SUMARIO ARQ 56

Educación Education

Lecturas Readings
5 Ortopedia Social
Social orthopedia
Mauricio Baros
8 La educación en el cambio de siglo
Education at the turn of century
Malva Villalón
12 Exteriores de los edificios educacionales
School building exteriors
Tomás Browne

Obras y Proyectos Works and Proyects

18 Escuela Juan de Dios Aldea
García, Aguiló, Arteaga, Pedraza
24 Biblioteca Pública
Mansilla + Tuñón arquitectos
26 Escuelas Básicas
Undurraga & Devés arquitectos
32 Duoc U.C. La Florida
Sabbagh arquitectos
38 Colegio Alicante del Rosal
Moreno arquitectos
44 Taller SENAME
Fernando García Huidobro, Diego Torres
46 Dos Colegios
Cristián Valdés
52 Colegio Monseñor E. Alvear
Gubbins arquitectos
56 Universidad de Franche Comté
Carlos Jullian

Ensayos y documentos Essays and Documents

62 Arquitectura contemporánea en las
colonias infantiles italianas
Stefano de Martino
67 Alvar Aalto: Práctica y pensamiento
Nicholas Ray

Anexos Nexus
72 Noticias de la Facultad
ELEMENTAL Concurso Mundial
de Arquitectura
76 Noticias / Cartas
73 Libros y revistas recibidos
76 Reseña de Sitios Web FADEU-PUC
Colaboradores ARQ 56 / ARQ 56 Collaborators Portada: Planta dibujada por un niño, recopilada por Verónica Illanes. Alumna Taller IV,
de Rodrigo Pérez de Arce y equipo, Escuela de Arquitectura, P.U.C. Diego Aguiló Arquitecto, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2001. Durante 2003 fue ayudante del aula
de titulación de Montserrat Palmer en la Escuela de Arquitectura de la P.U.C. Actualmente trabaja en Swinburn y Pedraza arquitectos en Santiago. Gonzalo Arteaga Arquitecto,
Pontificia Universidad Católica de Chile, 2001. Actualmente trabaja en el programa de Políticas Públicas de la P.U.C. Mauricio Baros Arquitecto, Universidad de Chile, 1986, y
Magister en Arquitectura, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1993. Actualmente es docente de las universidades Católica, de Chile y Central. Tomás Browne Arquitecto,
Universidad Católica de Valparaíso, 1979. Desde 1973 es miembro de la Ciudad Abierta Amereida; ha ejercido la docencia en la Escuela de Arquitectura de la U.C.V., participando
en diferentes travesías por el continente, y como profesor invitado en la Escuela de Arquitectura de la P.U.C. Actualmente es socio de Cruz & Browne arquitectos en Santiago.
Cristián Contreras Arquitecto, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2001. Desde 2001 trabaja en Moreno Arquitectos Ltda. Stefano de Martino Arquitecto, Architectural
Association, Londres, 1979. Miembro de OMA entre 1979 y 1983, en 1989 instala su propia oficina de arquitectura, abordando el problema del hábitat contemporáneo a través de
trabajos en fotografía, pintura, instalaciones y música. Paralelamente ha ejercido la docencia e investigación y desarrollado proyectos de arquitectura junto a Alex Wall. Actualmente es
profesor en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Innsbruck. Pilar García Arquitecta, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1984. Actualmente es profesora de Taller de
proyectos y subdirectora de docencia en la Escuela de Arquitectura de la P.U.C. Fernando García-Huidobro Egresado de arquitectura, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2002.
Actualmente desarrolla su proyecto de título sobre vivienda social, con el profesor Rodrigo Pérez de Arce. Pedro Gubbins Arquitecto, Universidad de Chile, 1984. Egresado del Magister
de Planificación Urbana de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1987, Diploma en arquitectura sustentable de la P.U.C., 2003. Actualmente es socio de Gubbins Arquitectos
Consultores, miembro del directorio de la Fundación Educacional Cerro Navia Joven y profesor de Taller de proyectos en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile.
Luis Moreno Mansilla Arquitecto, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, 1982. En 1992 forma junto a Emilio Tuñón la oficina Mansilla + Tuñón arquitectos, cuyo trabajo
ha sido ganador en numerosos concursos de arquitectura y ampliamente publicado. Forma parte del consejo editorial de las revistas Pasajes y Circo. Actualmente es profesor titular en la
ETSAM. Carlos Jullian Arquitecto, Ecole Nationale Supérieure des Beaux Arts, Unité Pédagogique d’Architecture N° 6, Paris, 1977. Estudios de pregrado en la Escuela de Arquitectura
de la Universidad Católica de Valparaíso. Su labor profesional se concentra en Francia, especializándose en programas educacionales y deportivos. Actualmente desarrolla proyectos en
Strasburgo, Metz y las islas Guadalupe. Jorge Marsino Arquitecto, Universidad Ricardo Palma de Lima, 1992. Realizó estudios de Magister en Arquitectura en la Pontificia Universidad
Católica de Chile hasta 1994, cuando se integra como colaborador a la oficina del fallecido arq. Manuel Moreno. Actualmente se desempeña como director de Moreno arquitectos.
Rodrigo Pedraza Arquitecto, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2001. Durante 2003 fue ayudante del aula de titulación de Francisco Vergara en la Escuela de Arquitectura de
la P.U.C. Actualmente trabaja en Swinburn y Pedraza arquitectos en Santiago. Nicholas Ray Arquitecto, University College, Londres, 1972. Miembro registrado del Royal Institute
of British Architects, forma la oficina Nicholas Ray Associates Architects en Cambridge en 1989. Ha sido invitado como profesor a las universidades de Harvard, Pennsylvania, París
VII, Auckland y Católica de Chile, entre otras. Actualmente es Senior Lecturer en la Universidad de Cambridge y director de estudios del Jesus College de la misma ciudad. Miembro
del comité editor de Architectural Research Quarterly y de ptah (Helsinki). Juan Sabbagh Arquitecto, Universidad de Chile, 1975, Premio Nacional de Arquitectura, Chile, 2002. Entre
1975 y 1986 se dedica al ejercicio libre de la profesión. En 1986 forma junto a Mariana Sabbagh la oficina Sabbagh Arquitectos, desarrollando una extensa variedad de proyectos en
las áreas comercial, industrial, habitacional, de oficinas y servicios. Desde 1994 a la fecha es profesor de Taller de proyectos en Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile.
Diego Torres Egresado de arquitectura, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2002. Actualmente desarrolla su proyecto de título sobre vivienda social, con el profesor Rodrigo Pérez
de Arce. Emilio Tuñón Arquitecto, Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, 1981. En 1992 forma junto a Luis Moreno Mansilla la oficina Mansilla + Tuñón arquitectos,
cuyo trabajo ha sido ganador en numerosos concursos de arquitectura y ampliamente publicado. Forma parte del consejo editorial de las revistas Pasajes y Circo. Actualmente es profesor
titular en la ETSAM. Cristián Undurraga Arquitecto, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1977. En 1978 forma la oficina Undurraga & Devés Arquitectos junto a Ana Luisa Devés;
en 1991 reciben el premio internacional de arquitectura Andrea Palladio. Ha obtenido el primer lugar en numerosos concursos, como el del Museo de Arte Contemporáneo en Valdivia y
el del Ministerio de Obras Públicas en Antofagasta. Ha sido profesor invitado en la Escuela de Arquitectura de la P.U.C. Cristián Valdés Arquitecto, Universidad Católica de Valparaíso,
1962. Desde entonces ha combinado su trabajo de arquitecto con el diseño de muebles y prototipos. Malva Villalón Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1974, y Doctora
en Psicología, Universidad de Barcelona, España, 1982. Se ha especializado en psicología evolutiva y educacional. Actualmente es profesora titular del Departamento de Psicopedagogía
y Orientación de la Facultad de Educación de la P.U.C.
 Editorial
“Los profesores se parecen mucho a los cirujanos: primero nos
duermen y luego nos rajan”1
Usando el recurso confesional de uno de nuestros articulistas,
–Mauricio Baros–, podría decir que tengo un buen recuerdo
de mi colegio. Pero al entrar al primer año, en la Universidad
de Chile, me di cuenta que el proceso escolar anterior podría
haber sido más breve y variado, haber introducido más mundo
y menos rutina. No era una cárcel: más bien algo lento y
soporífero, salvo algunas excepciones.
La educación para formar parte de una sociedad era dada en la
casa y en el barrio, antes de ir al colegio.
Entonces, lo que se supone que el colegio debía dar eran saberes
determinados, por los que uno deambulaba rechazando unos
y aficionándose a otros, y el hecho objetivo de formar parte
de un grupo diferente al de la familia. Es decir, era salir de la
casa al mundo y adquirir conocimientos concretos y precisos:
matemáticas, biología, literatura (sin tanto conciliábulo entre
padres y profesores para cuidar del niño o de la niña).
Lo que propone como figura para el edificio escolar Tomás
Browne, es otra medida anti-rutina: el curso deambula por los
saberes que están ubicados en salas diferentes, como la sala de
la música, de la biología, de las matemáticas, etc.
Es también lo que propone Malva Villalón ahora en relación a
un espacio mayor, más confuso y real: la ciudad que enseña a
los alumnos que la recorren junto a sus profesores.
Maneras de enseñar recorriendo los espacios del colegio y de
la ciudad. Todo esto, claro, requiere profesores bien pagados y
animosos, cuestión nada fácil de lograr en la educación pública.
Pero que el colegio debe ser para el niño una salida al mundo,
es lo único capaz de hacer desaparecer el tedio y el desperdicio
del tiempo brillante de la infancia y la adolescencia; dar inicio a
la madurez en un lugar donde no se está protegido como en la
casa, y poder llegar a la Universidad sin hacerse acompañar de
papá y mamá, como lo vemos ahora en cada ingreso a primer
año, cuestión que, curiosamente, no ocurría hace medio siglo.
Montserrat Palmer Trias
“Teachers are a lot like surgeons –first they put you to sleep, and then
they cut you up”1
In the confessional style of Mauricio Baros, one of our
contributors, I would say I have happy memories of my
schooldays. In my first year at the University of Chile,
however, I realized the previous schooling process could have
been much shorter and more varied. It could have brought in
more world, and less routine. It was not a jail, but, with a few
exceptions, it was a slow and soporific experience.
Our homes and neighborhoods had taught us how to be part
of society, before we went to school.
School, then, was supposed to equip us with specific knowledge,
as we wandered through it, drawn to some subjects, repelled
by others; and to provide the objective experience of forming
part of a group outside the family. It meant leaving home to
join the world, and acquire precise, specific learning such as
mathematics, biology, or literature. There was little scheming
between parents and teachers to take care of the child.
Tomás Browne’s proposal for school buildings is also an anti-
routine idea. He sees the class group moving around through
the subjects, which are located in different classrooms –the
music room, the biology laboratory or the math center.
Malva Villalón suggests something similar in relation to the
larger, more disorganized, real space of the city, which has lessons
for the students as they and their teachers move about in it.
Teaching by travelling through the spaces of school and city
requires, of course, well paid, enthusiastic teachers –not easy
to achieve in the public school system.
But making school a route into the world for the child is the
only way to dispel the tedium and the waste of the shining
hours of childhood and adolescence. It is the way to take the
first steps to maturity without the protection of home, and to
reach university alone, unaccompanied by anxious parents –a
phenomenon we see regularly now with the first year intakes,
and which never happened half a century ago.
1
Grafitti en un baño escolar, citado por el 1
Graffiti in a school bathroom, quoted by
profesor primario Juan Carlos Navarrete en El primary school teacher Juan Carlos Navarrete,
Mercurio del 13 de enero de 2004. in El Mercurio, January 13rd, 2004. In Spanish,
cut you up, rajar, means “to fail an examination”
in children’s slang.
Educación
Education
Pocas veces la arquitectura, en cuanto recrear y construir
un mundo, es tan elocuente. Para un niño, la escuela es la
primera visión de lo que es la sociedad más allá de las puertas
de su casa; como tal, se convierte en modelo inaugural de
las relaciones extra familiares. Como lo entendía Sánchez
Ferlosio, es la entrada del ciudadano en el ámbito de lo
público (y de lo impersonal), enfrentándolo sistemáticamente
a los otros en una marcadora primera experiencia de
urbanidad. ¿Qué pasa hoy con los espacios para la educación,
como formadores de sociabilidad? ¿ha invadido la familia el
territorio social del colegio? ¿cómo la arquitectura refleja los
cambios de una educación que se acomoda cada vez más a la
individualidad de cada estudiante?
En un momento en que se han reformulado los roles de padres
y profesores, vale la pena preguntarse si las escuelas son las
únicas depositarias posibles de la tarea educadora: la necesaria
continuidad del proceso más bien hace pensar en una ciudad
que es, toda ella, una escuela: abierta, pública, transparente.
Palabras clave: Educación, ensayos – experiencias pedagógicas,
establecimientos educacionales, colegios urbanos, escuelas.
Architecture as a way of recreating and building a
world is rarely so eloquent. For a child, school is his first
sight of the society beyond the walls of his house, and it
thus becomes the inaugural model of his relationships
outside the family. Sánchez Ferlosio understood it as the
citizen’s entry into the public, impersonal world, that
systematically pits him against others in his first and
lasting experience of civilization. What is happening
today to the spaces for education as socialization? Has the
family invaded the social territory of the school? How
does architecture reflect the changes in an education that
moulds itself increasingly to the individuality of each
student?
At a time when the roles of parent and teacher have
been redefined, it is worth asking if schools alone must
fulfill the task of educating. The continuity the process
requires suggests the city, which is a school in itself
– open, public, transparent.
Key words: Education, essays – teaching experiences, educational
establishments, urban schools, schools.
Ortopedia Social
Mauricio Baros
“Los nómadas son mucho más valientes que
quienes se someten a las leyes. Vemos también que
a los que soportan las normas y su disciplina desde
jóvenes, educándose y aprendiendo las artes, las
ciencias y la religión, se les merma mucho el valor y
pierden prácticamente la capacidad de defenderse
por sí mismos” (Jaldun, s. XIV).
Las certezas
El colegio es algo por lo que todos hemos
pasado. Sin embargo su recuerdo siempre nos
produce cierta inquietud, en especial respecto
de la eficiencia de las innumerables reglas y
métodos a los cuales tuvimos que ser sometidos.
Son los hechos que fácilmente rememoramos de
nuestra época escolar: aquellos recuerdos que
dejaron un sello profundo en nuestra memoria
y ciertos sucesos a los cuales nunca pudimos
dar explicación. Con lo primero obviamente me
refiero a aquellos hechos que nos marcan y nos
enseñan, y con lo segundo a los que no supimos
siempre comprender ya sea por su arbitrariedad o
Social orthopedia
Mauricio Baros
“Nomads are far braver than those who submit to
laws. And those who accept rules and the discipline
they imply from the time they are young, educating
themselves in the arts, sciences and religion, lose much
of their courage and almost all their ability
to fend for themselves” (Jaldun, XIV century).
Certainties
School is something all of us have been through.
But thinking back to it is always uncomfortable,
especially when we recall the countless rules and
methods we were forced to follow. There are
two types of experience from our schooldays
that particularly spring to mind: those that left
a deep imprint on our memories, and those
whose raison d’etre we could never understand.
In the first category are all the things we were
taught and which marked us, and in the second
are the ones that bewildered us by their apparent
arbitrariness and even irrationality. It is this last
category I wish to talk about here.
muchas veces, irracionalidad. Es respecto de estos
últimos a los que me quisiera referir.
Suena extraño hablar de irracionalidad en un
contexto en que justamente lo que se pretende
es el establecimiento del valor contrario. Estos
verdaderos templos de la racionalidad no siempre
lo son, si los examinamos más detenidamente. El
sueño de una sociedad controlada y regulada está en
el origen mismo de las instituciones educacionales;
las abadías medievales fueron, en ese sentido, las
primeras en intentar manejar el comportamiento
humano a través de la regulación del tiempo y
del espacio. Pero no sólo es orden y regularidad
lo que se buscaba, sino también control: por algo
las abadías fueron origen también de las primeras
prisiones. Han pasado más de mil años y ha sido
tal la permanencia de este ideal, que aún pervive
en nuestras instituciones actuales, aunque con otro
aspecto y bajo otras circunstancias.
El control ejercido por estas instituciones ha
tenido una evolución que implicó un traspaso
desde el mundo religioso inicialmente al mundo
cívico en el contexto contemporáneo. Es en este
contexto que centraremos nuestra discusión.
Antes que la educación se hiciese pública y
obligatoria, este papel era asumido princi-
palmente por la familia, la cual, de acuerdo a
It seems odd to speak of irrationality in a context
where the aim is to instill precisely its opposite.
Yet if we examine them closely, those temples of
reason are not always as rational as they appear.
The dream of a controlled and regulated society
lies at the very root of educational institutions.
The mediaeval abbeys were the first to try to
manage human behavior through the regulation
of time and space; by controlling labor and the
space in which work activity took place, they
thought to manage man and his spirit. The
abbey was a paradise of order. The rhythmic
litanies and prayers sounding in the arching
cloisters formed a perfect unity where time
and space were one. It is no surprise that the
cloister became a paradigm for later educational
establishments. But order and regularity are
also control. Not for nothing were the abbeys
the first prisons. Despite the passage of more
than a thousand years this ideal still persists in
today’s schools, though in different form and
circumstances.
The control these institutions exercise has
evolved from its origins in the religious world
to the contemporary context of civil society, and
this is the context for our discussion.
sus recursos, dotaba a sus hijos con la educación
5
que consideraba adecuada. Como producto de los
cambios producidos por la Revolución Industrial, la
educación va a pasar de la esfera de lo privado a lo
público, producto de un nuevo orden al interior de
la familia, la incorporación de la mujer al trabajo, la
demanda de mano de obra calificada, etc. Es en este
momento que surge la situación que con algunos
cambios perdura hasta hoy en día.
“La liberación de la educación familiar implicó que el
aprendizaje de la vida en sociedad se transfiriera de la
familia al colegio” (Prost, 1989).
Desde el momento en que la familia se libera de la
tarea de la educación de los hijos y la traspasa a la
sociedad, a las escuelas les cabe el enorme trabajo
de ser los instrumentos para la socialización y el
aprendizaje de las reglas de la vida pública; son
los responsables de esta verdadera ortopedia
social. Es por ello que el control público sobre
estas situaciones es inmenso: ahora es la sociedad
completa la que debe tutelar que esta institución
cumpla cabalmente sus funciones. El problema
surge entonces porque la tutela es aparente, en
el sentido que es más fácil vigilar y controlar los
aspectos externos que los internos de la enseñanza
Before it became public and compulsory,
education was the responsibility mainly of the
family, which provided its children whatever
instruction it thought appropriate in accordance
with its means. With the arrival of the industrial
revolution, the order within the family changed,
women were incorporated into the workforce,
skilled workers were needed, and education
passed from the private to the public sphere. At
this stage the circumstances arose which, with
some changes, endure to this day.
“The freeing of the family from responsibility for
education meant that the process of learning to live in
society was transferred to the schools” (Prost, 1989).
As soon as the family gave up the job of educating
its children and handed over responsibility to
society, schools took on the mammoth task of
socializing and teaching the rules of public life.
Society as a whole must now supervise these
institutions and ensure they carry out all their
functions, and that is why public control over
them is so tight. This is where the problem
arises, for the supervision is only apparent in
the sense that it is easier to oversee and control
Lecturas Readings ARQ
 (o la forma más que el fondo). Expresión de estos
6 aspectos externos fácilmente medibles es la idea
de reglamentación. Cuando la familia del siglo
XX pasa a incorporarse plenamente al campo
laboral, el control paternal sobre el uso del
tiempo y espacio de los niños comienza a ser
un tema conflictivo; de ahí que tempranamente
aparezcan las guarderías infantiles, cuyo nombre
nos recuerda a un recinto más para mantener
animales que humanos. Este control debe
ser entonces confiado a otra institución que
es precisamente la escuela. Los colegios se
transforman entonces en remedos de ejércitos
que no sólo tienen la labor de enseñar sino que
también de adiestrar a los nuevos individuos en
los comportamientos considerados adecuados
por la sociedad. Es este adiestramiento el que
tiene mayor “visibilidad” social: es por ello que
muchas veces sus reglas nos recuerdan a las de un
convento o regimiento.
Quisiera relatar mediante algunos fragmentos,
cuyo recuerdo quedó más patente en mi memoria,
la manera en que personalmente me afectaron
estas circunstancias. Al mismo tiempo, creo
que estos recuerdos responden a una constante
universal, y que de alguna manera ejemplifican el
tema más claramente.
the external aspects of teaching, that is, the form
rather than the content.
These easily measurable external aspects are
reflected in the idea of regulation. As the family
in the 20th century entered the labor market in
ever greater numbers, parental control over
children’s use of time and space increasingly
became a source of conflict, and there soon
appeared the phenomenon of day-care centers.
Control passed to another institution: the school.
Transformed into military-like establishments,
the schools were charged with not only teaching
but also training new individuals in the behavior
considered appropriate for living in society.
The training element has the greatest social
“visibility”, and this is why its rules often recall
those of a convent or a regiment.
I would like to recount a few anecdotes that are
still sharp in my mind, and which illustrate how
I was affected by these phenomena. Though they
are strictly personal memories, I believe they have a
universal quality and clearly exemplify the issues.
Doubts
Act I: Daily routines. One of the academic
institutions I attended was housed in an old
ARQ Lecturas Readings
Las dudas
Acto uno. Rutinas cotidianas. En lo que habría sido
una antigua casona neogótica, de casi tres pisos,
se alojaba una de estas instituciones escolares a
la cual asistí. Ya no había libertad horaria, sino
una estricto control del tiempo y del espacio.
A una hora determinada todos los días somos
sacados de la sala para ir al baño, obligación que
debía cumplir todo niño (esta situación me hacía
pensar en el caos que mantenía mi cuerpo, pues
nunca había reflexionado que las idas al baño
debían tener horario fijo). El caos horario que
manteníamos la mayor parte de los alumnos nos
obligaba a utilizar cualquier rincón del patio en los
recreos como liberación de nuestras necesidades,
porque obviamente los baños se mantenían
cerrados. Fue en esta institución en donde por
primera vez experimenté el sentimiento de
reclusión que producen estos establecimientos.
Es como si en el momento de traspasar el umbral
del edificio, tuviéramos que entregar nuestra
voluntad, nuestros deseos y nuestros cuerpos, para
ser re-formateados al capricho de la institución.
Son verdaderas prisiones transitorias, donde la
privación es un concepto muy patente en todo
momento. Me empequeñecía no sólo el espacio
físico, salas altas y oscuras cuyo espacio más que
neo-gothic mansion almost three stories high.
My former freedom was replaced with strict
control of my time and space. At a set time
each day we were taken out of class and sent
to the washroom, a mandatory procedure every
five-year-old pupil had to obey regardless of
his or her need to go. This made me reflect on
the disorderly functioning of my body, as I had
never realized that trips to the toilet should have
a fixed timetable. The chaotic bodily operation
of most of the children forced us often to relieve
ourselves in a corner of the playground during
recreation periods, for the bathrooms, of course,
were kept locked.
That school was the first where I felt the sense
of imprisonment these places produce, as if
when we crossed the threshold we had to hand
over our wills, our wishes and our bodies, to
be reformatted at the institution’s whim. They
are real temporary prisons, and the sense of
privation is constant. I felt dwarfed not just by
the physical space, by the dark high-ceilinged
classrooms where space crushed instead of
liberating us, but also by the uniform, the stiff
monochrome overall like a strait-jacket, that
stifled free movement. We were relegated to the
liberador parecía aplastante, sino también las
vestimentas, unas cotonas tiesas y monocromas
que parecían rigidizar nuestros movimientos,
como verdaderas camisas de fuerza, y que nos
relegaban a la condición de obrero fabril, dejando
en claro que mi principal misión en la institución
era “obedecer”. El sentido de pertenencia que
ejercen estas instituciones es poderoso, tanto así
que imponen su forma de vestir y su marca sobre
nuestras vestimentas y nuestras mentes.
Acto dos. Hostias con manjar. En un recreo
cualquiera de una de las instituciones católicas
a la cual asistí, una de las delicias constituía
comprarse una de las preciadas y caras hostias
con manjar: gigantescas obleas de masa de hostia,
con casi veinte cm de diámetro (obviamente sin
consagrar) rellenas en su interior con manjar, y
que sin embargo eran porfiadamente llamadas
hostias. Que la enseñanza se ha convertido en un
buen negocio es un hecho indiscutible, aunque
es un fenómeno más contemporáneo. Mientras
la enseñanza conservó su carácter público era
percibida como un beneficio; al privatizarse,
obviamente mejoró su calidad, pero también pasó
a ser vista como un bien de cambio, y por lo tanto
surgen las exigencias del comprador.
Por otra parte, dentro de las instituciones educa-
status of factory workers, and it was very clear
to me that my main mission was to obey. The
sense of belonging created by those schools is a
powerful one that imposes its stamp and form of
dress on our clothes and on our minds.
Act II: Communion wagers with milk jelly. At one
of the Catholic schools I attended, one of the
delights during recreation was to buy a host with
manjar, an expensive and sought-after delicacy.
They were huge wafers almost 20 centimetres
in diameter and filled with sweet sticky fudge
– unconsecrated, of course, but we insisted on
calling them hosts. Teaching has become good
business, no question, though this is a more
modern phenomenon. While education was
a state activity it was seen as a social benefit;
once privatized, its quality improved but it was
increasingly seen as a tradable good and its
consumers became more demanding.
In educational institutions everything is subject
to rules and standards, from food and hygiene to
dress and manners. Hence the recreation period
was an oasis of relaxation in a desert of regulated
structure. In fact, it was conceived of as a way of
regulating our diet, and we were provided with
a suitable container of food to be consumed in
cionales todo busca ser normado: la alimentación,
la higiene, la vestimenta, los modales, etc. Es por
ello que el recreo resulta ser un oasis de relajo
dentro de esta estructura normativa. Los recreos,
contrariamente, son pensados para reglamentar
nuestra alimentación, se nos provee de un adecuado
contenedor con alimentos para ser consumido en
estos descansos. Sin embargo, siempre el alimento
ajeno es más atractivo, y no me refiero al robo sino a
la compra de alimentos en lugares destinados a ello.
Esta compra se hace más atractiva cuando tiene
la forma de algo supuestamente sagrado, pero
que ahora puede ser comprado y consumido. Su
nombre nos hacía sentir siempre que tanto cuando
la comprábamos como cuando la consumíamos lo
hacíamos con cierta sacralidad, quizás con el
lejano pensamiento que algo nos liberaría del
pecado, pero además con el aliciente de que era
bastante más sabrosa que la de la misa.
Junto al alimento otra variable de cuidado es la
salud física. Para ello los establecimientos contaban
con adecuados recintos para la ejecución de las más
diversas y muchas veces arriesgadas piruetas que
daban cuenta del buen estado físico y de salud de los
pupilos, obviamente con la exposición pública de lo
mismo. Para quienes no éramos muy aptos para el
ejercicio físico, el tener que dar una voltereta sobre
these moments of rest. But food from other
sources was always more enticing, and I do
not mean stealing, but rather the purchase of
food items in places designed for this. Such
food is particularly tempting when it consists
of something supposedly consecrated that can
be bought and consumed. The name made us
feel that both buying and consuming it we were
doing something slightly holy, with perhaps a
vague notion that we were being freed from sin,
and with the added attraction that it tasted better
than the wafer at mass.
Another variable of care-taking is physical
health. The schools had proper places for
carrying out the most varied and often risky
procedures to show off in public the pupils’ fine
physical condition and health. For those of us
not athletically inclined, having to somersault
over a box higher than ourselves was terrifying.
Act III: Civic Act on Mondays. 2:10 p.m. The
gates are opened and the pupils file into the
main courtyard of a renowned public institution.
The rest of the premises are closed and guarded
to make sure the children do not enter the
classrooms. It is Monday, and the obligatory
civic act. Just what was “civic” about those events
un cajón más alto que nuestra altura sin duda era
una cosa amedrentadora.
Acto tres. Acto cívico del días lunes. 14:10 hrs. Se
abren las rejas que permiten el ingreso de los
alumnos al patio principal de una renombrada
institución pública. El resto del establecimiento
permanece completamente cerrado y vigilado
para que los alumnos no puedan entrar a sus salas.
El motivo: el obligado acto “cívico” de los días
lunes. ¿Qué tenía de cívico? nunca lo supe, jamás
recordé nada de lo que allí se hubiese dicho. Sólo
queda en mi recuerdo el estar de pie más de una
hora ante un sol inclemente, que hacía que muchos
de mis compañeros cayesen desmayados. Otro de
los hechos que recuerdo claramente: gran parte
de este acto se perdía en el intento de cantar la
canción nacional, la cual coreada por casi dos mil
alumnos presentaba un desfase que generalmente
obligaba a cantarla repetidas veces bajo el creciente
histerismo del profesor de música. Otro hecho
que creo recordar es el homenaje que se hacía a
algún antiguo profesor, rescatado de un oscuro
rincón del colegio, desaparecido hacía tiempo
para muchos, y que a esas alturas formaba parte
de los mitos urbanos del colegio. Sin embargo en
ese momento resucitaba ante nuestros incrédulos
ojos, aún vivo y respirando.
was never clear to me, and I could never recall
anything of what was said. What sticks in my
memory is standing for more than an hour with
the sun beating down and many of my fellow
pupils fainting away. I also remember clearly
how much of the civic act was spent trying to
sing the national anthem. Repeated attempts to
get almost a thousand children to sing in unison
would bring the poor music teacher to the verge
of hysteria. And I think I remember a formal
tribute to an old teacher dragged out from some
obscure cranny of the school. Many of us thought
he had long since disappeared and was one of the
institution’s urban legends. But suddenly there
he was, resuscitated before our disbelieving eyes,
still alive and breathing.
Apart from all this the event had a dubious
civic nature, but what was clear was the test of
our resistance to the pitiless sun. But looked at
from another angle, the perfect lineup of 2.000
people holding up while subjected to a speech of
pseudo-indoctrination proved beyond question
the authorities’ domination of the wild mass that
had to be “socialized”. So any attempt to sneak
out was a near-criminal violation of the rules. As
a senior pupil I was able to escape, but with a
Aparte de estos hechos la supuesta civilidad del
acto quedaba en duda; lo que sí quedaba claro 7
era la prueba de nuestra resistencia ante el
despiadado sol. Pero si lo miramos desde otro
punto de vista, esta ordenación perfectamente
alineada de dos mil personas aguantando un
discurso de seudo adoctrinamiento, mostraba
claramente el dominio de las autoridades sobre
esta masa salvaje que se tenía que “socializar”. Es
por ello que cualquier escape era una violación
con caracteres casi criminales.
Estando en los cursos superiores pude escaparme
del acto cívico, pero con el consecuente inmenso
gasto de adrenalina. La razón es que los supuestos
“inspectores”, verdaderos guardianes carcelarios
de estas instituciones, eran soltados para capturar
a los rebeldes. El resultado de todo esto era, sin
duda, que a la fuerza o no cierta disciplina era
conseguida. El fin parecía justificar los medios.
El escape
La disciplina es indudablemente uno de los
elementos clave en toda institución que se precia
de educacional, porque es una de las facetas más
controlables y visibles para la sociedad como
ente regulador. Lo que resulta tremendamente
discutible es el medio por el cual ésta es alcanzada.
high cost in adrenaline, because the “inspectors”,
true jailers, were let loose to capture the rebels.
The result, no doubt, was to impose a level of
discipline, with or without force. The ends
apparently justified the means.
The great escape
Discipline is clearly one of the key elements in
any institution that claims to be educational,
for it is one of the most controllable and visible
factors at society’s disposal, as a controlling
body. What is highly questionable is the
means by which it is achieved. Most of the
phenomena noted here are part of the attempt
to instill it, but to a large extent they merely
cause bewilderment. Discipline as practiced
in these establishments becomes a means of
homogenizing, through apparently common
rules, highly diverse and dissimilar behavior.
Here architecture plays a important role, the
last link in the chain which begins with the
formatting of the body, haircut, clothes and
brands, and ends by homogenizing space. The
process that takes us from being individuals to
becoming, for a few hours, a mass produces in
us a sense of privation, of loss of freedom and
Lecturas Readings ARQ
8
Sin duda muchos de los hechos aquí comentados
están en función de conseguir esta denominada
disciplina, sin embargo gran parte de ellos lo
único que suelen provocarnos es perplejidad.
La disciplina en estos recintos se transforma
en una manera de homogeneizar, bajo reglas
aparentemente comunes, comportamientos
completamente diversos y disímiles. Y en ello
la arquitectura juega un importante rol. La
arquitectura no es sino el último eslabón de la
cadena que comienza con la formatización del
cuerpo, corte de pelo, vestimenta, marca, etc., y
que termina con la homogeneización del espacio.
Este proceso que nos lleva de ser individuos a ser
por una horas “masa”, no tiene sino el efecto de
provocar en nosotros un sentimiento de privación
de libertad y expresión. Ante pabellones iguales,
salas iguales, puertas iguales, bancos iguales,
no somos nombres sino más bien números. El
mensaje es claro: la individualidad no tiene cabida.
Somos hormigas y abejas que tienen que cumplir
un rol determinado. Todo esto obviamente tiene
algún efecto, pero la gran duda que muchas veces
plantea está en la idoneidad de los que manejan
el proceso. El amplio espectro de caracteres que
desfila ante nuestros ojos nos hace pensar que lo
único regular y homogéneo es la arquitectura,
expression. Faced with identical classrooms,
identical buildings, identical doors and benches,
we no longer have names but only numbers.
The message is clear: there is no room for
individuality. We are bees and ants, with a
predetermined role to play. All this obviously
has an effect but the biggest doubt is over the
suitability of those who manage this process.
The broad range of characters who parade
before us makes us think that the only regular
homogeneous aspect is the architecture, for all
the rest is so soft it suggests that very often these
establishments become prisons for both students
and teachers. There is madness in all teaching,
all educational methods, all teachers, all systems
that tend to make individuals rigid and uniform,
but it is also a liberating madness. This madness
and irrationality allows us to escape from the
physical prison that holds our bodies and our
minds, and we can dream, while still held in
cement prisons and laugh, after all, as we realize
this is only another of the games, the systems
we like inventing, to be able to believe for a few
hours that we live in a well-ordered world. It’s
just one more human invention, and for that
reason – very fallible.
ARQ Lecturas Readings
pues todo el resto es de una blandura que nos
hace reflexionar en que muchas veces estos
establecimientos se convierten en presidios
tanto para alumnos como para profesores. Hay
una dosis de locura presente en toda enseñanza,
en todo método educacional, en todo educador,
en todo sistema que tienda a la rigidización y
homogeneización de los individuos, pero que es
a la vez una locura liberadora. Son esa locura e
irracionalidad, las que nos permiten escapar de esa
prisión física a que se someten nuestros cuerpos
y nuestras mentes; así, podemos soñar estando
en estas cárceles de cemento, y reírnos después
de todo al darnos cuenta que esto no es sino otro
de los juegos y sistemas que gustamos de inventar,
para al menos creer por unas horas que vivimos
en un mundo completamente ordenado y reglado.
Una más de tantas invenciones humanas; y por lo
tanto, tremendamente falibles.
Bibliografía: Jaldun, Ibn (historiador árabe, 1332-1407);
Al-Muqa ddima (Introducción a la Historia Universal). /
Prost, Antoine y Vincent, Gerard; La vida privada en el
siglo XX. Editorial Taurus, Madrid, 1989.
Bibliography: Jaldun, Ibn (arab historian, 1332-1407);
Al-Muqaddima (Introduction to Universal History). /
Prost, Antoine and Vincent, Gerard; La vida privada en
el siglo XX. Editorial Taurus, Madrid, 1989.
La educación en el
cambio de siglo
Malva Villalón
En el verano de 1920 Jessie Stanton elaboró un
perfil del profesor ideal: La educadora infantil
debería tener un físico fuerte, una personalidad
agradable y modales tranquilos y firmes. Ser
equilibrada y con un carácter moral sólido, fuerte
pero no impetuosa, al ser mordida o rasguñada.
Su educación debería incluir un doctorado en
psicología y medicina, siendo aconsejable que
cuente también con estudios de sociología. Su
formación tendría que incluir, al menos, cinco
años de práctica en carpintería, gasfitería, música
y poesía. Tener la capacidad de observar a las
personas y evaluar su carácter, relacionándose
con gente de todas las edades. Ser capaz de
hipnotizar a los padres de sus jóvenes alumnos, y
lograr que cambien su forma de pensar luego de
dos reuniones de apoderados (Stanton, 1920)1.
En este perfil es posible reconocer la influencia
del filósofo y pedagogo John Dewey (1859-1952),
para quien la democracia es la fuerza rectora de
la educación y quien concibe la experiencia como
Education at the turn of
the century
Malva Villalón
Doing 1920’s summer, Jessie Stanton defined the
ideal teacher profile: The infant teacher should
have a strong physique, a pleasant personality
and quiet but firm manners. She must be well
balanced, with a solid moral character, strong but
not rash when bitten or scratched. Her education
should include a doctorate in psychology and
medicine, and some knowledge of sociology
would also be advisable. Her training should
include at least five years’ practical experience of
carpentry, plumbing, music and poetry. She must
be observant and a good judge of character, able
to relate to people of all ages. She must be able
to hypnotize the parents of her young students so
they change their ways of thinking after just two
parent teacher meetings. (Stanton, 1920)1.
This profile reveals the influence of the
philosopher and pedagogue John Dewey (1859-
1952), for whom democracy was the guiding light
of all education, and who saw experience as the
1
Este trabajo fue parte del programa
de innovación pedagógica al que
asistió con todo el equipo docente de
la escuela de la ciudad de Nueva York
en la que trabajaba como educadora
de párvulos. Este programa estaba
dirigido a preparar a los profesores que
participarían en las nuevas escuelas
experimentales que se iniciaron en
ese período. Jessie Stanton fue más
tarde reconocida como una autoridad
en educación infantil, como directora
de un centro educativo y profesora de
la Universidad de Nueva York, además
de autora de numerosos artículos
especializados. Su ensayo acerca del
profesor ideal fue publicado en 1954
y nuevamente en 1990, como una
propuesta vigente a través del tiempo.
1
In the summer of 1920 Jessie Stanton
wrote a profile of the ideal teacher, as
part of a program on new teaching
methods she was attending along
with all her colleagues from the New
York school where she worked as a
kindergarten teacher. The program
was aimed at preparing teachers to
work in the new experimental schools
starting up at this time. Jessie Stanton
later became a recognized authority in
kindergarden teaching as the head of
an educational center and a professor
at New York University- She also wrote
many specialist articles. Her essay on
the ideal teacher was published in 1954
and re-printed in 1990, as a lasting
contribution on the subject.

