REFLEXES SOBRE O ENSINO E PESQUISA EM ARTES VISUAIS

OU SOBRE SER ARTISTA PROFESSOR

Jociele Lampert / UDESC

Fbio Wosniak / Doutorando PPGAV UDESC

Mrcia Amaral de Figueiredo / Mestranda PPGAV UDESC

RESUMO
Abordar a Arte em seus espaos e/em nosso tempo, requer reflexes sobre o campo do
ensino aprendizagem, bem como da pesquisa em Artes Visuais. Neste contexto, permeado
de complexidade, emergem diferentes paisagens (horizontes) frente ao que denominamos
Arte como Experincia, ou de acordo com
ncias plurisensoriais, de temporalidades e
espacialidades mltiplas. Desta forma, o texto ancora-se em reflexes que pairam sobre o
fazer/saber do artista professor e objetiva debater diferentes modos de ver/perceber a
experincia em Arte.

PALAVRAS-CHAVE
ensino de artes visuais; pesquisa em artes visuais; arte como experincia.

ABSTRACT
Addressing the art in their space and/in our time requires reflections on the teaching learning
field as well as research in Visual Arts. In this context, permeated of complexity emerge
different landscapes (horizons) compared to what we call Art as Experience, or according to
the Notice for the 25th Meeting of ANPAP points: Time drift, fragmentation of plurisensoriais
experiences of temporality and spatiality manifold. Thus, the text is anchored in reflections
hovering over the do / know the teacher and artist aims to discuss different ways of seeing /
perceiving the experience in Art.

KEYWORDS
teaching of visual arts; research in visual arts; art as experience.

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Jociele Lampert / UDESC, Fbio Wosniak / Doutorando PPGAV UDESC, Mrcia Amaral de Figueiredo /
Mestranda PPGAV UDESC
Comit de Educao em Artes Visuais
Refletir sobre o processo de ensino aprendizagem no contexto do Ensino de Artes
Visuais, especificamente no mbito do Ensino Superior, exige a compreenso de
que a pesquisa em Arte e Arte Educao envolve fazer perguntas e procurar
respostas que permitam o entendimento de como produzir, estudar e ensinar Arte.
De acordo com Sullivan (2005), na elaborao de mtodos de investigao,
educadores geralmente procuram adaptar prticas de pesquisa tradicional existentes
nas cincias humanas. Por exemplo, no incio dos anos 1960, arte educadores
esforaram-se na validao de uma teoria de campo (ARNESTINE, 1965; ECKER,
1965; EFLAND & EISNER, 1964; KAUFMAN, 1959), sendo que a questo principal
pairava sobre a Arte como disciplina e se era possvel construir um arcabouo
terico com os quais as estruturas exploratrias de conhecimento poderiam ser
sustentadas. Anos mais tarde, o uso de mtodos de pesquisa qualitativa em
pesquisa educacional encontrou espao na Arte Educao (BRESLER, 1994;
CHALMERS, 1981; EISNER, 1985 e 1991; MAY, 1993; STOKROCKI, 1997). Assim,
a busca para basear a adequao da teoria de Arte Educao deu referncias para
o professor, como uma aceitvel fonte de conhecimento, e a prtica em sala de aula
e na comunidade, como bases viveis para reflexes de pesquisa. Esta
aproximao fundamentada foi percebida como forma de avaliar mais de perto a
autenticidade de aprender e ensinar Arte. Como resultado, notvel que as
concepes de Arte Educao mudaram, bem como os seus mtodos, formas e
modelos de pesquisa foram (ou esto sendo) adequados, sobretudo ao nosso
tempo/espao.

Para Pareyson (2001), h trs definies de Arte, compreendendo o campo do saber

e a rea do conhecimento, sendo definies tradicionais que se justapem e
coexistem: Arte como fazer, como conhecimento e como expresso. Em diferentes
tempos na Histria da Arte, a reflexo do pensamento sobre o conceito de Arte
multiplicou-se e estendeu-se. Estas diversas concepes colhem caracteres
essenciais da Arte, conquanto no sejam isoladas em si e absolutizadas.
(PAREYSON, 2001, p. 22).

