Ncleo de Comunicao e Educao

da Universidade de So Paulo

COMUNICAO E EDUCAO: TERRITRIO DE

INTERDISCURSIVIDADE

Profa. Ndia C. Lauriti

Cada vez que o reino humano me parece condenado ao peso de paredes, digo para mim mesmo
que maneira de Perseu eu devia voar para outro espao. Quero dizer que preciso mudar meu
ponto de observao, considerar o mundo sobre outra tica, outra lgica, outros meios de
conhecimento.

Abstract
Este texto insere-se na sub-rea dos estudos epistemolgicos sobre a inter-relao
comunicao/educao como fenmeno cultural emergente. Nesta direo prope uma reflexo
sobre a interdiscursividade como um dos possveis eixos construtores deste campo, que se
configura como espao de relao insaturadora de um "modus comunicandi e/ou educandi". As
investigaes nesta rea de confluncia tm a polifonia discursiva como seu elemento estruturante,
da a necessidade de um aprofundamento terico deste referencial analtico, que supere a anlise
pontual de prticas que tematizam prioritariamente a incorporao das tecnologias da comunicao
e da informao no processo educativo.
Leituras na rea evidenciam uma mistura de conceitualizaes e de relatos de prticas. Parece que o
desafio que a se insatura o de rastrear os conceitos essenciais de cada uma das reas, que
consolidem um patamar conceitual transdisciplinar, re-visitado por uma tica circular que veja
estruturas continuamente recorrentes, processos contnuos de mudanas ao invs de cadeias
lineares de causa e efeito, ou fotos instantneas. Trata-se de resgatar os "fios dialgicos"
(BAKHTIN), atravs dos rizomas conceituais (DELEUSE e GUATARI) que fundam este novo
campo de pesquisa terica, de renovao de prticas e de ao poltica.
Assim, torna-se urgente inaugurar atitudes tericas e prticas que possam situar-se para alm da
estreiteza que as paredes dos paradigmas constroem. preciso reconfigurar epistemologicamente o
que educar neste novo contexto, delineado por tecnologias da comunicao e da informao que
provocam o surgimento e o exerccio de diferentes temporalidades nos espaos educomunicativos.

Introduo
Tentando atravessar as paredes que separam a comunicao e a educao pela abertura que a
relao metonmia entre ambas instaura, constata-se que a violncia no necessria a: as portas
no tm de ser foradas, embora isto no signifique que as portas se abram de imediato. Um
delicado trabalho de serralheria conceitual necessrio, para que atravs de um sinuoso caminho se
possa transformar paredes em ponte.
Este novo campo epistemolgico emergente que une a comunicao e a educao pode se
configurar como esta ponte: que inaugura um discurso-transverso (Pcheux 1988), isto , um
discurso apoiado em inter-relacionamentos, em processos circulares de interpenetrao ao invs da
anlise de processos lineares marcados pela viso fragmentada da parte pelo todo(EFEITO
MOEBIUS). Este encontro desloca as duas cincias dos seus metadiscursos e as faz dialogar ao
mesmo tempo que desnuda suas idiossincrasias.
Baccega (1998), refletindo sobre a necessria articulao da comunicao com outras reas do
saber afirma que hoje as cincias humanas e sociais esto efetivamente incorporadas ao campo da
comunicao, constituindo-a. Desse modo, a apropriao das cincias humanas e sociais para a
constituio desse campo se d num processo espiralado de metassignificao, que redundam,
obviamente, em novas posturas epistemolgicas (p. 103).
Das vrias possibilidades de abordagens elegemos como eixo vertebrador deste texto a anlise da
trama dialgica instaurada pelos espaos de cruzamento conceituais e prticos destas duas reas,
pois o cenrio ps-moderno mais suscetvel a pontes do que a paredes.
Mais do que perspectiva de anlise a cultura da ps-modernidade no dizer de Soares (1998)
Tempo de ousadias, de abertura para o novo, de conquistas, de medos, de retrocessos, de
incertezas, de comunicao.
O discurso da Educao no consegue isoladamente posicionar-se diante do novo contexto criado
pelas novas tecnologias da comunicao e da informao. Sua metanarrativa insuficiente para
ressignificar seu discurso diante dessas novas mediaes. Assim, educador e comunicador no
podem ser pensveis como atores independentes e isolados deste novo ecossistema da comunicao
educativa.
Para MARTIN BARBERO (1997), a simples introduo dos meios e das tecnologias na escola
pode ser a forma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a gide da modernizao
tecnolgica. O desafio como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao
mesmo tempo: experincias culturais heterogneas, o entorno das novas tecnologias da informao
e da comunicao, alm de configurar o espao educacional como um lugar onde o processo de
aprendizagem conserve seu encanto.

