Módulo 3 - Material de Estudio

Mdulo 3: El acompaamiento en la ATI
Mdulo 3
El acompaamiento en la ATI
1
Ministerio de Educacin del Per
PROGRAMA DE CAPACITACIN VIRTUAL PARA LOS DOCENTES COORDINADORES

DE TUTORA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DE EDUCACIN
SECUNDARIA CON MODELO DE JORNADA ESCOLAR COMPLETA (JEC)
Edicin: Primera edicin. Lima, 2016

Derechos reservados, prohibida la reproduccin de esta Gua
del participante por cualquier medio, total o parcialmente, sin
permiso expreso de los editores.
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CONTENIDO
Presentacin
1. El monitoreo y el acompaamiento pedaggico

1.1 El acompaamiento pedaggico
1.2 Enfoque del acompaamiento pedaggico
1.3 Objetivos del acompaamiento pedaggico
1.4 Competencias y desempeos priorizados para la ATI
2. El acompaamiento en la ATI
2.1 Naturaleza del acompaamiento en la JEC y en la ATI
2.2 Caractersticas del acompaamiento en la ATI
2.3 Responsables del acompaamiento en la ATI
3. Proceso de acompaamiento en la ATI

3.1 Planificacin del acompaamiento
3.2 Ejecucin del acompaamiento
3.3 Reuniones de trabajo colegiado como espacio de
reflexin y autoaprendizaje
3.4 Evaluacin e informe del proceso de acompaamiento
3.5 Instrumentos de monitoreo y acompaamiento
ANEXOS
3
Presentacin
Estimados participantes
Bienvenido al Mdulo III,

te auguramos muchos xitos!
Les damos la bienvenida al Mdulo III: El acompaamiento en

la ATI; el cual ha sido elaborado con el objetivo de capacitar a
los coordinadores de tutora y docentes tutores para fortalecer
sus competencias necesarias para el acompaamiento y
monitoreo de la implementacin de la tutora en las escuelas
con el modelo de Jornada Escolar Completa.
En este mdulo revisaremos lo que significa el

acompaamiento pedaggico, conoceremos el enfoque crtico reflexivo en el que debe
realizarse, se detallaran los desempeos y competencias priorizados en la ATI. Luego,
revisaremos las caractersticas y responsables del acompaamiento en la ATI. Finalmente,
se detallar el proceso de acompaamiento en la ATI, el cual incluye instrumentos de
monitoreo y acompaamiento.
Esperamos que este documento les brinde los elementos necesarios para el desempeo de
sus funciones como coordinadores de tutora y tutores. Le auguramos los mayores xitos
en el desarrollo del mismo.
Durante el desarrollo de esta gua encontrars

preguntas importantes, espacios de reflexin
e ideas claves al cierre de cada uno de los
temas. Iniciemos!
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1. El monitoreo y el acompaamiento pedaggico

1.1 El acompaamiento pedaggico
Es una estrategia de formacin en servicio, centrada en la escuela, dirigida al profesor de aula
para fortalecer sus competencias pedaggicas de manera individualizada y mejorar su
desempeo en el aula, cuyo propsito es promover el desarrollo profesional del profesor de
aula mediante acciones de orientacin y asesora sostenidas en el tiempo, el cual se
complementa con estrategias de formacin e interaccin colaborativa (MINEDU, 2016).
Para el caso de la tutora.
el acompaamiento pedaggico se constituye en una prctica sistemtica y permanente,

dirigida a fortalecer el desempeo del tutor a partir de su reflexin acerca de cmo
desarrolla vnculos de cercana y afecto con los estudiantes a su cargo, a fin de brindarles
una orientacin favorable, tanto a nivel individual como grupal.
Pregunta importante
Cmo se entiende el acompaamiento pedaggico?
Un proceso sistemtico y permanente dirigido a fortalecer la prctica del tutor a partir

de su reflexin. Tiene el propsito de incentivar el descubrimiento de los supuestos que
estn detrs de dicha prctica y la toma de decisiones para iniciar un proceso de
transformacin y mejora de la prctica pedaggica misma, de modo que se garantice el
logro de aprendizajes desde una perspectiva integral.
1.2 Enfoque de acompaamiento pedaggico

Se desarrolla considerando el siguiente enfoque:
a. Enfoque crtico reflexivo (MINEDU, 2016):
Implica que el docente afirme su identidad profesional en el
trabajo cotidiano. Reflexione en y desde su prctica social.
Delibere, tome decisiones, se apropie crticamente de diversos
saberes y desarrolle diferentes habilidades para asegurar el
aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexin y la continua
revisin de sus prcticas de enseanza constituyen el recurso
bsico de su labor.
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En el caso especfico de la tutora, este enfoque conlleva a la formulacin de preguntas

sobre el desarrollo de la sesin de tutora observada, con la finalidad de incentivar la
reflexin para la optimizacin de su trabajo; motivndolo a superar las dificultades
presentadas y a seguir mejorando su quehacer pedaggico.
Ejemplo 1
Preguntas bajo el enfoque Crtico Reflexivo:
Preguntas para resaltar aspectos positivos:

Observ que lograste terminar a tiempo cada uno de los momentos de la sesin, Qu
estrategias empleaste para lograrlo?, crees que esto ayud a que tu sesin se desarrolle
de mejor manera?
En relacin a la participacin de las y los estudiantes durante la sesin:

Crees que la estrategia que empleaste fue suficiente para promover la participacin
activa de los estudiantes?, Por qu?
1.3 Objetivos del acompaamiento pedaggico

El acompaamiento pedaggico tiene los siguientes objetivos:
Promover una cultura de mejora sistemtica y contina de las

prcticas pedaggicas desarrolladas por los docentes de una IE.
Lograr una prctica pedaggica efectiva que evidencie logros de
aprendizaje en los estudiantes de la institucin educativa.
1.4 Competencias y desempeos priorizados para la ATI

El acompaamiento pedaggico fortalece las competencias y desempeos propuestos en el
Marco del Buen Desempeo Docente (MINEDU, 2012). En el caso de la Atencin Tutorial
Integral (ATI), las competencias y desempeos que son fortalecidos son los siguientes:
COMPETENCIA 1: Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus

contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos con
el propsito de promover capacidades de alto nivel y su formacin integral.
Desempeo 1: Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
COMPETENCIA 2: Planifica la enseanza en forma colegiada garantizando la coherencia

entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de
los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente
revisin.
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Desempeo 4: Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el plan

ms pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes
que se promueven, las caractersticas de los estudiantes y las estrategias y medios
seleccionados.
Desempeo 5: Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar
curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes para el logro de los aprendizaje
previstos.
Desempeo 7: Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de
los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizajes e identidad cultural de sus
estudiantes.
Desempeo 8: Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
COMPETENCIA 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos crticos e
interculturales.
Desempeo 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y

entre los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la
colaboracin.
Desempeo 12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Desempeo 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta se
exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
Desempeo 14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Desempeo 15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de criterios
ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y mecanismos pacficos.
Desempeo 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada
para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Desempeo 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
COMPETENCIA 4: Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos

disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes
aprendan de manera reflexiva y crtica todo lo que concierne a la solucin de problemas
relacionados con sus experiencias, inters y contextos culturales.
Desempeo 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos de la sesin
de aprendizaje y las expectativas de desempeo y progreso.
Desempeo 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y disciplinares de
manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
Desempeo 22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje que
promueven el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
Desempeo 23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el tiempo requerido en
funcin del propsito de la sesin de aprendizaje.
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COMPETENCIA 7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con

las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus
saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Desempeo 30: Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el

aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
COMPETENCIA 9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos

fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y
compromiso con su funcin social.
Desempeo 39: Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional docente y
resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base en ellos.
Desempeo 40: Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio
del bien superior del nio y el adolescente.
Reflexiona desde la experiencia

