Professional Documents
Culture Documents
Resumen
entorno.
manera adecuada a travs de diversos medios, como la lectura. Por otro lado, la
actividades que coinciden con sus puntos fuertes y dbiles del aprendizaje. Esto
1
Roth (2006) afirma que la evaluacin es un proceso de procedimiento de recogida
ms las instrucciones pertinentes al alumno sobre cmo l / ella puede adaptar las
evaluacin.
NCLD (2010), los datos de evaluacin obtenidos de RTI no slo son esenciales
2
para determinar si un estudiante ha problemas de aprendizaje, pero tambin
campos de la acadmica que luego pueden ser utilizados para mejorar tanto sus
socavan.
relevantes en este proceso, es sobre todo importante para nosotros considerar los
3
varios estados intervenciones en la mejora de este tipo de prcticas. Por ejemplo,
para mejorar la educacin entre los individuos con discapacidades (IDEA) ilustra
toma nota de la Ley IDEA permite que el estado para identificar problemas de
Segn NCLD (2010), la IDEA permite al Estado a adoptar diferentes criterios para
no. Seala que al operar con los mismos criterios en la identificacin de reas
requiere una mejora, las medidas de respuesta de RTI de los estudiantes para la
aprendizaje de los alumnos durante la enseanza. Por otra parte, Roth (2006)
4
requisitos del plan de estudios de esta manera proporcionar otra intervencin de
importante para hacer frente a los logros educativos que estn asociados con el
varios logros educativos. Se cuenta que los datos de RTI han permitido el
del plan de estudios que son totalmente entendidos por los estudiantes y otras
5
personas que todava necesitan modificacin para que coincida con las
Sin embargo, Roth (2006) seala que el modelo RTI no se puede evaluar de
puede identificar a uno de los modelos de evaluacin de RTI que consideraba para
Conclusin
6
que rodea a los alumnos. Estos factores, si no evaluado, como resultado de
Fuentes de Consulta
7
Intervencin Para Ensayo
dificultades especficas de
aprendizaje Dislexia Educacin
Mi enfoque elegido para la Asignacin de aprendizaje inclusivo fue la dislexia y las estrategias
de intervencin asociadas dentro del contexto de la enseanza de las matemticas. Eleg esta
parte porque las clases asignadas a m hicieron una eleccin obvia, pero tambin porque esta
rea de necesidades educativas especiales est bien apoyado en comparacin con, por ejemplo,
ms dificultades de aprendizaje en general GLD (Norwich, Ylonen y Gwernan-Jones, 2012) o
emocional, de comportamiento y dificultades sociales. GLD y EBSD eran dos reas tambin
he considerado e investigado, pero en ltima instancia no tienen la oportunidad de seguir.
Existen diversas estimaciones de la prevalencia de la dislexia dentro de la poblacin, por
ejemplo, el informe del Grupo de Trabajo Nacional de Dislexia (Singleton, C, 1999) da una
estimacin de alrededor del 4%, y he visto otras estimaciones van desde 2,5% a casi el 10
.Whatever% el nmero real, parece claro que la dislexia es una condicin que todos los
maestros se encontrarn con regularidad a lo largo de su carrera.
Se trata de ms de un centenar de aos transcurridos desde la publicacin del primer artculo
que describe un alumno dislxico (Pringle Morgan, 1896), por lo que era interesante seguir el
desarrollo en el progreso de nuestra comprensin de la enfermedad y las intervenciones que
pueden ayudar con xito los estudiantes dislxicos.
Qu es la dislexia
El Informe Rose (2009) describe la dislexia como una dificultad de aprendizaje que afecta
principalmente las habilidades implicadas en fluidez y precisa palabra lectura y la escritura, que
puede ocurrir en una serie de habilidades intelectuales. El informe enumera los principales
rasgos caractersticos como la mala conciencia fonolgica, mala memoria verbal y baja
velocidad de procesamiento verbal. Tambin explica que la dislexia no debe ser pensado como
una categora discreta, pero 'como existente en un continuo que va desde leve a grave'.