el origen del conocimiento y del desarrollo de los requerimientos de personal cualificado desde a lo largo del siglo. Los recursos y esfuerzos se
las personas. Sus ideas guiaron los movimientos el sector productivo; por otra, las presiones orientaron a garantizar el acceso de la población 9

pedagógicos iniciados a comienzos del siglo XX.
En un período de fuerte expansión de los sistemas
educativos, se buscó renovar, a partir de sus
principios, la educación en las escuelas y desde
éstas a la sociedad completa (Ravitch, 2000). En
un tono ciertamente humorístico, este perfil del
profesor ideal propuesto al inicio del siglo pone
de relieve la amplitud de las demandas impuestas
al profesional de la educación. Su figura aparece
como la clave del proceso educativo, dotado de
unas condiciones personales y de una formación
amplia que lo hace capaz de enfrentar en solitario
las resistencias de los niños y compensar la falta
de preparación de los padres de familia para
hacerse cargo de la educación de sus hijos.
Estos ideales, así como la época y el contexto
en el cual surgen, pueden ser vistos como una
de las claves fundamentales para comprender
el cuestionamiento al que está sometida la
educación escolar en la actualidad.
El proceso de desarrollo de los sistemas escolares
alcanzó mayor fuerza desde la segunda mitad
del siglo XIX y el comienzo del siglo XX,
potenciado por la convergencia de demandas
de desarrollo de distinto origen. Por una parte,
sociales dirigidas a lograr una mayor igualdad
de oportunidades y también la influencia del
pensamiento ilustrado, que relaciona el acceso al
conocimiento con una mayor equidad social. En
este contexto, los sistemas escolares nacionales
fueron vistos como el medio más adecuado de
responder a estas demandas, compensando las
desigualdades determinadas por la situación
familiar, especialmente en el caso de los grupos
más pobres y marginados. Se instauró la educación
básica obligatoria, la que fue complementada
con programas de atención a la infancia y con
la oferta de programas de educación secundaria,
tanto en los países industrializados como en los
países en desarrollo más avanzados del mundo
occidental (Delors, 1996). Esta concepción de la
educación como aspecto clave del cambio social
y como tarea del Estado también se hizo sentir
en nuestro país.
La consigna “Gobernar es educar” que presidió
la campaña que llevó a Pedro Aguirre Cerda a
ser elegido Presidente de Chile en 1939, ilustra
la relevancia de esta convicción en las políticas
gubernamentales de la época, como parte de una
tendencia que marcó el desarrollo de los países
infantil a la educación básica, a través de la
construcción y la dotación de escuelas (Barnard,
2000). Los edificios escolares se convirtieron en
un elemento característico del entorno urbano,
tanto como las formas sociales propias de la
cultura escolar se articularon con el resto de la
vida social de todos los sectores. El desarrollo
sostenido del sistema escolar llevó a que los
profesores llegaran a ser uno de los grupos
profesionales más numerosos en todos los países.
Diversos especialistas de distintos ámbitos
influyeron en la introducción de cambios en
los métodos pedagógicos, los objetivos y los
contenidos curriculares, los materiales educativos
y la formación de los profesores, los sistemas de
evaluación y promoción del sistema escolar,
buscando incorporar a la enseñanza los hallazgos
de la investigación científica y la innovación
tecnológica. La profundidad y el ritmo de estos
cambios no fueron los mismos en todos los países,
influidos por la presión de distintos grupos e
instituciones sociales y por la mayor o menor
disponibilidad de recursos, pero la tendencia
universal fue de un creciente reconocimiento de
la importancia de la educación para el desarrollo

origin of knowledge and personal development.
His ideas guided the teaching movements at
the beginning of the 20th century. At a time
when educational systems were expanding fast,
his principles formed the basis of a renewal in
education in the schools, and from them to the
rest of society (Ravitch, 2000). The humorous
profile of the ideal teacher illustrates the breadth
of the demands on these professionals. The
teacher is seen as the key to the educational
process, with the personal skills and extensive
training that equip him to face, alone, the
resistance of the children and compensate for the
parents’ lack of preparation as educators. These
ideals, and the period and context in which they
arose, are fundamental factors to understanding
today’s questioning of school education.
The development of school systems reached
its height between the second half of the 19th
and the beginning of the 20th, century, driven
by converging demands from different areas.
The productive sector was calling for skilled
workers; there were social pressures to achieve
more equality of opportunities; and there was
the influence of enlightened thinkers who
related access to knowledge with greater social
equality. The national school systems were seen
as the best means of meeting these demands and
compensating for the inequalities created by
family conditions, particularly in the poorest
sectors. Primary education was made obligatory,
supplemented by programs for pre-schoolers and
by the offer of secondary schooling programs, in
both the industrialized and the more advanced
developing countries of the west (Delors, 1996).
This particular view of education as a key aspect
of social change and a task for the state also
emerged in Chile.
In 1939 Pedro Aguirre Cerda was elected
President on the campaign slogan: “To govern
is to educate”, signaling the importance of this
conviction in government policy at the time, and
part of a trend that marked national development
everywhere throughout the century. Efforts and
resources went into building and equipping
schools in order to guarantee the access of the
infant population to primary education (Barnard,
2000). School buildings became familiar
landmarks in the urban landscape, and the social
forms of school culture connected with the
mainstream of social life in all social sectors. The
steady development of school systems meant that
everywhere teachers became one of the most
numerous professions. Experts in different areas
contributed to bring changes in teaching methods,
the aims and contents of the curriculum, teaching
materials and training, and the evaluation and
promotion of the school system, as they sought to
incorporate the findings of scientific research and
technological innovations. The depth and speed
at which these changes occurred differed from
country to country, varying with the pressures
of different social groups and institutions, and
the availability of resources. But the overall trend
was a growing recognition of the importance of
education for social and economic development
(Delors, 1996).
The increase in the economic resources
earmarked for education over the century led
to growing interest in the results being achieved
by the school system - interest which has
intensified in recent decades. Studies in Chile
like ‘La escuela ¿Cómplice del fracaso escolar?’
(Schools: Accomplices in student failure?)
(Filp, Cardemil, Donoso, Torres, Diéguez and
Schiefelbein, 1981), and in the USA, ‘A Nation
at Risk´ (National Commission on Excellence
in Education, 1983), reveal the atmosphere of

Lecturas Readings ARQ

 social y económico (Delors, 1996).
10 El aumento de los recursos económicos
destinados a la educación a través del siglo llevó a
un interés creciente por los resultados alcanzados
por el sistema escolar, que se hizo más amplio
durante las últimas décadas. Títulos como
“La escuela ¿Cómplice del fracaso escolar?”
(Filp, Cardemil, Donoso, Torres, Diéguez y
Schiefelbein, 1981), publicado en Chile o “Una
nación en riesgo” (National Commission on
Excellence in Education, 1983), en Estados
Unidos, permiten ilustrar este contexto de
preocupación y denuncia. Durante la segunda
mitad del siglo XX, y especialmente desde la
década de los setenta y los ochenta, comenzaron
a implementarse sistemas de evaluación de
los aprendizajes escolares, primero a nivel
local y luego a nivel nacional e internacional,
estableciéndose comparaciones entre distintos
segmentos de la población (Marchesi y Martín,
1998). Los resultados obtenidos mostraron la
distancia existente entre las metas propuestas
y los logros alcanzados en la asimilación
de aquellos conocimientos definidos como
básicos para que las personas puedan participar
plenamente de la vida en sociedad. Desde
entonces se han multiplicado los informes que
concern and criticism. In the second half of the
20th century and particularly since the 1970s and
1980s, systems began to be put in place to evaluate
schooling, first locally and then nationally and
internationally, in order to be able to compare
results in different segments of the population
(Marchesi and Martin, 1998). The evaluations
showed up the gap between the targets and the
results in transmitting the basic knowledge and
skills that individuals need to function fully in
society. Since then, there have been endless
reports showing the difficulties experienced by
most students at different stages of schooling
and most school leavers in meeting the program
objectives for solving mathematical problems,
understanding what they read and expressing
themselves in writing (Bruer, 1993). These
difficulties are more acute in the more vulnerable
social groups, where students often repeat a year
or leave prematurely. As a result, the experts
have concentrated on identifying the factors that
determine teaching quality. Teaching methods,
learning activities, the role of the head of school
as manager, relations between the educational
centers and the families and the immediate social
setting are some of the factors that have emerged
ARQ Lecturas Readings
muestran las dificultades que presenta una
mayoría de los alumnos de distintos grados
escolares y los egresados del sistema escolar, para
resolver problemas matemáticos, comprender lo
que leen y expresarse por escrito de acuerdo a
los objetivos de los programas cursados (Bruer,
1993). Estas dificultades han probado ser
aún mayores para los grupos más vulnerables
de la sociedad, entre los que se dan niveles
altos de repitencia y deserción escolar. Como
consecuencia de este panorama, el interés de los
especialistas se ha centrado en la identificación
de los factores que determinan la calidad de
la enseñanza. Los métodos pedagógicos, las
actividades de aprendizaje, el papel del director
en la gestión escolar y las relaciones de los
centros educativos con las familias y el contexto
social inmediato son algunos de los aspectos que
han sido reconocidos como los más relevantes
para mejorar el rendimiento de los alumnos
(Marchesi y Martín, 1998).
Los antecedentes aportados por estos estudios han
servido de base para el desarrollo de programas de
intervención orientados a lograr una educación
más efectiva a partir de la realidad de las escuelas.
En este contexto, el perfil del profesor ideal no
corresponde al planteado al inicio. El número
as relevant in improving student performance
(Marchesi and Martin, 1998).
Information from these studies has contributed
to developing programs aimed at achieving a
more effective education, based on the situation
in the schools. The profile of the ideal teacher
no longer fits the model quoted earlier. The
number of teachers needed to cover the entire
infant and youth population does not allow for
homogeneity in their personal characteristics or
in the quality of their initial training (Delors,
1996). Various studies show that in quality
educational centers, effective performance
is the result of a collaborative effort by the
entire teaching team, rather than the result of
individual effort (Barberá, 2003). The initial
period of teacher training is also insufficient in
a society where knowledge has to be renewed at
an ever faster rate, so it has to be seen as only
a first stage in a continuous process. And rather
than imposing their viewpoint on the parents,
teachers need to value and take into account the
influence of the family in the learning process,
strengthening and amplifying this process
through school education to achieve the desired
learning results.
de profesores que se requiere para atender a
toda la población infantil y juvenil no permite
esperar una homogeneidad en las características
personales de los profesores, tampoco en la
calidad de la formación inicial recibida (Delors,
1996). Diversos estudios muestran que en los
centros de calidad el desempeño efectivo aparece
como el resultado de un trabajo colaborativo de
todo el equipo docente del centro escolar y no
como un producto del esfuerzo individual de
cada profesor con sus alumnos (Barberá, 2003).
Tampoco el período de formación profesional
inicial resulta suficiente para que los profesores
puedan cumplir con su tarea, en una sociedad en
la que el conocimiento se renueva de una manera
acelerada. Esta formación sólo puede plantearse
como la primera etapa de una formación que debe
ser continua. Por otra parte, más que imponer a
los padres sus puntos de vista, se ha demostrado
que es preciso que los profesores valoren y tomen
en cuenta la influencia de la familia en el proceso
de aprendizaje. De esta forma se logra que ésta se
potencie a través de la educación escolar y que se
alcancen los resultados de aprendizaje esperados.
Sin embargo, frente al optimismo de esta
postura, representada por quienes creen que
el problema está en identificar y superar los
However, the optimists who take this line,
who believe the problem lies in identifying and
overcoming specific deficiencies at different
levels of the school system, face critics who
argue that what is needed is a more searching
review of the relationship between education
and schooling, or between the intellectual
and moral formation of the individual and the
learning acquired in schools. These more radical
analysts warn against the fundamental mistake of
arbitrarily identifying the two terms, education
and schooling. By trying to resolve all the
problems that arise in forming individuals, they
say, the optimists have lost sight of the more
limited sense of schooling, which is to teach a
series of skills, knowledge and attitudes that are
the basis of personal development and life in
society (Coll, 1999; Letwin, 2000).
These critics have highlighted the way all
responsibility related to the development of
children and young people has been transferred
to the schools, and simultaneously removed from
all other institutions (Coll, 1999). Their social
environment is seen as harmful to the pupils’
physical, psychological and moral health, and at
the same time the influence of the family is also
 2
Las propuestas y experiencias surgi-
das en torno a este concepto de
comunidades de aprendizaje pueden
encontrarse en: Learning Communities
Network, www.lc-network.com, en el
que se presentan antecedentes acerca
del programa desarrollado en Gran
Bretaña, incluyendo documentos de
referencia. En www.bcn.es/imeb/pec,
es posible acceder a las diversas
iniciativas que incluye el proyecto
desarrollado por la ciudad de Barcelona:
PEC- Projecte Educatiu de Ciutat. En
la dirección www.ala.asn.au/cities.html,
se presenta el proyecto de educación
de adultos desarrollado en Australia,
propuesto como una red de aprendizaje
comunitario ajustado a las necesidades
de las personas.
2
Suggestions and experiences from
this concept of learning communities
can be found on web sites such as:
www.lc-network.com/, which offers
background and reference papers on a
British program. On www.bcn.es/imeb/
pec there are links to different initiatives
which make up the Barcelona project,
PEC, Projecte Educatiu de Ciutat.
At wwwala.asn.au/cities/.html there
are details of an Australian project for
adult education, aimed at providing a
community learning network developed
according to individual needs.

carencias específicas que presentan los distintos agravada por el debilitamiento de la influencia proyecto se ha revisado el papel de los municipios
niveles del sistema escolar, se alza un conjunto familiar. Estas condiciones han hecho de los y de la ciudad en la organización y la provisión 11

de voces críticas que plantean que es necesaria
una revisión más profunda de la relación entre
la educación y la escolarización, es decir, entre
la formación intelectual y moral de las personas
y el aprendizaje en las escuelas. Desde esta
perspectiva de crítica más radical se advierte que
el error fundamental está en que se ha llegado a
una identificación arbitraria de ambos términos,
educación y escolarización. Se afirma que en el
intento de dar solución a todos los problemas
que plantea la formación de las personas se ha
perdido de vista el sentido más restringido del
aprendizaje escolar, que es el de enseñar un
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes
que son la base del desarrollo personal y de la
vida en sociedad (Coll, 1999; Letwin, 2000) .
En esta perspectiva crítica, se ha puesto de relieve
que el traspaso de todas las responsabilidades
relacionadas con el desarrollo de los niños y
los jóvenes a la educación escolar ha implicado
simultáneamente una des-responsabilización
del resto de las instituciones sociales en esta
tarea (Coll, 1999). El entorno social se percibe
como nocivo para la salud física, psicológica y
moral de los niños y los jóvenes, en una situación
centros educativos un lugar que se considera
adecuado para proteger a los niños y los jóvenes
del abandono y la negligencia, de las carencias
físicas y afectivas, de la violencia, el abuso sexual
y las drogas. Se espera también que la educación
escolar garantice el desarrollo de hábitos de vida
saludables y de formas de convivencia colaborativa
que preparen a los alumnos a integrarse a la
sociedad. La experiencia ha demostrado, sin
embargo, que estas demandas no pueden ser una
tarea exclusiva de los profesores y las actividades
escolares (Ghilardi, 1993). La importancia del
conocimiento y del dominio tecnológico en el
contexto globalizado actual plantea exigencias de
una formación amplia y continua que superan los
recursos con los que cuentan los centros escolares
(Barberá, 2003). En este escenario han surgido
iniciativas que plantean la necesidad de hacer
de la educación una tarea social más amplia,
en la que participen activamente las distintas
instituciones de la sociedad. El caso del Proyecto
Educativo de Ciudad, llevado adelante por la ciudad
de Barcelona desde 1988, permite ilustrar esta
postura innovadora acerca de la educación (Institut
d’Educació de Barcelona, 1998). A través de este
de servicios educativos, generándose un conjunto
de iniciativas en las que todos los sectores aportan
a la educación, desde su área de especialidad, en
ámbitos tan diversos como la conservación del
patrimonio artístico o el reciclaje de los residuos.
Cada una de estas instituciones ha sido invitada
a reflexionar y a proponer experiencias para
aportar a la educación de las nuevas generaciones.
En otras ciudades y regiones, especialmente en
Gran Bretaña, Australia y Canadá, han surgido
también proyectos similares, desde 19902. En
ellos se ha aplicado el concepto de comunidades
de aprendizaje, como una forma de poner de
relieve la responsabilidad compartida con la que es
necesario llevar adelante la educación de las nuevas
generaciones (Yarnit, 2000). En un contexto en el
que el conocimiento está ampliamente distribuido
y se renueva a un ritmo vertiginoso, parece
necesario distribuir también la tarea de traspasarlo,
cambiando sustancialmente el perfil del educador y
de su actual marco institucional.
Bibliografía: Barberá, Elena; “Profesores para la era de
la Información ¿Cuál es el perfil?”. Pensamiento Educativo,
Vol. 32, 2003, pp. 190-203. / Barnard, Anne; “Growing

weakening. These conditions have transformed
the school into the place where children and
young people must be protected from neglect,
from the lack of physical and affective care,
and from sexual abuse and drugs. Schooling is
also expected to ensure that the pupils develop
the healthy life styles and collaborative social
relations they will need to fit into society. But
experience has shown that these tasks cannot
be left entirely to the teachers and to school
activities (Ghilardi, 1993). The importance of
knowledge and technological skills in today’s
globalized world creates demands for broad,
continuous education that is well beyond the
resources of the schools (Barberá, 2003).
The new scenario has prompted initiatives
that present the need to make education a
broader, social task, where different social
institutions participate actively. Barcelona’s
Projecte Educatiu de Ciutat (City Educational
Project), in place since 1988, is an example of
this innovative stance (Institut d’Educació de
Barcelona, 1998). The aim of the project is to
look at the role of the municipalities and the
city in organizing and providing educational
services, and from there to generate initiatives
where all sectors can contribute from their
own specialization in aspects that range from
preserving the artistic heritage to recycling
waste. Each institution has been invited to
review and propose ways of contributing to the
education of future generations. Since 1990,
different cities and regions in Britain, Australia
and Canada2 have all produced similar projects,
applying the concept of learning communities as
a way of emphasizing the shared responsibility
for progress in education (Yarnit, 2000). In a
world where knowledge is widely distributed
and expanding boundaries at breakneck speed,
what is needed is a re-distribution of the work
of passing it on. That implies substantial changes
in the profile of the teacher and his current
institutional framework.
Bibliography: Barberá, Elena; “Profesores para la
era de la Información ¿Cuál es el perfil?”. Pensamiento
Educativo, Vol. 32, 2003, pp. 190-203. / Barnard, Anne;
“Growing with equity: Social change and challenges
to education in Chile”. In: Mazurek, K.; Winzer, M.
y Majorek, C. (Eds.); Education in a global society: A
comparative perspective. Allyn & Bacon, Boston, 2000. /
Bruer, John T.; Schools for thought: A science of learning
in the classroom. MIT Press, Cambridge, Massachusetts,
1993. / Coll, César; “Algunos desafíos de la educación
básica en el umbral del nuevo milenio”. Perfiles
Educativos, 83/84, 1999. pp. 8-26. / Delors, Jacques; La
educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, París,
1996. / Filp, Johanna; Cardemil, Cecilia; Donoso,
Sebastián; Torres, Jaime; “La escuela ¿cómplice del
fracaso escolar?”. Revista de Tecnología Educativa (OEA),
Nº4, Vol. 7, 1981, pp. 340-358. / Ghilardi, Francesco;
Crisis y perspectivas de la profesión docente. Gedisa,
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1983. / Ravitch, Diane; Left back: A century of failed
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Lecturas Readings ARQ

