Centro Argentino de Educacin Superior y

Permanente

Actualizacin en Inteligencias
Mltiples e Inteligencia
Emocional

Coordinadora:
Mara Isabel
Alcoba

Alumno: Gallo Cristian David

Cohorte: Agosto 2016

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Proyecto de Investigacin-Accin

La Evaluacin en el Sistema de Educacindel

G.C.B.A. rea: Media-Tcnica
PARTE A. PROYECTO DE INVESTIGACION
A.1. Introduccin Pg. 2
A.2. Contexto Pg. 2
A.3. Problema Pg. 3
A.4. Otras investigaciones Pg. 3
A.5. Hiptesis Pg. 5
A.6. Variable Independiente Pg. 5
A.7. Variables Dependientes Pg. 5
A.8. Variables Extraas Pg. 5
A.9. Recoleccin de datos Pg. 6
A.10. Anlisis y Sntesis Pg. 6

PARTE B. PROYECTO DE ACCION

B.1. Denominacin Pg. 8
B.2. Descripcin Pg. 8
B.3. Fundamentos tericos Pg. 8
B.4. Objetivo General Pg. 11
B.5. Meta Pg. 11
B.6. Responsables Pg. 11
B.7. Destinatarios Pg. 11
B.8. Actividades Pg. 12
B.9. Tiempo Pg. 14
B.10. Indicadores de logro Pg. 14
B.11. Evaluacin Pg. 15
B.12. Fuentes bibliogrficas Pg. 16

PARTE C. ANEXOS Pg. 17

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Parte A. PROYECTO DE INVESTIGACION

A. 1. Introduccin

A partir de este proyecto se trabaja el estudio de una situacin social observada en el

mbito educativo, relacionada con los saberes estudiados en el presente pos ttulo sobre
Inteligencias Mltiples e Inteligencia Emocional.
Al ser una investigacin-accin participante, la validez de las teoras e hiptesis no
depender de pruebas cientficas, sino de su utilidad para solucionar la problemtica
encontrada. Estas teoras no se validan en forma independiente para luego aplicarlas a la
prctica, sino que se validan a travs de la prctica misma. Por lo tanto la produccin y
utilizacin de conocimientos estar subordinada a este objetivo fundamental.
El caso a estudiar es la evaluacin en el sistema educativo del rea media-tcnica.
Para lo cual primero describir algunas consideraciones al respecto.
La evaluacin deber ser entendida como una herramienta til desde dos puntos de
vista:para el profesor permite repensar constantemente la manera en que viene dando las
clases y aplicar correcciones sobre la marcha, y para el educando, controlar la construccin
del conocimiento que viene haciendo para saber si es correcto o no.Tras la experiencia
obtenida frente a curso, considero necesario que deben coexistir dos subsistemas: por un
lado el de evaluacin continua, donde profesor-educando van sobre la marcha poniendo a
prueba, ratificando, corrigiendo y reconstruyendo las distintas manerasde construir. Esto
debe aplicarse en el da a da, en cada clase, para ir conociendo el aprendizaje progresivo y
aplicar las correcciones necesarias a la forma de dar clase. Por otro lado, considero
necesaria una evaluacin integradora cada determinado tiempo, que agrupe ciertos
conocimientos que consideramos fundamentales, ya que permite al educando hacer un
corte, repensar lo aprendido y relacionar las distintas construcciones.

A. 2. Contexto

El proyecto de investigacin se realiz en la E.T. Nro. 7 D.E. 5to. Escuela media

tcnica de gestin estatal, del G.C.B.A., que ofrece la especialidad de Computacin y
Administracin de Empresas, en 6 aos de cursada. Actualmente est atravesando el
cambio de plan de estudios en forma progresiva impactada por la Nueva Escuela Secundaria.
Respecto a la implementacin progresiva se va impactando el nuevo plan de a un ao a la
vez, considerando que hubo un cambio importante a nivel curricular y de estructura. A
partir de la NES, se toman como ciclo bsico tcnico comn el 1 y 2 ao y ciclo superior, los
4 aos restantes, junto con la creacin de talleres que se dan en contra turno. A la fecha del
presente proyecto se ha llegado a impactar hasta el 3 ao inclusive, coexistiendo por lo
tanto los dos planes dentro de la institucin. Por un lado el nuevo plan, donde se consideran
como ciclos bsicos comunes a 1 y 2 ao con talleres en el contra turno, y por otro lado, el

2
anterior plan donde los alumnos eligen la especialidad en el 4 ao y slo asisten media
jornada.
Soy profesor de la institucin desde el ao 2015 dictando el taller de la especialidad
de Administracin de Empresas en 3 ao y la asignatura Contabilidad I en 4 ao. Asimismo
soy Colaborador de rea en Ciclo Superior y participo de distintos proyectos institucionales,
como ser Fortalecimiento, Previas por Parciales, Campamentos Escolares, etc. Lo que me
permite desarrollar este proyecto de investigacin-accin de manera participativa, no slo
con la intencin de generar conocimiento sino de transformar la realidad en la que trabajo
da a da.

En lo que respecta al contexto comunitario, la escuela se encuentra inmersa en el

barrio de Parque Patricios, en inmediaciones a dos contrastes, por un lado al polo
tecnolgico recientemente construido, con su desarrollo comercial, fabril e inmobiliario en
auge y por otro al asentamiento urbano de la villa Zavaleta. La actividad ocupacional
preponderante, es la fabril, comercial y recientemente la empresarial, en pleno auge por la
instalacin de dicho polo que atrae nuevos emprendimientos.