Para el Coordinador/a de Tutora
Realizo un acompaamiento pedaggico a los

profesores tutores de mi institucin educativa?
Para el Docente Tutor/a

He recibido orientacin, del coordinador de tutora
de mi institucin, sobre cmo mejorar mi labor
cmo docente y tutor?
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Revisemos lo aprendido en este tema
El acompaamiento pedaggico es
Un proceso constante que busca fortalecer la prctica del tutor a partir de
su reflexin. Su objetivo es identificar los procesos a mejorar e iniciar la
transformacin de la prctica pedaggica para garantizar el logro de
aprendizajes desde una perspectiva integral.
2. El acompaamiento en la ATI
2.1 Naturaleza del acompaamiento en la JEC y en la ATI
En las escuelas de educacin secundaria con el modelo de servicio educativo JEC, el
acompaamiento pedaggico, se define como una estrategia de formacin en servicio
situada en la escuela, dirigida al docente de aula para fortalecer sus competencias
pedaggicas de manera individualizada con un enfoque centrado en su desarrollo
profesional mediante acciones de orientacin y asesoras sostenidas en el tiempo, la cual se
complementa con estrategias de formacin e interaccin colaborativa tales como los Grupos
de Interaprendizaje, los talleres, las pasantas, entre otras, a fin de contribuir con brindar un
servicio educativo de calidad (Resolucin de Secretara General N 041-2016-MINEDU, pg.
20).
El acompaamiento pedaggico se desarrolla mediante una asesora planificada, continua,

sistemtica, contextualizada e integral a los profesores de aula, est orientada a fortalecer
en ellos la capacidad de evaluar de manera crtica-reflexiva su prctica pedaggica, a fin de
suscitar retos y compromisos para mejorar los procesos de enseanza y alcanzar los logros
de aprendizaje de los estudiantes.
Se realiza en un marco de relacin horizontal de confianza, respecto,

responsabilidad y tolerancia que genere relaciones de colaboracin y
de aprendizaje permanente entre los docentes, coordinadores y
personal directivo. Los responsables del acompaamiento pedaggico
en las escuelas JEC son el personal directivo y los coordinadores
pedaggicos y de tutora.
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a. Acompaamiento de la Atencin tutorial integral:

Este acompaamiento est orientado a fortalecer las
capacidades de los tutores para el acompaamiento socio
afectivo a sus estudiantes a travs de la tutora grupal e
individual.
El acompaamiento pedaggico en la Atencin Tutorial Integral

toma como referencia el enfoque reflexivo crtico.
2.2 Caractersticas del acompaamiento en la ATI
Las visitas de acompaamiento se realizan de manera peridica

durante todo el ao, para ello cuenta con horas semanales para
esta actividad.
El coordinador de tutora al igual que los otros coordinadores

pedaggicos atender a cuatro (04) docentes tutores por
semana.
El nmero de visitas a cada tutor depender del desempeo que presentan los mismos
en el momento de ser monitoreados, por ello el coordinador de tutora enfatizar sus
visitas a los docentes que presentan mayores dificultades.
El coordinador de tutora elaborar un informe mensual de las actividades de

acompaamiento que realiza y las presenta al director.
2.3 Responsables en el acompaamiento de la ATI

Al igual que en los otros procesos pedaggicos, los responsables del acompaamiento
pedaggico en la ATI son el personal directivo y los coordinadores de tutora.
a. Personal directivo: conformado por el Director de la institucin educativa y

subdirectores quienes gestionan el monitoreo y acompaamiento de los procesos
pedaggicos de la institucin educativa en su conjunto. A ellos les compete el
acompaamiento y monitoreo al Comit de Tutora, a los Coordinadores de tutora, al
Psiclogo o Trabajador Social y a los tutores indistintamente.
b. Coordinador de tutora: realiza el asesoramiento pedaggico

a los profesores tutores durante el desarrollo de la atencin
tutorial grupal e individual. Asimismo, coordina y sistematiza las
acciones de reforzamiento pedaggico y la implementacin de
estrategias para articular a las familias con
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la institucin educativa. Gestiona la accin tutorial en la institucin educativa y monitorea el

plan tutorial de aula de los profesores tutores (MINEDU, 2016).
Responsables del monitoreo y acompaamiento pedaggico
PERSONAL COORDINADOR DE
DIRECTIVO TUTORA
COMIT DE TUTORA TUTOR 1
COORDINADOR DE
TUTOR 2
TUTORA
TUTORES
TUTOR 3
INDISTINTAMENTEE
PSICLOGO O
TUTOR
TRABAJADOR SOCIAL
Pregunta importante
Qu acciones se realizan para garantizar el cumplimiento del

acompaamiento pedaggico?
Para garantizar el cumplimiento de las acciones de acompaamiento

pedaggico, el personal directivo debe realizar reuniones permanentes con los
coordinadores pedaggicos, mnimo una vez al mes para la revisin de la
planificacin y evaluacin de los avances, resultados y reajuste de actividades si
fuera el caso. El director y subdirector acompaaran a cada coordinador de la
institucin e, indistintamente, a los tutores.
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El acompaamiento pedaggico se desarrolla mediante una asesora

planificada, continua, sistemtica, contextualizada e integral a los
profesores de aula, est orientada a fortalecer en ellos la capacidad de
evaluar de manera crtica-reflexiva su prctica pedaggica, a fin de suscitar
retos y compromisos para mejorar los procesos de enseanza y alcanzar los
logros de aprendizaje de los estudiantes.
Los responsables del acompaamiento pedaggico son: el personal
directivo y el coordinador de tutora.
3. Proceso de acompaamiento en la ATI

El coordinador de tutora es el responsable de la planificacin,
acompaamiento y evaluacin de la implementacin de la ATI en
forma oportuna y pertinente. Para ello, elabora el Plan de
actividades de la ATI en el cual considera la asistencia tcnica,
acompaamiento, monitoreo y evaluacin de la atencin tutorial.
Estas actividades son incorporadas en el Plan Anual de Trabajo de la
IE (PAT).
Un aspecto importante para el desarrollo del acompaamiento es la construccin de un
clima propicio que genere una relacin de confianza con los tutores, basada en el respeto
mutuo, apertura hacia el otro, reconocimiento de las experiencias de orientacin valiosas y
la necesidad de mejorar la prctica pedaggica en la institucin educativa.
El acompaamiento en la Atencin tutorial Integral comprende los siguientes procesos:
3.1 Planificacin del acompaamiento

Es el proceso en el que se prev y determina los instrumentos y recursos que se utilizarn y
el momento en que se programan las acciones de acompaamiento pedaggico que realiza
el coordinador ATI.
Comprende los siguientes momentos:
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a. Diagnstico de las necesidades de monitoreo, acompaamiento y

asesoramiento a los tutores de la institucin educativa.
Para ello, puede tomar como fuentes de referencia los documentos de gestin de la
institucin, en especial los documentos de diagnstico propuestos en el PEI, los
informes del Comit de tutora del ao anterior y otros documentos que comuniquen el
perfil de los docentes tutores, sus fortalezas y debilidades. Asimismo, el Coordinador de
Tutora recoge informacin en las reuniones iniciales de trabajo colegiado con el Comit
de tutora y los docentes tutores, as como en las primeras actividades de monitoreo
que le permitirn identificar los aspectos del desempeo de los tutores que requieren
ser fortalecidos.
b. Formulacin de actividades de fortalecimiento y acompaamiento

pedaggico:
Se elaborar en funcin a las necesidades de los docentes
tutores, incluye: acciones formativas para el fortalecimiento de la
accin tutorial y cronograma de observacin y asesora a los
tutores durante el desarrollo de las sesiones de tutora. Este
plan, el cronograma y los instrumentos se socializarn con los
tutores en las reuniones de trabajo colegiado y se incorporarn
en el Plan de Actividades de la ATI.
c. Elaboracin de la matriz e instrumentos.

La matriz e instrumentos se elaboran en funcin a la informacin que se desea recoger.
En los anexos brindamos modelos que se pueden utilizar para realizar esta tarea.
3.2 Ejecucin del acompaamiento
Es el proceso de acompaamiento al tutor durante el desarrollo de la sesin de tutora,

comprende tres momentos: anlisis de la planificacin tutorial, observacin de la sesin de
tutora y asesora:
a. Anlisis de la planificacin de la tutora:

Tiene la finalidad de recoger y analizar informacin de manera sistemtica sobre la
planificacin de la tutora grupal, individual y trabajo de orientacin a las familias que
realiza el tutor. El coordinador de tutora revisa la coherencia entre el diagnstico de
aula, el plan tutorial de aula y las sesiones, as como la coherencia interna de cada uno
de estos documentos en los que se tienen en cuenta las caractersticas, necesidades e
intereses de las y los estudiantes, asimismo que se evidencie la planificacin de la
tutora grupal, tutora individual y orientacin a las familias. Esta informacin se puede
recoger con una lista de cotejo o una rbrica.
b. Observacin de las sesiones de tutora u otras actividades grupales:

Constituye la principal forma de intervencin en la prctica del tutor. Tiene como
objetivo mejorar y fortalecer su desempeo a partir de la observacin de la sesin de
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tutora u otra actividad grupal. El coordinador de tutora observa el desarrollo de la

sesin de tutora, desde el inicio hasta el final, para ello debe cumplir las siguientes
acciones:
Socializar con el tutor el instrumento que utilizar para el

acompaamiento.
Utilizar la rbrica de observacin y en algunos casos el
cuaderno de campo para registrar sistemticamente lo que
sucede en aula u otros espacios educativos, que permitan la
retroalimentacin posterior.
Analizar la informacin para brindar asesora al tutor.
Establecer el nivel de desempeo docente, haciendo uso de la
Rbrica de Observacin.
c. Asesora:
Es un proceso de interaccin pedaggica, acadmica y personal entre el Coordinador y el
docente tutor. Se realiza despus de la observacin de la sesin de tutora o de la
aplicacin del instrumento de monitoreo en funcin de sus necesidades y demandas
especficas, valorando y retroalimentando propositivamente su prctica pedaggica.
El Coordinador de tutora se rene con el tutor para dialogar en

torno a la observacin realizada, en la cual se busca identificar
fortalezas y debilidades del desempeo observado segn los
descriptores en la Rbrica de Observacin, poniendo a
consideracin posibles soluciones como fruto del intercambio con
el profesor acompaado.
En este sentido, este momento comprende lo siguiente:
Dilogo reflexivo (comunicacin abierta, asertiva y emptica) entre el tutor y el

coordinador, en el cual utilizando preguntas se promueve la autorreflexin sobre la
propia prctica pedaggica del tutor.
Formulacin de compromisos para mejorar la prctica pedaggica en funcin a los

resultados encontrados en los instrumentos de observacin y del anlisis crtico
reflexivo.
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Momentos del proceso de acompaamiento en la ATI
DIAGNSTICO DE LAS
NECESIDADES DE MONITOREO
Y ACOMPAAMIENTO
FORMULACIN DE
PLANIFICACIN DEL
ACTIVIDADES DE
ACOMPAAMIENTO FORTALECIMIENTO
ELABORACIN DE LA MATRIZ
E INSTRUMENTOS
PROCESO DE
ACOMPAAMIENTO
ANLISIS DE LA
PLANIFICACIN
EJECUCIN DEL OBSERVACIN DE LA SESIN

ACOMPAAMIENTO DE TUTORA
ASESORA
3.3 Reuniones de trabajo colegiado como espacio de reflexin

y autoaprendizaje
Las reuniones de trabajo colegiado son espacios de reflexin y autoaprendizaje,

convocados y dirigidos por el Coordinador de Tutora previa coordinacin con el equipo
directivo, que se realizan mnimo una vez al mes y tomando en cuenta los siguientes
aspectos:
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Se realizan en las dos horas pedaggicas semanales que cuenta el coordinador y los
docentes.
La agenda de trabajo de cada reunin se elabora a partir de las debilidades y fortalezas

identificadas en la revisin de los documentos de planificacin de tutora y en la
observacin de las sesiones de tutora.
Cada uno de los tutores en forma rotativa, participar en la preparacin y conduccin

de las reuniones con el coordinador, segn sus potencialidades, habilidades,
experiencias y conocimientos.
Estas reuniones servirn como espacio de intercambio de experiencias entre tutores,

anlisis de casos, evaluacin de logros y dificultades en la implementacin de la tutora
en el aula, y la elaboracin de propuestas de mejora de la atencin tutorial.
El psiclogo o trabcial participar en las reuniones de trabajo colegiado para recoger las
necesidades de asesora de los tutores y para brindar las orientaciones necesarias para
el desarrollo de su funcin.
El psiclogo o trabajador social en coordinacin con el Coordinador de tutora

realizarn actividades de asistencia tcnica a los tutores y tutoras.
Trimestralmente, en las reuniones de trabajo colegiado, se realizar la evaluacin

global de la implementacin de Atencin tutorial Integral en la escuela.
3.4 Evaluacin e informe del proceso de acompaamiento

Este proceso consiste en realizar un conjunto de actividades para tabular y organizar
estadsticamente la informacin cuantitativa y cualitativa recogida, as como su
representacin e interpretacin mediante tablas y grficos estadsticos para su anlisis y
reflexin.
Esta informacin servir como insumo para reajustar los planes de acompaamiento y para
reforzar las actividades de fortalecimiento de capacidades de los tutores.
a. Evaluacin del proceso de acompaamiento:

Esta actividad se realizar mensualmente, sistematizando para ello
la informacin de la revisin de los documentos de planificacin de
los tutores y de la observacin de la sesin de tutora.
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b. Informe del proceso de acompaamiento:
Son los informes que el Coordinador de Tutora

Reportes de remite a la Direccin o Subdireccin de la institucin
progreso educativa, de forma mensual y trimestral sobre la
evaluacin del proceso de acompaamiento.
Documento que contiene a manera de balance, las

acciones desarrolladas, los logros y dificultades de las
Informe final estrategias de acompaamiento y el progreso de cada uno
de los tutores acompaados, as como recomendaciones
para seguir fortaleciendo sus capacidades.
3.5 Instrumentos de acompaamiento y monitoreo
Las actividades de monitoreo y acompaamiento se dirigen a los

actores que implementan la tutora. En la escuela JEC, los responsables
del acompaamiento y monitoreo son el personal directivo y el
Coordinador de Tutora.
Si bien es cierto que el Monitoreo y acompaamiento se encuentran

relacionados, se proponen instrumentos para cada uno de ellos.
Para el caso del monitoreo se cuenta con fichas (anexos 1, 2 y 3) que incluyen indicadores con
respuestas dicotmicas (SI/NO); y tienen el propsito de recabar informacin de manera
sistemtica a fin de que sirva de insumo para el proceso de acompaamiento.
Para el caso del acompaamiento se tiene el Acta de acompaamiento. En ella se redacta los
contenidos de las reflexiones hechas por la/el coordinador o tutor/a
cuando reflexiona sobre su prctica (los indicadores de las fichas sirven
para facilitar este proceso). La ficha contempla el rubro compromisos,
en donde la persona acompaada se compromete a levantar las
observaciones y/o debilidades identificadas. De esta manera, este
instrumento sirve, en primer lugar, para concretar compromisos y en
segundo lugar, para verificar su cumplimiento luego del seguimiento
respectivo.
Asimismo, se ha incluido una ficha de observacin de la sesin de tutora para los casos de
escuelas JEC que se encuentran intervenidas con algunos programas promovidos desde el
Ministerio, considerando que es importante que el Coordinador realice el seguimiento
respectivo a la implementacin de estos programas de prevencin.
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Reflexiona desde la experiencia

Para el Coordinador/a de Tutora
Cumplo con todos los aspectos recomendados

para el proceso de acompaamiento?
Cul de ellos me causa mayor dificultad?
Para el Docente Tutor/a
El acompaamiento tutorial me brinda mayor

seguridad para realizar mi labor con profesor
tutor?
El proceso de acompaamiento comprende los siguientes aspectos:
Planificacin del acompaamiento.

o Diagnstico de las necesidades de monitoreo y acompaamiento
o Formulacin de actividades de fortalecimiento
o Elaboracin de la matriz e instrumentos.
Ejecucin del acompaamiento.
o Anlisis de la planificacin de la tutora.
o Observacin de las sesiones de tutora.
o Asesora
El acompaamiento pedaggico se desarrolla mediante una asesora planificada,

continua, sistemtica, contextualizada e integral a los profesores de aula, est
orientada a fortalecer en ellos la capacidad de evaluar de manera crtica-reflexiva
su prctica pedaggica, a fin de suscitar retos y compromisos para mejorar los
procesos de enseanza y alcanzar los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Reuniones de trabajo-reflexin
Evaluacin e informe del proceso de acompaamiento.
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Anexo 1
COORDINADOR(A) DE TUTORA
FICHA DE MONITOREO 2016
MONITOREO A LAS II.EE. EN TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
MINEDU
DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA:

N y Nombre de
la Institucin Cdigo modular
educativa
DRE UGEL
Fecha de
N de estudiantes
aplicacin
DATOS DEL COORDINADOR(A) DE TUTORA

Apellidos y nombres
Especialidad (de
Situacin laboral
formacin)
DATOS DEL OBSERVADOR