12
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Towns, cities and regions in the learning age: A survey of
learning communities. A report submitted to the CERI/
OCDE, 2000.
ARQ Lecturas Readings
Exteriores de los edificios
educacionales
Tomás Browne
Un arquitecto, casi instintivamente para tener
palabra –escrita u oral– acerca de la arquitectura,
se ubica en un “lugar” y trae a presencia los
edificios que sitúan lo que se pretende afirmar.
Situarse y sitiar desde un lugar, coloca al
arquitecto a una distancia en la cual es posible
contemplar el espacio del que se quiere hablar, y
hacer de éste un asunto arquitectónico.
En virtud de lo dicho, y para hablar de los
edificios destinados a la educación, comienzo
haciendo el catálogo de los edificios que he
tenido presentes como telón de fondo de esta
reflexión. No me referiré a los colegios que
fundaron las colonias de extranjeros residentes
en el país, porque en sus comienzos ellos se
constituyeron autónomamente respecto del
desarrollo de la educación en Chile.
Los liceos: Instituto Nacional, Barros Arana,
Manuel de Salas, Liceo Nº 1 de Niñas de
Viña del Mar y el Liceo Nº 7 de Providencia;
los colegios de los SS.CC. de la Alameda y
School building exteriors
Tomás Browne
When an architect needs words, either written
or spoken, for architecture, almost instinctively
he “locates” himself by bringing to mind the
buildings that place what he wants to say.
Situating and surrounding himself in a place gives
him the distance from which to contemplate the
space he wants to talk about, transforming it into
a matter of architecture.
So in order to talk about buildings for education
I shall start with a list of the buildings that
provided the backdrop for this reflection. I shall
not refer to the schools set up by the expatriate
communities, because initially they were formed
outside the national educational tradition.
The state schools (liceos): Instituto Nacional,
Barros Arana, Manuel de Salas, Liceo Nº 1
for Girls in Viña del Mar, and Liceo Nº 7
in Providencia. The religious foundations
(colegios): the Sacred Hearts in Alameda, later in
Manquehue, San Ignacio de Alonso Ovalle and
Pocuro, and the Padres Alemanes in Bellavista,
posteriormente de Manquehue, San Ignacio
de Alonso Ovalle y Pocuro, y el de los Padres
Alemanes en Bellavista, posteriormente Verbo
Divino en Presidente Errázuriz; también el
colegio Saint George de la Pirámide, casi todos
en la ciudad de Santiago.
Este texto no es acerca de la historia de las
escuelas como institución, iniciadas como
“escuelas palatinas” por Carlomagno en el siglo
VIII. Tampoco trata del desarrollo de éstas en
nuestro país a partir del siglo XIX (fecha en
la que comienzan a construirse edificios cuyo
destino exclusivo era el impartir educación) a
los tiempos actuales. En todo caso, antes de
mediados del siglo XIX en Chile, la educación se
impartía en edificios ideados para otros usos.
El punto de vista del texto es aquel del habitante
de la ciudad, que camina por el exterior de estas
escuelas y colegios, para luego adentrarse en
ellos. Ocurre por tanto que quien recorre estos
edificios primeramente por su exterior y es
detenido para entrar en ellos, se detiene ante una
concreta fachada.
La fachada es en arquitectura aquello que se
presenta con mayor integridad. La fachada
permite de-morar el recorrido por la ciudad,
a diferencia del interior que es el morar de
later to become the Verbo Divino in Presidente
Errázuriz; and Saint George in La Pirámide,
almost all of them in Santiago.
This article will not discuss the history of schools
as institutions (dating back to the Palatine
Schools founded by Charlemagne in the 8th
century), nor the development of schools in Chile
up to the present day, beginning in the early
19th century, when the first buildings designed
exclusively as schools began to go up. Before that
date, education took place in buildings meant for
other uses. Rather, this is the viewpoint of an
inhabitant of the city, as he walks past the outside
of these schools and then is drawn inside. In this
process, the subject’s attention is arrested by the
outside, the facade.
The facade, architecturally speaking, is the
building’s most integral expression. It is the
facade that slows us in our tour of the city,
whereas the interior holds the city within it.
The slowdown, the delay at the facade, the
experience of being held by it in its integrity,
by the conception of the building, raises at first
hand the question of what it means in a historic
context, and its relationship with the decision to
construct city and country.
la ciudad. La de-mora en la fachada permite
preguntarse de primera fuente, como experiencia
de quien es detenido ante ella como algo íntegro,
por el modo de concebir el edificio, qué ha
significado en su decurso en el tiempo y su
relación con una voluntad de constituir la ciudad
y el país.
Momento primero. 1900 - 1960:
El palacio y la iglesia
A grandes rasgos, podemos distinguir dos
modalidades de fachadas en los edificios
educacionales.
La primera es la del liceo. Desde su fachada
exterior, con la mirada detenida en ella, se
presenta como un edificio de carácter cívico y
republicano; un “palacio”, representación del
estado educador y continuador de la tradición del
“palacio” de Carlomagno que acogió las primeras
escuelas. Su interior se ordena a grosso modo en
torno al patio; patio de actos propios de una
civilidad. La idea de liceo como establecimiento
está asociada también como institución a la figura
de un educador, la del “maestro” de escuela,
proveniente de la escuela normalista.
Algunos de estos liceos desarrollaron también
internados, modalidad que permitía acoger a
First moment. From 1900 to 1960:
Palace and church
In general terms we can speak of two forms of
facades in educational buildings. One belongs
to the state or lay school, and a close look shows
how it presents itself as a civic building, in the
spirit of the republic, post Independence. It
is a “palace”, a representation of the state as
educator, and a continuation of the tradition
of Charlemagne’s palaces that housed the first
schools. Internally it is organized, roughly,
around a courtyard, an appropriate place for
the ceremonies of civil society. The idea of
the school as an institution is also associated
with a particular image of the teacher, that of
the schoolmaster, which comes from the old
teacher training schools.
Some of these schools also catered for boarders,
which allowed them to receive students from
the provinces in the capital, or those from the
countryside in the provincial towns. Others
were more like technical schools, which meant
that along with dormitories, classrooms and
courtyard they also included workshops for
work-related teaching.
The religious schools, by contrast, make their
los estudiantes venidos de provincia a la capital
(o del campo a la ciudad en provincias). Otros
liceos tuvieron una connotación de escuelas de
Artes y Oficios, lo que implicaba incluir, junto
a dormitorios, aulas y patio cívico, los talleres
donde se impartía una enseñanza relacionada
con el mundo laboral.
Otra modalidad de fachada es la de los colegios
de congregación. Estos colegios se insertan y
presentan a la ciudad a través de la fachada de
la iglesia, forma que preside y gobierna toda su
relación con el exterior y el barrio. El interior,
consecuente con la tradición eclesiástica, está
regido por la estructura de un claustro. Así
también, la figura del educador es la del “director
espiritual”, a diferencia del “maestro” de liceo.
Si el liceo acogió además de las aulas, el internado,
los talleres etc., que fueron característicos en
cuanto al rol social de la edificación, los colegios
de congregación desarrollaron a su interior otros
modos de relacionarse con la ciudad y el mundo
de la cultura, o más bien a la inversa, generaron
un modo de llevar la ciudad y la cultura al interior
de ellos. Así, incluyeron teatro, biblioteca y un
museo, por lo general de ciencias naturales.
A partir de las consideraciones anteriores,
puede afirmarse que el liceo era un edificio que
presence felt in the city with a church-like
facade that sets the tone for their relationship
with the outside world and the neighborhood.
The ecclesiastical tradition carries through in
the interior, which is structured like a cloister,
and the figure of the teacher is more like that of
a “spiritual director” than the schoolmaster of
the state school.
While the state schools added residential
buildings and workshops to the classrooms –in
an expression of the social role of the building–
the religious schools developed other ways of
relating to the city and the world of culture.
They brought these into their own interior
with theatres, libraries and museums, usually
for natural sciences.
We can thus say that the state school building
faced outwards, to the city and to the country,
as a symbol of the state, while the religious
schools faced inwards, drawing city and country
into themselves. In both cases the schools were
usually located in an existing city, and stood
out from other buildings not only by their
size and their specific purpose but also for the
symbolic association with state or church they
represented in the city facade.
se proyectaba de cara a la ciudad, de frente al
país como un signo del Estado; contrariamente, 13
los colegios de congregación se proyectaban
hacia adentro, llevando la ciudad y el país a su
interior.
En ambos casos, tanto liceo (asociado al Estado)
como colegio (asociado a una congregación), son
edificios ubicados generalmente en medio de
una ciudad ya constituida, distinguiéndose de los
otros no sólo por su especificidad y tamaño sino
por su potencia como signo (palacio o iglesia),
representada en la fachada urbana.
Momento segundo. 1960-1980:
Topología y campus
La situación anterior de liceos y colegios es
válida aproximadamente hasta la década del
‘60. En el caso de Santiago, el crecimiento de
la ciudad hace que los establecimientos que
hemos nombrado al comienzo tomen la opción
de acercarse a los barrios de las familias que
han dejado al centro y que tradicionalmente se
han educado en sus colegios. Esto provocará
un cambio en la connotación y rol del edificio
escolar respecto a la ciudad. En el caso de los
liceos Nº 7 de Providencia y Nº 1 de Niñas de
Viña del Mar, dejan de apoyarse en la imagen
Second moment. From 1960 to 1980:
Topology and campus
The situation described above holds true
until around the middle of the 1960s. Then,
in Santiago the growth of the city meant that
the schools we listed opted to move closer to
the new neighborhoods formed by families
who had left the city center, and who had
traditionally used these schools. This prompted
changes in the connotation and the role of the
school building in relation to the city. Liceo
Nº 7 in Providencia and Liceo Nº 1 for Girls
in Viña del Mar relinquish the image of civic
or state building and adopt that of a service
building. The typology of the new model offers
classrooms and courtyards that are neutral, with
no undertones, and eliminates the residential
blocks and workshops. The new model was
developed in Santiago and throughout Chile
during the 1960s by the Sociedad Constructora
de Establecimientos Educacionales.
The private schools in Santiago, most of
them formed by or associated with religious
congregations, set up new establishments on the
east side of the city, and their relationship with
their environment was no longer dictated by a
Lecturas Readings ARQ
 de edificio cívico republicano para pasar a ser
14 un edificio de servicios, cuyo motivo es hacer
visible una tipología de aulas y patios sin carácter
representativo alguno; simultáneamente, y
quizás por extemporáneos, son excluidos el
internado y los talleres. Esta nueva modalidad
fue desarrollada en Santiago y también a lo
largo del país por la Sociedad Constructora de
Establecimientos Educacionales en la década
del ‘60.
Los colegios particulares (en el caso de la ciudad
de Santiago) que en su mayoría correspondían o se
asociaban a colegios de congregación, formaron
nuevos establecimientos en el sector oriente de
la ciudad, ya no bajo la presidencia de la iglesia
como fachada de relación con el entorno, sino
que emplazados en amplios terrenos de varias
hectáreas. Lo ocuparon a la manera de un campus,
que podría corresponder a la imagen del campus
universitario o bien a la estructura que tenían con
anterioridad los colegios de colonia anglosajones
(como el Grange School, el colegio Mc Kay, o
el Nido de Águilas). En estos nuevos colegios el
campo deportivo pasó a ser parte protagonista
de la formación en reemplazo del museo y el
teatro. En casi todos estos casos los edificios que
albergan la docencia y salas se ordenan en torno
church-like facade. Instead they set themselves
up in broad open spaces, and organized
themselves along the lines of a university campus
or similar to the structure of the English-
speaking community schools (The Grange
School, McKay School or the Nido de Aguilas).
Sports grounds took a leading role, replacing the
previous museums and theatres; in almost all
these cases, the teaching buildings are organized
around the playing fields. The schools’ religious
origins meant they kept the church presence in
a chapel building, through which they related to
the community, but it ceases to be their facade,
the dominant factor in the relationship between
public and private.
Third moment. From 1980 to 2000:
institutional or domestic
From the 1980s onwards there is a building
boom in private schools, in Santiago and the
provinces, driven partly by economic growth as
more people have access to private education.
The new schools are no longer mainly attached
to religious congregations, but many retain
a religious character, although founded and
directed by lay people.
ARQ Lecturas Readings
a canchas; por su carácter religioso conservarán
la iglesia como entidad construida a través de la
cual se relacionan con la comunidad, pero ésta ya
no preside la relación o fachada exclusiva entre lo
público y lo privado.
Momento tercero. 1980 - 2000:
Institucional o doméstico
A partir de los años ‘80 se produce un auge en la
construcción de colegios particulares en Santiago
y provincias de Chile, motivado, entre otros, por
el desarrollo económico del país, que permitió
un mayor acceso de la población a la educación
privada. Los nuevos colegios particulares ya no
son mayoritariamente colegios de congregación,
aunque muchos de ellos son confesionales,
fundados y dirigidos por laicos.
A partir del año 1997 el Estado da también un
nuevo impulso a la educación al proponer la
“Jornada única escolar”, medida que provoca un
déficit de aulas en todos los colegios que hasta ese
entonces funcionaban en 2 jornadas.
Retomando la relación colegio–fachada–ciudad,
reparamos, en el caso de los nuevos colegios
particulares, que éstos se emplazan en los
límites del crecimiento de la ciudad, siendo así
anticipadores de la expansión urbana aun no
From 1997 onwards the state also gives
education a new push with its plans for a full
school day. Until then, the state schools worked
a double shift, so the new measures meant
classroom shortages in all these schools.
If we look once more at the relationship
between school, facade and city, we note that
the new private schools are established on the
outskirts of the growing city, anticipating urban
expansion even where no settled neighborhood
yet exists. The school acts as a consolidating
factor, since parents commonly opt to live
close to their children’s school to avoid them
having to travel. The identification between
neighborhood and school as a unit means the
latter presents itself externally as an extended
house, the “neighborhood mansion” which
brings parents together with their children in
a new role as educators. Parents commonly
take part in sports there at the weekends with
their children, or use the buildings for family
parties. The school building has lost its role in
constructing the space of the city and become
instead a domestic affair.
The new municipal, state-subsidized and private
schools for medium and low income groups
existiendo un barrio establecido. El colegio es un
agente de consolidación, pues se hace denominador
común que los padres elijan vivir cerca del colegio
de los hijos para evitar traslados. Esta identificación
entre barrio y colegio en unidad hace que éstos
se construyan hacia su exterior como una casa
agrandada, la “mansión del barrio” que reúne en un
nuevo rol de educadores, a los padres con los hijos.
No es raro que en estos colegios los papás vayan a
hacer deportes con sus hijos los fines de semana,
o lo utilicen como lugar de fiestas familiares. El
edificio escolar ha perdido su condición de ser
constructor del espacio que preside la ciudad
volviéndose un asunto doméstico.
En el caso de las nuevas escuelas (municipales,
particulares subvencionadas y particulares para
personas de recursos medios y bajos) que se
construyen producto de la extensión de la jornada,
podemos agruparlas en torno a dos vertientes. La
primera, aquellas que siguen el modelo doméstico
de los colegios particulares construidos en los años
‘80, pero sólo en su forma externa, pues carecen
de una infraestructura interna equivalente. En
el segundo grupo se retoma la idea del edificio
de servicios de los años ‘60, pero construyendo
una “imagen institucional” o corporativa cercana
a una lógica empresarial. Producto de ello, y
being built as a result of the full school day plan
fall into two main categories. One group follows
the domestic model of the private schools of the
1980s, but in their external elements only, for
they lack the equivalent internal infrastructure.
The second group takes up again the idea of
the services building of the 1960s, but with
an institutional or corporate image closer to
that of a business. As a result, and because of
the gap between commercial and educational
environments, their facades often take forms out
of other contexts.
In both cases, of course, there are exceptions
that offer new ways of thinking of school
buildings. Whether they start from the premises
of a new pedagogy or of an ethic for school life,
they propose a new urban facade that distances
itself from the city and turns inwards.
Fourth moment: Dilemma
Could a school be like the roof garden of the
Le Corbusier’s housing unit in Marseilles,
where living in the architecture is an education
in itself, a building as game, as experiment, as
a real educational medium? What might set a
limit between architecture and education? One

por la distancia entre el ámbito comercial y el
educacional, recurren en sus exteriores a formas
que son sacadas de otros contextos.
Por cierto, en ambos casos se han construido
excepciones que sí plantean una manera para
repensar el edificio educacional, ya sea a partir de
las nuevas prácticas pedagógicas o de una ética de
la vida escolar, proponiendo un nuevo orden de
fachada urbana que toma distancia respecto a la
ciudad y se vuelca al interior.
Momento cuarto: Dilema
¿Podría ser un colegio lo que es el techo jardín
de la Unidad Habitacional de Marsella de Le
Corbusier? ¿una arquitectura cuyo habitarse
sea ya un acto educacional? ¿un edificio cuya
especificidad construida es un juego, experiencia
o medio educador eficaz?
¿Cuál podría ser el límite entre arquitectura y
educación?
Un límite posible aparece al no hacer de
la arquitectura un instrumento objetivo de
comunicación.
La arquitectura, en este caso, debiera abrir el
sentido de la palabra “educar”, que viene de ducere,
“sacar fuera”; e introducir a alumnos y profesores en
un espacio en que las relaciones habituales en que
possible limit emerges when architecture is not
used an objective tool of communication. In
this case it must operate in the sense of the
word “educate” which comes from ducere, to
bring out, and must bring together students
and teachers in a space where normal teaching
relations prompt admiration, the place where
learning is founded.
In today’s schools, for example, there is a given
factor that has never been examined, perhaps
because it seems trivial or pedestrian. This
is the identification between the classroom
and the class group it belongs to. All teaching
normally takes place in the classroom except
for non-curricular activities or specific subject
areas where this is more difficult. Perhaps,
without losing the necessary sense of class
group identity, a school could be structured not
around classrooms and corridors but around
subject matter, like the subjects that do have a
fixed room –the music room or the laboratories,
that students must move to. Might not this
transitory mode for students within the school,
not fixed in a single classroom but relating to
various set teaching centers, produce new ways of
re-thinking and re-working architectural space, of
1 Colegio Verbo Divino. Arq. 1 Colegio Verbo Divino. Arq.
Larraín, Duhart, Piwonka, Larraín, Duhart, Piwonka,
Pérez de Arce. 1950-1960 Pérez de Arce. 1950-1960
2 Colegio San Ignacio Pocuro. 2 Colegio San Ignacio ? Pocuro.
Arq. Piwonka. 1962 Arq. Piwonka. 1962
3 Colegio Santa Rosa de Lo 3 Colegio Santa Rosa de Lo
Barnechea. Arq. Cruz, Barnechea. Arq. Cruz,
Browne. 2000 Browne. 2000
4 Colegio Saint George. Arq. 4 Colegio Saint George. Arq.
Gustavo Munizaga. 1969-1971 Gustavo Munizaga. 1969-1971
se imparte la enseñanza provoquen la admiración;
lugar donde se funda el aprender. 15
Por ejemplo, en los colegios y escuelas actuales
hay algo que se acepta como dado y que no se
ha revisado del todo, quizás por pedestre. Es la
identificación entre sala de clases y curso al que se
pertenece. La sala es –en general– el único lugar
donde se imparten todas las asignaturas salvo las no
regulares o aquellas cuya especificidad las hace más
dificultosas. ¿No podría pensarse, en vez de salas
y corredores, en un colegio que se ordenara –sin 1
destruir la necesaria pertenencia a un curso– ya no
desde la sala sino desde las materias, las que por
ejemplo sí tienen un lugar fijo a la manera de la sala
de música o los laboratorios a los cuales se va? Este
modo de transitoriedad de los alumnos al interior
de los colegios, sin relación con un lugar único
como lo es la sala, pero sí con relación a múltiples
y determinados lugares, aquellos de las asignaturas,
¿acaso no provocaría en estos traslados un nuevo
modo de pensar y hacer el espacio arquitectónico,
de repensar la permanencia, los recreos, la disciplina
y las relaciones con el mundo que se dan al exterior
de los colegios? En ese caso, ya no se trataría sólo
del modo en que se construye la fachada urbana
si no en cómo se construye la fachada interna, o 2
aquella fachada necesaria del estudio.
re-thinking permanence, playtime, discipline, and
relations with the world outside the school? Then
it would not only be a matter of how to construct
the urban facade but how to build the internal
facade, the facade for study.
3
4
Lecturas Readings ARQ
16

Escuela Superior N° 80 “República de Costa Rica”, 3º año de preparatoria. Santiago, Chile, 1944. School N° 80 “República de Costa Rica”, 3th grade. Santiago, Chile, 1944

ARQ Lecturas Readings

 17

Instituto Nacional, 6º año de preparatoria. Santiago, Chile, 1970. Instituto Nacional, 6th grade. Santiago, Chile, 1970

Lecturas Readings ARQ

18
García, Aguiló, Arteaga, Pedraza
La Pintana, Chile
En la periferia santiaguina el colegio sigue siendo una pieza
excepcional, singular y distinguible del tejido homogéneo y
denso de casas y patios. Esta escuela se instala con propiedad
en La Pintana pero no aparece como un monumento en el
barrio: más bien actúa como un elemento integrador entre dos
áreas del vecindario, a través de un corredor y una serie de
pabellones pensados para el uso abierto de toda la comunidad.
Palabras clave: Arquitectura – Chile, establecimientos educacionales, colegios,
escuelas públicas, Reforma Educacional.
On the outskirts of Santiago the school buildings still stand
out in the dense homogeneous tissue of houses and yards.
This school is installed in La Pintana, but it does not stick
out like a monument in the neighborhood. Instead it acts
as an integrating element between two sectors, through a
corridor and a series of buildings planned for open use by the
whole community.
Key words: Architecture – Chile, educational institutions, schools, public schools,
Educational Reform.
ARQ Obras y proyectos Works and projects
Escuela Juan de Dios Aldea
El encargo de esta escuela nace del convenio de
asistencia del Programa de Políticas Públicas que
tiene la Universidad Católica de Chile con los
municipios.
La municipalidad de La Pintana encarga el
proyecto para la escuela básica Juan de Dios Aldea,
la cual debía ser trasladada por la demolición
del establecimiento existente (originada por la
construcción del nuevo acceso sur a Santiago).
El terreno adquirido por el municipio se ubica en
lo que originalmente correspondía a un loteo de
parcelas agrícolas; por ello existen servidumbre
de canales de riego y algunos árboles de tamaño
importante dentro del predio. Este paisaje agrícola
fue una cuestión importante a preservar.
Otra condición importante del emplazamiento
es que el terreno tiene dos frentes: uno hacia
la población “El Castillo”, comunidad hacia la
cual está orientada la escuela, y otro hacia la
calle Miguel Ángel, el cual conecta con las vías
principales de la comuna.
El proyecto, entonces, aborda dos cuestiones. Por
un lado el edificio como una apertura hacia una
escala mayor de paisaje abierto, de la cordillera;
y por otro como una conexión de la población al
sistema mayor de la comuna.
Por ello se tomó la decisión de agrupar las aulas
de clases en un edificio barra –que se hace cargo
de la dimensión total del predio– y los programas
de uso común se disponen construyendo la escala
intermedia y constituyendo ámbitos distintos
dentro de un total continuo.
El edificio barra se plantea como una galería que
se asoma a la cordillera y se abre al oriente, en que
las aulas agrupadas en dos niveles constituyen la
vida cotidiana de la escuela en sus recorridos. Las
cabezas de esta barra son la administración de la
escuela, ubicada en el acceso para la población
El Castillo, y las áreas de uso comunitario (como
el auditorio y el equipamiento deportivo) en el
otro extremo, abiertas a la comunidad con acceso
por calle Miguel Ángel. Para el lado poniente
del edificio de aulas se planteó una pantalla de
albañilería, que por un lado tamiza la luz del
1 La biblioteca y la barra de
aulas desde el patio central
2 Corredor norte-sur; a la
izquierda la biblioteca y al
fondo el acceso desde El
Castillo

19

poniente y a su vez construye un cierro seguro

hacia el patio de estacionamientos. l Ange
l
Migue
El patio central está planteado como un interior 9

que se abre hacia la cordillera y los huertos

vecinos, mediado por los edificios de uso
común, como el casino, la multicancha techada
y la biblioteca sobre pilotes, únicos elementos 3

urbanizadores de un exterior que busca mantener 4

la condición inicial de amplitud del predio. La

preexistencia de tres nogales y el requerimiento
de una rampa para minusválidos se aprovechan
como una instancia de articulación lúdica entre
2

el patio y el segundo nivel de la escuela. 5

El edificio debía ser además una construcción 6

económica, por lo que se utilizan materiales 7

sencillos, estructura metálica y hormigón
1 Pabellón administración
armado, en que los cerramientos de albañilería y pre-básica
2 Bloque de aulas
1
8

y las terminaciones son vistas, privilegiando la 3 Sala multiuso

4 Patio cubierto

aplicación de madera en los cielos de los espacios 5 Biblioteca

6 Taller
7 Casino
comunes y los frentes de aulas de clases. En el 8 Vivienda cuidador
9 Parque

patio se prioriza la aplicación de pavimentos en

los lugares de sombras y en la galería. Planta emplazamiento
0 50 m

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 3 Corredor norte-sur, segundo
nivel barra de aulas
4 Acceso a patio cubierto desde
corredor norte-sur