O "Modus Comunicandi" e o "Modus Educandi" em Paulo Freire

Um dos pioneiros na inter-relao Comunicao/Educao no cenrio latino-americano foi Paulo
Freire. Em Extenso ou Comunicao(1971) focaliza os processos comunicacionais que se inserem
no agir pedaggico libertador. Afirma que o homem um ser de relao e no s de contatos como
o animal, no est apenas no mundo, mas com o mundo.
Neste contexto a comunicao vista como um componente do processo educativo e no atravs
do recorte do "messianismo tecnolgico." Alerta que embora todo desenvolvimento seja
modernizao, nem toda modernizao desenvolvimento.
Assim o gerundivo latino "modus" refere-se a uma forma de relao estratgica performativa que
se estabelece entre comunicao e educao, atravs do agir. Trata-se de um modo de interao
que afasta a tica puramente instrumental da tecnologia comunicativa e informativa.
Sob esta perspectiva a comunicao passa a ser vista como relao, como modo dialgico de
interao do agir educomunicativo: Ser dialgico vivenciar o dilogo, no invadir, no
manipular, no sloganizar. O dilogo o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo
mundo, o pronunciam, isto , o transformam e, transformando-o, o humanizam (p. 43). Para o
saudoso educador no possvel compreender o pensamento fora de sua dupla funo: a
cognoscitiva e a comunicativa.
Nesta direo o igualmente saudoso educador chileno MRIO KAPLN, fala sobre a inter-relao
comunicao/educao, por ele denominada "Comunicao Educativa", apontando sua natureza:
ela existe para dar educao mtodos e procedimentos para formar a competncia
comunicativa do educando. A comunicao precisa ser pensada no como um instrumento, mas
como um componente pedaggico. No se trata de educar usando o instrumento da comunicao,
mas que ela se converta no eixo vertebrador dos processos educativos: educar pela comunicao e
no para a comunicao. Dentro desta perspectiva da comunicao educativa como relao e no
como objeto os meios so ressituados a partir de um projeto pedaggico mais amplo.
Os dois educomunicadores vinculam os trs espaos: contexto sociocultural, Comunicao e
Educao como uma relao no como uma rea que deva ter seu objeto disputado.
Esta relao estratgica apenas comea a ser delineada teoricamente e experimentada atravs da
prtica de professores, de profissionais da comunicao e tambm por gestores da comunicao
empresarial.
O desenvolvimento desta interdiscursividade reveste-se de urgncia, devido ao papel, importante
nas duas reas, de conceitos que precisaro ser revisitados sem obsesso unilateral, buscando-se
matrizes conceituais transdisciplinares que reformulem conceitualmente o que educar na situao
ps-moderna.
Urge afastar inflexibilidades de "paredes" e buscar a funcionalidade e os benefcios de "pontes".
H fortes razes para destacar a urgncia desta aproximao: h um atraso a recuperar,
considerando-se que a meta-narrativa da educao ainda resiste s inovaes da cultura que emerge
da Era da Informao, impondo urgente reviso dos seus paradigmas; outra razo o surgimento
na ps-modernidade de uma forma transdisciplinar de pensar explicitada tanto atravs de posies
tericas como de atitudes diante do mundo.
ASSMANN (1998) reconhece a existncia de vrios pontos de articulao do novo, isto , vrias
regies disponveis para a inovao sobretudo nos espaos que como os educativos, apresentam
narrativas desgastadas que j no tm foras suficientes para promover mudanas. justamente
nestas reas que existem possibilidades inditas para estabelecer-se novos cenrios de confluncia
das preocupaes epistemolgicas de diferentes disciplinas, voltadas para a busca de conceitos
bsicos comuns a diversas reas do saber.
Est avanando a elaborao de novos conceitos que tm a
caracterstica de serem transversteis, podendo deslocar-se
atravs de contedos diferentes. No que se refere
epistemologia, est surgindo uma forma de pensar
acentuadamente transdisciplinar. (p. 119)
Assim, urge uma ressignificao do estatuto epistemolgico da educao, uma re-flexibilizao do
seu discurso que leve em conta sua necessria relao dialgica com a comunicao. Trata-se de
uma re-fundamentao terico-prtica e tico-poltica, tanto do agir pedaggico, quanto do agir
comunicativo. Ambos esto entremeados pela linguagem que alm do valor de conhecimento,
agrega tambm um valor de ao social que pode unir, separar, influir, integrar, persuadir,
modificar ou fundamentar os comportamentos dos indivduos. Ningum consegue escapar dos
processos interativos das linguagens, isto , do famoso agir comunicativo de HABERMAS (1989),
pois o estar-no-mundo implica a existncia de um saber partilhado que permite negociao de
leituras de mundo, emolduradas por confluncias e discordncias dos sentidos das nossas
linguagens.
Contribuem tambm para esta discusso dois conceitos esboados por FAINHOLC:
O de negociacin transaccional permanente de significados en la construccin progresiva de
saberes, referindo-se ao uso de formas e contedos que so apropriados pelas mediaes semiticas
que realiza cada aprendente, atravs da ativao de suas competncias produtoras e recriadoras da
comunicao. Esta concepo v a recepo como espao de interao no s com mensagens, mas
com a sociedade e com os outros atores sociais. nesta circularidade de discursos que os sentidos
so construdos;
E a "Interactividad pedaggica" que vai alm da simples interao social, e se configura como um
fenmeno articulador do discurso educacional, canalizado como espao de atuaes e
ressignificaes dos atores sociais, em outras palavras, espao relacional onde o agir pedaggico
adquire especificidade e cria condies bsicas para a morfognese do conhecimento.