Asisten alumnos de edades de entre 12 y20 aos, entre los distintos niveles,
provenientes principalmente de la villa Zavaleta de un sector social marginal con nivel
econmico bajo; y recientemente comoproducto de la nueva actividad
comercial/fabril/empresarial se est denotando la asistencia de hijos de comerciantes y
familias de sector social asalariado con un nivel econmico medio.

A. 3. Problema de Investigacin

He observado que la evaluacin integradora, muchas veces repercute

categricamente en el educando, generndole emociones negativas frente a la adversidad
de haber desaprobado, que terminan siendo perturbadoras e interfiriendo en la capacidad
de aprendizaje. Lo que provoca en primera instancia un elevado porcentaje de repetidores,
desinters, falta de atencin, sensacin de fracaso y desercin escolar, y en ltima instancia,
la desescolarizacin de ciertos jvenes que no logran reintegrarse al sistema educativo por
creerse incapaces.

A. 4. Otras investigaciones sobre el problema

Carlos A. Scolari es Doctor en Lingstica Aplicada y Lenguajes de la Comunicacin y

Licenciado en Comunicacin Social, con una amplia trayectoria en docencia universitaria,
escribe en una entrada en su blog, titulada Educacin, Evaluacin y Fracaso Escolar:

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 Vivimos en una sociedad exitista donde el fracaso est cargado exclusivamente de
valencias negativas. Aceptar el fracaso nos ahorrara muchos disgustos y descomprimira
muchas situaciones.
El autor plantea tras distintas tesis desde el psicoanlisis, que el fracaso escolar es el
fracaso de la escuela como institucin social y no slo de los alumnos que fracasan. Para lo
cul plantea que la evaluacin debera dejar de ser una prueba final, definitoria, y utilizada
como mecanismo de sancin negativa o positiva.

Perassi Zulma, docente e investigadora de la Universidad Nacional de San Luis, en su

artculo Es la evaluacin causa del fracaso escolar? de la revista Iberoamericana de
Educacin N 50 (2009) plantea:
Las culturas de la evaluacin, vigentes en todas las instituciones educativas,
constituyen tramas estratgicas, favorecedoras u obstaculizadoras del surgimiento del
fracaso escolar
La autora plantea que las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstculos
que posee un alumno para sostener el ritmo de construccin de conocimientos que la
escuela le propone. Estas dificultades pueden terminar en fracaso escolar si no son tratadas
correctamente. Este fracaso, deriva en la repitencia, lo cual implica para el alumno recursar
un ao de estudio con una similar propuesta de enseanza a la del perodo anterior. Para lo
cual si no es capaz de adaptarse a esa propuesta termina abandonando la escuela, siendo
entonces la desercin escolar el ltimo eslabn de la cadena del fracaso escolar. Quedando
muchas veces en esta instancia debilitada su autoestima y perdida la esperanza sobre la
educacin.
Asimismo concluye que la evaluacin concebida como verificacin de logros tiende a
situarse en la terminalidad de un proceso, no siendo concebida para obtener indicios que
permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprenda para la evaluacin. Por lo
tanto al no considerarse como una herramienta al servicio del aprendizaje, el docente
evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.
Finaliza su artculo con una importante conclusin, la oferta educativa
igualitaria deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la
evaluacin estandarizada puede reforzar situaciones de discriminacin social

Por ltimo vale la pena citar ciertas conclusiones de Josep Pradas y Flix Pardo, de su
entrada La pedagoga crtica frente a la pedagoga tradicional en el blog Escuela con
cerebro, que trata sobre neurociencia aplicada a la educacin:
El parmetro de la escuela tradicional es la reproduccin pasiva de los contenidos
trasmitidos, sin proporcionar ninguna alternativa activa, por la que los alumnos puedan
llegar a producir por s mismos aquello que deben aprender. Por lo tanto la evaluacin
tradicional tiene como fin medir el logro de esta adquisicin de contenidos recepcionados
por el alumno e impartidos por el profesor.
Tambin plantea que muchos nuevos docentes conocen a la perfeccin las teoras
crticas, y hasta incluso presentan proyectos de didctica aplicada con excelentes
4
 calificaciones en los profesorados. Y luego aterrizan en centros escolares, donde las
prcticas tradicionales anulan todo ese potencial. Para llevar a cabo una pedagoga directiva
sirve cualquier persona con las mnimas capacidades intelectuales: slo hay que dictar,
impartir, instruir, imponer la imitacin, la copia, la memorizacin. Pero en cambio para ser
maestro de una pedagoga activa se necesitan, adems de capacidades intelectuales,
capacidades emocionales y compromiso social.
La escuela tradicional prepara a los jvenes para la adaptacin a la vida real,
sometindolos a procesos de atencin, repeticin, asimilacin, memorizacin y evaluacin,
premio y castigo. Nadie les preguntar por lo que les interesa, ya que el inters no cuenta
en el mundo real. La escuela se convierte as en el primer aprendizaje de la resignacin. Por
ello, la pedagoga crtica debe contribuir a la ruptura de los engranajes que aseguran la
estabilidad del proceso de reproduccin del sistema de relaciones sociales y econmicas,
engranajes que comienzan a moverse ya en la escuela y en la familia. As entoncesestos
jvenes inadaptados podrn ser el motor del cambio social, un cambio inapreciable
inicialmente pero con un gran potencial de desarrollo en el futuro.

