Fundamentos Psicológicos Da Educação PDF

7.
Fundamentos Psicolgicos da Educao
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO
Caros (as) aprendentes
com muito prazer que nos encontramos para aprofundar a compreenso sobre o
desenvolvimento psicolgico e a aprendizagem humana. Esse caminho a ser trilhado em parceria
por mim, professor, e por vocs, alunos, implicar, tenho certeza, em grande crescimento tanto
para vocs, quanto para mim, ambos aprendentes.
Os Fundamentos Psicolgicos da Educao, na Estrutura Curricular do Curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia, situa-se entre as disciplinas do Contedo Bsico
Profissional e faz parte da formao bsica do Licenciado em Biologia.
A psicologia a que iremos nos debruar nesse 3 semestre, divide-se em dois grandes
grupos: o desenvolvimento psicolgico, em especial acerca da adolescncia, uma vez que o
Ensino Fundamental de 5 ao 9 ano o Ensino Mdio atende, prioritariamente, a essa faixa etria;
e a aprendizagem humana que ser abordada a partir das teorias do ensino e aprendizagem mais
utilizadas nas Cincias Naturais e na Biologia.
A inteno levar at vocs, enquanto futuros professores, subsdios acerca desses dois
temas que contribuam tanto para a definio da concepo terica que orientar a sua ao-
reflexo-ao profissional, quanto para a formao de uma concepo crtica acerca do processo
ensino-aprendizagem.
Vale salientar, contudo, que esse caminho requer de ambos, professor e aluno, esforo e
dedicao. A disposio para as leituras, a participao nos fruns e nas salas de bate-papo que
favoream a nossa comunicao, entre outros recursos, ser imprescindvel para o
desenvolvimento dos trabalhos nessa e nas demais disciplinas desse semestre letivo.
Por fim, coloco-me, desde j, disposio de vocs para os esclarecimentos acerca do
contedo e das vrias atividades planejadas, assim como para enfrentarmos, juntos, as eventuais
pedrinhas que por ventura venhamos a encontrar pelo caminho.
Um forte abrao e sucesso na caminhada!,
Prof Maria das Graas de Almeida Baptista
427
7. Fundamentos Psicolgicos da Educao
UNIDADE 1
PSICOLOGIA E EDUCAO
1.1. INTRODUO
A forma como a psicologia foi sendo chamada a responder os desafios relacionados ao

humano em cada momento histrico, o objetivo deste e do prximo encontro. Nesta e nas
prximas aulas sero apresentados, em linhas gerais, o desenvolvimento da psicologia enquanto
cincia e a insero da psicologia no contexto educacional brasileiro, assim como introduziremos
uma questo bsica para a psicologia, quer seja, a determinao da hereditariedade e do
ambiente na constituio do homem.
Antes de iniciar essa incurso, vale salientar o contexto histrico em que as teorias aqui
apresentadas se desenvolveram. As teorias surgem, prioritariamente, na Alemanha e na Amrica
do Norte, excetuando-se a Psicologia Histrico-Cultural e o Condicionamento Clssico que tm
origem na Rssia; e no final do sculo XIX e o incio do sculo XX, ou seja, em pleno
desenvolvimento do capitalismo industrial, excetuando-se a Teoria Humanista, que fruto da
segunda metade do sculo XX.
Isto no significa que essas teorias, ou concepes do mundo, tenham sido amplamente
divulgadas em todo o mundo ou que tenham influenciado com a mesma intensidade os diversos
contextos para o qual foram transplantadas. Os escritos de Vigotski, por exemplo, foram
censurados por Stalin e proibidos de serem divulgados durante dcadas. De qualquer forma, a
compreenso acerca dessas teorias torna-se imprescindvel para a formao do futuro educador,
uma vez que tm influenciado, at hoje, em maior ou menor grau, as propostas pedaggicas de
cada pas.
1.2. A PSICOLOGIA: UMA CONCEPO DO MUNDO EM MOVIMENTO
A psicologia se desenvolve em meados do sculo XIX, na Alemanha, com Wilhelm Wundt

(1832-1920) considerado o pai da psicologia moderna ou experimental. Ele cria o Instituto
Experimental de Psicologia onde desenvolve os fundamentos cientficos da psicologia, ou seja, o
objeto de estudo, o mtodo de pesquisa e os objetivos da psicologia.
Wundt visto como um associacionista, uma vez que buscava explicar como se
relacionavam e se associavam os elementos da conscincia (por exemplo, a partir de um estmulo
buscava descrever as sensaes que esse estmulo suscitava, utilizando um conjunto de termos
para uma maior objetividade). Assim como um empirista, uma vez que acreditava que a vida
mental era fruto da experincia e no de ideias inatas.
No final do sculo XIX, nos EUA, John B. Watson desenvolve o Comportamentalismo ou
Behaviorismo. John Broadus Watson baseou-se na teoria de Ivan Petrovich Pavlov sobre o
comportamento dos reflexos condicionados em animais o Condicionamento clssico, propondo
o fim da barreira entre a psicologia humana e a psicologia animal. Em Watson, a psicologia
concebida como parte das cincias naturais, tomando o comportamento como objeto de estudo a
ser investigado por meio de estmulos e respostas, e a personalidade como resultado da
experincia e do condicionamento do comportamento, ou seja, no atribuindo a sua constituio
hereditariedade.
428
Portanto, no caberia psicologia preocupaes de natureza introspectiva, filosfica ou

motivacional, mas to somente o estudo dos comportamentos objetivos e observveis. Enfim, a
psicologia poderia ser denominada uma cincia, uma vez que caminhava para a objetividade
cientfica. Watson, conforme citado em Izidoro, enfatiza:
Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a espcie de mundo

que preciso para educ-las, e eu garanto que, tomando qualquer uma delas, ao
acaso, prepar-la-e para se tornar um especialista que eu selecione: um mdico,
um comerciante, um advogado e, sim, at um pedinte ou ladro,
independentemente dos seus talentos, inclinaes, tendncias, aptides, assim
como da profisso e da raa dos seus antepassados (WATSON Behaviorism).
No incio do sculo XX, ainda nos EUA, Burrhus Frederic Skinner defende o
Comportamentalismo atravs do Condicionamento operante. Para o autor, a aprendizagem
mudana de comportamento e essa mudana ocorre a partir de estmulos do meio a que o
indivduo reage, ou seja, emite respostas. A resposta, ao ser reforada, aumenta a probabilidade
de se repetir e, assim, ocorre o condicionamento. Skinner discorda do mecanicismo proposto por
Watson, que defendia o condicionamento reflexo, segundo o qual para toda causa h um efeito e
vice-versa, cuja ponte entre causa e efeito seria o sistema nervoso.
Skinner adota uma causalidade probabilstica, em que ao invs de uma ponte, busca
estabelecer as relaes de dependncia entre os eventos. O Comportamento , assim, uma
relao entre aes ou respostas de um organismo (objeto da Biologia) a estmulos do ambiente
(objeto da Fsica). O objeto do comportamentalismo de Skinner a interao de ambos o
comportamento , ou seja, tudo aquilo que um ser vivo capaz de fazer.
Outra diferena entre Skinner e Watson que Watson se baseou no reflexo condicionado
(Pavlov) para explicar o comportamento e Skinner na Teoria da Evoluo por Seleo Natural
(Charles Darwin), em que as relaes vantajosas estabelecidas pelos seres humanos com o seu
ambiente tendem a se manter e perpetuar, enquanto aquelas que no geram consequncias
importantes para a sobrevivncia tendem a desaparecer. A relao a se manter ou a se findar
selecionada pelo ambiente.
Ainda no incio do sculo XX, surge o Gestaltismo, Psicologia da Boa Forma, Psicologia
da Gestalt ou simplesmente Gestalt, com Max Wertheimer, Wolfgang Khler e Kurt Koffka. Essa
escola critica o associacionismo de Wundt e utiliza como mtodo a fenomenologia. Os autores
afirmam que o todo mais do que a soma de suas partes, ou seja, uma cadeira mais do que
quatro pernas, um acento e um encosto, pois est presente na nossa mente distintamente de suas
partes. Entretanto, se no se pode conhecer o todo atravs das partes, pode-se conhecer as
partes por meio do conjunto.
A forma possui duas caractersticas: a sensvel, inerente ao objeto, e a formal, que a
nossa impresso sobre o objeto e que est impregnada da nossa concepo de mundo. A unio
dessas sensaes gera a percepo. O importante no a experincia em si, mas a percepo
que a experincia causa. A tendncia boa forma no ficou restrita apenas psicologia,
extendendo-se tambm a forma fisiolgica (as clulas seriam dependentes do organismo que tem
a capacidade de se adaptar) e a forma fsica (o mundo fsico tambm tenderia ao equilbrio, a uma
boa forma).
Na dcada de 1890, na ustria, Sigmund Freud cria a Psicanlise, a partir do atendimento
clnico de pacientes portadores de histeria, com um mtodo intitulado cura pela fala ou catarse.
429
Freud props um modelo para a mente humana que estaria estruturada em id, ego e superego, e
em nveis de conscincia, consciente, pr-consciente e inconsciente. Ele acreditava que a origem
dos problemas estava na cultura que favorecia a represso dos desejos inconscientes e das
fantasias de natureza sexual.
Vale salientar que seus estudos sobre a natureza humana foram extremamente
questionados pelos seus contemporneos em relao tanto cientificidade de seus
procedimentos, quanto aos seus conceitos serem validados como cientficos. Para a concepo
da poca, cientfico era sinnimo de comportamento observvel, como em Watson.
Entretanto, o prprio Skinner j havia levantado a existncia de pensamentos e
sentimentos, denominados comportamentos encobertos (visveis para os que o possuam),
tornando-os objeto da psicologia, uma vez que o comportamento se refere a tudo aquilo que um
ser vivo capaz de fazer, e vendo-os, assim como Freud, como efeitos ou dependentes de fatores
externos do ambiente.
Entre as dcadas de 1950 e 1960, surge a Psicologia Humanista, enquanto a terceira
fora em psicologia, contrria s outras duas, o comportamentalismo e a psicanlise, que
dominavam o cenrio. Um de seus representantes mais conhecidos Carl Ransom Rogers,
criador da linha terica conhecida como Abordagem Centrada na Pessoa.
Rogers, diferentemente daqueles que acreditavam que o ser humano possua uma
tendncia neurose bsica, defendia que o ncleo bsico da personalidade humana era sua
tendncia sade. Nesse sentido, o processo psicoteraputico consistiria na cooperao entre
psiclogo e cliente com vistas a liberar esse potencial de crescimento, tornando-se ele mesmo,
enfim, tornando-se pessoa.
Essa cooperao estaria baseada em trs condies bsicas: a considerao positiva
incondicional (aceitao da pessoa como ela ); a empatia (capacidade de se colocar no lugar do
outro) e a congruncia (coerncia interna do prprio terapeuta); que levariam ao amadurecimento
do prprio terapeuta no processo teraputico. Ao longo de seus estudos, Rogers conclui que
essas trs condies so eficazes, como instrumento de aperfeioamento da condio humana,
em qualquer tipo de relacionamento: na educao, no trabalho, na famlia, nas relaes
interpessoais em geral.
Rogers fundamenta-se nas Filosofias Humanistas Existenciais e utiliza o mtodo
fenomenolgico de abordagem, se opondo teoria de Skinner de que o homem moldado pelo
meio atravs de condicionamentos. Para Rogers, o aprendizado deve ocorrer no sentido do
indivduo para o meio.
No incio do sculo XX, outro estadunidense, Jean Piaget cria a Psicologia Gentica,
conhecida entre ns como Psicologia Cognitivista. Para Piaget (1978a, p. 6) o conhecimento
no existiria a priori no sujeito epistemolgico, nem nos objetos, mas resultaria da interao
entre ambos, assim, o instrumento inicial seria a prpria ao.
O autor afirma que toda pesquisa em psicologia deveria partir do desenvolvimento e,
tentando fugir dicotomia interno-externo, aponta que os fatores do desenvolvimento so de
quatro espcies, conforme as relaes entre o indivduo e o meio social: os biolgicos, os de
equilibrao, os sociais de coordenao interindividual e os fatores de transmisso educativa e
cultural ou social que se interligam entre si, salientando a importncia do fator de equilibrao
(PIAGET, 1978d, p. 58).
Na primeira metade do sculo XX, na Rssia, desenvolve-se a psicologia marxista de Lev
Semenovitch Vigotski que juntamente com Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaevich
Leontiev criam a Troika, grupo de investigao cientfica, que comea a desenvolver as bases e
430
os princpios da tese histrico-cultural. A psicologia de Vigotski, chamada entre ns de Psicologia

Histrico-Cultural, se ope reflexologia (Edward Lee Thorndike) e ao introspeccionismo
(Freud) que marcavam a psicologia russa de sua poca.
Vigotski tambm questiona Piaget ao afirmar que a ao, para atingir objetivos, possui um
aspecto operacional, mas tambm um intencional, e depende das condies histricas concretas
em que o sujeito se encontra inserido; e ao enfatizar o papel da aprendizagem no
desenvolvimento das funes psquicas superiores, isto , no desenvolvimento das funes
essencialmente humanas.
A seguir, passamos a analisar a insero e o desenvolvimento da psicologia no contexto
brasileiro.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
1. Pesquise os termos COGNITIVISMO E HUMANISMO e

complete o glossrio.
2. Faa um esquema pessoal das principais correntes da
psicologia, destacando, em cada uma delas, a ideia principal e
seus principais representantes.
GLOSSARIO
BEHAVIORISMO: tem origem na palavra alem Behavior que significa comportamento.

Behaviorismo , portanto, a mesma coisa que comportamentalismo.
GESTALTISMO: tem origem na palavra alem Gestalt que significa boa forma. Gestaltismo
significa, portanto, Psicologia da Boa Forma ou Psicologia da Forma.
COGNITIVISMO:
HUMANISMO:
1.3. A INSERO DA PSICOLOGIA NO BRASIL
A histria da insero da psicologia no Brasil bastante curiosa, uma vez que deve-se a
sua aplicao nos cursos de formao de educadores, isto , Psicologia da Educao.
Na dcada de 1920, os novos desafios trazidos educao com o incio da
industrializao trazem a necessidade de uma psicologia que d subsdios formao dos
educadores. Os estados mais desenvolvidos do pas comeam a implantar as reformas de ensino,
movidos pelos ideais da Escola Nova, e a Psicologia da Educao comea a assumir o seu papel
na educao brasileira.
O ideal liberal da Escola Nova chega ao Brasil com o trmino da Primeira Guerra Mundial e
o ingresso do Brasil na era urbano-industrial. As ideias advindas dos Estados Unidos da Amrica
e da Europa so apropriadas e reunidas sob o ttulo de Escola Nova. Os professores que foram
estudar nos Estados Unidos trazem para o iderio educacional brasileiro a educao progressiva
ou escola ativa em John Dewey. Por outro lado, os que vo estudar na Europa trazem as ideias
431
de Jean Piaget e sua teoria construtivista apropriada como o alicerce psicolgico de

sustentao da Escola Nova. Com vista divulgao dessas ideias criada, no Rio de Janeiro, a
Associao Brasileira de Educao, em 1924.
Esse modelo de escola, necessariamente relacionado construo de uma sociedade
democrtica, passa a influenciar o iderio educacional brasileiro at os dias atuais. Entretanto,
vale salientar que as novas ideias j vinham sendo gestadas anteriormente ao referido perodo,
tanto com a introduo das ideias iluministas nas Reformas Pombalinas, no Brasil Colnia, quanto
na segunda metade do sculo XIX, com a introduo dos ideais liberais no Manifesto Liberal e
com as escolas para os filhos de norte-americanos, que tinham como orientao pedaggica, a
educao ativa.
O ensino liberal tradicional, que dominava at ento, vai aos poucos diminuindo a sua
influncia e dando lugar a um ensino voltado industrializao, com importao de tecnologia, e
necessidade de maior expanso do ensino. No discurso oficial, as ideias democrticas so
reforadas e incluem os ideais de solidariedade e cooperao associados ao pensamento liberal.
A chegada dos ideais da Escola Nova ao contexto brasileiro favorece a crena, at hoje
aceita, de que a educao o fator determinante de mudana social e, para tanto, tornava-se
necessrio difundir e reestruturar a educao, tendo em vista o regime republicano e democrtico
em vigor. O entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico caracterizam o movimento
escolanovista.
Como sinaliza Saviani (1985)1, a uma pedagogia da essncia, da escola tradicional, se
contraps uma pedagogia da existncia. O otimismo pedaggico ou a iluso liberal que se
anunciava na escola tradicional liberal, surge de forma mais intensa na Escola Nova.
O incio da industrializao no Brasil, na dcada de 1920, comea a produzir mudanas
polticas, no aparelho de Estado e no poder poltico, e mudanas sociais com o aumento da
exigncia por educao de forma a suprir os recursos humanos necessrios economia. Antes da
dcada de 1920, segundo Romanelli (1986, p. 55), a educao escolar carecia de funo
importante a desempenhar junto economia.
Essa mudana que se possibilitou educao de enfrentar os novos desafios advindos do
desenvolvimento do capitalismo, tambm gerou inquietaes e questionamentos acerca do fazer
docente. O vis individualista norteia a formao de educadores nas 4s sries iniciais do ensino
elementar (que equivale hoje primeira fase do ensino fundamental) e a Psicologia da Educao
contribui com essa orientao.
O aluno passa a ser o centro do processo educativo e o professor deve ser capaz de
orientar a aprendizagem a partir do conhecimento da personalidade do aluno. Os professores so
chamados a atuar visando a construo do novo homem, preparado para o novo, com autonomia
e viso crtica.
No ano de 1932, alguns educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de
Azevedo, Francisco Campos, lanam o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, na defesa de
uma educao e uma escola leiga e gratuita, e da abolio do dualismo escolar em todo territrio
nacional. Esse documento fruto dos embates entre os educadores catlicos defensores do
ensino tradicional e os educadores defensores das ideias novas que questionavam os princpios
que deveriam nortear a educao nacional.
A Constituio de 1934, reflete a vitria do movimento renovador, e a educao passa a
ser direito de todos e responsabilidade da famlia e dos Poderes Pblicos, inclusive com a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio (RIBEIRO, 1986, p. 104).
1
A esse respeito ver tambm Saviani (1986).
432
Em novembro de 37, Vargas d o Golpe de Estado (Estado Novo) e institui o regime

totalitrio. promulgada a Constituio essencialmente de tendncia fascista e ditatorial. Em seu
texto, fica explcita a orientao poltico-educacional para o mundo capitalista com a preparao
de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Em
1945, deposto por um golpe militar.
A Constituio de 1946, de orientao ideolgica liberal-democrtica, em essncia, no
difere da de 34. O retorno normalidade democrtica favorece o renascimento dos princpios
liberais em educao e a retomada do preceito de que a educao direito de todos, inspirada
nos princpios da Escola Nova e do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
No final da dcada de 1940 e incio da dcada de 1950, intensificam-se as lutas
ideolgicas entre reformadores e conservadores e favorecem a criao de vrios rgos e de uma
comisso, em 1948, para discusso e elaborao do ante-projeto das diretrizes e bases da
educao nacional.
Vargas retorna ao poder em 1950, e, em 1954, suicida-se. Segue-se um conturbado
perodo poltico. Em 1956, Juscelino Kubitschek assume a presidncia e, em 1961 (treze anos
aps a constituio da primeira comisso), aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) em que prevalecem as reivindicaes dos donos de estabelecimentos particulares
de ensino.
Romanelli (1986) aponta que esse percurso teve, como ponto negativo, a defasagem entre
o texto e a realidade concreta e, como ponto positivo, a grande mobilizao e a luta nacional
propiciadas pela conscientizao dos problemas relacionados realidade educacional
(ROMANELLI, 1986, p. 171-172). Freitag (1986) afirma que a LDB traduziu toda a seletividade do
sistema educacional, tanto verticalmente (do ensino primrio ao universitrio), quanto em relao
origem de classe dos alunos. Nas dcadas de 40 e 50, a importao de livros e o
aperfeioamento de professores nos Estados Unidos da Amrica, atravs de acordos celebrados
entre os governos brasileiro e americano deram novo impulso Psicologia da Educao
(GOULART, 1987, p. 149).
Exemplos desse novo impulso dado Psicologia da Educao, so: o retorno da
concepo democrtica de educao de John Dewey (bem propcio nesse perodo aps 15 anos
de ditadura); a chegada dos estudos do Comportamentalismo com John Watson, que trazem a
segurana da fundamentao cientfica (mesmo que orientada para um experimentalismo
positivista) e do nfase ao papel do ambiente na formao das pessoas; a chegada dos textos
de Carl Rogers, ainda que de forma menos incisiva; assim como o uso dos testes em
Psicometria.
A Psicologia Experimental influencia os cursos de Filosofia e do suporte tecnologia
educacional fundamentada principalmente nos estudos de Burrhus Skinner. O uso de testes na
Psicometria reduz as diferenas sociais s diferenas individuais. Portanto, as diferenas se
explicariam pelo nvel de inteligncia, pela aptido, pelo interesse, adiando ou mesmo ignorando
as discusses acerca do acesso e da permanncia do aluno na escola. Os testes so tambm
amplamente utilizados na escola pela Orientao educacional na orientao vocacional e em
diagnsticos (GOULART, op.cit., p. 151).
O pas vive um momento de crescimento econmico e de participao poltica no governo
liberal de Juscelino Kubitschek. Surgem os Movimentos de Educao Popular2 motivados tanto
2
Movimento de Cultura Popular (MCP), de Recife, liderado por Paulo Freire, que deu origem aos
Movimentos de Cultura Popular (MCP) e ao Plano Nacional Alfabetizao (PNA); os Centros Populares de
433
pelos debates a favor da educao pblica e de qualidade em toda a Amrica Latina, como pelas
ideias de Paulo Freire e de autores que, influenciados pelo pensamento social cristo, defendem a
participao ativa da populao adulta na vida poltica do pas.
Com o golpe de 1964, o Estado Militar imprime educao o carter antidemocrtico de
sua proposta ideolgica de governo. A Constituio de 1967 elimina vrios direitos constitucionais
adquiridos anteriormente e a relao educao e desenvolvimento reforada pelos acordos
MEC-USAID que atingem todo o sistema de ensino. Desenvolve-se uma concepo tecnicista em
educao com nfase nos mtodos e tcnicas e na formao profissional, mais adequada aos
princpios da empresa capitalista: maior eficincia e produtividade.
A racionalizao do processo produtivo reflete-se na racionalizao educacional atravs
das reformas de ensino como a Lei 5.540/68 e a Lei 5.692/71 relativas, respectivamente, ao
ensino superior e ao ensino de 1 e 2 graus. No plano pedaggico, entre outros aspectos, a
Filosofia eliminada dos currculos e a psicologia, destaca Goulart (op.cit., p. 155) sobreviveu a
esta crise provavelmente porque lhe era possvel desenvolver um discurso descompromissado
com o social e o poltico e, ao mesmo tempo, capaz de justificar as desigualdades sociais e at
preserv-las.
Na dcada de1960, so criados cursos de Psicologia e de Orientao Educacional.
Portanto, segundo Goulart (1987, p. 154), foi entre os especialistas (professores de) em
Psicologia Educacional que se buscou inspirao para os dois novos cursos. Esses cursos
tinham uma tendncia fortemente experimental, aproximando a Psicologia da Biologia, e com o
emprego da Psicometria com vista seleo e adaptao do pessoal nas empresas.
A tendncia nos cursos de Psicologia da Educao foi, mais uma vez, o
Comportamentalismo, fundamentada agora nos trabalhos de Skinner e o estudo da dinmica de
grupo e das relaes humanas, voltados para a anlise das relaes no interior das escolas,
deixando intocadas as questes relativas estrutura econmica e social mais ampla.
Ao assumir as reformas, o Estado isola o fenmeno educativo dos fenmenos econmicos,
polticos e sociais e articula-se ao grande capital, assim como assume, segundo Freitag (1986, p.
107), a funo de reproduo da estrutura de classe, da estrutura de poder e da ideologia, e da
fora de trabalho 3, contribuindo para a formao de um exrcito industrial de reserva.
Historicamente, compreende-se que a psicologia deu um salto qualitativo, ao passar de
uma anlise individualista de seu objeto de estudo a uma anlise social. Entretanto, ainda
percebe-se que essa anlise, na maioria das vezes, mascara a anlise histrica. Se, a anlise
individual negligencia o aspecto social, reduzindo diferenas sociais a diferenas individuais; a
anlise social parece reduzir as questes histricas ao meio social mais prximo ao sujeito, ou
seja, famlia, escola, ao bairro, ao que denomino individualizao do social (BAPTISTA, p.
35).
No final da dcada de 1970 e incio dos anos de 1980, a populao brasileira volta-se para
a reconstruo nacional e o enfrentamento dos problemas econmicos (dvida externa e crise
fiscal), polticos (luta pela redemocratizao da sociedade) e sociais (aumento do analfabetismo e
do desemprego) agravados ou herdados com a ditadura.
Na dcada de 80, o processo de reabertura poltica favorece a reconquista das liberdades
democrticas, possibilidade de participao para os movimentos sociais de base e o crescimento
Cultura (CPC) ligados UNE (Unio Nacional dos Estudantes); e o Movimento de Educao de Base
(MEB) ligado CNBB e ao governo da Unio (RIBEIRO, 1986, p. 154-158).
3
O Ministro da Educao, citado por Freitag (1986, p. 83), visando disciplinar o estudantado, declara: os
estudantes devem estudar e os professores ensinar (no fazer poltica).
434
dos movimentos sindicais. Os trabalhadores comeam a se organizar incorporando a histria do