Comunicao, Educao e Interdiscursividade

HUERGO (1997) legitima a abordagem semitica como perspectiva de anlise da inter-relao
comunicao/educao. Tanto a Anlise do Discurso (PCHEUX, DUCROT) quanto a Semitica
Textual (BAKHTIN) oferecem aportes conceituais que viabilizam esta anlise.
Para BAKHTIN a lngua tem uma propriedade intrnseca: o dialogismo. Para construir seu
discurso, um enunciador leva em conta o discurso do outro. Trata-se da dialogizao interna de
todo discurso.
O princpio dialgico permeia a concepo BAKHTINIANA de discurso, de cultura, de mundo, de
vida. O dialogismo a condio de sentido do discurso. Sobre este conceito nos diz
MAINGUENEAU (1982): Um discurso no vem ao mundo numa inocente solitude, mas constri-
se atravs de um j-dito em relao ao qual toma posio.
Sobre o conceito de interdiscursividade orienta BAKHTIN (1975): Um enunciado vivo,
significativamente surgido em um momento histrico e em um meio social determinados, no pode
deixar de tocar em milhares de fios dialgicos vivos, tecidos pela conscincia scio-ideolgica em
torno do objeto e de participar ativamente do dilogo social. De resto, dele que o enunciado
saiu: ele como sua continuao, sua rplica...
Os "fios dialgicos vivos" aos quais se refere o autor so os outros discursos colocados como
constitutivos do tecido de todo e qualquer discurso. do interdiscurso que emerge o sentido.
Assim a pesquisa no campo da inter-relao da comunicao/educao deve proceder a um
rastreamento dos conceitos com imbricao mtua, esquecendo as linhas demarcatrias dos
significados j estabelecidos para criar significados novos, j que so dois campos dialgicos por
natureza que no existem isoladamente e no permitem ambincia monolgica.
As comunidades discursivas destes dois campos tendem a engessar os significados dos seus
discursos e a aprision-los em campos semnticos isolados. Sentem-se donas deles sustentam seus
cdigos, que muitas vezes se esvaziam de sentido . o caso do discurso pedaggico que precisa
ser revitalizado e ter a interdiscursividade exercitada no dilogo com a comunicao. Talvez seja
esta uma das possveis formas de possibilitar o seu ressurgimento.
Neste rastreamento difcil tarefa definir quais os conceitos mais abrangentes ou analiticamente
mais expressivos, ou, ainda, os que so centrais, entretanto ponto de partida para configurar
epistemolgicamente, esta nova rea.
Uma direo operacional para este trabalho pode ser a sugerida por ASSMANN que utiliza em sua
anlise o conceito metafrico de RIZOMA, emprestado de G. DELEUSE e F. GUATARI.
Diferentemente das rvores ou de suas razes, o rizoma
interliga um ponto qualquer com outro ponto qualquer. (...) O
rizoma no se deixa reconduzir nem ao uno, nem ao mltiplo
(...) Ele no feito de unidades, mas de dimenses, ou antes,
de direes movedias. Ele no tem comeo nem fim, mas
sempre um meio pelo qual ele cresce transborda. (p. 80, apud
ASSMANN)
A imagem do rizoma sugere que seja substitudo em nosso imaginrio epistemolgico tudo que
remete a centros fixos, troncos dominantes, ramificaes delimitadas do saber, disciplinas auto-
suficientes, significados fechados e certezas conclusivas.
O autor d exemplos concretos de possveis rizomas conceituais da educao e sugere:
a) Que se rastreie os conceitos que esto emergindo nas linguagens cientficas das ltimas dcadas
que so interdiscursivos ou polifnicos e fazem ponte com a educao;
b) Que se exemplifique possveis conexes rizomticas entre eles, vale dizer que se levante,
conjuntos de conceitos de alguma forma interligados.
O autor elenca os seguintes rizomas conceituais ligados educao:
[o surgimento das Formas]
Morfognese do conhecimento
bio-semitica
[teorias sistmicas]
Teoria geral de sistemas / sistemas complexos e adaptativos
ecossistema
[Informao/comunicao]
informao/sinal/bit/byte/cognio
inteligncia artificial
comunicao/conhecimento/ao comunicativa
[a escola como organizao aprendente]
ecologia cognitiva/relao pedaggica/interao cognitiva.
experincias de aprendizagem
inteligncia
info-analfabetismo / analfabetismo cultural