La descripcin de la dislexia como que afecta principalmente a las habilidades requeridas para
la fluidez y precisa palabra lectura y la escritura puede dejar a muchos a suponer que el impacto
de la dislexia a la comprensin y el aprendizaje de las matemticas debe ser de una gravedad
mucho menor que en la mayora de otros temas, como la la necesidad de la lectura de palabras
con fluidez y precisin o la escritura se reduce mucho. Sin embargo, existe un importante
cuerpo de investigacin y la escritura basada experiencial en libros y revistas, por ejemplo, la
dislexia y Matemticas (Miles y Miles, 2004), Matemticas y la dislexia - una conexin por alto
(Malmer, 2000) y Matemticas para los dislxicos: Una Enseanza Manual (Chinn y Ashcroft,
1998), que sugieren que tal suposicin sera un error y puede conducir a malos resultados para
los alumnos dislxicos en Matemticas.
8
Cmo dislexia afecta el aprendizaje de
nios y jvenes
Generalmente los dislxicos tienden a ser lentos en ciertos aspectos bsicos de las matemticas
tales como el aprendizaje de las tablas de multiplicar o sumar columnas de cifras (T. Miles,
2004). Como ya se ha mencionado, el Informe Rose (2009) describe los principales rasgos
caractersticos de los dislxicos como la mala conciencia fonolgica, mala memoria verbal y
baja velocidad de procesamiento verbal.
La conciencia fonolgica es la capacidad de escuchar y procesar las estructuras de sonido de la
lengua, y tiene una relacin a lo bien que podemos recuperar la informacin fnica de la
memoria a largo plazo. Es difcil de entender directamente por qu esto debera tener una
implicacin para las matemticas, sin embargo, varios estudios de investigacin indican que los
sonidos del habla jugar un papel importante en las tareas de clculo (por ejemplo, Jordania,
Wylie y Mulhern, 2010), y que la mala conciencia fonolgica puede tener implicaciones para la
memoria de trabajo (Bull & Johnston, 1997).
Memoria verbal pobre causa problemas a una proporcin significativa de sufre dislexia. Un
ejemplo de cmo esto puede afectar a ellos sera su capacidad para recordar las tablas de
multiplicar con eficacia. Los no dislxicos suelen tener buena memoria verbal y, por tanto,
pueden recordar fcilmente, por asociacin verbal, la respuesta a, por ejemplo, seis veces siete
cuarenta y dos. La mayora de los dislxicos tienen dificultades de comparacin significativa
haciendo la asociacin verbal para recordar las palabras exactas que componen una lnea de la
tabla individual. Una de las consecuencias para los profesores de este fallo es que los mtodos
tradicionales de aprendizaje memorstico-no tendrn xito si se utiliza para ensear a los hechos
de mesa para dislxicos alumnos (Kay y Yeo, 2003).
Pobre velocidad de procesamiento verbal, el tiempo necesario para procesar la informacin
verbal familiarizado como letras y dgitos temas compuestos adicionales relacionados con la
mala memoria verbal, el aumento de las dificultades con la comprensin y el clculo mental.
Adems de las tres caractersticas principales mencionadas anteriormente, hay una cantidad
significativa de investigacin que sugiere una fuerte correlacin entre la dislexia y la mala
memoria de trabajo (Jeffries y Everatt, 2004; Jorm, 1983; Steeves, 1983; Kay y Yeo, 2003).
Cuando se tiene en cuenta esto en el contexto de la investigacin sobre la memoria de trabajo
pobre y el rendimiento matemtico (por ejemplo, Bull y Johnston, 1997; Hitch, 1978; Hitch y
Haliday, 1983; Hitch y McAuley, 1991; Logie et al, 1994), es posible sacar la conclusin de
que para muchos dislxicos esto tambin puede ser una caracterstica significativa. La mala
memoria de trabajo puede hacer el clculo mental un desafo para muchos dislxicos en su
lucha por mantener los valores o la secuencia de pasos que se deben realizar en su cabeza.