20

Corte A A’ Corte BB’

Corte CC’

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 Aʼ Bʼ

1 Acceso principal El Castillo

2 Dirección 15
3 Patio párvulos
4 Aulas educación prebásica 12
5 Aulas educación básica
6 Estacionamientos
7 Camarines
8 Sala multiuso
10
9 Acceso vehicular calle Miguel Ángel
10 Multicancha cubierta
11 Biblioteca elevada
12 Taller 13
13 Casino
14 Vivienda cuidador
15 Bodegas

11 14

21

8
7
2
5
4

1
9
Cʼ 6 3 C

A B

Planta general
0 15 m

Planta pabellón elevado biblioteca

0 5m

Elevación tipo aula educación básica Elevación tipo aula educación pre-básica

Planta tipo aula educación básica Planta tipo aula educación pre-básica

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 5 Fachada poniente barra
de aulas, patio de
estacionamientos
6 Pantalla de albañilería,
acceso aulas segundo nivel
7 Pabellón elevado biblioteca

22

5 6

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 23

Escuela Básica Juan de Dios Aldea

Arquitectos Pilar García, Diego Aguiló,
Gonzalo Arteaga y Rodrigo Pedraza
Ubicación Calle Miguel Ángel 3441, La Pintana, Santiago, Chile
Cliente I. Municipalidad de La Pintana
Cálculo estructural Joel Contreras, ingeniería
Construcción Sociedad Constructora Jorge Orellana y Cía. Ltda.
Materialidad Estructura de acero y hormigón armado,
cerramientos de albañilería y placas de terciado
Presupuesto de la obra 12 UF/ m2 (US$ 291/ m2)
Superficie terreno 10.522 m2
Superficie construida 4.423 m2
Año proyecto 2002
Año construcción 2002 - 2003
7 Fotografía Diego Aguiló

Obras y proyectos Works and projects ARQ

24

1 2

Cortes transversales
0 10 m

Mansilla + Tuñón arquitectos

Madrid, España
Lo usual es pensar la educación como algo exclusivo de
recintos escolares; este proyecto, ganador de un concurso
de arquitectura y desarrollado por un arquitecto chileno,
apuesta por la calle como espacio capaz de alojar una
biblioteca comunitaria. La propuesta para la calle Artistas
intenta que los ciudadanos recuperen el protagonismo,
convirtiendo la calle en algo más que un paso, donde poder
estar y poder compartir: las cosas se cuidan cuando se viven.
A partir de un desnivel y un recorrido existentes, se han
dispuesto salas de lectura, lucarnas y un café donde niños y
adultos puedan encontrarse y poner la urbanidad en práctica.
Palabras clave: Palabras clave: Arquitectura – España, concursos de arquitectura,
biblioteca, centro comunitario.
Education is commonly thought of as happening only in
school buildings, but this project, developed by a Chilean
architect and winner of an architectural competition, is a bid
to make the street a space for a community library. The plan
for Artistas Street is to give back the public a leading role,
by converting the street from a throughway to a place to be
in and to share, where things are cared for because they are
lived. An existing path and a small terrace were the starting
points for reading rooms, light shafts and a café where
children and adults can meet and practice urbanity.
Key words: Architecture – Spain, architectural competitions, library,
community center.
Biblioteca Pública
Todas las conexiones de la calle Artistas, que
salvan la diferencia de cota entre el antiguo
pueblo de Cuatro Caminos y la ciudad voraz y
tacaña que, dándole la espalda, lo ha sobrepasado,
surgen como cicatrices, heridas mal curadas,
apenas unos desalentadores desfiladeros, siempre
de paso, entre coches amontonados.
La gran diferencia de cota, casi nueve metros,
para tan poco desarrollo y la necesidad de varios
accesos a cota intermedia para los edificios
vecinos, hacen que el proyecto apueste por un
generoso ascensor público, pensando en los cada
vez más viejos vecinos del barrio, como enlace de
las calles, acompañado por una escalera discreta
que admite la aparición de terrazas para los
accesos intermedios.
La colocación del elevador público, al fondo,
casi en la esquina con la calle Artistas, permite
la aparición de una pequeña pero necesaria
dotación, que en principio podría ser un centro
de día para personas mayores –o quizá una sala
de exposiciones o simplemente un lugar donde
leer el Quijote–, bajo la escalera y las terrazas,
iluminada por cuatro lucernarios –iguales y
distintos, como lo son las personas–. Estos
lucernarios son la fachada del proyecto y además
la barandilla de las terrazas, pero también las
lámparas que iluminan por la noche. Un nuevo
rostro para las fachadas medianeras y una
pequeña plaza arbolada delante, ya sin coches,
completan el proyecto.
Los ciudadanos definitivamente debemos ser
ambiciosos, y sólo entonces podremos hacer
nuestras las palabras de Naguib Mahfuz: “…
aunque el callejón está totalmente aislado del bullicio
exterior, tiene una vida propia...”.

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 1 Maqueta proyecto concurso,
área poniente; arriba, las calles
Artistas y Don Quijote
2 Maqueta del proyecto
completo: lucarnas, escaleras y
accesos a viviendas existentes
3 Espacio interior propuesto
4 Espacio exterior, calle
El Quijote

25

3 4

Corte longitudinal AA’ Corte longitudinal BB’

1 Patio de acceso calle

Quijote
DonQuijote

Fernández Villaverde (nivel +699.0)

2 Atención a público (nivel +698.8)
3 Sala de lectura (nivel +701.6)
Don

Artistas
Artistas 4 Baños
5 Bodega
6 Ascensor
7 Terraza (nivel +707.8)
B
8 Acceso superior calle Artistas
A

3 4

7
2

Biblioteca pública
Arquitectos Luis M. Mansilla, Emilio Tuñón y Luis Díaz-Mauriño
Aʼ Colaboradores Alejandro Valdés, Ainoa Prats
Bʼ
y Ricardo Lorenzana
Ubicación Calle Don Quijote entre Artistas y Fernández
Villaverde, Madrid, España
Cliente Empresa Municipal de la Vivienda de Madrid
Materialidad Hormigón armado visto, perfiles
de vidrio estructurales
1
Presupuesto de la obra No asignado
Superficie proyecto 143 m2
Año proyecto 2003 (concurso)
Fotografía Alejandro Valdés
Planta acceso inferior calle Fernández Villaverde Planta acceso superior calle Artistas Imágenes digitales Alejandro Valdés
0 15 m

Obras y proyectos Works and projects ARQ

26
Undurraga & Devés arquitectos
Puente Alto, Chile
Los edificios presentados forman parte del plan de
crecimiento de esta institución de beneficencia ligada al
Ministerio de Educación chileno. Son dos escuelas que por
su emplazamiento generan nuevos centros y lugares de
reunión dentro del gran predio que las aloja; proponen otras
orientaciones para el conjunto de pabellones existente en el
lugar e inauguran nuevas relaciones con los espacios abiertos
y los materiales del conjunto.
Palabras clave: Arquitectura – Chile, establecimientos educacionales, colegios,
escuelas públicas, internado escolar, Reforma Educacional.
The buildings shown form part of the expansion plan of a
charity institution linked to Chile’s Ministry of Education.
The location of the two schools means they create new centers
and meeting places within their extensive site, as they
re-orient the group of pre-existing buildings, and generate
new relationships with the open spaces and the materials
of the whole.
Key words: Architecture – Chile, educational institutions, schools, public schools,
boarding school, Educational Reform.
ARQ Obras y proyectos Works and projects
Escuelas Básicas
El principal centro de la Sociedad Protectora de
la Infancia se encuentra al sur de la ciudad de
Santiago, en la comuna de Puente Alto. Allí, en
un territorio de 18 ha, que conserva todavía un
cierto aire rural, se construyó en el primer tercio
del siglo XX un conjunto de edificios emblemáticos
que dan cuenta del período de transición entre la
arquitectura neocolonial y los primeros signos de
modernidad. En ellos funcionan hoy las distintas
dependencias que esta institución mantiene, cuyo
objetivo es dar abrigo, educación y dignidad a los
niños más pobres del país.
Las dos escuelas que aquí mostramos forman
parte de un proyecto mayor de edificación, que
busca responder a las necesidades de crecimiento y
modernización en que está empeñada la institución.
Como plan general se propone el ordenamiento de
lo disperso, articulando espacios de encuentro y
circulación a partir de la construcción de nuevos
edificios que, en su aproximación a los edificios
ya existentes, dan origen a plazuelas y calles que
evocan episodios urbanos. De este modo el espacio
público se constituye en el articulador de los
distintos períodos de la historia.
Los nuevos edificios se han dispuesto de tal forma
de conformar un espacio público de encuentro
–una plaza–, que nos refiere al espacio urbano
entendido en un sentido histórico.
A la economía formal de las fachadas públicas de
las nuevas escuelas se sumó una restricción en la
altura de modo que los volúmenes propuestos no
sobrepasaran los ya existentes. Al interior del nuevo
conjunto se propuso una geometría más azarosa,
creando un paisaje lúdico de hormigón y ladrillo,
propicio para aprender y jugar, en contraste
con la síntesis formal de las fachadas externas,
caracterizadas por un zócalo de ladrillo y una
celosía prefabricada de hormigón.
Se ha considerado el hormigón a la vista como el
material protagónico con que se materializaron
estas escuelas. Para nosotros el hormigón representa
la atemporalidad propia de la piedra. Con esto
no queremos desconocer la libertad e infinitas
posibilidades formales propias de la plasticidad
del material. Sin embargo, es la posibilidad de
trascender al tiempo, el arraigo al suelo junto a
la posibilidad de expresar de manera simultánea
el equilibrio entre la estructura del edificio como
soporte y el acabado de fachada, lo que motiva el
uso del hormigón visto en buena parte de nuestros
últimos trabajos. El hormigón como ningún otro
material nos provee la posibilidad de conjugar en
un instante preciso lo primitivo y lo tecnológico.
De allí deriva buena parte de su poética.
1 Corredor principal y patio,
Escuela Nº 10

27

3
5

7 8

1 Plaza acceso
2 Escuela Técnica e Internado
Femenino Las Nieves
3 Biblioteca Arturo Gana
4 Escuela Técnica
5 Gimnasio
6 Hogar mixto Nuestra
Señora del Camino
7 Escuela N˚ 6
Josefina Gana de Johnson
8 Escuela N˚ 10
Miguel Cruchaga Tocornal
9 Cancha

Coquimbo

Planta general plan maestro

0 100 m

Obras y proyectos Works and projects ARQ

28

2 Escuela Nº 10 desde la plaza

central. A la izquierda, el
antiguo pabellón de comedores
3 Vista pabellón norte y patio,
Escuela Nº 10
4 Patio, Escuela Nº 10, vista
hacia el sur

3 Planta pabellón Escuela Nº 10, primer nivel

0 30 m

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 29

Planta pabellón Escuela Nº 10, segundo nivel Planta pabellón Escuela Nº 10, tercer nivel

Obras y proyectos Works and projects ARQ

30

5 6

Elevación acceso Escuela Nº 5 0 15 m

Elevación lateral Escuela Nº 5

Corte tipo patio Escuelas

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 5 Acceso desde plaza,
Escuela Nº 10
6 Corredor en segundo nivel,
bloque de aulas
7 Vista desde Escuela Nº 10
a Escuela Nº 5, a través
de la plaza
8 Fachada norte, Escuela Nº 5.
Escuelas Básicas Celosías de hormigón
prefabricadas
Arquitectos Undurraga & Devés arquitectos
Alicia Ross, Cristián Undurraga y Ana Luisa Devés
Colaboradores Rodrigo Rojas y Felipe Dufeu
Ubicación Av. Concha y Toro 1898 / 2140,
Puente Alto, Santiago, Chile
Cliente Sociedad Protectora de la Infancia 31
Cálculo estructural José Jiménez y Rafael Gatica
Construcción Mena y Ovalle
Materialidad Hormigón armado, revestimiento
de ladrillo, celosías prefabricadas de hormigón armado
Presupuesto de la obra 13 UF/ m2 (US$ 316/ m2)
Superficie terreno 18 ha
Superficie construida 10.000 m2
Año proyecto 2000
Año construcción 2001
7 Fotografía Guy Wenborne

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 1 Fachada hacia el oriente, calle
Froilán Roa; a la izquierda,
parte del edificio de
estacionamientos original
2 Hall 5º nivel, vista hacia
el oriente

32

Sabbagh arquitectos
La Florida, Chile
¿La periferia no es urbana? El edificio del DUOC en La
Florida, instalado sobre un edificio de estacionamientos junto
al mall con mayor volumen de ventas en Santiago, desmonta
muchos supuestos asociados a los nuevos barrios. En un
contexto denso, híbrido y dinámico, donde conviven peatones,
automóviles, multitiendas, torres de departamentos y centros
para el ocio, el proyecto toma el pulso de esta realidad con
decisiones que apuntan a la flexibilidad y el intercambio.
Su emplazamiento, una lógica constructiva desmontable y
un piso noble en la azotea señalan una dirección para una
posible urbanidad contemporánea.
Palabras clave: Arquitectura – Chile, establecimientos educacionales,
educación técnica superior, centros urbanos.
So the outskirts are not city, are not urbane? DUOC’s building
in La Florida, built over the parking lot of the biggest-selling
mall in Santiago, breaks with many assumptions about the
new neighborhoods. In a dense, hybrid, fast-changing setting,
a place where pedestrians, cars, department stores, apartment
blocks and leisure centers rub shoulders, the project takes its
measure and comes up with solutions that aim at flexibility and
inter-change. The location, dismountable construction, and the
keynote final floor rising from the flat roof suggest a possible
way forward for modern-day city living.
Key words: Architecture – Chile, educational institutions, higher
technical education, city centers.
Duoc U.C. La Florida
Duoc es una Fundación Educacional de la
Universidad Católica que por más de 30
años orienta su labor a la educación técnico-
profesional, en un país cuya educación
superior está fuertemente orientada a carreras
universitarias. Dado el carácter y alcance de su
labor, la mayoría de los estudiantes provienen
de sectores medios y bajos, sin embargo el
prestigio de la Institución y la calidad de la
enseñanza impartida permiten un alumnado con
un promedio de puntajes de ingreso similar a la
media nacional universitaria.
La Fundación se financia con recursos
provenientes de matrículas, donaciones y venta
de servicios de capacitación para trabajadores
y técnicos, reinvirtiendo sus excedentes en el
mejoramiento de su infraestructura y nivel
docente.
La puesta en valor del Duoc, cuyo principal
objetivo es la búsqueda de la excelencia académica
y la formación humana de sus estudiantes, otorga
a las sedes un rol emblemático en la dignificación
de los espacios para la educación y su directa
relación en la formación de profesionales de
alto nivel. La calidad de la arquitectura no es
una consecuencia, sino un segundo objetivo en
la definición de una espacialidad que acoja y
favorezca el proyecto académico.
El encargo debía, a través de la arquitectura, dar
respuesta a una asociación entre Duoc UC y el
mall Plaza Vespucio. En una fusión de intereses,
nace la idea de proyectar un edificio que forme
técnicos y profesionales orientados al área
comercial, nicho que hoy en Chile constituye el
20% de la fuerza laboral del país.
Proponiéndose como terreno el piso superior

ARQ Obras y proyectos Works and projects


de un edificio de estacionamientos en la esquina
nor-oriente del mall, el tema giraría en torno a
la posesión e imagen del edificio en un entorno
inmediato de carácter comercial. Se parte de la
solución de dos premisas iniciales: organizar la
estructura y el programa del edificio a través
de un módulo y una geometría dada, que
correspondía al módulo 8 x 8 m en estructura de
acero (propio del park deck), y resolver el acceso
desde la calle hasta el nivel destinado al proyecto
en la losa superior de los estacionamientos, cuatro
niveles más arriba.
El edificio se organiza en la cubierta del park deck,
construyendo los bordes hacia las vistas principales
del valle de Santiago y la cordillera. Hacia el
interior una plaza definida por dos bloques
paralelos de tres niveles, con salas de clases y
recintos comunes, y un bloque perpendicular
de un nivel con el programa administrativo.
La plaza, delimitada en sus dos costados por
los volúmenes, se diseñó como un espacio de
recreación y expresión para los alumnos, patio de
estudio, ocio, reunión y actividades.
Estos dos bloques paralelos de tres niveles se
relacionan inversamente entre sí: el bloque
que conforma el borde exterior define las
transparencias de sus recintos hacia la calle y
sus circulaciones y accesos a salas de clase hacia
el interior. El segundo bloque dispone sus
transparencias hacia el interior y sus circulaciones
y accesos hacia la plaza; entre éstos se desarrolla
un espacio lineal cubierto de tres niveles de altura
que remata en el hall principal vidriado.
La conexión vertical se muestra en la fachada a
través de un sistema de escaleras mecánicas que
recorren los niveles intermedios del park deck.
La imagen del proyecto busca, a través de la
transparencia, contrastar con la hermeticidad
33
del mall, presentando a la ciudad una fachada
viva que permite ver los actos acogidos en su
interior, haciendo de la educación una actividad
que otorga dinamismo y actualidad a la ciudad.
Sustentado esto, además, en el lenguaje
arquitectónico contemporáneo, la cualificación
de la luz al interior y una vinculación visual al
contexto urbano inmediato desde los lugares
públicos del edificio.
Una malla de metal desplegado que recorre
libremente la fachada del edificio y estaciona-
mientos, vincula los niveles superiores del proyecto
a los del park deck con una envolvente permeable
que unifica los distintos roles de un edificio en
el que convive una multiplicidad de situaciones.
Todo ello busca orientar a la educación hacia
esferas más allá del aula típica donde se imparten
las clases, democratizando y exponiendo su
entrega.
Obras y proyectos Works and projects ARQ
34

4 3

8
A
7

2 5
Aʼ

B Bʼ

1 1

1 Plaza DUOC
Planta nivel plaza 2 Biblioteca Planta cubiertas
0 15 m 3 Taller de computación
4 Sala de tecnología
5 Docentes
6 Edificio administrativo
7 Zona cafetería
8 Corredor cubierto
9 Sala de clases
10 Capilla

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 3 La plaza en la cubierta del
edificio de estacionamientos;
al fondo, el bloque sur de aulas
4 Vista desde la plaza, bloque de
aulas a la izquierda y bloque de
administración a la derecha

35

9 9 10

9 9
Aʼ

B Bʼ

Planta piso tipo, bloques de aulas y espacios comunes Elevación nor-poniente

Elevación nor-oriente

Obras y proyectos Works and projects ARQ

36

5 Vista hacia el nor-oriente

desde el 7º nivel
6 Escalera en el hall principal
7 Corredor entre bloques de
aulas, vista hacia el mall Plaza
Vespucio
8 Fachada nor-poniente, hacia
boulevard Plaza Vespucio

Corte A A’
0 15 m

Corte B B’

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 Duoc U.C. La Florida
Arquitectos Juan Sabbagh, Mariana Sabbagh, Marcial Olivares
y Juan Pedro Sabbagh 37
Colaboradores Felipe Sabbagh y Cristóbal Noguera
Ubicación Calle Froilán Roa esq. Boulevard Plaza Vespucio, La
6
Florida, Santiago, Chile
Cliente Fundación Duoc Universidad Católica
Cálculo estructural Arce Rezine Asociados
Construcción Constructora de Mussy
Instalaciones sanitarias Giaretti Hnos.
Proyecto eléctrico y corrientes débiles Ipel Ltda.
Iluminación Mónica Pérez
Climatización Gormaz y Zenteno
Materialidad Estructura de acero, cerramientos exteriores
de malla de acero y cristal, particiones interiores en áreas
públicas de cristal y madera, celosías de madera
Presupuesto 17,2 UF/ m2 (US$ 418/ m2)
Superficie terreno 4.200 m2
Superficie construida 4.700 m2
Año proyecto 2002
Año construcción 2002 - 2003
7 Fotografía Guy Wenborne (diurnas) y Francisca Polanco (nocturnas)

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 Av.
In gen
iero E
dua
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Dom
íngu
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3 1
ue
lah
Mil
2
5
4

6
38 10

10
9
8

Lic 7 8
an
ray

8
8

1 Acceso principal Av. Ing.

Eduardo Domínguez
2 Hall de acceso
3 Oficinas
4 Patio principal
5 Salas de clases
6 Patio
7 Cancha
8 Multicancha
9 Camarines
10 Servicios

Planta emplazamiento, proyecto completo

0 30 m

Moreno arquitectos
Maipú, Chile
Los cambios planteados por la reforma educacional chilena
desde 1996 (aumento en la jornada escolar, incorporación de
un sistema nacional de apoyo a la educación vía internet, y
nuevas disposiciones normativas de construcción) han afectado
la estructura física de los colegios y escuelas chilenos. En este
caso, la necesidad de un patio cubierto determina un nuevo
orden de relaciones entre espacios exteriores, donde la cancha,
el patio cubierto y el patio central son continuos; a través de
este sistema el interior del edificio se abre al paisaje lejano.
Palabras clave: Arquitectura – Chile, establecimientos educacionales,
colegios, Reforma Educacional.
The changes brought by Chile’s educational reforms from
1996 onwards (a longer school day, an Internet-based
national support system, and new building regulations),
have affected the physical structure of the schools. In this
school, the need for a covered courtyard re-orders the
relationships among external spaces, where playground,
covered yard and central patio form a continuum, through
which the building interior opens to the distant landscape.
Key words: Architecture – Chile, educational institutions, schools,
Educational Reform.
Colegio Alicante del Rosal
Ubicado en el límite de Maipú, el colegio Alicante
del Rosal responde a la necesidad urbana de ir
consolidando la infraestructura de equipamiento
en función de la demanda comercial que generan
sus habitantes.
En medio de un paisaje todavía semi-rural en
constante transformación, con una presencia
extensiva de viviendas (de carácter anodino y
repetitivo) el encargo consideraba posicionar
al colegio como un referente urbano de calidad
que recuperara la imagen de la edificación
pública, hoy asumida por el binomio educacional
particular-subvencionado en el marco de la reforma
educacional chilena.
El volumen de tres pisos y fachada continua hacia
el exterior, reinterpreta la idea del monasterio al
organizarse espacialmente en torno a tres patios
en forma de claustros que dividen los ciclos de
educación en básica inferior, superior y media.
Estos patios se abren hacia el sur atravesando
el principal eje de circulación o pasillo cubierto
(oriente-poniente) para relacionarse con el
área de uso deportivo exclusivo y enmarcar las
vistas lejanas hacia el campanario del Templo
Votivo de Maipú. De modo inverso, esta
fachada aporticada de silueta irregular y escala
monumental, apreciable desde la Autopista del
Sol, intenta mantener un diálogo permanente
con su referencia geográfica más importante, la
Cordillera de la Costa.
La arquitectura como operación
o la deformación de la caja
Nos interesa el proyecto de arquitectura como
una operación formal, es decir, un conjunto
de reglas (principios y mecanismos) que
permiten, partiendo de una o varias cantidades o
expresiones, llamadas datos (programa), obtener
otras cantidades o expresiones llamadas resultados
(proyecto).
Reglas
[principio (deformación) + mecanismos (cortes y pliegues)]
x
datos (programa) =
resultado (proyecto)

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 1 Acceso desde Av. Ingeniero
Eduardo Domínguez.
Primera etapa

39

Obras y proyectos Works and projects ARQ

40

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 2 Vista del patio central desde el
área de futuras canchas
3 Gran marquesina entre patio
y canchas, eje cubierto
oriente-poniente
4 Fachada norte, pabellón
primera etapa hacia calle
Millahue
5 Fachada poniente, pabellón
primera etapa
6 Vista hacia área de canchas
desde patio central y
marquesina

41

4 5

Obras y proyectos Works and projects ARQ

42

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 7 Sistema de circulaciones
abiertas al patio central

1
2
43

1 Hall de acceso
2 Oficinas
3 Salas de clase
4 Servicios
5 Patio principal
6 Patio cubierto - marquesina

Planta primer nivel, pabellón primera etapa

0 15 m

Colegio Alicante del Rosal

Arquitectos Moreno Arquitectos Ltda. Jorge Marsino
y Cristián Contreras (coordinador de proyecto)
Colaboradores Rodrigo Toro, Claudio Santander y Jaime Fuentes
Ubicación Av. Ing. Eduardo Domínguez 920, La Farfana,
Elevación sur, portal hacia campo de deportes Maipú, Chile
Cliente Soc. Educacional Alicante del Rosal
Cálculo estructural Cavalla, Raby, López
Construcción Ingetasco S.A.
Inspección técnica Sergio Labra
Instalaciones sanitarias Manuel Catrihual
Proyecto eléctrico Mauricio Campos
Mecánica de suelos Petrus Ingenieros Ltda.
Materialidad Muros de hormigón estucados, pavimentos
Elevación poniente exteriores de hormigón afinado, pavimentos interiores en
porcelanato, carpintería metálica de aluminio
Presupuesto de la obra 12,5 UF/ m2 (US$ 304/ m2)
Superficie terreno 10.017 m2 (colegio) + 10.000 m2 (área deportiva)
Superficie construida: 3.500 m2 – primera etapa,
3.600 alumnos x 3 m2/ alumno = 10.500 m2 de proyecto completo
Año proyecto 2002
Año construcción 2003
Corte longitudinal, patio interior Fotografía Guy Wenborne

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 1 y 2 Niños habitantes de la
Fundación “Mi Casa”, registro
de veinticuatro horas
1
Nunca los sinónimos transmiten los
mismos conceptos, aunque para los
periodistas sea una tarea difícil de apli-
car: decir “menor” no es lo mismo que
decir “niño”, como no corresponden
a la misma idea “vivienda” y “casa”.
Actualmente, ante la estigmatización
del concepto de “menor”, se trata de
usarlo lo menos posible ya que se
asocia a una situación de abandono,
marginalidad o incluso peligrosidad.
Esta preocupación, que se está tra-
tando de fijar a nivel internacional, tiene
un hito entre los entendidos en el tema:
hace un par de años, un periódico de
Sao Paulo tituló en primera página:
“Menor dio muerte a un niño”.

