada quanto qua-
lidade dos produtos humanos da educao, escreve McLuhan (1969b,

6
McLuhan trabalha engajamento nos seguintes termos: Engajamento significa mobilizao de todas
as faculdades [fsicas e psquicas do homem] numa dada situao e exige um intercmbio constan-
te do indivduo com o que o rodeia. E para que ele deseje manter a continuidade desse intercmbio,
deve ter o sentimento de um fim a atingir. Em outros termos, o aluno e a identidade docente (que
pode ser, pouco importa, uma pessoa, um grupo de pessoas, um livro, um curso programado ou
uma mquina eletrnica) devem ser mantidos numa relao de intercmbio atraente e motivador. Se
reunidas estas condies, o aluno no sentir desejo de abandonar a experincia. (MCLUHAN,
1969b, p. 45).

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p. 42). Essa especializao em massa, que a escola tem produzido,

segundo o autor, ao atender apenas s polticas e aos interesses dos
sistemas produtivos que faz nascer com a mesma rapidez e voracida-
de com que fazem morrer profisses, terminologias, vocabulrios no
valoriza o homem no seu conjunto; ao contrrio, traz no seu bojo os efei-
tos de, ao modelar o indivduo em srie, o tornar em algum que compe-
te pela sua rapidez produtiva e no pela sua atividade criativa, numa
pea de fcil substituio na engrenagem de produo.
O que o autor, ao ressaltar criticamente o carter estandardi-
zado da escola procura fazer ver que a educao massificada, como a
que nos dada, o fruto da era da mecanicidade, oriunda de uma civili-
zao que racionalizou de forma exagerada o ser humano, tratando de
dissecar cada processo til em componentes funcionais, de maneira
que possa reproduzi-los em tantos exemplares quantos desejar
(MCLUHAN, 1969b, p. 39) e que esta especializao, honrosamente
coroada, premiada, com ttulos, distines e diplomas, se constitui como
o passaporte para a sociabilidade e para o sucesso. Como bem salienta
Lima (1980), ao interpretar as mutaes na instituio escolar a partir
das ponderaes mcluhanianas, a escola ainda vive a era dos bacha-
ris, espcie de casta que dominou durante sculos a administrao
pblica das naes. (...) e esta escola s se justifica pelas regalias que
traz aos portadores de seus diplomas, uma espcie de carta rgia que
concede privilgios aos seus portadores (LIMA, 1980, p. 17).
Sobre esse sentido de mundos construdos, verdades discur-
sivas dadas como conceitos imutveis, Garcia (2005) procura iluminar o
debate quanto ao importante e decisivo papel da poltica, para entender
a funo da escola na vida e na sociabilidade dos cidados planetrios.
Ele escreve:
desejvel, mas no sensato, por exemplo, acreditar que o
ideal da insero e da preparao plenas das novas geraes
nas escolas garanta por si mesmo ocupaes dignas para todos
os que habitam o planeta. Iluso produzida tanto por mentiras
deliberadas quanto pela boa-f expandida cotidianamente pelos
discursos e instituies que lanam, para um futuro indefinido,
expectativas que favorecem a generosa crena de que com a
repetio e a expanso das prticas e concepes do presente
esse futuro logo chegar (GARCIA, 2005, p. 136).
Garcia admite que nesta configurao social globalizada, os
Estados mais desenvolvidos, tcnica e economicamente, geram meca-

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nismos para receber e administrar suas novas geraes atravs da qua-

lificao profissional, dando-lhes uma formao para o mercado de tra-
balho. Para o autor, no entanto, o perigo est na lgica utpica que se
cria, qual seja, de que a escola tudo pode e tudo salva. A questo enfa-
tizada por Garcia (2005, p. 136) que, quando uma poca estreita a
compreenso poltica de suas questes gerais, esses termos [profissio-
nalizao, especializao] passam a soar como nomes mgicos que
conduziro alguns pases ou indivduos ao sucesso e outros s desgra-
as inevitveis. Essa argumentao do autor se torna ainda mais ve-
rossmil, clara e contundente, principalmente quando se pensa que na
ordenao mundial como est configurada a aldeia global, por mais es-
pecialistas que sejam formados, no existem condies sustentveis
para uma acolhida s geraes que aparecem sem cessar; [e at] mesmo
[para] aquelas preparadas pelas formas tradicionais, [os] espaos [tor-
naram-se] desproporcionais entre o que demandado e o que ofereci-
do. (GARCIA, 2005, p. 136) [interpolaes minhas].
McLuhan no economiza metforas e aforismos no seu julga-
mento escola formatao: como pedaos de metal moldados se tor-
nam as partes que compem uma locomotiva, os especialistas huma-
nos tornar-se-iam os componentes da grande mquina social
(MCLUHAN, 1969, p. 40). Suas formulaes, embora assumam um
certo grau de gravidade e de negativismo, pelo menos da forma como as
entendo, servem de alerta aos educadores como mote de reflexo quan-
to a esse papel que a escola tem assumido, ou seja, se tornado uma
produtora e repositora de mo-de-obra especializada, como se a ela
coubesse o papel de recrutar operrios para os setores de produo,
seja na iniciativa privada ou no aparelho estatal. A educao tem que se
desviar da instruo, da imposio de esteretipos, para buscar a des-
coberta indo sondagem e explorao bem como ao reconhecimento
da linguagem das formas (MCLUHAN, 1969a, p. 128).
Diante dessas observaes, evidencia-se que em Foucault
(2004) encontra-se um juzo semelhante ao de McLuhan sobre a escola
formatadora, quando ele explica que,
a disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos
de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos
de obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo;
faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela
procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potncia

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que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio

estrita (FOUCAULT, 2004, p. 119).
Parece ser evidente que uma escola cujo sustentculo tem
por base a disciplinarizao e exercitao dos corpos, o treinamento, a
vigilncia, a punio e a correo, com vistas a impor poder e com ele
construir discursos, na concepo foucaultiana, constri um modelo de
sujeio, de disciplinaridade no modo autorizado de um discurso como
conhecimento verdadeiro ou, melhor dito, cientfico. Assim, os aportes
propiciados pelos autores at aqui discutidos me favorecem entender
que esta instituio escolar s pode criar sujeitos voltados competi-
o e no ao seu esclarecimento e a sua emancipao, tendo como via
o respeito s diversidades e pluralidades humanas.
Em termos da competio estimulada pelo atual estatuto da
educao que forma homens (ou operrios) aptos ao emprego e ao su-
cesso profissional, Adorno (1995) nos oferece uma observao impor-
tante: A competio um princpio no fundo contrrio a uma educao
humana. (...) um ensino que se realiza em formas humanas, de maneira
alguma ultima o fortalecimento do instinto de competio (ADORNO,
1995, p. 161).