Estos problemas de memoria relacionados tambin producen dificultades de secuenciacin y
evitar la memorizacin exacta de los procedimientos paso a paso (Yeo, 2003). Esto produce
problemas en la evaluacin, que en las matemticas, al igual que muchas otras materias
fundamentales se basan en gran medida de la retencin y el recuerdo de los hechos (Steeves,
1983); lo cual sera claramente un problema para los dislxicos que presentan este tipo de
alteraciones de la memoria.
No debemos ignorar tambin que muchos de los problemas que enfrentan los dislxicos en
sern de una naturaleza lingstica matemtica y por lo tanto no debe ser inesperado (E. Miles,
9
2004). Vctimas de la dislexia a menudo pueden confundir las representaciones simblicas
utilizadas en las matemticas al igual que lo haran en otras materias, por ejemplo, leer mal 'B'
y 'D', 'E' y '3' o y + (Chinn, S y Ashcroft, R, 1998 ). Las variaciones en la forma de escribir
los nmeros tambin pueden provocar problemas potenciales, por ejemplo, el uso de comas
para separar un gran nmero de bloques de of1000s puede presentar problemas, como los
dislxicos a menudo pueden confundir la coma por un punto decimal y por lo tanto
malinterpretar el valor, confuso para ejemplo 3500 de 3.500 (Henderson, 2004). Estos
problemas lingsticos pueden de hecho plantean problemas an mayores en las matemticas
que para otros temas. Intercambiando dos letras en una palabra, probablemente, dar lugar a
una palabra que todava es inteligible, pero el mismo no sera cierto para las matemticas.
10
La mayora de los grupos se le ocurri una solucin basada en las plazas simplemente
contando. Grupo de Bob sin embargo ha venido para arriba con algo parecido a la solucin que
estaba buscando dividiendo el paralelogramo hasta en 2 tringulos y un rectngulo. Un grupo
lleg con la idea de cortar un tringulo y movindolo para crear un rectngulo, pero luego por
alguna razn todava contaba cuadrados en lugar de pensar en multiplicar la base y la altura.
Cuando pasamos a la elaboracin de modelos y luego la hoja de trabajo, estos fueron muy bien
aceptados y la mayora de la clase, incluyendo Bob manejan el ejercicio muy bien.
La segunda leccin en mi serie de lecciones ILA fue el clculo del rea de un trapecio. Esto
sigui en bien de la leccin anterior como las habilidades aprendidas para calcular el rea de un
paralelogramo se utilizan en el clculo del rea de un trapecio. Debido al xito de la leccin
anterior me qued con el formato de la leccin de la misma, con una investigacin inicial,
seguido por el modelado de ejemplos y luego una hoja de clculo, (ver Apndice B para el plan
de leccin detallado).
Una vez ms el compromiso era muy bueno con el trabajo de investigacin del grupo, y como
estbamos familiarizados con esto desde ltima leccin, que se apresuraron a ponerse en
marcha. Grupo de Bob era en realidad el nico grupo para llegar a la idea de que podan poner
los dos trapecios juntos para hacer un paralelogramo, pero donde no est seguro cmo esto les
ayudara. No se dieron cuenta el son del trapecio tenido que ser la mitad que la del
paralelogramo, por lo que no estaban todava claramente algunos problemas con el concepto de
que la zona se conserva.
Cuando pasamos a la elaboracin de modelos y la revisin de las cosas de animacin parecan
estar bien, sin embargo a pocos minutos de dar la hoja de trabajo que estaba claro que una
buena parte de la clase estaba luchando. Fue el uso de la frmula (a + b) xh (no escrita de
esta manera en la leccin, ver las diapositivas en el Apndice B), que caus los problemas.
Estaba claro que muchos no se sentan cmodos con el uso de una frmula y pareca ser muy
confuso con la idea de sustituir los nmeros de las preguntas para las letras de la frmula. Bob
fue uno de los que estaban confundidos, pero fue capaz de entender y de acceder a la obra una
vez que fui a travs de l con l de forma individual. Ver copia de la obra Bobs en el Apndice
D.