A. 5. Hiptesis

Si se aplica a la evaluacin integradora el modelo de inteligencias mltiples e

inteligencia emocional, se puede evitar la perturbacin de la emocin negativa que genera el
fracaso a la evaluacin y por lo tanto su posterior repeticin de ao,desinters, falta de
atencin, desercin escolar, y en ltima instancia, la desescolarizacin juvenil.

A. 6. Variable Independiente

La emocin negativa frente al fracaso en la evaluacin integradora, que perturba e

interfiere en la capacidad de aprendizaje.

A. 7. Variables Dependientes

La repeticin de ao, el posterior desinters, falta de atencin, desercin escolar y

desescolarizacin.

A. 8. Variables Extraas

Se pueden identificar como variables extraas, el ncleo familiar, el medio social y las
condiciones de vidadel joven, cmo as tambin el inters especfico que se tenga sobre la
especializacin tcnica.
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 A. 9. Instrumentos a utilizar para la recoleccin de datos

Ya que el proyecto sera aplicable a las escuelas secundarias tcnicas del G.C.B.A., la
obtencin de datos se ha realizado tomando como muestra a la E.T. N 7 D.E. 5. Utilizando
cmo mtodo el muestreo al azar, dado que las caractersticas que me interesan estudiar se
distribuye homogneamente en la poblacin.
Para la recoleccin de datos se utilizaran distintos instrumentos:
- Informacin estadstica del Ministerio de Educacin en general y de oficina de
alumnos en particular, para conocer los porcentajes de repitencia por ao, los
pases que se realizan a otras escuelas, la cantidad de materias que se llevan por
ao, materias que quedan pendientes en condicin de previas, asistencia y
puntualidad, etc. (Ver en Anexo C. Datos estadsticos del MEGC)
- Cuestionarios, que los administraran preceptores y oficina de alumnos, que nos
provean de informacin, cmo ser por qu ha solicitado el pase, por qu le han
quedado pendiente esas asignaturas, qu cambiara para que eso no le vuelva a
suceder, etc.
- Entrevistas, a partir de muestras seleccionadas al azar para conocer con ms
profundidad los motivos por los cules repite y qu le gustara cambiar para que
eso no hubiese sucedido.
- Observacin participante, al ser profesor de 3 y 4 ao puedo recabar
importante informacin desde el aula y adems desde otros espacios ms
descontracturados, cmo ser campamentos escolares y previas por parciales.

A. 10. Anlisis y Sntesis de los datos

A partir de los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos, detallados en el

punto anterior, se puede asumir que uno de los motivos fundamentales del fracaso escolar
lo constituye el desaprobar las evaluaciones tradicionales. Muchos educandos frente a
entrevistas han respondido que las evaluaciones que exigen ciertos docentes durante el ao
no tienen relacin con lo dictado en clase, que muchas veces no tienen siquiera oportunidad
para realizar recuperatorios y que en determinadas fechas se juntan varias evaluaciones
juntas lo que dificulta su estudio. Por otro lado en las encuestas se puede observar que
muchos jvenes se cambian de escuela, debido al nivel de exigencia al que no se pueden
acostumbrar, porque no le interesa la especialidad o porque al haber repetido algn ao
prefieren continuar sus estudios en una escuela media y no perder tiempo cursando el 6
ao de la tecnicatura. Asimismo se ha recolectado informacin que muestra que los jvenes
que repiten y se quedan en la escuela lo hacen por la cercana y porque ya conocen a la
escuela. Segn estadsticas se han observado varios casos de repitencia del mismo ao en
ms de una oportunidad, lo que demuestra que al repetir un ao, la propuesta pedaggica
6
del ao siguiente es exactamente la misma, por lo que el alumno no se puede adaptar y
termina por cambiarse de escuela en el mejor de los casos o abandonar los estudios
secundarios.
Mediante la observacin participativa se ha verificado que al cambiar la evaluacin
tradicional por otras formas ms dinmicas, los educandos que presentan dificultades para
resolver exmenes tpicos responden mucho mejor y se involucran ms. De hecho el nivel
de desaprobados baja rotundamente y se ven mucho ms interesados en los temas
subsiguientes por tener la capacidad para resolver las propuestas planteadas por el docente.
Por otro lado tambin se ha probado que si no se leen las calificaciones frente a todo
el curso, y se hace una devolucin particular teniendo una pequea entrevista con cada
alumno, la recepcin es mucho mejor, y se denota luego la preocupacin e inters para
aprobar la asignatura. De esta forma se asimila mucho mejor el fracaso, entendiendo al
mismo como una oportunidad de aprendizaje y no como una condena.