44

1 2

Fernando García Huidobro, Diego Torres

Prof. Orlando Vigouroux
Lo Espejo, Chile
La búsqueda de igualdad de oportunidades y del acceso
a la educación para todos los niños queda manifiesta en
organizaciones como el Servicio Nacional de Menores.
Un taller de la Escuela de Arquitectura de la P.U.C. se
ha detenido en esta realidad proponiendo intervenciones
sobre los pabellones existentes; el proyecto que aquí
presentamos construye una topografía a modo de un
pequeño mundo para la vida de los niños del internado.
Palabras clave: Arquitectura – Chile, establecimientos educacionales,
internado escolar, escuelas públicas.
The commitment to equal opportunities and access to
education for all children is very apparent in organizations
like SENAME, the national service for children and
young people. A workshop at the Faculty of Architecture
of the Catholic University took up the issue and proposed
changes to the institution’s existing buildings. The
project shown here builds a topography like a little
world for the children living there.
Key words: Architecture – Chile, educational institutions,
boarding school, public schools.
Taller SENAME
El taller
El caso abordado fue la intervención en un
edificio para acogida de niños1 del Servicio
Nacional de Menores (SENAME) en la comuna
de Lo Espejo, en Santiago. Los residentes del
edificio, a cargo de la Fundación “Mi Casa”,
tendrían edades entre los tres y los veinte años.
Si bien el énfasis del taller estaba formalmente en
aspectos técnicos, ya que la resolución final debía
contemplar detalles constructivos para que las
instituciones involucradas estudiaran la viabilidad
de las propuestas, el objetivo central del trabajo
académico estaba en la resolución arquitectónica
de espacios que acogieran la vida de los niños.
Uno de los mayores desafíos de un taller es poder
conseguir que los alumnos se hagan partícipes en
la vida de los usuarios. Si no les es fácil ver los
actos que transcurren en torno a ellos, mayor es
la dificultad para conocer la vida del mundo de
los niños de un hogar del SENAME.
Como una manera de participar de este mundo,
se les encargó llevar un registro de veinticuatro
horas de cada uno de los hogares que
intervendrían, forzando a los alumnos a vivir con
los niños, apuntar y croquear la forma de usar los
espacios durante un día completo.
Al vivir con los niños afloraron actos que
llenan la rutina de las distintas horas, la forma
de identificar los rincones y los afectos; las
relaciones entre los chicos y las “tías” y “tíos” de
esa sui generis familia que los acoje.
Proyecto Casa Nº3 · Fundación Mi Casa
Las estructuras a intervenir son 2 pabellones de
7 m de ancho por 34 m de largo, construidos en
albañilería reforzada, y que actualmente funcionan
sólo como dormitorios. El problema a resolver es
la actual separación de las actividades de los niños
en espacios monofuncionales, lo que minimiza
cualquier posibilidad de integración.
A partir de las observaciones en terreno, se
definió una serie de actos a los cuales se debía
responder: dormir y levantarse, comer, estudiar
y jugar, actos que en los grupos de niños más
pequeños toman un carácter grupal, en un
continuo más cercano al juego.
El juego del niño se realiza en un constante cambio
en la manera de ocupar el espacio y los límites que
establece. La propuesta de un suelo que se excava y
rellena alternadamente en el interior del pabellón
multiplica las posibilidades de juego; al no estar
separados los actos en recintos, y más bien ante
unos límites de recintos desdibujados, se establecen
relaciones entre ellos permitiendo la superposición

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 Casa peques Casa chicos
Calle Trinidad Ramírez
Módulo habitación 02
2
1
Módulo baño 02
Módulo habitación 01

3 Módulo baño 01

6 6 6
1 Casa director
2 Administración
3 Comedores
4 Servicios
5 Cancha
6 Dormitorios

45
Planta emplazamiento Perspectiva interior
0 10 m

Corte transversal
0 3m

de actividades. Este nuevo suelo genera situaciones

tanto para actos individuales como colectivos,
a través de las medidas y su relación con los
horizontes del niño, manteniendo una condición
de flexibilidad en un espacio unitario.
Sobre el soporte continuo del suelo se dispone

Unidad peques
una serie de elementos diseñados con la noción
del artefacto, que satisfacen necesidades más
específicas. Los módulos de habitación, los
módulos de baño - cocina, el muro - contenedor
y los tubos de descenso, constituyen situaciones
particulares en el pabellón; su independencia
estructural permite generar múltiples circuitos
continuos y espacios visualmente controlables.

Remodelación Casa Nº 3. Taller de Ejercitación otoño 2002,

Escuela de Arquitectura P.U.C.
Autores Fernando García Huidobro y Diego Torres
Profesor Orlando Vigouroux
Unidad chicos

Ayudante Diego Aguiló

Ubicación Trinidad Ramírez 0388, Lo Espejo, Santiago, Chile
Mandante Fundación Mi Casa
Superficie terreno 2.813 m2
Superficie construida intervenida 476 m2 Planta general
0 5m
Año proyecto 2002
Fotografías e imágenes digitales F. García-Huidobro y D. Torres

Obras y proyectos Works and projects ARQ

46
Cristián Valdés
Santiago, Chile
Economía sensible. Dos edificios construidos en lugares
disímiles con treinta años de diferencia comparten cierta
modestia, una escala y algunas preocupaciones: patios
limitados, exteriores cubiertos, volúmenes precisos y
autónomos. Se trata de proyectos cruzados por una claridad
estructural que parece prever, con generosidad, cambios en
el programa y las necesidades y que antes que nada provee
buenos esqueletos: la escuela también puede ser el lugar de
las celebraciones comunitarias, las fiestas y las asambleas.
Palabras clave: Arquitectura – Chile, establecimientos educacionales,
escuela rural, colegios.
Sensitive economics. Two buildings, put up on dissimilar
sites, 30 years apart, share a certain humility, a scale and
some issues, like limited yards, covered exteriors, and precise,
autonomous volumes. Both projects are imbued with a
structural clarity that has the generosity to foresee changes of
program and needs, so the school can also house community
celebrations, parties and public meetings.
Key words: Architecture – Chile, educational institutions, rural school, schools.
ARQ Obras y proyectos Works and projects
Dos Colegios
Colegio Altazor, La Florida
Es un colegio nuevo de educación básica.
Nace del siguiente encargo: proyectar y construir
la obra en un plazo de 6 meses, por un valor
predeterminado que corresponde a un préstamo
bancario. Este incluía la compra del terreno y
la construcción por suma alzada de 9 UF/ m2
construido.
El terreno para la obra, de 1.500 m2, permitía
una construcción máxima de 400 m2 de acuerdo
al plano regulador vigente en ese momento, que
al ser modificado haría posible complementar el
programa con más salas de clases y un edificio para
biblioteca y cafetería en una segunda etapa.
El programa acordado para esta primera etapa
consistía en 6 salas de clases con capacidad para
25 alumnos cada una, recepción y secretaría, sala
de profesores y dirección, baños, espacio cubierto,
patio de juegos y camarines para deportes.
El terreno tiene una diferencia de altura de 3,50
m entre la calle de acceso al oriente y el extremo
poniente, lo que dejaba el colegio parcialmente
sumergido en relación al acceso. Considerando
acceso y la constructibilidad permitida en las 2
etapas posibles, se pensó en un máximo espacio
libre hacia el norte, que recogiera toda la vida del
colegio en un solo lugar, enmarcado por las salas
de clases y la dirección.
Los pasillos de circulación habituales se
pensaron como un paseo elevado que mantenía
una distancia relativa que, a pesar de su
presencia, permitía el asoleamiento y una mayor
independencia para las salas de clases. Este
puente paseo que une la dirección con las salas,
junto con sus escalas y rampas trae al interior del
colegio la cordillera y los árboles del sector.
El lugar bajo el puente es el espacio cubierto
junto a una gradería a lo largo del patio de
juegos. En un patio enterrado se instalaron los
camarines para deportes, que estaban excedidos
como superficie construida y no se contabilizaron
por ser subterráneos.
1 Patio central. A la izquierda,
la torre de los profesores

Multicancha

Planta camarines
subterraneo

7
2

Calle El Hualle Sur

4
47
1

1 Acceso calle El Hualle

2 Patio central
Planta general primer nivel 3 Bloque de aulas
0 10 m 4 Recepción y secretaría
5 Paseo elevado - puente
6 Sala de profesores
7 Camarines
8 Estacionamiento

Multicancha

6
5

Planta segundo nivel

Elevación poniente, torre de los profesores Elevación poniente, patio, puente y rampas

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 2 Vista del puente hacia
el poniente
3 Vista del puente hacia la
torre de profesores
4 Escalera oriente desde el
puente, 2º nivel
5 Bloque de aulas y escalera
poniente

48

Axonométrica general

Elevación norte
0 10 m

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 49

3 Corte detalle rampa

0 1m

Colegio Altazor
Arquitectos Cristián Valdés y Mario Flores
Ubicación Calle El Hualle, La Florida, Santiago, Chile
Cliente Sociedad educacional Altazor
Cálculo estructural Bascuñán y Maccioni ingenieros civiles y asoc.
Construcción Constructora Las Torcazas
Materialidad Albañilería armada y vigas de hormigón armado,
cerchas de madera y cubierta metálica, puertas y ventanas en
carpintería de fierro
Presupuesto de la obra 9 UF/ m2 (US$ 217/ m2)
Superficie terreno 2.000 m2
Superficie construida 480 m2
Año proyecto 1996
Año construcción 1996
Fotografía Cristián Valdés
5 Imágenes digitales Cristián Valdés y Mario Flores

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 6 El bloque de aulas y el
patio cubierto
7 Vista desde el poniente
8 Apertura de las puertas-muebles
50
Escuela rural, Longotoma
Esta escuela es parte de un conjunto de
obras en un sector del fundo San Manuel en
Longotoma en el año 1963.
Se formó una cooperativa agrícola que
acogía a 30 inquilinos del fundo en un sector
separado por la carretera Panamericana, en
huertos familiares de una hectárea cada uno
en el plano, más unos faldeos de rulo en
comunidad.
El encargo involucraba el proyecto y
construcción de las viviendas, con un sistema
flexible para acoger distintas composiciones
familiares, y una escuela primaria.
La parcelación estaba hecha con anterioridad.
La escuela debía tener 2 salas de clases con
un corredor cubierto, casa para profesora,
oficina y baños. En este contexto, en
medio del campo y como único lugar de
equipamiento social, la escuela se pensó
como el lugar de las celebraciones y fiestas
ARQ Obras y proyectos Works and projects
Planta emplazamiento
0 500 m
conmemorativas.
El lugar es una zona de vientos constantes
de dirección noroeste; resultaba molesto
para estar al exterior. Pensamos en un patio
protegido del viento como un espacio de
gran importancia para el lugar: el edificio de
la escuela conformaba esta protección.
Una estructura principal de 24 m de
longitud, de espaldas al viento, acoge las
salas de clases y el espacio cubierto, con el
techo levantado para producir una corriente
de aire que pase sobre el patio dejándolo
como zona de baja presión.
La estructura se dividió en 4 módulos con
las salas en los extremos, dejando una gran
zona cubierta que se conecta con las clases
abriendo 2 puertas-muebles en 90º.
Con esto se obtiene una nave de 24 m. de
longitud techada, junto a un patio protegido
del viento como un lugar que acoge las
celebraciones locales.
El proyecto se realizó con una especificación
mínima: marcos metálicos para la estructura
principal anclados en poyos de hormigón,
cadena superficial de hormigón por todos
los bordes de la construcción, radier
confinado por la cadena, y muros de
albañilería sin estucar de 15 cm, sin pilares y
auto-soportantes, formando escuadras hasta
una altura de 1.50 m con un chorizo de
hormigón como remate superior. Entre la
albañilería y la techumbre, tabiques de pino
de 4” entablados por ambas caras con pino
machihembrado; la cubierta es de planchas
Pizarreño. Las puertas-muebles son de
pino; su forma abombada es un intento por
transformarla en una viga semi cilíndrica,
haciendo trabajar las superficies entabladas.
Además sirve como un clóset. El giro se
apoya en rodamientos de tractor en desuso
y el otro extremo en ruedas metálicas de 20
cm con llantas de goma dura.
 7 8
51

1 Sala de clases
2 Clóset
3 Puertas muebles
4 Patio cubierto
2 5 Patio
1
6 Baño niñas
7 Baño niños
3 8 Duchas
9 Oficina
10 Casa profesora

3 9 10

1
5

Planta general
0 5m

Axonométrica

Escuela rural, Longotoma

Arquitecto Cristián Valdés
Ubicación Ruta 5 norte, Longotoma, La Ligua, Chile
Cliente Cooperativa agrícola San Manuel de Longotoma
Cálculo estructural Cristián Valdés, Sergio Rojo (muros)
y Bartú ingenieros (marcos metálicos)
Construcción Cristián Valdés
Materialidad Muros de albañilería, marcos articulados de fierro,
cierros y cielos en tabiquería de madera, carpinterías de fierro
Presupuesto de la obra 5 UF/ m2 (US$ 122/ m2) valor referencial
Superficie terreno 4 ha
Superficie construida 214 m2 construidos, 90 m2 patio cubierto
Año proyecto 1963
Año construcción 1964
Fotografía Javier Pérez y Cristián Valdés
Perspectiva, patio y volumen de aulas Imágenes digitales Cristián Valdés y Mario Flores

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 5 Fachada oriente desde canchas
6 Marquesina sobre el acceso,
vista desde el sector deportivo
7 La sala multiuso desde el
sector de las canchas

55

Colegio Monseñor Enrique Alvear

Arquitectos Gubbins Arquitectos. Víctor Gubbins Browne
y Pedro Gubbins Foxley
Ubicación Calle El Resbalón s/n, Población Digna Rosa,
Cerro Navia, Santiago, Chile
Cliente Fundación Educacional Cerro Navia Joven
Cálculo estructural Cánepa y Del Porte
Construcción DESCO
Materialidad Hormigón armado a la vista liso, estructuras
metálicas, vidrio, cielos de placa de madera contrachapada
Presupuesto de la obra 10,5 UF/ m2 ( US$ 255/ m2)
Superficie terreno 5.560 m2
Superficie construida 2.650 m2
Año proyecto 1999
Año construcción 2000
6 Fotografía Pedro Gubbins

Obras y proyectos Works and projects ARQ

56
Carlos Jullian
Montbéliard, Francia
Una mirada a largo plazo del cliente ha hecho posible
implementar a lo largo de quince años el proyecto para
este campus universitario. Esa misma mirada confiada ha
entregado a la ciudad que la hospeda una plaza pública, que
es simultáneamente el espacio central de la universidad; en
la relación entre la institución y su ciudad queda claro un
compromiso que no se limita a lo que sucede dentro de las
aulas, los laboratorios y la biblioteca.
Palabras clave: Arquitectura – Francia, establecimiento educación superior,
campus universitario, universidad.
The client’s long-term perspective has made it possible to
implement this university campus project over a period
of 15 years. That same confident perspective has given
the city a public square that is also the central space of the
university; in the relationship between the institution and
its city there is a clear commitment that goes beyond what
happens in classrooms, laboratories and library.
Key words: Architecture – France, institution of higher education,
university campus, university.
ARQ Obras y proyectos Works and projects
Pole Universitaire de Montbéliard, Doubs
El campus de Montbéliard es una extensión de
la Universidad de Franche Comté, cuya sede
principal se ubica en la ciudad de Besançon.
El proyecto aquí presentado fue elegido luego
de un concurso a nivel europeo; el objetivo
del concurso era la construcción de un primer
edificio para el Instituto Universitario de
Tecnología y la Facultad de Ciencias Humanas,
que incluiría una biblioteca universitaria,
anfiteatro para 300 personas, salas, laboratorios
y oficinas para la administración. Se esperaba
también de los concurrentes una propuesta
general para ampliaciones, que serían construidas
en los años siguientes, ya que el proyecto estaba
inscrito en el plan Universidad 2000 impulsado
por el gobierno francés.
El terreno del proyecto está ubicado en el límite
entre las ciudades de Montbéliard y de Arbouans,
en una zona principalmente residencial
construida entre los años 1960 y 1970, en la cual
el espacio público está constituido más que nada
Universidad
por espacios residuales.
Considerando la posibilidad de desarrollo del
proyecto en un período estimado en 10 años, una
primera respuesta buscó articular el proyecto en
torno a cuatro ideas principales:
- Separación del programa inicial en cuatro
unidades independientes
- Creación de un centro legible y nítido
- Diseño de un sistema de espacios comple-
tamente abierto a la ciudad
- Establecimiento de una estrategia que permi-
tiera un desarrollo armonioso en el tiempo
Uno de los objetivos de la propuesta era permitir
un máximo de relaciones entre los diferentes
sectores de la ciudad; para ello el campus debía
entenderse como una suerte de nudo o lugar
de cruces. Otro objetivo fue la creación de
relaciones entre las dos ciudades vecinas, que
hasta esa época permanecían completamente
desconectadas.
Se identificaron cada uno de los componentes
del programa, separándolos y dándoles un
 57

de Franche Comté
carácter propio y autonomía de funcionamiento.
De esta forma se definieron cuatro primeras
unidades: biblioteca, anfiteatro, la Facultad de
Ciencias Humanas y el Instituto Universitario
de Tecnología.
universidad: la ciudad entera ocupa estos espacios
y al mismo tiempo la vida urbana en la plaza
transforma el lugar.
La plaza será también el centro del desarrollo
futuro. En el sentido oriente - poniente dos ejes
1 El conjunto desde el oriente.
Bloque de aulas
2 Campus Montbéliard.
La primera etapa del proyecto
vista desde el sur: bloque de
aulas poniente y anfiteatro

Estas cuatro primeras unidades se organizaron
de manera de crear un centro, un espacio bien
definido capaz de unificar y caracterizar desde la
primera etapa al proyecto –pues existía el riesgo
que el proyecto no se desarrollara más allá de
la primera etapa–. Este centro se plantea como
una plaza de 64 x 32 m (estas dimensiones y
geometría permitirían el desarrollo ulterior del
proyecto) completamente abierta hacia la ciudad.
La plaza se transforma en una verdadera plaza
urbana; la escala monumental de la biblioteca
proporcionaría el sentido institucional del
proyecto.
La biblioteca universitaria y el anfiteatro se piensan
como lugares abiertos a las actividades urbanas.
Actualmente en ellos ocurren celebraciones
que no están directamente relacionadas con la
ordenan el crecimiento y determinan los lugares
donde serán construidas las nuevas unidades.
En el sentido norte - sur otra plaza, abierta a
la circulación vehicular, viene a fortalecer la
relación entre la ciudad y la zona universitaria.
Ubicada entre la biblioteca y la residencia de los
estudiantes, concentra las actividades deportivas,
cafetería, restaurante y diferentes actividades
relacionadas a la vida de los estudiantes.
En la zona sur se ha previsto la construcción de
un jardín que tendría como tema la escultura,
estableciendo un equilibrio entre las zonas
públicas minerales y las vegetales.
Actualmente hay un conjunto de nuevos edificios
en construcción o en etapa de estudio, siempre
con la idea de conservar una fuerte unidad
arquitectónica.

Obras y proyectos Works and projects ARQ

58

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 3 Ala poniente, bloque de aulas
primera etapa
4 Campus Montbéliard, segunda
etapa. Instituto Universitario
de Tecnología. Vista del jardín
central hacia el norte
5 Fachada poniente, biblioteca
6 Escalera, Instituto
Universitario de Tecnología,
bloque norte

59

Obras y proyectos Works and projects ARQ

60
Primera etapa: 1989 - 1994
1 Anfiteatro
2 Bloque oriente aulas / oficinas
3 Biblioteca
4 Bloque poniente aulas / oficinas
5 Plaza central
Segunda etapa: 1994 - 1997
6 Anfiteatros
7 Edificios Instituto Universitario de
Tecnología (IUT) “Servicio de redes y
comunicaciones”: Laboratorios de
Investigación y Centro de Transferencia Industrial
Tercera etapa: 2000 - 2001
8 Anfiteatro
9 Instituto Universitario de Tecnología (IUT)
“Servicio de redes y comunicaciones”:
bloques de aulas
10 Departamento de Documentación Pedagógica
11 Cuarta etapa: Centro de estudiantes:
deporte, cafetería, restaurantes

11

9
7

5 2

7
4
7
9
8

10

6 1

Plano general, Campus Montbéliard

0 50 m

ARQ Obras y proyectos Works and projects

 7 Circulación interior, Instituto
Universitario de Tecnología
8 Vista de la plaza central hacia
el norte. Al fondo la biblioteca
9 La biblioteca. A la derecha,
un bloque de aulas

61

7 8

Universidad de Franche Comté

Arquitecto Carlos Jullian
Colaboradores Oliviero Mossier, Michel Vibien, Aleth de Crécy,
Cécile Laberenne, Jean
Chabot y Pauline Van Leeuwen
Ubicación Montbéliard, Doubs, Francia
Cliente Ministerio Nacional de Educación de Francia y
Académie de Besançon
Construcción DGST, Service Bátiments Constructions Patrimoine
Materialidad Muros de hormigón visto: lisos, con moldajes de
madera o pintados; pavimentos de hormigón, carpinterías de
aluminio en puertas y ventanas
Presupuesto de la obra 34 UF/ m2 (US$ 820/ m2)
Superficie terreno 51.000 m2
Superficie construida 16.366 m2
Año proyecto 1988 (concurso)
Año construcción 1989 - 2001
9 Fotografía Jean Marie Monthiers