Partido Comunista Brasileiro (PCB), da esquerda marxista e da Ao Popular (AP), que retorna
cena poltica na dcada de 1980 com as pastorais e comunidades eclesiais de base. H um
retorno da teoria de Jean Piaget e do Construtivismo ao iderio educacional brasileiro.
Nesse perodo, comeam a chegar, ao Brasil, as primeiras obras de Lev Vigotski,
traduzidas, principalmente, do ingls. Essas tradues favorecem uma apropriao da obra de
Vigotski, ora pela via da linguagem, aproximando-o dos linguistas, ora pelo vis interacionista,
aproximando-o de Piaget, ora pelo vis marxista, afastando-o de Piaget.
Duarte (2000, p. 278) representa essa terceira apropriao e afirma que, diferentemente de
Piaget que sociointeracionista (o prprio construtivismo ou interacionismo
sociointeracionista), em Vigotski o social tem uma conotao efetivamente historicizadora do ser
humano, uma concepo marxista do homem como ser social.
Em seu livro intitulado Vigotski e o Aprender a aprender, Duarte (2000, p. 171; 168)
acusa a superficialidade com que os livros Pensamento e linguagem e A formao social da
mente foram traduzidos para o portugus, denominando-os verses resumidas, reescritas e
censuradas dos textos originais de Vigotski, que buscam descaracterizar a conotao fortemente
crtica do texto de Vigotski em relao no s ao pensamento de Piaget como tambm ao
idealismo presente em boa parte das teorias psicolgicas e tornar o pensamento de Vigotski
mais soft, menos marxista e mais facilmente adaptvel ao pragmatismo norte-americano. Apesar
de estar se referindo s obras de Vigotski, as reflexes de Duarte bem poderiam ser atribudas s
tradues e interpretaes de outros autores marxistas.
No fim do Perodo Militar (1985), a responsabilidade do Estado burgus com a educao,
ideal defendido pelos escolanovistas, recebe fortes crticas de educadores, principalmente, de
orientao marxista. A discusso sobre as questes educacionais perde o sentido pedaggico e
adquire um vis poltico.
Saviani (1986, p. 12; 20) afirma que a defesa da tutela do Estado em relao educao,
como forma de garantir o atendimento das necessidades educacionais do conjunto da sociedade
(dcadas de 1930 e 1950), constitua uma iluso liberal, uma vez que pressupunha um Estado
neutro que pairava acima das diferenas de classe. Assim como conclama a sociedade civil a
exercer o controle da educao em geral.
A Constituio de 1988, apesar de alguns avanos na rea educacional como o carter do
direito pblico subjetivo ao ensino obrigatrio4, acentuou o papel da sociedade e da famlia frente
educao de seus filhos, minimizando o papel do Estado quanto qualidade dos servios
prestados populao (Estado mnimo). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) aprovada em 1996, onze anos aps de ter sido cogitada a sua efetivao na V Conferncia
Brasileira de Educao em 1985, caracteriza-se pelo forte cunho liberal dos primeiros tempos,
nos moldes de Dewey.
A partir do final da dcada de 1990, a responsabilidade do Estado com as polticas sociais,
entre elas, a educao, retorna discusso nacional como enfrentamento ao Estado mnimo
neoliberal (liberal). As reformas na educao investem na formao aligeirada e a distncia, e na
tecnologizao da educao (um novo transplante!), deixando mostra o avano da
mercantilizao da educao e a ineficincia do Estado em arcar com a educao pblica e de
qualidade.
4
Constituio Federal (Ttulo VIII, Captulo III, Seo I, art. 208, inciso VII, pargrafo 1) e LDB (Ttulo III,
art. 5).
435
Finalmente, vale salientar que a Psicologia da Educao ao voltar-se para a compreenso

do homem como um todo no pode prescindir de uma micro e de uma macro-anlise. Nesse
sentido, essa compreenso pressupe uma anlise, tanto do contexto em que o indivduo
encontra-se inserido, quanto da determinao desse contexto, a que o sujeito exterioriza em ao,
em comportamento.
SAIBA MAIS!!!
Vocs no acham interessante a semelhana entre o discurso no

incio do sculo XX sobre a mudana de orientao da educao e
o discurso atual, acerca dos novos desafios trazidos educao?
O primeiro destaca o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e
a transformao da sociedade, o segundo, considera as mudanas
sociais e econmicas advindas do desenvolvimento das novas
tecnologias. Entretanto, hoje, a nfase recai sobre a necessidade
de construo de um novo homem, um novo cidado, capaz no
s de manusear as novas tecnologias, como no primeiro momento,
mas tambm de consumi-las (a esse respeito ver TAKAHASHI,
site).
A nova traduo, diretamente do russo, da edio espanhola do
livro Pensamento e Linguagem de L. S. Vigotski, com o ttulo de A
construo do pensamento e da linguagem, possui 489 pginas;
enquanto que o livro Pensamento e linguagem possui apenas 135
pginas, o que dificulta a sua leitura e a sua compreenso.
Em Recife, Paulo Freire desenvolve o projeto de combate ao
analfabetismo e prope alfabetizar, em 40 horas, adultos
analfabetos. Vale salientar que a proposta de Freire no se esgota
na construo de um mtodo rpido de alfabetizao, mas a sua
vinculao construo do sujeito crtico, ou seja, sua
humanizao, atravs da leitura da palavra e do mundo.
1. Como no assunto anterior, faa um esquema pessoal das

principais correntes da psicologia que chegaram ao Brasil,
destacando, em cada uma delas, o perodo histrico, a ideia
principal e seus principais representantes.
436
1.4. HEREDITARIEDADE E AMBIENTE: REDEFININDO A RELAO

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
O estudo sobre a psique humana tem constantemente enfrentado a seguinte questo: se

este ou aquele trao de personalidade deve-se hereditariedade e constituio, ou seja,
carga gentica do indivduo, ou ao ambiente, ou melhor, experincia e aprendizagem do
indivduo na interao com o seu meio social e cultural.
Assim, as aes, o comportamento humano, enfim, as diferenas individuais so atribudos
ora hereditariedade, ora aos fatores externos. No primeiro caso, aparecem relacionados ao
comportamento familiar. Portanto, se a criana agitada ou calma, esperta ou desligada, se
gosta de estudar ou no, de comer ou no, se demora a dormir ou se acorda cedo, diz-se que se
parece com o pai, o av, a tia etc., quando tinham a mesma idade que a da criana em questo.
No segundo caso, esses comportamentos so atribudos a fatores, tais como, o excesso
ou a falta de limites pelos pais na criao da criana, desde quando pequena. Assim, aos
comportamentos acima descritos reage-se com observaes como: a me boazinha demais ou
o pai muito severo, ou ainda a escola no consegue controlar os seus alunos, entre outras.
Se, por um lado, atribuirmos hereditariedade ou constituio o determinante decisivo
sobre o comportamento humano, estamos afirmando que o comportamento ir se manter atravs
do tempo e que a experincia do indivduo em pouco ou nada pode contribuir para modificar o
comportamento, uma vez que os aspectos inatos j esto postos na vida de uma pessoa e iro
predisp-la para esta ou aquela forma de agir.
Por outro lado, aqueles que atribuem experincia e aprendizagem o fator determinante
sobre o comportamento tm como vantagem poder explicar como o comportamento se modifica
com o passar do tempo. Essa perspectiva favorece o estudo processual do desenvolvimento do
comportamento de indivduos submetidos a essa ou quela situao de aprendizagem, ou seja,
como um e outro comportamento pode vir a ser aprendido e como fazer para modific-lo.
Entretanto, como explicar as diferenas individuais em sujeitos submetidos s mesmas condies
de aprendizado?
Filloux (1978), em seu livro A personalidade, trata justamente dessa proporo do dado e
do adquirido no comportamento, em funo do contato com o meio, apontando para a importncia
da dialtica nature-nurture. O autor define nature como do inato, da hereditariedade, e nurture
como do adquirido, do meio, mas explica que esses termos tm a vantagem de no se limitarem,
no caso do primeiro conceito, a algo que j est dado, e no segundo, ao meio, mas as resultantes
desse meio.
Filloux (1978, p. 21) afirma que essa separao entre nature e nurture algo aleatrio e
que na histria individual a relao entre esses aspectos assume a forma de uma incessante
dialtica. O autor aponta que o erro tem origem, primeiro, no significado atribudo ao conceito
nature, como elementos constitucionais dados, em que o prprio conceito de maturao
desprezado; e segundo, na interao funcional nature-nurture; enfatizando que o que dado ao
nascer j supera a herana gentica.
Nesse sentido, afirma que a nurture contribui para constituir a nature, uma vez que o feto
tem uma vida fisiolgica intra-ulterina, mas tambm uma vida psicolgica intra-ulterina [que] ,
em parte, funo do meio maternal. Assim, a vida intra-ulterina sofre os efeitos de um meio
maternal traumatizante (tenses vividas pela me durante a gestao, exposio radiao,
ingesto de substncias qumicas), assim como os acidentes de parto, as reaes psquicas do
recm-nascido fazem parte das estruturas congnitas.
437
Da a razo pela qual o dado constitucional ultrapassa aquilo que puramente

hereditrio, podendo-se paradoxalmente considerar que, os elementos adquiridos,
justamente aqueles que so adquiridos in tero que fazem parte da nature; o
que equivale a dizer que o nurture contribui para constituir a nature (FILLOUX,
1978, p. 21).
Da mesma forma, Filloux (1978, p. 22) questiona a influncia da nature sobre a nurture, ao
levantar o papel da maturao fisiolgica no desenvolvimento do comportamento. A linguagem e
as atitudes da espcie humana, afirma o autor, dependem da organizao muscular neuro-
vegetativa, ou seja, da maturao, entretanto, enfatiza que a maturao traz apenas
possibilidades de ao e que a sua realizao funo do ambiente. Portanto, o ficar de p
parece pertencer nature do homem, entretanto, a criana no andaria se no se lhe ensinasse a
andar.
A maturao dada, mas no tem influncia, no existe como dado, a no ser

em funo do meio. O processo de maturao no pode, portanto, ser
considerado como fator direto da personalidade; ela age no seio de um movimento
de interao complexo e funo tanto do desenvolvimento quanto do ambiente
(FILLOUX, 1978, p. 22).
Portanto, se verdade que intil ensinar a criana a andar antes que a sua maturao
orgnica tenha atingido um nvel de desenvolvimento suficiente, tambm verdade que
necessrio faz-lo quando a criana atinge esse nvel ou estimul-la para que chegue a esse
nvel.
A respeito dessa relao entre o dado e o adquirido, vale salientar o pensamento de
Vigotski que iremos conhecer melhor nas prximas aulas. O autor, em seu trabalho Manuscrito de
1929, ao tratar da aprendizagem humana e da aprendizagem no-humana, aponta que a relao
filognese e ontognese apresenta-se diferente quer se esteja tratando do desenvolvimento
orgnico, quer do desenvolvimento cultural.
Para Vigotski, na obra de Piaget (1978d, p. 30-32), h um paralelismo entre a filognese e
a ontognese. Vigotski, entretanto, diferencia o lugar da filognese e da ontognese no
desenvolvimento orgnico e no cultural. No desenvolvimento orgnico a filognese est includa
em potencial e se repete na ontognese, mas no desenvolvimento cultural h uma inter-relao
real entre filo e ontogenia: para o embrio no tero da me desenvolver-se em filhote humano, o
embrio no interage com o bitipo adulto. No desenvolvimento cultural esta inter-relao a
fora motriz bsica do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2000b, p. 27).
A partir do exposto, pode-se afirmar apenas que tanto o dado como o adquirido interferem
de forma especfica na personalidade. Assim, alguns aspectos estariam mais relacionados com a
hereditariedade, como a cor dos olhos e a dos cabelos, a altura, o temperamento (a extroverso, a
emotividade et.), a inteligncia (QI) etc., assim como outros estariam mais relacionados ao meio,
como, a fala e o caminhar humanos, as respostas s situaes do dia a dia, os transtornos
psicolgicos etc. Entretanto, o predomnio de um ou de outro no reduz a dialtica entre ambos.
Por fim, pode-se afirmar que a hereditariedade revela to somente tendncias,
possibilidades que necessitam ser desenvolvidas, assim como o adquirido no pode vir a ocorrer
a no ser que o inato demonstre sinais de maturao.
438
A questo da relao nature-nurture no estudo da personalidade insere-se, portanto, na

questo mais ampla acerca da relao desenvolvimento e a aprendizagem que ir atravessar o
nosso estudo acerca da Psicologia da Educao.
T NA WEB!!!
A esse respeito, vale a pena consultar os sites a respeito dos

meninos-lbos de Lopes:
Amala e Kamala: as meninas-lobo
http://vestibularsociologia.blogspot.com/2007/03/amala-e-kamala-
as-meninas-lobo.html.
O menino selvagem de Aveyron"
http://vestibularsociologia.blogspot.com/.
Pesquise o significado das palavras:

FILOGNESE:
ONTOGNESE:
439
UNIDADE 2
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
2.1. O DESENVOLVIMENTO BIOLGICO E EMOCIONAL NA ADOLESCNCIA
A adolescncia, ningum pode negar, um momento mpar cheio de descobertas acerca

de si mesmo, assim como do ambiente cultural que o cerca. Rodrigues (1975) destaca que, nesse
perodo, ocorre uma revoluo biolgica, assim como o tempo das contradies. O
adolescente sente a necessidade de experimentar o novo, o desconhecido, aquilo sobre o qual
ouviu falar atravs dos pais, professores, amigos da mesma idade e, principalmente, de irmos e
amigos mais velhos, mas que ele prprio ainda no viveu. A essa necessidade podemos
denominar de tendncia independncia.
A adolescncia , tambm, um momento de muitas dvidas e medos acerca do seu corpo,
da sua sexualidade, das suas emoes. Essas dvidas, na maioria das vezes, no so expressas
como tal, mas so camufladas sob um ar de autossuficincia que est longe de representar
segurana. Pelo contrrio, a aparente autossuficincia esconde grandes inseguranas e
incertezas frente ao mundo que ele est comeando a conhecer. Um mundo cheio de
oportunidades, de descobertas, mas tambm de escolhas e decises, sobre as quais o
adolescente ainda no se sente preparado para tom-las.
Os pais e professores, as primeiras figuras de respeito e de autoridade perante a criana,
j no so vistos pelo adolescente como os detentores da ltima palavra sobre o certo e o errado.
O desenvolvimento biolgico e o desenvolvimento do pensamento lgico, que lhe do a
compreenso de j poder participar do mundo adulto, permitem ao adolescente discorrer
filosoficamente, apontando falhas no raciocnio adulto e levantando hipteses acerca da realidade
econmica e social. Esse aspecto pode gerar dificuldades no dilogo entre pais e filhos,
professores e alunos etc.
Os valores assimilados, durante a infncia, na relao com o seu meio social e cultural,
isto , famlia, escola, Igreja, so agora colocados em questo. Isto no significa que esses
valores so abandonados pelo adolescente, mas que junto com os antigos hbitos, que no eram
contestados anteriormente pela criana, passam a ser, a partir de agora, objeto de intensa
reflexo, muitas vezes acompanhada de uma certa veemncia e agressividade, de forma a
defender o seu ponto de vista.
Vale salientar ainda que, na sociedade contempornea, fato que o indivduo assediado
pelas mais variadas concepes de mundo. Os meios de comunicao colocam a todos e, em
especial, o adolescente diante de um grande volume de informao. Nesse momento, a
idoneidade dos pais frente aos filhos, construda ao longo de toda a infncia, ser determinante na
constituio da personalidade e, consequentemente, na formao das opinies que o adolescente
ir emitir e nas decises que ir tomar frente aos novos desafios.
Nesse sentido, torna-se importante, compreender um pouco mais acerca desses dois
aspectos do desenvolvimento adolescente: o biolgico e o emocional; e mais adiante acerca do
desenvolvimento intelectual e da personalidade. As reflexes a seguir tm o aporte dos trabalhos
de Campos (1987) e Rodrigues (1976), alm das experincias da autora com adolescentes.
440
2.1.1. O DESENVOLVIMENTO BIOLGICO NA ADOLESCNCIA
Compreender o desenvolvimento biolgico na adolescncia implica estudar os fenmenos

que resultam das transformaes biofisiolgicas que ocorrem nesse perodo. A esse processo de
maturao da espcie humana d-se o nome de puberdade que deriva de pbis (cabelo).
O amadurecimento dos rgos sexuais primrios indicado pela espermatognese,
processo pelo qual as espermatognias (clulas germinativas masculinas) transformam-se em
espermatozides, e pela ovulognese, processo pelo qual as ovognias (clulas germinativas
femininas) transformam-se em vulos maduros. Alm da maturao sexual, outras mudanas
biolgicas so observadas.
Entretanto, todo esse processo comea com as modificaes no funcionamento
homeosttico das glndulas endcrinas que influenciado tanto pelos processos fisiolgicos
quanto pelas transformaes psquicas (Figura 1).
Figura 1. Sistema Endcrino
Fonte: http://www.afh.bio.br
As glndulas endcrinas liberam na corrente sangunea os hormnios que so

responsveis pelo funcionamento e pelo equilbrio do organismo. Algumas glndulas so comuns
a ambos os sexos e so ativas durante toda a vida como o hipotlamo, a hipfise (pituitria), a
tiride (e paratirides), o timo, a pineal, as supra-renais e o pncreas. As glndulas sexuais ou
gnadas, ovrios na mulher e testculos no homem so especficas de cada sexo e s entram em
atividade na puberdade, cessando sua ao na menopausa (na mulher) e na andropausa (no
homem).
O hipotlamo estimula a glndula hipfise a liberar os hormnios gonadotrficos na corrente
sangunea e, como a hipfise, secreta hormnios que controlam outras glndulas. O hipotlamo
o mediador entre o sistema nervoso, que atua na hipfise, e o sistema endcrino.
A hipfise, conhecida como a glndula mestra do sistema endcrino, responsvel pelo
desenvolvimento, funo e equilbrio das outras glndulas, assim como pela evoluo e
funcionamento do sistema reprodutor e o surgimento dos caracteres sexuais secundrios.
A hipfise produz os hormnios somatotropina, responsvel pelo crescimento somtico
(peso do corpo e grau do crescimento do esqueleto), e gonadotropina, responsvel pela evoluo
441
e funcionamento do aparelho sexual: na mulher, a produo de estrogeno (hormnio sexual

feminino) e o desenvolvimento e a ovocitao (maturao do folculo ovariano); no homem, induz
a espermatognese.
A hipfise tambm estimula a produo, nos ovrios, da progesterona e do estrgeno, e,
nos testculos, a testosterona, responsveis pelo desenvolvimento dos caracteres sexuais
secundrios e o comportamento sexual feminino e masculino, respectivamente. Alm da
prolactina que influi no desenvolvimento e funcionamento das glndulas mamrias e mantm a
gravidez.
A tiride controla o metabolismo. O timo que antes da puberdade vai diminuindo
gradativamente a ao frenadora, exercida na infncia, sobre as glndulas sexuais, permitindo
que entrem em atividade. Assim como a pineal, conhecida como a glndula da vida psquica, que
reduz sua ao frenadora sobre as gnadas e a hipfise na puberdade, entretanto, sua ao mais
intensa ocorre na adolescncia.
As supra-renais so duas glndulas localizadas sobre os rins que produzem hormnios
diferentes: os glicocorticides, os mineralocorticides e os andrognicos. As supra-renais de
ambos os sexos bem como as glndulas sexuais produzem estrgeno e testosterona, em nveis
de concentrao tolerantes e adequados ao desenvolvimento masculino e feminino.
O pncreas uma glndula que apresenta regies endcrinas e excrinas. A poro
endcrina produz hormnios insulina e glucagon, que atuam no metabolismo da glicose. Esses
hormnios so muito importantes devido aos seus efeitos no metabolismo de carboidratos,
protenas e gorduras. Por exemplo, baixos nveis de insulina podem causar atraso na
puberdade.
As gnadas produzem as clulas reprodutoras e os hormnios sexuais que controlam a
maturao e o funcionamento do sistema reprodutor, estimulando o desenvolvimento dos
caracteres sexuais secundrios e definindo o comportamento sexual.
Os hormnios sexuais femininos so responsveis pela formao do vulo,
desenvolvimento e manuteno da gestao, entre outros; e os hormnios sexuais masculinos
pelo desenvolvimento e manuteno dos condutos e glndulas do aparelho reprodutor, entre
outros.
Os caracteres sexuais dividem-se em primrios e secundrios. Os primrios so aqueles
relacionados aos prprios rgos sexuais que, sob a influncia dos hormnios gonadotrficos da
hipfise, na puberdade, crescem de tamanho e tornam-se funcionalmente capazes de produzir
clulas sexuais, culminando com a espermatognese, nos meninos, e a ovulognese, nas
meninas.
Os caracteres sexuais secundrios so:
nas meninas: desenvolvimento dos seios, aparecimento de pelos no pbis e nas axilas,
menarca, aumento e arredondamento dos ombros, definio das pernas e dos braos,
aumento de gordura nas ndegas, nos quadris e nas coxas, aumento de peso, da estatura e
da transpirao nas regies mamria, genital, anal e nas virilhas, e mudana na voz do tom
agudo para grave.
nos meninos: crescimento dos testculos, aparecimento de pelos no pbis e na base do pnis,
nas axilas, na face, no trax e nas demais reas cobertas de pelo, polues noturnas,
alargamento dos ombros, desenvolvimento da massa muscular, aumento de peso, da
estatura e da transpirao nas regies mamria, genital, anal e nas virilha, e oscilao e
mudana na voz devido ao desenvolvimento da laringe.
442
Vale salientar que a menarca (primeira menstruao), assim como as polues noturnas
(primeiras ejaculaes), com a liberao de smen durante o sono, ocorrem espontaneamente e
causam constrangimento s meninas e aos meninos.
As diferenas individuais em relao ao crescimento, altura e peso, na adolescncia so
muito grandes e vrios fatores contribuem para acelerar ou retardar a puberdade, entre eles:
nutrio, doenas, fatores climticos, ambientais e sociais. Alm desses fatores, as pesquisas
indicam que o processo evolutivo do homem est se antecipando com o desenvolvimento
histrico. A explicao para esse crescimento acelerado est relacionada aos estmulos da vida
moderna sobre o crtex cerebral e o sistema endcrino advindos com a industrializao e o
urbanismo.
O ritmo do crescimento apresenta-se diferente para as diferentes partes do corpo, mas de
forma geral o crescimento orienta-se na direo cfalocaudal, da cabea para os ps, e prximo-
distal, do centro ou do tronco para as extremidades; portanto, tanto em uma como em outra
orientao, os ltimos a crescerem so os ps.
O sistema nervoso tambm passa por um processo de evoluo. Essas alteraes
requerem, do adolescente, reajustamentos motores as suas pernas e aos seus braos, o que
gradualmente superado.
A poca e a marcha de crescimento variam de criana para criana e esto mais ligadas
s transformaes na puberdade do que idade cronolgica. O perodo de crescimento mais
rpido comea um pouco antes dos sinais da puberdade, com o aparecimento de pelos no pbis,
e continua durante a puberdade. Os adolescentes que amadurecem mais cedo tm o perodo de
crescimento mais rpido e mais intenso que os outros adolescentes e atingem as propores
adultas mais precocemente.
Quanto ao crescimento em altura, as meninas tendem a ultrapassar os meninos da mesma
idade e entre os 16 e 18 anos esse crescimento estabiliza-se. As meninas mais altas na pr-
adolescncia tendem a atingir a menarca mais precocemente e surto de crescimento mais cedo
que as mais baixas e, caso atinjam a menarca na mesma idade, provvel que permaneam
mais altas durante a adolescncia e a maturidade.
Quanto ao peso, as meninas, apesar de apresentarem, desde o nascimento, peso inferior
ao dos meninos, na puberdade, manifestam superioridade em relao aos meninos, pelo menos
at os 15 anos quando voltam a ser ultrapassadas.
Nem sempre essas constantes modificaes na imagem corporal so aceitas e vistas
como algo positivo e que eleve ou melhore a autoimagem do adolescente. Pelo contrrio, muitas
vezes, so causa de tenses e aborrecimentos nas suas relaes e de desajustamento com o
meio ambiente.
Da mesma forma, a avaliao dos outros sobre a sua imagem to importante quanto a
avaliao que o adolescente tem sobre o seu prprio corpo. Portanto, a impresso que as
transformaes em seu corpo causa aos outros, assim como a sua prpria impresso sobre essas
transformaes refletem em seus traos fsicos e em suas atitudes, e influenciam, em ltima
instncia, sua opinio a respeito de si mesmo em relao moral, popularidade, ao nimo etc.
O adolescente vive e sente a cobrana do mundo em relao aparncia fsica ideal, de
acordo com padres de beleza culturalmente estabelecidos e aceitos. Assim, quanto mais distante
estiver dessa imagem, maiores sero os sofrimentos do adolescente. O fato de ser alto ou baixo
demais, obeso ou magro em excesso, causa de angstia, e o adolescente pode vir a
desenvolver alguns comportamentos como forma de compensar tais deficincias, como ser o
mais estudioso, o mais craque nos esportes, ou entregar-se solido e ao isolamento.
443
No menino, a preocupao com o tamanho do pnis, a ereo involuntria ou o

aparecimento de pelos, principalmente no rosto, mas tambm em outras partes do corpo, a
mudana da voz que teima em afinar e engrossar, por exemplo, podem ser causa de
constrangimento e perturbaes. Na menina, a preocupao com a menstruao, principalmente
quando excessiva ou pouca, ou com o tamanho dos seios, se sero grandes ou pequenos, entre
outros aspectos, tambm so motivo de preocupao.
A velocidade dessas mudanas torna necessrio que o adolescente renove
constantemente a sua autoimagem. Entretanto, a angstia resultante dessas mudanas, em uma
fase de autoafirmao, dificulta que o adolescente compreenda a transitoriedade e a necessidade
de tais alteraes para a sua vida adulta.
T NA WEB!!!
Para saber mais sobre o sistema endcrino acesse o site de Vilela:

Sistema Endcrino:
http://www.afh.bio.br/endocrino/ endocrino1.asp
1. Descreva as mudanas biolgicas que ocorrem na adolescncia

em meninos e meninas e como cada glndula contribui para essas
transformaes.
2. Que importncia voc atribui a esse estudo para a sua formao
enquanto educador?
2.1.2. O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA ADOLESCNCIA
O ser humano um todo, assim o desenvolvimento biofisiolgico acompanhado do

desenvolvimento emocional. Como j vimos, o adolescente est passando por uma srie de
mudanas corporais (sseas, endcrinas etc.) que causam desequilbrio e o tornam suscetvel aos
estmulos emocionais que podem desorganiz-lo. Dessa forma, a emoo pode ser uma fora que
estimula a atividade humana, como tornar-se uma fora destrutiva.
Na rea biolgica, as transformaes antomo-fisiolgicas provocam vrias emoes. O
crescimento exige novas adaptaes, mas nada se compara aos efeitos causados com o
lanamento dos hormnios sexuais na corrente sangunea. Esses hormnios geram novos
impulsos e necessidades que no podem ser imediatamente satisfeitos e conduzem a alteraes
emocionais. As tenses resultantes devem ser devidamente orientadas no sentido de sua
liberao de forma sadia.
Esses impulsos conduzem o adolescente ao envolvimento emocional com outro
adolescente e o adolescente experimenta, pela primeira vez, sentimentos de amor, cime,
ansiedade, extrema felicidade, insegurana, frustrao, confuso acerca de seus prprios
sentimentos etc.
444
Na rea mental, o pensamento adolescente deixa de ter um carter mgico e

extraordinrio e passa a estar baseado em fatos reais e nas relaes de causa e efeito, como
veremos nas aulas relativas ao desenvolvimento intelectual. Esse desenvolvimento mental
possibilita o desenvolvimento do senso crtico e o adolescente levado a criticar a famlia, a
escola, a religio e a sociedade de forma geral.
O adolescente no aceita mais a infalibilidade dos pais, assim como contesta a sua
autoridade. A partir desse momento, questes como certo e o errado, sim e no, passam a ser
motivo de intensa reflexo. O adolescente capaz de permanecer vrias horas discutindo com os
pais e colocando em cheque a sua concepo de sociedade, de homem e de mundo, como forma
de reivindicar o controle de sua prpria vida.
Nesse sentido, os limites impostos pelos pais, apesar de no desejveis, so necessrios
para o direcionamento dessas necessidades e desejos em atividades seguras que estimulem o
discernimento sobre si mesmo e o mundo que o cerca; assim como para a sade fsica e mental
do prprio adolescente.
A escola , para o adolescente, prioritariamente, um espao que oportuniza o contato com
amigos, favorecendo as aproximaes fsicas e a discusso sobre as aventuras, os medos, as
incertezas, as descobertas etc. comuns essa faixa etria. Ao mesmo tempo, o adolescente no
desconhece que a escola espao de aprendizado e caminho obrigatrio para a constituio de
sua identidade profissional.
A famlia e a escola so, portanto, objetos de dio, mas tambm de amor, e apesar dos
questionamentos dirigidos a ambas, o adolescente depende da famlia e da escola, enquanto
espaos de crescimento e desenvolvimento intelectual, e de afetividade, para ser feliz.
As informaes, obtidas em casa, acerca da opo religiosa dos pais so tambm
colocadas em cheque pelos adolescentes, desejosos de construir a sua prpria opinio acerca do
mundo. Entretanto, a partir dos anos de 1990, muitos adolescentes, tentando descobrir Deus, tm
buscado participar de grupos religiosos, principalmente aqueles que renem indivduos de sua
mesma faixa etria, como grupos de jovens e shows de bandas e cantores religiosos.
Na rea social, alguns estudiosos afirmam que o adolescente vive uma cultura prpria,
com linguagem, valores, comportamentos, vesturios prprios; outros que o adolescente situa-se
em um perodo de transio entre o mundo infantil e o mundo adulto. A entrada em outros grupos
causa de intensa ansiedade, uma vez que, diferentemente da segurana e da dependncia
vividas em seu grupo familiar e social, o adolescente vai ter que conquistar o seu prprio espao.
Entretanto, a identificao e o pertencimento a um grupo motivo de segurana para o
adolescente e o ajuda a dividir interesses e valores, assim como a estabelecer uma relao de
respeito mtuo. A segurana do novo grupo permitir ao adolescente vivenciar experincias
sociais, experimentar atitudes sociais, como direitos, deveres cooperao, competio etc., e
exercer o controle emocional.
Para os adolescentes as suas caractersticas emocionais so mais importantes na
avaliao que fazem de si mesmos e para o seu prprio desenvolvimento do que as
caractersticas fsicas e intelectuais. As emoes que no so expressas tornam-se causa de
muitos comportamentos indesejveis, at mesmo para o prprio adolescente. Portanto, a forma
como enfrenta os novos desafios que a sociedade lhe impe, tais como, responsabilidade escolar,
escolha profissional, maturidade sexual, entre outros, determina a imagem que faz de si mesmo e
o seu comportamento.
A interferncia do meio sobre sua vida, necessidades e desejos tambm so causa de
intensa emotividade. Dificuldades como desentendimento entre os pais e a falta de sensibilidade
445
dos mesmos para com os conflitos que o adolescente est vivenciando, as restries quanto
vida social, a dependncia econmica, os sentimentos de inadaptao social e de inadequao ao
sexo oposto, podem ser fonte de muitos medos e conflitos e de desequilbrio emocional.
A impossibilidade de expressar seus sentimentos tambm fonte de desequilbrio e pode
ocasionar melancolia, falta de interesse pelas pessoas, preocupao apenas com seus prprios
interesses, pensamentos e sentimentos, assim como o adolescente pode tornar-se impertinente e
rude com aqueles que esto prximos ou que no atendem aos seus desejos e necessidades.
As principais emoes vividas pelo adolescente so o amor, a raiva, o medo. Na
adolescncia o sentimento de amor se expande. Entretanto, esse processo de expanso no tem
incio na adolescncia, mas desde a mais tenra idade. No primeiro ano de vida, o amor entre o
beb e a me existe de forma indiferenciada. Ao desenvolver a sua individualidade, a criana
comea a ampliar o seu objeto de amor que, alm da me, passa a incluir o pai, os irmos e os
outros familiares, e, mais tarde, os amiguinhos e os demais adultos que convivem com ela.
Ao entrar na escola, esse sentimento amplia-se ainda mais e inclui o professor e os
coleguinhas e todos os que esto envolvidos em seu universo escolar. Na puberdade, alm dos
amigos e familiares, o indivduo elege outra pessoa como destinatria de seu amor, que passa a
ter um carter mais sexual visando a definio de sua sexualidade, como veremos mais adiante
ao estudarmos o desenvolvimento psicossexual em Freud.
A raiva, nesse perodo, apresenta-se de forma violenta atravs de reaes fsicas e
verbais, agresso objetos e pessoas, choro, grito, palavres etc. Ela causada por situaes
que ameaam a sua integridade em relao vontade de emancipar-se e ser feliz.
As situaes que causam raiva ao adolescente esto relacionadas s circunstncias
domsticas (superproteo, maus tratos, excesso de proibies ou regras), s crticas injustas, ao
tratamento infantilizado por parte dos adultos, aos vexames causados por colegas e adultos, ao
autoritarismo dos adultos, principalmente dos pais e professores, rejeio social, s restries
aos seus direitos, ao fracasso e s injustias sociais, entre outros.
Vrias situaes desencadeiam o medo no adolescente. A adaptao ao novo corpo, o
medo do ridculo e do fracasso na escola e nas relaes sexuais, a timidez, o medo da morte de
pessoas queridas como os pais, os irmos, os amigos, a preocupao com o futuro e com a
prpria sexualidade. Entretanto, o adolescente pode disfarar o seu medo com um
comportamento violento, agressivo ou sarcstico, ou mesmo, com um comportamento
extremamente manso e calmo, por medo da reprovao ou da rejeio.
Enfim, na sociedade atual, a necessidade de autoafirmao e o desejo de independncia
estimulam o desenvolvimento adolescente para o amadurecimento emocional e social. Contudo,
para que essas necessidades e desejos estimulem positivamente a atividade humana, a luta pela
maturidade de adulto deve ser acompanhada da luta pela maturidade emocional.
Uma pessoa emocionalmente madura deve ser capaz de satisfazer suas prprias
necessidades, e levar em considerao, enquanto sujeito social, as exigncias da sociedade em
que se encontra inserido. A busca e o alcance dessa maturidade no uma tarefa fcil para o
adolescente.
Abraham Maslow (1906-1970), entre outros estudiosos, afirma que as necessidades
psicolgicas (afeio, ser aceito, autoestima, aceitao social, independncia, realizao etc.)
nunca so plenamente satisfeitas, por isso so mais determinantes sobre o nosso comportamento
do que as necessidades fisiolgicas (comer, beber, temperatura e ambiente adequados, sexuais
etc.).
446
O caminho do amadurecimento emocional do adolescente, contudo, processual, ou seja,

depende das experincias vividas anteriormente. A criana que teve as suas necessidades
psicolgicas razoavelmente satisfeitas e foi ajudada a se entender e a entender o mundo vai
progressivamente assumindo responsabilidades por suas escolhas e adquirindo segurana para
enfrentar os conflitos advindos com a adolescncia. Portanto, quando bem orientadas, as atitudes
emocionais so saudveis e favorecem o crescimento pessoal do adolescente.
1. A partir do que foi estudado at aqui, como voc percebe as

emoes vividas pelo adolescente na rea biolgica, mental e
social?
enquanto educador?
2.2. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Como j vimos, as mudanas biolgicas no ocorrem isoladamente. Pelo contrrio, so

acompanhadas de mudanas emocionais, assim como de mudanas intelectuais. Em relao ao
desenvolvimento intelectual, um nome se destaca hegemnico em nosso pas: Piaget. O
desenvolvimento cognitivo, segundo esse autor, ocorre com a maturao e o aprimoramento de
estruturas cognitivas a partir da ao do indivduo sobre o seu meio, mediada pela experincia.
Nesse processo, acontecem desequilbrios e equilbrios (processo de equilibrao), conforme o
indivduo assimila e acomoda (processo de adaptao) novos contedos s estruturas j
existentes em seu intelecto. Esse desenvolvimento acontece atravs de estgios.
Entretanto, a partir da dcada de 1980, outro nome comea a despontar no Brasil: Vigotski.
Para esse autor, diferentemente de Piaget, o desenvolvimento dos conceitos na criana ocorre
com a sua insero no contexto social, a partir de seu nascimento. O contexto , assim,
determinante no desenvolvimento das caractersticas humanas, entre elas, o desenvolvimento das
funes intelectuais superiores, que s se encontram presentes na espcie humana. Esse
desenvolvimento acontece conforme a criana vai tomando conscincia dos conceitos que se
encontram no cdigo lingustico das pessoas com quem convive, tanto em relao ao smbolo
(como o mundo nomeados e depois como escrito), quanto ao significado.
Dessa forma, abordaremos a concepo desses dois autores sobre o desenvolvimento
intelectual, trazendo inicialmente a concepo de Piaget, e, a seguir, a de Vigotski. Mais adiante,
na Unidade 3, relativa s teorias da aprendizagem, abordaremos como esses autores analisam a
relao desenvolvimento e aprendizagem. Vale salientar ainda que a compreenso dessas
abordagens na adolescncia passa pela compreenso do processo que se inicia na infncia, o
que nos impe apresentar o desenvolvimento intelectual, segundo Piaget e Vigotski, a partir da
infncia.
2.2.1. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL EM PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na Sua, em Neuchtel. Aos 11 anos, publicou seu
primeiro trabalho sobre a observao de um pardal albino. Aos sbados, trabalhava gratuitamente
447
no Museu de Histria Natural. Estudou Biologia e Filosofia, na Universidade de Neuchtel, e

doutorou-se em Biologia aos 22 anos. No ano seguinte mudou-se para a Frana e foi convidado a
trabalhar no laboratrio de Alfred Binet, como psiclogo experimental. Ao frequentar as aulas
lecionadas por Carl Gustav Jung, comeou a combinar os mtodos formais da psicologia
experimental com mtodos informais, entrevistas e conversao, com os pacientes, o que veio a
constituir o mtodo clnico piagetiano.
Iniciou estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar o
desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a
compreender o desenvolvimento cognitivo de uma criana como uma evoluo gradativa
(ZACHARIAS, 2007); (OROS VZQUEZ, 2006). Piaget tambm sofreu influncia das ideias de
Hegel, Freud, Blondel e Levy-Bruhl.
De volta Sua, tornou-se diretor de estudos do Instituto Jean-Jacques Rousseau da
Universidade de Genebra. Piaget casou-se, teve trs filhos e comeou a estudar crianas
brincando, entre elas, seus prprios filhos. Desses estudos, desenvolveu sua anlise sobre o
pensamento da criana, ou seja, sobre a gnese e o desenvolvimento das estruturas lgico-
matemticas.
At o incio do sculo XX, o pensamento dominante acerca do desenvolvimento do
pensamento infantil era o de que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que
os adultos, a diferena entre eles era, sobretudo, de grau: os adultos eram mentalmente
superiores, do mesmo modo que eram fisicamente maiores. Piaget, a partir dos estudos com seus
filhos e outras crianas, concluiu que as crianas pensam diferentemente dos adultos, tanto em
grau, como em classe (ZACHARIAS, 2006).
Piaget, sob a influncia das teses darwinistas (Charles Darwin), compreende o processo
de desenvolvimento e a aprendizagem enquanto processos de adaptao do homem ao meio,
atravs da assimilao e da acomodao. Nesse sentido, as diferenas de aprendizagem e a
responsabilidade pelo sucesso ou o fracasso escolar esto relacionadas ao meio imediato do
indivduo. Piaget tornou-se um dos representantes da escola ativa e acreditava que educao
vida e vida ao.
Ainda sob a influncia da biologia, Piaget (1978d) estabeleceu uma analogia entre a
embriologia (embriognese) e a psicologia da criana (psicognese), na descrio dos estgios e
nos estudos sobre o mecanismo do desenvolvimento do indivduo. Assim como uma relao de
ambas com a teoria da evoluo, relao ontognese-filognese, afirmando o seu paralelismo e
concluindo que o desenvolvimento do indivduo (ontognese), das estruturas mais simples s
mais complexas, repete o caminho de evoluo da espcie humana (filognese), dos seres mais
simples aos mais complexos.
Piaget centrou seu estudo no desenvolvimento do sujeito epistmico, portanto, suas
reflexes acerca do desenvolvimento e da aprendizagem no problematizaram o contexto
histrico em que o indivduo se desenvolve, uma vez que a influncia da transmisso cultural no
desenvolvimento da estrutura mental do indivduo est relegada a segundo plano.
Piaget desenvolveu suas reflexes e suas atividades profissionais na Sua e na Frana,
onde foi convidado a trabalhar por duas vezes e onde veio a falecer. Ao longo de sua carreira,
escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos.
2.2.1.1. PROCESSO DE EQUILIBRAO E PROCESSO DE ADAPTAO

Antes de avanarmos no estudo sobre os estgios do desenvolvimento, vale a pena
analisarmos dois processos desenvolvidos por Piaget para explicar como ocorre o
448
desenvolvimento dentro de um estgio e de um estgio ao outro: o processo de equilibrao e o

processo de adaptao.
O processo de equilibrao refere-se aos desequilbrios que ocorrem quando o indivduo
entra em contato com um objeto (informao, objeto, situao) sobre o qual ela ainda no tem
nenhum esquema organizado, ou seja, ao se deparar com um novo objeto o sistema cognitivo
passa por um processo de desequilbrio. Entretanto, o organismo tem uma tendncia a
restabelecer o equilbrio (por isso processo de equilibrao), uma vez que esse estado de
desequilbrio no saudvel ao indivduo. Assim, um novo e melhor equilbrio restabelecido.
Nesse processo de equilibrao, ocorre o processo de adaptao, ou seja, de assimilao
e de acomodao. Ao entrar em contato com um novo objeto, o indivduo tenta assimil-lo
utilizando-se dos esquemas que j possui. A seguir ocorre a acomodao em que o objeto
assimilado incorporado aos antigos esquemas do indivduo.
A leitura de um texto um exemplo desse processo. Quando um grupo l um texto, cada
um se apropria das informaes de acordo com a sua concepo de mundo (os esquemas ou o
conhecimento que possui at aquele momento). Assim, o que assimilado no o texto em si,
mas aspectos selecionados pelo indivduo no referido texto. Nesse processo, inclusive, outro texto
pode vir a ser construdo pelo indivduo durante a sua leitura. Portanto, os aspectos que o
indivduo seleciona, assim como a forma como esses aspectos so selecionados deve-se s
concepes do indivduo, ou seja, aos esquemas ou conhecimentos que ele j possui.
No instante em que o indivduo seleciona esses aspectos (assimila), ele incorpora os
novos aspectos sua estrutura cognitiva (acomoda), modificando-a. No primeiro momento, o
objeto transformado de forma a adequ-lo aos seus esquemas; no segundo, o indivduo que
se transforma. Nesse momento, ocorre o desenvolvimento cognitivo dentro do mesmo estgio ou
o desenvolvimento de um estgio para outro.
2.2.1.2. ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