3. O mundo como sala de aula

A escola sem muros, verdadeiramente globalizada, pressu-

pe sem sombra de dvidas a necessidade de devolver o ldico educa-
o. Por ldico, aqui se entende tudo aquilo que proporciona um enga-
jamento do sujeito no mundo, que permite ao homem o aspecto vivencial,
as mais variadas formas de experimentaes. Na concepo de McLuhan
(1969b; 1971a), ilusrio supor que existam diferenas entre entreteni-
mento e educao. Para ele, sempre foi fato verdico que tudo o que
agrada ensina de forma mais eficaz. A questo exposta pelo terico
quanto ao atual modelo de educao diz respeito ao entendimento de
que a escola hoje tem mais o carter de dar ao educando um ensino do
que verdadeiramente uma aprendizagem. McLuhan assegura: Os cida-
dos do futuro tero muito menos necessidades que hoje, de ter forma-
o e pontos de vista semelhantes. Pelo contrrio, sero recompensa-
dos pela sua diversidade e originalidade (1969b, p. 44).
Para dar sustentao sua tese, McLuhan (1969b, p. 46) cita

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como exemplo uma criana que vive no estrangeiro e que, pela convivn-
cia livre com as demais crianas, atravs de brincadeiras a qualquer
hora, sem constrangimentos e sem freqentar nenhum curso, aprende
melhor e mais rpido a nova lngua do que se estivesse numa sala de
aula. Ao se colocar esta mesma criana num curso, onde tenha que
aprender dentro dos rigores de um mtodo que inclui exerccios de pro-
nncia, de escrita e de correes dos erros, submetendo-a a deveres de
casa, a chamadas orais de controle e incutindo-lhe a idia de que este
aprendizado um trabalho e no um entretenimento, os resultados so
absolutamente diferentes: a criana aprende o idioma em questo com
tanta repugnncia e dificuldade quanto um adolescente ou adulto que j
aprendeu as lies da escola tradicional, ou seja, inibies, constrangi-
mentos, classificao, perda de flexibilidade e, o que pior, a noo de
que aprender algo uma tarefa longa e penosa. A educao escolar
tradicional dispe de um impressionante acervo de meios prprios para
suscitar em ns o desgosto por qualquer atividade humana, por mais
atraente que seja no incio..., escreve McLuhan (1969b, p. 46).
Diante desse enunciado mcluhaniano, parece razovel exerci-
tarmos constantemente uma reflexo e um debate quanto a essa mode-
lagem dos indivduos, que no permite sua emancipao e autonomia,
mas sim os transforma em competidores natos e desenfreados. Uma
reflexo que no nova; h muito permeia estudos de vrios autores,
entre os quais Adorno (1995), que em alguns de seus textos sobre edu-
cao escreve: No temos o direito de modelar pessoas a partir do seu
exterior; [muito menos por meio] da mera transmisso de conhecimen-
tos com a caracterstica de coisa morta (...), mas [atravs] da produo
de uma conscincia verdadeira (ADORNO, 1995, p. 141). [Interpolaes
minhas]. A crtica feita por Adorno de que na escola h uma excessiva
racionalizao de tudo:
Este conceito [de racionalidade ou de conscincia] apreendido
de um modo excessivamente estreito, como capacidade formal
de pensar. Mas esta constitui uma limitao da inteligncia (...)
Aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em
relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e
estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no .
Este sentido mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar
no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas corresponde
literalmente capacidade de fazer experincias. (...) Pensar o
mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida (...) a

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

educao para a experincia idntica educao para a eman-

cipao (ADORNO, 1995, p. 151). [Interpolaes minhas].
Rever a questo modular hierarquizada, esquadrinhada, em
que se encontra a escola, ao que tudo indica, parece ser o maior desafio
dessa educao da era eletrnica: os professores deixam de ser meros
reprodutores de um saber especfico, como eram os leitores de perga-
minhos em tempos medievais, e assumem a cena como construtores
de saberes mltiplos, promovendo o dilogo entre as culturas e as diver-
sas vises do mundo que chegam sala de aula por meio dos educandos
com suas tradies, vivncias, experincias (historicidade), e tambm
atravs dos muitos imaginrios criados pelos meios de comunicao.
Em tempos de aldeia global, o professor-informante e o aluno-ouvinte
esto fadados a personagens de uma narrativa do passado. Neste hori-
zonte que so instauradas as relaes de mediao entre as tecno-
logias, os meios, os estudantes e os educadores. Ao professor, ao alu-
no, e tambm ao que advm atravs dos meios, cabe o papel de promo-
ver as discusses crticas das mensagens e construir, a partir delas,
novos conhecimentos. Na dimenso propiciada pela relao adequada
das novas tecnologias de comunicao e daquilo que atravs delas nos
sucede, somos chamados a pensar sobre as implicaes e os significa-
dos novos que a escola planeta carrega: o fim do esquema da memo-
rizao, do condicionamento, das respostas prontas, desde que se evi-
te uma passividade diante da mdia e das suas multifacetadas constru-
es discursivas. A funo do estabelecimento de ensino [exercitar a
percepo] do ambiente exterior em vez de meramente reproduzir infor-
maes e introduzi-la nos crnios dos alunos (MCLUHAN, 2005, p.
127).
O que McLuhan procura enfatizar no fragmento destacado
que, apesar de vivermos numa aldeia global profundamente marcada por
novas e constantes informaes, na qual o conhecimento se transforma
e se reconstri em velocidade surpreendente, a instituio escolar ainda
procura manter suas matrizes pedaggicas enraizadas na concepo
medieval do ensino, onde em vez da animada discusso, imps-se a
aula, a lio o nico leitor (professor) lendo notas escritas a ouvintes
silenciosos, que gastavam o resto do tempo em leitura silenciosa
(MCLUHAN, 1971a, p. 158). uma crtica contunde, sem dvida, mas
que procura chamar a ateno para o fato de que chegada a hora de a
escola romper seus muros, uma vez que todo o ambiente urbano tor-
nou-se agressivamente pedaggico. Todos e tudo tm uma mensagem

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

a declarar, um fio que ligar (MCLUHAN, 1982, 147). Ou seja, urge trans-
formar a escola-claustro em escola-planeta.
Existem mais informaes e dados fora das escolas do que dentro
delas. A notvel quantidade de nveis de informao que existe
fora da sala de aula, no ambiente, excede de longe o montante de
dados e informaes existentes dentro dela. (...) Qual seria, pois,
o futuro da educao num mundo em que as propores de
informao se inverteram? (MCLUHAN, 2005, p. 127).
Em A Galxia de Gutenberg, um dos seus primeiros estudos,
o autor expe o jogo antagnico das experincias entre o homem pr-
letrado e o letrado. McLuhan (1972) indica a a inveno do alfabeto
fontico, portanto da escrita, como a responsvel por tirar o indivduo do
seu estado mtico e o enclausurar em gavetas fragmentadas de conhe-
cimento e de comportamento. A escrita, na sua opinio, destribalizou o
sujeito, ou seja, o homem tipogrfico d ao tempo e ao espao um sen-
tido seqencial, fragmentado, uniforme permitindo desta forma que os
sujeitos se individualizem. O dilogo e a transmisso da cultura, dos
valores e das experincias vivenciadas no espao acstico oral deixam
de existir, pelo menos na escala em que se davam entre o homem pr-
letrado tribal. Mas esta no foi a nica mudana social registrada pelo
autor com referncia descoberta do alfabeto fontico e, na sua esteira,
da imprensa.
Para McLuhan, a tipografia por meio do texto impresso teve o
efeito de purificar o latim at o ponto de suprimir-lhe a existncia; esten-
deu seu prprio carter regularizao e fixao das lnguas; alterou
no s a ortografia e a gramtica como tambm a acentuao e flexo
nas lnguas, tornando possvel [inclusive] a m gramtica (1972, p. 307-
312). O fato mais grave, na opinio do autor, ocorre com o aparecimento
7
da prensa de tipos mveis , que permitiu uma fragmentao ainda maior
do homem, uma vez que este desenvolveu as mquinas de produo de
bens, criou os sistemas fragmentrios das linhas de montagem e se
clonou a elas. A escola e a aula, tal como as conhecemos agora, foram
as extenses diretas da tecnologia do livro impresso. E [este] foi a pri-
meira mquina de educar, enquanto que o manuscrito havia sido mera-
mente uma ferramenta para educar (MCLUHAN, 1988, p. 344).