A metfora do rizoma conceitual possibilita que se d materialidade operacional polifonia

discursiva, para que seja possvel inaugurar um discurso ressignificado e aberto para novas posturas
epistemolgicas tanto na educao quanto na comunicao.
Nesta investigao, considerando-se a variedade de aproximaes conceituais possveis,
prefervel inicialmente optar por conceitos abertos e transversteis, atendendo-se s exigncias de
um enfoque claramente transdisciplinar.
Reconhecemos com HUERGO (1998) a validade dos modelos da Semitica discursiva para o
estudo da inter-relao comunicao/educao, bem como o risco da marginalizao da prxis a
favor das anlises textuais que priorizem o semitico, obscurecendo o interesse pelo recorte socio-
poltico e por um projeto poltico substantivo para as duas reas. Como instrumental analtico as
investigaes sobre a interdiscursividade realizadas a partir de BAKHTIN e PCHEAUX propem
uma mudana de lugar do texto/discurso, como eixo da anlise que tem a interao dialgica como
o verdadeiro objeto da investigao cientfica destas reas afins.
No h o risco de cair-se no "semioticismo lingstico", j que o mtodo de investigao institudo
pela Anlise do Discurso que sugerida acima incide justamente no estudo da relao da
linguagem com as condies em que ela se produz, ou seja, com seu contexto scio-histrico-
cultural-ideolgico.