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Parte B. PROYECTO DE ACCION

B.1. Denominacin

La evaluacinequitativa, mltiple y reconstructiva

B.2. Descripcin

Mediante el presente proyecto se busca trabajar desde las inteligencias mltiples e

inteligencia emocional, la evaluacin cmo una herramienta al servicio de la pedagoga
activa.
En primera instancia se deben repensar las clases desde los distintos sistemas de
representacin, para que cada joven pueda recibir y crear la representacin de lo que
necesita recordar para el examen de acuerdo al sistema que mejor le resulte, pudiendo ser
el visual, auditivo y/o kinestsico.
En segundo lugar, se deben pensar las evaluaciones desde las distintas inteligencias, y
no priorizando unas sobre otras, sino al contrario generando oportunidades de desarrollo
para todas ellas, permitiendo mediante la evaluacin que el joven sea capaz de identificar
con que inteligencias se siente ms cmodo dndole oportunidades para potenciarlas.
Y por ltimo, de existir el fracaso en la evaluacin, se deben trabajar desde la
inteligencia emocional habilidades para controlar estas emociones negativas y capitalizar el
desaprobado, siendo una oportunidad de reconstruccin del conocimiento y no una
calificacin castigo.

B.3. Fundamentos tericos

Recibimos a cada momento y a travs de nuestros sentidos gran cantidad de

informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro entonces selecciona
parte de esa informacin e ignora el resto. Por ello no recordamos todo lo que pasa, sino
que seleccionamos la informacin en funcin del inters, naturalmente. Pero tambin
influye cmo recibimos la informacin, lo cual se relaciona directamente con la forma en la
que recordamos despus esa informacin. As es que cuando recordamos algo, no
recuperamos una grabacin almacenada, sino que creamos una representacin de lo que
queremos recordar. Para ello tenemos tres grandes sistemas para representar
mentalmente la informacin:
- El visual
- El auditivo
- El kinestsico

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 El visual lo utilizamos cada vez que recordamos imgenes abstractas o concretas.
Con este sistema podemos traer a la mente mucha informacin a la vez y se tiene ms
facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.

El auditivo nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Este permite
relacionar ideas y elaborar conceptos abstractos con ms facilidad que el sistema visual,
aunque no es tan rpido. Las personas auditivas aprender mejor cuando pueden hablar y
explicar esa informacin a otra persona.

Y por ltimo, el kinestsico, cuando se procesa la informacin asocindola a las

sensaciones y a los movimientos. Si bien este sistema es mucho ms lento que los
anteriores, es mucho ms profundo, cuando se aprende algo difcilmente se olvide.

La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual,

potenciando unos e infrautilizando otros. Por ello es sumamente importante dictar nuestras
clases dando respuestas a los tres tipos de sistemas, de forma tal de dar una clase inclusiva y
mucho ms dinmica que la tradicional. Y lgicamente que la evaluacin posterior debe
tambin trabajar estos sistemas por igual, porque de lo contrario se estara priorizando uno
sobre otro siendo injusto para aquellos jvenes que no tienen igual desarrollo. En este
sentido defino a la evaluacin como equitativa, mediante el trato igualitario para todos,
pero tomando en consideracin sus diferencias y respetando cada una de ella. Es decir que
la misma no debe ser igual para todos ya que todos no utilizamos los mismos sistemas en
igual medida. Por lo tanto deben ofrecerse distintas maneras de resolver el mismo caso
segn el sistema de representacin que utilice cada uno.

Defino a la evaluacin como mltiple, en el sentido de trabajarla desde una mirada

integradora del educando y sus posibilidades. Para ello es fundamental comprender como
base terica los postulados de Howard Gardner, quien identifica los lmites de las antiguas
formas de entender la inteligencia y la define como la capacidad para resolver problemas
cotidianos, para generar nuevos problemas, crear productos u ofrecer servicios dentro del
mbito cultural. Considerando la multiplicidad de inteligencias correspondientes a
determinados espacios de cognicin, a saber:

- Inteligencia lingstica
- Inteligencia lgico-matemtica
- Inteligencia kinestsica
- Inteligencia musical
- Inteligencia espacial
- Inteligencia interpersonal
- Inteligencia intrapersonal
- Inteligencia naturalista

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 La mayora de las personas tenemos la totalidad de estas inteligencias, pudiendo
desarrollar todas ellas hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable.
Aunque cada una desarrollada de un modo y a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histrico. Esa combinacin se hace de manera personal y nica, para lo cual es
fundamental desde la educacin trabajar conscientemente todas ellas y no priorizar unas
sobre otras.

En este sentido es que considero fundamental pensar las evaluaciones desde las
distintas inteligencias y con todas las combinaciones posibles y no priorizar nicamente la
lingstica y la lgico-matemtica como viene trabajando la escuela tradicional. Para ello se
hace fundamental antes de pensar la evaluacin, ser capaz de identificarlas, y as crear
entornos ricos, que proporcionen oportunidades para todos de aprender, adecuando las
situaciones de aprendizaje a las diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes.

Tras haber aplicado estos modelos descriptos previamente, y aun as se diera el

fracaso en la evaluacin, se debe trabajar en los postulados de Daniel Goleman sobre
inteligencia emocional. Dicho autor plantea que la inteligencia acadmica tiene poco que
ver con la vida emocional, siendo que las personas ms inteligentes pueden hundirse en los
peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables. Existen otros factores como
la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el
humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata, etc.
que constituyen un tipo de inteligencia distinta a la racional que influyen ms
significativamente en el desempeo de la vida.

Por ello es que creo necesario el trabajo de esta inteligencia dentro de la escuela, con
el fin de dirigir y equilibrar las emociones. Considerando que el autodominio emocional no
significa negar o reprimir los verdaderos sentimientos, sino trabajar las siguientes
competencias para reconocer las emociones y encausarlas positivamente.