7
Estima-se que Johannes Gutenberg tenha criado a primeira pensa de tipos mveis entre 1436 e
1450, segundo alguns historiadores. Entretanto o primeiro livro impresso por Gutenberg, conhecido
como A Bblia de Gutenberg, datado de 1455.

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

Assim, de acordo com o terico, se uma linguagem inventa-

da e usada por muitas pessoas um meio de massa, qualquer dos
nossos novos meios so, em um certo sentido, uma nova linguagem,
uma nova codificao de experincia coletivamente obtida mediante novos
hbitos de trabalho e conscincia coletiva inclusiva escreve McLuhan
(1988, p. 326), nas suas especulaes acerca das formas como as
ferramentas criadas pelos indivduos alteram as relaes do homem para
com o homem, do homem para com a natureza, do homem para com a
grande aldeia em que se inscreve.
As teorias emprico-intuitivas de McLuhan tm um carter subja-
cente de provocar uma compreenso sobre as mudanas de comporta-
mento do homem na sociedade, mas deixam espao para a interpreta-
o sobre os desdobramentos destas alteraes provocadas pelos mei-
os, no campo poltico e social, e sobre o qual novos estudos podem ser
suscitados atravs de novas prospeces e releituras do autor.
Conforme observa Esteinou Madrid (2006), preciso esclare-
cer que a exploso dos novos aparatos tecnolgicos desnuda o aspecto
de que a aldeia global se converteu numa aldeia de promoo e realiza-
o do capital, por meio de um forte marketing, criando uma noo e
uma tendncia de homogeneizao de aspiraes, valores, linguagens
e cosmoviso do planeta. Para Esteinou Madrid, as teorias mcluhanianas
permitem compreender a ampliao dos sentidos humanos atravs dos
meios de comunicao, no apenas originando um prolongamento da
sensibilidade humana, mas, sobretudo, de um prolongamento das insti-
tuies sociais e do poder que produz o Estado ampliado de forma es-
tratgica. Desse modo, segundo o autor, a partir das teorizaes de
McLuhan sobre as mudanas que os meios provocam, possvel enten-
der que at mesmo as guerras j no se ganham no campo de batalha
tradicional, mas que agora [a vitria] se obtm nos meios de comunica-
o. (...) Espaos simblicos que contrem os canais de comunicao
e suas ampliaes, onde se reconstri e se destri os processos da
vida cotidiana (ESTEINOU MADRID, 2006).
Sobre essa questo interessante recorrer ao prprio McLuhan,
em Guerra e paz na aldeia global, para quem a guerra na verdade
muito mais icnica, semitica, do que feita por meio de armas. E que a
guerra como educao e a educao como guerra possuem diferenas
muito tnues entre si.
Na idade da informao obviamente possvel dizimar populaes

76 emancipao, 7(1): 63-93, 2007.

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

pela disseminao de informao e de artifcios [referindo-se s

campanhas americanas subsidiadas pela Fundao Ford, atravs
do envio de missionrios mdicos para implementar campanhas
de controle da natalidade na ndia]. No se trata de discutir valores.
apenas o uso simples da tecnologia da informao por uma
comunidade para remodelar outra. Esse o tipo de agresso
que exercemos contra nossos jovens sob o nome de educao.
O que fazemos somente impor a eles os padres que consi-
deramos convenientes a ns mesmos e consistentes com as
tecnologias disponveis. Tais costumes e usos, por certo, so
sempre orientados pelo passado e as novas tecnologias so
necessariamente excludas da instituio educacional at que
os mais velhos tenham perdido o poder (MCLUHAN, 1971b, p.
149). [Interpolaes minhas].
A escrita pictrica como a que McLuhan emprega para justifi-
car as razes de a mquina de escrever ter-se tornado um objeto de
extrema importncia nas corporaes esclarecedora no que diz res-
peito no s ao complemento que uma tecnologia faz outra. Seu sub-
texto procura levar a uma reflexo ampliada, qual seja o quanto a racio-
nalizao do emprego destes aparatos tecnolgicos, muitas vezes de
forma fetichizada, pode tornar o homem escravo de suas prprias inven-
es: Foi o telefone, paradoxalmente, quem acelerou a adoo comer-
cial da mquina de escrever. A frase mande-me um memorando sobre
isso!, repetidamente em milhes de telefonemas diariamente, ajudou a
criar a grande expanso da funo da mquina de escrever (MCLUHAN,
1988, p. 334). Pensemos, por exemplo, e a partir do fragmento destaca-
do, sobre a acelerada difuso da internet. Mande-me isso por e-mail!;
Qual o seu e-mail?; Voc tem msn? Me adicione e podemos falar e
nos ver por l.... Quem j no se habituou a ouvir estas perguntas coti-
dianamente? Pensemos em que mudanas sociais, psicolgicas, com-
portamentais e de ambiente elas esto, silenciosamente, provocando
entre ns sem nos darmos conta delas? Pensemos na maneira subliminar
que estas mudanas provocam nas instituies, entre elas a escola,
mesmo quando esta procura erguer muros para evitar, em vo, que elas
aconteam.
H, de qualquer maneira, escondida em cada metfora, aforis-
mo, ou mesmo nas enigmticas frases dos estudos de McLuhan, uma
preocupao robusta de nos empurrar para a reflexo, junto a ele, sobre
os impactos sociais, polticos e culturais que os meios de comunicao
de nosso tempo extenses nossas, de nosso corpo, de nossos senti-