No texto A obra de arte e o espectador contemporneo, de Alberto Tassinari (2001),

o autor apresenta a relao entre Arte e tcnica, e a condio da artisticidade da
obra de Arte em seu processo de elaborao e concluso, tratando inclusive de
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objetar, visto que a artisticidade poder tambm ser atribuda pelo espectador,
desvendado que no se trata de dons artsticos, mas sim a compreenso de que,
diante de uma obra pronta, h um processo anterior inteiramente responsvel pela
artisticidade, eixos que somente as duas teorias sobre o fazer artstico vistas em
Dewey (1934) e Pareyson (1954) evidenciariam:

Numa tradio de ndole aristotlica, por exemplo, o fazer da obra

imita o proceder da natureza. Assim, quaisquer que sejam os
processos evocados ou imitados e qualquer que seja a instncia
mgica, religiosa ou natural em que se apoiam, o fazer sempre
esteve aliado a tais processos, tidos como mais elevados e que de
algum modo guiavam a consecuo das obras. Nesta irrelevncia do
fazer da obra parece haver uma relao com a espacialidade da arte
naturalista. A ltima no imita, e portanto oculta o seu fazer. Este no
sinalizado pela obra pronta. (TASSINARI, 2001, p. 136)

Dessa forma, a abordagem metodolgica que vem sendo pesquisada e

desenvolvida semanalmente no Grupo de Estudos Estdio de Pintura Apotheke1,
que se estende para a Graduao e Ps-Graduao em Artes Visuais, no que se
refere ao ensino da pintura, segue reflexes da Educao como reconstruo da
experincia (DEWEY, 1971). Assim, compreende-se que experincia no algo que
se oponha natureza, pela qual se experimente ou se prove a natureza. Experincia
uma fase da natureza, podendo ser uma forma de interao, pela qual dois
elementos entram (situao/contexto e agente/sujeito) e assim so modificados.

Seguindo o pensamento de Teixeira & Westbrook (2010, p. 37), [...] no possvel

separar vida, experincia e aprendizagem, pois simultaneamente vivemos,
experimentamos e aprendemos. Nesta perspectiva, a experincia educativa uma
experincia inteligente (intelectual) em que participa o pensamento, atravs do qual
se vem a perceber relaes e continuidade antes no percebidas. Ou seja, de
acordo com Dewey (1934), o conceito de Educao definido pelo processo de
reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual atribudo sentido, e com
isto, habitam-se escolhas futuras.

Compreendendo Arte e Arte Educao como experincia, procuramos instaurar em

nossas prticas educativas, metodologias que dialoguem, sobretudo que avancem
para uma reflexo crtica do contexto e do prprio sujeito, que pense ser artista
professor pesquisador. Ou seja, aborda-se um tempo/espao permeado pela

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criticidade e atitude filosfica frente pesquisa, no que confere a produo de
sentido partindo de determina experimentao que pode gerar experincias
(agir/saber/sentir), seguindo as premissas de Dewey (1934).

Em se tratando de disciplinas da Graduao em Artes Visuais, especificamente nas

disciplinas sobre o ensino de Artes Visuais, como Cultura Visual, Estgios ou mesmo
Introduo ao Processo Pictrico2, tem sido evidente que somente saber tcnicas
(teorias metodolgicas ou formas e modelos) e os contedos (Histria da Arte e
Fundamentos da Linguagem Visual) tem revelado que os estudantes, principalmente
os da Licenciatura, desenvolvero uma reflexo crtica sobre a produo em Arte, e
tampouco sobre o ensino de Arte Visuais. Tal condio, de uma reflexo crtica sobre
a prtica docente em Artes Visuais, somente gerada pelo condicionamento e
interao entre teoria e prtica, no que confere de fato ao o saber/agir,
sobretudo, o sentir/pensar. Sendo assim, uma das metodologias do Grupo de
Estudos Estdio de Pintura Apotheke, que tem sido levada s aulas da Graduao e
da Ps-Graduao em Artes Visuais, parte da proposio de projetos prticos, que
envolvem exerccios, que compreendem processos plsticos e resoluo de
problemas, baseados sempre em exemplos de artistas. Os projetos so
desenvolvidos de forma processual com finalidade avaliativa e os critrios so
observados em cada etapa do trabalho com exerccio proposto. No h uma
separao entre quem ensina e quem produz, no sentido de reflexo crtica como
condio de uma formao artstica, tanto para professores como para artistas.