Obras y proyectos Works and projects ARQ

 Stefano de Martino
Arquitectura contemporánea en las
colonias infantiles italianas
El régimen fascista italiano entendió la capacidad
62 comunicativa de la arquitectura y al mismo tiempo su
potencia como hecho construido y tangible. Este conjunto
de colonias de veraneo para niños, que formaba parte de
un plan que mezclaba adoctrinamiento patriótico, salud y
educación, sirvió además como un elemento colonizador y de
soberanía en territorios alejados, pero además como campo
de ejercicio para los jóvenes arquitectos que recibían estos
encargos, considerados como algo secundario dentro del plan
de obras del régimen.
Palabras clave: Arquitectura – Italia, arquitectura moderna, fascismo italiano,
colonias infantiles de vacaciones.
Italy’s fascist regime understood architecture’s ability to
communicate, as well as its power as a constructed, tangible
fact. These children’s summer camps, part of a plan to
combine indoctrination, health and education, were also
a way of colonizing and extending sovereignty in distant
territory. They were also a training ground for the young
architects commissioned to build them, minor creations in
the regime’s program of works.
Key words: Architecture – Italy, modern architecture, Italian fascism,
children’s summer camps.
ARQ Ensayos y documentos Essays and documents
La investigación sobre las colonias italianas para
niños surgió del interés hacia la modernidad,
una modernidad que gracias a su naturaleza
cambiante y adaptable es una expresión e
interpretación de la contemporaneidad. Las
colonias constituyen un conjunto de trabajos y
de proyectos que nos ofrecen un panorama de
la situación de la arquitectura del Ventennio, y
a la vez nos permite reconocer los diferentes
intereses y tendencias que nos hacen reflexionar
sobre la naturaleza de la arquitectura moderna:
no hablamos del blanco y formal International
Style descrito por Hitchcock y Johnson (que,
definiendo las tareas del Movimiento moderno
como un “estilo”, dieron una banal codificación
de formas más que una valoración de contenido)
sino más bien de una arquitectura de evolución,
reinterpretación e invención.
Las colonias, en tanto nuevos e inéditos
programas, alimentaron investigaciones indivi-
duales y estimularon una creatividad que
seguramente desmiente la noción de un “estilo”.
Sus objetivos no eran en absoluto generales; de
los más de tres mil edificios inventariados en las
estadísticas oficiales, tal vez solamente treinta
encaran el desafío: el material recogido para esta
investigación1 es un testimonio de esta actitud
hacia la arquitectura, una actitud válida hoy como
entonces, por encima y más allá de los límites de
cualquier clima ideológico o político.
En Italia, en los años ‘30, el panorama de la
arquitectura estaba dividido en numerosos grupos:
desde los racionalistas y los futuristas hasta los
secesionistas (Novecento) y los neoclásicos. El
arquitecto Agnoldomenico Pica, entrevistado
al respecto, comentó lo siguiente: “tenemos que
reconocer las diferencias que existían –enfrentados los
unos a los otros en una fuerte polémica– pero nunca
fueron tan grandes como para impedir el aire común
que circulaba entre todos nosotros... se trataba de dos
diferentes caminos, ambos dirigidos hacia el mismo
objetivo: la renovación de la arquitectura italiana.
¿Cómo obraban esas dos diferentes escuelas bajo
el fascismo? Por lo que a las relaciones políticas se
refiere, es preciso aclarar que, en contraste con lo que
erróneamente se ha dicho, en aquellos años el régimen
no creó obstáculos para la moderna arquitectura, para
las demás artes o para las relaciones culturales con las
otras naciones... Estábamos básicamente interesados
en la arquitectura, y nos daba lo mismo que un
encargo viniese de parte del Papa, de un turco o de
Mussolini”.
Las colonias formaban parte de un movimiento
internacional para promover la salud y el
bienestar en respuesta a las insalubres condiciones
generadas por la pobreza y la superpoblación que
1
Este artículo fue cedido por el autor
a ARQ y es parte de la investigación
recogida en el libro Cities of Childhood,
Italian Colonie of the 1930s, de Alex
Wall y Stefano de Martino; Architectural
Association, Londres, 1988. La que
presentamos es una versión revisada
de la publicación en la revista Periferia
Nº 10, Sevilla, junio de 1991, traducida
por Rubens Piovano.
2
Especie de sanatorio para tuber-
culosos o asmáticos, emplazados en
lugares con excepcionales condiciones
atmosféricas (N. del E.)
afectaban la mayor parte de las áreas urbanas
después de la Revolución Industrial. Manejadas
en un principio por las asociaciones de caridad,
religiosas y filantrópicas, varias instituciones
para la recuperación empezaron a aparecer en las
costas y en las montañas.
De los inventos utópicos de la Ilustración (el
falansterio, por ejemplo) se desarrollaron tipos
de instituciones más específicas tales como asilos,
termas, sanatorios (como Davos) o incluso el
Luft-Bäder2 que todavía se puede encontrar en
algún obscuro rincón de los bosques.
En oposición a las claustrofóbicas condiciones
del siglo XIX, el nuevo siglo redescubrió la
salud y el bienestar, el sol y el aire libre, que
combinaba con los avances tecnológicos en el
transporte (coches, aviones) y en la construcción
(acero, hormigón) en una excitante experiencia
sin precedentes, llena de nuevas posibilidades.
De las misma manera que hubo un cambio del
sufrimiento al abandono hedonístico, así el
programa de las colonias pasó de la recuperación
a la prevención. La redefinición del programa
se centraba en los deportes, en el recreo y
en las ceremonias del Estado y de la Iglesia,
impulsando el desarrollo físico y espiritual de los
niños en anticipación de la “vida civil en el contexto
de la colectividad” (Roisecco, 1943).
Además, mientras Italia estaba todavía luchando
para ser una nación unificada, con su ubicación
las colonias fueron un instrumento para llevar a
la conciencia del pueblo el territorio nacional.
El proyecto que quizás exprese el programa
de las colonias de la forma más analítica es el
concurso de Sot-Sas y Guaitoli para Riccione.
Los 2.000 niños se dividían en grupos de 46,
cuyos movimientos, en el transcurso del día,
activaban los distintos lugares en una serie
de acontecimientos: desde el pabellón de la
entrada, donde se sometía a los niños a un
reconocimiento médico y se les daba la ropa y el
equipamiento, el grupo se dirigía al dormitorio,
colindante con las habitaciones del equipo de
vigilancia. La ceremonia del levantamiento de
la bandera y la misa solían preceder al desayuno
en el amplio comedor. Procediendo a lo largo
de una rampa a través de la avenida de la playa,
pasando por un pinar y un filtro de vestuarios, los
niños podían alcanzar los pabellones de la playa,
y dedicar la mañana a la natación, a los ejercicios
y a tomar el sol. Al almuerzo seguía un descanso,
una larga siesta durante las horas más cálidas del
día. Además había otros servicios, una escuela,
un pabellón para la recuperación médica y un
amplio hall para encuentros. La rutina de los
ejercicios y de las clases quedaba interrumpida
por momentos de juego, y a menudo en las tardes
había películas populares y cómicas (Laurel y
Hardy), actuaciones y canto. A esta clase de
organización de gran escala se le llamaba “de tipo
extensivo”, casi un pueblo entero o una ciudad.
Mientras Sot-Sas y Guaitoli proponían un plano
de “ciudad jardín”, la solución llevada a cabo por
Clemente Busiri-Vici en Cattolica (1932) surge
de un diferente enfoque.
Construida para los hijos de los italianos en el
extranjero, esta “arquitectura parlante” con sus
alegres referencias al viaje y al movimiento, al
mismo tiempo que evita un punto de partida
racionalista (“aquellos barcos de hormigón
encallándose en las playas del Adriático”, según
Pagano), establece un permanente sentido
del lugar con la consistencia de sus metáforas,
sugiriendo por otra parte más de un toque de
ironía en la rutina diaria.
Los niños llegaban a la colonia y se encontraban
con un conjunto de edificios gris plateado
con banderas al viento, y una “flotilla” de
dormitorios, moldeados como barcos hacia el
mar y que se hacían trenes hacia la tierra. Más
que crear un contexto urbano, los edificios
interpretan su papel metafórico.
Los largos dormitorios ondean alrededor del
“buque almirante”, un completo edificio que
define la Avenida del Litoral con una larga y
baja elevación por un lado, y que alberga una
estructura en forma de torre dirigida hacia el
mar, como las proas de los barcos de guerra, y
un comedor sobre el que están las oficinas del
director (capitán), una torrecilla de cañón y un
mástil de treinta metros de alto.
Un rompeolas, embarcaderos y un muelle central
extienden el sitio dentro del Adriático, atrapado
como un espejo de aguas firmes, una “plaza de
fuego” al amanecer.
Los campos entre la carretera y las vías del
ferrocarril daban comida para los 1.100
habitantes, e incluían amplias áreas deportivas
delimitadas por los gimnasios, el teatro y las
viviendas para el personal.
Si los grandes conjuntos tratan de establecer
el espíritu del lugar a través de la definición
de los interiores, los más pequeños están en
relación directa con el ambiente externo, en
una superposición con la naturaleza que recoge
la esencia de las colonias: “estos edificios están
constituidos por dos zonas principales: una zona
diurna, fundamentalmente natural, y una nocturna,
fundamentalmente artificial” (Roisecco, 1943).
Los espacios diurnos constituyen el punto central
de las actividades de la colonia. La articulación
del proyecto y su habilidad de mediar entre
el cuerpo del edificio y los espacios abiertos
diferencia estos edificios de sus predecesores
del siglo XX, en los que el formalismo guió las
elecciones en detrimento del contenido.
El plano de la colonia en Santa Severa, de Luigi
y Gaspare Lenzi (1933) define un vacío, en
contraposición con la sólida masa del cercano
castillo, estableciendo así una relación espacial
y volumétrica entre lo histórico y lo moderno.
Mientras el primero es una forma de “exclusión”,
el otro cualifica los alrededores incluyéndolos en
la vida de la colonia. Los aspectos más formales
de la rutina diaria están enmarcados por un muro
bajo que traza una línea en la arena: este podio
en la playa está subrayado por un mástil y una
capilla, atributos de las ceremonias del Estado y
de la Iglesia.
Los arquitectos Paniconi y Pediconi son los
primeros en entender la temática urbana de
Calambrone como una ciudad lineal de colonias,
hermanada con la nueva ciudad de Tirrenia (la
respuesta italiana a Hollywood), con una gran
plaza redonda como elemento central. Como
el primero o el último edificio en esta secuencia
espacial, la colonia de Tirrenia (1935) marca este
polo con una plaza que cruza la Avenida Litoral
y articula el proyecto de los edificios de servicio
que se encuentran en el lado opuesto. Mientras
que la mayor parte de las colonias en esta
avenida o vía triunfal rinden homenaje al Estado
(cortejos en coche de Mussolini, visita de reyes)
con sus grandiosas y monumentales fachadas,
este edificio reconoce el papel ceremonial de la
avenida con la definición de un concepto urbano,
y refuerza la linealidad de la avenida con una
estratificación del territorio desde el pinar hacia
el mar abierto.
La plaza de entrada, marcada por un mástil,
está acoplada con una segunda plaza ocupada
por la capilla (un techo sobresaliente sobre un
muro libre). Los tres núcleos de la colonia, al
mismo tiempo que forman estos espacios, están
orientados hacia el mar definiendo una amplia
zona de recreo descrita por porches en sus
márgenes; un pinar con jardines procura espacios
a la sombra a mitad de camino entre esta área
relacionada a los edificios y la playa abierta hacia
el mar.
Debido a su peculiaridad de recibir a los niños
solamente durante las horas del día, la colonia
helioterápica o solar, ejemplifica de la mejor
manera la relación con la naturaleza. Libre
del compromiso de los dormitorios, y con los
servicios para el personal y la administración
reducidos al mínimo, las colonias solares eran
lugares para los baños del sol, ejercicios y
descanso. La colonia de Monte Mario en Roma
(1934) del arquitecto Enrico Del Debbio, remate 63
de sus intervenciones en el Foro Mussolini, era un
complejo de edificios para el deporte, concebido
por Del Debbio como una arquitectura de la
Arcadia situada en medio de las colinas verdes, y
que fue “secuestrado” por Mutti (que era igual de
bueno como político que como arquitecto) quien
lo remodeló como un conjunto monumental a
la escala de las mismas colinas. Con la fuerza
impactante de su exuberante gigantismo, la
arquitectura de Del Debbio difunde sus curiosas
referencias, mezclando lo puro y lo esencial, y
oponiendo la forma a la naturaleza.
Esta colonia no es otra cosa que un eco de
las líneas del entorno, una amplificación de
la naturaleza que describe una superficie
cualificada: los perímetros coinciden y el
sitio queda libre. Se trata de una arquitectura
delicada, de columnas y techos sobresalientes,
cortinas y setos, que se refleja en la línea de
árboles que completa el perímetro. Las líneas
sinuosas están vinculadas a dos masas cerradas, el
pabellón de la entrada y la torre del belvedere, a
las que corresponden sólidos bloques de árboles.
Este edificio permanece casi invisible a lo largo
de un kilómetro, desembocando en un “campo
de acción”, teniendo detrás el panorama de toda
la ciudad.
Por contraste, la colonia de Balfi, Belgioioso,
Peressutti y Rogers en Legnano (1938)
cualifica el sitio, difundiendo su proyecto en
toda su superficie. La engañosa apariencia de
un bloque compacto se desvanece pronto al
darnos cuenta de que la presencia material es
un filtro cuidadosamente concebido, decorado
con objetos simples, que nos guía desde el
exterior a través de los vestuarios, del patio y
del comedor que da al solarium hasta el campo
de atrás. La inteligencia de este proyecto no
reside tanto en la forma exterior (aunque ésta no
deja de ser notable) sino más bien en la manera
en que los elementos programáticos han sido
identificados y reinterpretados con una fresca
y constante inventiva. Los vestuarios se han
reducido a perchas donde colgar los bolsos de
la ropa: el comedor está compuesto por sólidas
paredes con ventanas para el panorama al nivel
bajo y para la luz arriba; el porche anterior
es una veranda para baños de sol: las duchas,
bañeras en miniatura que vierten agua calentada
por el sol a través de tuberías agujereadas; las
rústicas cabañas, con un techo de paja para la
siesta. Es una arquitectura cuya esencia se mide
en luces y sombras, en espacios y material, y
cuyo contenido se mide en las posibilidades
Ensayos y documentos Essays and documents ARQ
 del proyecto. En lugar de imponer el orden y
64 condicionar los comportamientos, estimula la
experiencia, ofreciendo un soporte para una vida
más placentera.
Por lo general, en las colonias el factor más duro a
nivel del suelo era la presencia de los dormitorios
en la zona de noche: masas necesariamente
grandes e imponentes que a menudo dictaban la
disposición general de los volúmenes.
El proyecto que intentó romper este vínculo fue
el que presentaron Fariello, Lenti, Muratori y
Petrucci para la colonia en el Lido di Roma, en
1934.
Este “superbloque” consistía en un podio como
una “isla” de actividades que incluía comedores,
sala de cine, gimnasio, porches, jardines y patio.
El perímetro del bloque, separando netamente la
colonia del resto del mundo, quedaba abierto del
lado del mar, incluyendo la playa en el proyecto
como área de ejercicios.
El dormitorio se ha colocado por encima del
podio, elevado sobre un conjunto de columnas,
dejando continuar libremente el suelo por
debajo. Dos pequeños pabellones (personal
y enfermería), combinados con la losa de los
dormitorios, marcan los rincones del sitio en una
composición neoplástica.
La separación de las dos zonas hecha posible
con este sistema produjo una influencia negativa
sobre los proyectos sucesivos, y salvo una
excepción, dio la única “tipología” reconocible de
las colonias. El concurso para Montecatini (1936)
constituyó un punto de partida para ulteriores
investigaciones sobre el concepto, especialmente
en las propuestas de Piccinato, Montuori (aparece
por primera vez el sistema de ventanas empleado
luego en la estación de ferrocarril de Roma
Termini), Cancellotti y Pica.
Agnoldomenico Pica (que parecía tener las
mejores ideas en muchas cuestiones) expresó
las ventajas de esta solución en la propuesta
más sintética: los edificios diurnos, como una
serie de patios, están completamente separados
de los dormitorios, y una alta losa sobre pilares
queda unida por una pasarela a la primera planta,
superponiendo la pequeña e informal escala de la
zona diurna a la masa manifiestamente urbana
de la zona nocturna. Subrayando las naturalezas
intrínsecamente diferentes de las dos zonas, él
hace hincapié en las colonias como proyectos
urbanos trasladados al campo, y en su presencia
colectiva en la avenida litoral como una ciudad a
escala del paisaje.
En la manera típica a la que todos estamos
acostumbrados, ninguna de las propuestas fue
elegida, ni siquiera la ganadora de Cancellotti.
ARQ Ensayos y documentos Essays and documents
Sin embargo, en 1937 Giuseppe Vaccaro utilizó
esta solución en un edificio, la Colonia AGIP
en Cesenatico, sorprendente por su claridad
sin compromisos que le confiere una presencia
atemporal. Vista desde lejos, con los edificios
colindantes obscurecidos por el pinar, la losa
monolítica parece flotar suavemente en el
horizonte, un signo en el paisaje. Una vez dentro,
la colonia revela sus cualidades contradictorias:
la monumentalidad del bloque principal y la
pequeña escala del patio de los niños: la forma
absoluta de la losa y la apertura fluida del bajo.
“... libres de la pesada, molesta masa, hasta los muros
se hacen de cristal, y el sol y el aire ganan... el suelo por
debajo del edificio está libre no solamente para la vista,
sino también para el soplo del mar y las montañas. Es
importante que los niños sepan que el arquitecto ha
dado libertad al poder de la naturaleza y al placer del
aire libre” (Giolli, 1938).
“Una belleza obtenida sin sensibilidad estética, o
complicaciones de tipo cerebral, una belleza directa”
(Ponti, 1943).
La relación entre lo natural y lo artificial (que
tiene fuertes implicaciones en términos de
territorios, sitio y detalles) se encuentra expresada
en la circulación del edificio, el movimiento que
une las dos zonas y organiza la rutina de la
colonia.
Tal vez esto explique el especial énfasis puesto en
la circulación detrás de los objetivos puramente
“propagandísticos” denunciados por Pagano.
Mazzoni (el arquitecto de la mayor parte de
las estaciones de ferrocarril italianas, autor del
manifesto de la Ciudad única de líneas continuas
con Marinetti y Somenzi) en su edificio en
Calambrone (1925 –1935), celebrado por Tato
y elogiado por los futuristas a causa de sus
fulgurantes muros color naranja, las estructuras
violeta y los balcones rojos, podría ser interpretado
como didáctico mientras es fundamentalmente
poético: los metafísicos depósitos de agua, en sus
puros movimientos circulares, se contraponen a
las concretas escaleras, incómodamente atrapadas
en su masa cubista. Desenmascaradas por las
injurias del tiempo y de la guerra, las rampas de la
colonia Varesina en Milano Maríttima (1939) se
quedan suspendidas de forma precaria, revelando
al final su entramado astutamente escondido:
el edificio es circulación, y las habitaciones son
solamente complemento del intrincado pero
elegantemente definido problema logístico:
la colonia hospedaba niños y niñas. Se había
pensado mantenerlos separados, como medida de
control mientras vivían bajo el mismo techo. Sus
trayectorias se cruzaban, sin encontrarse nunca:
las dobles rampas conectaban pisos alternados
de las distintas alas del conjunto, asegurando
una total segregación y una completa mezcla al
mismo tiempo. El ambiente de un Grand Hotel
(Loreti, el arquitecto autor del proyecto, era un
especialista en este campo) debió de aumentar
el gusto de poner en contacto los sexos opuestos
en las amplias rampas (aunque naturalmente las
barandillas estaban pensadas para desanimar los
excesos de entusiasmo).
Muy próxima a la Varesina, la colonia Montecatini
(todavía en uso) construida en 1938, siguiendo al
concurso de 1936, eleva la circulación al estatus
de ícono: una torre con rampas de 55 metros de
alto se eleva por encima del litoral, señalando la
presencia de la colonia en el árido y vacío paisaje,
último baluarte en la ciudad lineal emergente
irguiéndose en la costa de la Romagna.
Y cumplía seguramente con los requisitos
previstos por el concurso original: “incluso en sus
formas exteriores debería reflejar racionalmente la
función que debe desarrollar y que, en contraste con
el trasfondo del pinar de Marina de Ravenna, debería
armonizar, como movimiento de masa y juegos de
colores, con el paisaje extremadamente sugerente; del
mismo modo que, incluso desde lejos, debería llamar la
atención de los transeúntes sobre este nuevo trabajo de
tan magno objetivo social y asistencial, entre los más
queridos por el régimen”. Apreciado por Labo y
Podestá por un “cierto desapego al no querer hacer
monumental el edificio y permanecer fragmentado,
aunque esté unido materialmente. Es una proeza
de una torre sin escaleras, admirable por su técnica
desnuda, un antídoto contra los excesos retóricos”.
Si la circulación, de una forma u otra, es un
atributo del concepto que hace evidente una
separación o conjunción a menudo didáctica de
funciones, en las torres de Massa (1933) y de
Salice d’Ulzio (1937) de Bonade Bottino equivale
al programa. Ingeniero jefe de FIAT, Bonade
Bottino había trabajado con Matte Trucco en
las obras de Lingotto FIAT; este edificio resultó
un importante punto de referencia tanto por la
organización del programa como un proceso,
como por la solución formal de las rampas
espirales. Mientras Sot-Sas y Guaitoli (que
también habían trabajado en Turín) trasladaron
la forma urbana del superbloque para establecer
una relación rigurosa con el paisaje, Bottino
utilizó un dispositivo arquitectónico para
generar un nuevo tipo de edificio. Esta singular
invención representa el más radical intento de
dar una identidad tipológica a las colonias. La
diferencia con los demás proyectos reside en
 1 Señal de tránsito, “Zona de
colonias”, costa adriática cerca
de Rimini
2 Torre de agua y refectorio,
Colonia Calambrone. Arq. A.
Mazzoni, 1925-35
3 Vista aérea, Colonia Marina,
Cattolica. Arq. C. Busiri-Vici,
1932
4 Niños en Colonia FIAT,
Marina di Massa. Arq. V.
Bonade-Bottino, 1933
1 5
2 6
3 7
5 Pórtico y capilla, Colonia 10 Exposición “La Cittá dell´
Marina, Tirrenia. Arq. M. Infanzia”, Roma. Arq. A.
Paniconi and G. Pediconi, 1935 Libera, 1937: Exposición
Nacional de colonias de
6 Colonia AGIP, Cesenatico.
verano y programas de
Arq. G. Vaccaro, 1938
asistencia infantil
7 Colonia Piaggio, S. Stefano d‘
Aveto. Arq. C. Daneri, 1939
8 Colonia Montana, Rovegno.
Arq. C. Nardi-Greco, 1934
9 Colonia Marina, Milano
Marittima. Arq. M. Loreti, 1939
65
9
10
Ensayos y documentos Essays and documents ARQ
 poner en relación los espacios para las camas con
66 el volumen del edificio, así que un dormitorio
continuo, elevándose en una espiral, determina
la forma exterior y el volumen interior.
Desarrollado en horizontal, este dormitorio
tendría 850 m de largo.
Las torres aparecen como formas puras,
aparentemente destacadas del paisaje, pero
absorbiéndolo desde dentro, en un movimiento
circular. Este movimiento, que se inicia con las
rampas, queda reflejado en las barandillas de
cromo a lo largo de las cuales el sol se desliza
hasta el fondo de las escaleras, en las ventanas
que marcan horizontalmente los muros, en las
vistas ininterrumpidas de 360 grados.
En la colonia de Massa, la torre surge encima de
dos bajas alas tendidas a lo largo de la costa, que
contienen los servicios comunes. Dos torretas
circulares, con escaleras que conducen a la base
de la torre, encajan sus ranuras como ruedas
dentadas de una máquina gigante. Lejos de
establecer simplemente una analogía mecánica,
el edificio compromete a los niños en una
divertida complicidad.
La organización en espiral significa que el vacío
central absorbe gran parte del volumen de los
espacios para las camas, creando así espacios
íntimos con techo bajo (una vez descartados,
los muebles procedentes de este edificio eran
inservibles ya que se les habían cortado las patas
para insertarlos en las rampas).
Una torre libre, un faro en el paisaje, lo
artificial en contraste con lo natural, también
pide reciprocidad. Conjugando la movilidad
recientemente descubierta (hecha posible por la
producción en masa de coches) con la geometría
dominante de las formas puras, Sastrerie
construyó en un desolado puerto de montaña el
primer conjunto moderno de esquí. Anunciando
el nacimiento del turismo de masa en una
serie de edificios paradigmáticos (un albergue
para jóvenes esquiadores, un hotel y otras
instalaciones de lujo), un poco más allá, Sastrerie
anticipó las aspiraciones de la posguerra. A poca
distancia surgió la colonia de Salice d’Ulzio para
los niños de la clase popular. Los edificios son
los mismos, y subrayan la fuerza del concepto en
contra de la superflua, irrisoria retórica de “clase”
y de “estilo”.
Podríamos mirar la Colonia Rinaldo Piaggio en
Santo Stefano d’Aveto (1939), de Luigi Carlo
Daneri, como a una síntesis de las observaciones
hechas arriba: “el mejor ejemplo de una colonia de
montaña” según Labo y Podestá.
“El rigor funcional del proyecto está libre de la retórica
del ornamento, grandes accesos o amplias habitaciones,
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y más bien enseña un respeto para la naturaleza y la forma de paneles no portantes de piedra o
sus grandes beneficios. Se ha establecido una continua madera. En los tabiques esmaltados y en los
relación entre el interior y el exterior. Desde el porche, muros de división, simples molduras de metal
o desde las ventanas estrechas y verticales de los barnizado y madera enmarcan los cristales.
dormitorios –abiertas al incomparable espectáculo del “Todo en ellos, desde las líneas y los volúmenes
campo– el aire del bosque y el sol entran libremente...” abstractos hasta sus planos, que trazan itinerarios de
(Podestá, 1940). la vida en común, desde la anchura y tipo de puertas y
El edificio está situado en una colina, ventanas al diseño de barandillas, del enfoscado hasta
describiendo un arco con su fachada cóncava y la solería, colores y materiales –todo combina– comedor
fina que corta el entorno para formar una terraza y lavaderos, dormitorios y gimnasios, para crear la
romboidal. forma clásica y la imagen visual con la que para
El proyecto completo está organizado alrededor siempre estos chicos identificarán las memorias de los
de las dos parejas de equipos, mitad chicos y períodos vividos en las colonias... se sentirán dispuestos
mitad chicas, cada uno de treinta plazas. La allí, por primera vez, a aceptar la influencia de un
llegada inicial está realizada con una separación gusto; serán estimulados, por primera vez, a apreciar
del edificio y del paisaje: el pabellón de entrada las formas de la arquitectura vistas no solamente
está escondido detrás de la colonia principal, a desde fuera, sino adaptada para vivir dentro de ella”
la que se accede a través de un puente a nivel de (Labo, 1942).
la primera planta. A través del hall, y hasta los
dormitorios, redescubrimos el paisaje a lo largo
de un muro cortina continuo y delicado, que
rodea la vista entera.
Una vez dentro del edificio, los niños empleaban
las escaleras directamente conectadas con cada
ala: en primer lugar se quitaban la ropa en los
vestuarios, luego pasaban a los servicios y a las
duchas, para salir perfectamente limpios y listos
para acostarse.
“Los dormitorios son de forma simple; con una
profundidad mínima de 5 metros, dos hileras de
camas situadas contra las paredes con ventanas, en
una posición favorable a la conversación que es lo que
más nos ha gustado” (Labo y Podestá, 1942).
La planta baja acoge los servicios y las
habitaciones del personal, interrumpidas por
la cocina en el medio y dos gimnasios (con una
capilla “trastero”) en los extremos, formando
como una columna de cara al espacio abierto por
debajo de los dormitorios elevados. Este espacio
protegido para el recreo es interrumpido en
el medio por el comedor: como el resto del
edificio, repite la curva con un muro esmaltado,
mientras los muros laterales que lo contienen
están hechos de piedra simple. Casi subrayando
esta unión del interior y del exterior, la mesa
continua oscila dentro y fuera del comedor,
los niños sentados fuera y el personal sirviendo
desde dentro. Bibliografía / Giolli, Raffaele; “La colonia dell’ AGIP
a Cesenatico”. Casabella Nº 130, octubre de 1938. /
La planta baja que queda expuesta por el Labo, M., y Podestá , A; Colonie. Editorial Domus,
encuentro entre el edificio y el entorno es una Milán, 1942. / Podestá, A., “La colonia montana R.
pradera verde. Más abajo, los campos de juego y Piaggio”. Casabella Nº 146, febrero de 1940. / Ponti,
detrás las montañas. Gio, “Lo stile di Vaccaro”. Stile, marzo de 1943. /
Esta fusión de la arquitectura es ampliada por los Roisecco, Giulio; “Gli edifici per l’assistenza alla
gioventù”. Archittetura Italiana, vol. 38, enero de
detalles de la ejecución: mientras la estructura 1943. / Wall, Alex, y de Martino, Stefano; Cities of
es un simple “dominio” de columnas y plantas Childhood, Italian Colonie of the 1930s. Architectural
de hormigón, emplea materiales locales bajo Association, Londres, 1988.
 Nicholas Ray
Alvar Aalto:
Práctica y pensamiento
¿Figurativo o abstracto? ¿orgánico o mecánico? ¿local o
internacional? El cómodo esquema bipolar que tiñó buena
parte del siglo XX pierde terreno frente a reflexiones más
agudas, que entienden la cultura como un tejido complejo y
mixto. Ray hace una lectura de la obra de AlvarAalto que
pone en discusión la relación disciplinar entre pensamiento y
ejecución; articulado, de todas formas, por una lectura de los
edificios: antes que arquitectura, obras de arquitectura.
Palabras clave: Arquitectura – Teoría, arquitectura – Finlandia, Alvar Aalto,
arquitectura moderna – crítica.
Figurative or abstract? Organic or mechanical? Local or
international? The comfortable bi-polarity of much of the
20th century is giving way to sharper reflections, which
see culture as a complex, hybrid tissue. Ray gives a reading
of the work of Alvar Aalto that raises questions about the
disciplinary relationship between thought and execution,
but is constantly articulated by the reading of the buildings.
Before architecture come the works of architecture.
Key words: Architecture – Theory, architecture – Finland, Alvar Aalto,
modern architecture – review.
Todos los estudios sobre Aalto comparten la
idea de que, muy temprano en su carrera, Aalto
consiguió fusionar el lenguaje del modernismo
con ideas derivadas de la arquitectura vernacular
finlandesa, de la antigua Grecia, e incluso de Japón.
Pero lo hizo de un modo personal reconocible y
difícil de imitar. Un importante problema, por
tanto, es el de hasta qué punto su estilo depende de
principios abstractos. Es improbable que un nuevo
estudio llegue a conclusiones sorprendentemente
originales, pero me propongo presentar no
sólo una arquitectura original y de permanente
relevancia, sino también las posiciones teóricas
que, puede decirse, la sustentan.
Dos paradojas
Encontramos de inmediato la primera paradoja: tal
como sugiere la frase de Aalto citada por Giedion
“No escribo, construyo”, una frase que previno
por mucho tiempo el estudio detallado de los
numerosos escritos de Aalto, o la afirmación del
mismo Aalto “…prefiero cinco minutos del corazón
que toda una vida del cerebro”, uno podría suponer
que toda indagación en la postura teórica de
Aalto resultará forzosamente infructuosa. En
primer lugar y en relación con los escritos, si
se lo compara con Le Corbusier –quien era un
apasionado de la polémica y produjo tantos libros
como edificios– la obra escrita de Aalto no puede
competir con el volumen de su obra construida:
alrededor de doscientos edificios grandes, para
no mencionar la enorme cantidad de casas de
producción masiva que diseñó. De hecho, es la
obra de Aalto la que cumple con las polémicas
exigencias de sus colegas del CIAM, pese a que
él se distanció de esa postura. Aalto llevaría a
cabo un programa de viviendas prefabricadas y
construidas en masa mayor que el llevado a cabo
por muchos que se llenaban la boca con ese ideal,
al mismo tiempo que criticaba la uniformidad y
potencial alienación de la repetición mecánica. Sin
embargo, durante el período de 1923 a 1924, parte
del tiempo durante el cual trabajó en Jyväskyla,
Aalto escribió más de lo que construyó. De hecho,
se ganó la vida principalmente como periodista, y
la mayor parte de los ochenta y tres proyectos que
produjo durante los tres años y medio de su estadía
allí nunca se construyeron. Los temas de sus
reseñas de entonces se volverían verdaderos hilos
conductores de sus escritos posteriores. Pero escritos
no es necesariamente la palabra correcta para esos
ensayos tardíos, ya que en muchos casos se trata
de transcripciones de charlas, dadas sin notas o
con sólo fragmentos de notas ayuda - memoria.
Schildt propone que Aalto era a la vez ligeramente
disléxico y un gran conocedor de diversos idiomas.
Era bilingüe de nacimiento: el finlandés era su
lengua materna, pero la familia de su padre era 67
sueca, y solía conversar con el mismo Göran
Schildt en sueco; hablaba errores. Lo que tenemos
en los Esbozos de Schildt y el posterior En sus propias
palabras son registros del pensamiento de Aalto, no
bajo la forma de manuscritos cuidadosamente
revisados, sino como meditaciones aparentemente
espontáneas sobre algunos temas recurrentes.
¿Significa esto que el pensamiento mismo es
ocasional, significativo sólo para el propósito
inmediato? Para nada. La posición de Aalto es
notablemente consistente, y forma un conjunto
sumamente armónico, incluso si sus ingredientes
deben ensamblarse a partir de diversas fuentes.
Como modo de reunir ese material, mostraré
brevemente sus ideas acerca de la naturaleza y
del terreno de construcción, sus nociones de
propósito social y funcional, su actitud respecto a
la tecnología, y finalmente su posición estilística
y estética. Espero, por último, poder sintetizar su
postura y examinar mi propuesta de que ella es
consistente.
Un resumen de los temas de su obra
Las apelaciones de Aalto a la naturaleza nos son
familiares, y de hecho, para nuestros sofisticados
oídos del siglo XXI, la idealización de lo natural
aparece como más propia del siglo XIX. Aalto
no se avergüenza al referirse a lo orgánico y lo
natural en oposición a lo mecánico. Un típico
ejemplo de esta línea de pensamiento, tomado
de sus conferencias en el encuentro de 1935
de la Sociedad Sueca de Diseño Industrial en
Estocolmo, defiende “un concepto extendido de
racionalismo”, critica los diseños formalistas para la
iluminación y el mobiliario, alaba el gusto japonés,
y apela a la variedad biológica de la naturaleza.
Para la sensibilidad del siglo XXI no hay nada
natural en la apelación a la naturaleza como ideal
y modelo, y es esto lo que vuelve tan difíciles de
aceptar a primera vista tales afirmaciones.
Estamos familiarizados con el modo en que
esta filosofía afecta a la obra construida. En la
planificación de terrenos, con su preferencia por
espacios de patio cerrados, como ocurre, por
ejemplo, en Säynätsalo, por nombrar algo de lo
más conocido, Aalto reconoce los ángulos solares
bajos y el enorme valor de la luz en Finlandia del
norte. En los edificios mismos, con el frecuente
uso de luz cenital, el follaje natural y las plantas
se integran con las superficies interiores estucadas
en un estilo que se puede fácilmente caricaturizar.
A veces, como en la escalera balaustrada de
Villa Mairea, la analogía paisajística se vuelve
peligrosamente literal. Más importante aún es el
modo en que sus edificios crecen conscientemente
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 1 Fachada poniente del volumen 5 Terraza, villa Mairea
de las habitaciones, sanatorio
6 Municipalidad de Säynätsalo,
de Paimio, 1929 – 1933
1949 – 1952
2 Sanitarios, sanatorio de Paimio
7 Casa Aalto, Muuratsalo,
3 Salón, villa Mairea, 1952 – 1954
Noormarkku, 1938 - 1939
8 Centro cívico Seinäjoki,
4 Vista exterior, villa Mairea 1956 - 1988

a partir del terreno, con bases de plintos en

68 granito. Especialmente en los edificios urbanos,
la cuidadosa preservación de vetas de piedras
junto a las entradas principales refiere obviamente
a la naturaleza como una forma de identidad
nacional, de modo comparable al uso del granito
en los estilos nacionales románticos en el siglo
XIX –tan claramente en H.H. Richardson como
en Lars Sonck en Finlandia. En su juventud,
Aalto se había distanciado del Romanticismo
1 2
nacional abierto, comprensiblemente adhiriendo
a un neoclasicismo asplundesquiano, por lo cual la
introducción de lo natural está siempre moderada
por el gusto, un aspecto de la arquitectura de Aalto
al que regresaré.
Aalto apela a los criterios funcionales como la
base para la invención en diseño en un modo
que aparentemente lo acerca a arquitectos como
Hugo Haring. Pero aquí es preciso considerar su
posición en relación al proceso de diseño. En su
famosa descripción de la generación de ideas para
la biblioteca Viipuri, cuenta de manera casi mítica
las intuiciones que experimentó en su reflexión
acerca de qué es leer un libro. En Paimio,
está claro que las preocupaciones funcionales
3 4
proporcionaron las ideas generatrices para la
elaboración de la forma arquitectónica, ya sea el
salpicar del agua de un lavatorio o la protección de
las superficies estucadas de las manos grasosas.
El interés de Aalto por los materiales está igualmente
bien registrado y hasta incluso mejor ilustrado en
su trabajo a pequeña escala: entre los diseños de
muebles, el carrito para el té constituye un buen
ejemplo. Basado –como todos los muebles Artek–
en la tecnología de la madera torcida con vapor,
también incluye unas ruedas surrealísticamente
grandes, un canasto “rústico” de mimbre, y una
cinta de acero galvanizado totalmente pragmática,
que se junta con un listón de madera para sostener
el canasto. Si estos elementos composicionales son
5 6 como las palabras de un poema uno puede recordar
un pasaje de T.S. Elliot hacia el final de los Cuatro
Cuartetos, acerca de hasta qué punto la elección de
las partes que cumplen un propósito es guiada por
la sensibilidad del poeta:
... Donde cada palabra está en su sitio.
Ubicada en su lugar para sostener a las otras.
La palabra ni desconfiada ni ostentosa.
Un comercio cómodo entre lo viejo y lo nuevo,
La palabra exacta sin vulgaridad,
La palabra precisa pero no pedante.
El conjunto completo danzando.
En una mayor escala, Aalto también utilizó
materiales como una antología, reuniéndolos en
combinaciones experimentales en la construcción
7 8 de su propia casa en Muuratsalo.