emancipao, 7(1): 63-93, 2007. 77

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

dos - provocam na aldeia global e no seio de suas instituies. Compre-

ender estas alteraes que os meios provocam na sociedade, ao que
parece, nesta nova configurao do mundo, torna-se fundamental para
que se pense a educao contempornea e qual deve ser o papel da
escola diante dos desafios advindos desta evoluo tecnolgica, que
resulta num constante reconstruir conhecimentos. sobre essa ques-
to que McLuhan, com suas crticas instituio escolar, instiga os
educadores do futuro a pensar:
Atualmente (...) em nosso mundo do trabalho, os empregos esto
dando lugar ao desempenho de papis, porque a uma velocidade
eltrica impossvel especializar-se. Esse um dos problemas
da educao. As disciplinas esto se tornando muito dbias como
forma de saber. A interdisciplinaridade vai assumindo importncia
cada vez maior. O estudo dos meios de comunicao um estudo
interdisciplinar. Assim, as disciplinas isoladas do currculo
tornaram-se quase uma ameaa educao. Da mesma forma,
o trabalho especializado tornou-se impossvel numa grande fbrica
ou numa grande empresa. cada vez mais necessrio conhecer
o padro global da operao (MCLUHAN, 2005, p. 277).
O que o fragmento do texto possibilita entender que o foco
de discusso, no que tange questo da especializao dos sujeitos
promovida pela escola, descortina uma questo mais abrangente, cuja
direo vai ao encontro dos novos imaginrios que os meios tm criado
no homem e como a instituio escolar necessita estar preparada para
dialogar, intermediar e mediar a questo destas novas demandas de
imaginrios. Sobre isso McLuhan escreve:
Os filhos do homem tecnolgico respondem com um prazer
espontneo poesia dos trens, dos navios, avies, e beleza
dos produtos das mquinas. Na sala da escola, o oficialismo
suprime toda a sua experincia natural; as crianas so divorcia-
das de sua cultura. No lhes consentido abordarem a herana
tradicional da humanidade atravs da porta da conscincia e com-
preenso tecnolgicas; essa porta, a nica que lhes possvel,
foi-lhes fechada na cara. A outra porta que lhes resta a do inte-
lectualismo. Poucos a encontram e ainda menos encontram o
seu caminho de retorno cultura popular (MCLUHAN, 1971a, p.
219).
Ao estudar a maneira pela qual as pessoas so mudadas,
afetadas, pelos instrumentos que empregam, McLuhan centra seu foco
na educao, uma vez que entende que estas mudanas so e devem

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

ser vistas como pedaggicas; portanto, que a instituio escolar pelo

papel construdo historicamente e que lhe foi atribudo, se constitui no
lcus privilegiado para realizar as mediaes, as negociaes que vi-
sem uma melhor compreenso do mundo.

4. Tecnologia, Mdia e Escola: interface necessria e urgente

Nos anos 1960, McLuhan j alertava que a televiso estava

formando uma gerao de novos sujeitos, profundamente marcados pela
mensagem desse meio de comunicao social. Isto , que a era eletr-
nica havia produzido um novo instrumento capaz de estender o sensrio
humano, plug-lo com mais rapidez ao mundo e aos demais co-habitan-
tes da aldeia global e, na sua esteira, trazer mudanas significativas no
modus vivendi planetrio. A imagem mosaico da tela da televiso gera
um agora profundamente envolvente e uma simultaneidade na vida das
crianas, escreve McLuhan (1998, p. 301).
H, contudo, que se reconhecer que nessa sociedade globa-
lizada, com e pelas suas redes miditicas, o desenvolvimento acelerado
8
e o uso dos Meios de Comunicao de Massa (MCM) , e no s a televi-
so, afetaram significativamente todos os espaos da vida social, inclu-
sive o da formao escolar. Essa aldeia global tem entre suas caracters-
ticas principais o atravessamento universal pelos efeitos e as possibilida-
des da comunicao-informao. A crescente expanso dos multimeios
apresenta novas questes e desafios para o mbito das atividades edu-
cacionais. Cumpre, pois, reconhecer o lugar central que eles ocupam
na constituio do mundo e de suas instituies, entre elas a escola.
Explicitado de outra maneira: urge pensar a respeito de qual o espao
da escola, do professor e dos MCM neste novo cenrio social no qual
mdia, tecnologia e educao, ainda que digam respeito a elementos de
estatutos distintos, possam ser afinados de tal forma que sejam postos
a servio da formao de indivduos originais, crticos, solidrios, coope-
rativos e respeitosos para com as diferenas individuais e culturais.
McLuhan, no artigo Aula sem paredes, aborda a questo das
perdas substanciais que a escola tem ao tentar expurgar dos seus do-

8
Meios de Comunicao de Massa so identificados ao longo deste trabalho pela abreviatura MCM.

emancipao, 7(1): 63-93, 2007. 79

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

mnios e do seu debate interno a indelvel presena da mdia na socie-

dade, deixando de ver e de ter nos meios e tecnologias de informao/
comunicao aliados importantes na construo de saberes. O terico
canadense assegura que os MCM, especialmente a TV, ajudaram o
homem a recuperar a compreenso intensa da linguagem facial e do
gesto corporal (MCLUHAN, 1971a, p. 19), perdidos durante sculos
com a cultura linear, mecnica e esttica da linguagem tipogrfica. Se-
gundo ele, os MCM no tm nada de errado em sua natureza e no ser-
viram para enfraquecer ou corromper nveis anteriormente alcanados
de cultura verbal e pictrica, mas foram detratados por no termos
conseguido domin-los como novas linguagens a tempo de os assimilar
nossa herana cultural total (MCLUHAN, 1971a, p. 19).
Ainda nesse mesmo texto, McLuhan reitera que o rdio, o
9
cinema, os jornais, as revistas, os discos e a TV tornam-se ameaas
na escola porque eles no tm como papel principal o de reforar os m-
todos tradicionais e obsoletos da sala de aula. Pelo contrrio, ao cor-
romperem esses mtodos, tornam-se, sim, alvo de temores quanto a
possveis efeitos infelizes na constituio do educando porque alguns
educadores, no raro, preferem a detrao a mudar seus hbitos diante
da mdia.
McLuhan, lado a lado, com suas crticas corrosivas aos pre-
conceitos e aos temores dos efeitos sociais e morais, presumidos como
negativos, advindos das novas tecnologias disponveis, no hesita em
apresentar consideraes afirmativas quanto aos benefcios e possibili-
dades de estabelecer relaes fecundas entre a mdia, a tarefa educativa
e a cidadania. Nos seus termos:
As boas e ms caractersticas em forma e contedo, [dos multi-
meios] quando colocadas cuidadosamente, podiam ter-se con-
vertido numa importante e vantajosa aquisio para o professor.

9
McLuhan no inclui nesta sua prospeco textual a internet porque ela no havia sido criada nos
moldes como a conhecemos hoje. Em 1969 a internet era uma concepo do Advanced Research
Projects Agency (ARPA), organizao do Departamento de Defesa americano, com o nome de
ARPANET uma rede nacinal de computadores que servia para promover comunicados emergenciais
caso os EUA sofressem alguma agresso russa ou dos pases da Cortina de Ferro. A propsito, os
principais textos de McLuhan quando se referem ao mundo ciberntico baseavam-se em intuies
sobre as possibilidades de, no futuro (que j chegou), os computadores se tornarem aparelhos to
compactos e populares quanto eram o rdio e a TV poca. McLuhan, at ento, conhecia a
potencialidade dos computadores e suas mltiplas funes, com base nos equipamentos que eram
empregados pelo exrcito e pelo servio de inteligncia dos Estados Unidos.