Apellidos y
nombres
Especialidad
Cargo
de formacin
I. Gestin de la Tutora y Orientacin Educativa:
Escala
tems Observaciones
Si No
El coordinador (a) de tutora planifica y
Evidencias: Cuadro de
organiza actividades de la ATI de acuerdo al
diagnstico.
1. diagnstico de necesidades de orientacin
Actividades de la ATI que
de las y los estudiantes de la institucin
responden al diagnstico.
educativa.
El coordinador (a) de tutora desarrolla
Evidencia: Actas de reuniones.
reuniones de trabajo colegiado para
2. Indicar frecuencia de
fortalecer el trabajo tutorial, como mnimo
reuniones.
una vez al mes.
El coordinador(a) de tutora desarrolla
3. actividades de formacin a los tutores para Indicar cuantas capacitaciones
fortalecer el desarrollo adecuado de la ATI
a. El coordinador(a) de tutora realiza la Indicar si la planificacin
4. revisin peridica de la planificacin de la presentada por los docentes
accin tutorial. tutores cuenta con la revisin
19
tems Escala Observaciones

y sugerencia del coordinador
de tutora:
Qu frecuencia lo realiza
(Mensual, trimestral,
semestral, ocasionalmente,
Nunca):
Indicar cuntos tutores son
monitoreados:
b. El coordinador(a) de tutora realiza
Qu frecuencia lo realiza
acciones de acompaamiento a los tutores
(Mensual, trimestral,
durante el desarrollo de la sesin de tutora.
semestral, ocasionalmente,
Nunca):
El coordinador(a) de tutora evala e Qu frecuencia lo realiza
informa al Director el cumplimiento de las (Mensual, trimestral,
5.
actividades planteadas en el Plan de Tutora semestral, ocasionalmente,
Institucional/Plan de Actividades de la ATI. Nunca):
II. Actividades de orientacin planificadas en el Plan de Actividades de la ATI
Escala
tems Observaciones
Si No
Actividades de prevencin de riesgos
6. identificados en el PAT y PTI/Plan de
actividades de la ATI
a. Realizan actividades de prevencin de la
Indicar cuales
Violencia familiar y sexual
b. Realizan actividades de prevencin del
Indicar cuales
maltrato infantil
c. Realizan actividades de prevencin del
Indicar cuales
consumo de drogas
d. Realizan actividades de prevencin de la
Indicar cuales
trata de personas
e. Realizan actividades de prevencin del
Indicar cuales
embarazo en adolescentes
f. Realizan actividades de prevencin de la
Indicar cuales
violencia escolar
g. Realizan actividades de prevencin del
Indicar cuales
trabajo forzoso
h. Realizar actividades de prevencin en otras
Indicar cuales
problemticas
Actividades de orientacin organizadas por el
7. Comit de Tutora en funcin a las
necesidades de orientacin:
a. Actividades de sensibilizacin y promocin
de derechos dirigidas a la comunidad Indicar cuales
educativa (Campaas, foros, talleres,
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charlas, ferias, etc.)
b. Actividades de orientacin dirigidas a

estudiantes (ferias vocacionales, pasantas,
Indicar cuales
videos frum, concursos, pasacalles, paseos
de integracin, actividades culturales, etc.)
8. Orientacin a las familias
Indicar nmero de
reuniones de
a. Se realizan reuniones de coordinacin con
coordinacin ejecutadas
la APAFA y/o CONEI para promover la
Con qu frecuencia lo
participacin de las familias en el desarrollo
realiza:(mensual,
de actividades de orientacin a nivel de
bimensual, trimestral,
institucin educativa.
ocasionalmente, nunca)
Indicar nmero de
talleres o sesiones con
familias ejecutadas
b. Se realizan Escuela de Familias de acuerdo a
Con qu frecuencia lo
lo planificado y a las temticas planteadas en
realiza:(mensual,
el diagnstico.
ocasionalmente, nunca)
9. Promocin de la participacin estudiantil

Indicar que actividades
a. La IE cuenta con un municipio escolar. realizan
b. El municipio escolar cuenta con un docente Indicar el nombre del

asesor responsable.
Indicar estos espacios de
participacin (proyectos
participativos, clubes de
ciencias o letras, fiscalas
c. Se promueven iniciativas otros espacios de
escolares, promotores
participacin estudiantil
escolares, veeduras
escolares, brigadas
escolares, otros)
10. Convivencia escolar

Indicar que actividades
a. El responsable de convivencia escolar Con qu frecuencia lo
realiza actividades de promocin de normas y realiza:(mensual,
acuerdos de convivencia para prevenir la bimensual, trimestral,
violencia escolar. ocasionalmente, nunca)
21

Se debe ingresar al Portal
b. El responsable de convivencia escolar
para verificar la
registra a la I.E. en el Portal del SseVe.
inscripcin.
c. El responsable de convivencia escolar Indicar nmero de casos
registra y hace seguimiento de casos atendidos y cerrados. Se
relacionados a la violencia escolar, en el Portal debe ingresar al Portal
del SseVe. para verificar esta accin.
Observaciones:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
_________________________ ______________________________
Firma del Director/Subdirector Firma del Coordinador(a) de Tutora
22
Anexo 2
FICHA PARA LA OBSERVACIN DE LA SESIN DE TUTORA
A. Datos de la Institucin Educativa

A1. Nombre de la Institucin A2. Cdigo
educativa. modular
A3. DRE A4. UGEL
A5. N de visita al tutor A6. Fecha:
B. Datos del Docente tutor

B2. Situacin laboral:
B1. Especialidad (de formacin):
Contratado ( ) Nombrado ( )
B3. Aos de experiencia de docente observado
________ aos _____ meses
(Experiencia total en nivel secundario)
Apellidos Nombres
B4. Nombre completo del
docente

Coordinador (a)
B6. Ttulo de la sesin
B7. Hora de inicio B8. Hora de trmino: B9. N de estudiantes asistentes:
C. Protocolo del aplicador/a previo a la observacin de la sesin (marcar solo una respuesta)
Escala de valoracin
N tems
SI NO
01 Cuenta con carpeta tutorial que incluye la sesin observada
02 Cuenta solo con la sesin observada
03 Sin documento de planificacin
D. Observacin del desarrollo de la Sesin
Escala de valoracin
N tems
SI NO
En la Presentacin:
Solicita al coordinador o secretario que lea los acuerdos y/o
01
compromisos asumidos en la sesin anterior.
02 El objetivo/que buscamos es presentado en la sesin.
Hace uso de estrategias de presentacin (videos, noticias,
03 presentacin de casos, entre otros) que despiertan el inters de las y
los estudiantes por el tema a desarrollar.
En el Desarrollo:
Propone que los estudiantes se involucren en actividades colaborativas
para el manejo de informacin elaborando grficos que sintetizan
04
ideas conjuntas, dilogos, exposiciones y/o intervenciones orales,
entre otros.
05 Dispone de recursos y materiales para el desarrollo de la sesin.
23
06 Sigue la secuencia metodolgica planteada en el diseo.

Muestra conocimiento de la temtica tratada en la sesin brindando
07
orientaciones pertinentes a las y los estudiantes.
El tiempo asignado es pertinente para desarrollar las actividades
08
planteadas en la sesin de tutora.
Acompaa a las y los estudiantes cuando realizan trabajos individuales
09
y/o grupales.
En el Cierre:
Las y los estudiantes establecen conclusiones o alternativas concretas
10
sobre el tema tratado.
11 El tutor concluye la sesin con ideas fuerza.
Despus de la hora de tutora:
Plantea actividades para realizar despus de la hora de tutora
12 (entrevista con sus familiares, amigos, bsqueda de informacin
complementaria al tema tratado, entre otros).
En la toma de decisiones, se evidencia que el docente solicita a las y los
13 estudiantes que propongan acciones personales y de grupo, como
acuerdos o compromisos para cumplir durante la semana.
Casi
N tems Nunca A veces Siempre
nunca
Se observa buen trato entre el tutor (a) y las y los
14
estudiantes.
Considera las opiniones de las y los estudiantes y las
15 incorpora a la reflexin que desarrolla durante la
sesin.
Promueve que sus estudiantes expresen sus reflexiones
16
y crticas en torno a los temas tratados.
Usa preguntas que promueven la manifestacin de
17 emociones y/o sentimientos en relacin al tema
tratado.
El tutor utiliza los acuerdos de convivencia para
18 establecer relaciones armoniosas en el aula y reforzar
el buen comportamiento de sus estudiantes.
Observaciones:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
_____________________________ _____________________________
Firma del Coordinador (a) Firma del Tutor(a)
24
Anexo 3
PSICLOGO(A)/TRABAJADOR(A) SOCIAL JEC
FICHA DE MONITOREO 2016
MONITOREO A LAS II.EE. EN TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA MINEDU
DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA:

N y Nombre de Cdigo
la Institucin modular
educativa.
DRE UGEL
DATOS DEL PSICLOGO(A)/TRABAJADOR(A) SOCIAL:

Apellidos y
nombres
Especialidad (de
Situacin laboral
formacin)
DATOS DEL OBSERVADOR

