TEMA 16

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

CON DEFICIENCIA VISUAL. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS
REAS DEL DESARROLLO. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS. APROVECHAMIENTO DE LA VISIN RESIDUAL.

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A continuacin pasar a exponer el guin del tema que he escogido y que, posteriormente
desarrollar de la manera ms organizada posible.

1. Introduccin.
2. Delimitacin Conceptual
2.1. El nio deficiente visual: Definicin.
2.1.1. Otros problemas de visin.
3. Aspectos diferenciales en las distintas reas del desarrollo.
3.1 Desarrollo cognitivo.
3.2 Desarrollo del lenguaje.
3.3 Desarrollo psicomotor.
3.4 Desarrollo emocional y social.
4. Identificacin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.
4.1. La evaluacin curricular como recurso de deteccin de las necesidades
educativas especiales.
4.2. La evaluacin del maestro de pedagoga teraputica.
4.3. Las necesidades educativas especiales del deficiente visual.
5. Aprovechamiento de la visin residual.
5.1. Accin educativa
5.2. Ayudas para la baja visin
5.3. Ayudas tcnicas
6. Eplogo
- Legislacin
- Bibliografa
- Webgrafa
- Conclusin.

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1. Introduccin (pin fijo)
2. Delimitacin conceptual
2.1. El ni@ Deficiente visual: Definicin.

La ceguera se define funcionalmente como la prdida de uno de los sentidos a distancia:

la vista. Esta prdida puede darse de una manera absoluta o parcial, encontrando as con
el problema del lmite a partir del cual dejaramos de considerar a alguien como una
persona que ve.
Bajo la denominacin comn de ceguera o deficiencia visual se recoge un gran nmero
de afecciones visuales de caractersticas y etiologas muy diversas. Algunos son ciegos
totales de nacimiento o quedan ciegos al poco tiempo de nacer. Muchos otros tienen al
nacer alteraciones visuales estructurales o patolgicas que no les impiden funcionar
visualmente durante toda su vida de manera adecuada. Algunos sufren enfermedades
progresivas que provocan la ceguera total antes de terminar la etapa escolar.

Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) la deficiencia visual supone la ausencia

o mal funcionamiento del sistema ptico, causado por enfermedad o anormalidad
congnita que, a pesar de su correccin, convierte a la persona en un sujeto oficialmente
considerado como deficiente visual en el pas en el que vive.

Vamos a diferenciar entre deficiencia, discapacidad y minusvala visual. Partiendo de las

definiciones de la OMS:

- Deficiencia visual; incapacidad de ver normalmente con o sin gafas.

- Discapacidad visual: imposibilidad de realizar una tarea que requiera visin

normal.

- Minusvala visual: desventaja experimentada por la persona con deficiencia visual

que ha sido creada por su entorno, y que le impide desempear un papel normal.

El sentido de la vista depende de unos parmetros:

- Agudeza visual; capacidad de discriminar entre dos estmulos visuales distintos a

una determinada distancia.

- Campo visual: grado de mayor excentricidad que puede abarcar el ojo humano.

- Sentido cromtico: facultad de percibir colores.

- Sentido luminoso; facultad del ojo de distinguir gradaciones en la intensidad de la

iluminacin.

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Para la ONCE se considera ciego aquella persona que con correccin de cristales, buena
luminosidad, etc no posee una visin superior a 1/10 en la escala de Wecker, siendo esta
permanente o incurable, o bien tiene el campo visual reducido a 10 grados o menos.

Desde el punto de vista educativo estableceremos la siguiente clasificacin:

- Limitacin visual; con una iluminacin o una presentacin de objetos adecuadas a sus
necesidades educativas, puede seguir la escolarizacin en vista, por lo que deben ser
considerados videntes para fines educativos.

- Baja visin; mantiene un resto visual que permite ver objetos a pocos centmetros.
Educativamente deben contemplar su aprendizaje visual con el tctil.

- Ceguera; no permite el uso de la lectoescritura en tinta. Se habla de:

- Ciego parcial: mantiene algunas posibilidades visuales como capacidad de

percepcin de bultos y contornos, matices de color, etc.