O desenvolvimento mental, para Piaget (1976b), ocorre em funo do amadurecimento das
estruturas cognitivas resultante de uma ao do indivduo sobre o seu meio e da forma como esse
meio responde a essa ao. O desenvolvimento , segundo Piaget (1976b, p. 11-14),
uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor

equilbrio para um estado de equilbrio superior [...]. Cada estgio caracterizado
pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios
anteriores. [e constitui] uma forma particular de equilbrio, efetuando-se a evoluo
mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa.
Essas estruturas cognitivas so, portanto, aprendidas e o seu aparecimento d-se ao longo
de quatro sucessivos estgios ou perodos do desenvolvimento: Perodo sensrio-motor (at um
ano e meio ou dois anos de idade), Perodo pr-operacional (de dois at sete anos), Perodo das
operaes concretas (de sete a onze ou doze anos) e Perodo das operaes formais
(adolescncia) (PIAGET, 1976b).
No perodo sensrio-motor (at um ano e meio ou dois anos de idade) ocorrem seis sub-
estgios: 1 reflexos (0 a 1 ms de idade); 2 reao circular primria (1 a 4 meses); 3 reaes
circulares secundrias (4 e meio a 8-9 meses); 4 Coordenao de esquemas secundrios (8-9 a
11-12 meses); 5 reaes circulares tercirias (11-12 a 18 meses); 6 incio do simbolismo (18 a
24 meses).
449
Esse perodo do nascimento at a aquisio da linguagem marcado por extraordinrio

desenvolvimento mental. A criana cuja vida mental se reduz, inicialmente, ao exerccio de
aparelhos reflexos (como o reflexo de suco), comea a incorporar hbitos e percepes. Assim,
se no primeiro estgio, a criana suga pelo simples prazer de exercitar seu esquema de suco,
no ltimo estgio, a criana comea a usar smbolos mentais e palavras, mesmo quando se
encontra afastada das aes que lhes d sentido (PIAGET, 1978a e BIAGGIO, 1978).
Piaget (1976b, p. 21-23) destaca que o desenvolvimento intelectual est intimamente
relacionado afetividade, uma vez que so aspectos complementares de toda conduta humana.
A princpio, os sentimentos encontram-se ligados prpria atividade, mas com a separao entre
o eu e os objetos exteriores, esses sentimentos se diferenciam e se multiplicam e os
sentimentos de alegria e tristeza, de sucessos e fracassos etc., sero experimentados
originando-se da os sentimentos interindividuais (presentes no prximo perodo).
O perodo pr-operacional (de dois at sete anos) divide-se, segundo Piaget (1978c), em
trs sub-estgios: 1 aparecimento da funo simblica e comeo da interiorizao dos esquemas
de ao em representaes (de dois a trs anos e meio ou quatro anos); 2 organizaes
representativas fundadas sobre configuraes estticas ou sobre uma assimilao ao prpria
(quatro a cinco anos e meio); 3 regulaes representativas articuladas (cinco anos e meio a sete
ou oito anos).
Nesse perodo, h uma exploso lingustica e o vocabulrio amplia-se
consideravelmente. Piaget (1976b) atribui considervel importncia influncia da linguagem
sobre o pensamento e a conduta, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual, o que torna a
criana capaz de reconstituir suas aes passadas e antecipar suas aes futuras.
Do ponto de vista intelectual, o aparecimento da linguagem, segundo Piaget (1976b),
possui trs consequncias: primeiro, uma socializao da ao ou troca de comunicao entre
os indivduos, uma vez que, antes desse perodo, esses dilogos constituam monlogos e
monlogos coletivos, pois somente a partir do segundo ano a criana capaz de se comunicar
realmente com o seu meio; segundo, uma interiorizao da palavra a apario do pensamento
propriamente dito, e, terceiro, uma interiorizao da ao que reconstruda no plano das
imagens e das experincias mentais.
A primeira forma de pensamento o pensamento egocntrico que deforma a realidade
para satisfazer o seu eu. Entre essa e a segunda forma de pensamento encontra-se o
pensamento espontneo da criana que se expressa nas perguntas onde, o que e porqu.
Finalmente, a segunda forma de pensamento o pensamento mais adaptado ao real ou
pensamento intuitivo (PIAGET, 1976b).
Mais uma vez, Piaget reafirma a proximidade entre desenvolvimento da afetividade e o das
funes intelectuais, enquanto aspectos indissociveis da ao, e aponta os trs aspectos
afetivos essenciais desse perodo de desenvolvimento: as regularizaes de interesses e
valores, a apario de sentimentos morais intuitivos e o desenvolvimento dos sentimentos
interindividuais. O interesse implica em um sistema de valores ou interesses (PIAGET, 1976b, p.
37-39).
Esse sistema de valores condiciona as relaes afetivas interindividuais que nascem de
uma troca de valores. Entre esses valores esto a simpatia (escala de valores comum que
permita a troca), a antipatia (ausncia de gostos comuns e da escala de valores comuns) e o
respeito (composto de afeio e temor) reservado queles que a criana julga como superiores
a si, algumas pessoas mais velhas e seus pais. No entanto, os sentimentos e os valores morais,
nesse perodo, permanecem intuitivos, ou seja, orientados pelo respeito regra recebida e
450
somente quando os sentimentos morais conseguirem certa autonomia que o respeito unilateral
dever cessar e se tornar mtuo (PIAGET, 1976b, p. 39-42).
As caractersticas desse perodo so: egocentrismo (impossibilidade da criana colocar-se
sob o ponto de vista de outra pessoa); centralizao (em uma anlise a criana focaliza apenas
um atributo, por ex., peso ou tamanho); estados (a criana prende-se s impresses de estados
momentneos, por ex., gua gua, gelo gelo); desequilbrio (as acomodaes predominam
sobre as assimilaes) e irreversibilidade (caracterstica mais marcante desse perodo, a criana
no admite a varincia, por ex., vapor ou gelo voltar a ser gua); raciocnio transdutivo (do
particular ao particular, diferentemente do adolescente e do adulto que usa do raciocnio indutivo
ou dedutivo); alm do realismo (perceber sonhos, nomes e pensamentos como algo tangvel),
animismo (dar vida a seres inanimados) e antropomorfismo (atribuir a seres no-humanos
caractersticas humanas) (BIAGGIO, 1978).
Vale destacar que, no raciocnio transdutivo, qualquer pessoa que aquece a gua, por
exemplo, ir fazer a barba, como o pai tem o costume de fazer todos os dias.
O terceiro perodo, perodo das operaes concretas (de sete a onze ou doze anos), o
perodo das operaes intelectuais concretas e dos sentimentos morais e sociais de cooperao
(PIAGET, 1976b, p. 13). A criana nesse perodo tende ao equilbrio entre a assimilao e a
acomodao, formando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e
manipula o mundo. Portanto, enquanto no perodo sensrio-motor, Piaget se refere s aes da
criana sobre o objeto como aes externas e no perodo pr-operacional como ao
internalizada ou pensamento, nesse perodo, esses sistemas de ao passam a se chamar
operaes (BIAGGIO, 1978, p. 59).
Na primeira fase desse perodo, segundo Piaget, a criana (7-8 anos) ainda age sobre os
objetos como no nvel pr-operatrio, mas confere s aes uma estrutura operatria (transitiva e
reversvel). Entretanto, ela se defronta com um conjunto de problemas que ainda no est em
condies de resolver como os meios operatrios de que dispe. Segue-se, ento, uma srie de
desequilbrios fecundos que conduziro a criana a completar estruturas operatrias (PIAGET,
1978a, p. 23; 26-27).
O comeo da escolaridade (por volta dos sete anos) marca tambm uma modificao
decisiva ao nvel da inteligncia, da vida afetiva e das relaes sociais. Nesse perodo, a liberao
do egocentrismo social e intelectual possibilita o desenvolvimento intelectual e a cooperao.
Assim, paralelamente s operaes intelectuais e cooperao, a afetividade, explica Piaget
(1976b, p. 56), passa a caracterizar-se pelo respeito mtuo, que existe quando os indivduos se
atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente, no se limitando a valorizar uma ou outra
ao especfica.
As caractersticas desse perodo so: a descentralizao (levar em conta mais de um
atributo do objeto ou situao), as transformaes (de um estado a outro), o equilbrio (entre as
assimilaes e as acomodaes), a reversibilidade (a possibilidade de retorno ao estado anterior)
e os raciocnios indutivo (do particular ao geral) e o dedutivo (do geral ao particular). Alm dos
conceitos de conservao ou permanncia (substncia, peso e volume), as noes de tempo, de
velocidade e de espao e de causalidade (BIAGGIO, 1978).
Nesse perodo, uma srie de estruturas tambm est em fase de acabamento como: a
classificao (a criana passa a compreender a relao entre o todo e as partes), a seriao (a
criana torna-se capaz de formar um sistema), operaes multiplicativas (matrizes), e outras
operaes lgico-matemticas (PIAGET, 1978c).
451
Na adolescncia, o indivduo chega ao quarto perodo, perodo das operaes formais (de
doze anos em diante), que o perodo das operaes intelectuais abstratas, da formao da
personalidade e da insero afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (PIAGET, 1976b, p.
13).
Em relao ao pensamento, o adolescente j capaz de pensar em termos abstratos, de
formular hipteses e test-las cientificamente, ou seja, ele j capaz de pensar em termos de
possibilidades e de utilizar o mtodo experimental da cincia, o que se reflete, como vimos
anteriormente, em suas preocupaes com problemas abstratos de valores, ideologias,
preocupaes com o futuro (BIAGGIO, 1978, p. 69).
Esta forma de pensamento, conforme assinala Piaget (1976b, p. 62-64), envolve uma
dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto. Portanto, enquanto
o pensamento concreto a representao de uma ao possvel, o pensamento formal a
representao de uma representao de aes possveis. Nesse sentido, a grande novidade da
adolescncia em relao infncia a livre atividade da reflexo.
Piaget (1976b, p. 64-65) aponta um egocentrismo intelectual tambm no adolescente
manifesto pela crena na onipotncia da reflexo, como se o mundo devesse submeter-se aos
sistemas e no estes realidade. a idade metafsica por excelncia: o eu forte bastante para
reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorpor-lo. E, como ocorre em os outros
estgios, esse egocentrismo, pouco a pouco, chega reconciliao entre o pensamento e a
realidade. O equilbrio atingido quando a reflexo compreende que sua funo no
contradizer, mas, se adiantar e interpretar a experincia.
Em relao afetividade, o adolescente, segundo Piaget (1976b), define a sua
personalidade e se insere no mundo social dos adultos, uma vez que a tendncia mais profunda
de toda atividade humana a marcha para o equilbrio e a razo, enfim, rene a inteligncia e a
afetividade.
Nesse sentido, pode-se afirmar que Piaget atribui o desenvolvimento intelectual do
indivduo s capacidades que esto amadurecidas ou em vias de amadurecer. O desenvolvimento
compreendido a partir da evoluo do indivduo e medida que suas aes demonstram
capacidade de adaptao s novas exigncias do meio.
Enfim, o desenvolvimento intelectual, mediatizado pela experincia, que propicia a
evoluo, a aprendizagem.
FIQUE DE OLHO!!!
Como vimos na primeira aula, os estudiosos que foram aprofundar

seus estudos na Europa, na dcada de 1920, trazem as ideias da
educao ativa em Piaget, denominada construtivismo.
Em algumas tradues o nome de Vigotski figura como Vigotsky,
Vygotski, ou ainda Vygotsky. Neste trabalho, opta-se por Vigotski,
de acordo com a traduo espanhola, pela idoneidade dessa
traduo frente s demais tradues/interpretaes (Duarte, 2000)
trazidas para ou desenvolvidas no Brasil.
452
Analisando o contedo que acabamos de estudar, responda:

1. Quais so os quatro grandes perodos em que Piaget divide o
desenvolvimento intelectual humano?
2. Que caractersticas aparecem no 2 perodo do desenvolvimento
intelectual, segundo Piaget, e que mudam no 3 estgio?
enquanto educador?
2.2.2. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL EM VIGOTSKI
Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) nasceu em Orsha, capital de Bielorrssia. Um ano

depois de seu nascimento a famlia mudou-se para Gomel, onde residiam os russos de
ascendncia judia. Vigotski sofreu a marginalizao dos judeus obrigados a viverem em reas
pr-determinadas, o Pale, e sujeitos cota de estudo e trabalho fora dessas reas, como na
Rssia.
As influncias em seu pensamento remontam educao familiar e de seu tutor ainda na
infncia. Em 1913, ingressou na Faculdade de Medicina da Universidade Imperial de Moscou,
devido insistncia de seus pais e tambm pelo fato de que era proibido aos judeus exercerem a
docncia. Pouco tempo depois, mudou sua matrcula para a Faculdade de Direito e,
simultaneamente, se inscreveu na Universidade Popular Shanyavsky, instituio eminentemente
anti-czarista, estudando Filosofia.
Graduou-se nas duas universidades e retornou Gomel, em 1917, durante a Revoluo
Russa anticzarista. Com a idade de 21 anos, passou a exercer a docncia No chegando a
trabalhar profissionalmente como advogado.
Durante seus estudos teve um contato mais profundo com a filosofia marxista, atravs de
edies ilegais, e com autores como Baruch Spinoza, assim como acesso a artigos sobre filosofia
pragmtica americana e a informes sobre o 6 Congresso Internacional de Psicologia ocorrido em
Genebra (1909). Esses estudos vo delineando um perfil pouco comum entre os judeus da Rssia
czarista.
Vigotski viveu a Revoluo Russa de 1917 e as expectativas frente ao processo de
construo das sociedades socialistas. A construo de uma nova sociedade implicava, para ele,
na construo de novas ideias, enfim, de uma nova psicologia. Em O significado histrico da crise
da Psicologia analisou o materialismo histrico e dialtico em Marx, Engels e Lenin, e o
desenvolvimento da psicologia, e destacou a necessidade desta cincia fazer uma opo entre a
psicologia cientfico-natural, materialista e a espiritualista, idealista.
O contexto vivido e a influncia do materialismo histrico e dialtico possibilitam
compreender a importncia atribuda, por Vigotski, educao. Em um de seus trabalhos
escreveu que, para alm de toda atividade, deve-se buscar compreender quais rodas devem
fazer girar quais mecanismos (VIGOTSKI, 1998, p. 177), o que implica voltar sempre s
questes: Educao por qu? Para que? A quem serve? Para formar que tipo de conscincia?
Em Vigotski, essas perguntas remetem importncia da educao para a tomada de
conscincia dos conceitos e operaes do prprio pensamento e para a apropriao da cultura
construda pela humanidade. Esses aspectos so abordados no estudo que o autor desenvolveu
acerca da relao entre conceitos espontneos e conceitos cientficos (VIGOTSKI, 1998, p. 279).
453
Vigotski acometido de tuberculose, durante a Guerra Civil por um Estado bielorrusso

independente aos 23 anos, que o levou morte aos 37 anos. Devido, entre outros fatores,
censura de suas obras pelo governo de Stalin, os estudos de Vigotski s se tornaram conhecidos
no Ocidente em 1958 e no Brasil em 1984.
A chegada do pensamento de Vigotski ao Brasil seguiu trs tendncias: aproxim-lo da
lingustica; aproxim-lo de Piaget; e relacion-lo ao marxismo, afastando-o de Piaget. Nesse
sentido, antes de iniciarmos os nossos estudos acerca do desenvolvimento dos conceitos em
Vigotski, vale salientar o vis materialista histrico que orienta a obra de Vigotski, em pelo menos
dois aspectos.
Vigotski (2000b, p. 27) diverge de Piaget, por um lado, quando diferencia o papel da
filognese e da ontognese no desenvolvimento orgnico e no cultural. No desenvolvimento
orgnico, a filognese se repete na ontognese. Entretanto, no desenvolvimento cultural, h
uma inter-relao real entre filo e ontogenia, ou seja, se no tero da me, ao desenvolver-se em
filhote humano, o embrio no interage com o bitipo adulto. No desenvolvimento cultural esta
inter-relao a fora motriz bsica do desenvolvimento.
Por outro lado, em seu estudo sobre o desenvolvimento dos conceitos, volta a divergir de
Piaget, afirmando que a criana, logo ao nascer, entra em contato com um mundo humano social
e cultural complexo que estimula o desenvolvimento de vrios processos mentais, e essa
insero no mundo adulto, no gnero humano, que vai possibilitar o desenvolvimento intelectual.
2.2.2.1. A FORMAO DE CONCEITOS

Estudando o processo de formao dos conceitos, Vigotski (2000, p. 167) afirma que o
processo que conduz formao de conceitos comea na fase mais precoce da infncia, mas as
funes intelectuais que constituem a base psicolgica do processo de formao de conceitos
amadurecem, configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade.
Vigotski aponta que o estudo dos conceitos tem caminhado no sentido de separar o signo
(letra, nmero etc.) de seu significado (o que o signo me, quatro etc. representa). Entretanto,
para o autor, a compreenso do pensamento da criana, atravs da linguagem, implica na
compreenso da linguagem pelo lado verbal (fontico), a palavra que comunicada, e pelo lado
significativo (semntico), o que significa o que falamos e vemos, o que ouvimos e lemos.
A formao de conceitos, em sua evoluo, passa por estgios bsicos que se subdividem
em sub-fases: Estgio da formao da imagem sincrtica ou amontoado de objetos, Estgio do
pensamento por complexos, e Estgio da abstrao, dos conceitos potenciais (pr-conceitos) e
dos verdadeiros conceitos.
No estgio da formao da imagem sincrtica ou amontoado de objetos, o significado das
palavras um encadeamento sincrtico, ou seja, a criana une vrios objetos dando-lhe um
mesmo significado. Esse fenmeno ocorre pelo sincretismo da prpria percepo ou ao infantil
e acontece em crianas muito novas. A compreenso entre adultos e criana ocorre porque o
significado da mesma palavra na criana e no adulto frequentemente se cruza no mesmo objeto
concreto (VIGOTSKI, 2000, p. 175-176).
Esse estgio se subdivide em trs fases e apesar de na terceira fase os vnculos entre os
objetos se apoiarem na atribuio de um nico significado aos representantes dos diferentes
grupos, os elementos juntos ainda no apresentam uma relao interna entre si e representam o
mesmo nexo desconexo das duas fases anteriores (VIGOTSKI, 2000, p. 177).
No segundo estgio, estgio do pensamento por complexos, ainda na idade pr-escolar,
em vez do nexo desconexo que serve de base imagem sincrtica, a criana comea a unificar
454
objetos homogneos em um grupo comum, baseando-se agora em vnculos objetivos que ela
descobre em tais objetos. A criana j no confunde as relaes entre as suas prprias
impresses com as relaes entre os objetos. Entretanto, essa coerncia no aquela
caracterstica do pensamento conceitual do adolescente (VIGOTSKI, 2000, p. 179).
Nesse estgio encontram-se cinco fases: 1 complexo de tipo associativo; 2 colees; 3
complexo em cadeia; 4 complexo difuso; 5 pseudoconceito. Na primeira, a associao entre os
objetos ocorre pela semelhana, atravs de vnculos concretos: cor, forma, tamanho etc.; na
segunda, ocorre por contraste; na terceira, por um determinado trao que no permanece ativo,
assim, um objeto A pode unir-se a B pela cor e o B pode unir-se a C pelo tamanho; na quarta fase,
o trao bsico dilui-se e torna-se indefinido.
Na quinta fase, os pensamentos da criana no se desenvolvem de forma livre,
espontnea, mas so previamente esboados pelos significados das palavras j estabelecidos
no discurso dos adultos, e serve como ponte transitria para um estgio novo e superior: a
formao de conceitos. No entanto, apesar do adulto, poder determinar o caminho por onde se
desenvolvem as generalizaes e o ponto final desse caminho, os adultos no podem transmitir
criana o seu modo de pensar, ou seja, ela no pode assimilar de imediato o modo de
pensamento dos adultos (VIGOTSKI, 2000, p. 190-183).
Se no fosse o pseudoconceito, os complexos infantis iriam separar-se dos conceitos do
adulto em sentidos inteiramente diferentes. Portanto, assim como ocorre na primeira fase, a
compreenso e a comunicao verbal entre adulto e criana s possvel porque os complexos
infantis coincidem com os conceitos dos adultos; o significado das palavras, tanto para os adultos
como para a criana, refere-se aos mesmos objetos. Nesse sentido, a criana comea antes a
aplicar na prtica e a operar com conceitos que a assimil-los (VIGOTSKI, 2000, p. 198).
Portanto, as palavras das crianas coincidem com as palavras do adulto, pois se referem
aos mesmos objetos. Entretanto, no coincidem em seu significado. A criana e o adulto, que se
entendem quando pronunciam a palavra co, vinculam essa palavra a um mesmo objeto concreto,
embora a criana conceba um complexo concreto de ces e o adulto um conceito abstrato de
co (VIGOTSKI, 2000, p. 210, 217).
No ltimo estgio de evoluo do pensamento infantil encontram-se o estgio da
abstrao, dos conceitos potenciais (pr-conceitos) e dos verdadeiros conceitos. O processo de
construo do conceito, em Vigotski (2000, p. 220), baseia-se na combinao e na generalizao
de elementos concretos, presente nos complexos, e pressupe a discriminao, a abstrao e o
isolamento de determinados elementos e, ainda, os processos de anlise e de sntese, e a
decomposio e a vinculao.
Esse estgio divide-se em trs fases. As fases desse terceiro estgio no ocorrem,
necessariamente, uma aps a outra, visto que os pseudoconceitos esto presentes no
pensamento habitual do adulto, assim como os rudimentos desse terceiro estgio esto presentes
antes da formao dos pseudoconceitos.
A fase da abstrao encontra-se muito prxima do pseudoconceito. Entretanto, aqui o
processo, segundo Vigotski (2000, p. 220-221) mais pobre e mais rico que o pseudoconceito,
pois se, por um lado, ao destacar umas caractersticas do objeto a criana deixa de fora outras,
empobrecendo-o, por outro lado, as caractersticas que serviram de base para inclu-lo no
complexo, manifestam-se com relevo especial no pensamento da criana.
A fase dos conceitos potenciais aparentemente assemelha-se em muito ao
pseudoconceito, assim como o pseudoconceito se assemelha ao conceito. No entanto, se o
pensamento por complexos tem como caracterstica o fato de ser um pensamento instvel, no
455
pensamento potencial, a caracterstica que serve de base incluso do objeto em um grupo

comum foi abstrada do grupo concreto de atributos aos quais est efetivamente vinculado; e a
abstrao implica em uma evoluo do pensamento.
Somente na adolescncia, afirma Vigotski, comeam a se formar os verdadeiros conceitos,
concluindo o terceiro estgio da evoluo do intelecto. O conceito surge quando uma srie de
atributos abstrados, nos conceitos potenciais, volta a sintetizar-se, e quando a sntese abstrata
a obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual a criana percebe e toma
conhecimento da realidade que a cerca. Vale salientar aqui o papel decisivo da palavra na
formao do verdadeiro conceito (VIGOTSKI, 2000, p. 226-227).
Quando os verdadeiros conceitos comeam a se formar o pensamento sincrtico e por
complexos e os conceitos potenciais vo sendo gradativamente menos utilizados. Entretanto,
esse processo de substituio no um processo mecnico e concludo, uma vez que tanto o
adolescente como o adulto no pensam sempre por conceitos, isto , seu pensamento transcorre
no nvel do pensamento por complexos, chegando, s vezes, a descer a formas mais
elementares e mais primitivas (VIGOTSKI, 2000, p. 228-229).
Assim, afirma Vigotski (2000, p. 231), a adolescncia no um perodo de concluso,
mas de crise e amadurecimento do pensamento. O adolescente aplica a palavra como conceito
e a define como complexo. Portanto, a maior dificuldade que o adolescente enfrenta, e que s
conseguir superar ao trmino da idade de transio, consiste na transferncia contnua do
sentido ou significado do conceito elaborado para situaes concretas sempre novas, que ele
pensa no plano abstrato. Assim, a transio do concreto para o abstrato to difcil quanto o foi
a transio do abstrato para o concreto.
Vigotski (2000, p. 237) conclui que a formao dos conceitos surge sempre no processo de
soluo de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente e s como
resultado da soluo desse problema surge o conceito.
Nesse sentido, alerta que onde o meio no cria problemas, ou seja, no apresenta novas
exigncias, no motiva nem estimula com novos objetivos o desenvolvimento do intelecto, o
pensamento do adolescente no desenvolve todas as potencialidades que efetivamente contm,
no atinge as formas superiores ou chega a elas com um extremo atraso (VIGOTSKI, 2000, p.
171).
Entretanto, Vigotski (2000, p. 246) tambm sinaliza que impossvel e pedagogicamente
estril o ensino direto de conceitos. Um conceito um ato real e complexo de pensamento que
no pode ser aprendido por meio de simples memorizao, pois, como vimos at aqui, o seu
desenvolvimento pressupe o desenvolvimento de toda uma srie de funes intelectuais:
ateno arbitrria, memria lgica, abstrao, comparao, discriminao.
Por fim, ao analisar o processo de desenvolvimento dos conceitos cientficos, Vigotski
(2000, p. 245), lana algumas questes:
como se desenvolvem os conceitos cientficos na mente de uma criana em

processo de aprendizagem escolar? Em que relao se encontram a os
processos de ensino e aprendizagem de conhecimentos propriamente dito e os
processos de desenvolvimento interior do conceito cientfico na conscincia da
criana? Coincidem entre si, sendo, essencialmente, apenas duas faces de um
mesmo processo? O processo de desenvolvimento interior do conceito sucede o
processo de aprendizagem?
456
Essas e outras questes sero analisadas na aula referente s teorias de aprendizagem

na Unidade 3.
FIQUE LIGADO!!!
A ideia de isolar os judeus no surgiu na Segunda Guerra Mundial,

nem se restringiu quele perodo. Muito antes, no sculo XVIII, a
czarina (imperatriz) russa Catarina II cria o Pale, em 1791, aps
vrios esforos de seus antecessores. O Pale of Settlement (regio
dos empaliados) era uma regio em que os judeus podiam viver e
inclua o que hoje conhecido como Latvia, Litunia, Bielorrssia,
Polnia, Ucrnia, e partes do oeste da Rssia (menos Moscou e
So Petersburgo).
O Pale foi criado por Catarina II, em 1791. H, pelo menos, duas
razes para sua criao: razo econmica e nacionalista,
assegurar o crescimento de uma classe mdia nativa (com a
eliminao da emergncia de uma classe mdia judia); e razo
religiosa, tentar a converso dos judeus para a Ortodoxia Russa.
Em 20 de maro (2 de abril) de 1917 (com a Revoluo Russa), o
Pale foi abolido.
Portanto, os guetos (semelhantes ao Pale lugar escolhido para
que um determinado grupo viva, more e se profissionalize de
acordo com as determinaes de um outro grupo) foram
reconstitudos e reconstrudos no fascismo e no nazismo.
GLOSSRIO
SINCRETISMO: significa mistura. A Bahia conhecida pelo seu sincretismo religioso, ou seja, na
cultura religiosa do povo h uma mistura de elementos da religio catlica e do candombl.
Vigotski se refere ao sincretismo na primeira fase da criana, Estgio da formao da imagem
sincrtica ou amontoado de objetos, o que significa que o mundo chega criana em sua
totalidade, todo misturado, um amontoado de objetos e, aos poucos ela vai compreendendo os
conceitos, diferenciando-os, at chegar aos verdadeiros conceitos na adolescncia.
A partir da leitura desenvolvida acerca do desenvolvimento