- Autoconciencia
- Control de las emociones
- Motivacin

Y a nivel interpersonal:

- Empata
- Manejo de las relaciones

En lo que respecta al fracaso frente a una evaluacin ser necesario trabajar sobre la
motivacin buscando que el alumno sea capaz de auto-inducirse emociones y estados de
nimo positivos, como la confianza, el entusiasmo y el optimismo, evitando as que la
emocin negativa por haber desaprobado perturbe su capacidad de aprender. Al contrario,
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y por eso la llamo reconstructiva, la evaluacin le tiene que permitir probarse asimismo y
reconstruir lo que fue mal aprendido/mal enseado. Para ello considero fundamental la
devolucin que el docente hace frente al fracaso en un examen, explicando donde se
equivoc, porque y dndole una nueva oportunidad para que lo resuelva. Manera en la cual
la evaluacin pasa a ser una herramienta ms de aprendizaje y no un objetivo ensimismo.

B. 4. Objetivo general

Reducir los efectos negativos y las experiencias perturbadoras que provocan el

fracaso en las evaluaciones. Disminuyendo as el porcentaje de repitencia, el fracaso escolar
y la desescolarizacin.

B. 5. Meta

Aplicar una propuesta pedaggica que trabaje distintos tipos de actividades y

evaluaciones para motivar los aprendizajes de los estudiantes en funcin de sus diferentes
necesidades y capacidades, en el marco de los distintos Sistemas Representacionales, las
Inteligencias Mltiples y la Inteligencia Emocional.

B.6. Responsables

El presente proyecto de Investigacin-Accin estar en primera instancia a cargo de

la coordinacin del rea, de la cual participo como colaborador. Para luego replicar la
propuesta en todo el establecimiento conformando un equipo especializado en el tema,
encargado del seguimiento, la concertacin de reuniones semanales con docentes
interesados, armado de exposiciones sobre temas relacionados y talleres de aplicacin
prctica.

B. 7. Destinatarios

En una primera etapa los destinatarios directos seran mis alumnos de 3 y 4 ao.
Luego de probado y reajustado el plan de accin segn necesidades, se extendera a colegas
y alumnos delos distintos aos de la especialidad de Administracin de Empresas mediante
la coordinacin del rea. En una tercer etapa a toda la institucin mediante la sociabilizacin
al equipo de conduccin, generando distintos equipos responsables para su aplicacin en el
ciclo bsico y en el ciclo superior de computacin. Y en una etapa final a toda la comunidad
educativa para compartir con distintas escuelas en principio de la zona.

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 B. 8. Actividades

Actividad 1
Objetivo: reconocer el nivel de desarrollo de los distintos sistemas de
representacin y evaluar a partir de los mismos
Descripcin:se dar a los educandos una breve explicacin respecto a los tres
sistemas de representacin existentes y su teora.
Luego se dictar en tres clases distintas un mismo tema pero priorizando en cada
una de ellas alguno de los sistemas de representacin.
Ej.: para el sistema visual se desarrollar el tema a partir de la proyeccin de un
video relacionado y como sntesis un mapa conceptual.
Para el sistema auditivo se mostrar el mismo tema pero mediante la tcnica
expositiva, manteniendo una conversacin fluida con los educandos y propiciando espacio
para el debate.
Y por ltimo para el sistema kinestsico, se desarrollar el tema a partir de un juego
de roles o bien de una actuacin teatral.
Al finalizar las tres clases se les repartir una encuesta a cada alumno, donde se
indagar sobre cul de las clases le gust ms y por qu, con cul de las 3 clases recuerdan
mejor el tema, con cul de ellas lograron entenderlo mejor, cul les despert nuevo
curiosidades o el planteo de nuevos problemas, con cul se sintieron ms
interesados/motivados. Y por otro lado se les repartir un test para que puedan chequear si
su sistema segn este cuestionario se condice con el elegido a partir de las clases. (Ver Tests
de Sistemas de Representacin en PARTE C: ANEXOS)
De esta forma cada alumno sera capaz en principio de identificar con cul sistema
se siente ms cmodo, de forma que a la hora de evaluar, se les dara la posibilidad de elegir
cmo resolver el examen, es decir bajo qu sistema prefieren hacerlo. Habiendo el docente
preparado tres distintos segn cada caso. Luego que hayan resuelto correctamente el que
ellos eligieron, debern intentar resolverlo bajo alguno de los otros sistemas, de forma tal de
fomentar la potenciacin de todos ellos.
Una vez que se haya avanzado en el tema y que cada uno haya encontrado con cul
sistema se siente ms cmodo se deberan armar equipos donde ellos sean capaces de
reconocer con quien juntarse para resolver problemas planteados a partir de un mix de los
tres sistemas representacionales.
Recursos: proyector, pizarrn, encuestas y tests. A desarrollarse en espacio ulico.