- Ciego total: carece totalmente de visin.

A efectos educativos ambos aprenden mediante sistema Braille.

En el mbito educativo tienen importancia las limitaciones que acarrea la deficiencia

visual. Pero no todos los casos presentan la misma problemtica. Por eso hablamos de
que las necesidades educativas de estos alumnos tienen un carcter relativo o interactivo,
y que son adems, cambiantes.

Las causas de la deficiencia visual son diversas, pueden obedecer a lesiones en las vas
nerviosas y/o trastornos o lesiones cerebrales. Como por ejemplo: la hidrocefalia, la
meningitis, agenesia de la corteza occipital, traumatismos graves del lbulo occipital.... Es
importante tener esto en cuenta porque, la visin no es slo y exclusivamente una funcin
que depende de los ojos. Vemos a travs de los ojos pero en el cerebro.
Las causas ms frecuentes de la deficiencia visual son las que afectan al globo ocular
Algunas de las causas ms frecuentes de la ceguera son:

o Alteraciones del desarrollo y anomala congnitas.

o Cataratas: el cristalino se torna opaco.

o Glaucoma: elevacin de la tensin ocular.

o Tumores intraoculares.

o Accidentes traumticos.

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2.1.1. Otros problemas de visin.

Por otra parte, no podemos olvidarnos de aquellos alumnos que presentan algn
problema visual de menor grado, pero de igual importancia.

Hablamos de alumnos que pueden presentar, miopa, astigmatismo estos pequeos

problemas de fcil solucin, pueden perjudicar los aprendizajes del alumnado si no son
detectados.

Por ello es de vital importancia que el profesorado observe a sus alumnos. Si ve que el
nio se acerca demasiado al papel o a la pizarra cuando tiene que copiar o leer algo, se
queja de que le duele la cabeza...el maestro tutor, deber ponerse en contacto con la
familia, para aconsejarles que lo lleven a graduar la visin.

Estas pequeas dificultades pueden provocar hasta fracaso escolar. Ya que podemos
encontrar alumnos que se pierden en clase, porque no pueden corregir o copiar las
actividades de la pizarra
3. Aspectos Diferenciales en las distintas reas del Desarrollo
El dficit visual a pesar de la reduccin de informacin que supone para el sujeto, no
necesariamente produce problemas en el desarrollo psicolgico porque el sujeto dispone
de otras vas alternativas de recogida de informacin que pueden suplir la visual con una
adecuada orientacin y apoyo.
La heterogeneidad entre deficientes visuales se debe a dos causas:
a) El grado de disminucin de la visin.
b) El momento de aparicin de los problemas visuales.
3.1. Desarrollo Cognitivo
La falta de visin limita y reduce sensiblemente el mundo de las cosas, de las personas y
de los conocimientos. Por dicho motivo, cuanto mayor y ms rico sea el nmero de
experiencias sensoriales que facilitemos al nio ciego, mayor y ms rico ser el campo de
sus intereses por conocer. Ser necesario el acercamiento del objeto, proporcionar al nio
el mayor bagaje posible de manipulaciones de la realidad de la que se habla.
Esta manipulacin no ha de ceirse exclusivamente al tacto. Es muy importante la
participacin de todos sus sentidos.
La labor de la familia y de los maestros habr de ser permanente y activa. Debern
hablarle continuamente sobre los objetos, indicndoles sus caractersticas tratando de
eliminar el miedo a lo desconocido.
3.2. Desarrollo del Lenguaje
El lenguaje es la base de toda comunicacin. Adems para el nio deficiente visual se
convierte en el elemento de construccin y representacin del mundo.
En el lenguaje de estos alumnos se pueden observar retrasos, ecolalias o la dificultad de
la utilizacin del yo, as como una tendencia al monlogo inconsciente.
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Cuando aparezcan los primeros fonemas y palabras, ser muy importante la estimulacin,
procurando que el nio cree imgenes mentales coherentes y adecuadas a los objetos.
3.3. Desarrollo Psicomotor
Los objetos, las cosas, el mundo fsicoexisten para el nio con problemas de visin,
porque las percibe y porque puede interactuar con ellas con su cuerpo.
Existen diferencias significativas en el desarrollo psicomotor entre un nio con visin nula
y otro con disminucin visual en diferentes estadios de su desarrollo.
A medida que el nio se va hacindose mayor, el universo va incrementado sus lmites y
lo que antes era fcil de percibir con las manos, sin moverse en un espacio reducido,
precisar de mayores desplazamientos para ser conocido. Pero para desplazarse
necesitar dominar en mayor medida su cuerpo.
En el momento que los padres observen un incremento del inters del nio por conocer
los objetos que le rodean deben acercar al nio a ellos sin privarlo de su conocimiento. Y
evitar proteccionismos innecesarios que generarn dependencias en el nio.
El nio no puede seguir por imitacin los movimientos, por lo que habr de sentirlos en su
propio cuerpo.
3.4. Desarrollo Emocional y Social
Van a tener gran importancia el concepto que el nio tiene sobre s mismo.
La imagen positiva va a ser objetivo prioritario del desarrollo emocional de estos nios, a
travs de la adaptacin y aceptacin de la deficiencia visual.
La aceptacin y actuacin de la familia sobre el nio va a ser muy relevante, ya que
desde que nace, se convierte en un ser receptivo. Y una actuacin adecuada ayudar a
mejorar el desarrollo emocional y social del nio deficiente visual.
La autoimagen positiva retroalimenta todo el proceso y consolida una historia personal
con experiencias positivas.
4. Identificacin de las Necesidades Educativas Especiales de estos alumnos/as.
4.1. La evaluacin curricular como recurso de deteccin de las necesidades educativas
especiales.
El proceso de identificacin de las nee comienza con la deteccin del problema, teniendo
en cuenta que podemos encontrarnos dos caractersticas diferentes:

- Alumnos que no estn escolarizados. Normalmente la mayora de este alumnado ya

viene con un dictamen de escolarizacin, ya que si la prdida de visin es total o
importante, habr sido detectada anteriormente a su ingreso en la escuela, por los
servicios de atencin temprana.
- Alumnos que estn escolarizados. Si la prdida es menor, y no ha sido detectada antes
de la escolarizacin del alumno, normalmente es el profesor-tutor quien detecta el
problema e intenta solucionarlo mediante adaptaciones metodolgicas, diversidad de
material Pero si estas medidas no se consiguen solucionar, se declinar al orientador

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del centro, que realizar un informe con un diagnstico del alumno (Orden de 14 de
febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la
escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales).

Una vez detectado el problema, debemos llevar a cabo una valoracin y seguimiento
mediante la evaluacin que se regir por la Orden 680/2009, de 19 de febrero, por la que
se regulan para la Comunidad de Madrid la evaluacin en la Educacin Infantil y los
documentos de aplicacin y por la Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejera
de Educacin, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan
determinados aspectos de organizacin y funcionamiento, as como la evaluacin y los
documentos de aplicacin en la Educacin Primaria.
- Evaluacin inicial, nos permite conocer el nivel de desarrollo y conocimiento del alumno,
as como las dificultades que presentan respecto al lenguaje, comunicacin y reas
instrumentales.

A partir de aqu se establecen los objetivos a desarrollar y si es necesario se elaboran las

adaptaciones curriculares individuales significativas necesarias.

- Evaluacin formativa; acompaa el proceso de intervencin, valorando los avances, si

es necesaria alguna modificacin.

- Evaluacin global; tiene por objeto detectar si el alumnos ha alcanzado los objetivos
previstos.

Las etapas de desarrollo del nio, se encuentran en constante transformacin, para llevar
a trmino un diagnstico correcto es necesario seguir al alumno durante todo su
crecimiento. Para poder establecer un diagnstico adecuado hemos de conocer datos
mdicos (dependiendo del tema a tratar grado de la prdida, momento de la aparicin,
tipo de PCI,), que nos ayudarn a determinar la etiologa, la evolucin y pronstico de
los diferentes problemas planteado.

En el caso de los alumnos con deficiencia XX damos especial importancia a la evaluacin

en los distintas etapas del desarrollo (cognitiva, comunicativo-lingstica, motriz y afectivo-
social). Para detectar las necesidades educativas y dar una respuesta educativa
adecuada y coherente.

4.2. La Evaluacin del Maestro de Pedagoga Terapeutica

El nivel actual de competencias (NAC)
El nivel actual de competencia curricular est dentro del informe psicopedaggico o
cualquier otro documento acadmico que haga referencia al dominio de los elementos del
currculo de un nivel educativo y de una rea que un alumn@ tiene, pudiendo diferir
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segn las reas. As podemos encontrar un alumno escolarizado en 5 de Educacin
Primaria con un NAC de 2 de Primaria en el rea de matemticas pero que sin embargo
no tiene desfase en el resto de las reas.
Para realizar la evaluacin del nivel del nivel actual de competencia curricular (NAC), es
necesario que recurramos a los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje,
establecidos por la Administracin con carcter general y concretados por los centros
educativos, que expresan el grado y tipo de aprendizajes esperados. La evaluacin del
nivel actual de competencias debe tomar en consideracin las siguientes circunstancias:
Determinar las reas que sern objeto de valoracin.
Tener en cuenta la situacin de partida del alumno, puesto que no puede tratarse igual la
situacin del alumno escolarizado por primera vez que el que ya ha estado escolarizado
en el centro. En el primer caso la evaluacin la hacen equipos psicopedaggicos tomando
como base el currculo oficial, mientras que en el segundo la hace el orientador del centro
tomando como referente la propuesta curricular del centro.
Tener en cuenta el momento especfico en que se realiza la evaluacin, no es lo mismo
los resultados de la evaluacin inicial, formativa y global que anteriormente hemos
explicado.
Analizar el referente de la evaluacin para comprobar si es adecuado, en funcin de las
dificultades concretas que presenta el alumno.
Para realizar la evaluacin del NAC podemos usar actividades escolares habituales que
estn ajustadas a las dificultades de los alumn@s, o bien utilizar tcnicas procedimientos
e instrumentos de evaluacin variados, incluyendo los existentes en el mercado. En
cualquier caso es importante contrastar el nivel obtenido en diferentes situaciones
mediante el empleo de registros sistemticos.
El nivel de competencia curricular es un elemento decisivo a la hora de elaborar
adaptaciones curriculares individualizadas y elegir unos materiales y las metodologas
adecuadas.
El Estilo de Aprendizaje y la Motivacin
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno
de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o
tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
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mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Las distintas teorias y como se relacionan entre s
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la
buena?
La respuesta es que todas y ninguna.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres
pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la
informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de
los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos
de organizar la informacin que recibimos.
No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos
atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que
tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que
clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.
Estilos de Aprendizaje y Estrategias
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo
de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con
nuestras estrategias ms usadas.
Los Estilos de Aprendizaje y la Teora de las Inteligencias Mltiples
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos
aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la
inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de
capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la
inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical,
la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal).

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Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera,
Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender
del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo
puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y
secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que
esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua
evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias
mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como maestr@s, ambos tipos de teora nos resultarn tiles. La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en unas reas y
no en otras.
La Inteligencia Emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal
est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia
intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros
mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras
emociones y las de los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la
frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra
capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia
emocional.
4.3. Las necesidades educativas especiales del deficiente visual.
La tarea de determinar las nee de un alumno es la finalidad ltima de todo proceso de
evaluacin. Puede considerarse la sntesis de los resultados y el punto de partida
imprescindible para la toma de decisiones.
El alumno deficiente visual debe tener la posibilidad de normalizarse social y
educativamente, y conseguir su plena integracin. Debemos abordar por lo tanto desde
una perspectiva integradora las nee.
Por ello, se necesita ayuda esencialmente en los primeros aos de su vida.
El nio ciego debe hacer la mayora de las cosas que hace cualquier nio, aunque debe
conseguirlo a travs de un aprendizaje directo, lo que le exigir ms tiempo, esfuerzo y
ayuda.
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El origen de la ceguera es mltiple, de ah que las caractersticas que presentan estos
sujetos no son totalmente iguales, aunque podemos distinguir una serie de nee:
NEE de los alumnos con ceguera:
- Deben acceder al mundo fsico a travs de los sentidos.
- Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
- Aprender hbitos de autonoma personal.
- Aprender un sistema alternativo de lectoescritura.
- Deben utilizar recursos materiales y personales especficos para acceder al currculo.
NEE de los alumnos con deficiencia visual:

- De completar la informacin recibida visualmente con otros sentidos.

- De utilizar recursos materiales y personales especficos.
- De mejorar la funcionalidad de resto visual (mediante rehabilitacin y estimulacin
visual).
5. Aprovechamiento de la Visin Residual
Podemos encontrarnos con ciegos totales, parciales y personas de baja visin.
La accin educativa planificada para el aprovechamiento de los restos visuales del nio
de baja visin abarcar dos aspectos: rehabilitacin visual y estimulacin visual.
La rehabilitacin visual hace referencia al tratamiento especfico que se aplica a un sujeto
basado en la utilizacin de ayudas pticas para la realizacin de actividades. Se pueden
utilizar a partir de los 8 aos.
Las ayudas sern: pticas (lentes), electrnicas (lupas-televisin") y otras ayudas (filtros
de luz, bombillas).
La estimulacin visual adquiere una gran importancia debido a que el comportamiento
visual de un individuo puede verse mejorado, siempre que la estimulacin se realice de
forma adecuada y gradual.
Un nio de baja visin necesita ser enseado en el proceso de discriminacin de formas,
contornos, figuras...
Por ello, la educacin del nio ciego requiere la presencia de un ambiente enriquecido a
travs de la presentacin de estmulos por diversas vas sensoriales. Su sentido ptico se
desarrollar a travs del ejercicio.
Al mismo tiempo que explora el entorno necesario suministrar explicaciones verbales ya
que el lenguaje ser su forma prioritaria de representacin del mundo.
Para favorecer la deambulacin independiente, hay que hacerle atractivo el entorno que
lo rodea y tener confianza y seguridad en s mismo, sentimientos necesarios para el
desarrollo de hbitos de autonoma. Por ello, los muebles y objetos de su entorno deben
tener una ordenacin fsica y fija.
El cuidado de su aspecto externo es algo que tambin hay que educarlo.

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La funcin visual es mucho ms compleja de lo que podra suponerse, por ello, conviene
tener presente:
1. De ninguna manera se puede considerar ciega a una persona que posee un resto
visual por pequeo que este sea.
2. La visin no se puede ahorrar.
El uso de la visin siempre tiene propsitos prcticos. NO solamente es importante la
capacidad que presenta o no en el rgano visual, tambin lo es la funcionalidad visual
que pone de manifiesto las respuestas visuales que podemos conseguir.
Es necesario para un buen diagnstico que se apliquen pruebas que valoren aspectos
cuantitativos y cualitativos.
Nos vamos a fijar con mayor detenimiento en el programa de valoracin e intervencin
basado en los estudios y teoras de la Dra Brraga. Puesto que sin ser un test en sentido
estricto, produce un acercamiento aceptable a la valoracin de las capacidades visuales
del nio y conlleva un programa de intervencin. Se llama MIRA Y PIENSA. Es una
especie de inventario en el que se registran las reas en las que el maestro va tomando
conciencia que se pueden producir mejoras, y se proporciona la estimulacin y la prctica
adecuada a travs de un programa de adiestramiento individualizado.
5.1. Accin educativa
Como elementos de la accin educativa estn la intervencin temprana, la rehabilitacin
visual y la estimulacin visual.
- Atencin temprana. El desarrollo del nio est muy influenciado por los primeros meses
de vida. Por ello debe dirigir sus esfuerzos hacia una aportacin de estmulos.
Su verdadero objetivo consiste en facilitar situaciones variadas, no improvisadas, con
estmulos especficos.
- Rehabilitacin visual. La finalidad es optimizar la utilizacin funcional del resto visual que
poseen las personas con baja visin. Se pueden utilizar a partir de los 8 aos.
Destacamos las siguientes ayudas:
o Ayudas pticas: empleo de lentes.
o Ayudas electrnicas: lupas televisin facilitan la lectura y escritura, y el
ordenador puede aumentar el tamao.
o Ayudas no visuales: filtros de luz, lmparas especiales, pautas
- Estimulacin visual. Un nio de baja visin necesita ser enseando en el proceso de
discriminacin de formas, contornos, figuras que no han sido objeto de su atencin.
La persona que visualiza, ve primero el objeto completo y luego va a los detalles, sin
embrago el nio con visin disminuida busca los detalles para luego armarlo y darle
nombre.
El nio tiene que utilizar todos los sentidos, no solo mirar, sino tocarlos, escuchar el ruido
que hacen

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5.2. Ayudas para la baja visin
Nos referimos a elementos como la iluminacin y la ampliacin de imgenes y textos.
- Iluminacin: cualquier ambiente debe proporcionar la mxima visibilidad. En casos como
el glaucoma, la iluminacin alta mejora la calidad visual, y en otros como las cataratas
ser mejor una iluminacin baja o media.
Adems, la luz no debe caer directamente sobre los ojos debe provenir de arriba y atrs.
- Ampliacin de imgenes: para poder percibir los detalles.
o Ampliacin manuscrita; tanto en la pizarra como en el cuaderno.
o Sistemas de ampliacin proyectivos y electrnicos; proyector de diapositivas,
telelupa
o Fotocopiado: ampliacin de textos.
5.3. Ayudas tcnicas
- Lectoescritura en tinta: Los auxiliares pticos modifican las imgenes que el nio
recibe. Encontramos; lupas, telescopios, telelupas
- Lectura en Braille. Se puede destacar: Regletas de madrea, cuentos tctiles,
pautas, punzones, mquina perkins
6. Eplogo
Legislacin
- Ley General de Educacin de 1970.
- Constitucin espaola de 1978 (art.14 y 49).
- Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto
Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusin social, deroga la Ley 13/1982, 7 de abril, de integracin social del minusvlido
(1982).
- Ley 1/1990, 3 de octubre, de ordenacin general del sistema educativo (LOGSE).
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de educacin (LOE).
-Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
- Real Decreto 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atencin de los acneae
en el mbito de gestin del ministerio, que deroga en parte al RD. 696/1995.
- Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.

- Real Decreto 126/2014, 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico en E.

Primaria.

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- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.

- Real Decreto 1058/2015, de 20 de noviembre, por el que se regulan las caractersticas

generales de las pruebas de la evaluacin final de Educacin Primaria establecida en la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la
educacin secundaria obligatoria y el bachillerato.

- Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan

para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Infantil.

- Orden 680/2009, de 19 de febrero, por la que se regulan para la Comunidad de Madrid

la evaluacin en la Educacin Infantil y los documentos de aplicacin.

- Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para
la Comunidad de Madrid el Currculo de la Educacin Primaria.

- Orden 3622/2014, de 3 de diciembre, de la Consejera de Educacin, Juventud y

Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de
organizacin y funcionamiento, as como la evaluacin y los documentos de aplicacin en
la Educacin Primaria.

- Instrucciones de las Viceconsejeras de educacin no universitaria, juventud y deporte y

de organizacin educativa sobre comienzo del curso escolar 2016-2017 en centros
pblicos docentes no universitarios de la Comunidad de Madrid

- Instrucciones conjuntas de la direccin general de educacin infantil y primaria y de la

direccin general de educacin secundaria, formacin profesional y enseanzas de
rgimen especial, sobre la aplicacin de medidas para la evaluacin de los alumnos con
dislexia, otras dificultades especficas de aprendizaje o trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad en las enseanzas de educacin primaria, educacin secundaria obligatoria
y bachillerato reguladas en la ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.

- Orden 1493/2015, de 22 de mayo, de la Consejera de Educacin, Juventud y Deporte,

por la que se regula la evaluacin y la promocin de los alumnos con necesidad

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especfica de apoyo educativo, que cursen segundo ciclo de Educacin Infantil,
Educacin Primaria y Enseanza Bsica Obligatoria, as como la flexibilizacin de la
duracin de las enseanzas de los alumnos con altas capacidades intelectuales en la
Comunidad de Madrid

- Resolucin de 17 de julio de 2006 del director general de centros docentes para

actualizar y facilitar la aplicacin de la resolucin de 28 de julio de 2005, por la que se
establece la estructura y funciones de la orientacin educativa y psicopedaggica en
educacin infantil, primaria y especial de la comunidad de Madrid

- Circular de la direcciones generales de educacin infantil y primaria y de educacin

secundaria y enseanzas de rgimen especial para la organizacin de la atencin
educativa de los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo que presentan
necesidades educativas especiales y de los alumnos con necesidades de compensacin
educativa en centros de educacin infantil y primaria y en institutos de educacin
secundaria de la comunidad de Madrid.

- Instrucciones de la direccin general de centros docentes relativos a la elaboracin y

revisin del plan de atencin a la diversidad de los centros educativos sostenidos con
fondos pblicos de educacin infantil y primaria y educacin secundaria de la comunidad
de Madrid.

- Orden 1910/2015, de 18 de junio, de la Consejera de Educacin, Juventud y Deporte,

por la que se regula la adaptacin de los modelos de los documentos bsicos de
evaluacin a la enseanza bsica obligatoria, en centros de Educacin Especial y aulas
de Educacin Especial en centros ordinarios de la Comunidad de Madrid.

- Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realizacin

de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los
criterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.

- Resolucin de 28 de julio de 2005 del director general de centros docentes por la que se
establece la estructura y funciones de la orientacin educativa y psicopedaggica en
educacin infantil, primaria y especial en la comunidad de Madrid.

- Circular de la direccin general de centros docentes relativa a la organizacin en los

centros pblicos de educacin infantil y primaria y de educacin secundaria, del
profesorado de apoyo educativo al alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de discapacidad
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- Orden de 22 de marzo de 1999 por la que se regulan los programas de formacin para
la transicin a la vida adulta.

- Alumnado con altas capacidades. Orden 70/2005, de 11 de enero, del Consejero de

Educacin de la Comunidad de Madrid, por la se regula con carcter excepcional la
flexibilizacin de la duracin de las diferentes enseanzas escolares para los alumnos con
necesidades educativas especficas por superdotacin intelectual.

- Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo. Orden 445/2009, de 6 de

febrero, por la que se regula la incorporacin tarda y la reincorporacin de alumnos a la
enseanza bsica del sistema educativo espaol. Correccin de errores de la Orden
445/2009, de 6 de febrero, por la que se regula la incorporacin tarda y la reincorporacin
de alumnos a la enseanza bsica del sistema educativo espaol.
Bibliografa
Blanco R. y Cols. (1994) ACNEE y AC. Ministerios de educacin y ciencia.
Valencia: MEC.
Lpez y Seplveda. (1989). El centro de EE: otra va de integracin, escuela
espaola. Madrid
Antnez y Zabala. (2000) Del PE a la PA. Grao
AAVV. (1989). Enciclopedia psicopedaggica. Mlaga, Espaa: Aljibe
Marchesi y otros. (1993). Innovacin y recursos educativos en el aula. Madrid,
Espaa: Alianza
AIDV. (1989). Intervencin educativa con nios de baja visin., y (1994) . El nio
ciego en la escuela Mlaga. Consejera de Educacin y Ciencia.
Bueno Martn, M. y otros, (1999). Nios y Nias con Baja Visin. Recomendaciones
para la familia y la escuela. Ediciones Aljibe, S.L..
Varios Autores (1991). Necesidades educativas especiales. Manual terico-
prctico. Mlaga. Editorial Aljibe.
Varios Autores (1994), DEFICIENCIA VISUAL, Aspectos psicoevolutivos
educativos. Archidona (Mlaga) Ediciones Aljibe, S.L..
Autores Varios (1999). Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual,
Volumen I y II. O.N.C.E.

Webgrafa
- http://librospdf.blogspot.com/
- www.once.es
- http://miauladept.blogspot.com/
- www.interedvisual.es
- www.funcaragol.org
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Conclusin
Para finalizar me gustara citar una frase de Alicia en el pas de la Maravillas: siempre se
llega a alguna parte si se camina lo bastante.
Muchas gracias por su atencin. Buenos das/tardes.

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