Para la tercera leccin de la atencin se centr en el clculo del volumen de un paraleleppedo.
Con las dificultades de la ltima leccin con el uso de una frmula, que quera probar algo un
poco diferente y ampliar mi enfoque multisensorial. Por lo tanto, he decidido crear una
animacin narrada que demostrar claramente las relaciones de rea y el volumen y la
construccin de un paraleleppedo unidad mltiple de muchos cuboides sola unidad. Tambin
tena un fuerte componente de humor bastante. La animacin que he creado se jug en el inicio
de la leccin sin introduccin. A propsito me haba narrado en voz trailer de la pelcula
caricatura sobre el estilo para que sea divertida y agradable y para que todos participan. La
clase estaban en silencio a lo largo de la pequea animacin y pareca que realmente les
encanta. Creo que tambin me gust el hecho de que yo estaba dispuesto a hacer un poco de un
tonto de m mismo. Despus del video model unos pocos ejemplos de las preguntas de los
folletos que haba preparado para ellos el uso de una animacin ms que he creado y el tablero
blanco. He utilizado la analoga en mi modelado, comparando las formas cuboides a la torre
bloques, con habitaciones y plantas, tratando de dar a la obra un poco de conexin con el
mundo real y algo familiar. Esto pareci funcionar muy bien para todos, incluyendo a Bob, que
volaron a travs del libro y nadie pareca requerir mi ayuda o asistencia, con la excepcin de un
alumno que lucha con regularidad debido a una educacin primaria muy parchear y quienes por
11
lo general paso algn tiempo individuo con al inicio de un ejercicio. (Ver Apndice C para
detallado plano leccin).
Conclusin
Es claro para m desde mi experiencia y la lectura de fondo que he hecho que no es muy
probable que un fuerte vnculo entre la dislexia y una dificultad en algunas reas de las
matemticas. Dificultades particulares son probable que sea en las zonas que dependen de la
memoria por ejemplo, las tablas de multiplicar verbales y la memoria de trabajo por ejemplo, el
clculo mental y de problemas del curso con smbolos y dgitos pedido.
Intervenciones multisensoriales definitivamente pueden ayudar, sin embargo, no son una
frmula genrica simple para la enseanza de las matemticas a las personas con dislexia. Los
maestros todava necesitan asnos nios cuyos dislexia puede ser la causa de los problemas en
las matemticas de forma individual para tratar de descubrir dnde se encuentran sus
dificultades particulares.
En mi opinin, es muy difcil de mirar a las tcnicas multisensoriales y verlos como algo ms
que en la mayora de los aspectos simplemente una buena prctica para la enseanza de las
matemticas nada. Habiendo dicho eso, puedo recordar la forma matemtica se ensea
normalmente hace varios aos con el nfasis mucho ms en el trabajo a travs de un libro de
texto prescrito con una descripcin breve por escrito con tiza en la pizarra. Si este enfoque fue
histricamente la norma, entonces es claro para ver cmo sufren dislexia estaban mal apoyadas
histricamente, y cmo tal enfoque habra presentado obstculos importantes para la mayora
de ellos.
Referencias
Bull, R., & Johnston, R. (1997) "dificultades aritmticas de los nios: Las contribuciones de
Procesamiento
Velocidad, identificacin de artculos y memoria a corto plazo. " Revista de Psicologa
Experimental de Nios, 65 (1), pp. 1 - 24.
Chinn, S y Ashcroft, R. (1998) Matemticas para dislxicos: Un Manual de Enseanza. 2 ed.,
Londres: Whurr Publishers Ltd
DfES. (2001) "planes de mediano plazo de ejemplo para las matemticas '. Key Stage 3
Estrategia Nacional
Matemticas Londres: DfES 0504/2001
Henderson, A. (1989) Matemticas y dislxicos. Llandudno: Colegio de San David.
Henderson, A. (2004) "Las dificultades en la etapa de secundaria." En Millas, TR, y Miles, E.
(Eds.) La dislexia y Matemticas. 2 ed., Londres:. Whurr, pp 1-20.