ARQ Ensayos y documentos Essays and documents

La cuestión del gusto
Disciplinar estas decisiones es precisamente una
cuestión de sensibilidad o “gusto”. Examinando
las propuestas alternativas para la principal sala de
estar en la Villa Mairea (que vi entre los más de
doscientos mil dibujos en Munkiniemi, pero que
no puedo reproducir aquí), algunas de las cuales son
verdaderamente vulgares, uno queda impresionado
por la amplitud de préstamos eclécticos que el gusto
de Aalto le permite, y el logro de reunir las diversas
influencias armónicamente, por el modo en que
la conjunción del modernismo de Hans Arp y un
hogar finlandés tradicional ocurre sin fisuras, y
podría decirse, inevitablemente.
¿Cuáles son los orígenes del gusto de Aalto? En
vez de verlo como un individuo con muy buen
gusto, lo que no nos llevaría muy lejos, tal vez
sea útil considerar su obra en el contexto de la
artesanía finlandesa. En ese sentido, la figura de
Gregor Paulsson tiene importancia. Paulsson, que
había estudiado en la Kunstbibliothek en Berlín,
era uno de los encargados del museo de arte en
Estocolmo y proponía la colección de ese museo
como punto de partida para el mejoramiento
del diseño contemporáneo. Su libro de 1919
Vackrara Vardagsvara (Cosas más hermosas para
el uso cotidiano) es habitualmente reconocido
como una fuente de inspiración primaria para
la exposición de Estocolmo en 1930, que tuvo a
Paulsson como curador general. Su libro proponía
nuevas ideas a partir del trabajo de escritores
como Ellen Key, cuyo ensayo Belleza para todos
de 1899, abogaba por una democratización de la
calidad del diseño. Entre 1920 y 1923 Paulsson fue
director del Consejo Suizo de Diseño, y uno de los
resultados de su polémica fue el triunfo de 1925 en
la exposición de París, donde los suecos se llevaron
la mayor parte de los premios por cosas hechas en
cerámica y vidrio, con artefactos que reconciliaban
la austeridad del neoclasicismo con la decoratividad
del “art nouveau”, para crear un nuevo gusto de
modernidad contenida. Por supuesto, Paulsson
era amigo de Gunnar Asplund, el diseñador de
la exposición, y de Sven Markelius. Y fue en
Markelius y Asplund que Aalto se fijó para forjar
su propio modernismo, más que en la Bauhaus. La
fundación de Artek es la contribución de Finlandia
a la tradición de artesanía escandinava. Que yo
sepa, Vackrare Vardagsvara no ha sido traducido
aún entero al inglés, y, por cierto, espero que una
lectura cuidadosa de este texto proporcione nuevas
ideas sobre estos asuntos.
Un fundamento teórico
Si el diseño, en un sentido amplio, y la artesanía
son lo que sostiene el credo estético de Aalto, es
posible preguntarse cómo afecta esto a su teoría
estética. Quisiera proponer, aún arriesgándome
a un nivel de extrema generalización, que una
interpretación de la obra de Aalto debe situarlo
en un nivel fundamental, en oposición a la
postura filosófica de la mayoría de los arquitectos
conocidos. La mayoría, me parece, suscribe una
forma de platonismo: creen que hay un mundo
de ideas más allá del mundo de las cosas, o en
términos filosóficos, que hay universales encima
de y por sobre los particulares, y es por eso
que se permiten hablar de abstracciones como
“la arquitectura”. El arte imita, por tanto, un
ideal más alto. La polémica de Le Corbusier
en Vers une architecture (Hacia una arquitectura),
estilísticamente iconoclasta, descansa en una
constate apelación al regreso a un orden
platónico. La casa para su madre que hizo en
Suiza pone la idea de la casa antes que el sitio.
Incluso la Ville Savoie es considerada un tipo que
podría reproducirse a escala masiva en Río de
Janeiro. La teoría de la invención arquitectónica
de Louis Kahn, basada en la distinción entre
forma y diseño, es igualmente idealista. La
prescriptiva de Venturi para el diseño se basa
en la asunción de que distorsión circunstancial
enriquecerá una forma ideal. De hecho la mayoría
de los arquitectos, cuando se les pregunta qué
hacen al diseñar, dirían que tienen una idea para
un edificio que corresponde a lo que se ve en los
dibujos, que vuelven real la idea. De acuerdo
a esta concepción, los dibujos arquitectónicos
representarían ideas y los edificios serían modos
de realizarlas. Luego son dibujados por sus
asistentes en papel milimetrado; ello permite
que los planos sean canalizados posteriormente
como consonaciones geométricas. Aalto es parte
de una tradición alternativa, anti-idealista. Los
nominalistas, como Aristóteles, son escépticos
en cuanto al mundo de las ideas. Puede ser que
no exista algo llamado “Arquitectura” –es el
nombre que usamos, convencionalmente, para
lo que hacen los arquitectos: es una práctica.
De hecho, en Ética a Nicómaco, Aristóteles usa
el ejemplo de la construcción para ilustrar su
noción de lo que queremos decir con bien: ya
que la ética es una ciencia práctica, estudiaría “...
no qué sea el bien, sino cómo ser buenos”. Las causas
y medios que producen la excelencia son, por
tanto, un resultado de la práctica: “Los hombres
llegarán a ser buenos constructores como resultado de
construir bien, y malos constructores como resultado
de construir mal”. Esta visión de mundo resuena
en las celebradamente anti-platónicas primeras
dos frases de Ernst Gombrich en su Historia del
arte: “No hay en realidad algo llamado Arte. Hay
sólo artistas”. Si no hay Arte, no puede haber
reglas acerca del arte, sino sólo convenciones que 69
se aplican: éstas bien pueden ser arbitrarias, pero
el uso persistente las aprueba. El esfuerzo de los
idealistas del siglo veinte, como Collingwood, por
definir el arte (y distinguirlo de la artesanía) es
por lo tanto fútil: una pregunta más real que la de
“¿qué es el arte?” sería, según Nelson Goodman,
“¿cuándo hay arte?”.
Es mucho más improbable, de hecho, que los
diseñadores de muebles adopten una actitud de
“arte en el más alto sentido” en relación a su trabajo
que la que adopte un arquitecto, y es también
menos probable que los primeros consideren su
actividad en términos de racionalización científica.
Veamos, como ejemplo, el siguiente problema
planteado en La naturaleza del diseño, de David
Pye en 1964: Es preciso enfatizar que el diseño,
de cualquier tipo, es una cuestión de ensayo y error
(énfasis de Pye). Hay siempre algunos supuestos
tentativos que ningún cálculo o dibujo puede
verificar. Los hombres no pueden predecir el
futuro. El diseño, como la guerra, es un negocio
incierto, y necesitamos fabricar las cosas que
diseñamos antes de descubrir si nuestros supuestos
eran verdaderos o falsos. No hay otra manera de
descubrirlo. Cuando modificamos un prototipo,
ello se debe simplemente a que adivinamos
mal. En el diseño, si uno no está preparado para
cometer errores, uno nunca hará nada. La palabra
“investigación” es a menudo un eufemismo para
probar primero la manera equivocada, como todos
tenemos que hacerlo. Podemos comparar esta
posición, incidentalmente, con el famosos ensayo
de Colquhoun Tipología y método de diseño, de dos
años más tarde, que propone algo similar.
Una posición anti-idealista en arquitectura
privilegia el acto de la construcción, la materialidad
del artefacto, por sobre la idea del diseño. Tomando
un ejemplo de otro arte, Richard Wollheim propuso
que la composición musical no necesita representar
una “idea”, y cada ejecución constituir un “vehículo
material de un objeto ideal”. Las interpretaciones
musicales son las piezas mismas de música y sus
ejecuciones sucesivas son “instancias” de un “tipo”.
El tipo es afectado por ejecuciones específicas, ya que
circunstancias materiales pueden transmitirse al tipo,
como por ejemplo la textura de la instrumentación,
de modo que se podría decir que la obra genérica
posee un carácter material. En su provocativo libro
Diseños y sus consecuencias, Richard Hill, partiendo de
Wollheim, propone que la analogía con la ejecución
es el mejor modelo para pensar la construcción: el
constructor en este caso es el intérprete. Cuando
juzgamos estéticamente una obra arquitectónica, no
hay otro criterio que el edificio mismo, lo que es una
Ensayos y documentos Essays and documents ARQ
 9 Torre del área de cocinas y
servicios, sanatorio de Paimio
10 Instituto Nacional de
Pensiones, Helsinki, 1948 - 1957
11 Estudio Aalto, Helsinki, 1954
12 Carrito para el té, producido
por Artek
70
ARQ Ensayos y documentos Essays and documents
13 Auditorio Universidad
Tecnológica de Helsinki,
1949 - 1974
14 Escalera, sanatorio de Paimio
15 Escalera, villa Mairea
16 Salita, villa Mairea
9 10
12
14 15
consecuencia del extenso y complicado proceso de
“ejecución” en terreno. Personalmente, la posición
de Hill me parece algo extrema, pero la discusión
que introduce acerca de la naturaleza de las ideas
arquitectónicas es muy importante. Y esta cuestión
es especialmente relevante en conexión con los
edificios repetidos a escala masiva, o los muebles,
por ejemplo: ¿refiere cada carrito para el té a la idea
de Aalto de un carrito para el té, o es un artefacto
estético en sí mismo?
Aalto como escéptico creativo
¿Sería posible probar que Aalto pensaba anti-
idealísticamente acerca de la arquitectura, y de
la suya en particular? Si tal era el caso, ello sería
una manera de explicar su constante preocupación
11 por la especificidad del terreno y del contexto,
de los materiales, y del estudio de funciones
particulares, como lavarse las manos o leer
un libro. Ello explicaría también su conocido
escepticismo respecto a las matemáticas de
la coordinación modular. Políticamente, la
distancia que adoptó Aalto respecto a todos los
sistemas de creencia puede verse bajo la misma
luz. Es conocido el caso del amigo de Ernest
Gombrich, Karl Poppoer, quien acusa en su
libro La sociedad abierta y sus enemigos, a Platón,
Hegel y Marx de participar en la tendencia al
totalitarismo de quienes defienden una posición
idealista. En La República, Platón propone que
el arte, en tanto que imitación, está doblemente
alejado del ideal (Dios creó la idea original de
mesa, un carpintero imita esa idea al hacer una
mesa concreta, un pintor imita esa imitación
al pintar un cuadro). Los poetas son también
imitadores y se deleitan con emociones que
13
las personas racionales debieran suprimir.
Debieran, por tanto, ser expulsados de la ciudad
ideal, o sólo tolerados en la medida en que su
arte le es útil al Estado. Con Popper, Aalto se
oponía intensamente a un idealismo que pudiera
Fotografias: Nicholas Ray
llevar a esa posición. El llamado anti-idealista
de Popper a una “ingeniería social puntual”
como la única tarea apropiada para los políticos
resuena en la última conferencia de Aalto, en
diciembre de 1972, con ocasión de la celebración
del centenario de la Facultad de Arquitectura
en la Universidad Tecnológica de Helsinski,
donde critica la creciente burocracia que se
genera con el fin de evitar el error humano.
Ello, según Aalto, es imposible: “la esperanza
de eliminar el factor humano por medio de medidas
absolutistas sigue siendo una ilusión”. Todo lo que
nos es dado esperar es que, con la actitud correcta,
los humanos “cometerán los menos errores posibles o,
16 mejor aún, errores benignos”.
Aalto hizo también afirmaciones positivas respecto
al escepticismo. En un discurso en el Jyväskyla
Lycée, en 1958, señaló:
“La tan discutida visión de mundo escéptica es
en realidad algo necesario para quienquiera que
se proponga realizar una contribución cultural.
Esto depende, por cierto, de la transformación del
escepticismo en un fenómeno positivo, un rechazo a
“seguir la corriente”.
En un nivel más alto, el escepticismo se transforma
en su propio opuesto, amar con sensibilidad
crítica. Es un amor duradero, ya que se basa en un
fundamento examinado críticamente. Puede incluso
convertirse en un amor tal por la persona común
que funciona como alarma cuando el estilo de vida
mecanizado de nuestra era amenaza con estrangular
al individuo y a la vida orgánica armoniosa.
Es necesario preguntarse, por supuesto, hasta
qué punto lo que Aalto llama escepticismo
corresponde a lo que nosotros conocemos con
ese nombre, y aquí nuevamente se requiere un
proceso de contextualización. Mas parece claro
que Aalto no se inclina hacia el otro extremo, la
desilusión nietzscheana. Nietzsche, por supuesto,
valoraba mucho el arte porque, metafísicamente,
consideraba absurda la existencia y creía que el arte
podía ayudarnos a volver soportables el “terror y el
horror de la existencia”. En El nacimiento de la tragedia
había distinguido entre los aspectos “apolíneo”
y “dionisíaco” del arte griego, ridiculizando la
asexuada y distante apreciación del arte propuesta
por neoclasicistas como Winckelmann. Anticipando
a Freud, introdujo una lectura psicológica a la filosofía,
preguntándose qué tipo de persona requiere reglas
tan draconianas como “no debe haber poetas en la
república”. Nietzsche cuestionó, por tanto, la verdad
absoluta de los antiguos, contextualizándolos. Tal
como hoy en día rechazamos las ideas sociales de
su civilización (como la aceptación de la esclavitud),
debemos comprender que su análisis de lo verdadero
y lo bello es relativo, no absoluto. La más clara
articulación hoy en día de una posición nietzscheana
en arquitectura es el caso de Rem Koolhaas,
ejemplo del nihilismo enérgico de un individuo
altamente creativo. Si bien es cierto que Aalto
puede haber compartido la noción nietzscheana
de la preeminencia del artista en la sociedad, su
preocupación por la “persona común” difícilmente
podría calzar con la filosofía del alemán.
La versión alternativa, más optimista, del
nominalismo, sostiene que aunque las estructuras
estéticas no imitan un mundo ideal, pueden
ayudar a mejorar este mundo. Sentidos que,
utilizados anteriormente para sostener un lenguaje
simbólico ligado a un “orden más alto”, pueden ser
restablecidos hasta cierto punto como alegoría. En
la escritura estética del siglo veinte, acaso el mejor
representante de esta postura sea el complejo
y hasta cierto punto ambiguo pensamiento de
Walter Benjamin. No existe evidencia de que
Aalto haya leído a Benjamin, pero ciertamente
estaba familiarizado con Goethe, una figura
cuya obra Benjamin comenta cuidadosamente.
Para Aalto, el Viaje italiano de Goethe era una
de las pocas obras en las que “uno encuentra
a la literatura surgida de un acto de creación
basado en la materia” (aunque sentía que Goethe
sobrevaloraba a Palladio). De hecho creo que, por
razones que pueden ser parcialmente explicadas
por su educación, Aalto está más cerca de Goethe
que de cualquier pensador europeo, en su actitud
respecto a la ciencia y al arte, así como en la idea del
pacto con la tecnología que debe hacer el hombre.
En tanto que, bajo la influencia de Nietzsche y
luego Heidegger, numerosos arquitectos y críticos
han conseguido superar el realismo positivista del
costo de caer en una desilusión que sólo puede
superarse apelando a una metafísica religiosa, que
pretende no ser metafísica; Aalto parece estar en
un difícil territorio intermedio. Filosóficamente,
la atención de Goethe a las cosas mismas puede
interpretarse como una anticipación de la
campaña fenomenológica iniciada, y por cierto
no concluida, por Husserl, para quien la cuestión
fundamental era la de “comprender o entender,
no asegurarse de la objetividad”. Mientras que la
tecnología es inherentemente amenazadora para
el Heidegger de La pregunta por la técnica, para
Aalto la tecnología es potencialmente benigna,
dependiendo de cómo se la use. La posición
de Aalto coincide con la fenomenología pre-
heideggeriana, y no se opone al tipo de dualismo
que podemos encontrar en la obra de filósofos
contemporáneos como Thomas Nagel. Nagel
representa una postura de escepticismo creativo,
por cierto no carente de dificultades. Refiriéndose
a la oposición entre lo “subjetivo y objetivo”,
contrasta el positivismo reduccionista, la tendencia
a objetivarlo todo, con la tradición idealista,
proponiendo que “…la tarea de aceptar la polaridad
sin permitir que ninguno de los extremos se trague al
otro debiera ser creativa. Es la tarea de su eventual
unificación la que me parece inapropiada, tanto en
nuestras ideas acerca de cómo vivir como en nuestra
concepción de lo que existe. La coexistencia de puntos
de vista conflictivos, con grados variables de distancia
respecto a uno mismo, no es sólo una ilusión práctica
necesaria sino una necesidad vital irreductible”.
En resumen, para Aalto, el arte no es imitación
de estructuras trascendentales, ni su rechazo
desilusionado, sino la afirmación de que las
construcciones humanas no son menos reales por
ser humanas. El arte se vuelve (entre otras cosas) la
afirmación de aspiraciones utópicas pero seculares. 71
Me gustaría, sin embargo, dejar bien claras dos
cosas. En primer lugar, la posición “nominalista”
de Aalto respecto al diseño (su escepticismo
creativo) no es incompatible con otros ideales: la
idea de una buena vida, o el sentido de comunidad
que está al centro de las intenciones de Aalto en el
diseño de edificios cívicos, tiene que ver más con el
modo en que debiéramos esforzarnos por lograr y
expresar tales cosas. En segundo lugar, al explicar
su postura con cierta simpatía, no pretendo que
ésta sea una posición que cualquier arquitecto
que se esfuerza por ajustarse a las necesidades
humanas deba adoptar, lo que implicaría otro tipo
de totalitarismo. Estoy sólo tocando brevemente
temas que no caben en el presente ensayo.
Conclusión
Éstas son sugerencias hipotéticas aún, un anticipo
de lo que creo que será un curso de investigación
fructífero. Es posible que crezcan hasta convertirse
en un capítulo o se reduzcan hasta convertirse
en una nota a pie de página. Aproveché esta
oportunidad para proponerlas como un modo de
generar debate y aclarar mis propias ideas acerca
de este notable arquitecto. Naturalmente, ustedes
se darán cuenta de que si mi lectura es correcta –es
decir, si hay una posición filosófica consistente y
perfectamente responsable que subyace a la obra
construida y escrita de Aalto, considerando la
arquitectura como práctica antes que como ideal–
ello justificaría por sí mismo su resistencia a elaborar
una teoría verbal de la actividad práctica, y a reforzar
la posición que él siempre sostuvo de experimentar
la arquitectura más que escribir sobre ella. Hay un
conocido poema corto, en inglés, que dice:
El doctor cerebro
Cree que están locos muchísimos autores
Y, para convencernos
Escribe al respecto
Aunque me interese exponer un patrón de pensa-
miento que plantea preguntas acerca de los
modos en que solemos considerar la arquitectura,
el propósito principal de mis palabras es empujar
a los lectores a ir más allá de las palabras y
apreciar los edificios. Serán mi objetivo y mi
privilegio presentarle a una nueva generación un
arquitecto de excepcional inventiva, potencia, y
relevancia permanente.
Agradecimientos a Fernando Pérez y Rodrigo Pérez de
Arce, por su colaboración en la publicación de este texto.
Ensayos y documentos Essays and documents ARQ
 Noticias de la Facultad
ELEMENTAL Concurso Mundial de Arquitectura
Pontificia Universidad Católica de Chile + FONDEF-CONICYT + MINVU Gobierno de Chile
Nexus Anexos
72
Para tener impacto real y efectivo en el
debate y provisión de viviendas sociales
en países emergentes, el concurso
ELEMENTAL se planteó como objetivo
Texto: Pablo Allard no sólo diseñar, sino construir 7 proyectos
ejemplares a lo largo de Chile. Variando
entre 150 a 250 unidades por conjunto,
los proyectos responderán al nuevo
programa de vivienda chileno “Vivienda
social dinámica sin deuda”: un subsidio
de US$ 7.500 por familia, que alcanza
para una vivienda de entre 25 m2 y 30 m2,
orientado a aquellos que no tienen capacidad
de endeudamiento. Los habitantes dependen
de la autoconstrucción para transformar esta
mera solución habitacional en una casa digna.
El concurso internacional ELEMENTAL
buscaba entonces propuestas arquitec-
tónicas, a modo de ensayos proyectuales,
capaces de producir un conjunto
arquitectónico de calidad y densidad de
barrio sin hacinamiento, y que estará
bien localizado en la ciudad, desarrollado
armónicamente en el tiempo, con
viviendas de calidad, flexibles para crecer y
estructuralmente seguras.
Todo por 300 UF por familia.
El 26 de noviembre se realizó en
Santiago de Chile el fallo final del
concurso internacional de arquitectura
El jurado ELEMENTAL en Santiago:
ELEMENTAL. De los más de 730
Paulo Mendes da Rocha
José Ramón Ugarte inscritos, se recibieron 520 propuestas con
Jorge Silvetti una distribución equivalente de un 50%
Luis Fernández-Galiano entre profesionales y estudiantes. Más del
Fernando Echeverría
70% de ellas provenían del extranjero.
Mario Navarro
El jurado estuvo compuesto por el Ministro
de Vivienda y Urbanismo de Chile, Jaime
Ravinet, y su representante, el director de
Política Habitacional del MINVU Mario
ARQ Anexos Nexus
La selección de las propuestas recibidas
Navarro; el presidente de la Cámara
Chilena de la Construcción, Fernando
Echeverría; el presidente del Colegio de
Arquitectos de Chile, José Ramón Ugarte;
los reconocidos arquitectos Paulo Mendes
da Rocha, Jorge Silvetti y Rafael Moneo, y
el crítico español Luis Fernández-Galiano
en representación de Jacques Herzog.
Además de los siete proyectos que aquí
presentamos, ganadores de la categoría
profesionales, la nómina oficial de
ganadores es:
Categoría estudiantes
Jeannette Kuo, de USA; Elisenda Rife,
de España; José Martínez, de México;
Franziska Sack, de Alemania; Luis Ignacio
Mastrangelo, de Argentina; Torres + Tugas
+ García-Huidobro, de Chile, y Álvaro
Bustos, de Chile.
Menciones honrosas profesionales
Carlos Meri, de España; Luis Fernando
Fique, de Colombia; Hashim Sarkis, de
EE.UU - Líbano; Christine Neegaard-
Petersen, de Islandia; Luis Feduchi, de
España; Baixas, del Río, de Chile, y Flaño,
Núñez, Tuca, de Chile.
Los ganadores participan con su trabajo
dentro de lo que se ha denominado el “Taller
de Chile”, instancia multidisciplinaria
con base en Santiago que incorpora a las
comunidades beneficiadas en el proceso de
diseño, así como también integra al trabajo
de los arquitectos los diversos avances en
ingeniería estructural y pre-fabricación que
el equipo de Ingeniería ELEMENTAL y
una serie de empresas asociadas realizan en
paralelo al concurso.
El equipo de trabajo comunitario
ELEMENTAL definió los 7 lugares y
Rafael Moneo, jurando vía teleconferencia
comunidades donde se desarrollan los
proyectos, de manera de incorporar a
los beneficiarios desde el primer día del
desarrollo. Los conjuntos se construirán en
Antofagasta, Copiapó, Santiago, Valparaíso,
Concepción, Temuco y Valdivia, de manera
de cubrir el espectro más amplio posible de
contextos climáticos, geográficos, sociales y
culturales presentes en el país.
ELEMENTAL ha logrado en sus primeros
meses de vida revitalizar en gran parte
el interés del medio en lo que muchos
mal llaman el “problema” de la vivienda
“elemental”; prueba de este interés
renovado son las más de 500 propuestas
recibidas de todas partes del mundo, un
legado incalculable de talento y dedicación
que ya está a disposición de autoridades e
investigadores.
La confianza que el Gobierno de Chile y
las distintas instituciones participantes y
patrocinadoras han puesto en la Iniciativa,
da cuenta de su viabilidad e importancia.
ELEMENTAL es una iniciativa organizada
por el Programa de Políticas Públicas, la
Escuela de Arquitectura y la Escuela de
Ingeniería de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, el Centro de Estudios
Latinoamericanos David Rockefeller de la
Universidad de Harvard, el valioso apoyo
de FONDEF/CONICYT, y la importante
colaboración de Empresas Pizarreño,
Cementos Bío-Bío y Homestore.
+ info: www.elementalchile.org
Equipo ELEMENTAL: Alejandro
Aravena, Pablo Allard, Andrés Iacobelli,
Victoria Saud, Juan Carlos De la Llera,
Pilar Giménez, Victor Oddó.