Os "DESTEMPOS" na Comunicao/Educao: CHRNOS x KAIRS

sempre tarde nos relgios que acompanham nossos ritmos.
Est atrasado o tempo que nos veste
 Ns somos antes do que vimos sendo.
Vrias so as discusses cientficas sobre a temporalidade nos mais diversificados contextos
cientficos. As teorias da fsica, da psicologia, da comunicao, da antropologia, da lingstica e
mais recentemente da informtica aglutinam-se diante desta temtica que se configura como um
dos eixos das narrativas da ps-modernidade.
O ritmo temporal constitui um "fio dialgico" (BAKHTIN) que possibilita a interlocuo entre a
educao e a comunicao, configurando-se como um rizoma conceitual importante para a
configurao desta rea fronteiria.
MARTIN BARBERO contribui com esta discusso sobre a questo das anacronias e das diferentes
relaes com o tempo na cultura pedaggica e comunicativa, delineando o conceito de "destempo".
Para demonstrar os conflitos entre as diferentes temporalidades parte da classificao proposta pela
antroploga americana MARGARET MEAD que estabelece uma distino entre trs tipos
diferentes de cultura: a ps-figurativa em que os jovens aprendem primordialmente atravs dos
seus adultos; a ps-figurativa aquela que tem como modelo norteador de conduta a dos seus
contemporneos, onde tanto jovens como adultos aprendem com seus pares; e a pr-figurativa em
que os adultos tambm aprendem com os jovens, onde os pares substituem os pais, promovendo
uma ruptura de geraes sem precedentes. Para a autora, as sociedades primitivas e os redutos
ideolgicos e religiosos so principalmente ps-figurativos e extraem a autoridade do passado.
As grandes civilizaes, que necessariamente desenvolveram tcnicas para a incorporao das
mudanas, recorrem tipicamente a alguma forma de aprendizagem cofigurativa a partir dos pares,
dos "companheiros aprendizes" A partir dos anos sessenta emerge uma cultura pr-figurativa em
que os pares substituem os pais, insaturando uma ruptura entre as geraes.
Em toda sociedade convivem formaes culturais arcaicas, residuais e emergentes. As arcaicas
celebram um passado que j nada tem a ver com o presente; as residuais referem-se quele passado
que est vivo, que configura nossa memria como grupo e as emergentes almejam o futuro, inovam
e experimentam.
Segundo a antroploga Margaret. Mead, quando se comea a entender melhor os "processos
circulares" mediante os quais se desenrola e se transmite a cultura, percebe-se que preciso
investir na parte mais flexvel e complexa do sistema: o comportamento dos adultos...Debemos
ensenrnos a nosotros mismos a alterar la conducta de los adultos para poder renunciar a la
educacin postfigurativa, con suus ingredientes cofigurativos tolerados, y debemos descubrir
medios prefigurativos de ensennza y aprendizage que mantengan abierto el futuro (p. 121).
preciso criar novos modelos de relao pedaggica e comunicativa para que os adultos ensinem
no o que os jovens devem aprender, mas como devem faz-lo e no com o que devem
comprometer-se, mas qual o valor do compromisso.
A partir deste referencial MARTIN BARBERO analisa os destempos da educao, mostrando que
a comunicao pedaggica, apoiada no texto impresso encarna e prolonga a temporalidade deste
tipo de saber. Ela apia-se na transmisso de contedos reconstituveis e se vale de um modelo
mecnico de leitura unvoca e passiva que afasta a dialogicidade. Proclama, assim, o imprio das
letras (metfora de MARTIN BARBERO) em detrimento da imagem que hoje dinamiza os
processos de comunicao.
O tempo pedaggico faz deste "modus comunicandi" uma forma de exerccio de poder, j que a
autonomia do leitor e a possibilidade de um ecossistema comunicativo marcado pela dialogicidade
implica a descentralizao da palavra autorizada e a transformao das relaes sociais internas
do espao escolar.
Como se pode inferir a discusso sobre o tempo pedaggico mexe com questes nucleares como
acomodao ruptura de geraes, conflitos, alienao, resistncias, insurgncias, que
polifonicamente insistem em aparecer nas entrelinhas.
Analisando, ainda, a temporalidade na comunicao MARTIN BARBERO considera a tecnicidade