80 emancipao, 7(1): 63-93, 2007.

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

(...) A tarefa educativa no fornecer, unicamente, os instrumentos

bsicos da percepo, mas tambm desenvolver a capacidade
de julgamento e discriminao atravs da experincia social
corrente. (...) Ser articulado e perspicaz a respeito das questes e
informaes correntes a marca que distingue um homem
educado (MCLUHAN, 1971a, p. 19). [Grifos e interpolaes mi-
nhas].
Por sua vez, Baccega (2000), ao discorrer sobre a constitui-
o da escola numa base de linguagem escrita em detrimento das no-
vas linguagens produzidas nos meios eletrnicos de informao, faz
ecoar McLuhan e refora a sua tese de que a escola, ao negar o papel
desses meios como coadjuvantes na construo de saberes, criando
uma resistncia entrada dessas novas linguagens no seu mbito, s
tem se distanciado das oportunidades e possibilidades de gerar novos
conhecimentos. Ao afirmar que a instituio escolar vive um desajuste,
um descompasso temporal com a realidade posta, negando-se a um
repensar incmodo, porm necessrio, a autora faz uma severa crtica
ao tratamento clandestino que a educao tem dado aos MCM:
(...) Enquanto a escola continua com sua retrica pedaggica
conservadora, ocupando todo o tempo de sala de aula com esse
discurso, o discurso dos meios de comunicao est presente
no mbito da escola, de maneira clandestina. No adentram as
salas de aula, mas esto nos corredores, nos intervalos, nas
conversas informais, tanto de professores quanto de alunos.
urgente que esses discursos outros saiam da clandestinidade e
passem a constituir parte dos dilogos que deveriam ocorrer em
sala de aula. (BACCEGA, 2000, p. 61).
Na mesma perspectiva de McLuhan (1969b, 1971a, 1998, 2005)
e de Baccega (2000), Jacquinot-Dellaunay, em citao de Torregrosa
(2003, p. 23), pergunta: como no fazer entrar a televiso na escola, se
ela j est dentro, queira-se ou no, pela influncia que exerce sobre os
saberes, as atitudes e os comportamentos dos alunos? A televiso sem-
pre educativa, ainda que o seja de uma maneira que escape pedago-
gia.
Ferrs Prats (1994) tambm critica a postura da escola que
se ope a ver nos MCM um importante aliado educativo, mesmo que
esses meios tragam em si um estilo pedaggico diferenciado do escolar
formal. O autor, em suas consideraes motivadas por estudos a res-
peito dos atuais nveis de exposio a que adultos e, em especial, as

emancipao, 7(1): 63-93, 2007. 81

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

10
crianas encontram-se frente a televiso como veculo de informao e
entretenimento, assegura que a escola tem a obrigao de ajudar as
novas geraes de alunos a interpretar os smbolos de sua cultura
(FERRS PRATS, 1994, p. 15), ao invs de se preocupar apenas em
reproduzir um tipo de saber oficial, de transmitir e perpetuar uma cultura
que j no encontra um link com a sociedade em desenvolvimento e em
constante mudana. Ele tambm retoma as perguntas formuladas por
McLuhan na dcada de 1960: para que mundo a escola est educando?
Que smbolos ela ajuda a interpretar? Os de que cultura? Ferrs Prats
(1994, p. 15), sobre isso, indaga: se educar exige preparar os cidados
para integrar-se de uma maneira reflexiva e crtica sociedade, como se
integram os cidados que no esto preparados para realizar de ma-
neira crtica aquela atividade a que mais horas se dedicam [ tv, no
caso]?.
Marques de Melo (1994), no artigo Quem tem medo dos mass
media? Leitura, educao e cidadania, analisa os MCM no Brasil e en-
tende que eles assumiram um papel relevante e decisivo na formao
cultural da populao, especialmente das classes econmicas menos
favorecidas economicamente. Para o autor, fundamentalmente os meios
rdio e televiso, alm de democratizar a informao, otimizaram fun-
es culturais como o real e o imaginrio em produtos sincrticos e
acessveis. Bens simblicos que antes estavam disponveis apenas a
castas privilegiadas pelo poder econmico e pela educao, na forma
de livros e jornais. O impacto dos veculos audiovisuais [adquiriu impor-
tncia] nas sociedades perifricas [em funo dos] elevados ndices de
analfabetismo e de escolarizao incompleta, [pois funcionam] como
alavancas para reduzir a distncia entre as massas urbanas e o conhe-
cimento simplificado (MARQUES DE MELO, 1994, p. 182). [Inter-
polaes minhas]. Conforme afirma em seu texto, os MCM assumiram

10
Os estudos a que Ferrs Prats (1994) se refere foram produzidos nos Estados Unidos e na
Europa, na dcada de 1990 e esto sinteticamente expostos no livro Televisin y Educacin (p. 14-
15). A ttulo de complementao, apresento, de forma resumida, estudos realizados entre 2004/5
em nove pases (Brasil, Estados Unidos, Indonsia, Itlia, frica do Sul, Espanha, Reino Unido,
Frana e Alemanha) pela Eurodata TV Worldwide, e divulgado em 17 de outubro de 2005 durante o
MIPCOM, ocorrido na Frana. Segundo este levantamento, a televiso continua sendo uma fonte
essencial de entretenimento e de informao para as crianas, embora o tempo que o pblico infantil
passa em frente tela de TV varia muito de um pas para o outro. Os brasileiros lideram a pesquisa
com o ndice de 3 horas e 31 minutos por dia diante da televiso enquanto que uma criana
americana fica 3 horas e 16 minutos. Os alemes so os ltimos do ranking, com uma exposio
diria de uma hora e meia em frente ao televisor, mesmo que 95% das residncias da Alemanha
tenham acesso TV a cabo e a uma ampla oferta de canais gratuitos.

82 emancipao, 7(1): 63-93, 2007.