intelectual em Vigotski, responda:
1. Quais so os trs grandes estgios da evoluo do pensamento
infantil, segundo Vigotski e quais as principais caractersticas de
cada um deles?
enquanto educador?
3. Tente fazer um paralelo entre as ideias de Piaget e de Vigotski
acerca do desenvolvimento intelectual.
457
2.3. O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
O desenvolvimento biolgico, emocional e intelectual acompanhado do desenvolvimento

da personalidade, que juntos contribuem para o desenvolvimento psquico do indivduo. Vrias
teorias explicam o desenvolvimento da personalidade de acordo com o fator (percepo,
motivao, aprendizagem etc.) adotado como determinante para esse desenvolvimento. O
desenvolvimento da personalidade tem em Sigmund Freud e Erik Erikson, dois de seus principais
expoentes.
Freud estudou o desenvolvimento psicossexual da personalidade que tem no id (instintos)
e nas motivaes inconscientes, assim como no superego, o foco de sua teoria; e Erikson estudou
o desenvolvimento psicossocial, dedicando-se ao estudo das crises do Ego na construo da
identidade.
Freud dividiu o desenvolvimento da personalidade (ou da sexualidade) em cinco fases que
vo do nascimento adolescncia, so elas: a oral, a anal, a flica, a latncia e a genital; com
nfase nos cinco primeiros anos de vida da criana
Por sua vez, Erikson dividiu esse desenvolvimento em oito fases, do nascimento velhice,
que caracterizam as oito idades do homem ou as crises do Ego, so elas: confiana x
desconfiana bsicas; autonomia x vergonha e dvida; iniciativa x culpa; diligncia x inferioridade;
identidade x confuso de papis; intimidade x isolamento; produtividade x estagnao; integridade
x desespero; e, sem menosprezar a importncia da infncia para o desenvolvimento da
personalidade, deu nfase aos processos que ocorrem na puberdade e adolescncia, avanando
no estudo da idade adulta e velhice.
Freud considera o comportamento humano como um resultado de lutas e acordos entre
motivos, impulsos e necessidades, que ocorrem em diferentes nveis de organizao e em vrios
nveis de conscincia; e Erikson considera o ser humano como um ser social que vive e sofre a
influncia e a presso do grupo.
Vale salientar ainda que, assim como no tema anterior, a compreenso dessas
abordagens na adolescncia passa pela compreenso do processo que se inicia na infncia, o
que nos impe apresentar o desenvolvimento da personalidade, segundo Freud e Erikson, a partir
da infncia.
Para um maior aprofundamento da contribuio desses autores para o estudo da
personalidade utilizamo-nos das contribuies de Biaggio (1976), Campos (1987), Cria-Sabini
(1986) e Goulart (1987).
2.3.1. O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE EM FREUD
Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em Freiberg, na Morvia (hoje Tchecoslovquia),

cresceu e se profissionalizou em Viena, na ustria. Assim como Vigotski, era judeu e viveu os
percalos desse povo, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, como estudar medicina,
enquanto um dos poucos campos permitidos aos jovens judeus.
Freud dedicou-se aos estudos de filosofia e da neuropatologia. Em Paris, conhece Jean-
Martin Charcot (que utilizava a hipnose para o tratamento da histeria) e Josef Breuer, e comeou a
se interessar pelo carter psicolgico das neuroses.
Freud e Breuer desenvolveram, em colaborao, estudos sobre a histeria e afirmaram que
os sintomas histricos decorrem de algum fato traumtico que causa ansiedade, e esta desviada
da conscincia e dirigida para o corpo. Juntos tambm apontaram que a hipnose, ao reviver o fato
traumtico, possibilita descarregar tal ansiedade, ao que eles denominaram catarse.
458
Entretanto, Breuer no concordava com Freud acerca da origem sexual das neuroses e os
dois se separam. Aos poucos, Freud concluiu que a hipnose induzia uma relao de dependncia
entre o mdico e o paciente, e comeou a utilizar a livre associao que trazia tona o trauma
que originava as perturbaes neurticas.
Freud comeou a estudar o inconsciente e as manifestaes inconscientes, como os atos
falhos, atos sobre os quais o indivduo no tem controle e que expressam desejos inconscientes.
Do ponto de vista tpico, estabeleceu as trs instncias da personalidade: consciente, pr-
consciente e inconsciente; e do ponto de vista estrutural: o id, o ego e o superego.
Breuer e Jung passaram a dedicar-se psicanlise que se amplia aps o primeiro
Congresso Internacional de Psicanlise em Salzburg, na ustria. Freud tambm realizou estudos
sobre a paranoia e publicou vrios artigos sobre a tcnica psicanaltica. Freud e Jung romperam,
uma vez que Jung dedicou-se ao estudo do papel do Ego na dinmica da personalidade,
diferentemente de Freud, cuja nfase foi dada ao Id.
Freud desenvolveu o complexo de dipo a partir de estudos sobre a relao pai e filho (e
os sentimentos opostos de amor e dio), a religio, a moralidade, a vida social e a arte; e publicou
ensaios sobre instinto, represso, sonhos, tabu, a relao vida e morte, instinto de vida (sexuais) e
de morte, princpio do prazer, psicologia de grupo, anlise do ego, angstia etc.
O conflito entre os discpulos de Freud e a divulgao da existncia de vrias escolas
psicanalticas, entre os psiclogos, levou Freud a escrever sua obra Histria do movimento
psicanaltico, afirmando que a Psicanlise tem caractersticas metodolgicas e tericas prprias.
Nos ltimos anos de vida, buscando ultrapassar a perspectiva individual para uma
perspectiva social, Freud voltou-se para uma abordagem macro da psicanlise e escreveu sobre o
papel repressor da religio e da cultura. Em O mal-estar da civilizao, tentou fazer uma
abordagem social sobre o futuro da sociedade, escrevendo que a privao da felicidade e,
consequentemente, a intensificao do sentimento de culpa o problema, ou seja, o preo pago
pela evoluo da cultura. Entretanto, no conseguiu dar o salto qualitativo, permanecendo preso
ideia da felicidade individual.
No final do sculo XIX, as declaraes de Freud sobre a sexualidade infantil provocaram
fortes reaes, uma vez que entrava em contradio com os valores e a moral da sociedade em
que, entre outros aspectos, a criana era vista como ser assexuado. Assim como no era fcil
comprovar as suas afirmaes empiricamente. Vale relembrar que a psicologia buscava o status
de cincia e a objetividade apoiando-se na experimentao cientfica.
As obras de Freud e, mais especificamente, a psicanlise, tambm receberam vrias
crticas que apontam, entre outros aspectos, a dificuldade em relacionar o psicolgico do indivduo
histria, um conservadorismo social devido a uma concepo idealista de sociedade, enfim, uma
psicologizao da realidade social. Assim, a explicao para as dificuldades enfrentadas pelo
indivduo estaria no prprio indivduo, ou melhor, na forma como ele enfrenta os desafios do dia a
dia, deixando intactas as determinaes histricas.
2.3.1.1. AS INSTNCIAS DA PERSONALIDADE

Freud aponta os trs processos na determinao do psiquismo: o consciente, o pr-
consciente e o inconsciente. O consciente refere-se s percepes imediatas do mundo e s
sensaes do mundo interior que esto claras na mente do indivduo. O pr-consciente so os
processos latentes que podem vir conscincia a qualquer momento, atravs de recordaes ou
lembranas. O inconsciente so aqueles contedos psquicos que no tm fcil acesso
conscincia.
459
Os processos inconscientes, quando vm conscincia, so apresentados atravs de um

simbolismo prprio, como no caso das histerias. Entretanto, essas instncias no so estticas,
mas dinmicas. Nesse sentido, o contedo da conscincia pode deixar de ser consciente, assim
como o contedo pr-consciente pode vir conscincia a qualquer momento.
Os processos inconscientes tambm podem tornar-se conscientes com a ajuda de tcnicas
especiais. Entretanto, o contedo inconsciente, para Freud, determina o comportamento do
indivduo, uma vez que esse contedo, ativamente reprimido e impedido de tornar-se consciente
ou pr-consciente, pode vir conscincia a qualquer momento e atravs das mais variadas
formas de expresso.
Fazendo uma analogia, pode-se dizer que o inconsciente como o forro do teto de uma
casa, cujo piso feito de madeira. O indivduo vai acumulando objetos nesse forro, mas devido ao
piso esse acmulo de objetos vai deixando passar uma poeira, por entre as madeiras, que cai no
cho da casa. O forro seria a mente do indivduo, os objetos so os contedos inconscientes, o
processo de acmulo a represso, a poeira so os comportamentos sobre o qual o indivduo
no tem controle, e o cho o contexto social que recebe a manifestao do inconsciente.
2.3.1.2. AS ESTRUTURAS DE PERSONALIDADE

A personalidade composta por trs sistemas: id, ego e superego. O id a parte instintiva
da personalidade, inato, infantil, impulsivo. O id a fonte de toda a energia psquica e nele
operam duas foras distintas: o instinto de vida e o de morte ou destruio. O id governado pelo
princpio do prazer que busca a satisfao imediata do instinto. As alucinaes so um exemplo
do funcionamento do id. A criana, na ausncia do leite, alucina a sua presena, o consolo (bico,
chupeta) ou o dedo auxilia nessa alucinao, ajudando a aliviar a tenso por um dado perodo.
Entretanto, mais cedo ou mais tarde a fome ir manifestar-se.
O ego representa a parte racional, ou seja, a parte modificada do id por influncia do
mundo exterior. O ego funciona de acordo com o princpio da realidade, diferentemente do id que
governado pelo princpio do prazer. O ego est, portanto, orientado para a realidade e,
diferentemente do id, busca a satisfao das necessidades, atravs de meios socialmente aceitos.
As funes do ego so: tolerncia frustrao; controle do acesso de ideias conscincia; guiar o
comportamento para objetivos aceitveis; o pensamento lgico.
O superego representa as restries culturais, que foram aceitas pelo indivduo,
manifestao dos instintos. O ego formado na infncia a partir de proibies relativas
sexualidade. Entretanto, o superego no representa exatamente as normas culturais, mas o
representante interno dos valores sociais que so transmitidos criana, inicialmente, pelos pais
por meio de recompensas e punies e, mais tarde, pelos professores e por outras pessoas
consideradas modelos sociais.
Portanto, o id busca satisfazer s necessidades inatas do indivduo. O ego busca formas
de satisfao dessas necessidades de forma favorvel ao mundo exterior. O superego coloca
novas necessidades ao ego, visto que sua funo restringir as necessidades do id.
2.3.1.3. A DINMICA DA PERSONALIDADE

A dinmica da personalidade diz respeito s formas como o ego busca reduzir as
ansiedades geradas pelo conflito entre o id e o ego, o ego e o superego, o id e as exigncias
sociais. As ansiedades podem ser de trs espcies: real, neurtica e complexo de culpa. A
ansiedade real surge devido impotncia do ego frente a situaes do mundo exterior; a
neurtica quando o ego passa por uma situao dolorosa que bloqueia uma necessidade do id e
460
cuja satisfao traria risco integridade psicolgica do indivduo. O complexo de culpa a

ansiedade causada pela conscincia moral devido a um superego muito rgido que leva o
indivduo a sentimentos de culpa quando pensa ou faz algo contrrio ao cdigo moral em que foi
educado.
O ego, com o objetivo de reduzir essa ansiedade, utiliza mecanismos de defesa que so
inconscientes. Os principais mecanismos de defesa so: represso, negao, formao reativa,
projeo, racionalizao, fixao, regresso, deslocamento, sublimao.
Represso: consiste em tirar da conscincia ideias e sentimentos que causam ansiedade. A

represso est presente em todos os mecanismos de defesa.
Negao: consiste em negar que um fato ocorreu, pois admiti-lo causaria muita ansiedade.
Por exemplo: ter esquecido um trecho de uma fala durante a apresentao em uma pea de
teatro.
Formao reativa: consiste em expressar sentimentos diametralmente e exageradamente
opostos ao que est reprimindo. Por ex.: odiar uma pessoa e expressar manifestaes de
extrema delicadeza.
Projeo: baseia-se em ser mais fcil aceitar sentimentos negativos nos outros do que em si
mesmo. Por exemplo, no aceitar sentimentos de raiva em si mesmo e projetar em outros
esses sentimentos em relao a si.
Racionalizao: consiste em criar uma explicao pouco convincente, mas da qual se est
plenamente convencido, para justificar certas aes.
Fixao: consiste em permanecer em um estgio primitivo de desenvolvimento. Por ex.: a
criana no avana para outros estgios de seu desenvolvimento.
Regresso: consiste em voltar a um estgio primitivo de desenvolvimento. Por ex.: uma
criana voltar a ter atitudes de uma criana mais nova.
Deslocamento: consiste em deslocar o sentimento para outro objeto e no o que causou
originalmente a ansiedade. Por ex.: deslocar o sentimento de raiva em relao ao pai para
professores ou pessoas mais velhas.
Sublimao: consiste em canalizar impulso instintivo para objetivos construtivos socialmente.
Por ex.: canalizar a agresso para esportes como jud, karate etc.
2.3.1.4. AS FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

Na teoria freudiana, o desenvolvimento da personalidade paralelo passagem pelas
fases de desenvolvimento sexual. Freud tanto enfatiza o papel da maturao (da determinao
biolgica) no desenvolvimento psicossexual, destacando as suas fases, quanto aceita o papel do
ambiente sobre o curso desse desenvolvimento. As fases do desenvolvimento so:
Na primeira fase, fase oral (do nascimento aproximadamente 1 ano e meio), a energia
sexual (libido) localiza-se na boca e zonas adjacentes. O principal objeto de desejo o seio da
me, que alm de alimentar, proporciona satisfao ao beb. Portanto, a ansiedade causada com
a fome reduzida com a amamentao, provocando prazer de natureza sexual.
Nesta fase, a criana entra em contacto com o mundo pela boca (por esta razo tende a
levar tudo o que pega boca) e divide-se em oral passivo, em que a criana apenas recebe o que
lhe dado; e oral ativo, que coincide com o incio do nascimento dos dentes, assim, morder torna-
se uma forma de relacionar-se com o mundo e representa o incio de sentimentos de
agressividade, dio etc.
461
Na segunda fase, fase anal (de um ano e meio a trs anos), a libido localiza-se na zona do
nus e coincide com o treino de hbitos de higiene. Neste perodo, a criana passa a adquirir o
controle dos esfncteres e das fezes que sai de seu interior, oferecendo-o me ora como um
presente, ora como um ato agressivo. Divide-se em anal retentivo e anal expulsivo, no primeiro a
criana alivia a ansiedade retendo as fezes e, no segundo, expulsando-as.
Na terceira fase, fase flica, (de trs a cinco anos), a libido localiza-se nos rgos genitais.
Nesse perodo, ocorre o Complexo de dipo, nos meninos, e o de Electra, nas meninas. A criana
ama o genitor do sexo oposto e esse amor proibido. Inicialmente a criana imagina que os
meninos e as meninas possuem um pnis. Nesse sentido, o menino experimenta sentimentos de
ameaa, ansiedade de castrao, medo de que seu pnis seja decepado; e a menina experimenta
a inveja do pnis. Para resolver o conflito e aliviar a ansiedade, a criana identifica-se com o
genitor do mesmo sexo, incorporando suas caractersticas, o que inclui a definio do papel
feminino ou masculino, e os valores morais socialmente aceitos. A no resoluo desse conflito
pode ser a causa das neuroses.
A quarta fase, fase de latncia (de seis a onze anos), recebeu esse nome porque latncia
refere-se ao que no est manifesto, aquilo que no aparece. Mas o que no aparecia para Freud
nesse perodo? Como, nessa fase, a libido no estava localizada na boca, no nus e no pnis,
como nas fases anteriores, Freud pensou inicialmente que haveria uma calmaria no instinto
sexual, ou seja, a libido ficava latente. Mais tarde, passou a afirmar que a libido deslocava-se para
atividades intelectuais e sociais, atravs do contato com companheiros do mesmo sexo.
Na quinta e ltima fase trabalhada por Freud, fase genital (de doze anos em diante), as
mudanas hormonais conduzem maturidade sexual. H uma retomada dos impulsos sexuais. A
libido no se localiza nem no corpo, nem em objetos incestuosos, o adolescente busca em
pessoas fora de seu grupo familiar um objeto de amor.
Vale salientar que as manifestaes da sexualidade nas crianas ainda hoje causam
espanto nos adultos, principalmente quando so confrontados com as clssicas perguntas infantis
sobre a origem dos bebs.
Aps a sua leitura e os debates desenvolvidos sobre esse tema,

responda:
1. Quais so as cinco fases do desenvolvimento psicossexual em
Freud? Destaque o que voc considera a ideia principal em cada
uma delas e registre a sua impresso sobre essas ideias.
2. Cite e explique os mecanismos de defesa, segundo a teoria
psicanaltica.
enquanto educador?
2.3.2. O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE EM ERIKSON
Erik Homburger Erikson (1902-1994) nasceu em Frankfurt, na Alemanha. Iniciou a sua

profissional como artista plstico e, em 1927, passou a lecionar em Viena a convite de Anna
Freud, filha de Sigmund Freud, com o qual mantm relaes pessoais. Aproximou-se da
462
psicanlise e a criticou por privilegiar aspectos patolgicos da personalidade e por no considerar

as interaes entre o indivduo e o meio.
Em 1933, Erikson emigrou para os Estados Unidos, naturalizando-se americano. Lecionou
em vrias universidades. O contato com ndios e as experincias pessoais em antropologia
imprimiram uma perspectiva social ao seu trabalho. Em 1936, comeou a estudar a influncia de
fatores culturais, enfim, do ambiente social, no desenvolvimento psicolgico, formulando a
seguinte teoria: de acordo com cada cultura, as sociedades criam mecanismos institucionais que
estimulam e enquadram o desenvolvimento da personalidade.
Na dcada de 1940 e 1950, Erikson desenvolveu estudos sobre a luta do homem para
viver em seu meio social. luz da antropologia cultural, tornou-se um dos expoentes da psicologia
do ego (tericos do ego), como Anna Freud na Inglaterra, ao transferir a nfase freudiana do id
para o ego e sua funo sintetizadora, e ao modificar a teoria do desenvolvimento psicossexual de
Freud, desenvolvendo estudos sobre identidade e adolescncia e cunhando a expresso "crise da
adolescncia". Erikson publicou vrios livros e escreveu ensaios em que relaciona a psicanlise
com a histria, poltica, filosofia e teologia, a exemplo de A histria da vida e o momento histrico.
Nesse sentido, Erikson, sem abandonar, o vis da motivao inconsciente, considerado
ponto pacfico na psicanlise, adotou um modelo evolutivo que perde muitas das implicaes
biossexuais do modelo freudiano. Enquanto Freud dedicava-se dinmica dentro do indivduo,
em relao realidade da vida familiar, Erikson dedicou-se dinmica entre os membros da
famlia e sua realidade scio-cultural.
2.3.2.1. OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