meditica como uma dimenso estratgica da cultura, vista, muitas vezes, com desconfiana pela
escola porque funciona como elemento desiquilibrador das ambincias das aprendizagens herdadas
por tradio. Os meios deslocam as fronteiras entre razo e imaginao, saber e informao, arte e
cincias e possibilitam o exerccio de um tempo virtual que libera o aqui e o agora, inaugurando
novos espaos e velocidades.
Esta temporalidade refora a ruptura entre as geraes e desloca a ateno do que deveria ser o
foco das verdadeiras preocupaes: Que deslocamentos epistemolgicos estas novas ambincias de
aprendizagem exigem? Qual o perfil deste novo "sensorium"? Como esto se processando as
modificaes na percepo de espao e tempo dos jovens, inderidos em processos de
desterritorializao da experincia e da identidade e instalados numa contemporaneidade que
confunde os tempos, debilita o passado e exalta o no-futuro fabricando um presente contnuo?
(p.16)
Refletindo sobre o nexo entre as experincias da temporalidade e as experincias da aprendizagem
ASSMANN elabora uma interessante discusso sobre esta relao.
Entre outras distines estabelece a diferena entre CHRNOS - tempo cronolgico e KAIRS -
tempo vivido, enfatizando que a crise da modernidade uma crise da sua concepo de tempo: o
predomnio do Chrnos, enquanto a ps-modernidade postula, ainda que vagamente, um resgate
tambm do Kairs.
Segundo o autor, cada sociedade sempre est lutando com um nmero plural de temporalidades
cronolgicas e Kairolgicas ao dar formas organizadas s relaes sociais. A organizao da
sociedade ps-moderna mostra a necessidade de pensar conjuntamente CHRNOS (tempo natural,
do relgio) e KAIRS (tempo histrico, das vivncias). Assim, a experincia temporal no pode
ser aprisionada pela exatido do relgio, porque ela no marca a temporalidade vivencial.
O Chrnos escolar implica ritmos, ciclos, reincios que precisam ser ressignificados para que se
chegue ao verdadeiro tempo pedaggico, isto , o tempo (KAIRS) que cria ambincia propcia
para as experincias de aprendizagem. Tempo pedaggico no medido em horas, dias, anos, mas
como tempo vivo que avaliado por seus resultados de fruio do emergir das experincias de
aprendizagem e implica convivncia aberta com uma pluritemporalidade simultnea. Esto em
jogo conjuntamente na educao uma pluralidade de tempos: horrio escolar, informao
instrucional, tempo de apropriao personalizada de conhecimento, tempo de leitura e estudo,
tempo de auto-expresso construtiva, tempo do erro, tempo da conjuntura e da busca, tempo da
inovao curricular criativa, tempo de gestos e interaes, tempo do brinquedo e do jogo, tempo
para desenvolver a auto-estima, tempo de dizer sim vida, tempo de organizar esperanas (p. 232)
Cruzar esta complexidade de tempos e memrias vivenciais com a cotidianeidade cronolgica e
burocrtica requer mudanas na prxis comunicacional da educao, requer "vivificao dos
tempos pessoais de todos os envolvidos."
Confrontando os ritmos escolares com os ritmos temporais da mdia o autor assinala que as novas
tecnologias - multimeios eletrnicos e computador - so valiosos auxiliares da otimizao do
tempo pedaggico, portanto no devem ser temidos, ao contrrio, devem ser incorporados e
trabalhados criticamente a favor das dimenso vivencial dos tempos humanos envolvidos no
processo.
Desta forma, avolumam-se os destempos que precisam ser superados atravs de um dilogo
ininterrupto entre a educao e a comunicao: o destempo das diferentes geraes que interagem
nos espaos educativos; o destempo de um modelo ultrapassado de educao ps-figurativa, o
destempo que o discurso monolgico insatura no espao escolar; o destempo institucional marcado
por dvidas com a educao que nunca so cumpridas; o destempo que as novas tecnologias da
comunicao e da informao instauram; o destempo de paradigmas que compartimentalizam a
leitura/construo do real. Enfim, CHRNOS e KAIRS devem estar sincronizados, a dimenso
vivencial das temporalidades deve permear os projetos de uma "educao que se pretenda cidad e
emancipatria". J que o "CHRNOS FUGIT" preciso mais do que nunca "CARPE DIEM".