Apellidos y
nombres
Especialidad de
Cargo
formacin
I. ACCIONES DEL PSICLOGO(A)/TRABAJADOR(A) SOCIAL:
Escala Observaciones
tems
Si No
El psiclogo(a)/Trabajador(a) Social realiza actividades de orientacin y asesora a los
actores educativos para promover la convivencia y el clima escolar y otros temas
relacionados a la tutora como:
Cada cunto tiempo
a. Se rene peridicamente con el coordinador de (quincenal, mensual,
tutora a fin de brindar soporte a la accin tutorial. bimensual, trimestral,
otros)
Cada cunto tiempo
b. Brinda asesora a docentes y tutores para la
(quincenal, mensual,
atencin de situaciones de riesgo que puedan
1. bimensual, trimestral,
afectar a los estudiantes.
otros)
Cada cunto tiempo
c. Realiza talleres de capacitacin a docentes acerca (quincenal, mensual,
del clima escolar. bimensual, trimestral,
otros)
d. Brinda soporte socio emocional al equipo Cada cunto tiempo
directivo, coordinadores de tutora y docentes en su (quincenal, mensual,
ejercicio profesional mediante asesoras bimensual, trimestral,
personalizadas. otros)
25

Cada cunto tiempo
e. Asesora a los tutores para la elaboracin (quincenal, mensual,
colectiva de los acuerdos de convivencia en el aula. bimensual, trimestral,
otros)
El psiclogo(a)/Trabajador(a) Social apoya al equipo Indicar nmero de casos
2. directivo en la derivacin de los estudiantes, de derivados
acuerdo a la gravedad del caso.
Cada cunto tiempo
El psiclogo(a)/Trabajador(a) Social promueve
3. actividades con los padres de familia en
coordinacin con el coordinador de tutora.
otros)
Cada cunto tiempo
El psiclogo(a)/Trabajador(a) Social participa en la
4. organizacin y planificacin de los procesos de
orientacin vocacional de la I.E.
otros)
Observaciones:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
_____________________________ ____________________________________
Firma del Aplicador Firma del Psiclogo(a)/Trabajador(a) Social
26
Anexo 4
ACTA DE ACOMPAAMIENTO
Tutor (a) acompaado

Grado y seccin
N de estudiantes asistentes
Fecha y hora de la reunin
Ttulo de la sesin o actividad
observada
OBJETIVO DE LA REUNIN
PARTICIPANTES
PRINCIPALES OBSERVACIONES (Anlisis, ideas fuerza, preguntas clave para generar reflexin
sobre la prctica pedaggica)
ACUERDOS/COMPROMISOS
Firma del tutor (a) Firma y sello del representante de la IE
27
Anexo 5
FICHA DE OBSERVACIN DE LA SESIN DE TUTORA
(PARA SER APLICADAS SOLO EN ESCUELAS INTERVENIDAS POR PROGRAMAS)
A. Datos de la Institucin Educativa

A1. Nombre de la Institucin A2. Cdigo
educativa. modular
A3. DRE A4. UGEL
A5. N de visita al tutor A6. Turno M ( ) T ( )
A7. Programa de intervencin PVD( ) A8. Mes JUN JUL AGO SET OCT NOV
PV ( ) Aplicacin
B. Datos del Docente tutor

B8. Especialidad (de formacin): B9. Situacin laboral: CAS ( ) Nombrado ( )
B10. Aos de experiencia de docente observado
________ aos _____ meses
(Experiencia total en nivel secundario)
Apellidos Nombres
docente
B12. DNI del docente
B13. Nombre completo del Apellidos: Nombres:
aplicador
B14. DNI del Aplicador
B15. Cargo del Aplicador
C. Datos de la sesin observada
C1. Denominacin de la sesin

C2. Grado observado 1ero 2do 3ero 4to 5to
C3. Seccin observada _____ (U si es nica)
C4. Fecha observada Indicar da y mes:
C5. Hora oficial de inicio de clase ___ ___ : ___ ___
C6. Hora oficial de fin de clase ___ ___ : ___ ___
C7.Hora efectiva de inicio de clase ___ ___ : ___ ___
C8. Hora efectiva de fin de clase ___ ___ : ___ ___
2
1 hora
C9. Cantidad de horas pedaggicas observadas horas
(1)
(2)
C10. Cuntos estudiantes estn presentes en el aula? ________ estudiantes
28
C. Protocolo del aplicador/a previo a la observacin de la sesin (marcar solo una respuesta)
Escala de valoracin
N tems
SI NO
01 Cuenta con carpeta tutorial que incluye la sesin observada
02 Cuenta solo con la sesin observada
03 Sin documento de planificacin
D. Observacin del desarrollo de la Sesin
Escala de valoracin
N tems
SI NO
En la Presentacin:
Solicita al coordinador o secretario que lea los acuerdos y/o
01
compromisos asumidos en la sesin anterior.
02 El objetivo/que buscamos es presentado en la sesin
Hace uso de estrategias de presentacin (videos, noticias,
03 presentacin de casos, entre otros) que despiertan el inters de
las y los estudiantes por el tema a desarrollar
En el Desarrollo:
Propone que los estudiantes se involucren en actividades
colaborativas para el manejo de informacin elaborando grficos
04
que sintetizan ideas conjuntas, dilogos, exposiciones y/o
intervenciones orales, entre otras
05 Dispone de recursos y materiales para el desarrollo de la sesin
06 Sigue la secuencia metodolgica planteada en el diseo
Muestra conocimiento de la temtica tratada en la sesin
07
brindando orientaciones pertinentes a las y los estudiantes
El tiempo asignado es pertinente para desarrollar las actividades
08
planteadas en la sesin de tutora.
Acompaa a las y los estudiantes cuando realizan trabajos
09
individuales y/o grupales.
En el Cierre:
Las y los estudiantes establecen conclusiones o alternativas
10
concretas sobre el tema tratado.
11 Concluye la sesin con ideas fuerza.
Despus de la hora de tutora:
Plantea actividades para realizar despus de la hora de tutora
12 (entrevista con sus familiares, amigos, bsqueda de informacin
complementaria al tema tratado, entre otros).
En la Toma de decisiones, se evidencia que el docente solicita a
las y los estudiantes que propongan acciones personales y de
13
grupo, como acuerdos o compromisos para cumplir durante la
semana.
29
Casi A
N Clima en el aula Nunca Siempre
nunca veces
Se observa buen trato entre el tutor (a) y las y los
14
estudiantes.
Considera las opiniones de las y los estudiantes y las
15
incorpora a la reflexin que desarrolla durante la sesin.
Promueve que sus estudiantes expresen sus reflexiones y
16
crticas en torno a los temas tratados.
Usa preguntas que promueven la manifestacin de
17
emociones y/o sentimientos en relacin al tema tratado.
El docente utiliza los acuerdos de convivencia para
18 establecer relaciones armoniosas en el aula y reforzar el
buen comportamiento de sus estudiantes.
_____________________________ _____________________________
Firma del Aplicador Firma del Tutor(a)
30
Anexo 6
MATRIZ DE ACOMPAAMIENTO Y MONITOREO
ASPECTO VARIABLE INDICADORES INSTRUMENTO
Anexo 7
CRONOGRAMA ANUAL DE MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO EN LAS ACCIONES DE ATENCIN
TUTORIAL INTEGRAL
(Modelo)
CRONOGRAMA
ACTIVIDADES INSTRUMENTO
MAR ABR MAY JUN JULIO AGO SET OCT NOV DIC
Monitoreo de los
documentos de
Lista de cotejo x x x
planificacin (PTA
y sesiones)
Monitoreo durante
Ficha de
el desarrollo de la x x x
monitoreo
sesin de tutora
Acompaamiento
durante el
Acta de
desarrollo de x x x x x x x x x
acompaamiento
actividades de
tutora
31
Anexo 8
MODELO DE CRONOGRAMA DE ACOMPAAMIENTO A TUTORES
Cronograma de monitoreo y acompaamiento a tutores
I.E.
Director
Coordinador ATI
TUTORES HORARI I TRIMESTRE TOTAL OBS.
O DE MARZO ABRIL MAYO JUN DE
TUTORIA 3S 4S 5S 1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S 1S VISITA
GRUPAL S
Tutor 1 X X X 3
Tutor 2 X X X 3
Tutor 3 X X X 3
Tutor 4 X X X 3
Tutor 5 X X X 3
Tutor 6 X X X 3
Tutor 7 X X X 3
Tutor 8 X X X 3
Tutor 9 X X X 3
Tutor 10 X X X 3
Tutor 11 X X x 3
Tutor 12 X x x 3
32
Anexo 9
El dilogo reflexivo en el Acompaamiento Pedaggico
(Lectura)
Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia prctica de enseanza a la luz del
conocimiento pedaggico puede contribuir a que los docentes () revisen crticamente su
trabajo, puedan explicar sus propias acciones y reorienten sus prcticas pedaggicas.
(Castellanos y Yaya 2012)1
Introduccin:
El MBDD aspira a contar con propuestas innovadoras en cada praxis docente que oriente las
acciones que lleven a la transformacin y mejora de la misma, as como del contexto donde lo
ejerce. En tal sentido, resulta pertinente conocer los aspectos que contribuyen a la mejora de
los desempeos de los docentes desde los procesos que desarrolla el acompaamiento
pedaggico.
En estos tiempos de cambio, no es posible concebir a un profesional que solo obedezca a una
formacin tcnica y cientfica, sino que viva todo un proceso de aprendizaje a partir de su
prctica, analizada y mejorada, vinculndola con un pensamiento autnomo y asumiendo su
responsabilidad para modificarla cuando haga falta. No es posible admitir a un docente que
ejerce su labor solo desde una perspectiva terica, alejada de la reflexin sobre su
intervencin en aula y, lo peor, que considere que es el mejor maestro toda vez que cuenta
con un dominio disciplinar y conductual impresionante; lo que implcita y/o explcitamente le
permitira aseverar que si sus estudiantes no aprenden, es problema de ellos porque son poco
o nada inteligentes y no tienen visos de superacin (Domingo, 2012).
Por todo ello, el presente material busca contribuir con la revisin de estrategias para
establecer formas de lograr un ejercicio profesional docente efectivo que repercuta en
mejores desempeos en aula u otros espacios educativos.
1. La competencia reflexiva en el desempeo docente:
De acuerdo a Gmez (2015), la competencia reflexiva integra los conocimientos, experiencias,