Ancoramos nossa prtica no sentido inverso: partimos do estudo de prtica artstica,

dos exemplos de artistas, e adensamos o processo de construo plstica para a
resoluo de problemas de pesquisa baseada em Arte, compreendendo que o eixo
gerador do fazer artstico o trabalho e potncia para a problemtica da pesquisa
que engendra o pensamento do artista professor, aprofundando eixo terico, bem
como a reflexo terica sobre a prxis. O que ambas as situaes tm em comum
o espao/tempo: tanto as aulas como os projetos so realizados em um ateli de
pintura na Universidade. O que evidencia uma descontinuidade, no que tange
especialmente Ps-Graduao, no apenas no sentido de possibilitar o
desenvolvimento de estudos prticos, mas, sobretudo, da articulao real da teoria
com a prtica. O desafio de teorizar a prtica (do estdio de Arte) requer, conforme
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Sullivan (2005), a construo de uma robusta e defensiva estrutura para considerar
a relao entre as teorias e as prticas que do conhecimento de como a Arte pode
ser estudada/produzida e como pode ser ensinada/aprendida. Ou seja, da interao
entre teoria e prtica apontam-se:

Primeiro: a identificao de um percurso de questes tericas e uma ampliao do

componente que interessa em evidenciar a noo de que a prtica artstica um
esforo de multidisciplinaridade, ancorada no fazer Arte.

Segundo: apenas uma estrutura pode servir como um frum para considerar
debates no campo e assegurar que os limites que constroem discusses em curso
so assuntos para contnua reviso.

Terceiro: estudos de pesquisa que so aceitos podem ser fixados e criticados

dentro do domnio particular de teoria e prtica.

Quarto: as mais recentes abordagens para pesquisa, como o uso de mtodos

visuais (BANKS, 2001; EMMISON & SMITH, 2000; PINK, 2001; ROSE, 2001) e a
anlise de dados qualitativa por computador (FIELDING & LEE,1998; GAHAN &
HANNIBAL,1998; TESCH,1990), que podem ser avaliadas em termos de domnio de
teoria e prtica em Arte Educao.

Finalmente, a estrutura oferece a possibilidade de que a prtica artstica pode ser

prontamente traduzida para outras disciplinas do discurso da pesquisa se o
propsito exigir isto. Dessa maneira, a cultura da pesquisa permanece
fundamentada nas teorias e prticas de Arte.

Partindo do contexto de que todo objeto artstico poder ter dimenses polticas,
discursivas e pedaggicas, compreende-se a prtica no ateli de pintura como
processo de um fazer criativo, no qual se inclui a reflexo crtica e a produo
plstica por meio da experimentao (e vice-versa), concebendo que a pintura
poder ser uma representao imaginria, mas que tambm denota,
incontestavelmente, derivaes sobre a esttica. Neste sentido, a pintura no uma
tcnica, e sim uma tradio, porque seu saber/fazer tambm um saber/julgar, ou
formas de saber pensar.

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[Entre paisagens]: prtica artstica e prtica pedaggica

APOTHEKE um palavra que tem origem grega, do substantivo apotheke, que

designava armazns do porto de Atenas na Grcia Clssica; tambm de origem
germnica, indica a derivao da palavra botica, boticrio ou farmcia. A escolha por
esta nomenclatura, decorre da percepo da botica como lugar de laboratrio, de
um labor experimental. O que se aproxima da proposta do grupo de estudos, tendo a
pintura como eixo norteador para o processo artstico e prtica pedaggica,
considerando o campo ampliado e os possveis desdobramentos para o pensamento
visual. Neste espao, questes sobre Arte como experincia, ou ainda, sobre o lugar
de quem produz e de quem ensina Arte ou simplesmente de um saber/fazer/sentir
competente ao artista professor, surgem constantemente e evocam a investigao
sobre o modo como o ensino e a aprendizagem influenciam atitudes, crenas,
valores, bem como estudos e produes artsticas dos sujeitos (artistas professores)
pesquisadores, envolvidos com o grupo. Prope-se investigar a Educao em
tessitura do espao-tempo, e das articulaes cartogrficas, entre o professor e o
ser artista professor, com a clave sobre a prtica artstica articulada aos saberes
pedaggicos. De acordo com o projeto de pesquisa "Arte Educao pela pintura: a
produo artstica do artista professor, constata-se:

O grupo de estudos Estdio de Pintura Apotheke surge do Projeto de

pesquisa Arte Educao pela pintura: a produo artstica do artista
professor. Este apresenta uma tessitura coerente ao contexto do
ensino de arte contemporneo. Pois, deriva da articulao possvel
entre teoria e prtica, assim como, pode abordar questes pertinente
a quem ensina e produz Arte. Ou seja, a escolha da articulao
entre Arte Educao e pintura, em meio as questes que permeiam a
construo do conhecimento do artista/professor/pesquisador,
decorre da busca permanente por amplo repertrio de quem ensina e
produz e pesquisa no contexto pictrico. (LAMPERT, 2013, p. 3)

H duas linhas que pairam sobre o tema do artista professor: a primeira, instaura
que preciso ter produo, reconhecimento, receber crtica, curadorias e ser
legitimado pelo sistema de circuito de Arte; a segunda (a qual pensamos fazer
parte), aponta para a percepo sobre o tema, evidenciado por eixos: de perceber
no ato criativo a concepo de planejamento e metodologia para aulas, bem como
da relevncia em ter processos criativos singulares e experimentaes, seja por
meio de cadernos, dirios, anotaes, at em produo sistemtica que pode estar

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(ou no) inseridos em um sistema e circuito de Arte, ou da conversa com artistas e
reflexes sobre outros textos e dilogos e exemplos de outros processos. Ou seja,
para ser um artista professor necessrio que a pesquisa seja inerente ao processo
de criao, tambm ponderar sobre o lugar/tempo/espao de produo e recepo
do objeto' artstico. Assim como, compreender a produo de conhecimento sobre o
ensino aprendizagem, articulada com o espao da sala de aula, da Escola, do
estdio do artista ao dirio, ao caderno e/ou cidade, onde deambulamos sobre
diferentes visualidades, e que poder servir de lugar para outros processos
formativos, fora de contedos e currculos, a isto nomeia-se transcognio, segundo
Sullivan (2005).

Dentro de um quadro amplo, do lugar onde situa-se a pesquisa em Arte e sobre Arte,
o artista professor est urdido em uma interface crtica e criativa, seja ministrando
aulas, organizando eventos, desenvolvendo pesquisas, realizando exposies ou
desempenhando funes administrativas em projetos e no contexto universitrio.

Alan Thornton (2013) questiona sobre a construo da identidade do artista

professor: 1) Como eu me identifico em minha profisso? 2) Com quais ttulos,
regras, prticas, conhecimento, valores e vocaes os outros me identificam? O
autor se refere aos rtulos e conceitos, com que frequentemente lidamos como
artistas professores, no contexto onde nos situamos como tal. Cabe salientar, que
todo o objeto artstico poder ser passvel de dinmicas pedaggicas, polticas e
discursivas, como j mencionado. Tambm relevante apontar que a Arte que
ensinamos na Universidade diferente da Arte que circula no sistema e mercado de
Arte, que diferente da Arte que ensinamos na Escola. Trata-se do mesmo cerne
(Arte), e no entanto, com objetivos e proposies diferenciados (LAMPERT, 2009), o
que pressupe a construo de pensamentos e aes em instncias distintas, que
invadem prticas artsticas e saberes pedaggicos. Desta forma, nossas reflexes
incidem sobre o tema do artista professor.

O termo foi usado inicialmente por George Wallis, em meados do sculo XIX, e vem
sendo construdo para firmar um retrato pedaggico da identidade associado
prxis do fazer/saber Arte. Desde ento, uma rede de aes, textos/teorias e
prticas foram desenvolvidas, para entender o processo de pensamento que discute

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o lugar do artista professor, que um processo conceitual de ampliar o modo
artstico e esttico de pensar o ensino de Artes Visuais. Assim, conforme Jesus
(2011, p. 148151):

O professor-artista surge, no campo da literatura em torno da

educao artstica, como uma figura na qual confluem diversas
tenses que advm do cruzamento de dois campos diferentes, o
professor e o artista, fazendo com que quem nele se inscreva esteja
sujeito tambm a essas foras [...] Assim se por um lado
encontramos alguns artistas que se consideram professores,
alimentando uma atividade da outra como algo essencial e inevitvel.
Por outro, temos artistas que desejam manter alguma distino entre
o seu lado artstico e o ensino, oferecendo algum entrave e
distanciamento aos termos educao ou ensino. [...] Isto quer
dizer que as tenses que rodeiam o termo professor-artista podem
assumir vrias formas, pelo que a pessoa que a ele se associa no
ter necessariamente que se colocar numa posio rgida, podendo
assumir uma fora de expanso, algo em movimento.