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

o papel socializador da cultura na medida em que atuam verdadeira-

mente como educadores coletivos (1994, p. 183). O autor ressalta, con-
tudo, que por maior tempo que os indivduos se exponham e se dedi-
quem ao consumo miditico, este tempo inferior ao que a escola ofe-
rece. Ele destaca que a escola no precisa temer os mass-media, a
menos que se for deficiente a qualidade do ensino proporcionado s
novas geraes, a cultura de massa tem chances superiores de exercer
atrao sobre elas (MARQUES DE MELO, 1994, p. 183).
O pensamento do terico brasileiro, ao que tudo indica, man-
tm um ponto de divergncia com a sondagem realizada por McLuhan,
quando este procura formular e responder as questes referentes ao
mundo a que a escola tem dedicado sua ateno. Se para Marques de
Melo o consumo miditico menor, em termos de horas, ao dos produ-
tos que a escola pode oferecer, para McLuhan (1998, p. 298-302) o que
importa no o nvel de exposio a que as crianas se permitem ficar
diante da TV, mas sim que as crianas que nasceram ou esto por vir
nesta era eletrnica, da sociedade da informao/comunicao, encon-
tram-se profundamente marcadas pelos novos smbolos do tudo-agora,
da instantaneidade, do consumo; por isso, se deparam com srias difi-
culdades em se adaptar ao modelo de ensino baseado na repetio de
fatos fragmentados, lineares, seqenciais. Esta uma poca de sobre-
carga de informao. A nica maneira de fazer das escolas outra coisa
que no seja prises sem grades comear rever os valores arcaicos e
partir do zero, com novas tcnicas e valores. McLuhan advoga que as
instituies escolares propiciem a esta gerao um gestalt do
sensorium, pois os jovens, ao comprometerem os seus sentidos com
os meios eltricos, procuram na escola o mesmo que encontram fora
dela, ou seja, um envolvimento profundo e no um sistema fundado em
dados fragmentados, classificados e inadequados s necessidades desta
gerao eletrnica. preciso, enuncia, romper com a distncia entre o
contedo das aulas e a vida. Estamos usando a educao como um
mero instrumento de agresso cultural, impondo sobre jovens retri-
balizados os valores visuais obsoletos da moribunda idade alfabtica
(MCLUHAN, 1998, p. 299).
Para dar base sua tese de que existe uma falta de sintonia
muito grande entre a gerao formada pela linearidade tipogrfica e a
gerao formada pelos circuitos eltricos, McLuhan observava o com-
portamento dos seus filhos. Ficava assombrado, segundo narra seu amigo

emancipao, 7(1): 63-93, 2007. 83

 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

11
Tom Wolfe, no prefcio de McLuhan por McLuhan , quando via os seus
seis filhos estudarem, assistirem televiso, ouvirem rdio, falarem ao
telefone, tudo de forma simultnea. Isto , viviam o gelstalt do sensorium.
Aquelas crianas e jovens dos anos 50 no diferem em quase nada das
crianas da atual gerao que esto diante de ns, nas escolas, colo-
cando em xeque o modelo/formato de ensino cujo fundamento se d por
meio da linearidade e da fragmentao dos contedos e da penalizao
para aqueles que no conseguem ver nas aulas expositivas algo que os
ligue ao seu imaginrio, que no encontram neste tipo de aula a poesia
dos trens, navios e avies que McLuhan apontou.
Os herdeiros da era eletrnica no vislumbram, no tdio de
ficar ouvindo um professor falar sua frente por horas, s vezes lanan-
do mo de um recurso audiovisual mais como ilustrao conteudista do
que como um desafio para estabelecer novos aprendizados e dilogos,
algo alm do que a distncia abismal que se interpe entre o contedo
de um currculo e a sua utilidade para a vida prtica construda sobre os
pilares de imaginrios muitas vezes advindos dos meios de comunica-
o. Esse fato tambm revela por que os recursos tecnolgicos, no
raro, tm sido considerados pela nova gerao como sendo capazes de
substituir o papel do professor na sua formao, pelo menos daqueles
educadores cujas prticas e concepes aferram-se aos recursos e
mtodos que desconsideram os elementos novos, configuradores da
atual sociedade da informao.
As passagens aqui comentadas manifestam a urgncia de
que as instituies de ensino faam uso apropriado dos meios de comu-
nicao, com vistas a transpor os muros que separam a escola no s
daquelas questes mais restritas ao uso adequado dos multimeios, mas
tambm daqueles debates estabelecidos pela sociedade a respeito de
um imaginrio da condio humana correspondente s demandas ti-
cas e polticas da sociabilidade atual. Isso implica, hoje sabemos bem,
reconhecer assuntos relevantes que atravessam o cotidiano das institui-
es escolares e dos estudantes entre os quais os das diferenas tni-
cas, sexuais, religiosas e polticas, assim como as graves questes
das desigualdades sociais, da violncia e dos desequilbrios scio-
ambientais planetrios. Com certeza, McLuhan tem presente, em seus

11
Traduo brasileira do livro Understanding me; lectures and interviews, lanado em outubro de
2005 pela Ediouro. Saliente-se que a verso portuguesa deste livro suprimiu alguns textos do original
por tratarem de tpicos especficos da realidade dos EUA, segundo nota explicativa dos editores.

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

escritos, esse conjunto de reconhecimentos e de desafios planetrios

quando aponta, como medida primordial, para que os educandrios con-
temporneos faam uso intensivo dos MCM, de forma a promover um
12
dilogo com a vida cotidiana.
Impossvel, pois, enquadrar McLuhan como um mero tecnicista
afastado das questes e urgncias de seu tempo, ou algum disposto a
destruir de vez com a instituio escolar. Ao contrrio, defende que as
escolas continuem com suas portas abertas, para a prtica no do en-
sino, mas sim da aprendizagem. O autor distingue como ensino o ato
de empanturrar a cabea dos alunos com conhecimentos que nada tem
a ver com o mundo atual da cibernetizao (MCLUHAN, 1969b, p. 47),
isto , ensino enquanto transmisso de informaes. Por aprendiza-
gem, McLuhan entende tudo aquilo que permite, ao professor e ao edu-
cando, a experimentao, a busca do novo, a prospeco e o engajamento
com vistas a resolver problemas e, a partir deste conjunto de atividades
mediadas, rearticular conhecimentos, ou seja, a construo e a recons-
truo de conhecimentos de forma que este assuma um sentido para a
vida. Nesta perspectiva, o autor defende uma educao que valorize no
a tcnica, mas a solidariedade, o afetivo, a relao, o envolvimento, de
forma a combater a hegemonia e a universalizao de uma viso do
mundo, mesmo quando os imaginrios criados pela mdia e vendidos
em embalagens sedutoras de imagens e sons possam vir a ser adotados
como valores-verdade pelos indivduos.
No artigo O fim da tica no trabalho, McLuhan (2005), comen-
tando Illich, escreve:
O tema de Illich simplesmente que, como hoje em dia existe
mais informao fora das escolas do que dentro delas, devemos
fechar as escolas e deixar os jovens obter sua educao no am-
biente geral outra vez. O que Illich no consegue ver que, quando
as respostas esto fora, hora de fazer as perguntas dentro da
escola, em vez de dar respostas. Em outras palavras, agora
possvel fazer das escolas no um lugar para a informao em-
pacotada, mas um lugar para o dilogo e a descoberta. (...) O que

12
Este tema da educomunicao, ou seja, a educao com, pelos e para os multimeios, pode ser
conferido de maneira mais ampliada em ALMEIDA, Airton Lorenzoni. Da Escola Claustro Escola
Planeta: McLuhan e a educomunicao na aldeia global, dissertao de mestrado defendida no
Programa de Ps-Graduao de Mestrado em Educao nas Cincias rea de Comunicao
Social, da UNIJUI (2006). Disponvel em:< http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=33388>