as como la dimensin moral y emocional del docente; ayudndole a orientar su funcin
dentro del mbito educativo y dndole la posibilidad de afrontar y resolver situaciones no
previstas que le conduzcan a elaborar respuestas a los problemas cognitivos, didcticos,
emocionales, psicolgicos, sociales, etc., que se le presenten en su quehacer cotidiano.
Promueve que el docente, mediante el desarrollo de procesos reflexivos, sea capaz de:
Elaborar soluciones alternativas.

Reflexionar sobre qu solucin es ms adecuada en el contexto.
Seleccionar acciones, desestimar otras y reducir el espectro de posibilidades.
Tomar decisiones: eligiendo y decidiendo su actuacin.
Poner en marcha la respuesta que ha decidido.
1
Castellanos, S. H. y Yaya, R. E. (2013). La reflexin docente y la construccin de conocimiento: una experiencia desde la prctica.
Sinctica, 41. Extrado de: http://www.sinectica.iteso.mx/
articulo/?id=41_la_reflexion_docente_y_la_construccion_de_conocimiento una_experiencia_desde_la_practica
33
La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente quien analice y
cuestione su propia prctica para que configure escenarios educativos y pueda creer y crear lo
que solo l puede ser capaz de hacer. Espino de Lara (2015) seala que Hace posible que el
docente tome decisiones, mejore su prctica en lo individual y en lo colectivo, adems, que
acte bajo una perspectiva holstica que le permita crecer en la praxis..
1.1 Fases de la reflexin

La reflexin solo tiene sentido si aludimos a la experiencia vivida, a las acciones realizadas.
Propicia que el/a docente profundice y fortalezca las dimensiones pedaggica y tica de su
labor profesional, logrando la identificacin de creencias y supuestos que estn en la base de
su prctica pedaggica y una comprensin ms analtica del impacto de su enseanza en el
aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las relaciones que se establecen
en el proceso de enseanza aprendizaje, sus resultados y las dificultades que surgen,
principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, Schn (1998) identifica 3 fases de reflexin profesional, las cuales deben ser
conocidas por el docente acompaante para una labor efectiva:
Conocimiento en la accin. Las actividades que realizamos a diario se basan en un saber

tcito o conocimiento implcito del que no siempre tenemos un control especfico. Se
producen sin razonamientos previos conscientes y se adoptan cursos de accin sin que seamos
capaces de determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento en la
accin es fruto de la experiencia y de las reflexiones pasadas y se convierte en un
conocimiento semiautomtico y preconsciente. El conocimiento no es anterior a la accin, sino
que reside en ella. Este conocimiento no predetermina la accin; por eso es conocimiento en la
accin, se revela a travs de ella, pero, paradjicamente, somos incapaces de formalizarlo y
verbalizarlo. (Medina, Jarauta e Imbernn, 2010, p.15).
Reflexin en la accin. Se realiza durante el proceso mismo que sucede la accin. Esta
reflexin ayuda a interrogarse acerca de lo que sucede y lo que puede hacerse [ante lo
inesperado]; se estara ante una prctica reflexionada, y a su vez, seala la necesidad de
aclarar la naturaleza de la accin en curso (Chacn, 2008, p.278). Le permite al docente darse
cuenta de cmo est haciendo las cosas y encontrar una razn para ello, modos de entender
su propia accin y de reconocer qu creencias o teoras implcitas estn en ello. Se trata,
adems, de una reflexin que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que conduce a una
experimentacin in situ.
Reflexin sobre la accin. Se da cuando la propia accin se convierte en objeto de reflexin.

Como lo explican Medina, Jarauta, Imbernn Tras la reflexin en la accin pueden realizarse
procesos de anlisis sobre los procesos y resultados implicados en ella. De manera ms
sosegada y sin las demandas de inmediatez de las situaciones prcticas, el profesional puede
reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexin en la prctica. En este
caso, el anlisis no se centrar nicamente en las caractersticas de la situacin o contexto del
problema, sino que tambin se cuestionarn los procedimientos llevados a cabo para designar
el problema y determinar su naturaleza, la formulacin de objetivos, la seleccin de los cursos
de accin y, sobre todo, las teoras implcitas y los modos de entender y de representar la
realidad durante la accin (2010, p.17). Esta es la fase en la que se da el dilogo reflexivo
propiamente dicho.
34
Teniendo presente estas fases ser importante establecer cmo la reflexin hace posible el
anlisis de las situaciones vividas en el aula y comprender por qu sucedieron y/o de qu otro
modo se pueden realizar. Ello permite que la prctica en el aula sea una accin reflexionada,
tal como lo expresan Pareja y otros:
se promueve el intercambio de puntos de vista y se facilita la reflexin sobre la prctica
docente en la medida en que cada uno de los integrantes () contribuye a cuestionar,
explicitar valores y razonamientos, reconstruir, reinterpretar y transformar las prcticas de
enseanza. (2007:4)
1.2 Niveles de la reflexin
Villa y Poblete (2007), citada por Rodrguez, definen la competencia del pensamiento reflexivo
como un comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de
pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea (p.
94). En ese sentido, es tarea del acompaante el guiar al docente hacia niveles altos de reflexin,
ello mediante preguntas adecuadas que hagan que el propio profesor llegue al reconocimiento de
sus fortalezas, oportunidades de mejora, y a cmo conseguirlas.
Segn Larrivee (2008, p. 342 - 343), los niveles de reflexin docente son:
Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula de forma automtica y

rutinaria. Opera con respuestas reflejas, sin anlisis previo y atribuye la
responsabilidad de los problemas a los estudiantes u otros. No adapta su
Pre reflexin
enseanza a las necesidades de los estudiantes. Sus creencias y posiciones
acerca de las prcticas de enseanza son generalizadas y no se apoyan en las
pruebas de la experiencia, la teora o la investigacin.
Se centra en las estrategias y los mtodos utilizados para alcanzar objetivos

predeterminados. Las creencias y posiciones acerca de las prcticas de
Reflexin
enseanza son compatibles con la experiencia, sin tomar en cuenta las teoras
Superficial
pedaggicas. Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las necesidades de los
estudiantes.
Alto nivel de reflexin basado en la aplicacin de conocimientos didcticos,
tericos o investigaciones educativas. Reflexiona sobre las metas educativas, las
teoras que subyacen a los enfoques pedaggicos, y las conexiones entre los
principios tericos y la prctica. Hace un anlisis acertado sobre las bases
Reflexin
tericas relacionadas con la prctica del aula. Analiza el impacto de las prcticas
pedaggica
de enseanza en el aprendizaje de los estudiantes y la forma de mejorar las
actividades de aprendizaje. El objetivo del docente es la mejora continua de la
prctica y lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. La reflexin es guiada
por un marco conceptual pedaggico.
35
Reflexiona sobre las implicaciones morales y ticas y las consecuencias de sus