Partindo-se do princpio que a prtica (fazer/agir) o elemento fundamental na

construo do conhecimento em Artes Visuais, torna-se relevante saber como esta
prtica vem sendo realizada, principalmente por aqueles que iro mediar
aprendizagens.

A pesquisadora Almeida (2009) aponta caminhos sobre as diversas maneiras que os

artistas professores vivenciam suas prticas nas instituies de ensino superior. A
autora, no percurso da sua pesquisa, evidencia atravs de um questionrio com
professores que, ao final, todos concordam que ensinar arte requer conhecimento
concreto do processo de criao e consideraram fundamental o professor ter
vivncia criativa para poder entender este processo (ALMEIDA, 2009, p. 89). Os
professores compreendem o artista no necessariamente como o artista do circuito
de arte (ALMEIDA, 2009, p. 88), mas ao menos que tenha familiaridade com os
processos criativos atravs de sua prpria experincia artstica. Inclusive, apontam
ser atravs da prpria experincia artstica que o professor pode entender algumas
dificuldades no processo criativo dos estudantes.

Outro aspecto da pesquisa a ser salientado que os artistas professores fizeram

referncias sobre o quanto o criar e o ensinar se inter-relacionam, afirmando uma
funo ser extenso da outra, no enxergando o ser professor desvinculado do ser
artista, considerando ambos um processo nico (ALMEIDA, 2009, p. 82), na

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perspectiva de que dar aula como estar o tempo todo criando. a mesma coisa,
no tem diferena (ALMEIDA, 2009, p. 77).

Igualmente, Jesus (2013) coloca que a prpria sala de aula pode ser um campo
expandido da prtica artstica do professor, estendendo o prprio ateli do artista
para a sala de aula, assim, o professor instaura encontros intersubjetivos onde os
significados so construdos coletivamente e no em uma esfera individual (JESUS,
2013, p. 172). Nesta concepo de ensino aprendizagem, o professor no algum
que detm o conhecimento, mas ao expor seu trabalho e coloc-lo para discusso,
se apresenta como aquele que cria experincias de aprendizagem (JESUS, 2013,
p.175) e, enquanto artista, no est isolado como criador, pois permite que outros se
relacionem com sua obra e lancem sobre ela um olhar crtico e reflexivo, quebrando
hierarquias e permitindo que os alunos compreendam e pesquisem sobre o
processo artstico.

Na Histria da Arte, temos exemplos de artistas europeus que foram professores

como Paul Klee, Wassily Kandinsky, Joseph Albers, Moholy Nagy, os quais foram
professores na Bauhaus e demonstram o quanto a funo do professor pode
desenvolver 'o artista' e vice-versa. Com a extino da Bauhaus, na Alemanha em
1933, muitos professores desta instituio foram para a Amrica do Norte. E
justamente nesta poca, em meados de 1930, nos Estados Unidos da Amrica,
John Dewey desenvolvia suas ideias sobre a Educao Progressiva e proferiu que
os artistas eram as pessoas mais adequadas para ensinar a temtica da arte nas
escolas, relativamente aos professores formados em educao (JESUS, 2013,
p.127). O ex-aluno de Dewey, John Andrew Rice, fundou a Black Mountain College,
tendo Arte como ideia central no currculo. Rice contratou Joseph Albers para
auxili-lo na elaborao do currculo a fim de incorporar na escola um ensino
interdisciplinar na abordagem s artes e ofcios, arquitetura, teatro e msica
(JESUS, 2013, p. 130).