Em Erikson, considerado neo-psicanalista ou terico do ego, o ego deixa de ser o produto
das expresses do id e do superego, ou seja, no se restringe satisfao do id e ao princpio da
realidade, como na teoria freudiana, e passa a realizar a sntese entre experincias passadas e
presentes, possibilitando ao homem lidar com os desenvolvimentos da vida interior e da vida
social. Os mecanismos de defesa tambm perdem a sua importncia, uma vez que, em Freud,
eles esto voltados para diminuir a ansiedade causada pelas manifestaes do id.
Erikson, assim como Freud, aceita uma energia (ou impulso) psicossexual, libido, fornecida
pelo indivduo, que d origem a todos os processos psicolgicos. Entretanto, para Erikson, ou
melhor, para os tericos do ego, essa libido parte sexual, como em Freud, mas tambm um
aspecto do sistema humano que impele para as realizaes, ou seja, essa parte preenchida
pela explorao do mundo exterior, pela manipulao de objetos e pela interao social.
A libido envolve duas lutas humanas, a luta para viver, progredir e a luta de retornar,
regredir, semelhante ao instinto de morte freudiano. Os componentes psicolgicos da
masculinidade e feminilidade, uma vez que a bissexualidade inerente a todos os seres, tambm
representam outra polaridade bsica do indivduo. Essas polaridades constituem a etiologia do
conflito que levam s crises essenciais da vida e que estimulam o comportamento em todas as
fases do desenvolvimento.
O desenvolvimento, para Erikson, um processo evolutivo baseado em aspectos
biolgicos, psicolgicos e sociais e envolve um processo autoteraputico de cura das marcas
deixadas por conflitos inerentes ao desenvolvimento. Portanto, para o autor, a personalidade no
esttica, uma vez que o indivduo est sempre desenvolvendo sua personalidade da infncia at
a velhice.
Em cada fase, portanto, o indivduo tem que enfrentar um problema central ou conflito. A
crise universal, mas a situao em que ela ocorre particular e depende da cultura em que o
463
indivduo est inserido. A soluo desse conflito, em cada fase, depende tanto de prontido
individual, como de prontido social.
Os oito conflitos (ou as oito idades do homem), segundo Erikson, so: confiana x
desconfiana bsicas (sensrio-oral); autonomia x vergonha e dvida (muscular anal); iniciativa x
culpa (genital-locomotora); produtividade x inferioridade (latncia); identidade x confuso de
papis (puberdade e adolescncia); intimidade x isolamento (adulto jovem); gerativo x estagnado
(fase adulta); integridade x desesperana (maturidade). Uma etapa depende da outra e as
diferenas culturais, apesar de acelerar ou de retardar o aparecimento de uma nova etapa, no
podem modificar essa sequncia (assim como em Freud e mesmo em Piaget).
Como destacado anteriormente, a soluo desses conflitos tem duas sadas possveis: se
resolvido de forma satisfatria, o desenvolvimento subsequente sadio, uma vez que o ego
incorpora o aspecto positivo; se resolvido de forma insatisfatria ou se o conflito persistir, o ego
prejudicado, uma vez que o aspecto negativo do conflito incorporado ao ego. O
desenvolvimento psicossocial ir depender da tendncia desse desenvolvimento, se para os
aspectos positivos ou se para os negativos.
Na crise confiana x desconfiana bsicas (do nascimento aproximadamente um ano e
meio), que caracteriza a primeira fase, oral-sensorial, a criana investe a libido na zona oral, tendo
em vista a sua autopreservao (comer, beber). O crculo de relaes interpessoais restringe-se,
quase que exclusivamente, me (a me na teoria psicanaltica refere-se ao outro que cuida da
criana e no, necessariamente, me biolgica).
A soluo desse conflito a base de toda confiana humana. O beb, nos primeiros meses
de vida, no diferencia o eu do no eu, ou seja, o que ele beb, do que o mundo a sua volta.
Portanto, assim como ocorria, aparentemente, no ventre da me, a criana, ao ter as suas
necessidades satisfeitas, vai adquirindo, inicialmente, uma autoconfiana bsica em si mesma e,
posteriormente, uma confiana nas pessoas. O grau de maturidade e de equilbrio emocional da
me , nesse sentido, extremamente importante na soluo desse conflito.
O incio da dentio traz novos padres de comportamento. Por um lado, a criana sente
prazer em morder, em rasgar coisas com os dentes, e, por outro, h um aumento na capacidade
de explorao, por ex., acompanhar objetos com o olhar, distinguir sons, mudar de posio no
bero etc.
A primeira tarefa do ego consiste, por um lado, na criana ir aceitando, pouco a pouco, a
diminuio dos contatos com a me, sem ansiedade ou raiva, e, por outro lado, em desenvolver a
certeza que suas necessidades sero satisfeitas e em uma atitude receptiva em relao s outras
pessoas. A soluo insatisfatria desse conflito pode levar a atitudes de frieza ou hostilidade em
relao s outras pessoas, de forma a evitar provveis frustraes.
A crise autonomia x vergonha e dvida (de um ano e meio a trs anos), que caracteriza a
segunda fase, muscular-anal, consiste na maneira como o ego processa o controle das funes
excretoras para agradar a seus pais e no tempo necessrio a esse aprendizado, o que constituiu
a base para o desenvolvimento da autonomia.
Vale salientar que a autonomia ir se manifestar em vrias atitudes motoras ou sociais
muitas vezes entendidas como rebeldia: andar ereto, usar termos como eu, meu etc., tomar
decises, no atender s exigncias dos pais, empilhar e derrubar objetos pelo prazer de impor a
sua vontade etc.
Se o controle dos pais no for resolvido satisfatoriamente, ou seja, for muito rgido, com
constantes humilhaes devido demora no controle dos esfncteres, cerceamento da iniciativa, a
criana pode desenvolver uma dependncia em relao ao mundo exterior e uma tendncia
464
vergonha e dvida. Nesse sentido, a forma como os pais lidam com esse controle, assim como
lidam com as fezes ou com a sujeira, de forma mais ampla, ser determinante para a soluo
desse conflito.
A crise iniciativa x culpa (de trs a cinco anos), caracteriza a terceira fase, locomotor-
genital, e deriva da satisfao da criana em usar suas novas habilidades lingusticas,
locomotoras, sociais, imaginativas, e a competir com o genitor do mesmo sexo, com quem se
identifica. Os pais ainda lhe parecem hericos e poderosos, embora algumas vezes se mostrem
intransigentes. a idade das perguntas. Nessa fase, as crianas manipulam seus rgos sexuais,
e querem entender a diferena na anatomia do homem e da mulher, assim como entender a
origem dos bebs. Muitos pais reprimem esses interesse e essa curiosidade com castigos e
ameaas.
Dessa forma, o medo de ter avanado muito em seus limites conduzem a sentimentos de
culpa e ao medo de punio, que se constitui em uma fonte de conflitos entre sensaes de
prazer e proibies sociais, originando uma srie de equvocos em relao ao sexo, tanto nos
adolescentes, quanto nos adultos. Cabe, portanto, aos pais responderem franca e positivamente a
curiosidade sexual da criana, mas sem confundi-la com dados desnecessrios.
Vale salientar que, para os tericos do ego, a identificao do ego ir basear-se na
combinao de ambos os genitores, enquanto que os fatores ambientais tm um papel secundrio
na soluo desse conflito. Nesse perodo ocorre a transformao de parte do ego em superego. A
resoluo desse conflito a aquisio de um senso moral e a experimentao de novos papis.
A crise produtividade x inferioridade (de seis a onze anos), que caracteriza a quarta fase,
latncia, consiste em sentimentos de competncia que a criana desenvolve baseados na
resoluo das atividades escolares, uma vez que em todas as culturas a criana recebe uma
educao sistemtica e passa a ser treinada para assumir seu papel produtivo na sociedade.
Entretanto, a criana pode vir a desenvolver sentimentos de inferioridade e de
inadequao ao no se sentir capaz de atingir os padres socialmente estabelecidos, ou devido
ao seu status no grupo social (cor da pele, posio scio-econmica etc). O comportamento dos
professores tambm fundamental nessa fase identificando e valorizando os esforos da criana
de forma a atingir tais padres, assim como estimulando os menos interessados. Em relao
escola, vale salientar que deve haver um equilbrio entre atividades programadas e atividades que
propiciem a criatividade.
A crise identidade x confuso de papis (de doze a dezessete anos), que caracteriza a
quinta fase, puberdade e adolescncia, a etapa mais importante na estruturao da
personalidade, para Erikson, pois consiste na crise de identidade. a fase da descoberta de si
mesmo, de conhecimento sobre o seu corpo, suas capacidades, seus sentimentos, de ajustar o
seu comportamento, de definir o seu lugar na sociedade. As mudanas maturacionais perturbam o
equilbrio entre o id, o ego e o superego.
Na adolescncia, o ego estabelece uma sntese do passado e do futuro. Na busca da
independncia, o adolescente quer menos restries e mais privilgios, mais liberdade e os
conflitos anteriores, confiana, autonomia, iniciativa, produtividade, reaparecem acrescidos de
novas exigncias. A definio sobre si mesmo o principal problema do adolescente, que se
apresenta no conflito entre um eu ainda infantil e o desejo de agir como adulto. Reclama
privilgios, mas acha onerosa a responsabilidade decorrente.
Os pais, por sua vez, sentem dificuldade frente ao crescimento dos filhos, que visto como
ameaador, e seu comportamento tambm traduz certa ambiguidade entre liberar o adolescente
465
ou prend-lo. Alm do que alguns pais no esto preparados para enfrentar o prprio processo de
envelhecimento que est para se efetivar com a insero de seu filho na vida adulta.
Erikson tambm destaca que a adolescncia uma inveno das sociedades industriais e
que nas sociedades primitivas no h um conceito equivalente ao de adolescncia. Na sociedade
industrial, a adolescncia tornou-se institucionalizada de forma a destacar o adolescente como o
indivduo que no mais criana, mas que ainda no est pronto para assumir uma profisso e
um casamento.
Nas primeiras tentativas de estabelecer a identidade do ego, ocorre uma difuso de papis
e o jovem se identifica com lderes de grupo, cantores ou conjuntos de msica, campees de
esportes etc. Mais tarde, a frustrao na definio da identidade pode levar o jovem a enfrentar
uma difuso de papis em relao s suas potencialidades e seu futuro lugar na sociedade. Em
decorrncia, o adolescente pode escolher a identidade oposta sugerida pela sociedade e fixar-
se em padres inadequados de ajustamento, tais como, uso de drogas, delinquncia etc., que
pode tornar-se permanente.
A maturidade alcanada, principalmente, quando o indivduo no duvida de sua prpria
identidade. Para Erikson, a identidade do ego deve ser alcanada antes do casamento, de forma
que a pessoa saiba quem e o que deseja, antes de decidir-se sobre a companheira ideal.
Na crise intimidade x isolamento (de dezoito a 30 anos), que caracteriza a sexta fase,
adulto jovem, a crise da intimidade o ncleo central dos problemas do jovem adulto. Depois de
ter definido sua identidade, o adulto est preparado para a intimidade. O senso de intimidade
necessrio a uma unio conjugal estvel e a relaes sociais e relaes de trabalho satisfatrias.
O amor e as relaes de amizade devem basear-se no respeito mtuo, na aceitao do outro e
nas renncias e compromissos que todo relacionamento exige.
No isolamento, o individuo teme a intimidade e repudia os outros, desenvolvendo
sentimentos de dio, inveja, cime. A pessoa tenta proteger a sua frgil identidade, cercando o
seu territrio, uma vez que a opinio dos outros considerada uma interferncia em sua vida. A
colaborao e a troca de ideias so evitadas e percebidas como uma ameaa sua identidade. O
isolamento uma defesa, ou seja, uma forma de impedir comparaes entre o seu sistema de
valores e o de outras pessoas, e evitar crises na sua identidade.
Na crise gerativo x estagnado (de trinta a cinquenta anos), que caracteriza a stima fase,
idade adulta, a formao da famlia o tema central dessa fase, uma vez que uma das tarefas do
adulto maduro a sua propagao atravs da gerao de filhos. As outras formas de produo
social, como a profissional, so, para Erikson, uma espcie de canalizao do impulso de gerar
filhos, mas no a substitui totalmente. A sensao de ter criado algo na famlia, assim como no
trabalho est intimamente relacionada sensao de sentir-se til.
A estagnao o oposto de ser gerativo. Quando a pessoa no consegue expandir os
interesses do ego e investir a libido em sua obra, cria uma necessidade obsessiva de pseudo-
intimidade. Portanto, a pseudo-intimidade ocasionada pela impossibilidade de ter filhos ou de
sentir-se bem em algo que produz, e reflete um sentimento de estagnao.
Entretanto, Erikson sinaliza que o simples fato de ter ou de querer filhos no sinal de
maturidade, uma vez que a procriao assenta-se sobre outras necessidades, que no a de ser
til, mas em identificaes inadequadas com os pais, excessivo egosmo, ou frustrao de algum
desejo etc. O autor tambm destaca que muitas vezes as pessoas criam filhos por medo da
estagnao e a sociedade contribui para isso, na medida em que valoriza a famlia.
Por fim, na crise integridade x desesperana (cinquenta anos em diante), que caracteriza a
ltima fase, maturidade, Erikson aponta que o adulto que resolveu satisfatoriamente as crises
466
anteriores ter desenvolvido a integridade necessria de forma a enfrentar a crise da morte, com
sabedoria e esperana. O indivduo capaz de um balano dos sucessos e fracassos, dos bens
materiais e espirituais que acumulou, dos relacionamentos que estabeleceu, ao longo de sua
existncia.
Ao passo que a falta de integrao do ego leva ao desespero, ao temor da morte. A
desesperana causada pelo pouco tempo de vida para a estruturao de sua identidade e se
expressa em descontentamento com tudo e com todos, tais como: o descrdito nas pessoas e nas
instituies, assim como nos jovens e nas novas ideias etc.
Enfim, a soluo dessa crise depender de como as crises anteriores foram resolvidas.
Aps o estudo do desenvolvimento da personalidade segundo

Freud e Erikson, tente responder as seguintes questes:
1. Quais so as oito idades do desenvolvimento psicossexual em
Freud? Destaque o que voc considera a ideia principal em cada
uma delas e registre a sua impresso sobre essas ideias.
2. Tente desenvolver um paralelo entre as ideias de Freud e
Erikson.
enquanto educador?
467
UNIDADE 3
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
3.1. ABORDAGENS TERICAS SOBRE MOTIVAO
Nesta e nas prximas aulas, iremos conhecer, sem a pretenso de esgotar, algumas
teorias da aprendizagem. Comearemos analisando como essas teorias abordam a questo da
motivao e, a seguir, apresentaremos como essas teorias explicam o processo aprendizagem.
A motivao um dos grandes problemas enfrentados pelo professor em sala de aula.
Contudo, ela inerente ao processo de aprendizagem. As vrias abordagens tericas divergem
quanto a natureza da motivao. Enquanto os tericos do condicionamento so unnimes em
afirmar que a motivao extrnseca, ou seja, deve-se ao controle dos estmulos externos; entre
os tericos cognitivistas h divergncias.
Por um lado, tanto os tericos da Gestalt, como Piaget compreendem que a motivao
prioritariamente, intrnseca, ou seja, depende em maior grau dos motivos internos daquele que
est em situao de aprendizagem, do que de incentivos externos.
Por outro lado, em Vigotski, os motivos, as necessidades so parte da constituio
humana, ou seja, so importantes para que o sujeito entre em ao. Entretanto, a motivao
depende necessariamente das condies concretas em que ocorre a aprendizagem, ou seja,
depende da relao entre aquilo que estimula (desafia) e a ao consciente daquele que est em
situao de aprendizagem.
3.1.1. A ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Os tericos do condicionamento acham desnecessrio, segundo Cria-Sabini (1986 p. 36),

empregar o conceito de motivao para explicar a tendncia de um organismo para responder
em uma determinada direo ou em um certo ritmo, uma vez que essa tendncia resultante de
um estado de privao ou da qualidade do reforo, e o ritmo de respostas determinado pelo
esquema de reforamento.
Da mesma forma, impulso ou motivo so termos dispensveis que devem ser devidamente
analisados como procedimentos de controle. Deixar de dar gua criana para que beba leite ou
sucos ou deixar o prisioneiro em uma solitria para que esteja mais disposto a falar quando
interrogado, so casos de operao de privao denominados equivocadamente de impulsos
(CRIA-SABINI, 1986).
Os esquemas de reforamento so programas em que se apresentam reforos. Portanto,
motivao a consequncia de um esquema de reforos: se esse esquema for bem organizado,
ocorre motivao, caso contrrio, o esquema tem que ser revisado. Esses esquemas so muito
comuns em nossa sociedade.
O professor ser atencioso, corrigir as tarefas, apresentar elogios, retirar as dvidas e
fornecer informaes complementares sobre o assunto (reforo contnuo), ou o aluno receber um
ponto para cada dez exerccios certos ou, eventualmente, pelo seu esforo (reforo intermitente),
so exemplos de esquemas de reforamento. Assim como as aes denominadas de muito
motivadas so exemplo de aes que esto submetidas a controle de um esquema que gera uma
alta frequncia de respostas.
468
A espcie de reforo tambm importante. Esse assunto ser abordado na prxima aula,
entretanto, vale salientar que o reforo pode ser positivo ou negativo. Igualmente importante a
espcie de punio que tambm pode ser positiva ou negativa.
Enfim, para esses tericos, a motivao depende tanto da programao do contedo,
quanto do controle do desempenho do aluno.
3.1.2. A ABORDAGEM COGNITIVISTA
Os tericos cognitivistas, segundo Cria-Sabini (1986, p. 44), apesar de concordarem com

os tericos do condicionamento, no sentido de que as recompensas extrnsecas podem dar incio
e manter algumas atividades, no acreditam que elas sejam suficientes para explicar a maior
parte da motivao humana, principalmente aquela relacionada aprendizagem.
Assim como criticam-nos, por ignorar a interferncia dos propsitos ou objetivos em uma
grande parcela do comportamento; e questionam, se o desempenho escolar est relacionado
apenas a programar e a controlar. Isto , se a motivao apenas uma questo de reforo, como
explicar as diferenas individuais? Como explicar que alunos com a mesma idade e nas mesmas
condies fsicas e sociais apresentem empenho e resultados diferentes?
Como j vimos, para alguns cognitivistas, como os tericos da Gestalt e Piaget, h motivos
intrnsecos, internos ao indivduo que levam o indivduo a aprender independentemente de
recompensas exteriores. Essas, quando existem, esto associadas aos motivos intrnsecos, como
superar o prprio recorde ou vencer um desafio mental.
Um desses motivos a curiosidade. Os desafios do ambiente e as necessidades geradas
a partir desses desafios despertam a ateno indivduo e o mobilizam para compreender mais
sobre si mesmo e sobre o meio em que vive. A satisfao estaria no resultado obtido ou
simplesmente na prpria tentativa.
Cabe ao professor, por um lado, criar as condies para que os alunos aprendessem
atravs das prprias experincias, dando oportunidade de participar na elaborao dos objetivos,
no planejamento e na execuo das atividades, e na prpria avaliao do processo e dos
resultados obtidos; e, por outro, estimular a discusso e diversificar as atividades, tornando as
aulas mais interativas, dinmicas e ativas.
Outro motivo a segurana, que tem um grande papel em todas as atividades humanas.
Para que o indivduo se envolva em uma dada atividade, torna-se imperioso que o mesmo se sinta
seguro, principalmente em atividades para as quais no est preparado.
Por um lado, cabe ao professor no colocar as tarefas como um teste para a medio da
capacidade. Por outro, deve-se ter cuidado com o nvel de exigncia imposto ao aluno pela escola
e pela famlia, uma vez que a no concluso de uma atividade pode colocar em cheque a sua
competncia e causar ansiedade escolar. Pelo contrrio, as atividades devem possibilitar o
progresso e favorecer a busca de objetivos mais elevados.
Um adolescente, ao mudar de colgio, passou por um perodo de adaptao bastante
difcil que refletiu nas notas baixas que passou a tirar. Nesse processo, comeou a duvidar da
avaliao positiva que recebia dos professores e colegas no antigo colgio e a questionar a
autoimagem positiva que havia construdo at aquele momento. Esses fatos interferiram
negativamente nas futuras avaliaes, formando um crculo vicioso. A partir da, ficou muito difcil
detectar se as notas baixas refletiam as dificuldades de aprendizagem em relao ao contedo ou
a baixa autoestima do adolescente.
469
3.1.3. A ABORDAGEM MARXISTA
A aprendizagem , para Vigotski, um processo essencialmente humano, permanente e,

portanto, no se restringe ao contexto escolar. Nesse processo, a motivao deve-se relao
entre fatores internos e externos, isto , o objetivo a ser alcanado e a tomada de conscincia do
sujeito de sua ao, e deveria estar presente em toda a forma de aprendizagem. Entretanto, nem
sempre esto postas as condies necessrias para que esse objetivo seja alcanado,
O homem, ao ser desafiado e ao agir sobre o ambiente, vai desenvolvendo a sua
conscincia e criando a realidade humana, ou seja, criando instrumentos materiais e instrumentos
simblicos prprios ao humano, como a linguagem, o conhecimento etc. Nessa ao sobre a
realidade, o homem vai criando novas necessidades e desenvolvendo novas aes, em um
processo permanente. Contudo, essa ao, em direo a um objetivo, depende, necessariamente,
das condies objetivas em que ocorre a ao. Essas condies envolvem fatores de ordem
econmica, poltica e cultural.
A motivao, portanto, depende de condies macro-estruturais, como o status que a
educao assume em um dado pas, e de condies infra-estruturais, como instalaes fsicas,
recursos didticos, alm das condies fsicas e emocionais dos sujeitos envolvidos no processo
de aprendizagem; assim como est intimamente relacionada formao dos educadores e
compreenso do papel poltico que desempenham, enquanto sujeitos sociais e representantes de
uma dada classe social e de uma dada cultura que, muitas vezes, entram em choque com a
classe e a cultura dos alunos.
Vigotski (2000a) salienta ainda que a educao, de forma geral, no deve ater-se quilo
que a criana j sabe, mas apresentar novos desafios, de forma a criar novas necessidades. A
criana com a ajuda dos adultos, professores, pais etc., pode chegar muito mais longe do que
chegaria se contasse apenas com seus prprios recursos. Portanto, nesse processo de ir alm
do que se pode fazer sozinho, que poderamos falar de motivao em Vigotski.
Dessa forma, a resposta questo levantada anteriormente pelos tericos cognitivistas
sobre as diferenas em relao aos diferentes empenhos e resultados de alunos da mesma idade
e nas mesmas condies fsicas e sociais, Vigotski responderia com o conceito de Zona de
Desenvolvimento Prximo, ou seja, o quanto a criana estimulada pelos adultos e crianas mais
velhas a avanar intelectualmente (estmulos externos) e at onde ela consegue chegar nesse
processo (motivos internos).
1. Busque em dicionrios o significado dos seguintes conceitos

MOTIVAO, ESTMULO, MOTIVO, NECESSIDADE, e construa
o glossrio.
2. Na sua concepo, a partir dessa leitura, que fatores orientam a
motivao?
enquanto educador?
470
GLOSSRIO
ESTMULO:
MOTIVO:
NECESSIDADE:
3.2. A TEORIA COMPORTAMENTAL
A teoria comportamental ou behaviorista busca explicar a aprendizagem atravs do

comportamento humano ou animal. O condicionamento a pedra central da teoria
comportamental e est presente em vrios momentos do nosso cotidiano, apesar do
desconhecimento sobre seus princpios e a despeito das crticas de outras escolas psicolgicas.
O condicionamento, por um lado, responsvel, por exemplo, pela maioria dos medos
contrados ainda na infncia e sobre os quais no se tem a menor ideia de como surgiram; por
outro lado, est presente no nosso dia a dia quando, por exemplo, se promete um presente
criana, caso consiga alcanar o objetivo proposto pelos adultos.
No primeiro, tem-se um caso de condicionamento clssico, mesmo que esse
condicionamento tenha ocorrido aleatoriamente, ou seja, independentemente de controle
experimental. No segundo, de condicionamento operante, uma vez que o presente refora a
probabilidade de que a criana venha a atingir tais objetivos com maior frequncia.
A proposta dos prximos encontros explicar como ocorre o Condicionamento Clssico e
o Condicionamento Operante, analisando como se processam e quais as leis que norteiam tais
condicionamentos. Em relao ao Condicionamento Clssico temos como representante Pavlov, e
em relao ao Condicionamento Operante temos Skinner. Entretanto, consenso que o
behaviorismo, enquanto escola, surgiu com Watson.
A psicologia buscava o status de cincia frente comunidade cientfica e o
comportamentalismo correspondeu a esse propsito. Os comportamentalistas baseavam-se no
que observvel, ou nos estmulos fsicos, nos movimentos musculares e nas secrees
glandulares, e nos efeitos ambientais ocasionados pela ao de um organismo no ambiente. Da
mesma forma, combatiam a introspeco enquanto mtodo cientfico, dando nfase
experimentao com animais e crianas.
Os comportamentalistas adotaram, assim, uma postura behaviorista, tanto em relao aos
estados internos, ao afirmarem que fenmenos mentais poderiam ser apenas padres de
comportamento do organismo; quanto em relao aos procedimentos mentais inatos, ao
rejeitarem a ideia das habilidades inatas aos organismos e ao afirmarem que todo comportamento
consequncia de condicionamento, ou seja, todo comportamento seria aprendido atravs de
condicionamento. Entretanto, para Skinner, no haveria problema discutir estados mentais no
behaviorismo, desde que entendidos como comportamentos.
Nesse sentido, para uma melhor compreenso acerca do comportamentalismo e, nele, a
questo do condicionamento em Pavlov, Watson e Skinner, contamos com o aporte terico dos
trabalho de Campos (1987) e Hilgard (1973).
471
3.2.1. O CONDICIONAMENTO CLSSICO EM PAVLOV E WATSON
Se a escola behaviorista surge com Watson, tambm consenso que o reflexo

condicionado surge com Pavlov. Pavlov foi o primeiro a propor o modelo de condicionamento do
comportamento conhecido como reflexo condicionado e foram suas experincias com os ces que
inspiraram Watson.
O Condiconamento Clssico reproduz, de certa forma, a teoria conexionista, pois tambm
ocorre pela ligao entre o estmulo e a reao, ou seja, o organismo dotado de um cabedal de
respostas, tendncias ou reaes, basta a presena de estmulos naturais ou incondicinados para
que tal organismo entre em ao e produza uma resposta. Entretanto, vai alm da teoria
conexionista ao basear-se na reaes no aprendidas de um msculo ou glndula, em face de um
estmulo sensorial.
3.2.1.1. A REFLEXOLOGIA DE PAVLOV

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) nasceu na Rssia central. Iniciou seus estudos
superiores em um Seminrio ortodoxo, interrompendo e mudando para medicina na Universidade
de So Petersburgo. Interessou-se profundamente pela teoria da evoluo de Charles Darwin.
Graduou-se em 1879, mas continuou seus estudos em qumica e fisiologia, principalmente em
aspectos relativos digesto e circulao sangunea.
Foi nomeado professor da Escola Imperial de Medicina, e recebeu o prmio Nobel de
Fisiologia ou Medicina, em 1904, por suas descobertas sobre os processos digestivos de animais.
No entanto, veio a destacar-se mundialmente por sua pesquisa em um campo que se apresentou
a ele quase que por acaso: o papel do condicionamento na psicologia do comportamento reflexo
condicionado.
Na dcada de 1920, Pavlov comeou a estudar a produo de saliva e percebeu que
quando se dava comida ao co, ele comeava a salivar. Nas primeiras experincias ele mostrava
ao co um pedao de po. Com o tempo o cachorro passou a salivar assim que via o pedao de
po mesmo antes de com-lo. O fluxo de saliva um reflexo, ou seja, uma reao imediata ou
no-aprendida de um msculo ou glndula, no caso as glndulas salivares, mediante um estmulo
sensorial, no caso a presena de alimento na boca. A salivao era uma resposta, uma reao
natural de reflexo do sistema digestivo do animal e no envolvia aprendizagem reflexo
incondicionado.
Entretanto, ele observou que a salivao tambm ocorria diante de situaes e estmulos
que anteriormente no causavam tal comportamento, como som, passos, apresentao da tigela
de alimento, independente de existir ou no comida. Curioso, realizou experimentos em situaes
controladas de laboratrio e, com base nessas observaes, enunciou o mecanismo do reflexo
condicionado conhecido como Condicionamento clssico.
Pavlov desviou, atravs de uma interveno cirrgica, o canal salivar para o exterior do
organismo do co e implantou um tubo de ensaio no maxilar do animal, de forma a possibilitar a
coleta de saliva. (ver Figura 2 no final desta Unidade).
472
Figura 2: Cachorro de Pavlov

Fonte: Wikipedia
Assim, ao mesmo tempo em que dava comida ao co, apresentava um som. Aps 20 a 40
apresentaes, concomitantes, da comida e do som, observou que a saliva escorria simplesmente
ao tocar o som. Resultado: o som havia substitudo a comida, ou seja, o estmulo condicionado
(som) havia substitudo o estmulo original (comida). (ver Figura 3).
Figura 3: Esquema do Condicionamento Clssico