Actividad 2
Objetivo:Reconocer las inteligencias mltiples para la resolucin de problemas y
evaluar a partir de las mismas

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 Descripcin: Se les dar a los alumnos una breve explicacin respecto de cada una
de las inteligencias mltiples y se les pedir que resuelvan el test de inteligencias mltiples
de https://www.psicoactiva.com/tests/inteligencias-multiples/test-inteligencias-
multiples.htm

Luego se plantear una situacin problemtica, cmo ser una fiscalizacin de AFIP
frente al IVA, y se les solicitar que cada uno recree esa situacin a partir de las tres
primeras inteligencias que obtuvieron con el test. Ej.: Si le toc kinestsica, musical y lgico-
matemtica. Podra para el primer caso representar una obra teatral simulando la situacin
entre contribuyente y AFIP, para el segundo armar un rap y hasta incluso acompaarlo con
algn instrumento y para el ltimo desarrollar el problema a partir de la registracin
contable y su exposicin en los subdiarios y aplicativos tcnicos de AFIP.
Luego se les pedir que armen equipos agrupndose en funcin de la primera
inteligencia del test y juntos construyan una propuesta de solucin al problema. Y para
finalizar debern juntarse todos los equipos mediante representantes, intercambiarse lo
trabajado y sociabilizar lo realizado a partir de su inteligencia para armar entre todos una
propuesta de solucin que abarque el mix de inteligencias.
Existirn as tres calificaciones: la primera individual a partir de los 3 tipos de
inteligencias, la segunda nota por equipos en funcin de la inteligencia principal y otra nota
de todo el curso en general a partir de la propuesta integradora.
Recursos:En espacio ulico con netbooks para resolucin de test ycon aquellos
recursos que requieran segn el desarrollo de la solucin al planteo. Ejemplo: materiales
para armar una maqueta, vestimenta para la actuacin, computadoras para aplicativos de
AFIP, revistas y diarios para hacer recortes, etc.

Actividad 3
Objetivo: trabajar la inteligencia emocional como respuesta frente al fracaso en un
examen.
Descripcin: se les tomar un examen terico-prctico en forma individual a partir
del planteo de situaciones problemticas donde tengan que aplicar el razonamiento a partir
de los contenidos vistos en clase.
Pasados los primeros 10 minutos, se les darn 15 minutos para que puedan
consultar cualquier material (carpeta, internet, libros, etc.). Forma de la cual se estara
trabajando el control de emociones, ya que muchas veces algunos jvenes se ponen muy
nerviosos y se bloquean por no ser capaces de recordar memorsticamente algn contenido.
Con la oportunidad de leer la carpeta encontraran ese contenido con facilidad y de seguro
se den cuenta que no era necesario transcribirlo tal cul y que de hecho ya lo haban podido
resolver de otra forma, utilizando sus palabras. Para aquellos que se haban bloqueado, se le
estar enseando como hacer frente a las adversidades mediante el control de los estados
anmicos, ya que en el mundo actual la informacin est al alcance de la mano y lo
importante es saber gestionarla, no recordarla de memoria.

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 Pasados 10 minutos luego de la consulta bibliogrfica, se les darn 10 minutos para
que hagan consultas con su compaero de al lado. Dado que cada uno tiene situaciones
problemticas distintas, debern hacerles el planteo desde el razonamiento que cada uno ya
hizo y consultarles algn contenido en particular del cual no estn seguros.
Se dejarn 15 minutos ms para que continen resolviendo individualmente y
terminen de redondear la idea, y por ltimo se les dar 10 minutos para que se den vuelta y
consulten con sus compaeros de atrs. (quienes tambin tienen situaciones problemticas
distintas) De esta forma se trabaja el manejo de relaciones, siendo fundamental entablar
vnculos con los dems para beneficiarse u obtener la informacin que necesitan.
Los 10 minutos restantes servirn para que cada uno cierra el caso problemtico
con toda la informacin recabada.
Es importante que el docente est prestando atencin a las distintas interacciones
que se generan en cada uno de los momentos, para anotarse una calificacin de todo el
proceso en su libreta.
En la prxima clase el docente entregar los exmenes con la calificacin individual
pero sin correcciones, formando equipos de trabajo de a dos integrantes entre jvenes con
las calificaciones ms bajas y las ms altas. Se les solicitar entonces que juntos resuelvan el
examen desaprobado y que quien desaprob sea capaz de defender su examen en un oral.
Dejando aclarado que llevarn una calificacin cmo equipo en funcin de cmo vari la
nota desaprobada. As se trabaja la empata y la cooperacin, disipando las emociones
negativas por la adversidad de haber desaprobado, entendiendo a la evaluacin como una
herramienta ms de aprendizaje.

Entiendo que con el trabajo conjunto de estas actividades se motivara el

aprendizaje de los estudiantes en funcin de sus diferentes necesidades y capacidades,
trabajando las emociones negativas frente al desaprobado del examen y en ltima instancia
reduciendo el fracaso escolar. O al menos entendiendo este como una oportunidad de
reconstruirse y de aprender.

B. 9. Tiempo

El presente proyecto debera aplicarse en forma consciente durante un ao entero

para poder analizar los resultados particulares. Aunque dado su carcter cclico y su
flexibilidad por tratarse de una investigacin-accin participativa, se deberan ir analizando
nuevas problemticas que surjan sobre la marcha y por tanto reajustando las actividades. Y
a fin de cuentas aplicar estos modelos durante toda la trayectoria escolar del joven.