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

cumpre fazer pr as questes dentro da sala de aula e entabular

ali um verdadeiro dilogo (MCLUHAN, 2005, p.241; 284)13.
Albert Einstein, citado por Zuffo (2003), parece parafrasear
McLuhan ao salientar que ao se privilegiar a capacidade do sujeito de
pensar por si, a partir do domnio que possui sobre seu campo de estu-
do/atuao, mais fcil que ele se adapte ao progresso e s mudanas
rpidas da sociedade do que aqueles que foram formatados, treinados e
especializados numa determinada rea. Isso me leva a acreditar que o
desenvolvimento da capacidade de pensar a realidade s possvel atra-
vs do conhecimento voltado pluralidade. A mdia e as novas lingua-
gens dos MCM, devidamente desveladas, so, portanto, um caminho
possvel para a criao de uma sociedade crtica do seu entorno, atra-
vs da formao de sujeitos participativos e conscientes de sua cidada-
nia, capazes de responder s demandas que se fazem necessrias e
prioritrias.
Frente s circunstncias e aos desafios apresentados a con-
siderao, razovel apostar que os estudantes possam viver em esta-
do de investigao contnua e ter sempre em suas descobertas novas
perspectivas de estudo. McLuhan (1969b) enfatiza que o conhecimento
precisa assumir o carter prospectivo e o estudante se constituir num
pesquisador inscrito em um imenso universo de informaes. Aqui resi-
de um dos maiores ns a serem desamarrados pela instituio escolar
inserida na grande aldeia global: a acelerada multiplicao das fontes
de informao, das tecnologias e dos meios de comunicao desafia os
professores a ultrapassar o lugar de meros reprodutores de um saber
especfico, para assumir a cena como negociadores, como mediadores
de dilogos entre mltiplos saberes, culturas e vises do mundo.
A escola sem muros, verdadeiramente globalizada, aponta
para a importncia do ldico e do esttico na educao. Entendido aqui,
14
por ldico e esttico, aquilo que permite um pertencimento a algo; que

13
McLuhan est se referindo aqui s teses defendidas por Ivan Illich, no livro Descholling Society,
publicado nos EUA em 1970. Illich, especialmente no primeiro captulo da sua obra prope que os
Estados dem um fim nas escolas como instituio social. Sobre isso veja na edio brasileira as
p. 21-55.
14
A noo de pertencimento que tomo para este texto o de fazer parte de um grupo que o
identifique. Desse modo, pode-se ter pertencimento tnico, religioso, sexual, poltico, lingstico,
cultural, entre outros, sem que uma possibilidade de pertencer a um grupo exclua outras possibilida-
des, isto , que os pertencimentos so variados e variveis, pois eles podem se constituir como
provisrios, portanto mutveis.

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

permite ao homem o vivenciar as possibilidades da sociabilidade. As

necessidades do homem contemporneo, a crescente e veloz mudana
social e as novas demandas da subjetividade no podem ser atendidas
por estabelecimentos de ensino para os quais o palco a sala de aula;
o professor, o ator nico com seu monlogo j corrodo pela compres-
so espacial e temporal com que se produz informao; e um estudante
platia-ouvinte privado daquela comunicao que torna comum a
experincia, e que quanto mais diferentes forem os indivduos, mais
possibilidades tero de transmitir uns aos outros suas experimentaes,
vivncias e olhares. Esta nova e necessria escola adequada aos pres-
supostos caractersticos da aldeia global do tudo-agora deixa, ento, de
correr o risco de ser um no lugar, isto , um espao sem histrias, sem
contedo, neutro e desprovido de identidade, aos estudantes da era
eletrnica.
McLuhan (1969b) categrico ao identificar alguma coisa de
errado na escola enquanto instituio, pois considera que mesmo que
ela tenha obtido avanos nos ltimos tempos no campo da arquitetura e
da pedagogia. Segundo ele, as escolas gastam cada vez mais tempo e
despendem cada vez mais energias diversas para formar alunos para
um mundo que j no existe mais. Ao negar o papel e a contribuio que
a mdia pode aportar na educao de forma a convergir para o desenvol-
vimento da capacidade do indivduo pensar sobre a sua realidade e de
nela interagir de forma crtica, a instituio escolar passa a exercer um
15
poder pastoral sobre os sujeitos, impondo-lhes o que bom ou no
para o seu aperfeioamento como indivduo. Essa relao de poder-
saber exercido unilateralmente de alguma forma provoca a insubordina-
o, resistncia (insubmisso) dos mesmos.
Penso que essa insubmisso, como resistncia ao poder pas-
toral aqui descrito, pode ser interpretada como um dos motivos pelos
quais, apesar de todas as novidades agregadas ao campo da educao
e da pedagogia, a escola enquanto estrutura medievalizada de claustro,
e formatadora de homens, deixa de ser atraente aos estudantes desta

15
O poder pastoral a que me refiro o conceito mais alargado deste poder criado pela Igreja, no no
sentido eclesistico da salvao do homem pela f, mas o que foi enunciado por Foucault (1995),
que o tutelamento das instituies, no caso aqui, a instituio escolar como extenso do Estado.
Sobre isso ver Omnes et Singulatim: uma crtica da razo poltica, In: FOUCAULT, Michel: Ditos
e Escritos, p. 355-385, Ed. Forense Universitria e O sujeito e o poder. In: RABINOW, Paul;
DREYFUS, Hubert. Michel Foucault, uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da
hermenutica. Ed. Forense Universitria, 1995, em especial s pginas 236-239.

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

era eletrnica. Estes respondem ao poder que os assujeita com insu-

bordinao, e uma destas formas de sublevao possibilita ser entendi-
da como a evaso escolar, a repetncia e o abandono escolar, cujos
16
nveis percentuais mostram-se inaceitveis , porque a escola no est
falando a mesma lngua dos seus educandos. O abandono do curso
representa a rejeio da tecnologia do sculo dezenove como se apre-
senta em nossos estabelecimentos de ensino, assegura McLuhan
(1969a, p. 129). Sobre isso, no cabe nenhum reducionismo, j que
outros fatores poltico-sociais e culturais contribuem para estes ndices,
mas o fato que a escola parece precisar de uma reciclagem para res-
ponder, de modo agudo e adequado, s circunstncias em que est
inscrita nesta aldeia global em constante e veloz mudana.
Quanto a esse tema da insubmisso e seus efeitos, tambm
parece decisivo destacar consideraes de Adorno (1995), nas quais
alerta que a questo da insubmisso no pode ser lida ou entendida
como uma barbrie, mas sim como um esclarecimento contra a barbrie
que a escola est a promover. Segundo ele, no se pode, de maneira
nenhuma, converter todos os homens em seres inofensivos e passivos.
Ao contrrio: esta passividade inofensiva constitui, ela prpria, (...) uma
forma da barbrie, na medida em que est pronta para contemplar o
horror e se omitir no momento decisivo (ADORNO, 1995, p. 164).
O exposto at aqui permite ressaltar que a intensa movimen-
tao de informaes que circulam para alm da sala de aula, como
observa McLuhan, excede de longe o montante de dados e informa-
es dentro dela (2005, p. 127). Permite tambm entender que os estu-
dantes da era eletrnica no reduzem aquilo que os instrui unicamente
instituio escolar, uma vez que eles tambm encontram sua forma-
o na vida cotidiana, nas cidades, nas ruas, nos MCM. Permite-me,
por isso mesmo, compreender que a escola (atividade dos educadores)
deve exercer o papel de mediao entre as informaes disponveis e a
atividade de formao dos sujeitos e de apropriao dessas informa-
es no mundo-real-cotidiano em que eles esto inscritos. A sala de