Albers foi um artista professor que trabalhou desde o desenho at a pintura, dando
nfase teoria da cor e propondo aos estudantes exerccios advindos de ideias que
ele estava desenvolvendo no seu ateli. Investigava continuamente e, mostrando-se

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constantemente insatisfeito, repetia a si prprio nunca ensinar o mesmo duas vezes
e da mesma forma (JESUS, 2013, p. 130).

Voltando-nos reflexo sobre onde est a Arte na Arte Educao, Camnitzer (2009)
nos recorda que a Arte foi deixada de lado pela Educao, porque supe-se um
instrumento emocional e expressivo, que utiliza uma simbologia imprecisa (quando
no totalmente subjetiva). Por outro lado, supe-se que Arte no pode competir com
a escrita e a matemtica, assim, seria incapaz de funcionar como algo til, para que
tenha a ver com o conhecimento. Deste modo, aponta-se para uma ideologia
utilitarista do conhecimento. No entanto, Arte uma forma de pensar, mais que um
instrumento. No sentido amplo, no se refere apenas aos objetos sacralizados ou
adorados (que chamamos obras de Arte), no se trata de negar fantasia, mgica ou
a capacidade de maravilhar-se com o que produzido, mas h de enfatizar a
capacidade de instaurar um pensamento visual com mais propriedade racional
(mesmo que percebido como subjetivo). Do mesmo lado, a Educao tampouco
dever ter somente o sentido de ler, escrever e fazer clculos, mas sim, 'formar'
pessoas capazes de pensar criticamente, que saibam questionar e utilizar o
pensamento criativo. Portanto, a Educao no se trata de uma mera manuteno
ou instrumento (tambm) de controle do status quo e manuteno do Estado.

Assim, problemas geram respostas e respostas geram outros problemas, e isto,

obviamente, no cabe apenas no campo do ensino de Artes Visuais, mas abrange a
rea de Educao amplamente. Reflete-se sobre a conjuno entre Arte e
Educao, artista e professor, e a noo de que ambos devem ser uma parte do
processo. No se trata de entender ou uma coisa ou outra, isto seria, conforme as
reflexes de Camnitzer (2009), um pensamento esquemtico e fragmentado. Ler e
escrever no so atividades distintas de ver e desenhar, no possvel apartar
conceitualizao e questionamento de um processo de criao, desta forma, ter uma
viso multi, poli ou interdisciplinar, certamente amplia o repertrio disponvel para
entendermos os elementos bsicos de um problema, e assim, a Arte no pode ser
compreendida como uma disciplina ancorada em artesania ou fbrica de objetos,
mas um meio ou lugar para organizar e expandir conhecimento, isto porque um
modo de transbordar e transgredir em diferentes reas e metodologias,
questionando o prprio conhecimento e sistema.
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Estamos diante de um exerccio sobre o duo, no sentido de percorrer fronteiras,
cientes do risco, e no somente criar uma zona de contato entre o estdio e a sala
de aula, mas perceber em aes e dinmicas que possvel uma colagem.
Compreende-se que a aula de Arte dever ser um contexto multiplicador atravs da
pluralidade de confluncias existentes em seu cerne (LAMPERT, 2009), assim, a
colagem propiciaria estratgias conceituais e para Garoian e Gaudelius (2008):

Dada a posio da colagem como uma forma usada para atrair

consumo, ela no , coincidentemente, a forma de discurso mais
amplamente usada pelos sistemas mediados de massa de televiso,
publicidade, noticirio, cinema e Internet. Alm disso, considerando o
excesso de material visual disponvel nos jornais, revistas e outras
formas de cultura visual, virtualmente cada professor de sala tem
empregado a colagem como um processo rpido, fcil e barato de
produo de imagem para os estudantes ilustrarem o que eles
aprendem em vrias disciplinas acadmicas. (GAROIAN;
GAUDELIUS, 2008, p. 23)

No entanto, a colagem poder ser vista no como procedimento ou somente meio

de um fazer artstico tecnicamente concebido, mas como um modo de evidenciar a
dimenso esttica e narrativa, sendo entendida como um eixo conceitual que
permeia a elaborao crtica do contexto, ou seja, pode ser uma metodologia ou
abordagem prtica para a interao com a teoria. Contudo, na colagem h uma
indeciso, narrativa de carter representacional ou anti-representacional (seja qual
for o caso), tratando-se de um emblema para a cultura contempornea, assim,
necessrio que seja proposto ao ensino de Artes Visuais uma ateno
crtico/pedaggica sobre a colagem.