prcticas en el aula con los estudiantes. Centra su atencin en las condiciones
sociales en que sus prcticas se desarrollan. Se preocupa por cuestiones de
equidad y justicia social que surgen dentro y fuera del saln de clases y tratan
Reflexin
de conectar su prctica con los ideales democrticos. Reconoce que las
crtica
prcticas del aula y de la escuela no pueden estar separadas de las realidades
sociales y polticas, se esfuerza por ser plenamente consciente de las
consecuencias de sus acciones. Se dedica a la reflexin y la investigacin crtica
sobre las acciones de enseanza, as como sobre los procesos de pensamiento.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos docentes en los que se relacionan las fases y
niveles de reflexin:
Ejemplos:
Si un docente desarrolla su clase siguiendo su programacin, buscando concretar el

propsito previsto en ella sin analizar los aciertos y errores didcticos de su clase,
probablemente se encuentre desarrollando una Pre reflexin. Pero si se detiene a
identificar aquellas estrategias metodolgicas que contribuyeron (o no) al logro del
propsito de la clase puede encontrarse en el nivel de Reflexin Superficial.
Si un docente se cuestiona acerca las acciones desarrolladas en clase, a la luz de la teora

pedaggica y su prctica en aula, para identificar los aciertos y errores que tuvo para
cumplir con el propsito previsto, se encontrar en un nivel de Reflexin Pedaggica.
Si un docente cuestiona sus prcticas pedaggicas en funcin a las implicancias sociales y

ticas que estas tienen en sus estudiantes, desarrollando una investigacin accin que le
lleve a entender y mejorar su praxis, podemos afirmar que se encuentra en el nivel de
Reflexin Crtica.
2. Por qu es importante el dilogo reflexivo?
El acompaamiento pedaggico aspira a fortalecer el desempeo docente, promoviendo la

identificacin de aquellos aspectos didcticos que deben ser mejorados para un ejercicio
profesional ptimo. Para ello, apela al dilogo reflexivo que es el mtodo sustentado en la
observacin, la argumentacin y la revisin de la prctica pedaggica, de manera que
desarrolle el intercambio de puntos de vista y experiencias entre docente acompaante y el
docente acompaado para contribuir con la formulacin o reformulacin de ideas, supuestos o
concepciones que estn detrs de las acciones pedaggicas desarrolladas en clase. De esta
forma, se aspira a propiciar no solo el involucramiento del docente acompaado en el anlisis
y compromiso con la mejora de su desempeo, sino en lograr un mayor nivel de comprensin
de la praxis pedaggica que ejecuta, haciendo posible que los sujetos participantes descubran
nuevos significados de las acciones que desarrollan y puedan fortalecer o replantear las
mismas de acuerdo a resultados previstos.
36
El dilogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedaggicas
y ticas de su labor, logrando una comprensin ms analtica del impacto de su enseanza y
del proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las
relaciones que se establecen en el proceso de enseanza aprendizaje, sus resultados y las
dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los
estudiantes.
Segn Umanzor (2011, p.22) se puede afirmar que las prcticas pedaggicas contextualizadas
en las aulas resultan de reflexiones atinentes a un hecho y de concepciones sobre la enseanza
que modifican comportamientos de los participantes en el proceso de ensear o de aprender.
Por tanto, este mtodo resulta relevante para lograr impulsar el cambio y la innovacin
didctica de los docentes conducente a mejores desempeos.
3. Condiciones para el desarrollo del dilogo reflexivo
a) El establecimiento del vnculo

Acompaar al docente en su proceso de mejora de su desempeo, implica que el
acompaante posea ciertas caractersticas personales, afectivas y cognitivas que le permitan
desarrollar su labor con solvencia. Es necesario que l sea una persona con capacidad para
relacionarse y comunicarse con quienes le rodean; de tomar decisiones, de ser crtico,
equilibrado y justo. Es imprescindible que posea slidos conocimientos con respecto a las
diversas propuestas educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como
dinmicas grupales, aprendizaje cooperativo y otros. No es suficiente que sea un especialista
en contenidos sino que debe estar presente, apoyando a los docentes a cargo en el momento
que requieran de su ayuda, asesora, informacin o motivacin.
De esta manera, ser establecido un vnculo de afecto y compromiso sobre la base del inters
genuino mostrado por el acompaante de contribuir desde su experiencia y conviccin con el
fortalecimiento del desempeo del docente que acompaa.
b) El clima socio-emocional
Cualquier experiencia de aprendizaje ha de resultar gratificante, si se da en medio de un clima
de respeto y tolerancia. Esto implica llegar con buena disposicin a la IE, mostrando inters
por conocer las acciones que en ella se desarrollan, as como una comunicacin fluida con sus
integrantes que faciliten un ambiente integrador y acogedor.
Los esfuerzos, las tcnicas y los procedimientos destinados a generar un contacto cercano con
el docente que es acompaado, se basan en una interaccin que potencie la libre expresin y
el derecho a discrepar, el respeto a la diferencia, a desarrollar el espritu crtico, el anlisis de la
realidad y el fortalecimiento de objetivos comunes desde la participacin y la creatividad, los
cuales suponen un entramado que fortalece y predispone hacia la accin y la consecucin de
los objetivos individuales y, por qu no, colectivos.
De esta manera, el docente acompaado sentir que no se encuentra solo en medio de una
labor compleja como es la tarea educativa, sintindose reconocido y apoyado por el
acompaante, quien lo animar a seguir en sus esfuerzos paulatinos por mejorar su
desempeo.
37
c) La preparacin del acompaante

El acompaante requiere preparacin antes de iniciar el contacto con el docente a cargo, es
decir, no solo conocer el proceso que debe seguir y manejar los instrumentos del programa,
sino contar con informacin sobre la clase que le toca al docente ese da o conocer las tareas
fuera de las horas lectivas que este debe cumplir. De esta forma, podr dar una buena
impresin al docente, hacindole sentir que es especial y se le desea atender con particular
atencin.
La evidencia de esta intencin ser:
o Contar con sus anotaciones de la visita anterior.
o Tener una gua de preguntas sobre las actividades previstas para la fecha de visita.
o Contar con informacin sobre la coyuntura institucional y comunal.
Asimismo, es recomendable:
o Conocer con profundidad el desarrollo integral del docente, sus motivaciones y

condiciones socioculturales, con el fin de que pueda organizar los procesos de
acompaamiento previstos, necesarios para favorecer su desarrollo pleno y autnomo.
o Mostrar dominio de la o los aspectos sobre los cuales realizar el acompaamiento,
concebidas no como conjuntos de desempeos o ejes aislados y acabados, sino como
saberes que forman parte de un todo que es la realidad.
El acompaante debe preocuparse por conocer las distintas realidades de sus docentes
acompaados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y
transformacin.
4. El proceso de dilogo reflexivo
El dilogo reflexivo involucra una serie de momentos que, en conjunto, buscan que el docente
tome consciencia sobre su propia prctica, la cuestione y, a partir de ello, pueda establecer cursos
de accin que le permitan perfeccionarla continuamente. Cada uno de estos momentos persigue
un objetivo especfico y se diferencia de los otros. A continuacin, se describen los tres momentos
del dilogo reflexivo que se proponen en este texto: 1) dilogo de apertura, 2) dilogo de reflexin
y 3) dilogo de compromisos de mejora.
Momento 1: Dilogo de apertura
El dilogo de apertura es el que da inicio al proceso de dilogo reflexivo. Por ello, resulta de suma
importancia iniciar dicho proceso en un clima de confianza y apertura entre el docente
acompaado y el acompaante para asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el
propsito que se ha planteado.
Este momento del dilogo reflexivo tiene por objetivo reconstruir lo ocurrido durante la sesin de
aprendizaje, es decir, describir en forma detallada la experiencia que se ha generado en la sesin
para posteriormente dar inicio a la reflexin. Para ello, resulta de utilidad que el docente
acompaado, con apoyo del acompaante, seleccione una experiencia concreta, la cual puede
38
ser de xito o fracaso o que haya tenido un resultado positivo o negativo durante la sesin de
aprendizaje observada (Domingo y Gmez, 2014).
De acuerdo a Domingo y Gmez (2014), durante la fase de reconstruccin es importante que el
docente identifique aquel o aquellos factores que han actuado como detonantes o que han
exigido de parte del docente ajustes en el proceso de enseanza aprendizaje que no fueron
previstos durante la planificacin (Domingo y Gmez, 2014). Como hemos visto, los niveles de
reflexin ms altos (reflexin pedaggica y reflexin crtica) suponen de parte del docente la
capacidad para responder al contexto y a las circunstancias que emergen durante el proceso
pedaggico. De all que resulte vital que la reconstruccin se oriente al recojo y anlisis de dichas
circunstancias, de modo que se potencie la capacidad del docente para atenderlas
adecuadamente durante su accionar en el aula. De acuerdo a Osterman y Kottkamp (2004), lo ms
importante es que el problema seleccionado resulte significativo para el docente que se inserta en
el proceso reflexivo.
La funcin del acompaante en esta etapa es brindar soporte al docente para que logre realizar
una caracterizacin detallada y precisa de lo ocurrido en la sesin de aprendizaje, evitando en
todo momento juzgar el trabajo del docente acompaado o direccionar la descripcin que este
realiza sobre la experiencia, a partir de sus propios juicios de valor. No obstante, el acompaante
puede ayudar al docente planteando frases que animen a este a iniciar la descripcin. Para estos
casos, podemos utilizar las siguientes expresiones:
Profesor, el da de hoy usted ha trabajado
Cmo cree que le fue?
Si le parece vamos a dialogar en forma ms detenida sobre esto
Al finalizar este proceso de reconstruccin, se podr profundizar y continuar con el momento 2,