Comida Salivao
(estmulo original, incondicionado) (resposta original, incondicionada)
Comida
(estmulo original, incondicionado) Salivao
+ (resposta original, incondicionada)
Som
(estmulo neutro)
TEMPO
Som Salivao
(estmulo artificial, condicionado) (resposta artificial, condicionada)
Nesse sentido, a existncia de respostas incondicionadas naturais do organismo ou

respostas condicionadas muito bem estabelecidas condio para que se processe a
aprendizagem por condicionamento. Assim como a proximidade entre os estmulos,
incondicionado e neutro, importante para que a associao no se perca, no se dilua.
Tambm vale destacar que, primeiro, todo condicionamento, inclusive o condicionamento
clssico, necessita de tempo para que o estmulo condicionado (som) provoque a resposta
condicionada (salivao). Segundo, aps vrias respostas condicionadas (salivao), sem que o
estmulo incondicionado (carne) aparea, pode levar extino do comportamento ou da resposta
(salivao) princpio da extino. O que no significa que essa resposta no volte a ser
produzida, uma vez que as condies anteriores tornem a se apresentar princpio da
recuperao.
Outro aspecto a destacar o princpio da discriminao, por exemplo, o co pode ser
condicionado a salivar na presena de um som mais grave, e no de um som mais fino, ou na
presena de uma luz mais forte, e no de uma luz mais fraca.
Esse tipo de condicionamento mostrou ter ampla aplicao prtica, inclusive no tratamento
dos medos (fobias) e nos anncios publicitrios.
473
3.2.1.2. O COMPORTAMENTALISMO DE WATSON

John Broadus Watson (1878-1958) nasceu na cidade de Greenville, na Carolina do Sul,
nos Estados Unidos. Entrou para a Universidade Furman aos 16 anos e diplomou-se como
mestre. Ingressa na Universidade de Chicago para realizar uma ps-graduao em Filosofia.
Contudo, passou a interessar-se por biologia e psicologia. Para sustentar os estudos trabalhou na
universidade em limpeza de gabinetes e na vigilncia dos ratos brancos dos laboratrios de
neurologia.
Em 1903, doutorou-se em psicologia com uma tese sobre o comportamento dos ratos
brancos e o sistema nervoso central. Na mesma poca de seu doutoramento, entrou em contato
com as descobertas feitas por Pavlov e, inspirado nessas descobertas, desenvolveu pesquisas
semelhantes em biologia, fisiologia, e o comportamento de animais e de crianas, concluindo que
o comportamento humano era, sob vrios aspectos, semelhante ao comportamento animal.
Watson lecionou Psicologia Animal na universidade John Hopkins, em Baltimore, e dirigiu a
revista Psichological Review, onde, em 1913, publicou um artigo considerado o texto fundador da
nova corrente em psicologia, o behaviorismo ou comportamentalismo.
Em sua obra Comportamento: uma introduo psicologia comparada (1914) aprofundou
as concepes fundamentais do behaviorismo, afirmando que o comportamento dos organismos
complexos responde a situaes de acordo com sua rede nervosa, que est condicionada pela
experincia. Em sua obra Psicologia do ponto de vista de um behaviorista (1919) abordou a
psicologia do ponto de vista comportamental e fez uso dos princpios do condicionamento.
Watson deu nfase ao reflexo condicionado de Pavlov, enquanto paradigma til
aprendizagem e afirmou que o ser humano aprende essencialmente atravs da imitao,
observao e reproduo dos comportamentos dos outros (relaes psicolgicas), e que nossas
aes so meras respostas ao ambiente externo. A ponte entre o estmulo ambiental e a resposta
do organismo o sistema nervoso.
Watson demonstrou a sua teoria em estudos experimentais, como o clssico e
controvertido experimento realizado com Albert de 11 meses, condicionando-o a ter medo de um
rato branco. Toda a vez que apresentava o rato branco a Albert, Watson emitia um grande barulho
atrs de Albert. Depois de algum tempo, ao ver o rato, a criana passava a apresentar sinais de
medo. Uma vez estabelecido o medo condicionado, esse se generalizou a outros estmulos
similares, tais como, um coelho, uma pele branca ou a barba do pai. (ver Figura 4 no final desta
Unidade).
Watson interrompeu suas pesquisas com crianas e animais durante a Primeira Guerra
Mundial, quando serviu o exrcito americano como psiclogo. Aps a guerra, retornou
Universidade at 1920, quando perdeu sua condio de professor e pesquisador devido a um
escndalo com uma colega de trabalho. Watson levou seu conhecimento de psicologia para o
campo da propaganda, chegando presidente da J. Walter Thompson, uma das maiores
empresas de publicidade dos Estados Unidos.
474
Figura 4: Esquema do Condicionamento do beb Albert

Barulho
Medo
(estimulo
(resposta incondicionada)
Incondicionado)
Barulho
(estimulo Medo
Incondicionado) (resposta incondicionada)
+
Rato Branco
(estimulo neutro)
TEMPO
Rato Branco
Medo
(estimulo
(resposta condicionada)
condicionado)
Generalizao
Coelho Branco
(estimulo
condicionado)
Barba do pai
(estimulo
condicionado)
1. Explique como ocorre o Condicionamento clssico, destacando

o processo de extino e de recuperao da resposta.
enquanto educador?
3.2.2. O CONDICIONAMENTO OPERANTE DE SKINNER
O condicionamento pavloviano s veio a se chamar Condicionamento Clssico, a partir do

surgimento do Condicionamento Operante, Radical ou Instrumental de Skinner.
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), nasceu em Susquehanna, na Pensilvnia. A leitura
de Watson e Pavlov levou-o a inscrever-se na ps-graduao de Psicologia em Harvard. Concluiu
o mestrado em 1930 e o doutorado em 1931. Sua principal proposio na dissertao era de que
um reflexo no seno a correlao entre um estmulo e uma resposta. Aps vrios ps-
doutorados, foi lecionar na Universidade de Minnesota e, mais tarde, na Universidade de Indiana.
475
Em 1938, em sua obra O Comportamento dos Organismos, descreveu os pontos

essenciais de seu sistema e considerado o livro que mudou a face da psicologia moderna. Em
1947, voltou a Harvard, influenciando toda uma gerao de estudantes. Em 1953, escreveu,
Cincia e Comportamento Humano, considerado o manual bsico de sua psicologia
comportamentalista. O behaviorismo de Skinner orientou o pensamento e a prtica da psicologia,
em escolas e consultrios, at a dcada de 1950.
A publicao, em 1945, do livro A anlise operacional de termos psicolgicos marcou o
incio do que foi denominado Condicionamento Operante Instrumental ou Radical. Para Skinner, a
anlise de um comportamento (cognitivo, emocional ou motor) deve levar em considerao, alm
das respostas em questo, o contexto em que ele ocorre e os eventos que seguem as respostas.
Essa posio opunha-se viso watsoniana do Behaviorismo, que defendia o estudo somente
dos fenmenos fisiolgicos, devido limitao do mtodo.
O condicionamento operante baseia-se nas teorias do tipo estmulo-resposta como o
concidionamento clssico de Watson. Este tipo de condicionamento segue o modelo S-O-R-Sr. A
diferena em relao s teorias S-R, que aps a resposta (R), segue-se um estmulo reforador
(Sr)
Outra caracterstica que distingue o condicionamento operante das formas anteriores de
behaviorismo que o organismo pode emitir respostas, em vez de s obter respostas devido a um
estmulo externo. Como ocorre no condicionamento clssico, em que o co saliva (resposta) em
funo da comida (estmulo externo).
Em seus estudos, Skinner criou a caixa de Skinner, um ambiente controlado que propicia
reforo positivo, em que um rato, devidamente privado (fome ou sede etc.), foi colocado em uma
caixa, com uma alavanca, de forma que ao baix-la seria liberado o que vai saciar a sua
necessidade (alimento, gua etc.). (Figura 5).
Figura 5: Caixa de Skinner
Fonte: http://janeladeskinner. blogspot.com/
Entretanto, antes de emitir a resposta esperada (abaixar a alavanca), o animal emite vrias
respostas que no so reforadas. Somente quando o animal emite a resposta esperada (apertar
alavanca), liberado o reforo (alimento, gua etc.). Aps algum tempo, o animal passa a emitir a
resposta desejada. Portanto, a probabilidade dele vir a produzir a resposta (apertar a barra)
fortalecida (ver esquema na Figura 6).
Assim, se para o condicionamento clssico, o estmulo importante o que precede a
resposta, no condicionamento operante, o estmulo importante o que se segue imediatamente
aps a resposta, denominado reforo. Este pode ser um reforo (positivo ou negativo) que
aumente a probabilidade de ocorrncia do comportamento ou uma punio (positiva ou negativa)
que iniba o comportamento em situaes semelhantes posteriores.Entretanto, no a resposta
em sim que fortalecida, mas a probabilidade do organismo vir a produzir a resposta.
476
Vale salientar que positivo e negativo no tem, aqui, um sentido de valor (bom ou ruim). No
caso do reforo, positivo, significa acrescentar um reforo, e negativo, retirar o reforo. No caso da
punio, positiva, significa acrescentar uma punio, e negativa, significa retirar a punio. Para
Skinner, a maior parte dos comportamentos humanos so condicionados dessa forma, isto ,
operante.
Figura 6: Esquema do Condicionamento Operante

S O R (cheirar)
(pr (org R (levantar)
ivao de anismo) R (cheirar)
comida) R (cheirar)
R (tocar com a pata na base da alavanca)
R (tocar a alvanca) Sr (liberar a rao)
R (cheirar)
R TEMPO
R (levantar)
R (levantar)
R (levantar)
Organismo Condicionado
O reforo , portanto, o elemento-chave na teoria de Skinner. Um reforo qualquer coisa

que, uma vez acrescentada, fortalece a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal, uma boa
nota, ou um sentimento de realizao crescente. A teoria tambm envolve reforos negativos, ou
seja, qualquer coisa que, uma vez retirada, fortalece a resposta desejada. Por exemplo, se eu
quero que meu filho acorde tarde (resposta), eu acrescento a televiso (reforo positivo); mas se
eu quero que ele acorde cedo (resposta), eu retiro a televiso (reforo negativo).
Por outro lado, se eu quero que meu filho no assista televiso at tarde (resposta), eu
acrescento uma punio como ficar sem jogar futebol, que ele adora (punio positiva), mas se
ele passa a assistir televiso at a hora estabelecida, eu retiro a punio de no jogar futebol
(punio negativa).
Em relao aprendizagem, Skinner tentou demonstrar que atravs de ameaas e
castigos se conseguem resultados positivos muito mais baixos e com efeitos secundrios muito
piores do que com o sistema de reforos. O mximo aproveitamento das classes deve basear-se
na atividade dos alunos. Sua aplicao mais conhecida a instruo programada em que os
sucessos em determinadas tarefas atuam como reforo para aprendizagens posteriores.
As etapas so divididas em etapas menores e organizadas, obedecendo a uma sequncia
lgica com grau de dificuldade do mais fcil ao mais difcil. O aluno evolui de acordo com o seu
ritmo peculiar e reforado imediatamente aps cada etapa. A instruo programada pode ser
realizada com ou sem a mquina de ensinar.
Em sua obra Tecnologia do Ensino, de1968, Skinner desenvolveu as mquinas de ensinar,
ou seja, a organizao de material didtico de maneira que o aluno possa assumir um papel ativo
477
no processo de instruo, utilizando sozinho e recebendo estmulos medida que avanava no

conhecimento. Os estmulos, de forma geral, giram em torno da satisfao em dar respostas
corretas aos exerccios. A ideia nunca chegou a ser aplicada de modo amplo e sistemtico, mas
influenciou a educao norte-americana e brasileira.
A avaliao tem papel fundamental e deve ser aplicada no incio, de forma que o professor
possa estabelecer estratgias para que os objetivos possam ser alcanados, durante o processo,
de forma a subsidiar a reviso do planejamento, e no final, para verificar se os resultados forma
obtidos. Para atingir esses resultados so usados reforos, como notas, prmios, reconhecimento
de professores e colegas etc.
No condicionamento operante, assim como no clssico, alguns aspectos devem ser
observados. A tendncia do organismo a emitir uma resposta ser enfraquecida, caso o reforo
no mais ocorra, levando extino da operante. Entretanto, essa extino ocorre mais
lentamente do que o reforo operante.
A resposta nesse condicionamento tambm pode ser recuperada, desde que reconstrudas
as condies anteriores e mesmo que no se apresente, inicialmente, o estmulo reforador aps
as respostas. Entretanto, a demora na apresentao do reforo pode levar extino e tambm a
uma reao denominada frustrao.
1. Explique como ocorre o Condicionamento operante.

2. Compare o Condicionamento clssico e o Condicionamento
operante, destacando a nfase de cada um deles no Estmulo (S)
ou na Resposta (R).
enquanto educador?
4. Voc acha que a tecnologia educacional, na atualidade, se
baseia nos pressupostos do behaviorismo, a exemplo dos
softwares educativos? Justifique sua resposta.
3.3. A TEORIA DA GESTALT
A Teoria Clssica da Gestalt ou simplesmente Gestalt, surge na Alemanha, em 1912, e

levada para os Estados Unidos em 1920. Embora seus precursores, Felix Kruger e,
principalmente Christian von Ehrenfels, j tivessem afirmado dois de seus princpios bsicos, ou
seja, o princpio da totalidade em que o todo mais do que apenas a soma das partes que o
constituem e apresenta caractersticas prprias, que as partes no possuem, assim como o
princpio da transposio em que o todo, de certa maneira, independente das partes que o
constituem; a Gestalt tem como fundadores Wertheimer, Khler e Kurt Koffka.
Max Wertheimer (1880-1943) nasceu em Praga, na Repblica Checa, filho de uma famlia
judaica de lngua alem. Em 1900, comeou a estudar direito na Universidade de Praga. Em
1901, mudou de curso e passou a estudar Psicologia e Filosofia na Universidade de Berlin,
desenvolvendo leituras nos campos da psicologia, msica, filosofia, fisiologia, histria e artes. Em
1904, defendeu sua tese de doutorado na Universidade de Wurzburg (Alemanha), utilizando o
mtodo de associao de palavras como detector de mentiras.
478
Em 1910, passou a interessar-se pelo estudo da percepo do movimento e descobriu que

ao iluminar duas linhas (com um estroboscpio), por um curto perodo de tempo, tm-se a
sensao de estar vendo uma s linha, o que chamou de phifenmeno. Entre 1910 e 1914, em
Frankfurt, juntamente com Khler e Koffka, trabalhou as ideias fundamentais da teoria da Gestalt
e fez experimentos sobre suas leis, lanando o texto Estudos experimentais baseados na viso do
movimento. Nos anos seguintes, fez contato com Albert Einstein, com quem desenvolveu alguns
estudos.
Foi um dos fundadores da revista A pesquisa Psicolgica, juntamente com Khler, Koffka,
Goldstein, Gruhle, publicando vrios artigos, entre eles, Investigaes dos ensinamentos da
Gestalt (1922). Criticou o sistema educacional de sua poca que, segundo ele, se baseava na
lgica tradicional e em associao de ideias. O importante para Wertheimer era a estrutura total
da experincia e no a percepo enquanto associao de sensaes singulares.
Wertheimer foi professor de psicologia at imigrar para os Estados Unidos (1933), fugindo
perseguio nazista, e trabalhou como professor em Nova York at os ltimos anos de vida. Sua
obra Pensamento produtivo s foi publicado aps sua morte.
Dos outros expoentes da Gestalt, Khler e Koffka, pouco se sabe. Vale salientar que, em
suas biografias, ambos nasceram na Europa e morreram nos Estados Unidos. Entretanto, a
explicao para essa imigrao no to clara quanto na biografia de Wertheimer.
Wolfgang Khler (1887-1967) nasceu em Revel, na Estnia, e cresceu na Alemanha. Em
1909, obteve seu doutorado na Universidade de Berlin e foi trabalhar na Universidade de
Frankfurt. No ano seguinte, conheceu os demais fundadores da Gestalt. Em 1913, Khler
trabalhou nas Ilhas Canrias, dirigindo uma estao de pesquisa sobre o comportamento de
macaco e aplicando os princpios da Gestalt no estudo da aprendizagem de insight em
chimpanzs. Em 1921, foi para a Universidade de Berlin. Na dcada de 1930, imigrou para os
Estados Unidos e trabalhou como professor.
Kurt Koffka (1886-1940) nasceu em Berlin, na Alemanha, e concluiu seu doutorado na
Universidade de Berlin, em 1908. Em 1910, foi para a Universidade de Frankfurt e encontra-se
com os outros fundadores da Gestalt. Em 1927, tornou-se professor nos Estados Unidos. Koffka
estava especialmente interessado no estudo das leis que governam nossas percepes sobre o
meio ambiente. Ele foi o porta-voz chefe do movimento da Gestalt.
Para o aprofundamento desta teoria, contaremos com o aporte terico de Campos (1987).
3.3.1. IDEIAS CENTRAIS
A Gestalt ou Psicologia da Boa Forma descreve a experincia imediata, uma vez que est
orientada pelo ponto de vista fenomenolgico, e busca compreender as condies que
favoreceram uma determinada estruturao da percepo e as leis dessa organizao.
Nesse sentido, a gestalt afirma que a vida mental no se limita associao de partes
elementares, pelo contrrio, busca a interpretao da situao atravs da descoberta das relaes
entre as partes. Pontos isolados podem levar uma pessoa a ver um quadrado, quando no h
nada nesses pontos que sugira tal formao a no ser a relao entre esses pontos que
possibilita a pessoa estruturar os elementos de forma a conseguir uma organizao, ou seja, a
estabelecer uma gestalt ou boa forma.
A percepo depende da participao do sujeito e do objeto, ou seja, a percepo resulta
da interao sujeito-objeto e da relao entre os elementos do objeto ou situao percebida e no
da sensao que o objeto causa ao sujeito.
479
A tese fundamental da gestalt, seguindo os princpios de Ehrenfels, aponta que, primeiro, o

que acontece ao todo no pode ser deduzido das partes, e, segundo, o que acontece a uma parte
do todo determinado pelas leis da estrutura intrnseca do todo. Assim, o que acontece a uma
famlia no pode ser deduzido de cada membro, uma vez que a famlia mais do que a soma de
seus membros; entretanto, o que acontece a cada membro de uma famlia determinado pelas
leis dessa famlia.
3.3.2. PRINCIPAIS CONCEITOS
O primeiro conceito, gestalt, significa um todo organizado que se contrapes a uma

coleo de partes. A gestalt define a prioridade do todo sobre as partes, cuja natureza depende
da sua funo no todo. A maneira de ser de cada elemento depende da estrutura do conjunto e
das leis que o regem.
O segundo, insight, significa um discernimento ou uma compreenso sbita. O insight
designa como que o fechamento de uma estrutura e pode ser definido como uma pura
discriminao do resultado (por ex., entender o funcionamento de algo) ou como um processo de
ensaio e erro. Esse conceito foi incorporado ao gestaltismo, por Khler.
O terceiro conceito, isomorfismo, significa que deve haver uma correspondncia entre a
dinmica na experincia e a dinmica no fenmeno cerebral. Assim, a melhor gestalt possvel
organizada na percepo (organizao perceptual), tanto pela repercusso dos estmulos, quanto
pela experincia passada, ou seja, pela natureza do acontecimento que engloba a relao sujeito-
objeto, conforme destacado anteriormente.
O quarto, figura e fundo, aparece em toda situao. H uma tendncia para que o campo
organize-se em figura e fundo, buscando um equilibro e a diminuio da tenso.
Figura e Fundo
Fonte: Alliprandini
A figura o que parece mais slida, estruturada e organizada, e o fundo parece um espao
vazio. Em qualquer campo, uma das partes tende a se destacar em relao s outras, a figura,
as outras so o fundo. A diferenciao ocorre a partir de uma fronteira fsica que confere forma
figura. Quando h uma inverso, ou seja, a figura passa a ser fundo e vice-versa, o contorno
passa a pertencer nova figura.
3.3.3. LEIS DA ORGANIZAO DA PERCEPO
As leis da organizao ajudam-nos a compreender como vo se definindo, em um campo

perceptual, o que ir constituir figura e fundo, sendo, portanto, aplicveis s situaes de
aprendizagem.
Wertheimer formulou as seguintes leis: lei da pregnncia; lei similaridade ou da igualdade;
lei da proximidade; lei do fechamento ou clausura; lei da boa continuao; e lei do carter de
participao.
480
A Lei da pregnncia funciona como princpio orientador das outras cinco leis de
organizao que a ela se subordinam. Diante de uma situao problemtica, essa lei impe ordem
ao campo perceptivo, que se mostra, inicialmente, desorganizado. Essa lei possibilita identificar
nos objetos a forma mais simples, mais simtrica, mais equilibrada, ou seja, a melhor forma
possvel, uma boa forma ou gestalt.
Vale salientar que essa uma tarefa psicolgica, portanto, no envolve mudanas no
ambiente fsico. A boa gestalt implica em uma mudana na percepo do individuo acerca da
situao problemtica.
As outras cinco leis da organizao da percepo (ver Figura 7) so:
Lei da similaridade ou da igualdade em condies iguais, os estmulos mais semelhantes
entre si tero maior tendncia a se agruparem na percepo do indivduo. Essa semelhana
pode ocorrer atravs de vrias caractersticas fsicas como intensidade, cor, odor, peso,
tamanho, forma etc.
Lei da proximidade em condies iguais, os estmulos mais prximos tendem a ser
percebidos como partes de um mesmo acontecimento ou como partes de um todo. A
proximidade pode ser espacial ou temporal, o que no significa que eles iro necessariamente
se agrupar. Os estmulos no precisam ser do mesmo tipo sensorial, por ex., som e luz.
Lei do fechamento ou da clausura em uma situao problemtica, o todo visto como
incompleto, estabelecendo um estado de tenso psicolgica. Essa presso leva o indivduo a
conseguir o fechamento de modo que a situao se torne organizada, ou seja, ajuda na
aprendizagem.
Lei da boa continuao a organizao, na percepo, leva o indivduo a manter uma
tendncia de estruturao j iniciada, embora outras formas de estruturao pudessem vir a
ocorrer. Uns elementos tendem a ser acompanhados por outros, de modo a continuar em uma
direo ou maneira j conhecidas.
Lei do carter de participao as partes do todo no tm caractersticas fsicas, pois essas
caractersticas dependem do contexto de que participam. Em um estudo sobre o que estaria
em cima da cabea da mulher, observou-se que todas as pessoas do leste africano pensaram
que era uma lata e que a famlia estava sentada debaixo de uma rvore. Pessoas do mundo
ocidental pensaram que a mulher estava sentada embaixo de uma janela e que a famlia
estava sentada dentro de uma casa. (Gregory & Gombrich, Illusion in nature and art, 1973).
SAIBA MAIS!!!
Para refletir: Imagine uma sala de aula. Nela h vrios objetos e

detalhes, entre eles um quadro, que unidos formam um todo que
define essa sala e no outra. Um aluno que estuda nessa sala, ao
ser questionado se h uma pilastra na sala, pode no conseguir
conscientemente se lembrar. Entretanto, se ele entrar em outra
sala que no tenha a pilastra, no a identificar como sendo a sua
sala.
481
Figura 7: Leis da organizao da percepo
Lei similaridade Lei da proximidade Lei do fechamento

ou da igualdade ou clausura
=
Lei da boa continuao Lei do carter de
participao
Fonte: Alliprandini
1. A percepo para a Gestalt fundamental para a compreenso

do aprendizado. Portanto, explique, com suas palavras, o que
voc entendeu sobre cada Lei da organizao da percepo.
enquanto educador?
3.4. A TEORIA PIAGETIANA E VIGOTSKIANA: UM ESTUDO COMPARATIVO
Os autores Piaget e Vigotski j so nossos conhecidos nas aulas anteriores, quando

analisamos a concepo desses autores acerca do desenvolvimento intelectual. Nessa aula,
apresentaremos suas concepes acerca da aprendizagem em sua relao com o
desenvolvimento.
Piaget e Vigotski atribuem diferentes papis ao desenvolvimento e aprendizagem na
constituio do homem e, para destacar essa diferena, optou-se por apresentar, a partir dos
ttulos, a relao que esses autores estabelecem entre desenvolvimento e aprendizagem.
3.4.1. A RELAO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM PIAGET
A aprendizagem, em Piaget (1976, p. 95), constitui apenas um dos aspectos do