Partindo da interao (ou integrao) entre theoria, prxis e poesis, entende-se um

princpio onde so acolhidos sentidos mltiplos que acabam por percorrer a tenso e
a pulso na Arte e Educao. Compreende-se que a pesquisa em Arte, que elabora
um pensamento sobre o processo criativo, no acaba em um objeto artstico, mas
pressupe a construo de um pensamento visual que pode ser subjetivado em
meio s questes que permeiam a cultura visual. Desta forma, perceber o contexto
relacional e o interstcio social que a Arte pode apontar e isto no negar a
expressividade artstica, poesia ou fantasia, como j foi dito pressupe entender a
Arte como produo cultural.

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Se pensarmos o artista e sua obra, a potica enquanto relao de dilogo do
processo criativo no fazer plstico e em correlao, pensarmos a questo do
professor e suas articulaes na ao pedaggica, certamente encontraremos
processo criador. No o processo de construo plstica, mas sim a potica do ato
criador exercido no cotidiano da sala de aula, isto denota pensar o processo artstico
paralelo s questes que permeiam o ensino de Artes Visuais. Construir esta potica
tarefa rdua, amarrar a rea de conhecimento s implicaes imbricadas no
processo educacional. Levando-se em considerao que estas questes e tantas
outras so trabalhadas nos cursos de formao, de acordo com Lampert (2005),
questionvel o porqu de ainda encontrarmos professores em escolas (muitas vezes
recm formados) trabalhando de forma desconexa da realidade do aluno, sendo
extremamente conteudista, aplicando provas, propondo atividades meramente pelo
fazer tcnico, e sem fim educacional algum, ou por um mero valor cartesiano.

Notas
1
Formado por 23 participantes, dentre estes, professores da UDESC, outras IES, alunos de Graduao e Ps-
Graduao em Artes Visuais e professores da Rede Pblica de Fpolis/SC. Site:
http://www.apothekeestudiodepintura.com
2
Disciplinas ministradas pela profa. Dra. Jociele Lampert na Licenciatura e Bacharelado do Curso de Artes
Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC.

Referncias

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DUVE, Thierry de. Fazendo escola (ou refazendo-a?). Chapec: Argos, 2012.

381 REFLEXES SOBRE O ENSINO E PESQUISA EM ARTES VISUAIS OU SOBRE SER ARTISTA PROFESSOR
Jociele Lampert / UDESC, Fbio Wosniak / Doutorando PPGAV UDESC,
Mrcia Amaral de Figueiredo / Mestranda PPGAV UDESC
Comit de Educao em Artes Visuais
JESUS, Joaquim. O lugar do olhar. A cianotipia no ensino no ensino em artes visuais.
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LAMPERT, Jociele. Arte Contempornea, cultura visual e formao docente. 2009. Tese
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WOSNIAK, Fbio. A potica na prtica de um pedagogo: experincia sobre aprender artes

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Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianpolis, 2015

Jociele Lampert
Desenvolveu pesquisa como professora visitante no Teachers College na Columbia
University na cidade de New York como Bolsista Fulbright (2013). Doutora em Artes Visuais
pela ECA/USP (2009); Mestre em Educao pela UFSM (2005). Professora Adjunta da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).

Fbio Wosniak
Doutorando em Artes Visuais pelo PPGAV/UDESC; Mestre em Artes Visuais pelo
PPGAV/UDESC (2015); integrante do Grupo de Estudos Estdio de Pintura Apotheke
(UDESC).

Mrcia Amaral Figueiredo

Mestranda em Artes Visais pelo PPGAV/UDESC, Universidade Estadual de Santa Catarina;
integrante do Grupo de Estudos Estdio de Pintura Apotheke (UDESC).

382 REFLEXES SOBRE O ENSINO E PESQUISA EM ARTES VISUAIS OU SOBRE SER ARTISTA PROFESSOR
Jociele Lampert / UDESC, Fbio Wosniak / Doutorando PPGAV UDESC,
Mrcia Amaral de Figueiredo / Mestranda PPGAV UDESC
Comit de Educao em Artes Visuais