Carneiro Referencia

Reflexes sobre a avaliao da aprendizagem de alunos da modalidade
Educao Especial na Educao Bsica
Reflexes sobre a avaliao da aprendizagem de alunos

da modalidade Educao Especial na Educao Bsica
Maria Sylvia Cardoso Carneiro*
Resumo
O presente texto faz algumas reflexes sobre a escolarizao de alunos da

modalidade educao especial na educao bsica, focalizando questes
sobre a avaliao da aprendizagem. As polticas educacionais em uma
perspectiva inclusiva tm orientado os sistemas de ensino a desenvolver
estratgias para o acolhimento de tais alunos no cotidiano escolar. Isso
significa reconhec-los como sujeitos de aprendizagem, levando em conta
suas limitaes, mas tambm suas possibilidades e principalmente suas
especificidades e conseqentes diferentes modos de aprender e de ensinar.
Para que a educao especial se efetive como uma perspectiva inclusiva, as
prticas pedaggicas escolares no mbito da educao bsica devem ser
organizadas coletivamente na escola, preservando sempre o protagonismo
do professor regente na conduo dos processos de escolarizao de todos
os alunos. Porm, no essa a dinmica encontrada na maioria das escolas.
A presena de estudantes com deficincia na escola do ensino regular
tensiona ainda mais as discusses sobre a avaliao da aprendizagem,
que ser sempre tarefa do professor regente, daquele que planejou o
processo de ensino/aprendizagem. Sem desconsiderar a importncia de
recursos especficos de acessibilidade ao espao fsico e comunicao,
alm da adaptao de materiais pedaggicos s necessidades de cada
aluno, importante considerar que o processo de escolarizao de tais
sujeitos no pode se limitar eliminao de barreiras, sejam elas fsicas,
comunicacionais, informacionais ou mesmo atitudinais. fundamental que
esteja nas prioridades das prticas pedaggicas escolares a apropriao, por
todos os alunos, dos conhecimentos historicamente produzidos. Para que tal
apropriao ocorra, necessrio um trabalho pedaggico articulado entre os
diferentes profissionais da escola.
Palavras-chave: Modalidade Educao Especial; Avaliao da apren-

dizagem; Educao Bsica.
* Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Departamento de

Estudos Especializados em Educao, Centro de Cincias da Educao, Florianpolis, Santa
Catariana.
Revista Educao Especial | v. 25 | n. 44, | p. 513-530 | set./dez. 2012

Santa Maria
Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>
513
Maria Sylvia Cardoso Carneiro
Reflections on the assessment of student learning in

Special Education at Basic Education
Abstract
This text reflects on special education student's accomplishment at basic

education level, focusing on issues concerning the assessment of learning.
Educational policies from an inclusive perspective have guided education
systems to develop strategies with the purpose to include these students
in school life. This means recognizing them as subjects of learning, taking
into account their limitations, but also their possibilities and especially their
peculiarities and the different ways of learning and teaching resulting from that.
For special education to be effective as an inclusive perspective, pedagogical
practices in school at basic education level should be organized collectively in
school, always preserving the role of the coordinating teacher in conducting
the schooling processes for all students. However, this is not the dynamics
found in most schools. The presence of students with disabilities in regular
education schools further tightens discussions on the evaluation of learning,
which will always be a task assigned to the coordinating teacher, the one who
planned the teaching/learning process. Without ignoring the importance of
specific accessibility resources to physical space and communication, as well
as of adapting teaching materials to the needs of each student, it is important
to consider that the education process for these subjects cannot be limited to
the elimination of barriers, whether physical, communicational, informational
or attitudinal. It is essential that the priorities of school pedagogical practices
include the ownership of the historically produced knowledge on behalf of all
students. For such empowerment to materialize, it is necessary to perform a
teaching work articulated among different school professionals.
Keywords: Special Education; Learning assessment; Basic Education.
Introduo
A escola tem sido identificada como espao privilegiado de acesso

ao conhecimento historicamente acumulado e socialmente valorizado.
Embora o ingresso do Estado na educao escolar, a partir do sculo XVIII,
tenha inaugurado a perspectiva da escolarizao como direito, apenas
no sculo XX que passamos a ter polticas voltadas universalizao da
escolarizao. Tais polticas so

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514
resultantes da ao de foras e agentes sociais novos,

como as classes sociais em luta, os Estados Nacionais
e seus interesses em promover a escolarizao, a
acelerao das mudanas produtivas, a importncia
do conhecimento cientfico, a valorizao da escola
como promotora da educao de trabalhadores, a
luta emancipatria da mulher, a descoberta da criana
e da pesquisa psicolgica. Nem por isto, a escola e a
escolarizao tm significado uma experincia exitosa e
isenta de crise. (Ribeiro, 2006, p. 54)
Considerando a diversidade de caractersticas dos alunos que a

escola pblica atende hoje, numa perspectiva anunciada como democrtica,
universalizante, para todos, a proposta do presente texto fazer algumas
reflexes sobre a escolarizao de estudantes da modalidade educao
especial na educao bsica , focalizando questes sobre a avaliao
da aprendizagem. At h algum tempo atrs a maioria desses alunos
frequentava escolas e outras instituies de educao especial, ficando
excludos dos processos de escolarizao nos nveis e etapas previstos
para as diferentes faixas etrias. As discusses atuais sobre os limites e
possibilidades de escolarizao desses alunos em escolas do ensino regular
podem contribuir para o enfrentamento de desafios vividos no cotidiano
escolar e a conseqente construo de prticas pedaggicas escolares que
contemplem o respeito diversidade humana.
Breves apontamentos histricos sobre a educao de pessoas

com necessidades educacionais especiais
A educao de pessoas com deficincia e outras necessidades

educacionais especiais (NEE) foi, durante muito tempo, tema tratado por
especialistas na rea, fossem eles pedagogos ou profissionais de outras
reas, como psiclogos, fonoaudilogos, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionais e mdicos, compondo a chamada educao especial.
No Brasil, a segregao que marcou a educao dessas pessoas

est associada a uma histria de excluso de grande parte das populaes
marginalizadas. Sob a influncia de teorias racistas e de outras teorias
de carter liberal, o foco da responsabilidade pela evaso e reprovao
escolares historicamente recai sobre os alunos, suas famlias, sua cultura
(PATTO, 1993). Portanto, deste ponto de vista podemos considerar relevante
o papel da educao especial, mesmo quando ela representava apenas
uma alternativa de atendimento queles alunos considerados incapazes de
freqentar a escola comum.

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515
Alguns autores situam o incio da educao especial a partir do

surgimento, na Europa, no final do Sculo XVIII, de instituies especializadas
na educao de surdos e cegos, destacando a expanso de oportunidades
educacionais para as pessoas com deficincia.
Focalizando outros aspectos, Bueno (1993) mostra que a educao

especial surge nas sociedades ocidentais industriais no Sculo XVIII, com a
exigncia do fim dos privilgios concedidos nobreza e o direito a todos de
ter acesso escola. Portanto, a educao especial nasce juntamente com o
modo de escolarizao contemporneo, que preconiza a escolarizao como
direito de todos os indivduos:
[...] a histria nos mostra que a Educao Especial

no nasceu para dar oportunidade a crianas que, por
anormalidades especficas, apresentavam dificuldades
na escola regular. A Educao Especial nasceu
voltada para a oferta de escolarizao a crianas cujas
anormalidades foram aprioristicamente determinadas
como prejudiciais ou impeditivas para sua insero em
processos regulares de ensino. (Ibid, p. 27. Grifos do
autor)
A expanso da educao especial no Brasil, principalmente na

segunda metade do Sculo XX, embora tenha ampliado oportunidades
educacionais a crianas que no teriam acesso ao ensino regular, incorporou
uma populao identificada como portadora de dficits na aprendizagem, em
sua grande maioria provenientes das classes populares. Tal expanso pode
ser compreendida, portanto, como expresso do processo de seletividade
social promovido pela escola pblica no Brasil. A partir da dcada de 60, os
altos ndices de excluso de alunos nas redes pblicas j nas sries iniciais,
seja pela evaso ou pela reprovao, ou ainda pela falta de oportunidade
de acesso, eram explicados de diferentes maneiras, focalizando aspectos
inerentes aos alunos e suas caractersticas, fossem elas orgnicas,
emocionais ou culturais. Aqueles que fracassavam na escola eram vistos
como portadores de algum tipo de problema que no competia mais escola
comum resolver.
Na dcada de 70, so implantadas no Brasil as classes especiais

nas escolas comuns, para o atendimento de alunos considerados deficientes
mentais leves aqueles que tinham alguma possibilidade de aprender os
contedos escolares. Os estudos de Schneider (1974), Paschoalick (1981),
Cunha (1988) e Machado (1994) mostram que tais classes acabaram
servindo mais para atender alunos com problemas de aprendizagem e/ou
de comportamento que j eram atendidos em classes comuns do que para

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516
integrar escola alunos considerados deficientes mentais leves. Portanto, as

classes especiais passaram a se constituir em um espao de segregao,
mesmo estando dentro das escolas comuns.
O movimento de integrao, iniciado na Europa na dcada de

60, propunha o acesso das pessoas com deficincia ao ensino em escolas
regulares, pressupondo um dilogo entre a educao especial e a educao
regular. Tal movimento ganha impulso no Brasil nos anos 80, embora j
se pudesse perceber forte influncia dos princpios de normalizao e
integrao nos documentos elaborados pelos rgos oficiais de educao
especial na esfera federal na dcada de 70 (MENDES, 1994). Tais princpios
se traduziam, na prtica, como segregao e excluso, porm sua presena
na legislao e nas discusses da rea impulsionaram alguns inegveis
avanos.
Nos anos 90, mais fortemente a partir de 1994, com a divulgao

da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), o debate volta-se incluso
de todas as crianas no ensino regular, independente de suas condies
fsicas, sociais, emocionais, lingsticas ou culturais. Assim, passavam a ser
necessrias mudanas significativas nas escolas para que estas pudessem
cumprir seu papel de possibilitar o acesso ao conhecimento a todos os
alunos, inclusive queles considerados com alguma deficincia ou com
necessidades educacionais especiais.
Todo esse discurso em defesa da incluso escolar dos alunos

historicamente excludos da escola vai sendo incorporado nos debates
acadmicos e embasa a atual legislao educacional brasileira, que
prev, dentre inmeras aes de carter inclusivo, algumas adequaes
necessrias nos sistemas de ensino para que a incluso de alunos com
NEE seja implementada. Assim, a partir da LDB (Lei n 9.394/96), a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008) define a educao especial como modalidade transversal
aos nveis de ensino em todas as suas etapas, desde a educao infantil at
a educao superior. No referido documento so retomados alguns marcos
histricos da educao especial:
A educao especial se organizou tradicionalmente como

atendimento educacional especializado substitutivo ao
ensino comum, evidenciando diferentes compreenses,
terminologias e modalidades que levaram a criao de
instituies especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito
de normalidade/anormalidade, determina formas de

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517
atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados

nos testes psicomtricos que definem, por meio de
diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com
deficincia. (BRASIL, 2008, p. 6)
A educao especial em uma perspectiva inclusiva deixa de ser

substitutiva ao ensino regular e assume carter complementar e suplementar
s atividades desenvolvidas na sala de aula comum. A complementao/
suplementao das atividades passa a ser responsabilidade do servio
denominado Atendimento Educacional Especializado (AEE), assumido por
profissionais habilitados para atuar com alunos pblico alvo da educao
especial:
O atendimento educacional especializado identifica,

elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando as suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas
no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, no
sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos
com vistas autonomia e independncia na escola e fora
dela. (BRASIL, 2008, p. 16)
O carro-chefe da Poltica Nacional de Educao Especial o

investimento em salas multifuncionais, espaos equipados para atender a
diferentes necessidades educacionais apresentadas por alunos com NEE.
O que tem sido observado no cotidiano das escolas de ensino regular
que o atendimento s necessidades especficas dos alunos em tais salas
no garante necessariamente sua participao efetiva como aluno nem o
xito nos processos de ensino/aprendizagem. Mesmo em escolas onde h
a presena de profissional da educao especial e servio de AEE atuante,
o cotidiano escolar tem revelado a existncia de inmeros desafios. Destaco
alguns deles a seguir, focalizando reflexes em torno dos processos de
avaliao da aprendizagem dos alunos da modalidade educao especial na
educao bsica.
Desafios vividos no cotidiano escolar
As polticas educacionais em uma perspectiva inclusiva tm

orientado os sistemas de ensino a desenvolver estratgias para o
acolhimento de alunos com NEE no cotidiano escolar. Acolher tais alunos
significa reconhec-los como sujeitos de aprendizagem, levando em conta
suas limitaes, mas tambm suas possibilidades e principalmente suas
especificidades e conseqentes diferentes modos de aprender e de ensinar.

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518
Partindo do princpio de que todos podem aprender nas interaes

com os demais, ter em sala de aula um grupo de alunos com diferentes
possibilidades exige que pensemos os processos de ensino/aprendizagem
de forma coletiva, distinta do modelo que ainda encontramos na escola. A
abordagem histrico-cultural aponta a heterogeneidade como caracterstica
de qualquer grupo humano, sendo fundamental para as interaes em sala de
aula. A multiplicidade de experincias, de trajetrias pessoais, de contextos
familiares, de valores e nveis de desenvolvimento de cada membro do grupo
possibilita trocas, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das
capacidades individuais e coletivas no cotidiano escolar.
Considerando essa argumentao, cabe perguntar: Como os

sistemas de ensino, e mais especificamente as escolas, tm lidado com os
processos de escolarizao de alunos com NEE? Garantido o acesso, como
tem lidado com as estratgias de ensino/aprendizagem, incluindo a avaliao
da aprendizagem?
Carneiro, Garcia e Michels (2011) abordam aspectos das prticas

pedaggicas escolares frente s exigncias colocadas pelas polticas de
incluso. Focalizando as formas organizativas do trabalho pedaggico
propostas para a educao de alunos com NEE, as pesquisadoras
investigaram, entre outros aspectos, as concepes e as prticas que
sustentam propostas consideradas como inclusivas. Tendo como campo
emprico a Rede Municipal de Ensino de Florianpolis/SC, a qual atende
ao critrio de ter formulado uma proposta curricular de matiz inclusivo, as
autoras chamam a ateno para a falta de articulao entre AEE e classe
comum. Ou seja, o atendimento educacional especializado focaliza o aluno,
seu diagnstico e suas necessidades, faltando um dilogo entre educao
regular e educao especial. Um dilogo que deveria ser pautado nos
processos de ensino/aprendizagem, seja complementando/suplementando
o trabalho pedaggico de sala de aula, seja auxiliando o professor regente
a buscar alternativas para os impasses que se apresentam no cotidiano
escolar. O estudo aponta que a ausncia de estratgias sistemticas de
articulao entre o AEE e a sala regular abre caminho para aes no campo
do improviso e da informalidade.
Os estudos de Michels & Garcia (2009, 2010) tm indicado que

embora a atual poltica de educao especial no Brasil favorea a uma
compreenso de modalidade complementar e transversal educao
bsica e educao superior, a nfase est colocada sobre a criao de
salas de recursos multifuncionais na educao bsica e de ncleos de
acessibilidade na educao superior, os quais se centram nos recursos a
serem utilizados. Aspectos como as estratgias pedaggicas, a adaptao
de atividades curriculares, os processos de ensino/aprendizagem dos

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519
estudantes com NEE, a avaliao da aprendizagem, no tm aparecido

como foco nos documentos orientadores nem nos programas de formao
continuada propostos e implementados pelo MEC. A nfase nos recursos de
acessibilidade a serem utilizados pelos profissionais especializados indicam
uma perspectiva instrumental, secundarizando aspectos pedaggicos nas
prticas da educao especial como modalidade complementar e transversal
aos processos de escolarizao:
A idia de processo de ensino desapareceu do debate.

Por outro lado, o termo aprendizagem amplamente
mencionado, mas definido como atividade individual para
a qual devem ser organizados ambientes e recursos alm
da composio de grupos heterogneos. (MICHELS &
GARCIA, 2010, p. 15)
Discutindo outros aspectos acerca da incluso escolar de alunos

com NEE, polticas pblicas e prticas pedaggicas, Ferreira & Ferreira
(2004) chamam a ateno tambm para o percurso histrico de constituio
da educao especial, cujas prticas educativas, mesmo as mais recentes,
indicam que:
na aparncia das formulaes curriculares os objetivos

gerais identificam-se com os da educao regular, mas
ao olharmos os objetivos desenvolvidos em sala de aula,
estes se afastam da rea acadmica ou escolar, ficando
mais centrados em atividades de natureza prtica,
repetitivas e de pouco significado cultural, bastante
distante daquilo que est proposto para todos os alunos
na escola regular. (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p. 42)
Tal distanciamento percebido tambm pelos prprios alunos

pblico-alvo da educao especial, na medida em que eles ingressam na
escola regular com expectativas que nem sempre so contempladas em seu
processo de escolarizao. Eles desejam participar de todas as atividades
escolares, incluindo a participao nas aulas e realizao das tarefas
propostas a todos os alunos, as sadas de estudos, gincanas, olimpadas
e tudo mais que compe o cotidiano escolar. Mas nem sempre a escola
consegue lhes garantir o acesso adequado.
Uma outra questo que tem gerado controvrsias nos remete a

uma das estratgias que as escolas em geral tm utilizado para a efetivao
de prticas pedaggicas inclusivas na presena de alunos com NEE: a
contratao de um profissional que auxilie o professor no cotidiano escolar.
Ocorre que na prtica esse profissional quem se encarrega do aluno com
NEE. Ou seja, esse profissional acaba sendo identificado na comunidade

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520
escolar como o professor ou auxiliar do aluno com NEE. Assim, o aluno tem
garantida sua matrcula e sua presena na sala de aula, mas pouco interage
com os colegas e professores. importante destacar que a Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008)
prev a contratao de monitores ou cuidadores, sem referncia explcita a
atribuies pedaggicas:
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao

especial na perspectiva da educao inclusiva,
disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete
de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas
atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre
outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar.
(BRASIL, 2008, p. 17)
Sobre essas questes acerca da atuao do profissional de apoio ao

professor, o trabalho de Martins (2010) apresenta contribuies importantes.
Ao analisar documentos nacionais e de redes municipais de ensino da
Regional Grande Florianpolis , a autora encontrou diferentes nomenclaturas
e atribuies para o profissional da educao especial que atua em salas de
aula onde h alunos com NEE. Quanto s nomenclaturas, em um universo
de 12 municpios, foram encontradas em oito deles as seguintes: segundo
professor, professor, auxiliar de ensino em educao especial, professor 2,
professor mediador, auxiliar de ensino para aluno com deficincia. Quanto s
atribuies, percebe-se igualmente uma variao que vai desde atribuies
pedaggicas como planejamento conjunto e co-regncia at a auxlio
na higiene, locomoo, alimentao, atividades motoras, comunicao,
interao com os demais.
Outro desafio vivido em diferentes contextos escolares so os

movimentos de resistncia aos processos de incluso de alunos com NEE
por parte de alguns educadores. Mesmo se considerarmos a sinalizao da
poltica educacional vigente para que as prticas pedaggicas do AEE sejam
articuladas quelas desenvolvidas pelos professores das salas regulares, a
educao especial ainda vista como um sistema paralelo, que hoje estaria
a servio da escola regular dando conta das necessidades especficas dos
alunos historicamente atendidos em instituies especializadas.
Ao lado de movimentos de resistncia, encontramos tambm

movimentos de abertura ao acolhimento das diferenas por parte de alguns
educadores. A diversificao de experincias com alunos que apresentam
necessidades muito especficas tem impulsionado os educadores a buscar
diferentes estratgias, informaes, apoio as suas dvidas e inseguranas.
Tais experincias, quando vividas coletivamente na escola com o apoio de

Santa Maria
521
diferentes grupos (profissionais de educao especial da prpria escola ou

da rede de ensino, consultorias, trabalhos colaborativos de pesquisa-ao,
formao continuada) contribuem para produzir um sentimento de maior
competncia profissional nos educadores. Tais movimentos podem resgatar
no professor as suas possibilidades de educar todos os alunos.
A presena de alunos da educao especial no ensino regular
Quem so os alunos da modalidade educao especial? Que

desafios apresentam escola? Eles so capazes de aprender os contedos
escolares?
Estudos de diferentes trajetrias de escolarizao de alunos com

deficincia demonstram as inmeras barreiras vividas por esses alunos, suas
famlias e professores (Caiado, 2003; Vasques, 2003; Albino, 2008;
Carneiro, 2008). Por mais difcil que seja para tais alunos viver percursos
escolares em instituies de ensino regular, importante destacar que a
escolarizao um importante elemento constitutivo do desenvolvimento
de todos os alunos, inclusive daqueles com deficincia. De acordo com
a abordagem histrico-cultural, mesmo com diferentes limitaes no
desenvolvimento, seja do ponto de vista motor, sensorial, intelectual, todos
os sujeitos se constituem nas relaes sociais. Portanto, na escola regular
que eles tem maiores chances de aprender contedos de diferentes nveis
de complexidade, reafirmando a idia de que o aprendizado impulsiona o
desenvolvimento humano (Vigostski, 2003).
Mesmo com a divulgao de tais estudos, alguns apontando aspectos

favorveis nos processos de aprendizagem de alunos com deficincia, outros
mostrando o quando a escola ainda se sente despreparada para trabalhar
com tais alunos, h muitas dvidas, por parte dos professores, acerca das
possibilidades de escolarizao desses sujeitos.
Possibilidades de enfrentamento dos desafios, incluindo a avaliao

da aprendizagem
Para que a educao especial se efetive como uma perspectiva

inclusiva, as prticas pedaggicas escolares no mbito da educao bsica
devem ser organizadas coletivamente na escola, preservando sempre
o protagonismo do professor regente na conduo dos processos de
escolarizao de todos os alunos. Os profissionais da educao especial
que atuam na escola (sejam eles os professores que atuam no atendimento
educacional especializado ou profissionais de apoio ao professor em sala de
aula) precisam manter o foco do seu trabalho no processo de escolarizao

Santa Maria
522
dos alunos da modalidade educao especial, apoiando os professores e

demais profissionais da escola, sem contudo substitu-los nas tarefas que
lhes cabem.
Ensinar a tarefa central do professor. Ensinar a todos os alunos,

sem discriminao. Ensinar a partir de um plano de ensino que considere
a presena de todos os alunos, com suas especificidades Em um plano de
ensino, espera-se que estejam contemplados, pelo menos: os objetivos a
serem alcanados; os contedos a serem trabalhados; a metodologia a ser
utilizada, incluindo aqui as estratgias de ensino e a proposta de avaliao.
Compreendida desta forma, a avaliao um momento do processo de ensino/
aprendizagem. Mas h outros olhares sobre a avaliao da aprendizagem.
Trata-se de um tema polmico, com mltiplas compreenses,

sendo que a ideia que considero a mais problemtica a da avaliao como
um momento em si, descolado do processo de ensino-aprendizagem. Tal
compreenso pressupe que o objetivo de avaliar verificar os contedos
aprendidos, expressos por notas ou conceitos padronizados. Nesse caso, a
avaliao seria a finalizao do processo ensino/aprendizagem. Ou seja, o
ciclo da aprendizagem seria: o estudante entra em contato com os contedos,
pratica tais contedos atravs de exerccios e depois demonstra ao professor
se aprendeu o que foi ensinado.
Em uma outra perspectiva, Esteban (2010) define a avaliao da

aprendizagem como:
Processo intencional e sistemtico de coleta, anlise

e interpretao de informaes sobre conhecimentos,
capacidades, atitudes e processos cognitivos dos
sujeitos, em que se estima o valor ou mrito desses
processos e/ou resultados, com a finalidade de produzir
conhecimento para orientar a tomada de decises
relativas ao processo educacional ou a polticas
educacionais. Diretamente relacionada dinmica
pedaggica, entrelaa-se a questes de poder, mantendo
fortes vnculos com demandas sociais e com polticas
pblicas. Termo polissmico, seu estudo, formulao
e prtica esto em permanente tenso, traz marcas
dos dilogos que estabelece com diferentes contextos,
ideologias, culturas e perspectivas tericas.
A autora destaca que as prticas avaliativas formais conservam

a medida como elemento nuclear, embora algumas de suas verses j
expressem reflexes sobre sua dimenso qualitativa. Tais prticas, ao
priorizar aspectos quantitativos, do pouca visibilidade s aprendizagens

Santa Maria
523
efetivas. Portanto, pouco contribuem para detectar o que foi de fato aprendido
e o que se constitui como dificuldade a ser superada atravs de intervenes
pedaggicas planejadas para tal.
Se considerarmos que o objetivo central da avaliao da

aprendizagem produzir conhecimento para orientar a tomada de decises
relativas ao processo educacional, os aspectos quantitativos, tais como a
nota, ficam num plano secundrio. Retoma-se o papel do professor, o de
ensinar, e a avaliao pode ser vista como um processo crtico e reflexivo,
cuja funo impulsionar novas aprendizagens.
E em relao aos alunos com deficincia, como o professor deve

pensar sua avaliao? A presena de estudantes com deficincia na escola
do ensino regular tensiona ainda mais as discusses sobre a avaliao da
aprendizagem. Os professores em geral, sem uma formao para atender
as necessidades especficas dos alunos com deficincia, consideram-
se incapazes de responder a esta e a outras questes que se relacionam
escolarizao de tais alunos. comum os professores acreditarem
que a avaliao deve ser sempre diferenciada, adaptada, ou at mesmo
facilitada para os estudantes com deficincia. Ou seja, o foco acaba sendo
a verificao da aprendizagem, sem contudo focalizar as estratgias que
foram propostas para o aluno aprender. Portanto, o que precisa ser adaptado
so os instrumentos de avaliao, da mesma forma como outros recursos
pedaggicos utilizados para o ensino de contedos de diferentes reas do
conhecimento. Tais instrumentos devem ser adequados s possibilidades de
comunicao dos alunos. Assim, um aluno cego deve ter seus instrumentos de
avaliao da aprendizagem adequados sua condio sensorial diferenciada
em relao aos demais. As adequaes vo depender da trajetria escolar
de cada aluno. Atividades em Braille para aqueles que utilizam tal sistema
de escrita, utilizao de computador com programas de voz para os que se
apropriam do conhecimento atravs desse recurso. Alm disso, descrio de
imagens e apresentao de materiais em relevo, para que tais estudantes
tenham acesso aos conhecimentos que circulam na escola.
Alunos com deficincia intelectual que no se apropriaram

suficientemente da escrita podem ter seus instrumentos de avaliao
adaptados, com o apoio de imagens, de informaes adicionais, ou mesmo
o apoio de um ledor. Podem tambm se beneficiar do processo de avaliao
quando este dividido em etapas (por exemplo, provas e trabalhos parcelados,
com maior prazo para sua realizao).

Santa Maria
524
Da mesma forma, alunos com deficincia fsica com

comprometimentos na escrita tambm podem ser avaliados com o auxlio
de um profissional de apoio, que pode escrever o que o estudante dita. Ou,
ainda, o apoio pode ser atravs de tecnologias assistivas, que permitam uma
comunicao (oral ou escrita) adequada.
Portanto, a avaliao da aprendizagem ser sempre tarefa do

professor regente, daquele que planejou o processo de ensino/aprendizagem.
Tal tarefa pode ser compartilhada com outro profissional, seja ele um professor
especializado, um profissional de apoio ou mesmo um profissional de fora
da escola, aumentando as chances de xito na busca das adequaes
necessrias para o processo de avaliao.
A presena de alunos com NEE com certeza mobiliza a escola e

mais intensamente as turmas desses alunos. As necessidades especficas
apresentadas por eles geram a necessidade de flexibilizar tempos, espaos
e prticas pedaggicas, configurando novas dinmicas de organizao
escolar. Contudo, tais flexibilizaes devem ser propostas com a perspectiva
de garantir processos de ensino/aprendizagem. As mudanas necessrias
tendem a ser significadas pela escola como dificuldades ou obstculos, tais
como:
a inadequao de espaos fsicos, referentes a aspectos

arquitetnicos em desacordo com o denominado desenho universal ;
entraves nos processos de comunicao devido utilizao - por

alguns alunos - de cdigos lingsticos distintos dos usuais (Libras, Braille,
recursos de comunicao alternativa);
diferentes dificuldades dos professores em lidar com situaes do

cotidiano escolar que demandariam uma reorganizao das dinmicas das
prticas pedaggicas.
So legtimas as dificuldades e angstias vividas pelos professores

diante de situaes como ter um aluno que no enxerga ou que no fala. Ou
na relao pedaggica com um aluno que no escuta, ou que tem limitaes
motoras. Ou ainda, lidar em sala de aula com quem tem uma dinmica
diferente da maioria dos alunos, com limitaes nos modos de responder
satisfatoriamente s atividades propostas. Tais dificuldades podem ser
enfrentadas com apoio de outros profissionais da escola. Lamentavelmente,
ainda se espera que o professor regente assuma individualmente a
responsabilidade pelos processos de ensino/aprendizagem de todos os seus
alunos. A realidade em diferentes redes de ensino tem mostrado que ainda
recai sobre os professores que tem em sua turma alunos com necessidades

Santa Maria
525
educacionais especiais a tarefa de buscar individualmente novas possibilidades

de atuao pedaggica. Mesmo quando h um profissional de apoio em sala
ou um professor especializado que atenda a alguns dos alunos nos servios
de AEE, percebe-se que o foco da atuao desses profissionais est muito
mais voltado para recursos especficos de acessibilidade ao espao fsico e
comunicao, alm da adaptao de materiais pedaggicos s necessidades
de cada aluno.
Sem desconsiderar a importncia de tais aspectos no processo

de incluso escolar de alunos com necessidades especiais, importante
considerar que o processo de escolarizao de tais sujeitos no pode se
limitar eliminao de barreiras, sejam elas fsicas, comunicacionais,
informacionais ou mesmo atitudinais. fundamental que se coloque no
horizonte de prioridades das prticas pedaggicas escolares a apropriao,
por todos os alunos, dos conhecimentos historicamente produzidos. Para que
tal apropriao ocorra, necessrio um trabalho pedaggico articulado entre
os diferentes profissionais da escola.
Referncias
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Notas
1
A Resoluo CNE/CEB n 4/2010 define em seu Art. 29: A Educao Especial, como
modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da
educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. No
mesmo artigo, 1 define tambm o pblico-alvo da modalidade Educao Especial: estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
2
Utilizo neste trabalho o termo necessidades educacionais especiais (NEE) para referir-me
a diferentes condies de alunos pblico-alvo da modalidade educao especial: alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, de
acordo com os documentos Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) e Resoluo CNE/CEB 04/2010 Define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (BRASIL, 2010).
3
Sobre os princpios de normalizao e integrao, ver a obra de Pereira (1980).
4
Recursos de acessibilidade na educao so aqueles que asseguram condies de acesso
ao currculo dos alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos
materiais didticos e
pedaggicos, dos espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e
informao, dos transportes e dos demais servios (BRASIL, 2009).
5
Segundo a autora, a denominao Regional Grande Florianpolis utilizada pela Secretaria
de Educao do Estado de Santa Catarina como forma de agrupar os municpios prximos
capital do Estado.
6
Sobre pesquisa-ao e formao continuada de professores na perspectiva da incluso escolar
de alunos com NEE, ver JESUS , D.M. (2008).
7
Desenho universal pode ser conceituado como um conjunto de idias, procedimentos e
prticas geradores de espaos, ambientes, servios, produtos e tecnologias acessveis,
utilizveis de forma igualitria, segura e autnoma por todas as pessoas, na maior extenso
possvel, independentemente das suas capacidades, habilidades e medidas antropomtricas, e
sem que tenham que ser adaptados ou readaptados especificamente para cada um (CORREIA
& CORREIA, apud NUNES & SOBRINHO, 2008, p. 270).
Correspondncia
Maria Sylvia Cardoso Carneiro Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias
da Educao. Campus Universitrio - Bloco B. Trindade Caixa-postal: 476 CEP 88040-900
Florianopolis, Santa Catarina.
E-mail: sylvia@ced.ufsc.br
Recebido em 20 de julho de 2012

Aprovado em 26 de outubro de 2012

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Reflexes sobre a avaliao da aprendizagem de alunos da modalidade

Educao Especial na Educao Bsica

Reflexes sobre a avaliao da aprendizagem de alunos

Maria Sylvia Cardoso Carneiro*

O presente texto faz algumas reflexes sobre a escolarizao de alunos da

Palavras-chave: Modalidade Educao Especial; Avaliao da apren-

* Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Departamento de

Revista Educao Especial | v. 25 | n. 44, | p. 513-530 | set./dez. 2012

Reflections on the assessment of student learning in

This text reflects on special education student's accomplishment at basic

Keywords: Special Education; Learning assessment; Basic Education.

A escola tem sido identificada como espao privilegiado de acesso

Revista Educao Especial | v. 25 | n. 44, | p. 513-530 | set./dez. 2012

resultantes da ao de foras e agentes sociais novos,

Considerando a diversidade de caractersticas dos alunos que a

Breves apontamentos histricos sobre a educao de pessoas

A educao de pessoas com deficincia e outras necessidades

No Brasil, a segregao que marcou a educao dessas pessoas

Revista Educao Especial | v. 25 | n. 44, | p. 513-530 | set./dez. 2012

Alguns autores situam o incio da educao especial a partir do

Focalizando outros aspectos, Bueno (1993) mostra que a educao

[...] a histria nos mostra que a Educao Especial

A expanso da educao especial no Brasil, principalmente na

Na dcada de 70, so implantadas no Brasil as classes especiais

Revista Educao Especial | v. 25 | n. 44, | p. 513-530 | set./dez. 2012

integrar escola alunos considerados deficientes mentais leves. Portanto, as

O movimento de integrao, iniciado na Europa na dcada de

Nos anos 90, mais fortemente a partir de 1994, com a divulgao

Todo esse discurso em defesa da incluso escolar dos alunos

A educao especial se organizou tradicionalmente como

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atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados

A educao especial em uma perspectiva inclusiva deixa de ser

O atendimento educacional especializado identifica,

O carro-chefe da Poltica Nacional de Educao Especial o

Desafios vividos no cotidiano escolar

As polticas educacionais em uma perspectiva inclusiva tm

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Partindo do princpio de que todos podem aprender nas interaes

Considerando essa argumentao, cabe perguntar: Como os

Carneiro, Garcia e Michels (2011) abordam aspectos das prticas

Os estudos de Michels & Garcia (2009, 2010) tm indicado que

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estudantes com NEE, a avaliao da aprendizagem, no tm aparecido

A idia de processo de ensino desapareceu do debate.

Discutindo outros aspectos acerca da incluso escolar de alunos

na aparncia das formulaes curriculares os objetivos

Tal distanciamento percebido tambm pelos prprios alunos

Uma outra questo que tem gerado controvrsias nos remete a

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Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao

Sobre essas questes acerca da atuao do profissional de apoio ao

Outro desafio vivido em diferentes contextos escolares so os

Ao lado de movimentos de resistncia, encontramos tambm

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diferentes grupos (profissionais de educao especial da prpria escola ou

A presena de alunos da educao especial no ensino regular

Quem so os alunos da modalidade educao especial? Que

Estudos de diferentes trajetrias de escolarizao de alunos com

Mesmo com a divulgao de tais estudos, alguns apontando aspectos

Possibilidades de enfrentamento dos desafios, incluindo a avaliao

Para que a educao especial se efetive como uma perspectiva

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dos alunos da modalidade educao especial, apoiando os professores e