16
De acordo com o relatrio produzido pelo MEC/INEP, os maiores ndices de reprovao e aban-
dono encontram-se na primeira, segunda e quinta sries do Ensino Fundamental, embora o ndice de
abandono tambm se revele significativo na oitava srie, com um percentual de 11,5%. Em relao
repetncia, as duas maiores taxas so de 36,2% na primeira srie e de 24,8%, na quinta srie. A
evaso escolar tem seus maiores ndices na sexta srie, com 8,5% e 10,1% na oitava srie. No
Ensino Mdio, os ndices de abandono, repetncia e evaso tm nmeros bastante elevados:
16,7%, 18,6% e 8%, respectivamente.

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aula e o currculo do futuro devero ter esse padro de descoberta em-

butido a fim de atender ao potencial do movimento de informao melho-
rada. O mundo da cibernetizao oferece a possibilidade imediata de
programar toda a educao para a descoberta e no para a instruo e
a absoro de dados (MCLUHAN, 2005, p. 85).

5. Consideraes Finais

McLuhan importante destacar, foi um educador marcado por

questes atinentes s instituies escolares situadas em um mundo de
radicais transformaes polticas e culturais, marcado, tambm, por aque-
les desafios e possibilidades advindas da expanso dos MCM. Em seu
lugar de educador, esteve atento s relaes aluno/mestre e ensino/
aprendizagem; por isso, de forma conseqente, no descuidou de con-
siderar e relacionar as questes gerais de sua poca s possibilidades
positivas da tecnologia em uma nova escola planeta, ou seja, de incor-
porar os signos alfabtico-visuais da escola de postura linear aos signos
da cultura eltrica, inclusiva: Tal sntese (...) pode produzir uma mistura
criativa das duas culturas, se o sistema educativo for consciente de que
h uma cultura eltrica (MCLUHAN, 1998, p. 298).
Esses aportes de McLuhan ainda nos parecem atuais, me-
dida que continuamos desafiados a pensar uma escola e uma educao
da (e na) aldeia global que valorize a atividade mediadora dos educado-
res em relao ao conhecimento disponvel, que aposte na solidarieda-
de, no afetivo e nas relaes intersubjetivas como forma de combater a
hegemonia e a universalizao de uma viso do mundo tecnocrtica ou
maniquesta a respeito da tecnologia. Parece ser razovel pensar que a
escola contempornea necessita tomar para si, como pressuposto b-
17
sico, a autonomia , isto , partilhar os benefcios e as responsabilida-
des para com a vida planetria.
Os MCM e as suas tecnologias podem ser aliados importan-
tes para a elaborao e apropriao comum dos saberes, e para a eman-

17
Por autonomia entendo no uma atitude isolada, individual, mas como uma ao de dupla possi-
bilidade de relao: a individual e a com o outro, baseada em relaes de poderes no autoritrios,
isto , uma autonomia que s pode ter existncia na esfera pblica. Ver ainda, sobre este tema e
esta noo de autonomia o artigo Resposta Pergunta: o que esclarecimento?, In: KANT,
Immanuel. Textos Seletos, p. 100-117, Ed. Vozes.

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 Almeida, Airton L. A interface mdia e escola nas concepes pedaggicas de McLuhan

cipao do homem; contudo, o uso dessas tecnologias, por si mesmo,

no pode ser concebido pela instituio escolar como apangio de to-
das as urgncias e questes de nosso tempo. Muitas vezes, elas, quando
mal utilizadas, servem apenas como uma mscara para encobrir as
falhas dos projetos pedaggicos inadequados sociedade contempor-
nea ou, o que pior, se transformam em estandarte mercantilista de
instituies de ensino como chamariz para atrair novos clientes, j que
hoje freqente nas instituies educacionais no tratar o aluno por
aluno mas sim, como pede a tica capitalista, por um cliente.
Sobre esse mau emprego da tecnologia, dos multimeios em
projetos pedaggicos, Castells (2005, p. 6) incisivo ao nos lembrar
que a pior excluso na histria do homem, da educao e da cultura no
estar fora da rede mas sim que a mais importante forma de ser exclu-
do, e a que menos se fala, estar conectado rede e no saber qual
acesso usar, qual informao buscar, como combinar uma informao
com a outra e como utiliz-la para a vida. Isto , toma-se a tecnologia
como um fetiche. Adorno (1995), tambm propicia uma reflexo impor-
tante quanto a essa verdadeira fetichizao da tcnica:
(...) Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo
algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria,
esquecendo que ela extenso do brao dos homens. Os meios
e a tcnica um conceito de meios dirigidos a autoconservao
da espcie humana so fetichizados, por que os fins uma vida
humana digna encontram-se encobertos e desconectados da
conscincia das pessoas (ADORNO, 1995, p. 132-133).
Em outros termos, o filsofo nos aponta que o homem deve
conceber na tecnologia possibilidades para a sua emancipao, para o
exerccio da solidariedade, do cooperativismo, da sociabilidade, no for-
mas de ganhar a vida e sim de pensar sobre a vida. Ou seja, no reduzir
sua racionalidade a um valor de troca, de mensurao econmica e/ou
material.
McLuhan escreveu: os educadores do futuro no temero as
tentativas novas e as solues inditas, mas as valorizaro (1969b, p.
51). E sabemos que um dos desafios para os educadores, os pesquisa-
dores e os responsveis por polticas pblicas de educao se dirigi-
rem ao futuro com os olhos fixos nele e no num passado visto pelo
retrovisor, como profere McLuhan (1969b, p. 50-51).

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THE MEDIA AND SCHOOL INTERFACE IN THE

PEDAGOGICAL CONCEPTS OF MCLUHAN

ABSTRACT: This papers emphasizes that McLuhan in fragments of his considerable

academic production, criticizes the cole Formatage, where the ludic was substituted
for pragmatic-technicist educational methods that aim, instead of forming an original
person it formats a competitive individual for the working market; an individual who
competes for its faster productivity and not for its creativity, this way, transforming it in
an easy replaceable piece in the production chain. It also stands out that in the authors
view, the school should develop full potentially the individuals senses and perceptions,
in a way that the education is a continuous act in a perspective which makes the men
understand that more than make a living the most important is to renovate life. It points
that the author critics about teaching standardization is also a critics to the education
models imposed by the economic and political dominant forms in this global village,
suggesting that the citizens of the future will be rewarded for its diversity and not
anymore for its formation and similar point of views.
KEYWORDS: School formation; McLuhan; Social Communication

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