Hitch, GJ y McAuley, E. (1991) "Memoria de trabajo en los nios con dificultades de
aprendizaje especficas aritmticos. ' British Journal de Psicologa, 82 (3), pp. 375-386.
12
Hitch, GJ (1978) "El papel de la memoria de trabajo a corto plazo en la aritmtica mental." .
Psicologa Cognitiva, 10 (3), pp 302-323
Hitch, GJ y Halliday, EM (1983) 'memoria de trabajo en nios.' Philosophical Transactions de
la Royal Society de Londres B, 302 no. . 1110, pp 325-340.
Jeffries, S y Everatt, J. (2004) "Memoria de trabajo: su papel en la dislexia y otras dificultades
especficas de aprendizaje." La dislexia, 10 (3), pp 196 -. 214.
Johnson, M. (2001) "Inclusin: Los Retos". En pares, L y Reid, G. (Eds.) La dislexia -
inclusin exitosa en la escuela secundaria. Londres: David Fulton.
Jordania, J., Wylie, J., Mulhern, G. (2010) "La conciencia fonolgica y la dificultad
matemtica:. Una perspectiva longitudinal ' British Journal of Developmental Psychology, 28
(1), pp.89 - 107.
Jorm, AF (1983) 'retraso lectura especfica y la memoria de trabajo:. Una revisin' British
Journal de Psicologa, 74 (3), pp.311 - 342.
Kay, J y Yeo, D. (2003) 'La dislexia y Matemticas.' Londres: David Fulton.
Logie, RH Gilhooly, KJ, y Wynn, V. (1994) "Contando con la memoria de trabajo en la
resolucin de problemas de aritmtica. ' Memoria y Cognicin, 22 (4), pp 395-410.
Malmer, G. (2000) 'Las matemticas y la dislexia - una conexin por alto.' La dislexia, 6 (4),
pp. 223-230.
Mattuvarkuzhali, C. (2012) "La enseanza correctiva en Matemticas a travs de estrategias
multisensoriales. ' IOSR Journal of Mathematics (IOSRJM), 1 (5), pp 01 -. 04.
Miles, E. (2004) "La lectura y la escritura en Matemticas. ' En Millas, TR, y Miles, E. (Eds.)
La dislexia y Matemticas. 2 ed., Londres:. Whurr, pp 1-20.
Miles, T. (2004) "Antecedentes tericos. ' En Millas, TR, y Miles, E. (Eds.) La dislexia y
Matemticas. 2 ed., Londres:. Whurr, pp 54-64.
Miles, TR, y Miles, E. (Eds.) (2004). 'La dislexia y Matemticas.' 2 edicin, Londres:.
Whurr.
Norwich, B., Ylonen, A. & Gwernan-Jones, R. (2012) Las dificultades de aprendizaje
moderadas - la bsqueda de la claridad y la comprensin, Trabajos de Investigacin en
Educacin, DOI: 10.1080 / 02671522.2012.729153
Pringle Morgan, W. (1896) "Un caso de ceguera congnita Palabra. ' El British Medical
Journal, 1896; 2: 1378
Rose, J. (2009) "La identificacin y la enseanza de nios y jvenes con dislexia y dificultades
de alfabetizacin." Un informe independiente de Sir Jim Rose a la Secretara de Estado para las
Escuelas de Nios y Familias. [En lnea].
(URL https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/00659-2009DOM-
EN.pdf
(Consultado el 19 de diciembre 2012). Ref Orientacin: DCSF-00659-2009.
13
Steeves, KJ (1979) 'matemticas multi-sensorial: Un enfoque de enseanza para ayudar al nio
a LD.' Centrarse en los problemas de aprendizaje en Matemticas, 1 (2), pp 51 -. 61.
Steeves, KJ (1983) 'La memoria como un factor en la eficiencia computacional de los nios
dislxicos con alta capacidad de razonamiento abstracto. " Anales de la dislexia, 33 (1), pp.
141-152.
Yeo, D. (2003) La dislexia, dispraxia y Matemticas. Londres: Whurr.
14