desenvolvimento. Os outros aspectos so: a hereditariedade, o meio fsico e o meio social. A
aprendizagem caracteriza-se como modificao duradoura (equilibrada) do comportamento, em
482
funo das aquisies devidas experincia e essa modificao tem origem no processo de
equilibrao.
Como vimos anteriormente, o processo de equilibrao implica em desequilbrios e
reequilibraes que podem levar tanto a retornos ao equilbrio anterior, quanto formao de
um novo equilbrio ou de um melhor equilbrio. Os desequilbrios so um fator motivacional,
pois, sem os desequilbrios, o conhecimento permaneceria esttico, mas, a fonte do progresso
deve ser procurada na reequilibrao ou no melhoramento obtido (PIAGET, 1976, p. 11;18-19).
O equilbrio, por sua vez, depende de dois aspectos. Primeiro, da fase de desenvolvimento
mental em que se encontra o indivduo. Por exemplo, no perodo sensrio-motor e no pr-
operacional, predominam as formas inferiores de equilbrio e no perodo operatrio, as formas
superiores. Segundo, que seus dois processos estejam necessariamente em equilbrio: a
assimilao e a acomodao.
Tambm vale salientar que, para Piaget (1978c, p. 211-212), a aprendizagem ocorre
atravs de dois aspectos do desenvolvimento cognitivo: o espontneo e o psicossocial. O
desenvolvimento espontneo o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi
ensinado, a condio necessria para o desenvolvimento escolar e despende tempo. O
desenvolvimento psicossocial o que a criana aprende por transmisso familiar, escolar,
educativa em geral. Este ltimo est subordinado ao desenvolvimento espontneo.
O desenvolvimento, em Piaget (1978c, p. 213; 225), um processo temporal e a
acelerao da aprendizagem requer cautela, pois, por um lado, pode romper o equilbrio, uma
vez que o ideal da educao no aprender ao mximo, mas sim aprender a se desenvolver e
aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. Por outro lado, pode limitar a
elaborao do aluno acerca das experincias vividas em seu meio, considerando a diferena entre
a mentalidade infantil e a do adulto, ou seja, os estgios e os limites do desenvolvimento mental
infantil.
Na educao escolar moderna, educar , assim, adaptar o indivduo ao meio social
ambiente, utilizando as tendncias prprias da infncia como tambm a atividade espontnea
inerente ao desenvolvimento mental, o que no significa deixar que o aluno faa o que bem
entende, mas que ele queira e se esforce para praticar tal atividade. Portanto, os novos mtodos
devem levar em considerao: a atividade do aluno, a estrutura do pensamento infantil, a relao
entre a mentalidade da criana e a do adulto, e a relao entre os prprios alunos (PIAGET, 1972,
p. 152-153).
Em relao ao educador, Piaget (1972, p. 123-124) sinaliza que a sua formao constitui a
questo-chave de todas as questes ligadas educao e que os conhecimentos adquiridos
pela psicologia infantil no atingiro jamais a escola se os professores no os incorporarem at
traduzi-los em realizaes originais; e afirma que somente com a colaborao do professor o
ensino poder resolver seus trs problemas centrais: a definio do objetivo do ensino; a
escolha dos ramos para atingir tal objetivo; e o conhecimento do desenvolvimento mental
(PIAGET, 1972, p. 11-12).
Vale salientar que, em Piaget, esses problemas comeam e terminam no interior da prpria
escola e no sua preocupao incluir, entre eles, a definio da sociedade para a qual os
objetivos do ensino e os da educao estariam voltados. Nesse sentido, a problemtica
educacional recai sobre o despreparo do professor no que tange dissociao entre ensino e
pesquisa nos cursos de formao de professores (PIAGET, 1972, p. 130).
A partir do exposto, pode-se afirmar que, para Piaget, a aprendizagem caminha a merc
do desenvolvimento intelectual mediatizada pela experincia
483
3.4.2. A RELAO APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM VIGOTSKI
Enquanto em Piaget a aprendizagem apenas um dos fatores do desenvolvimento, em

Vigotski (1999a, p. 118), o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas.
Como vimos na aula sobre o desenvolvimento dos conceitos em Vigotski (2000, p. 279),
esse desenvolvimento consiste em uma progressiva tomada de conscincia dos conceitos e
operaes do prprio pensamento.
O primeiro estgio do desenvolvimento da conscincia, na infncia, segundo Vigotski
(2000, p. 279; 286-287), se caracteriza pela no-diferencialidade, sendo seguido de dois outros:
a tenra infncia e a idade escolar, e, apesar do avano da ateno e da memria, no limiar da
idade escolar, o conceito do aluno permanece no-conscientizado, uma vez que a criana ainda
pensa por complexos.
Nesse sentido, estudar o desenvolvimento dos conceitos estudar a relao entre os
conceitos que tm origem antes da idade escolar (conceitos espontneos) e os que se originam
na idade escolar (conceitos cientficos), assim como o estudo dessa relao se insere em um
estudo mais amplo, ou seja, no estudo da relao entre aprendizagem e desenvolvimento
intelectual da criana, principalmente quando a criana atinge a idade escolar.
Vigotski (2000, p. 299), analisando as vrias teorias que estudam essa relao, destaca
que, na teoria piagetiana, o desenvolvimento intelectual nada tem a haver com a aprendizagem:
o pensamento da criana passa necessariamente por determinadas fases e estgios
independentemente de estar essa criana em processo de aprendizagem ou no.
Assim como constata que, para Piaget, apenas os conceitos espontneos (aquilo que a
criana pensa sobre o que nunca lhe foi ensinado), que surgem no processo de desenvolvimento
da criana, so vistos como indicadores para seu pensamento, uma vez que os conceitos
cientficos deslocam os espontneos e ocupam seu lugar do que so gerados por eles,
transformando-os (VIGOTSKI, 2000, p. 300).
Vigotski desenvolve uma srie de investigaes. Nas trs primeiras sries ele chega s
seguintes concluses: primeiro, o aprendizado que ocorre na idade pr-escolar difere do
aprendizado escolar; segundo, a aprendizagem est frente do desenvolvimento e comea muito
antes das crianas frequentarem a escola; terceiro, uma das tarefas do estudo psicolgico do
aprendizado deve ser desvendar os processos de desenvolvimento estimulados pelo aprendizado.
Na quarta srie, Vigotski (2000, p. 326) aponta o que ele considera uma questo nova
para a psicologia moderna. Os estudos psicolgicos sobre a aprendizagem tm se limitado a
estabelecer o que a criana j amadureceu, ou seja, o nvel de desenvolvimento intelectual da
criana, mas o estado do desenvolvimento nunca determinado apenas pela parte madura.
Portanto, faz-se necessrio compreender, tanto o nvel de desenvolvimento atual, quanto a Zona
de Desenvolvimento Prximo (Imediato) ou o nvel que trata daquelas funes que esto em
processo de maturao.
Vale salientar que o autor enfatiza o carter social e cultural, tanto do desenvolvimento das
funes mentais superiores, quanto do prprio aprendizado escolar, visto que o aprendizado
humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VIGOTSKI, 1999a, p. 110-115).
Nesse sentido, aponta que o ensino tem seguido a reboque do desenvolvimento da
criana quando lhe cabia conduzi-lo, reforando os pontos frgeis do pensamento pr-escolar.
484
E conclui que a pedagogia deve orientar-se no no ontem, o que a criana j sabe (pontos
frgeis), mas no amanh, o que ela vir a saber (pontos fortes). (VIGOTSKI, 2000, p. 332; 334;
327).
O aspecto essencial do aprendizado , portanto, arremata Vigotski (2000, p. 327), criar a
zona de desenvolvimento prximo, uma vez que s boa aquela aprendizagem que passa
frente do desenvolvimento e o conduz.
A zona de desenvolvimento prximo trata daquelas funes que esto em processo de
maturao e caracteriza-se pela extenso que esse nvel tem para cada criana. Vigotski (2000, p.
327) props o seguinte caso: foi solicitado a duas crianas de oito anos que resolvessem testes
que tinham sido elaborados para crianas das idades seguintes e que elas no estavam em
condio de resolver sozinhas. Uma das crianas conseguiu resolver problemas elaborados para
uma criana de doze anos, mas a outra no conseguiu ir alm da soluo de problemas para
crianas de nove anos.
Nesse sentido, afirma que essa discrepncia entre o nvel de desenvolvimento atual e
o nvel que ela atinge ao resolver problemas sem autonomia, em colaborao com outra pessoa,
determina a zona de desenvolvimento imediato da criana. Portanto, a zona, para a primeira
criana, de quatro anos e, para a segunda, de um ano. Assim ele se pergunta: podemos afirma
que o nvel de desenvolvimento mental das duas crianas o mesmo e que o estado do seu
desenvolvimento coincide?
A zona de desenvolvimento imediato , portanto, muito mais importante para a dinmica
do desenvolvimento intelectual e do aproveitamento escolar, do que o nvel atual do
desenvolvimento, visto que, na escola, entre essas crianas haver muito mais diferenas,
condicionadas pela discrepncia entre as suas zonas de desenvolvimento imediato, que
semelhana gerada pelo mesmo nvel do seu desenvolvimento atual (VIGOTSKI, 2000, p. 327).
No entanto, aquilo que a criana pode fazer em colaborao no ir ultrapassar
determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento e pelas
suas potencialidades intelectuais, mas diferentemente de Piaget, em Vigotski, esse limite no
posto de antemo pelo nvel de desenvolvimento atual, mas atravs da colaborao pela zona de
desenvolvimento prximo (VIGOTSKI, 2000, p. 329).
Por fim, Vigotski sinaliza: aquilo que a zona de desenvolvimento prximo, hoje, ser o
nvel de desenvolvimento atual amanh, aquilo que a criana faz em cooperao, hoje, ela far
sozinha amanh (VIGOTSKI, 1999a, p.113). Logo, diferentemente do que acredita Piaget, aquilo
que ela consegue fazer com a ajuda de outros pode ser mais indicativo do seu grau de
desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha.
Entretanto, essa colaborao no implica a presena do adulto ou do professor, no
momento de execuo de uma dada atividade, ou seja, quando em casa uma criana resolve
problemas depois de ter visto a amostra em sala de aula, ela continua a agir em colaborao,
embora nesse momento o professor no esteja ao seu lado (VIGOTSKI, 2000, p. 342).
Considerando o exposto, Vigotski ressalta a importncia da educao que definir o limiar
inferior e o limiar superior" da aprendizagem. Somente nas fronteiras entre esses dois limiares a
aprendizagem pode ser fecunda, aponta Vigotski (2000, p. 333).
O bom ensino aquele que seleciona, a cada momento do processo pedaggico, os
aspectos do contedo que se encontram na zona de desenvolvimento prximo, obrigando-a a
superar-se. Enfim, o ensino que trabalha com o limite mximo de desenvolvimento da criana em
um determinado momento.
485
A partir do que foi estudado acerca da relao desenvolvimento e

aprendizagem, responda:
1. Por que, para Piaget, o desenvolvimento precede a
aprendizagem?
2. Por que, em Vigotski, a aprendizagem precede o
desenvolvimento?
enquanto educador?
CONSIDERAES FINAIS
difcil chegar ao final de um semestre letivo olhando-o como um final do aprendizado. Os

contedos, aqui, abordados e discutidos acerca dos Fundamentos Psicolgicos da Educao no
esgotam a sua abrangncia e no impedem a compreenso de que o conhecimento, seja ele qual
for, est em constante movimento e transformao.
Dessa forma, compreendendo que o nosso caminhar, enquanto aprendentes, no se
esgota no aqui e agora, coloco-me desde j, disposio de todos e de todas para futuros
dilogos acerca da psicologia e lhes desejo uma feliz continuidade no processo de aprendizagem
e na caminhada profissional.
486
REFERNCIAS
BSICAS:
BAPTISTA, Maria das Graas de Almeida. A concepo do professor sobre sua funo
social: das prticas idealistas possibilidade de uma ao crtica. 2008. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa. 2008.
BIAGGIO, Angela Maria Brasil. Psicologia do desenvolvimento. 4. ed. Petrpolis (RJ):
Ed. Vozes, 1976.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da adolescncia. 11. ed. Petrpolis (RJ):
Ed. Vozes, 1987.
_____. Psicologia da aprendizagem. 21. ed. Petrpolis (RJ): Ed. Vozes, 1989.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia aplicada educao. So Paulo: EPU,
1986.
FILLOUX, Jean-C. A Personalidade. 3. ed. Traduo Eunice Katunda.Rio de Janeiro: Ed.
DIFEL, 1978.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da educao: fundamentos tericos e aplicaes
prtica pedaggica. Petrpolis (RJ): Ed. Vozes, 1987.
HILGARD, Ernest Ropiequet. Teorias da aprendizagem. 5. ed. So Paulo: EPU, 1973.
PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. In: ______. Piaget. Traduo de Nathanael C.
Caixeiro; Zilda A. Daeir; Clia E. A. Di Piero. So Paulo: Ed. Abril Cultural, 1978a. p. 3-64. (Os
Pensadores).
______. Problemas de psicologia gentica. In: ______. Piaget. Traduo de Nathanael C.
Caixeiro; Zilda A. Daeir; Clia E. A. Di Piero. So Paulo: Ed. Abril Cultural, 1978c. p. 209-294. (Os
Pensadores).
______. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Traduo de
Agnes Cretella. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitria, 1978d.
______. Seis estudos de psicologia. 8. ed. Traduo de Maria Alice M. DAmorim; Paulo
Srgio L. Silva. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitria, 1976b.
RODRIGUES, Marlene. Psicologia educacional: uma crnica do desenvolvimento
humano. So Paulo, Mc-Graw Hill do Brasil, 1976.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo
de Paulo Bezerra. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000a. (Psicologia e Pedagogia).
______. Manuscrito de 1929. Traduo de Alexandra Marenitch. In: SIRGADO, Angel Pino
(Org.). Revista Educao e Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao,
Campinas (SP): Ed. CEDES, n.71, p. 23-44, 2000b. Verso inglesa de A. A. Puzyrei do original
russo.
______. A formao social da mente. Traduo de Michael Cole; Vera John-Steiner;
Sylvia Scribner. 6. ed. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1999a.
COMPLEMENTARES:
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes

neoliberais e ps-modernas da teria vigotskiana. Campinas (SP): Ed. Autores Associados, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 21.
ed. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 2002.
FREITAG, Brbara. Escola, Estado e sociedade. 6. ed. So Paulo: Ed. Moraes, 1986.
LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Introduo sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In:
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Teoria e mtodo em psicologia. Traduo de Claudia Berliner. 2.
ed. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1999. p. 425-470.
487
LURIA, Alexander Romanovich. Vigotskii. In: VIGOTSKI, Lev Semionovich; LURIA,

Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. Traduo de Maria da Penha Villalobos. 8. ed. So Paulo: cone Editora e
EDUSP, 2001. p. 21-38.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do Processo. So Paulo,
EPU, 1986.
PIAGET, Jean. Sabedoria e iluses da filosofia. In: ______. Piaget. Traduo de
Nathanael C. Caixeiro; Zilda A. Daeir; Clia E. A. Di Piero. So Paulo: Ed. Abril Cultural, 1978b. p.
65-208. (Os Pensadores).
______. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do
desenvolvimento. Traduo de Marion M. S. Penna. Rio de Janeiro: Ed. Zahar Editores, 1976a.
(Cincias da Educao).
______. Psicologia e pedagogia. Traduo de Dirceu A. Lindoso; Rosa Maria R. da Silva.

7. ed. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitria, 1972.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Histria da educao brasileira: a organizao escolar. 6.
ed. So Paulo: Ed. Cortez, 1986.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. 8. ed. Petrpolis (RJ):
Ed. Vozes, 1986.
SAVIANI, Dermeval. A defesa da escola pblica. In: ______. Ensino pblico e algumas falas
sobre universidade. 3. ed. So Paulo: Ed. Cortez: Autores Associados, 1986.
______. Escola e democracia: teoria da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. So Paulo: Ed. Cortez: Autores Associados, 1985.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. O significado histrico da crise da psicologia. Uma
investigao metodolgica. In: ______. Teoria e mtodo em psicologia. Traduo de Claudia
Berliner. 2. ed. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1999. p. 203-417. (Psicologia e Pedagogia).
______.Pensamento e Linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. So Paul: Ed.
Martins Fontes, 1989. 135 p. (Traduzida da verso inglesa).
Lista de Sites:
ALLIPRANDINI, Paula Mariza Zedu. Organizao perceptual: princpios psicologia da

gestalt. Disponvel em:
<http://www.nead.uniminas.br/Organizacao_PerceptualPedagogia%5Bativ%202%5D. pps> .
Acesso em: 20 fev. 2009.
Esbozo a la vida y a la obra cientfica de Lev Semionovich Vygotsky. Psicologa para
estudiantes UNAM (basado en texto D. B. Elkonin), Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM), Mexico, [199-?]. Disponvel em:
<http://www.ideasapiens.com/autores/Vygotsky/esbozo%20obracientifica_ %20vygotsky.htm>.
Acesso em: 17 mar. 2005.
GARCA, Galindo Aldama. Las ideas de Vigotsky y sus aportaciones a la educacin.
Universidad Abierta, Mxico, [200-?]. Disponvel em:
<http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/A/Aldama %20Galindo-Vigotsky.htm>. Acesso em:
17 mar. 2005.
Ivan Petrovich Pavlov. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Ivan_Petrovich_Pavlov>. Acesso em: 25 fev. 2009.
IZIDORO, Paulo. Watson. Disponvel em:
<http://www.prof2000.pt/users/isis/psique/unidade1/objecto/ watson.html>. Acesso em: 20 fev.
2009.
LOPES, Marcos Carvalho. Amala e Kamala: as meninas-lobo. Sociologia em xeque.
Disponvel em: <http://vestibularsociologia.blogspot.com/2007/03/amala-e-kamala-as-meninas-
lobo.html>. Acesso em: 23 fev. 2009.
_____. O menino selvagem de Aveyron". Sociologia em xeque. Disponvel em:
<http://vestibularsociologia.blogspot.com/>. Acesso em: 23 fev. 2009.
488
OROS VZQUEZ, Francisco Javier. Jean Piaget, su vida y sus obras. Universidad
Abierta, Mxico, [199-?]. Disponvel em: <http://www.universidadabierta.edu.mx/
Biblio/O/Oros%20Francisco-Jean%20Piaget.htm>. Acesso em: 28 set. 2006.
TAKAHASHI, Tadao. (Org.). A sociedade da informao. In: ______. Sociedade da informao
no Brasil: Livro Verde. Braslia, Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000a. Disponvel em:
<http://www.mct.gov.br/upd_blob/4796.pdf>. Acesso em: 20 out. 2004.
______. Educar na sociedade da informao. In: ______. Sociedade da informao no Brasil:
Livro Verde. Braslia, Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000b. Disponvel em:
<http://www.mct.gov.br/upd_blob/4799.pdf>. Acesso em: 20 out. 2004.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. A transformao socialista do homem. Marxists Internet
Archive, Seco em Portugus, Jul. 2004. Disponvel em:
<http://www.marxists.org/portugues/vygotsky/ index.htm>. Acesso em: 17 mar. 2005.
VILELA, Ana Luiza Miranda. Sistema Endcrino. Disponvel em:
<http://www.afh.bio.br/endocrino/ endocrino1.asp>. Acesso em: 15 fev. 2009.
WOOD, Davi. Janela de Skinner. Disponvel em: <http://janeladeskinner.blogspot.com/>.
Acesso em: 20 fev. 2009.
ZACHARIAS, Vera Lcia Camara. Piaget. Centro de Referncia Educacional, Set. 2007.
Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html>. Acesso em: 23 abr. 2006.
______. Skinner e o Behaviorismo. Centro de Referncia Educacional, Set. 2007.
Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/skinner.htm>. Acesso em: 18 fev. 2009.
489

Fundamentos Psicológicos Da Educação PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Fundamentos Psicológicos Da Educação PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

7.

Fundamentos Psicolgicos da Educao

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

Caros (as) aprendentes

Prof Maria das Graas de Almeida Baptista

A forma como a psicologia foi sendo chamada a responder os desafios relacionados ao

1.2. A PSICOLOGIA: UMA CONCEPO DO MUNDO EM MOVIMENTO

A psicologia se desenvolve em meados do sculo XIX, na Alemanha, com Wilhelm Wundt

Portanto, no caberia psicologia preocupaes de natureza introspectiva, filosfica ou

Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a espcie de mundo

os princpios da tese histrico-cultural. A psicologia de Vigotski, chamada entre ns de Psicologia

1. Pesquise os termos COGNITIVISMO E HUMANISMO e

BEHAVIORISMO: tem origem na palavra alem Behavior que significa comportamento.

1.3. A INSERO DA PSICOLOGIA NO BRASIL

de Jean Piaget e sua teoria construtivista apropriada como o alicerce psicolgico de

Em novembro de 37, Vargas d o Golpe de Estado (Estado Novo) e institui o regime

dos movimentos sindicais. Os trabalhadores comeam a se organizar incorporando a histria do

Finalmente, vale salientar que a Psicologia da Educao ao voltar-se para a compreenso

Vocs no acham interessante a semelhana entre o discurso no

1. Como no assunto anterior, faa um esquema pessoal das

1.4. HEREDITARIEDADE E AMBIENTE: REDEFININDO A RELAO

O estudo sobre a psique humana tem constantemente enfrentado a seguinte questo: se

Da a razo pela qual o dado constitucional ultrapassa aquilo que puramente

A maturao dada, mas no tem influncia, no existe como dado, a no ser

A questo da relao nature-nurture no estudo da personalidade insere-se, portanto, na

A esse respeito, vale a pena consultar os sites a respeito dos

Pesquise o significado das palavras:

2.1. O DESENVOLVIMENTO BIOLGICO E EMOCIONAL NA ADOLESCNCIA

A adolescncia, ningum pode negar, um momento mpar cheio de descobertas acerca

2.1.1. O DESENVOLVIMENTO BIOLGICO NA ADOLESCNCIA

Compreender o desenvolvimento biolgico na adolescncia implica estudar os fenmenos

Figura 1. Sistema Endcrino

As glndulas endcrinas liberam na corrente sangunea os hormnios que so

e funcionamento do aparelho sexual: na mulher, a produo de estrogeno (hormnio sexual

No menino, a preocupao com o tamanho do pnis, a ereo involuntria ou o

Para saber mais sobre o sistema endcrino acesse o site de Vilela:

1. Descreva as mudanas biolgicas que ocorrem na adolescncia

2.1.2. O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL NA ADOLESCNCIA

O ser humano um todo, assim o desenvolvimento biofisiolgico acompanhado do

Na rea mental, o pensamento adolescente deixa de ter um carter mgico e

O caminho do amadurecimento emocional do adolescente, contudo, processual, ou seja,

1. A partir do que foi estudado at aqui, como voc percebe as

2.2. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Como j vimos, as mudanas biolgicas no ocorrem isoladamente. Pelo contrrio, so

2.2.1. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL EM PIAGET

no Museu de Histria Natural. Estudou Biologia e Filosofia, na Universidade de Neuchtel, e

2.2.1.1. PROCESSO DE EQUILIBRAO E PROCESSO DE ADAPTAO

desenvolvimento dentro de um estgio e de um estgio ao outro: o processo de equilibrao e o

2.2.1.2. ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor

Esse perodo do nascimento at a aquisio da linguagem marcado por extraordinrio

Como vimos na primeira aula, os estudiosos que foram aprofundar

Analisando o contedo que acabamos de estudar, responda:

2.2.2. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL EM VIGOTSKI

Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) nasceu em Orsha, capital de Bielorrssia. Um ano

Vigotski acometido de tuberculose, durante a Guerra Civil por um Estado bielorrusso

2.2.2.1. A FORMAO DE CONCEITOS

pensamento potencial, a caracterstica que serve de base incluso do objeto em um grupo

como se desenvolvem os conceitos cientficos na mente de uma criana em

Essas e outras questes sero analisadas na aula referente s teorias de aprendizagem

A ideia de isolar os judeus no surgiu na Segunda Guerra Mundial,

A partir da leitura desenvolvida acerca do desenvolvimento

2.3. O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE