Escuela Secundaria Tcnica No.

135

EL DOMINIO DEL
ESPAOL Y EL
APRENDIZAJE EN
LOS ALUMNOS
TZELTALES
Hugo Santos Santiago
Martha Janeth Armengol Hernndez

Santos.efl@gmail.com
 a) Ttulo: EL DOMINIO DEL ESPAOL Y EL APRENDIZAJE EN LOS
ALUMNOS TZELTALES

b) Lnea temtica: competencia lingstica

c) Resumen

d) Palabras claves: dominio del espaol, segunda lengua, enseanza-

aprendizaje,

e) Planteamiento del problema

Dentro del proceso enseanza-aprendizaje existen muchos factores

sociales, culturales, polticos, personales, comunicacionales, entre muchos ms
que dificultan o facilitan esta misma, permitiendo o no el conocimiento en el
educando. Dentro de lo comunicacional, la lengua es fundamental para lograr
establecer contacto con el alumno, y de esta manera ese proceso se inicie. No
obstante, cuando la lengua de instruccin es diferente a la lengua materna del
estudiante, el problema incrementa y resulta imposible causar un adecuado
contexto de enseanza-aprendizaje.
El idioma espaol o tambin llamado castellano, es una lengua romance
que se deriva del latn. Es un idioma hablado como primera lengua por 329
millones de personas en 44 pases del mundo (Lewis, 2009), siendo en Mxico la
lengua oficial. Sin embargo de acuerdo al (INEGI, 2010), existen 89 lenguas
consideras como indgenas distribuidas en los estados del territorio nacional.
Chiapas es uno de los estados de la repblica donde existen varias lenguas
indgenas tales como el tzotzil, tzeltal, tojolabal, chol, entre otras. Oxchuc, es uno
de los 18 municipios que conforman la Regin Altos de Chiapas, Mxico, su
principal lengua es el tzeltal (batsil k'op). La mayora de su poblacin es bilinge, y
una minora monolinge, de acuerdo a los datos ofrecidos por el (CDI, 2005).
El lugar especfico de la investigacin se centra en la comunidad de
Mesbilj, que es una de las 91 localidades que conforman el municipio de Oxchuc.
Dentro de la comunidad de Mesbilj se encuentra la escuela secundaria tcnica
agropecuaria 135 (E.S.T. 135), donde se realiz un diagnstico para detectar
problemas con mayor repercusin en el proceso enseanza-aprendizaje, y se
aplic el anlisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, y Amenazas),
revelando una serie de problemas de carcter social, cultural, personal,
comunicacional, entre otros. Sin embargo, en este ltimo, la deficiencia del
dominio de la lengua espaola mostr mayor incidencia en los alumnos, afectando
aparentemente el desempeo escolar y su propio aprendizaje.
De esta manera, a continuacin presentamos el siguiente planteamiento del
problema, tras analizar profundamente la problemtica dentro del centro de
trabajo: Es la deficiencia en el dominio del espaol por los alumnos tzeltales de la
escuela secundaria tcnica agropecuaria N. 135 de la comunidad de Mesbilj,
Oxchuc, Chiapas, la causa que incide negativamente en su aprendizaje?

f) Planteamiento terico

Cartel en un puesto de comidas. Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas. 2015.

Diariamente, cuando nos comunicamos en nuestro trabajo, en el hogar, en

el caf, y en muchos espacios ms donde socializamos, utilizamos una
herramienta muy importante que llamamos lengua. La lengua, como Sittn
(1998, c.p. Dubeau, 2011) describe es la piedra angular de cualquier cultura, a
travs de las estructuras lingsticas, es como se expresa gran parte de la
identidad tnica. La lengua, en este caso el espaol, como veremos a lo largo
de esta revisin de la literatura, juega un papel fundamental en la vida del
Mexicano. Por ejemplo, al escritor, para transmitir el sentir de una forma no muy
comn utilizando lo bello del lenguaje, al cientfico, para mostrar al mundo las
posibilidades de nuevos conocimientos y avances en todas aquellas reas de
conocimiento que el ser humano ha descubierto hasta ahora, y tambin al
profesor, que le es til para transmitir los valiosos conocimientos, y al alumno para
comprender esa informacin y as facilitar la obtencin de esos conocimientos.

En las escuelas mexicanas, muchos profesores da a da se enfrentan a ese

Mxico pluricultural, que no pudo ser borrado con el colonialismo espaol a
mediados del siglo XVI. Desde escuelas en comunidades donde el espaol
todava no se habla como primera lengua, hasta escuelas en lugares donde se
habla incluso dos lenguas ms aparte del espaol.

Es entonces, fundamental hacer un recorrido terico que muestren las

condiciones del espaol como segunda lengua en Mxico, pero principalmente en
el estado de Chiapas, lugar que ocupa uno de los primeros lugares en pluralidad
cultural dentro del territorio mexicano.

1. EL ESPAOL EN MXICO

El idioma espaol o tambin llamado castellano, es una lengua que

forma parte de la familia indoeuropea, en particular de las lenguas romances,
cuya madre es el latn. Estas ltimas son: el italiano, el rumano, el francs, el
cataln, el gallego, el portugus y el espaol, entre otras (Lpez, Montejo,
Sntiz, Gmez, & Gonzlez, 2005). Es un idioma hablado como primera lengua
(L1) por 329 millones de personas en 44 pases del mundo (Lewis, 2009), siendo
en Mxico la lengua ms hablada por sus habitantes.

El espaol en Amrica lleg con el descubrimiento de Amrica en 1492 y su

posterior colonizacin, (Blecua, Falgueras, Miarnau, Miambre, & Farrs, 2006)
menciona que es entonces cuando El castellano se impone a lo largo y ancho del
continente americano como lengua de prestigio y cultura. De nuevo entr en
contacto con las lenguas que all se hablaban- las lenguas amerindias- y esto dio
lugar a una nueva realidad: el espaol de Amrica, esto por supuesto, tambin
gener un contacto con todas esas culturas pre-hispnicas de aquella poca,
permitiendo esa fusin de cultura y lengua en todo el continente, provocando a su
vez que hoy en da hablemos de esas variantes dialectales surgidas como el
espaol de Colombia, el espaol de Cuba o el Espaol de Mxico.

Sin duda alguna, Mxico no fue la excepcin de esa colonizacin de

Espaa alrededor del siglo XVI, y que como se mencion anteriormente a parte de
la lengua trajeron una cultura totalmente diferente al Mxico pre-hispnico, donde
existan culturas como los nahuatls en el centro de Mxico, los zapotecos y
mixtecos en Oaxaca y los mayas en Yucatn. Sin embargo, de todas las lenguas
de dichas culturas, "...el nhuatl se haba convertido en una especia de lingua
franca, es decir en una lengua comn usada para la diplomacia, el comercio y el
intercambio en muchas partes de Mesoamrica" (Navarrete, 2004)

Lo anterior nos afirma que el espaol se convirti durante ese largo proceso
de colonizacin, como un medio importantsimo dentro de esa relacin simbitica
lengua-cultura para lograr la sublevacin de los pueblos originarios y finalmente
suplantar a la lengua nhuatl de ser lingua franca. Empero, la lengua nhuatl logr
dejar huella dentro del vocabulario castellano, palabras tales como: aguacate,
ajolote, atole, axiote, cacahuate, coyote, chamaca, chapopote, chayote, chicote,
chicozapote, etc.. (Lpez et al., 2005)

Todo lo anterior se denomin indigenismos y de acuerdo a (Segovia,

2003) Estos religiosos versados en lenguas indgenas fueron en parte
responsables de que los indigenismos tuviesen aceptacin en el habla oficial de la
Corona espaola, pues sta les daba tcitamente su permiso si no para el habla
comn (que no tenan que pedrselo) s al menos para el espaol culto, el espaol
en que se escriban las ordenanzas reales, y hasta las novelas y los poemas-
refirindose a todos aquellos religiosos y cronistas que contribuyeron a ello para
describir la nueva realidad del Nuevo Mundo, utilizando palabras de la lingua
franca, el nhuatl.

Durante los 300 aos de conquista se inici un proceso donde el espaol o

castellano se impuso como lengua hegemnica sin respetar la eleccin de de los
hablantes de lenguas originarias, as por ejemplo, el caso de Bcal en Campeche,
una comunidad prominentemente indgena durante siglos, que al momento de que
se introduce la castellanizacin se prohbe el uso de la lengua maya (Cruz, Us, &
Gmez, 2011).

Historias como las anteriores fueron comunes en la vida de la nueva

Espaa, incluso pasando por la independencia de Mxico (1810), hasta la
revolucin mexicana (1910) donde el proceso de erradicacin de las lenguas
originarias y al mismo tiempo de su cultura, fue transcurriendo paulatinamente. No
obstante, fue hasta 1925 con la llegada de Jos Vasconcelos cuando el estado en
verdad abri una nueva etapa institucional para una nueva configuracin de la
educacin, donde las lenguas originarias y la diversidad cultural se consideraban
como obstculo para lograr tales reformas.

Es as que Al asumir la presidencia de la repblica el General Lzaro

Crdenas del Ro en el ao 1936, el contexto y los mbitos de la discusin acerca
de qu hacer con los pueblos indios, se mova en torno a la conviccin de hacer
de Mxico una sociedad mestiza de cultura nacional, con una sola lengua, el
castellano, y con smbolos culturales unificadores de la identidad propuesta desde
el estado (Fbregas, 2011). Esto provoc con el paso del tiempo que millones de
grupos sociales originarios de difcil acceso fueran renunciando a su lengua
materna, adoptando el castellano a travs de una educacin que como propsito
tena una aculturacin dirigida para crear un tipo de mexicano.

En la actualidad, en Mxico la mayora de las personas que hablan el

espaol o castellano como primera lengua son, de acuerdo a los datos del (INEGI,
2011) 93.2% del total de la poblacin, que en nmeros de habitantes son
aproximadamente de 95, 000,000 millones. Esto a su vez conlleva a que el estado
promueva en su educacin gratuita, el uso del espaol como primera lengua en la
mayora de programas educativos, y muy poca atencin a la diversidad lingstica
de nuestro pas.

1.1. EL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA EN

COMUNIDADES ORIGINARIAS

De acuerdo con Koike y Klee (2003, C.p. Arvalo, Pardo, & Vigil, 2004) la
lengua materna es la primera que se aprende desde la infancia y la llamaremos
(L1), y una segunda lengua (L2) es la que se aprende despus que se ha
aprendido la primera lengua, ya sea en la niez, despus de los tres aos, en la
adolescencia o en la edad adulta. En este sentido se hablar en este apartado
sobre el espaol como segunda lengua, tomando en consideracin que muchas
comunidades tienen como primera lengua alguna lengua originaria y por
consiguiente se enfrentan al proceso de adquisicin del espaol como segunda
lengua dentro de un contexto muchas veces bilinge.

El censo de poblacin (INEGI, 2011) nos revela que el 6.8 % de la

poblacin en el pas conservan sus lenguas originarias originales y sus
costumbres ancestrales... Y que adems existen todava 89 lenguas consideras
como indgenas que an se hablan en la mayora de estados de la repblica
mexicana, siendo estados como Oaxaca, Chiapas, Yucatn y Quintana Roo los
estados con mayor porcentaje de hablantes de una lengua originaria y el Nhuatl,
Maya, lenguas Mixtecas y Tzeltal las ms habladas.
 INEGI (2010)

Del total de hablantes de lenguas originarias en el pas, cerca del 85% de

esa poblacin habla tambin espaol, siendo el espaol su segunda lengua y un
15% totalmente monolinges. Sin embargo, a pesar de ser todava un
considerable nmero de habitantes los cuales hablan una lengua originaria como
lengua materna y el espaol como segunda lengua, el estado no haba tenido
indicios significantes en la atencin a esa diversidad en las polticas pblicas ni la
Secretaria de Educacin Pblica haba sido eje inclusivo fortaleciendo la
educacin bilinge a travs de reformas educativas en comunidades originarias
sino a partir del movimiento zapatista (EZLN) en 1994.

El proceso gradual de aculturacin desde el comienzo de la colonizacin ha

originado que los pueblos originarios tengan que aprender el espaol o castellano
como segunda lengua. Sobre todo en las comunidades originarias a lo largo y
ancho de Mxico, donde a travs de la creacin de la Direccin de Educacin
Rural en la dcada de 1920s se impuls por parte del estado una especie de
cruzada contra la variedad del pas, poniendo nfasis especial en la eliminacin de
las lenguas vernculas (Fbregas, 2011).

En las comunidades originarias de Mxico, y especialmente en el contexto

escolar, el espaol se utiliza fundamentalmente para poder comunicarse e
interactuar con el profesor en el marco del aprendizaje de las reas del currculo
oficial. Esto significa que muchas veces el alumno utiliza el espaol solo dentro del
saln de clases, y saliendo de l, la mayora de ellos vuelven a comunicarse en su
lengua materna.

Tal como describen (Manriquez & Acle, 2006) en una comunidad Nhuatl
de Morelos:

Para la mayor parte de la poblacin el nhuatl es el medio

principal de comunicacin mientras que el espaol es usado con las
 personas que no pertenecen a la comunidad; particularmente con los
maestros de escuela. No obstante, existe la tendencia a utilizar cada
vez ms el espaol como un medio de comunicacin cotidiano sobre
todo entre las nuevas generaciones

Esto nos hace reflexionar acerca del uso de castellano en muchas

comunidades de nuestro pas como un instrumento exclusivamente para
lograr un determinado fin. Por ejemplo en una escuela para apropiarse de los
aprendizajes esperados de una asignatura en especifico, para comunicarse
con el profesor; para las personas originarias que comercian en lugares
donde la primera lengua es el espaol ellos la utilizan con el objetivo de
poder vender sus productos, las amas de casa cuando tienen la necesidad
de inscribirse o cobrar los beneficios de algn programa social con
remuneracin econmica, entre muchos otros ejemplos ms de la vida
cotidiana.

Si nos adentramos al contexto escolar, donde el alumno en una

comunidad originaria recibe educacin en lengua castellana, podemos
percatarnos de que la SEP an no ha podido atender las necesidades de las
comunidades originarias, donde uno de los principales obstculos para el
aprendizaje, adems de muchas carencias econmicas, nutricionales, de
salud, etc. Es la atencin de la educacin en una lengua que muchas veces
los habitantes de esta no la dominan.

Todo esto a pesar de unos cuantos intentos por implementar una

educacin bilinge en zonas rurales en el pas, con programas como la
creacin del nivel nacional la Direccin General de Educacin Indgena en
septiembre de 1978, el Reforzamiento de la enseanza de las lenguas
indgenas en las escuelas secundarias de regiones indgenas en 1982, y
como no mencionar en la administracin presidencial del General Lzaro
Crdenas, durante la cual se fundaron mltiples internados de diferentes
niveles educativos para dar albergue a los hijos de las clases rurales,
campesinas o indgenas de nuestro pas (Rojas, 1997). Desafortunadamente
algunos de estos internados fueron clausurados definitivamente en la dcada
de los sesenta, obstaculizando y minimizando as el proceso educativo de los
pueblos indios de Mxico.

Un avance que ha tenido la SE en la problemtica de educacin en

comunidades originarias es que en el plan de estudios 2011 para la
educacin bsica (Preescolar, Primaria y Secundaria) fomenta la educacin
bilinge que incluye la enseanza del espaol como segunda lengua al
menos en primarias indgenas: "La lengua indgena se integra con la
enseanza del Espaol como segunda lengua, cumpliendo el mandato
constitucional de ofrecer una educacin intercultural y bilinge, y de avanzar
hacia la construccin de una nacin plural" (Secretaria de Educacin Pblica,
2011).

Lo anterior dndole prioridad a las lenguas originarias como

instrumento principal para la adquisicin de aprendizajes dentro del aula en
una comunidad originaria y considerando la enseanza del espaol como
segunda lengua. Lo nicamente cuestionable sera la educacin en
secundarias, nivel medio superior y superior en regiones originarias donde
an el espaol sigue siendo la lengua predominante en el mbito escolar,
discriminando an las lenguas originarias.

1.1.1. EL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA EN

OXCHUC, CHIAPAS

Oxchuc es uno de los 18 municipios que conforman la Regin Altos de

Chiapas, Mxico y la mayora de su poblacin se comunican utilizando siempre su
lengua materna, el tzeltal (batsil k'op), una cantidad significante nicamente tzeltal
y otro porcentaje considerable, ambas de acuerdo al (CDI, 2005).

Segn datos del (INEGI, 2009), en Oxchuc, Chiapas existen 33, 750
personas quienes hablan tzeltal como primera lengua, de los cuales 8, 996 no
habla espaol y 24, 754 habitantes habla espaol como segunda lengua, lo que en
porcentaje podra expresarse de la siguiente manera:
 No. de Habitantes % de Habitantes % Habitantes que
que hablan tzeltal en que hablan tzeltal y hablan solo tzeltal
Oxchuc espaol
33,750 73.3% 26.7%

Esto nos conduce a la idea de que en Oxchuc, la mayora de habitantes

quienes reciben educacin pblica por parte del estado, deberan recibir una
educacin en su propia lengua, o en su defecto, una educacin bilinge (Tzeltal-
Espaol), donde el espaol sea considerada como segunda lengua. Sin embargo,
la mayora de escuelas pblicas en Oxchuc, desde nivel bsico hasta nivel
universitario estn inmersas en un contexto que ellos mismos planifican y es el
espaol la principal lengua de instruccin en cualquier tarea de aprendizaje.
Incluso en las escuelas bilinges donde la lengua originaria debera ser utilizada
con mayor nfasis en toda tarea de instruccin, la mayora de profesores prefieren
utilizar el espaol.

Al respecto del proceso de adquisicin del espaol en alumnos tzeltales con

(Sntiz, 2007) menciona que En los primeros aos de la instruccin escolar, tener
que aprender a leer, a escribir y a escuchar en una lengua que an no se logra
dominar, es realmente una situacin catastrfica en el plano cognitivo, sobre todo
si la socializacin y la interaccin en el mbito familiar transcurre bsicamente en
la lengua materna
Con base en lo anterior, los alumnos tzeltales enfrentan tambin desde muy
pequeos al obstculo de la lengua en su aprendizaje, pues ellos crecen y
socializan regularmente en su lengua, el tzeltal. A esto, comenta (Sntiz, 2007)
tal como fue mi socializacin lingstica, y as como actualmente se realiza la
socializacin de los nios en los Altos de Chiapas y particularmente la de los
infantes en Oxchuc, donde la lengua tzeltal es bsicamente el medio con el que se
logra.
Esto nos confirma la idea de que los nios tzeltales utilizan la mayor parte
del tiempo su lengua originaria, y cabe recordar que una segunda lengua significa
adquirir una nueva identidad como expresa Brown (1986, c.p. Dubeau, 2011)
aprender una lengua extranjera es como adquirir una nueva identidad: acarrea
consigo un sinfn de aspectos culturales, tales como la cosmovisin, las leyes o las
costumbres. Esta adaptacin a la nueva cultura implica una reorientacin del
pensar, aparte de la nueva forma de comunicacin que se aprende, esto es la
lengua en s. Como lengua extranjera podemos argumentar el hecho de que
desde los tiempos de la colonia los pueblos originarios siempre han utilizado su
lengua, siendo los colonizadores como responsables de traer la lengua (espaol) a
los pueblos, entonces el espaol para ellos es una lengua extranjera.
Todo lo que una persona interioriza a lo largo de su vida, sea heredado o
adquirido, moldea su personalidad, afecta sus pensamientos, sus sentimientos,
sus reacciones y su conciencia misma, lo cual se refleja a travs de su
comportamiento externo. La lengua, como hemos visto, tambin forma parte de
esta encultura, es decir, la cultura interiorizada e internalizada (Dubeau, 2011)
Si las anteriores reflexiones son cotidianas en muchas comunidades del
pas, surgen interrogantes de cmo es el proceso por el cual muchos nios y nias
se enfrentan para poder adquirir el espaol, entablar esa comunicacin con el
profesor y as mismo poder lograr el aprendizaje esperado por parte del currculo.

1.1.2. LA ADQUISICION DE UNA SEGUNDA

LENGUA

Krashen (1982, c.p. Lightbown, 2003) distingue la adquisicin y el

aprendizaje de una segunda lengua en la hiptesis central de su teora que se
titula Enfoque Natural. La primera se refiere al conocimiento de la lengua que se
desarrolla de manera subconsciente en tanto el aprendiz se enfoca en el
significado de la informacin comprensible. Todo lo anterior sin esfuerzo por parte
del aprendiz o por parte del profesor de la lengua meta y de manera espontnea
en un contexto natural. El segundo concepto, se refiere al conocimiento sobre la
lengua obtenido a travs de la enseanza formal generalmente institucional o
anlisis metalingstico, esto es propiciado y de manera consciente.
 (Mayor, 1994) Considera que la adquisicin de una segunda lengua esta
fuertemente ligado al bilingismo, en este sentido l puntualiza:

Cuando se adquiere una primera lengua, la lengua

materna, y posteriormente se adquiere una segunda como
consecuencia de la inmersin del nio, en una comunidad
bilinge que puede abarcar al padre y a la madre, pero
tambin a la comunidad familia-escuela y a la sociedad
entera, entonces s aparecen problemas especficos ligados a
la adquisicin de la segunda lengua, pero atenuados al
producirse en un contexto natural bilinge.
En los siguientes apartados se analizarn las principales teoras del
aprendizaje de una segunda lengua que pondrn a la luz las diferentes
concepciones de muchos autores expertos sobre la Adquisicin de una
Segunda Lengua (SLA: Second Language Adquisition).
1.1.2.1. TEORAS DEL APRENDIZAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA
1.1.2.1.1. LA TEORA DEL MONITOR DE
STEPHEN KRASHEN

Krashen fue uno de los primeros en presentar teoras convincentes

acerca de la adquisicin de una segunda lengua y el propone un modelo
llamado monitor, la cual consiste en cinco hiptesis: Hiptesis de la
adquisicin-aprendizaje, Hiptesis del Orden Natural, Hiptesis del Monitor,
Hiptesis del Input, Hiptesis del Filtro Afectivo.

La hiptesis de la adquisicin-aprendizaje consiste enque los

adultos tienen dos sistemas independientes para desarrollar la habilidad en
segundas lenguas, y estos sistemas estn interrelacionados de una forma
definitiva: la adquisicin subconsciente parece ser por mucho, ms
importante. Lo cual nos lleva a diferenciar la adquisicin de una segunda
lengua como algo subconsciente, y el aprendizaje como algo consciente.
 Monitor Theory hypothesizes that adults have two independent
systems for developing ability in second languages, subconscious
language acquisition and conscious language learning, and that these
systems are interrelated in a definite way: subconscious acquisition
appears to be far more important (Krashen, 1981)
Krashen (1981, c.p. Mayor, 1994) hizo la diferencia refiriendose al trmino
adquisicin para aquellas situaciones donde el manejo de una lengua que se
consigue sucede forma espontnea en un contexto natural, mientras que el
trmino aprendizaje, tiende normalmente a vincularse a una actividad
intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo instruccin, la
mayor parte de las veces en un contexto institucional.
La hiptesis del Orden Natural sugiere que la adquisicin de los
elementos de la lengua o las reglas gramaticales de la cualquier lengua conlleva
un orden predictivo, sea la lengua adquirida o aprendida. (Gass & Selinker, 2001)
mencionan al respecto:

This hypothesis states that elements of language (or language

rules) are acquired in a predictable order. The order is the same
regardless of whether or not instruction is involved. The natural order
was determined by a synthesis of the morpheme studies and is a result
of the acquired system, without interference from the learned system
La Hiptesis del Monitor de Krashen, se refiere a que el nico
responsable para iniciar el habla en la lengua meta es el sistema aprendido,
la cual sirve como monitor pues conecta la competencia adquirida de la
lengua, con la competencia aprendida y as producir el uso de la lengua.
Para esto, Krashen propone tres condiciones para el uso del Monitor:
1. Time. Learners need time to consciously think about and use
the rules available to them in their learned system.
2. Focus on form. Although time may be basic, one must also be
focused on form. A learner must be paying attention to how we are
saying something, not just to what we are saying.
 3. Know the rule. In order to apply a rule, one has to know it. In
other words, one has to have an appropriate learned system in order to
apply it (Gass & Selinker, 2001)
Lo anterior simplemente se traduce las tres condiciones que son:
tiempo, enfoque en la forma, y conocer la regla.
La Hiptesis del Input es central en el modelo de Krashen en la
Adquisicin de una segunda lengua, y es un suplemento en la Hiptesis del
Orden Natural. Esta Hiptesis afirma que si existe un orden de adquisicin,
entonces surge la interrogante de cmo el alumno pasa de un nivel de
competencia a otro, o de un punto de la adquisicin a otro. Entonces
Krashen (1985, c.p. Gass & Selinker, 2001) expresa que el
comprehensible Input is that bit of language that is heard/read and that is
slightly ahead of a learners current state of grammatical knowledge.
Krashen lo define como input comprensible lo que significa que todas
aquellas partes de la lengua que el alumno puede adquirir debe estar a un
nivel ligeramente superior al del sujeto.
Hiptesis del Filtro Afectivo es la Hiptesis que captures the
relationship between affective variables and the process of second language
acquisition by positing that acquirers vary with respect to the strength or level
of their Affective Filters Krashen (1985, c.p. Gass & Selinker, 2001). Lo cual
sugiere que existen factores que intervienen en la adquisicin de ese input
comprensible tales como: motivacin, actitud, confianza en s mismo, y
ansiedad.
1.1.2.2. VARIABLES DE LA ADQUISICION DE
UNA SEGUNDA LENGUA

Muchos autores distinguen los factores internos de los externos que

pueden influenciar en la adquisicin de una segunda lengua. Lenneberg, 1967;
Vaid, 1986, Mayor, 1984 y 1991 hablan acerca de las estructuras anatmicas y los
mecanismos fisiolgicos. Penfield y Roberts 1959 y Lenneberg (1967, c.p. Mayor
1994) mencionan acerca de la plasticidad cerebral. Las aptitudes; capacidad para
la codificacin fontica, la sensibilidad gramatical, habilidad para el aprendizaje
memorstico (asociativo), aptitud para inducir reglas y principios. Por Carrol (1981,
1985, (1986, c.p. Mayor, 1994).

Actitudinales y motivacionales Gardner y Lambert (1972, c.p. Mayor 1994):

actitudes hacia la comunidad y la gente que habla la L2, as como el aprendizaje
en s mismo, hacia la clase y hacia e profesor. La ansiedad como un estado y no
de personalidad (Chastain, 1975). Horwitz, Horwitz y Cope (1986, c.p. Mayor
1994) mencionan el miedo a la comunicacin de una L2 en particular, el miedo a la
evaluacin que conlleva un examen porque se teme al fracaso, y el miedo a la
evaluacin social porque se siente incomodidad ante las opiniones negativas de
los dems. La distancia lingstica; las caractersticas de la primera y la segunda
lengua. Si se estudian simultneamente las dos lenguas pueden producirse
transferencias e interferencias. Cleveland, Mangone y Adams (1960, c.p. Mayor
1994). Y finalmente el contexto lingstico, social y educativo de Haslett, 1987;
Mayor (1991, c.p. Mayor 1994).

1.1.3. INSTRUMENTOS PARA MEDIR EL DOMINIO

DEL ESPAOL COMO PRIMERA Y SEGUNDA LENGUA

Bryend y Gallagher (1991, c.p. Puyuelo, 2010) sugieren que la

comunicacin es el acto de expresar sentimientos, deseos y experiencias Todo lo
anterior haciendo uso del lenguaje, que segn Solanas y Puyuelo (1997, c.p.
Puyuelo, 2010) es una caracterstica especficamente humana que desempea
importantes funciones a nivel. Este mismo autor sugiere que el lenguaje se
produce bajo ciertos factores:
1. El lenguaje se produce en determinado contexto histrico,
social y cultural
2. Los parmetros del lenguaje son: fonologa, morfologa,
sintaxis, semntica y pragmtica
3. El aprendizaje del lenguaje se produce por interaccin de
aspectos biolgicos, cognitivos, psicosociales y del entorno.
4. Factores no verbales, motivacionales y socioculturales
 En otras palabras, este autor sugiere que el lenguaje no puede producirse
aisladamente, en cambio tienen que suceder factores como sociales, histricos, e
interacciones biolgicos, cognitivos, entre otros, para que el lenguaje pueda
distinguirse del de los animales.
(Canale, 1983) Propuso un modelo acerca de la competencia comunicativa;
competencia gramatical, competencia sociolingstica, y competencia estratgica.
Posteriormente la competencia sociolingstica fue dividida en dos partes (Canale,
M. y Swain, M., 1980); en competencia sociolingstica y competencia del
discurso.

1. Competencia gramatical: se refiere al dominio del cdigo

lingstico
2. Competencia del discurso: se refiere a cmo combinar las
formas gramaticales y significados para lograr un texto unificado en la
habilidad escrita u oral
3. Competencia sociolingstica: habilidad para entender el
contexto social en el cual la comunicacin toma lugar.
4. Competencia estratgica: est compuesta del dominio de
estrategias de comunicacin verbal y no verbal que puedan empezar,
mantener, reparar, terminar o re direccionar la comunicacin.

En este sentido, la Secretara de educacin ofrece, en la asignatura de

espaol ya sea en modalidad bilinge o no, un enfoque comunicativo, que cada
ao se evala mediante un instrumento nacional conocido como Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE). Esta prueba mide
el dominio del espaol como primera lengua.

PRUEBA ENLACE
ESPAOL 2011
INSUFICIENTE
E.S.T 135 CHIAPAS MEXICO
56.5 % 64.4% 50.0 %
 De acuerdo a los resultados de la prueba (ENLACE, 2011) el pas obtuvo el
50.0 % de alumnos con nivel de espaol insuficiente. En el estado de Chiapas,
siendo el 64.4% de alumnos con un nivel insuficiente. Y por ltimo la E.S.T. 135
ubicada en la comunidad de Mesbilj, Oxchuc alcanz el 56.5 % de alumnos
considerados con un dominio insuficiente del idioma espaol.

Es importante decir que la prueba enlace se basa un contexto nacional y

globalizador, y nicamente evala la comprensin lectora bajo, las siguientes
caractersticas:

a) Cuatro tipo de textos

a. Apelativo. Carta
b. Argumentativo. Artculo de opinin
c. Expositivo. Artculo de divulgacin + tabla + glosario
d. Narrativo. Cuento o micro relato
b) Tres grupos de procesos cognitivos
a. Extraccin de informacin
b. Interpretacin
c. Reflexin y evaluacin

Otra prueba estndar que evala la comprensin de lectura, la cual es una

habilidad que forma parte del dominio integral de la lengua es el Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), (OECD, 2016). Mxico obtuvo la
puntuacin de 423 puntos la cual est muy por debajo de la media de los pases
integrantes de la OCDE con 493. La evaluacin estuvo basada en computadoras y
la duracin fue de un total de dos horas por estudiante. Cada evaluacin fue una
combinacin de preguntas de opcin mltiple y preguntas que requera que los
estudiantes elaboraran sus propias respuestas. Las preguntas se organizaban en
grupos que seguan a un breve texto que presenta una situacin de la vida real.
En total se cubren cerca de 810 minutos de evaluacin, con distintos estudiantes
respondiendo distintas combinaciones de preguntas.
 A partir de analizar la prueba ENLACE y la prueba PISA se encontr que
fueron diseados para los alumnos cuya lengua materna es el espaol. Sin
embargo, para los alumnos tzeltales de la comunidad de Mesbilj, las pruebas
fueron tomadas para ellos como de una segunda lengua. Por este lado podemos
afirmar que los alumnos tienen problemas obvios de comprensin lectora pues el
contexto en el que viven inmersos es diferente al que un nio o joven de la ciudad
estara expuesto.
Poca literatura existe que ofrezca un panorama ms amplio acerca del
dominio del espaol en los nios o jvenes en este contexto tzeltal. Pues los
instrumentos que hasta ahora se han utilizado para establecer una referencia en
cuanto a su dominio del espaol, no son funcionales.

EL APRENDIZAJE

No existe una definicin exacta para la palabra aprendizaje, pero se puede

decir que refleja un cambio biolgico en el que participa el sistema nervioso
principalmente el cerebro, pero no solo tiene cambios biolgicos sino tambin
implica un procesamiento bioqumico, es decir tiene una modificacin en las
molculas proteicas dentro del cerebro (Robleto, 1996)

Otra aportacin muy importante sobre el concepto de aprendizaje de varios

expertos son las que nos proporciona Ardila (1997, c.p. Robleto, 1996)

Hunter y Hovland (1937) se refirieron a una tendencia a mejorar

con la ejecucin.
Thorpe (1956) defini el aprendizaje como un proceso que se
manifiesta por cambios adaptativos de la conducta individual como
resultado de la experiencia.
Mcgeoch e Irion (1952) dijeron que el aprendizaje es un cambio en
la ejecucin que resulta de las condiciones de la prctica.

Estos autores tratan de dar una definicin al concepto de aprendizaje de tal

forma que coinciden y lo definen como un proceso de cambios en la conducta
individual que se va originando de las prcticas y de las experiencias. Se
considera ms interesante e importante hablar de las caractersticas en lugar de
dar una definicin exacta de aprendizaje, logrando transformarla en una definicin
operacional de consenso (Robleto, 1996), de esta forma se puede entender al
concepto de aprendizaje como un cambio de conducta de forma permanente,
siendo considerado como resultado de una prctica.

(Pineda, 2002) Investigadores empricos que tratan de dar una explicacin

sobre el aprendizaje, se enfocaban en visualizar los factores ambientales que
lograba que el sujeto aprendiera. Adems se considera a los estmulos y
respuestas como una forma en cmo el sujeto asocia lo que aprenda, el
aprendizaje es producto de los estados de cada una de las personas, es decir se
le da mayor importancia a los factores internos que los externos.

El concepto de aprendizaje est influido por dos grandes corrientes, como

hace mencin (Pineda, 2002), en la primer corriente es considerado como una
construccin, en este momento el alumno construye su propia representacin
mental, selecciona la informacin que considere relevante y despus la interpreta
segn los conocimientos que tenga cada uno considerando las necesidades que
presenten. En la segunda corriente el aprendizaje es ms influenciado por factores
sociales, emocionales y culturales, es decir es mucho ms importante lo que este
a su exterior que los factores que impliquen o tenga que ver lo cognitivo.

1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

1.1. TEORIA CONDUCTISTA

El aprendizaje en el conductismo se produce a travs de estmulos,

respuestas y recompensas. La cantidad de respuestas que la persona da cuando
se le pregunta es lo ms importante, ya que es en este momento cuando utiliza
sus conocimientos o aprendizajes adquiridos durante su vida (Programa Educativo
Nacional, 2006).

Watson recurre a los trabajos que fueron realizados por Pavlov sobre los
reflejos condicionados, dando a conocer al condicionamiento como parte de un
ejemplo experimental del conductismo. Existe diez clasificaciones de
conductismo como nos hace mencin (Pozo, 2003)dentro de ello hay dos
subdivisiones: el conductismo extremo o radical en el que se consideraba
inexistente a la conciencia, y el conductismo metodolgico a diferencia del
extremo no niega la existencia de la conciencia, pero consideraba que no se poda
estudiar por mtodos objetivos.

Yela (1980, c.p. Pozo, 2003) nos hace ver que haba que estudiar lo
observable , pero faltaba saber primeramente qu es lo que se quiere observar?
Es decir si no tenemos en mente que es lo que se pretende observar, por
consecuencia no podremos ni siquiera tener la intencin de estudiarlo.

El neo conductismo es la poca ms productiva del conductismo y fue

sostenido por cuatro personajes muy importantes como son Guthrie, Tolman, Hull
y Skinner, todos tratan de buscar una teora unitaria pero al final cada uno
encontr una distinta

Pero se puede obtener un tipo de definicin de conductismo tal y como lo

define Skinner (1983, c.p. en Pozo, 2003) no es solo el estudio de la conducta,
sino que tambin lo considera como una filosofa de la ciencia, en el que solo se
dedica a los mtodos de la psicologa.

Hume (1739/1740, cp. en Pozo, 2003) nos da una aportacin muy

interesante al compartirnos su idea de que el conocimiento humano est integrado
por impresiones e ideas, dentro de las impresiones se encuentran todos los datos
adquiridos a travs de los sentidos, mientras que las ideas es considerado como
una copia que la misma mente recolecta de esas mismas impresiones que
permanecern aun al desecharlas. Es decir que ninguna idea tendra informacin
si no hubiese sido recogida por los sentidos.

Se puede lograr decir que el conocimiento se obtiene mediante la

asociacin de ideas como lo nos hace mencin (Pozo, 2003), es decir todo
conocimiento se adquiere por medio de las experiencias, ya que se utilizan los
sentidos y nos van proporcionando informacin.
 inicialmente somos considerados como tabula raza y todo lo adquirimos
por medio de mecanismos asociativos (Pozo, 2003).

Los seres humanos en el momento que nacemos somos vistos como una
tabula raza que vamos llenando conforme las experiencias vividas y conforme
aprendemos vamos asociando nuestro conocimiento con lo vivido. Es por eso que
el conductismo se ocupa de las ideas asociacionistas como base de la
experimentacin y teorizacin (Pozo, 2003) por ello el conductismo es
considerado como asociacionista, ya que va enlazando lo que vamos viviendo o
experimentando con los conocimientos tericos.

(Pozo, 2003) nos menciona que otro de los rasgos designados al

conductismo es que es una teora e-r, es decir es una teora que se refiere a
estimulo-respuesta, cuando exista algn suceso agradable o desagradable existir
una respuesta para bien o para mal.

La mayor parte de los conductistas han decidido ser parte de lo

ambientalista como nos hacen mencin (Eysenck, 1983; Logue, 1985; Revusky,
1985 c.p. Pozo, 2003) el aprendizaje es iniciado y controlado por el ambiente, es
decir al asociar los conocimientos con las ideas percibidas por los sentidos
estamos relacionndonos con el ambiente (el contexto) y estamos adquiriendo
aprendizajes por medio de las experiencias que cada da vamos teniendo.

El conductismo en la actualidad es considerado como muerto, pero en

realidad sigue dando signos de vida, como hace mencin el profesor Seoane
(1992, c.p. Pozo, 2003), si el conductismo es considerado como muerto, entonces
sera como los zombies (muertos vivientes) y uno de esos sera Skinner, ya que es
un personaje que sigue sobresaliendo y ha permanecido por su perseverancia.

aunque las teoras conductistas del aprendizaje sean insuficientes para dar
respuestas a ms de un problema relevante en la modificacin de conducta, la
supervivencia del conductismo en ste y en otros campos depende en gran
medida de la aparicin de teoras o programas alternativos ms potentes, con un
exceso de contenido emprico con respecto a lo ofrecido por el conductismo.
(Pozo, 2003)

1.2. TEORIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

El cognitivismo se centra en la percepcin, la memoria y la formacin de

conceptos, as como en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de
estrategias para aprender a aprender (Programa Educativo Nacional, 2006), es
decir como su mismo nombre dice cognoscitivo tiene que ve con todo lo
relacionado con la mente, la memoria y con las estrategias para aprender.

Dentro de las teoras cognitivas del aprendizaje se encuentra la de Jean

Piaget personaje gestor de la teora gentica y teora del desarrollo cognitivo del
nio, en esta ultima teora se habla de la naturaleza y del aprendizaje, en relacin
a esto sus conceptos ms destacados son la adaptacin e inteligencia,
asimilacin, acomodacin y equilibracin, y a partir de esto nos menciona que el
aprendizaje no es algo que surge de manera espontanea de formas aisladas, si no
que es una actividad que no se ve pero que est conformada por la asimilacin y
acomodacin, de esta forma lo resultante es un equilibrio que va permitir que la
persona se pueda adaptar a la realidad, logrando de esta manera lo esperado: el
aprendizaje.

Otro de los personajes que tambin se dedico al estudio del desarrollo

cognitivo del nio es Bruner y a partir de esto se intereso de igual forma sobre las
teoras del aprendizaje, considera adems que el aprendizaje es la informacin
que se va procesando de manera activa y por lo tanto cada persona lo realiza a su
manera y a su ritmo, ya que la atiende, la procesa y organiza de manera particular,
es decir Bruner argumentaba que el aprendizaje es un proceso donde la
informacin era reordenada o transformada para obtener una comprensin nueva,
misma que fue conocida como aprendizaje por descubrimiento (Arancibia, 2003)

Las teoras del aprendizaje o del desarrollo es llamado como descriptiva, ya

que describe lo ocurrido cuando se aprende o se crece, en cambio la teora de
instruccin propuesta por Bruner es una teora prescriptiva, ya que establece los
medios para que ese aprendizaje o crecimiento se desarrolle de la mejor manera.

En la teora de Bruner se enfatiz la forma en cmo aprendemos, y se le dio

mayor nfasis a la importancia de descubrir el conocimiento, el motivo fue para
que ste resultara til para el aprendiz. Para Bruner el aprendizaje es el proceso
de reordenar o transformar los datos de tal manera que permita al aprendiz
conseguir una comprensin nueva o un insight nuevo, (Arancibia, 2003).

Para Ausubel (1978 c.p. Arancibia, 2003) el aprendizaje es considerado

como un proceso en el que la informacin es organizado e integrado en la
estructura cognocitiva de la persona, pero Ausubel considera como parte del
aprendizaje no solo la parte cognocitiva sino tambin que el individuo este
motivado.

Otra de las aportaciones importantes sobre la definicin de aprendizaje es

la de Robert Gadner (1985, c.p. Arancibia, 2003), l lo describe como una
secuencia de fases y al igual que los demas teoricos del aprendizaje tambin lo
describe como un proceso, en el que cada una de las fases existentes se necesita
que se cumplan con ciertas condiciones o lineamientos para que eel aprendizaje
tenga un lugar. Gadn interpreta este proceso desde el punto de vista de un
estimulo hasta la accin que vaya resultando.

La palabra inteligencia es termino muy usado y especialmente lo relacionan

con la educacin, es provable que sea por la creencia que tienen de que la
inteligencia esta fuertemente ligado a la educacin, a pesar de enlazar estas dos,
se concidera muy importante definir a la palabra inteligencia, cabe destacar que va
a variar de autor a autor, pero algunas de las ms famosas son las que se
mencionan en (Arancibia, 2003).

Inteligencia es aquello que miden los test (Boring, 1923.p.35,

en Stemberg 1990).
 La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de
vista de la verdad o los hechos (Thorndike, 1921, en Stemberg, 1990).

La capacidad global y agregada de un indivviduo para pensar

racionalmente, actuar intencionalmente y efectivamente con su medio.
(Wechsler, 1958, .7, en Lefrancois, 1988).

La definicn de qu es la inteligencia? Es muy notable en psicologa

educacional, ya que este concepto no solo sirvira de guia en lo que se ensea,
sino que tambien en cmo se hace, pero eso no es todo, tambien ayuda a
distinguir quienes son los alumnos destacados y exitosos y quienes no lo son.

Este tipo de distincin de inteligencias puede hacer que algunos alumnos se

sientan fuera de ser competentes en lo acadmico, a partir de esto que Howard
Gardner (1983, c.p. Arancibia, 2003), desarrolla la teora de las inteligencias
multiples, para dar una definicin, la inteligencia es definida como una habilidad o
habilidades que tienen los seres humanos y que le va permitir poder resolver
problemas que le surjan en la vida, es decir la inteligencia es conciderada como
una potencialidad.

Las siete inteligencias que nos hace mencin Howard Gardner (1983, c.p.
Arancibia, 2003), en su teora de inteligencias multiples son las que acontinuacin
describire brevemente:

La inteligencia lingstica utiliza operaciones de

procesamientos que influyen en todas competencias relacionadas
con la semntica, fonolgica, sintctica y pragmtica.

La inteligencia lgico-matemtica explora las cadenas

de razonamiento y las relaciones entre ellas a un nivel abstracto,
ademas tiene un comienzo a desarrollarse en la exploracin y el
ordenamiento de los objetos que pertencen al mundo al que rodea al
nio.
 Mientras en la inteligencia espacial se refiere a las
percepciones de las formas u objetos, es decir es una habilidad para
manipular o en dado caso para modificar imgenes en el espacio.

La habilidad que posee la persona para resolver

problemas o elaborar productos utilizando el cuerpo es llamado como
inteligencia kinestesica-corporal, en este tipo de habilidad debe
incluir el control del propio cuerpo, de los movimientos y de los
objetos existentes en el mundo.

Cuando una persona tiene la habilidad para poder

aceder a sus propios sentimientos pero que ademas pueda distinguir
entre los distintos sentimientos que siente, ha esta habilidad es
llamada inteligencia intrapersonal.

La inteligencia interpersonal es la capacidad que tiene

la persona para distinguir los sentimientos, motivaciones y
comportamientos de las dems personas.

Dentro de todas estas inteligencias es considerada la inteligencia

interpersonal como la ms adecuada para el docente, ya que es la habilidad que
debe tener ms desarrollada para poder distinguir los sentimientos y motivaciones
de los alumnos.

1.3. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

El procesamiento de la informacin es un programa dominante en la

psicologa cognitiva y podriamos decir que es el que desbanco al conductismo.
Ademas es conciderado al ser humano como procesador de informacin o que la
mente humana es como un funcionamiento de un computador, en palabra ms
claras se toma al termino de funcionamiento de un computador como el
funcionamiento de la mente humana.

En (Pozo, 2003), se puede definir cul es la similitud que tiene el programa

de computador a la mente humana y la similitud es que ambos tienen la capacidad
para procesar informacin . Searle (1984, c.p. Pozo, 2003) establece 4 rasgos que
cualquier explicacin satisfactoria de la mente debera tomar en cuenta:

a) La existencia y el funcionamiento de la conciencia.

b) La intencionalidad de los estados mentales.

c) La subjetividad de los estados mentales.

d) La existencia de una causacin mental.

Estos 4 puntos han sido tan extraos en el proceso de informacin

como lo fue desde antes al conductismo, sin embargo en la actualidad
existe una necesidad por incorporar algunos de estos punto al sistema de
procesamiento.

Los principales estudios semanticos del aprendizaje realizados en

relacin a la memoria tienen que ver con las estrategias de retencin o de
mantener la informacin en la memoria a corto plazo, un ejemplo podria ser
como el repaso. Son la mayora de los autores que argumentan que el
procesamiento de informacin le falta de una teora del aprendizaje
suficiente para explicar la obtencin de las complicadas estructuras de
memoria que se postulan en el libro de (Pozo, 2003).

La teora de informacin no se ocupa de signos portadores de

sentidos, si no de signos vacios como las seales, desde el punto de vista
semntico, es decir que para el procesamiento de la informacin no
construye significados, si no que simplemente son reconocidos dentro de
los conocimientos heredados o que ya tiene la persona.

1.4. TEORIA DE LA GESTALT

En la psicologa alemana surge una perspectiva terica diferente al
conductismo que es dominante a la psicologa de Estados Unidos, es de aqu
que surge esta percepcin y que adems es conocida como psicologa de la
Gestalt, (Ormrod, 2007)
 Los psicologos de la Gestalt sobresaltan la importancia de los procesos
de organizacin para la percepcin, el aprendizaje y la solucin de problemas,
adems de hablar que los seres humanos estamos predispuestos a organizar
la informacin de manera precisa.
Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight, los
sujetos que aprenden por medio del conductismo aprenden de modo asociativo
y los de la Gestalt lo hacen por insight (Pozo, 2003). El insight es considerado
como el proceso repentino, pero algunos gestalistas comentan que exige un
largo perodo previo de preparacin.
La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia que tiene
la experiencia pasada, pero considera que todos los efectos ejercidos por el
aprendizaje sobre el prximo aprendizaje obtenido de la experiencia van a
constituir post-efectos de la organizacin previa.
Khler (1941, c.p. Pozo, 2003) mostr la falsedad con respecto al
principio asociacionista de equipotencialidad, comprobndonos que no todas
las asociaciones se aprenden de la misma facilidad y que se producen a partir
de una organizacin previa.
Wertheimer (1945, c.p. Pozo, 2003) mencion que la comprensin de un
problema est ligada a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales.
Los psicologos de la Gestalt han dado grandes aportaciones para
elaborar la teora cognitiva, a pesar de que estas aportaciones han llegado a
ser ignoradas, en los ltimos aos ha realizado un redescubrimiento de la
Gestalt
No se considera que uno de los propsitos en mente de la Gestalt sea
eliminar la conciencia, si no toatalmente lo contrario, ya que uno de los
propsitos importantes que tienen es la recuperacin de la conciencia, todo
para el estudio del aprendizaje.
Algunas de las ideas que se consideran bsicas de la psicologa de la
Gestalt y que se hacen mencin en (Ormrod, 2007)son las siguientes:
La percepcin suele ser diferente de la realidad: se refiere a la
ilusin optica que menciona Wertheimer (1912, c.p. Ormrod, 2007), un
ejemplo muy comn sera al ver los focos de un anuncio o de algunos
circos que se prenden y se apagan de maner intermitente y en
determinado ritmo, llegando a concluir que la percepcin de una
experiencia es diferente a la propia experiencia.
El todo es ms que la suma de sus partes: los psicologos de la
Gestalt consideraban que la experiencia humana no se poda
comprender bien y adecuadamente si se estudia d emanera
fraccionada.
El organismo estructura y organiza la experiencia: la palabra
Gestalt significa un todo estructurado, el organismo impone una
estructura y una organizacin a esa situacin.
El organismo est predispuesto a organizar la experiencia de
manera determinada: los psicologos de la Gestalt crean que lor
organismos especialmente los seres humanos estn dispuestos a
estructurar sus experiencias de manera igual y es por eso que
propuesieron principios para poder describir la forma en que las
personas organizan sus experiencias.
El aprendizaje se ajusta a la ley de la Prgnanz:para
comenzar hay que definir Ley de Prgnanz. Varios psicologos de la
Gestalt propusieron que las personas siempre organizan sus
experiencias de la manera ms simple, concisa y completa posible y es
a esto a lo que se le conoce como Ley de Prgnanz. El aprendizaje
supone la formacin de huellas de memoria, en las que dichas huellas
estn sujetos a la Ley de Prgnanz, es decir que con el paso del tiempo
pasan a ser ms simples, concisas y completas.
La resolucin de problemas supone la reestructuracin y el
descubrimiento sbito (Insight): Kler (1925) sugiri que la solucin
exige la combinacin y recombinacin mental de los elementos de un
problema hasta que aparece una estructura que lo resuelve.
1.5. TEORIA DE LA PSICOGENTICA
 Piaget se ocupa podramos decir que en muy pocas veces de los
problemas del aprendizaje, de hecho el rechazo de Piaget por los problemas
de aprendizajes es ms de trminos que de lo real. Para Piaget el primer tipo
de aprendizaje es representado por el condicionamiento clsico y operante
Piaget (1970, c.p. Pozo, 2003).
(Ormrod, 2007) Nos menciona que la asimilacin y acomodacin es
considerado como procesos complementarias, ya que la asimilacin considera
modificar la percepcin que una persona tiene las cosas que le rodean (su
entorno) para que se puedan ajustar a sus esquemas, mientras que la
acomodacin supone modificar un esquema para que se ajuste al entorno.
Ambos procesos se consideran para Piaget como complementarios, ya
que las personas interpretan los conocimientos nuevos a partir de los que ya
posea, y la asimilacin es el proceso por el que el sujeto puede interpretar la
informacin que proviene del medio en funcin de los esquemas disponibles.

A continuacin se analizaran las ideas de Piaget ms interesantes para

comprender el aprendizaje y el conocimiento humano (Ormrod, 2007):
Las personas somos procesadores activos de la
informacin: Piaget considero a los seres humanos como agentes
que se interesan por la interpretacin y por el aprendizaje de lo que
les rodea, los seres humanos manipulan estos estmulos y observan
los efectos que tienen en sus acciones.
El conocimiento puede describirse en trminos de
estructuras que van cambiando a lo largo del desarrollo: es
considerado como una unidad mental que representa acciones o
pensamientos similares.
El desarrollo cognitivo proviene de las interacciones que
tienen los nios con su entrono fsico y social: al interactuar los
nios con su entorno, desarrollan y modifican sus esquemas. Piaget
consider a los nios como egocntricos a los que fueran incapaces
 de comprender que no todas las personas piensan igual que l y no
pueden decir lo mismo sobre el mundo.
El proceso mediante el que las personas interactan
con el entorno es constante: segn lo que nos argumenta Piaget, las
personas interactan con su entorno y con todo lo que les rodea
mediante procesos inmutantes, conocidos como asimilacin y
acomodacin.
Las personas estn intrnsecamente motivadas para
intentar encontrar sentido al mundo que les rodea: para Piaget las
personas estn a veces en estado de equilibrio, es decir pueden
explicar sucesos novedosos a partir de los esquemas que ya
poseen.
El desarrollo cognitivo tiene lugar a lo largo de etapas
diferentes, de manera que los procesos de pensamiento de cada
etapa son cualitativamente distintos entre s: para Piaget era muy
importantes identificar en cuatro etapas el desarrollo cognitivo
mismas que cada una se caracteriza con un tipo de pensamiento.
Estas 4 etapas son: sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los
dos aos), preoperacional (de 2 aos de edad hasta los 6 o 7 aos
de edad), operaciones concretas (de los 6 o 7 aos hasta los once o
doce aos de edad) y operaciones formales (comienza de los once
o doce aos).
El ritmo de desarrollo cognitivo est controlado en cierta
medida por la maduracin: el proceso que los nios realizan en sus
4 etapas, Piaget afirma que est limitado por la maduracin, es decir
por cambios fisiolgicos genticamente controlados.
1.6. TEORIA SOCIOCULTURAL
Vygotsky dirigi varios estudios sobre el pensamiento infantil en el
ao de 1920 hasta su muerte que fue prematura, Vygotsky habla de que
son las personas adultas quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo
de los nios pero es de manera intencional y sistemtica (Ormrod, 2007),
y es porque tambin destac la importancias de la sociedad y la cultura
para el desarrollo cognitivo que su teora tambin es llamada perspectiva
sociocultural, a continuacin daremos a conocer las ideas principales a
partir de sus postulados principales:
Los procesos mentales complejos tienen su origen en
actividades sociales: los nios con el paso del tiempo se desarrollan
y esto implica que se van interiorizando progresivamente los
procesos hasta llegar a un momento en que pueden usarlos sin
depender de otra persona.
Durante los primeros aos de vida, el pensamiento y el
lenguaje se van haciendo cada vez ms interdependientes: en
ocasiones pensamos en un objeto determinado y recurrimos a
palabras relativas para referirnos a lo mismo y que nos es
proporcionado por nuestro lenguaje.
Tanto a travs de las conversaciones informales como
de la escolaridad formal, los adultos transmiten a los nios las
diversas maneras en la que su cultura interpreta u responde al
mundo: son los adultos los que les comparten los significados a los
nios a lo que ellos mismos le atribuyen a los objetos y
especialmente a la experiencia vivida.
Los nios pueden realizar tareas ms difciles cuando
reciben la ayuda de las personas de manera cognitiva que sean ms
competentes que ellos: se distingue 2 tipos de capacidad que los
nios pueden tener como son el nivel actual de desarrollo de un nio
puede servir como lmite mximo para que el nio pueda realizar
alguna tarea de manera independiente y el nivel potencial de
desarrollo es el nivel tambin mximo que el nio puede realizar su
tarea pero con ayuda de alguien ms competente.
Las tareas difciles promueven un desarrollo cognitivo
mximo: se da un concepto de ZDP que significa zona de desarrollo
prximo en el que el nio realiza un conjunto de tareas pero con
 ayuda de otras personas ms competentes que l, ya que todava
no puede hacerlo por s mismo, en la ZDP se incluye las
capacidades de aprendizaje que est a punto de empezar a
desarrollarse en el nio.
1.7. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Dentro de la teoria de Ausubel (1978, c.p. Arancibia, 2003), existe un

concepto que concidera el ms importante y es la del aprendizaje significativo, lo
define como un proceso a traves del cual la informacin nueva es adquirida y
relacionada con un aspecto relevante del conocimiento de la persona, es decir
este proceso implica una interaccin entre el conocimiento nuevo que va adquirir
el individuo y una parte de la estructura del conocimiento que ya se tiene.

Dentro de los tipos de aprendizajes significativos que Ausubel (1978, c.p.

Arancibia, 2003) distingue estan la representacional, de conceptos y el
proposicional y a continuacin se explicaran brevemente en que consiste cada uno
de ellos.

En el representacional para la persona los simbolos

pasan a significar lo que significan sus referentes, al decir referentes
se esta hablando de objetos, conceptos y referentes.

El de conceptos al final de cuentas constituye un

aprendizaje representacional, esto quiere decir que los conceptos es
tambin conciderado y representado por simbolos.

Lo contrario al aprendizaje representacional se

encuentra el aprendizaje proposicional, ya que se refiere a aprender
lo que significan las ideas expresadas en una proposicion, esto al fin
y al cabo constituye un concepto.
 2. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE
2.4. NEUROFISIOLGICOS

La organizacin cerebral presenta propiedades que se fueron adquiriendo a

lo largo de un proceso evolutivo desde hace millones de aos, pero es
conveniente las modificaciones en relacin de las experiencias individuales, es a
partir de esto que se considera que no puede existir dos cerebros iguales.

El cerebro es ms susceptible en periodos crticos para modificarse, pero

todo est en relacin a la funcin de los estmulos ambientales y del aprendizaje.
Dentro del Sistema Nervioso Central existen principios organizadores (Garcia,
2000) como son: Organizacin modular, Procesamiento en paralelo, Relevos
sinpticos, Organizacin topogrfica, Decusacin y Dimensiones funcionales.

A la adquisicin de conocimientos es conocido como aprendizaje y esta

adquisicin implica un tipo de cambio en los circuitos y redes neurales, es por esto
que varias investigaciones han demostrado que existen cambios estructurales y
funcionales en sinapsis que tienen relacin con el aprendizaje.

D. Santiago Ramon y Cajal (1994, c.p. Garcia, 2000), propuso una hiptesis
de que el aprendizaje y la memoria podran estar unidos por la formacin de
contactos sinpticos nuevos, otros investagadores como Sherrington, Eccles,
Hebb, etc., han compartido este tipo de tesis que es cada vez ms confirmada por
investigaciones recientes.

La memoria a largo plazo se sustenta en cambios o modificaciones

estructurales de las neuronas, mientras que la memoria a corto plazo puede
depender de varios cambios neuroqumicos.

En el hemisferio izquierdo se manejan las dificultades de aprendizajes,

mismas que implican deficiencias en los procesos cognitivos, tales como la
atencin, comprensin, memoria, razonamiento y el lenguaje (Garcia, 2000).
 Una de las dificultades de aprendizaje se encuentra como ejemplo la
dislexia del desarrollo, la cual se define como un fracaso para aprender a leer,
algunos autores consideran ue el problema puede ser debido a un defecto visual,
a un defecto lingistico o en casos ambas cosas.

As como existen problemas en el hemisferio izquierdo, tambin las hay en

el hemisferio derecho, se ha conocido a este tipo de disfuncin con el nombre del
sndrome del nio torpe, incapacidad visuo-motora, apraxia del desarrollo,
disgrafia del desarrollo, sndrome de Gertsmann del desarrollo y discalculia del
desarrollo (Garcia, 2000).

De igual forma se caracterizan los estados disprosdicos y disemocionales,

a las personas que tienen este tipo de dificultad son conocidos como
hipoprosdicos-disemocionales tienen problemas para expresar seales sociales
no verbales.

3. EL APRENDIZAJE ACADEMICO

Para el (Programa Educativo Nacional, 2006) el aprendizaje es un proceso

que se lleva a cabo de manera muy personal y que dura toda la vida, pero va
depender de los intereses y necesidades de cada uno.

Existen diferentes formas de aprender y algunas de ellas son mirando,

escuchando, experimentando y construyendo pero a partir de su pasado, es decir
a partir de sus conocimientos previos, conocimientos que ya posee antes de
obtener los nuevos.

Para los autores que realizaron este programa educativo la palabra

aprender es comprender las nuevas situaciones o conocimientos con las que entra
en contacto la persona, adems adquiere habilidades que le permite
desenvolverse y hacer lo que quiera en la vida.

El aprendizaje es el medio por el cual la persona interacta con su entorno,

y es de esta forma como el ser humano va cambiando su percepcin y su
concepcin del mundo en el que se encuentra y es por esto que al educar
estamos logrando que los alumnos vallan realizando cambios conceptuales en su
mismo universo.

La calidad del aprendizaje del alumno depender de varios factores tanto

del alumno como del contexto y del maestro, es decir en el estudiante de sus
aptitudes, su entusiasmo, actitudes, motivaciones, bagajes y de sus conocimientos
actuales y previos, as como tambin depende de su habilidad y de las estrategias
para aprender, el segundo punto es el contexto en el que vive y del contexto
escolar, en el que se inmerso principalmente el docente, ya que depende de su
forma de ensear, evaluar, etc., y claro del ambiente escolar que proporcione a
sus alumnos y si est tiene una buena interaccin con ellos.

El aprendizaje resulta muy enriquecedor cuando es el propio alumno el que

dirige y toma conciencia de su aprendizaje siempre y cuando este reflexionando
sobre lo que est haciendo (Programa Educativo Nacional, 2006).

Cada persona es diferente en su forma de pensar y por lo tanto de aprender

y es por esto que nos consideran como seres humanos nicos, los docentes
deben tener en cuenta este aspecto para poder ensear y para ello existen
diferentes estilos de aprendizajes que debe contemplar al dar clase, a
continuacin dar a conocer las ms conocidas que se mencionan en el programa
educativo (2006):

1.- Convergente: se refiere a las personas que les agrada solucionar

problemas y tomar decisiones, as mismo como aplicar las ideas, los conceptos
y las teoras.

2.- Divergente: se refiere a las personas imaginativas y que sean capaz

de ver las cosas desde varios puntos (desde varias perspectivas), adems les
agrada trabajar en grupos o equipos.

3.- Asimilador: el trabajo por ideas y contenidos abstractos es lo que

ms les agrada trabajar a este tipo de personas, adems se caracterizan por
ser tolerantes y de poseer precisin y exactitud.
 4.- Acomodaticio: realizar cosas, tener nuevas experiencias y correr
riesgos son para las personas que tienen este estilo de aprendizaje, adems
se adaptan con gran facilidad y saben improvisar.

En el aprendizaje no solo es de gran importancia los contenidos que

aprenden los alumnos sino que el modo en el que estos son adquiridos y presenta
un mismo valor. Adems el aprendizaje es considerado como la base del
desarrollo personal y del futuro laboral de cada individuo, aprender a realizar una
actividad aporta conocimientos y aprender haciendo desarrolla las habilidades
para hacer algo (Programa Educativo Nacional, 2006).

g) Metodologa

a. Instrumento De Medida

La alternativa de la investigacin del presente trabajo est basado en la

etnografa pues el problema se presenta en una unidad social, y ser trabajo del
investigador observar directamente el problema, el escenario y los actores
involucrados para posteriormente interpretar los datos recabados. A esto, (Baptista
Lucio, Hernndez Sampieri y Fernndez Collado, 2006) mencionan que Los
principales mtodos para recabar datos cualitativos son la observacin, la
entrevista, los grupos de enfoque, la recoleccin de documentos y materiales, y
las historias de vida".

Cabe sealar que la investigacin es de tipo no experimental ya que la

variable es de tipo cualitativa y por lo tanto no hay control sobre ella pues de
acuerdo a la problemtica se basar en la observacin del objeto de estudio y
como principal tcnica, la recopilacin de datos a travs de instrumentos
posteriormente descritos. As tambin por su alcance la investigacin ser
evaluativa y explicativa.

El objetivo general de esta investigacin es demostrar si el dominio del

espaol por los alumnos de la escuela ya mencionada es un factor negativo de
incidencia en su aprendizaje. Por lo tanto para cumplir con tal objetivo se han
desprendido tres objetivos especficos que a continuacin se explicarn a fondo,
as mismo las tcnicas e instrumentos que se utilizarn.
Para lograr identificar a los alumnos con deficiente dominio del espaol se
har uso de un instrumento muy importante llamado prueba de aprovechamiento
(Salkind, 1999), menciona que Las pruebas pueden utilizarse como herramientas
de diagnstico y seleccin, pues nos informan sobre habilidades y limitaciones de
un individuo. La prueba ser una adaptacin de la prueba estandarizada que
aplica la coordinacin de jefe de enseanza cada ciclo escolar en las escuelas de
la zona escolar 015 del nivel de secundarias tcnicas. Esta prueba es realizada
por el equipo de jefes de enseanza a nivel estatal. Cabe mencionar que esta
prueba mide el conocimiento de los alumnos en las siguientes reas: habilidad
verbal, habilidad matemtica, espaol, matemticas, historia, geografa, formacin
cvica y tica, biologa, introduccin a la fsica y qumica, y lengua extranjera. Sin
embargo para cumplir con el objetivo mencionado anteriormente, se utilizar
nicamente los apartados habilidad verbal y espaol. (Ver anexo)
La adaptacin de la prueba cuenta con 10 reactivos que mide la Habilidad
verbal y 10 reactivos que mide los conocimientos de los alumnos en la asignatura
de Espaol. De esta manera mediante los resultados obtenidos en esta prueba y
que es aplicada por la coordinacin de jefes de enseanza de la zona 015 de
Escuelas Secundarias Tcnicas sern el punto de referencia para identificar a los
alumnos con deficiencia en el dominio del espaol. Los datos sern registrados
electrnicamente para poder discriminar a los alumnos con buen dominio del
espaol y los alumnos con deficiente dominio del espaol. Para esto, los
indicadores sern traducidos a el porcentaje de cada alumno equivalente al total
de buenas de todos los reactivos).
Para valorar si el dominio del espaol es til para lograr aprendizajes
significativos se harn uso de cuatro instrumentos: aplicacin de prueba
estandarizada de conocimientos generales, entrevistas a profesores acerca de su
percepcin del dominio del espaol y del aprendizaje acadmico de los alumnos
de la E.S.T. 135, y finalmente se utilizar la observacin directa a los participantes
de la investigacin para recabar ms datos, mediante una hoja de observacin.
(Ver Anexo)
La aplicacin de una prueba estandarizada de conocimientos generales
(habilidad matemtica, matemticas, historia, geografa, formacin cvica y tica,
biologa, e introduccin a la fsica y qumica) a los participantes que aprobaron y
no aprobaron la prueba de habilidad verbal y espaol ser el segundo paso de
la investigacin. Esta prueba ser adaptada de la prueba estandarizada que
aplica la coordinacin de jefes de enseanza de la zona escolar 015 de
secundarias tcnicas y creada por el equipo de jefes de enseanza a nivel estatal
de secundarias tcnicas. Los resultados se registrarn en tablas de Excel para
llevar los datos de manera ordenada y a la mano.
La aplicacin de entrevistas orales a profesores y alumnos sobre la
influencia que tiene el dominio del espaol como segunda lengua en el
aprendizaje a travs de preguntas abiertas, para ello se har uso de grabaciones
de video. (Baptista Lucio, Hernndez Sampieri y Fernndez Collado, 2006)
mencionan que "...la entrevista cualitativa...se define como una reunin para
intercambiar informacin entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados)". La entrevista, que en este caso ser una
semiestructurada, estar acompaada de un formato para conocer los pasos que
tendr la entrevista, as tambin la entrevista se grabar en video (siempre y
cuando exista un permiso del entrevistado) para posteriormente analizar los datos.
Se llevar una gua de entrevistas para llevar un orden organizado de los
participantes. Por experiencia profesional en el lugar y debido a cuestiones
culturales de los participantes, esta encuesta nicamente se llevar a cabo con
profesores del lugar de la investigacin. (Ver Anexo)

As mismo se har uso de otro instrumento que es la observacin directa

dentro y fuera del saln de clases, quedando los datos registrados en una hoja de
observacin. (Baptista Lucio, Hernndez Sampieri y Fernndez Collado, 2006) al
respecto mencionan que la observacin cualitativa "No es mera contemplacin
("sentarse a ver el mundo y tomar notas"); nada de eso, implica adentrarnos en
profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, as como una
reflexin permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e
interacciones." Para esto, se harn observaciones diarias durante 5 das diferidos
en diferentes horarios, lo observado se registrar en formatos de observacin para
que posteriormente sea analizado. (Ver Anexo)

h) Poblacion Y Muestra

La poblacin o conjunto de individuos en los que tratamos de probar la

hiptesis se circunscribe a los estudiantes de Educacin Secundaria Tcnica 135
ubicada en la comunidad de Mesbilj, Municipio de Oxchuc, Chiapas. La muestra
est compuesta por 54 estudiantes que cursan sus estudios en la escuela ya
mencionada. Aunque como menciona Mertens (2005) en Baptista Lucio,
Hernndez Sampieri y Fernndez Collado (2006) menciona que en la
indagacin cualitativa el tamao de la muestra no se fija a priori (previamente a la
recoleccin de datos), sino que se establece un tipo de caso o unidad de anlisis y
a veces se perfila un nmero relativamente aproximado de casos, pero la muestra
final se conoce cuando los casos que van adicionndose no aportan informacin o
datos novedosos ("Saturacin de categoras") an cuando agreguemos casos
extremos.

Para seleccionar la muestra, se consideraron 6 alumnos, es decir el 20%

del total de alumnos de cada grupo de (1ros, 2dos, y 3ros.). La estructura de la
escuela cuenta con 9 grupos, 3 de primero, 3 de segundo y 3 de tercero. La
seleccin se hizo considerando a 6 alumnos de cada grupo con el siguiente
criterio: 3 alumnos con promedio ms alto y 3 alumnos con los promedios ms
bajos, es decir de grupos extremos (ver tabla de seleccin de la muestra anexo). A
esto menciona Baptista Lucio, Hernndez Sampieri y Fernndez Collado (2006)
menciona que un tipo de muestreo en la investigacin cualitativo son las "muestras
de casos extremos: tiles cuando nos interesa evaluar caractersticas, situaciones
o fenmenos especiales, alejados de la "normalidad"...este tipo de muestras se
utilizan para estudiar etnias muy distintas al comn de la poblacin de un pas... a
veces se seleccionan en la muestra casos extremos opuesto s, con fines
comparativos..."
 i) Trabajo De Campo

La presente investigacin se realizo conforme al cronograma de actividades

que se puede localizar en los anexos. Las fechas comprendidas del mes de
diciembre a febrero. El trabajo de campo fue realizado en la escuela secundaria
tcnica 135 en la comunidad de Mesbilj, Oxchuc, Chiapas.

La primera fase de la investigacin comprendi la primera semana de

diciembre, donde se aplic el primer instrumento que fue la prueba de habilidad
verbal y espaol. La siguiente semana se aplic la prueba de conocimientos
generales, observndose que la mayora de participantes se mostraron
disponibles para participar en la investigacin, muy pocos no aceptaron.

Para la realizacin de las pruebas de conocimiento y habilidad verbal y

espaol, se eligi a los alumnos segn los promedios arrojados del primer
bimestre y se eligieron a 6 alumnos de cada grado y grupo, los cuales fueron los
primeros 3 mejores promedios y los 3 ltimos. A cada uno de los alumnos se le fue
preguntando si podran apoyar con la contestacin de las pruebas y para ello
realizamos una tabla de cada grado y grupo, en el que se fue registrando quines
decidan apoyar y quines no.

En el primer grado grupo A un alumno no pudo participar y por lo tanto se

eligi al inmediato superior, los motivos fueron por que el joven no asisti ese da
a la escuela, en el primer grado grupo B no existi problema alguno, ya que todos
los alumnos elegidos decidieron participar con nuestro trabajo, en el caso del
primer grado grupo C fue un alumno que no asisti a la institucin y por ese motivo
se decidi elegir al inmediato superior para que nos proporcionara su apoyo.

Con los segundos grados, 7 alumnos no asistieron ese da, en el grupo A

fue 1 alumno que no asisti, en el grupo B 2 alumnos y en el grupo C 4 alumnos y
para este percance realizamos la misma eleccin de los otros alumnos y fueron
los inmediato superior de la lista segn los promedios del primer bimestre.
 Con los terceros grados 11 alumnos muy inquietos que en el momento de
decirles en qu consista el trabajo con el que nos apoyaran prefirieron ir a jugar,
ya que se les preguntaba en mdulos libres y solamente un alumno no asisti ese
da a la escuela, en el tercer grado grupo B hubo una excepcin, ya que todos los
alumnos elegidos decidieron apoyarnos.

En la hoja de registro de la aplicacin de las pruebas, podemos observar en

la tabla 1 el registr que se realizaba para concentrar al grado y al grupo que se le
aplicaba las pruebas, esto para mantener un control.

En la tabla 2 se observa el registro de docentes que decidieron participar en

las entrevistas y los que no quisieron apoyar, y se concentr de igual forma en
esta misma tabla segn sus preferencias que tipo de entrevistas queran que se
les aplicara, dentro de las opciones disponibles estn videos y audio.

En esta misma tabla podemos observar que una docente no quiso participar
en ninguna de las entrevistas disponibles y 3 docentes que no asistieron ese da a
la escuela, la entrevista por video fue la que ms docentes prefirieron en total
fueron 6 profesores, y solo un docente eligi entrevista por audio.
 La observacin directa a la muestra de la investigacin se hizo desde la
primera semana, llevando un registro en hojas de observacin. En la tercera
semana se aplicaron las encuestas a los profesores, notndose que la mayora
estuvo dispuesta a participar, se estuvo llevando un registro en tablas de la
participacin de los profesores en las entrevistas. En todo momento se video
grabaron las entrevistas para despus transcribirlas.

j) Resultados parciales o resultados finales

k) En este captulo se hace un anlisis de los datos encontrados en la

investigacin. Se presentan tablas, grficas, datos de entrevistas y de

observacin directa que se obtuvieron en el trabajo de campo. Los autores

agregan algunos resultados que a la luz de la teora se pudieron encontrar.

l) Grficas de lneas comparativas entre el resultado de la prueba de

habilidad verbal y espaol y de conocimientos generales
m) Tabla 1- 3ros. Grados

Total de aciertos (40 Total de aciertos (20

reactivos) prueba reactivos) prueba de Porcentaje
NOMBRE GRUPO Porcentaje %
de conocimientos habilidad verbal y %
generales espaol
TOMAS MNDEZ LPEZ 3A 5 12.5 4 20
BLANCA FLOR DIAZ GOMES 3A 4 10 5 25
SANDRA LPEZ GMEZ 3A 7 17.5 5 25
JOSE ALFREDO GOMEZ SANTIZ 3A 10 25 3 15
ERNESTO GMEZ SANTIZ 3A 6 15 4 20
JULIAN SANTIZ MORALES 3A 8 20 6 30
YULI YOANI SANTIZ LPEZ 3B 11 27.5 6 30
MERCEDEZ GMEZ SANTIZ 3B 11 27.5 2 10
JULIO CESAR LOPEZ GOMEZ 3B 5 12.5 5 25
ELISA GOMEZ SANTIZ 3B 8 20 4 20
FLORICELDA SNTIZ GMEZ 3B 5 12.5 5 25
MARLENE GMEZ SNTIZ 3C 13 32.5 5 25
JOSE ARMANDO GOMEZ RODRIGUEZ 3C 8 20 3 15
JACINTO GOMEZ SANTIZ 3C 8 20 4 20
ALBERTO DIAZ GOMEZ 3C 12 30 2 10
ANA CELIA LOPEZ SANTIZ 3C 17 42.5 8 40
ROSAURA GOMEZ SANTIZ 3C 5 12.5 6 30
MAGALY DE J. GOMEZ SANTIZ 3C 10 25 5 25
Promedio Promedio
21.25 22.78
n)
o) La presente tabla presenta la poblacin seleccionada de los terceros

grados, con los siguientes datos: nombre, grupo, total de reactivos

correctos, su porcentaje, total de reactivos correctos en habilidad verbal y

espaol, as como su porcentaje. En la parte inferior de las columnas de los

porcentajes se presenta el promedio para comparar la puntuacin de los

alumnos en los dos rubros: conocimientos generales y habilidad verbal y

espaol, donde podemos observar que la muestra de la poblacin de

terceros grados obtuvieron un porcentaje mayor en habilidad verbal que en

conocimientos generales.

p) En la siguiente Grfica de lneas comparativas se observa visualmente lo

anterior, donde la lnea azul muestra el resultado de conocimientos

generales de los alumnos de tercer grado y la lnea roja muestra el

resultado de habilidad verbal y espaol.

q)
r)Grfica 1 - Lneas comparativas entre el resultado de la prueba de
habilidad verbal y espaol y des) conocimientos generales (3
grados)
t)
u)
Conocimientos generales Habilidad verbal y espaol
v)
45 w)
40 x)
35 y)
z)
30
aa)
25
bb)
20 cc)
15
10
5
0
 dd) En esta grfica de lneas se puede observar que 9 alumnos de la muestra

de los terceros grados obtuvieron un resultado en habilidad verbal y

espaol por encima de su resultado en conocimientos generales (vase los

alumnos 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 11, 17). 8 alumnos obtuvieron un resultado en

habilidad verbal por debajo de su resultado en conocimientos generales

(vase los alumnos 4, 8, 12, 13, 15, 16). nicamente un alumno obtuvo el

mismo porcentaje en ambas pruebas (vase al alumno 14).

ee) Lo anterior nos sugiere que en este grupo predominaron los alumnos

quienes tuvieron un resultado mayor en habilidad verbal y espaol al de

conocimientos generales, sugiriendo que si existe una relacin entre su

dominio del espaol y su aprendizaje acadmico. Es decir, a mayor es su

dominio del espaol mayor es su aprendizaje.

ff) Tabla 2 2dos. Grados

Total de aciertos Total de aciertos

(40 reactivos) (20 reactivos)
Porcentaje
NOMBRE GRUPO prueba de Porcentaje % prueba de
%
conocimientos habilidad verbal y
generales espaol
JUAN CARLOS SANCHEZ GOMEZ 2A 11 27.5 5 25
RAUL SANTIZ SANTIZ 2A 14 35 5 25
MOISES ELEQUIEL GOMEZ SANTIZ 2A 11 27.5 7 35
PEDRO PABLO SANTIZ GOMEZ 2A 13 32.5 9 45
SANDY JANET SANTIZ GOMEZ 2A 12 30 9 45
FLORINDA SANTIZ GOMEZ 2A 16 40 6 30
GEORGINA GOMEZ SANCHEZ 2B 10 25 6 30
RAMON SANTIZ GOMEZ 2B 9 22.5 6 30
EFRAIN SANTIZ GOMEZ 2B 9 22.5 5 25
JOS DIAZ ENTZIN 2B 9 22.5 4 20
SERGIO MORALES GOMEZ 2B 9 22.5 3 15
DANIEL SANTIZ MENDEZ 2B 10 25 3 15
ELENA SANCHEZ LOPEZ 2C 14 35 4 20
EDUARDO DIAZ GOMEZ 2C 13 32.5 2 10
IRMA SANCHEZ GOMEZ 2C 8 20 6 30
EDGAR FABIAN SANTIZ GOMEZ 2C 12 30 11 55
JOSE ELCALAR SANTIZ GOMEZ 2C 11 27.5 10 50
ALEXANDER SANTIZ SANTIZ 2C 12 30 8 40
Promedio Promedio
28.19 30.28
gg) La presente tabla presenta la poblacin seleccionada de los segundos

grados, con los siguientes datos: nombre, grupo, total de reactivos

correctos, su porcentaje, total de reactivos correctos en habilidad verbal y

espaol, as como su porcentaje. En la parte inferior de las columnas de los

porcentajes se presenta el promedio para comparar la puntuacin de los

alumnos en los dos rubros: conocimientos generales y habilidad verbal y

espaol, donde podemos observar que la muestra de la poblacin de

terceros grados obtuvieron un porcentaje mayor en habilidad verbal que en

conocimientos generales.
Grfica 2 - Lneas comparativas entre el resultado de la prueba de
hh) habilidad verbal y espaol y de conocimientos generales (2
grados)
ii)
60

jj)
50
kk)
40
ll)
30
mm)
20
nn)
10
oo)

0 pp) En esta grfica de lneas se puede observar que 10 alumnos de la muestra

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
de los terceros grados Generales
Conocimientos obtuvieron un Habilidad
resultadoverbalen habilidad verbal y
y Espaol
 espaol por encima de su resultado en conocimientos generales (vase los

alumnos 3, 4, 5, 7, 8, 15, 16, 17, 18). 8 alumnos obtuvieron un resultado en

habilidad verbal por debajo de su resultado en conocimientos generales

(vase los alumnos 1, 2, 6, 10, 11,12, 13, 14).

qq) Lo anterior nos sugiere que en este grupo predominaron los alumnos

quienes tuvieron un resultado mayor en habilidad verbal y espaol al de

conocimientos generales, sugiriendo que si existe una relacin entre su

dominio del espaol y su aprendizaje acadmico. Es decir, a mayor es su

dominio del espaol mayor es su aprendizaje.

 ss) Tabla 3 1ros. Grados

Total de aciertos
Total de aciertos (40
(20 reactivos)
reactivos) prueba
NOMBRE GRUPO Porcentaje prueba de Porcentaje
de conocimientos
habilidad verbal y
generales
espaol
MANUEL DE J. GOMEZ GUT. 1A 20 50 5 25
JOSUE ADARCILIO SANCHEZ MENDEZ 1A 12 30 6 30
SAQUEO SANTIZ LOPEZ 1A 12 30 5 25
JAFET GOMEZ LOPEZ 1A 12 30 3 15
IRMA GOMEZ DIAZ 1A 12 30 3 15
EBELIA LOPEZ GOMEZ 1A 5 12.5 3 15
GRISELDA LOPEZ GOMEZ 1B 17 42.5 5 25
CARMELA DIAZ GOMEZ 1B 20 50 3 15
HECTOR DIAZ GOMEZ 1B 15 37.5 8 40
SERGIO DIAZ GOMEZ 1B 9 22.5 6 30
RUFINA RODRIGUEZ GOMEZ 1B 11 27.5 4 20
CECILIA MENDEZ GOMEZ 1B 15 37.5 5 25
GABRIEL SANTIZ GOMEZ 1C 16 40 6 30
GABRIELA GOMEZ SANTIZ 1C 11 27.5 9 45
ARMANDO SANTIZ GOMEZ 1C 6 15 7 35
LETICIA GOMEZ SANTIZ 1C 13 32.5 6 30
ROSALIDA GOMEZ SANTIZ 1C 16 40 3 15
ANGELICA SANCHEZ GOMEZ 1C 9 22.5 7 35
Promedio Promedio
32.08 26.11
tt) La presente tabla presenta la poblacin seleccionada de los primeros

grados, con los siguientes datos: nombre, grupo, total de reactivos

correctos, su porcentaje, total de reactivos correctos en habilidad verbal y

espaol, as como su porcentaje. En la parte inferior de las columnas de los

porcentajes se presenta el promedio para comparar la puntuacin de los

alumnos en los dos rubros: conocimientos generales y habilidad verbal y

espaol, donde podemos observar que la muestra de la poblacin de

terceros grados obtuvieron un porcentaje mayor en habilidad verbal que en

conocimientos generales.
 uu)
vv)
Grfica 3 - Lneas comparativas entre el resultado de la prueba de
ww) habilidad verbal y espaol y de conocimientos generales (1
grados)
60
xx)

50
yy)

40 zz)

30 aaa)

20 bbb)

10 ccc)

0 ddd) En esta grfica de lneas se puede observar que 6 alumnos de la

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
muestra de los terceros grados obtuvieron un resultado en habilidad verbal
Conocimientos Generales Habilidad Verbal y Espaol
y espaol por encima de su resultado en conocimientos generales (vase

los alumnos 6, 9, 10, 14, 15, 18). 11 alumnos obtuvieron un resultado en

habilidad verbal por debajo de su resultado en conocimientos generales

(vase los alumnos 1, 3, 4, 5, 7, 8, 11, 12, 13, 16, 17).

eee) Lo anterior nos sugiere que en este grupo predominaron los alumnos

quienes tuvieron un resultado mayor en conocimientos generales al de

habilidad verbal y espaol, sugiriendo que no existe una relacin entre su

dominio del espaol y su aprendizaje acadmico. Es decir, los alumnos

demostraron que no necesitan dominar bien el espaol para obtener

aprendizajes acadmicos.

fff)
ggg)
 Grfica 4 - Lneas comparativas entre el resultado de la
prueba de habilidad verbal y espaol y de conocimientos
generales de toda la muestra.
27.40
27.20 27.18
27.00
26.80
Promedio Conocimientos
26.60 Generales
26.40 26.39
PromedioPromedio Habilidad
26.20 Verbal y Espaol
26.00
25.80
Promedio Conocimientos PromedioPromedio
Generales Habilidad Verbal y Espaol
hhh)
iii) La siguiente grfica lineal muestra la relacin del promedio en porcentaje

obtenido por el total de la muestra quienes presentaron las dos pruebas. Se

puede observar que la mayora de los alumnos obtuvieron un mejor

resultado en su prueba de conocimientos generales y un menor resultado

en su prueba de habilidad verbal. Esto sugiere que no existe relacin

alguna entre el dominio del espaol por parte del alumno y su aprendizaje,

pues no necesitan dominar bien el espaol para obtener aprendizajes

acadmicos.

jjj) Referencias bibliogrficas

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