Consideraes Finais: De Paredes ... A Pontes ...

Os discursos cientficos tm sua enunciao delimitada pelos seus paradigmas. Suas teorias
determinam o que medem e como medem. O sensoriamento da realidade que promovem apoia-se
em modelos mentais ativos que moldam a forma de agir. Eles afetam a ao, porque em geral,
afetam o que se v, plasmando imagens internas profundamente arraigadas sobre o funcionamento
do mundo, imagens estas que limitam tanto o pensar quanto o agir. Os paradigmas tm um carter
instrumental e transitrio e tendem resistncia s mudanas e auto-preservao, por isso
transform-los implica trazer tona, testar e aperfeioar novas imagens internas, novos conceitos,
novas prticas e novas linguagens.
A inter-relao comunicao e educao no deve criar uma nova disciplina, um novo paradigma,
sob o risco de cair numa nova rede de conceitos paralizantes que circunscrevam uma rea do
conhecimento territorializada, ao contrrio, ela deve inaugurar um discurso transverso, constitudo
por e conceitos transdisciplinares com novas categorias analticas.
A interdiscursividade, vale dizer, o dilogo com outros discursos a garantia da sua sobrevivncia
ao mesmo tempo que vai construindo a sua especificidade nesse processo. Este interdiscurso
multivocal e o seu elemento estruturante a polifonia. A alteridade a dimenso constitutiva deste
palco de vozes que polemizam entre si dialogam ou complementam-se. Neste territrio comum h
um fluxo ininterrupto de significados o que possibilita constantes ressignificaes que podem ser
organizado em rizomas conceituais. Estes constituem os elementos que materializam a
interdiscursividade e o ponto de partida para delinear este novo campo epistemolgico,
constituindo-se num territrio onde a ressemantizao se processa como dilogo, como
acontecimento coletivo. Isoladamente estes conceitos so ambguos e a significao s emerge
quando inter relacionados. Levantar o rizomas conceituais deste campo emergente parece ser uma
tarefa das mais urgentes para que se delineie epistemologicamente a nova rea.
Desta forma no se tem objetos, mas objetivos, um discurso-ao que destri paredes e as substitui
por pontes que visam a estabelecer relaes significativas entre ambas. A configurao destes
rizomas diminui o risco e "imperialismo" quer pedaggico, quer comunicativo, vale dizer, do olhar
unilateral, da voz unvoca que insista na construo de paredes, como por exemplo, a que associa
este campo somente reflexo sobre o uso das tecnologias da comunicao e da informao. H
necessidade de teorizao e de reflexo crtica sobre os projetos para que se constitua este campo,
tornando-o um novo espao de luta material e discursiva.
Estamos, assim, diante de um processo, de um modus operandi capaz de inaugurar posturas
tericas e prticas que se situem para alm das paredes paradigmticas, reconceitualizando a
relao entre educao e comunicao e direcionando-a para uma "educao cidad
emancipatria" e que seja forte para romper com a narrativa dominante de uma cidadania
associada ao consumo, a partir da prtica e do interdiscurso da educomunicao que se apia na
concepo de um novo sujeito, de uma nova espacilidade, de uma nova temporalidade e de uma
nova construo do significado e da prxis.
Assim, o grande desafio a construo de um projeto pedaggico que transforme a prxis da
comunicao em qualquer contexto aprendente, j que a escola divide hoje a tarefa de socializao
do saber com outras instncias comunicativas. Esta transformao no pode ser confundida com o
torpor que as modernizaes tecnolgicas podem vir a causar no sistema educativo. Elas podem
dar a falsa impresso de que os conflitos esto resolvidos, de que a univocidade pode substituir a
dialogicidade inerente s prticas educativas.
A escola deve interagir com os campos de experincia onde hoje se processam as mudanas, mas
superar a concepo instrumental dos meios e das tecnologias. Neste novo projeto descentralizado
e plural algumas reflexes devem ser contempladas: a natureza da comunicao interpessoal na
relao educativa; as dimenses do tempo/espao nesta relao; a necessidade de um interdiscurso
hbrido para a reformulao conceitual do que educar na situao ps-moderna; a reviso dos
paradigmas que impedem a interdiscursividade; a configurao de um novo "SENSORIUM"
(MARTIN BARBERO) que impe emergentes formas de ler, ouvir, ver e sentir o mundo na sua
relao direta com o ato de aprender; a caracterizao das mltiplas alfabetizaes que o novo
entorno exige e, principalmente, os objetivos de uma educao solidria e cidad que emancipe os
com ela envolvidos. Trata-se, assim, de criar novos significados compartilhados, para novos atores
que reconceituam a cidadania, (construda constantemente como significado e exercitada como
prtica) e que fundam novas lgicas capazes de reunir os conceitos necessrios para traduzir este
iderio em aes fundamentalmente novas.
Embora muito se tenha ouvido que "todas as palavras j esto habitadas", acreditamos que tudo
ainda est por dizer. H sempre uma palavra que, ansiosa, aguarda seu prximo e novo morador
para ressignific-la, para revisit-la de um modo novo, especial e nico. Nada est completamente
dito e mesmo que isto fosse possvel, ainda assim haveria muito o que falar, o que dizer e o que
mostrar pelo verbo ou pela ausncia dele. Estamos no amanhecer da reflexo de um novo campo
epistemolgico, no despertar de um novo sentido para este e para o mundo. Por enquanto melhor
que nos posicionemos no intervalo semntico da interdiscursividade, na polifonia das entrelinhas
que tambm um lugar de onde se pode escutar a vida ...

Bibliografia
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