BOG arquitectos, Barcelona, España
Ana Bonet, Luca Brunelli
Equipo: Maria Auxiliadora Gálvez, Miguel
Ángel García, Marisa Reques
Office dA, Boston, EE.UU.
Mónica Ponce de León y Nader Tehrani
Coordinadores de proyecto:
Julián Palacio, Krists Karklins
Equipo de diseño: Ethan Kushner,
Lisa Huang, Penn Ruderman,
David Jefferis, Sean Baccei
Noticias de la Facultad
Ganadores Profesionales ELEMENTAL Concurso Mundial de Arquitectura
Partiendo de la agregación de células
básicas, el proyecto establece unas reglas
iniciales de agrupación que permiten, en
planta baja, definir los límites del espacio
comunitario, y en plantas superiores,
proporcionar núcleos de 4 unidades con
acceso común y en relación directa con
éste. Cada agrupación aglutina aprox. 35
viviendas. “Mitosis” es una de las posibles
configuraciones resultante de este proceso
de agregación celular adaptado a una
manzana de 100x100 con la finalidad de
lograr los siguientes objetivos: densidad
150 unidades / ha, >50% área libre en
El desafío de ELEMENTAL es planear una
comunidad donde edificios y espacios puedan
ofrecer un premium, superando el estigma de
limitaciones presupuestarias y dimensionales
que son mandato del programa. Con este
fin, utilizamos las restricciones con rigor
elemental para desarrollar un plan que
ofrezca varias graduaciones del espacio
comunitario –de la escala de la plaza colectiva
a la de cada unidad privada individual. El
proyecto tiene un solo tipo de unidad, que
se puede transformar por lo menos de siete
maneras, utilizando así la munición de la
flexibilidad para catalizar individualidad,
la manzana (público / privado), doble
orientación de todas las células, repetición
tipológica a favor de la economía
constructiva necesaria, definición inicial
de los límites volumétricos del espacio
urbano (cubiertas / fachadas), organización
de crecimientos al “interior” de dichos
límites, y variedad morfológica en los
espacios libres / comunitarios.
Comentarios del jurado:
Se ve más bien como un proyecto
mediterráneo, con patios abiertos ante las
casas, tienen interés los espacios intermedios
en esa imprecisión a propósito de las calles
identidad, y la diferenciación social de la
manera más abierta posible. La unidad se
puede combinar, entre otros tipos, para
producir casas urbanas, puentes, o torres que
se pueden localizar estratégicamente según
sean los requisitos urbanísticos. La mayoría
de los elementos de la construcción son
prefabricados fuera del terreno y montados
con mínimo esfuerzo en él. Los términos de
la puesta en práctica se han pensado a través
de la economía de medios, de la durabilidad
y de la constructibilidad.
Comentarios del jurado:
Confiando en elementos lingüísticos más
interiores y la alternancia de espacios
abiertos entre uno y otro lado. La operación
de llenado en la que se confía tanto, de
seguro le daría una viveza que aún no tiene.
Es un proyecto de arquitecto tratando de
explotar ese nivel de racionalidad mínima 73
al que obliga esta arquitectura de mínimos
económicos. La planta de situación muestra
un espacio intersticial entre las casas que se
ve de mucho interés. La imagen tiene algún
sabor a la arquitectura de los años ‘50 de los
discípulos de Sert.
bien académicos y que probablemente
sean difíciles de mantener en el proyecto
definitivo, esta arquitectura permite
calles susceptibles de ser transitadas por
automóviles y de crear nudos compartidos
de cada cuatro a tres viviendas con mayor
control de la privacidad y la graduación de
relaciones público / privadas.
Estas operaciones, junto con la disposición
urbana planteada, sin duda podrían
proporcionar estructura a una malla más
amplia y menos acotada por la condición
de la superficie que se dispone de una
hectárea.
Anexos Nexus ARQ
 Noticias de la Facultad
Pasel & Kunzel, Rotterdam, Holanda Cada lote es de 4 m x 8 m. Como mínimo,
cada uno contiene una unidad de servicio
Ralf Pasel, Frederik Kunzel de 1,2 m por 8 m. Debido a la unidad de
servicio, cada residente tiene el lujo de
poseer una dirección individual y un acceso
directo a nivel de calle. Las posibilidades
de la planta son limitadas solamente por la
creatividad del residente: estacionar, vivir
o trabajar se pueden combinar como los
Nexus Anexos
74 deseos del dueño lo estimen.
Cuando se agregan los tres pisos, la
vivienda alcanza el tamaño máximo de
88 m2 netos. Esta unidad básica también
Fernández, Hernández, Labbé, Una vivienda - un terreno. Dos viviendas
Santiago, Chile como unidad mínima de agregación
conformando un cuadrado de 10x10 m.
Teodoro Fernández, modulado en 3.33 m. Esta unidad en
Sebastián Hernández, cuadrado permite múltiples agregaciones
Martín Labbé y orientaciones. El cuadrado contiene el
soporte edificado en dos pisos y los patios
de las viviendas; la estructura de soporte
define el tapiz urbano comunitario y el
ARQ Anexos Nexus
permite la construcción de un edificio de
tres pisos. La existencia de estos elementos
estructurales básicos significa que sólo
se deben agregar pisos y fachadas de
muy simple construcción. Por razones
constructivas y sociales es deseable
que el primer piso sea completado
inmediatamente. Después que esto ocurra,
será a criterio del propietario definir su
propia vivienda totalmente o en etapas.
Terrazas cubiertas, loggias, galerías o
diversos tipos de patios son todos posibles
dentro de este sistema de casco.
crecimiento individual. El tamaño del
módulo permite múltiples agregaciones
materiales y de habitabilidad. La estructura
puede definirse tanto como un sistema
industrializado prefabricado como en un
sistema artesanal tradicional.
Comentarios del jurado:
El mérito de esta propuesta está en
que insiste más en un espacio cubierto
Comentarios del jurado:
La exploración de las tres alturas es bien
atractiva, así como las variables de la
planta de situación. Estos reconocimientos
quieren decir que el módulo con que
se trabaja es susceptible de adecuarse a
distintas condiciones topográficas, y que
podría asumir tanto una calle continua, la
ocupación de una superficie o la creación
de espacios públicos que se produzcan en
la planta más baja. La imagen del proyecto
como fondo urbano es la más interesante
ya que se funde con éste.
completamente por una malla de patios
abiertos, sin que la calle se convierta en el
elemento más claro.
Por presentar tres alturas, deja abierta la
puerta a incorporar el plano vertical como un
elemento de imagen urbana a ser consolidado
por los propios habitantes, apuesta que pese
a la incertidumbre que genera, deja una vía
abierta que es muy prometedora.

ONA arquitectes,
Barcelona, España – Concepción, Chile
Pedro Ondoño, Tomás Prado
Baptista & Equipo, Montevideo,
Uruguay
Alejandro Baptista Vedia,
Alejandro Baptista Acerenza
Makowski, Dojc & Rosas,
Caracas, Venezuela
Andrés Makowski
Lea Dojc
José Rosas
Noticias de la Facultad
La propuesta se define por un módulo
funcional, entendido como caja donde
todo cabe y no como estuche donde todo
ha de estar en su sitio. Se proponen dos
módulos funcionales básicos: el “módulo
de relación”, como espacio multiuso con
zona húmeda, y el “módulo íntimo” como
espacio libre con baño. Estos dos módulos
iguales se asocian para crear diferentes
tipos de viviendas en un mismo nivel o
en dúplex, según el lugar donde se instale.
La propuesta plantea un módulo base
vertical que contiene en su interior todas
las instalaciones de servicios y cocina, así
como las circulaciones verticales y los
refuerzos estructurales para incorporar
una futura ampliación. La solución actúa
a modo de marco o contenedor, el cual al
combinarse con otras unidades define una
clara subdivisión de la propiedad, asegurando
una línea de calle y altura máxima que dan
Se plantea una superposición de sistemas de
manera de maximizar la superficie ocupable
por las unidades. Para esto se propone la
parcelación del predio en terrenos cuadrados,
los cuales concentran en una de sus aristas
el módulo básico de servicios, cocina y
dormitorio. Estos módulos están dispuestos
linealmente a manera de bandas que cruzan
toda la manzana; sobre las cubiertas de
estos recintos hay circulaciones a modo de
pasajes peatonales. En el sentido opuesto a
los pasajes de circulación se reserva en cada
A su vez, se proponen diversas formas de
agrupación tanto para contextos urbanos
con fachadas a la calle, subespacios de
relación de comunidades dentro de la
comunidad, adaptación a la variabilidad del
terreno, lugares geográficos predominantes
o incluso como estrategia para completar
la ciudad a partir de la ocupación de sitios
eriazos.
Comentarios del jurado:
Su mérito está en plantearse dentro de la
cuenta del volumen máximo de crecimiento
y su imagen urbana desde el primer día de
ocupación. La estrategia de crecimiento
permite albergar diversas apropiaciones y
aspiraciones de uso.
Comentarios del jurado:
Atractivas alternativas de organización
urbana, particularmente las que están menos
arquitecturizadas, ya que se confía demasiado
en la alternancia de llenos y vacíos.
terreno un área de patio verde o abierto,
asegurando la ventilación y asoleamiento de
las unidades una vez ampliadas. El conjunto
es rodeado en sus frentes más urbanos por
edificaciones más altas y densas, que median
entre la estructura interna de pasajes y la
fachada de la calle.
Comentarios del jurado:
Un proyecto con ecos corbusianos, como si
el hospital de Venecia siguiera entregando
pistas para ocupar esos espacios continuos.
La idea de la arquitectura como un pattern
línea de una investigación más que de una
propuesta formal específica. El estudio
a fondo de los módulos o componentes
básicos de la vivienda así como la
insistencia en las distintas variables de
combinatoria son la clave de la flexibilidad
que esta propuesta promete. Más que una
situación específica, el mérito está en la
capacidad de adaptarse a diversos terrenos,
topografías o condiciones urbanas. 75
Parece muy interesante la asociación y lo
que se explica en las secciones. Parece que
esa racionalidad espontánea que obliga la
necesidad aquí estaría desnaturalizada por esa
presencia de los principios formales adquiridos
a lo largo de la profesión. Interesante la
sección de alternativas y la vista nocturna.
Muy confiado en el poder del lenguaje, la
propuesta genérica de las tramas se ve más
atractiva que la definición específica.
textil de superposición de circulaciones y
superficies parece hecha con rigor. Sorprende
un poco no ver algunas intervenciones más
como algo que procede de la definición de
la infraestructura. Algunas propuestas de
poblados dirigidos de mediados de siglo
arrancaban de definir de qué modo se
recogerían las aguas fluviales y de cómo se
distribuirían las redes de aguas, creando esos
posibles puntos en los que ha de situarse
luego la vivienda. En su condición genérica
parece uno de los proyectos más atractivos.
Anexos Nexus ARQ

••••••••••••••••••••••••
FEICON 2004
Feria Internacional de la
Industria de la Construcción
Entre el 13 y el 17 de Abril de 2004 se
celebrará en Anhembi, São Paulo, la nueva
versión de esta feria que reunirá arquitectos,
Nexus Anexos
76 ingenieros, decoradores y constructores,
en torno a empresas y productos que
proponen soluciones eficientes para atender
al exigente mercado de la construcción.
Además de la exhibición general, que
incluye a los sectores de albañilería,
cubiertas, accesorios y muebles para baño
y cocina, puertas, ventanas, quincallería,
vidrios, instalaciones eléctricas, hidráulicas
y sanitarias, revestimientos cerámicos,
pinturas, y barnices, habrá secciones
especializadas dedicadas a áreas emergentes
y de interés para los mercados productivos
sudamericanos. Entre ellas estarán la feria
internacional de mármoles y granitos, la
feria internacional de cocinas y baños y
EXPOLUX, feria de la industria de la
iluminación.
+ info: www.feicon.com.br/2004/index_espanhol.asp
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VI Seminario de arquitectura
Jerusalén
Materia y Técnica son los temas que
ocuparán el centro de atención en la
versión 2004 de este seminario, celebrado
por primera vez en 1992 y concebido
como un foro internacional para la
discusión arquitectónica y urbanística.
Curado por Cecil Balmond, jefe de la
división europea de Ove Arup & Partners
y autor de los proyectos estructurales para
la Villa Bordeaux de Koolhaas, el pabellón
en ExpoLisboa de Alvaro Siza y los
últimos trabajos del escultor hindú Anish
Kapoor, el programa combinará talleres,
exposiciones y conferencias, centradas en la
aplicación creativa de técnicas y materiales
en los procesos de diseño y construcción.
Se ha programado además la exhibición de
una serie de documentales sobre el trabajo
de Zaha Hadid, Renzo Piano, I.M. Pei,
Diller & Scofidio y Herzog & de Meuron.
La nómina de profesionales que dirigirán
talleres y dictarán conferencias está
compuesta fundamentalmente por un
grupo de ingleses y estadounidenses
ligados a Ove Arup & Partners y a las
universidades de Harvard, Yale, Princeton
y Cooper Union: entre ellos están Shigeru
Ban, Moshe Safdie, James Carpenter,
Peggy Deamer y Ross Lovegrove.
El encuentro se desarrollará en el ICC
International Convention Centre de
Jerusalén, entre el 16 y 18 de mayo de 2004.
Contacto:
Secretariat The Jerusalem Seminar in Architecture
P.O. Box 8433, 61082 Tel Aviv – Jaffa. Israel
tel. (972-3) 696 4445
e-mail: bmp@bmp.co.il web: www.jersemar.co.il
ARQ Anexos Nexus
Noticias Cartas
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Proyectos premiados en Barcelona
El concurso Racons Publics (Rincones
Públicos), convocado por el FAD y
realizado en Barcelona durante el Any
del Disseny 2003, entregó la nómina
de los proyectos ganadores en enero
recién pasado. El concurso, ligado a la
realización del próximo Foro 2004 en la
ciudad catalana, proponía la investigación
en torno a pequeños proyectos que, con
intervenciones acotadas, recuperaran una
serie de rincones degradados de la ciudad,
relacionando urbanidad y espectáculo.
Los proyectos finalistas, entre los que había
dos propuestas del equipo formado por
Pilar Silva, Quim Rossell y el arquitecto
chileno Rodrigo Tisi, fueron expuestos
recientemente en el centro del FAD.
+info: www.anydisseny2003.org/raconspublics/
convframe.html
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Concursos de arquitectura
A partir de este número iniciamos una
colaboración con la organización europea
ABConcursos, quienes manejan una
red internacional de información sobre
concursos de arquitectura; arquitectos y
estudiantes interesados pueden suscribirse
en concursos@abconcursos.com y recibir
vía e-mail, diariamente y sin costo,
convocatorias de las competiciones más
significativas de Europa y América.
Dentro de las iniciativas anunciadas para
estos meses, destacamos el WHA 2004
Competition, un concurso de ideas
para proyectos de unidades de viviendas
funcionales e innovadoras. Convocado por
The Building and Social Housing Foundation
Memorial Square del Reino Unido, el
concurso cuenta con dos primeros premios
de £10.000. El plazo de presentación vence
el 1 de junio de 2004.
+ info: wha@bshf.org, fax 44 (0) 1530 510332
Otro concurso internacional es el 21st
Century Seminal House, convocado por
el American Institute of Architects Comitee on
Design. En él se espera recibir propuestas
tanto de estudiantes como de profesionales
para una casa unifamiliar con un programa
estándar en EE.UU. (dos autos, tres
dormitorios, dos baños). Ubicada en
un sitio abstracto en los alrededores del
aeropuerto de Denver, Colorado, el
énfasis en el diseño estará en su condición
de sustentabilidad desde el punto de vista
del proceso constructivo, del origen de
sus materiales y de las condiciones de
habitabilidad y de consumo de energía.
Los participantes pueden inscribirse hasta
el 23 de abril; la fecha de entrega del
proyecto es el 14 de mayo en Washington
D.C. Los ganadores recibirán US$ 3.000 y
su trabajo será exhibido en Chicago, en la
Convención Nacional del AIA 2004, y en
Amsterdam, en la exposición Modern Dutch
Housing, a Living Architecture Laboratory.
+ info: www.aia.org/cod/competition/default.asp
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Convocatoria XIV Bienal de
Arquitectura - Santiago 2004
La sección Muestra Nacional de obras de
arquitectura y publicaciones de la XIV
Bienal, dirigida por Guillermo Hevia,
convoca a todos los arquitectos de Chile
colegiados y activos a participar en la
Bienal presentando obras realizadas en
el último período (terminadas después
del 30 de junio de 2002). En Santiago,
los trabajos deben presentarse en la
Secretaría de la Bienal, en la sede del
Colegio de Arquitectos, y en provincias
en las delegaciones zonales del Colegio,
antes del 16 de abril de 2004. Se recibirán
consultas escritas respecto a las formas
de presentación hasta el viernes 2 de
abril; información específica respecto a
las categorías incluidas en la Muestra y
formatos de entrega está disponible en
las sedes del Colegio de Arquitectos a lo
largo del país.
La versión de este año de la Bienal tiene
como título “Reforma Urbana, hagámosla
realidad. La ciudad que nos merecemos”
y se celebrará entre 26 de noviembre y
el 3 de diciembre en el Centro Cultural
Estación Mapocho.
+ info: bienal2004@coarq.com
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Concursos y Exposiciones IV Bienal
Iberoamericana – Lima 2004
Coincidiendo con la celebración de la
XI Bienal de Arquitectura del Perú, se
realizará la IV Bienal Iberoamericana de
Arquitectura e Ingeniería Civil, sección
Arquitectura, en octubre de este año en
la ciudad de Lima. El tema de esta Bienal
es la Vivienda Social en Iberoamérica, por
lo que varios de los premios, exposiciones
y foros que tienen lugar en ella se
referirán específicamente a actuaciones de
arquitectos iberoamericanos en el área.
Dentro del programa de esta versión,
además de la habitual Muestra de
Obras de Arquitectura y la sección del
Panorama Emergente de la Arquitectura
Iberoamericana, se ha incorporado un
concurso para estudiantes de arquitectura
vía internet, para proyectos relacionados a
la vivienda social en Iberoamérica. Todas
estas secciones cuentan con importantes
premios, otorgados por los diferentes
jurados de la Bienal.
Para participar en la selección de las
obras construidas, publicaciones e
investigaciones, los profesionales chilenos
deben contactarse con delegado nacional
ante la Bienal, el arquitecto Patricio
Gross (quien además es el coordinador
para Latinoamérica del área de proyectos
y becas de investigación), y enviar sus
propuestas antes del 26 de abril de 2004.
+ info Chile: pgrossarqto@terra.cl
+ info España: bienal.iberoamericana@arquinex.es
Bases e información general: www.bienaliberoameric
anadearquitectura.org
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Premio Nacional de Urbanismo 2003
Arquitecto Germán Bannen Lay
Una preocupación real y vigente entre
los arquitectos chilenos es la pérdida
de influencia del gremio en las grandes
decisiones que afectan la ciudad. Por esto, la
noticia del Premio Nacional de Urbanismo
2003, otorgado en noviembre pasado a
Germán Bannen Lay, pone en perspectiva
las posibilidades de un trabajo sensible y
cuidado en la gestión urbana y en la vida
cotidiana de los ciudadanos.
Germán Bannen es parte de la primera
generación de arquitectos titulados en la
U. Católica de Valparaíso, profesor emérito
de la Escuela de Arquitectura de la P.U.C.
y uno de los principales responsables en la
configuración espacial y ambiental de la
comuna de Providencia a lo largo de los
últimos treinta años: las normativa del Plan
Regulador de la comuna, la avenida Nueva
Providencia (y el aprovechamiento de la
construcción del metro para una reforma
urbana mayor), el parque de Las Esculturas,
las ciclovías de Pocuro y el café Literario son
parte de su gestión incansable como asesor
en materias urbanas de la Municipalidad.
Combinando su trabajo como arquitecto y
urbanista con su actividad como profesor
en las escuelas de arquitectura de la U.C.V.,
de la Universidad de La Serena, de la
U. Federico Santa María en Valparaíso y
de la P.U.C., Bannen ha entregado a varias
generaciones de estudiantes una mirada
cargada con la responsabilidad del arquitecto
frente al lugar donde vive: una mirada a largo
plazo, comprometida con una visión política
del espacio urbano y legitimada ante los
diferentes gobiernos de la historia reciente
sólo con el trabajo bien hecho.
Este Premio fue creado en 1996 como
un estímulo para los arquitectos y otros
profesionales chilenos cuya obra se haya
destacado por su excelencia, creatividad
y aporte a la calidad de vida de los
ciudadanos del país. Germán Bannen ha
entendido el urbanismo como un problema
de arquitectura, construido y tangible,
entendiendo la ciudad a partir de su clima, sus
edificios, sus árboles y sus veredas: escenario
para la buena vida de sus habitantes. Desde
ARQ le enviamos un cariñoso saludo y nos
alegramos por este reconocimiento.
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Carta del Instituto Lina Bo
Sao Paulo, 15 de enero de 2004
Estimados amigos de ARQ,
Cómo están? Primeramente, les deseo a
Uds. y a todos los colaboradores de revista
ARQ Chile un óptimo Año Nuevo, repleto
de realizaciones y nuevos proyectos.
Los felicitamos a todos por la excelente ARQ
55 que hemos recibido. Nos agrada, y mucho,
la línea editorial de este ejemplar, así como la
óptica lanzada sobre el SESC Pompéia y el
instinto creador de Lina Bo Bardi.
Nos gustaría comunicarles también que este
año se conmemoran 90 años del nacimiento
de Lina Bo, siendo éste un período fértil
para publicaciones e divulgación de nuevas
lecturas sobre su obra.
Estando siempre a su disposición,
Mariana Falqueiro y el Equipo
Instituto Lina Bo e P. M. Bardi

Nuevos
Sitios web
Facultad de Arquitectura, Diseño y
Estudios Urbanos P.U.C.
Programa de estudios del patrimonio
arquitectónico, urbano y del paisaje
www.patrimoniochile.com/
Consciente de la relevancia que ha adquirido el tema del
patrimonio cultural, la Pontificia Universidad Católica
de Chile a través de su Dirección de Investigación y
Postgrado DIPUC) ha creado el Programa de estudios del
patrimonio arquitectónico, urbano y del paisaje. A través
de éste, se pretende potenciar los recursos académicos de
la universidad que trabajan alrededor de esta temática,
fomentando el conocimiento, la conservación y la atención
pública y privada acerca del patrimonio espacial, entendido
en un sentido amplio y con una mirada contemporánea.
El programa se propone, además, establecer vínculos con
otras áreas de la universidad interesadas en el estudio y
conservación del patrimonio cultural; aparece entonces
como un ámbito de encuentro y discusión.
Seis académicos de la Facultad de Arquitectura, Diseño y
Estudios Urbanos, coordinados por Fernando Pérez Oyarzun,
se hicieron responsables de la puesta en marcha del Programa,
con sede en la Escuela de Arquitectura de la P.U.C.
Equipo responsable FADEU: Fernando Pérez Oyarzun
(profesor titular), Alejandro Crispiani (profesor auxiliar),
Cristina Felsenhardt (profesora titular), Eugenio Garcés
(profesor titular), Rodrigo Pérez de Arce (profesor titular)
y Horacio Torrent (profesor adjunto).
Participantes: Paulina Brugnoli (profesora adjunta), Isabel
Cruz de Amenábar y Flavia Muzio.
Salinas de Cahuil, VI región, Chile. Artículo de Marcelo Sarovic
Reseña de sitios web
Los esfuerzos de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Estudios Urbanos por incorporarse al ámbito de Internet se han manifestado
en la aparición y consolidación de diversos sitios web, interconectados entre sí, que difunden la arquitectura chilena. Entre
ellos están el propio sitio de la Escuela de Arquitectura; el sitio patrimoniochile.com, del Programa de Estudios del Patrimonio
Arquitectónico, Urbano y del Paisaje; el Archivo Multimedial, y el sitio del C.I.D. Sergio Larraín García-Moreno. Estos nuevos
sitios apoyan y fomentan la investigación de la arquitectura moderna y contemporánea chilena, tanto a nivel nacional como
latinoamericano.
Sistema de difusión virtual de la arquitectura
chilena 1950-2000
hwww.puc.cl/sw_educ/arquitectura/sistema_difusion/
Este proyecto, desarrollado en conjunto por la Escuela de
Arquitectura de la P.U.C. y SECICO, consiste en un catálogo
incremental de la arquitectura chilena en el período 1950-
2000. El material que se expone corresponde a una selección
de obras realizadas en la segunda mitad del siglo XX. Es un
material fundamental para la investigación y el apoyo a la
enseñanza; además puede contribuir a la identificación y
preservación de obras contemporáneas de valor en nuestro
país, muchas de las que ya no existen o se encuentran en
proceso de desaparición o total transformación.
Entre los objetivos principales del proyecto está también
estimular la actividad de investigación y fomentar la interacción
crítica de equipos de investigación nacionales e internacionales.
El sitio permite también introducir a la problemática del
patrimonio arquitectónico a alumnos de diferentes carreras que
se incorporan a cursos dictados por la Facultad de Arquitectura
con el nuevo currículum 2003, otorgando así nuevos y
múltiples sentidos al trabajo de documentación realizado
previamente por un equipo de investigación que incluye al
responsable del proyecto y otros académicos como Rodrigo
Pérez de Arce y Horacio Torrent.
En esta primera etapa, el sitio contiene un total de 10 obras
por década de estudio, con alrededor de 500 imágenes
digitalizadas y publicadas en la web; la zona de búsqueda
está dividida en 4 campos: por proyecto, tipología,
ubicación y fecha.
Financiamiento: Fondo de Desarrollo de la Docencia
(FONDEDOC), Vicerrectoría Académica, P.U.C.
Equipo responsable Escuela de Arquitectura P.U.C.:
Coordinador, Fernando Pérez Oyarzun (profesor titular);
encargado del proyecto, Claudio Labarca (profesor auxiliar);
ayudante, Mauricio Leal, alumno de Arquitectura; desarrollo,
Mónica Pereda, y diseño gráfico, Maricel Inostroza.
Secico: Desarrollo Multimedios, Departamento de
Desarrollo Multimedios de SECICO
Complejo Industrial Carozzi. Emilio Duhart y Luis Mitrovic
arquitectos, Santiago, 1961
79
Catálogo de imágenes de revistas
de arquitectura de Chile
www.puc.cl/sw_educ/arquitectura/revistas/plano/
index.html
Este proyecto, realizado por profesores de la Escuela de
Diseño y con el auspicio de la Escuela de Arquitectura de la
P.U.C., ha reunido un archivo de imágenes de arquitectura,
arte, diseño y urbanismo recopiladas de revistas de
arquitectura chilenas publicadas entre 1913 y1950.
La mayoría de ellas pertenece a la colección de Libros Raros
y Valiosos de la Biblioteca del Campus Lo Contador, entre
las que se incluyen la Revista de Arquitectura (1913-1923),
El Arquitecto (1924-1927), Forma (1927), Arquitectura y
Arte Decorativo (1928-1931), ARQuitectura (1935-1936),
Urbanismo y Arquitectura (1936-1941), y Arquitectura y
Construcción (1945-1950). El conjunto constituye un rico
patrimonio para investigar la arquitectura y el diseño de
la época.
Financiamiento: Fondo de Desarrollo de la Docencia
(FONDEDOC), Vicerrectoría Académica, P.U.C.
Equipo responsable Escuela de Diseño P.U.C.: Max
Aguirre González (profesor auxiliar), Patricia Manns
Gantz (instructora asociada) y Alejandra Troncoso
(alumna de titulación).
Secico: Desarrollo Multimedios, Departamento de
Desarrollo Multimedios de SECICO; arquitectura
de software y programación, Orlando Ulloa Escobar;
desarrollo y diseño gráfico, Mitsuko Olivares, y diseño
instruccional, Jessica Püschel.
Revista Urbanismo y Arquitectura N°7 Abril de 1940, p. 39. Teatro
Metro, Calle Bandera. Arquitectos Jorge Arteaga y Sergio Larraín, Stgo.
Anexos Nexus ARQ