B. 10. Indicadores de logro

Se pueden identificar como principales indicadores de logro:

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 - Actitud ms activa frente a la construccin del aprendizaje por parte del
alumno y del docente
- Jvenes que al tener nuevas propuestas y ms acordes a sus necesidades no
se aburren en la escuela, y por el contrario la buscan como espacio de
construccin.
- Aumento del sentido de pertenencia hacia la institucin, siendo que ahora son
escuchados y considerados.
- Jvenes que llegan al ltimo ao con una visin ms crtica y revolucionaria no
adaptativos al sistema sino impulsadores del cambio.
- Reduccin de asignaturas previas.
- Menor porcentaje de desaprobados.
- Jvenes que aceptan el fracaso como oportunidad de crecimiento con
habilidades para controlar emociones negativas.
- Disminucin de la desescolarizacin

B. 11. Evaluacin
Como instrumentos de evaluacin de proceso se utilizarn:

- Observacin participante, por parte del docente responsable del proyecto en

cada curso, redactando informes respecto a los cambios que va denotando en
cuanto a mejor atencin, rol ms activo del alumno, posturas ms crticas, menos
aburrimiento en el aula, etc.
- Entrevistas, seleccionando una muestra entre los repetidores para conocer como
impactaron los cambios aplicados en el nuevo ao que est cursando.
- Cuestionarios, administrados por los preceptores a mitad y a fin de ao, con
preguntas del tipo en qu est conforme y qu le gustara cambiar, cules fueron
las implementaciones que ms le satisfacen, etc.
- Armado de un centro de estudiantes, donde se trabaje en conjunto entre
alumnos y docentes a cargo del proyecto, nuevos mecanismos, distintas
actividades, nuevas implementaciones, etc.
- Implementacin de nuevos proyectos extra programticos de carcter solidario,
cooperativo y de ideas, para analizar la participacin de los alumnos, su postura
crtica, manejo de relaciones, etc. Estos proyectos permiten analizar como el
joven se desenvuelve en otros mbitos distintos al de la escuela, y as reajustar
sobre la marcha determinados puntos del proyecto.

Como instrumentos de evaluacin de resultados:

- Informacin estadstica de oficina de alumnos, para conocer cmo variaron los

porcentajes de repitencia por ao, los pases que se realizan a otras escuelas, la

15
 cantidad de materias que se llevan por ao, materias que quedan pendientes en
condicin de previas, asistencia y puntualidad, etc.
- Entrevistas con los padres de alumnos repetidores o con problemas de conducta,
para recabar informacin respecto si notaron un cambio en actitudes de su hijo,
en inters por asistir a la escuela, planteo y resolucin de problemas, etc.

B. 12. Referencias Bibliogrficas

https://hipermediaciones.com. Blog del Dr. Scolari Carlos A.. Entrada del

18/12/2011 titulada Educacin, Evaluacin y Fracaso Escolar
(https://hipermediaciones.com/2011/12/18/educacion-evaluacion-y-fracaso-
escolar/)
Revista Iberoamericana de Educacin Nro. 50, ao 2009 artculo Es la
evaluacin causa del fracaso escolar?http://rieoei.org/rie50a03.pdf
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/ Blog Escuela con Cerebro.
Entrada 26/09/2013 titulada La pedagoga crtica frente a la pedagoga
tradicional (https://escuelaconcerebro.wordpress.com/tag/fracaso-escolar/)
Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar UNICEF y Asociacin
civil Educacin para todos 1 Ed. Ciudad de Bs. As. - 2007
La evaluacin en educacin: un campo de controversias Perassi, Zulma
1 Ed. San Luis -2008
Neuroeducacin en el aula: De la teora a la prctica Jess C. Guilln
Barcelona Junio 2017
El Cerebro, las Inteligencias y los Programas de Educacin Dr. Franklin
Martnez Mendoza Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-
WAECE) Espaa

16
Parte C. ANEXOS

ANUARIO DE ESTADSTICA EDUCATIVA DE LA

CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Datos correspondientes al ao 2015
Educacin comn de nivel secundario, ambos sectores:
Alumnos matriculados por ao de estudio segn Comuna
Ao de estudio(1)
Comuna Total
1 2 3 4 5 6
Total 184.355 43.546 41.216 36.241 31.989 27.925 3.438
1 15.847 3.694 3.453 3.034 2.718 2.480 468
2 6.434 1.380 1.459 1.384 1.236 975 -
3 14.586 3.433 3.204 2.962 2.560 2.174 253
4 14.716 3.837 3.534 2.781 2.340 1.892 332
5 13.045 2.904 2.976 2.601 2.238 2.102 224
6 12.496 2.861 2.739 2.576 2.235 1.963 122
7 11.176 2.809 2.512 2.140 1.962 1.559 194
8 12.572 3.404 2.936 2.459 1.996 1.625 152
9 14.503 3.668 3.254 2.779 2.386 2.076 340
10 12.238 2.967 2.645 2.297 2.073 1.853 403
11 10.726 2.487 2.443 2.062 1.944 1.661 129
12 10.989 2.501 2.504 2.207 1.922 1.676 179
13 17.610 3.815 3.721 3.533 3.258 2.974 309
14 10.682 2.268 2.349 2.116 1.940 1.852 157
15 6.735 1.518 1.487 1.310 1.181 1.063 176
(1)
Los planes cuya duracin es de cinco aos y ms se consideran dentro
de la educacin comn; los de cuatro y menos, dentro de la educacin de
adultos.
Fuente: Unidad de Evaluacin Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educacin del GCBA. Relevamiento
Anual 2015.

ANUARIO DE ESTADSTICA EDUCATIVA DE LA CIUDAD

AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Serie 2000-2015

Educacin comn de nivel secundario: Indicadores seleccionados por sector de gestin segn ao calendario

Repeticin y Sobreedad por sector de gestin 2000-2015

60

50

40

30

20

10

0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Estatal Estatal Privado Privado

17
 ANUARIO DE ESTADSTICA EDUCATIVA DE LA CIUDAD
AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Datos correspondientes al ao 2015
Educacin comn de nivel secundario: Porcentaje de alumnos repetidores por ao de estudio, segn sector
de gestin y sexo
Repetidores
Sector Sexo Ao de estudio
Total
1 2 3 4 5 6
Total 8,8 12,3 11,9 8,7 6,7 2,5 0,6
Total Varn 10,7 14,9 13,8 10,3 8,5 3,8 0,7
Mujer 6,8 9,3 9,8 7,1 4,9 1,3 0,1
Total 14,6 19,7 19,3 14,3 11,4 4,2 0,5
Estatal Varn 16,8 22,7 21,5 15,9 13,9 6,3 0,6
Mujer 11,9 15,7 16,8 12,5 8,7 1,9 0,1
Total 3,2 4,2 4,1 3,4 2,5 1,3 0,7
Privado Varn 3,9 4,9 4,8 4,4 3,3 1,8 0,8
Mujer 2,6 3,6 3,5 2,6 1,8 0,9 -
Fuente: Unidad de Evaluacin Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educacin del GCBA. Relevamiento
Anual 2015.

ANUARIO DE ESTADSTICA EDUCATIVA DE LA

CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Datos correspondientes al ao 2015
Educacin comn de nivel secundario: Porcentaje de promovidos, salidos sin pase y retencin por sector de
gestin segn ao de estudio y sexo
Promovidos Salidos sin pase
Sector Sexo Ao de estudio Ao de estudio
Total Total
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Total 78,5 77,1 78,0 80,8 84,3 73,9 64,5 3,1 4,2 3,0 3,1 2,9 1,6 1,8
Total 75,4 73,4 75,3 78,0 80,8 71,3 64,2 3,5 4,6 3,5 3,6 3,5 2,0 1,7
Varn
Mujer 81,8 81,2 80,9 83,6 87,7 76,3 65,4 2,6 3,7 2,5 2,7 2,3 1,2 2,3
Total 68,0 65,8 66,7 70,4 74,4 64,5 62,3 5,3 6,8 5,0 5,4 5,4 3,1 2,0
Estatal 65,4 62,4 64,3 68,1 70,8 64,7 61,8 5,8 7,1 5,7 6,0 6,1 3,8 1,9
Varn
Mujer 71,1 70,3 69,6 73,0 78,4 64,3 63,7 4,7 6,4 4,3 4,8 4,5 2,4 2,4
Total 89,1 90,0 90,4 90,6 92,8 81,1 75,5 0,9 1,2 0,8 1,0 0,8 0,4 0,9
Privado 86,8 88,1 88,9 88,2 90,6 77,0 74,3 1,0 1,2 0,8 1,2 1,0 0,6 0,9
Varn
Mujer 91,2 91,7 91,8 92,8 94,8 84,4 87,3 0,8 1,1 0,9 0,9 0,5 0,4 -
Retencin
Sector Sexo Ao de estudio
Total
1 2 3 4 5 6
Total 96,4 95,1 96,4 96,4 96,4 98,2 98,1
Total Varn 95,8 94,5 95,7 95,8 95,6 97,7 98,2
Mujer 97,0 95,8 97,1 97,0 97,3 98,7 97,7
Total 94,2 92,4 94,4 94,1 94,2 96,6 97,9
Estatal Varn 93,5 91,9 93,7 93,3 93,1 95,9 97,9
Mujer 95,0 93,0 95,2 95,0 95,4 97,4 97,6
Total 98,6 98,2 98,6 98,5 98,4 99,4 99,1
Privado Varn 98,3 98,0 98,3 98,3 98,0 99,3 99,1
Mujer 98,8 98,5 98,9 98,7 98,8 99,5 100,0
Fuente: Unidad de Evaluacin Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de
Educacin del GCBA. Relevamiento Anual 2015 (datos a Junio 2016)

18
 TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO

Elige la opcin a), b) o c) ms adecuada:

1. Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te
es ms fcil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra (VISUAL)
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
2. Cuando ests en clase:
a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. (VISUAL)
3. Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que
hacer.(KINESTESICO)
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4. Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro)
b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles
(KINESTESICO)
5. En clase lo que ms te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo (AUDITIVO)
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan
moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6. Marca las dos frases con las que te identifiques ms:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y
las correcciones. (VISUAL)
e) Prefieres los chistes a los cmics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.(AUDITIVO)

Respuestas:
1.- a) auditivo b)visual c)kinestsico 5.- a) auditivo b) kinestsico c) visual
2.- a) auditivo b)kinestsico c) visual 6.- a) visual; b) kinestsico; c)
3.- a) kinestsico b) visual c) auditivo kinestsico; d) visual; e)auditivo;
4.- a) visual b) auditivo c) kinestsico f)auditivo.
Para el ejemplo de solucin del test se han obtenido los siguientes resultados:
VISUAL: 3 / KINESTESICO: 2 / AUDITIVO: 2 Por lo que se podra intuir que existe cierto
equilibrio entre los tres sistemas con una leve preferencia por el sistema visual.

19
1