dilogo de reflexin.
Momento 2: Dilogo de reflexin
El segundo momento corresponde al proceso de valoracin de la propia prctica a partir de la

explicitacin de los propsitos que el docente buscaba alcanzar a travs de sus acciones y
decisiones en el aula (Osterman y Kottkamp, 2004). Dicha valoracin servir posteriormente como
un insumo para la toma de decisiones y el establecimiento de planes de mejora (momento 3).
En este momento el docente deber asumir un doble rol: el de actor de una obra de teatro como
el del crtico que observa detenidamente la puesta en escena para valorar la calidad de la obra
(Osterman y Kottkamp, 2004). Esto significa que el dilogo reflexivo debe promover que el
docente tome distancia de su propia prctica y la analice desde una nueva perspectiva que le
permita identificar en forma ms objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma para
alcanzar los propsitos que se ha planteado.
En este momento, los docentes debern iniciar un proceso de cuestionamiento de los
conocimientos en accin que han construido a lo largo de su prctica profesional. Es decir, aquellos
supuestos, premisas y valores que estn a la base de sus acciones y decisiones, lo que supondr
muchas veces cuestionar la propia identidad profesional (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato y Weise,
2009).
Para promover este nivel de reflexin es necesario que, por un lado, tanto el docente acompaado
como el acompaante tengan una actitud de apertura intelectual, que los oriente a atender a ms
de un punto de vista y estar dispuestos a saber escuchar y aceptar puntos de vista diferentes al
39
propio. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el acompaante deber desplegar una

actitud emptica y promover un ambiente seguro, en el que el docente no se sienta criticado o
juzgado por los aspectos debe mejorar.
Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente acompaado resulta
fundamental. Dichas preguntas deben ser lo suficientemente estimulantes para ayudarlo a
profundizar en sus pensamientos y emociones. En este punto, resulta importante aclarar que no
se trata de trazar una ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que ha
llegado el acompaante a travs de la observacin.
Por el contrario, como veremos ms adelante, se trata de plantear preguntas que ayuden al
docente a generar sus propias respuestas. En el apartado de Recomendaciones para el desarrollo
de un dilogo reflexivo efectivo, daremos mayor detalle sobre las caractersticas de preguntas
apropiadas durante el proceso de acompaamiento pedaggico. Algunos ejemplos de las
preguntas que se pueden realizar durante este momento o fase del dilogo reflexivo son las
siguientes:
por qu cree usted que.?
a qu se debe que sus estudiantes reaccionaron de ese modo?
qu puede haber ocasionado esa demora en..?
por qu cree que le falt tiempo para que sus estudiantes resuelvan la actividad?
a qu atribuye la dificultad en reaccionar ante esa respuesta de ese grupo de alumnos?
Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia la reflexin sobre la accin.
Se procura hacer consciente el conocimiento que puso en esa accin. Con ello se ayuda al docente
observado a que se reconozca y valore.
Momento 3: Dilogo de compromisos de mejora
El ltimo momento del proceso es el dilogo de compromisos de mejora. El objetivo de esta fase
es que el docente, a la luz de una nueva comprensin de su prctica, establezca e implemente
cursos de accin alternativos, que articulen en forma ms coherente los propsitos y las acciones,
con el fin de optimizar la propia prctica (Osterman y Kottkamp, 2004; Domingo y Gmez, 2014).
Para establecer cursos de accin alternativos, el docente deber tratar de identificar qu aspectos
de su prctica desea modificar y qu desea mantener en su siguiente intervencin y, asociado a
ello, qu elementos subyacentes (conscientes o inconscientes) deberan superarse o mantenerse
(Domingo y Gmez, 2014). En este proceso, el dilogo reflexivo deber promover que el docente
vincule su experiencia con los conocimientos tericos que posee y, en los casos que se requiera,
ample o modifique dichos conocimientos. Esto le permitir al docente fundamentar su prctica
pedaggica (Domingo y Gmez, 2014).
No obstante, la definicin de nuevos cursos de accin no es suficiente para que el docente logre
transformar su prctica pedaggica. Para hacerlo, deber ponerlos a prueba en el aula. Si estos
funcionan, el docente sabr que ese el camino correcto y las incorporar como parte de su
repertorio de prcticas. De no funcionar, la experiencia servir como fuente de retroalimentacin
y permitir repensar su plan de accin. De esta forma, el docente se inserta en un proceso de
aprendizaje y mejora continua de su prctica profesional (Osterman y Kottkamp, 2004). Algunos
ejemplos de preguntas que se pueden hacer al docente acompaado son las siguientes2:
2
Ejemplos de preguntas extradas de: www.transformleaders.tv. Traduccin propia.
40
Cules son los principales aprendizajes que extrae de esta experiencia?
Cules sern las nuevas acciones que pondr en prctica? Cundo las pondr en
prctica?
De qu manera se dar cuenta de que la accin que ha tomado ha sido exitosa?
De qu formas har seguimiento a su progreso?
5. Recomendaciones para el desarrollo de un dilogo reflexivo efectivo
5.1 Disposicin y actitud del acompaante.
El propsito del dilogo reflexivo es ayudar a los docentes acompaados a que piensen y
reflexionen por s mismos sobre su propia prctica. Por lo tanto, el rol de los acompaantes es
estimular el pensamiento y la reflexin del docente, es decir, promover una confrontacin
entre el docente a cargo de la praxis y el docente que reflexiona sobre ella.
Para cumplir este rol, se espera que el acompaante posea un conjunto de disposiciones que
le permitan establecer un vnculo con el docente que acompaa y contribuir a su desarrollo
profesional. Presentamos a continuacin las disposiciones que plantea el Instituto Australiano
para la Enseanza y el Liderazgo Escolar (AITSL, por sus siglas en ingls):
El acompaante muestra un inters autntico por el desarrollo profesional del docente
que acompaa. Esta es quizs la disposicin ms importante, pues involucra que el
acompaante est altamente comprometido con el desarrollo profesional del docente que
acompaa y con el proceso del dilogo reflexivo, mostrndose abierto y honesto en el
proceso de dilogo reflexivo y en todo el acompaamiento pedaggico.
El acompaante construye una relacin de confianza con el docente acompaado.
Resulta de vital importancia que el acompaante construya una relacin de confianza con
el docente acompaado. Como hemos visto, es una condicin para que el dilogo reflexivo
pueda desarrollarse adecuadamente, pues sin esta relacin de confianza, el docente
acompaado no ser del todo honesto y abierto y tampoco estar dispuesto a recibir la
retroalimentacin del acompaante. Esta relacin debe construirse desde la primera
interaccin entre docente acompaado y acompaante, y debe continuar desarrollndose
a lo largo de las visitas de acompaamiento.
El acompaante brinda soporte al docente acompaado durante el dilogo reflexivo. La
principal funcin del acompaante es guiar al docente en el proceso de mejora de su
prctica pedaggica. Brinda las pautas, orientacin y herramientas didcticas que requiera
el docente, reconociendo que el docente es el protagonista del proceso reflexivo y, por lo
tanto lo anima a empoderarse de su rol.
El acompaante se muestra emptico con el docente acompaante a lo largo del dilogo
reflexivo. La empata es una disposicin fundamental en el desarrollo del dilogo reflexivo.
Requiere que el acompaante se ponga en los zapatos del docente acompaado y que
busque, en todo momento, comprender los pensamientos y emociones de quien
acompaa, en lugar de concentrarse en el propio punto de vista o postura.
41
5.2 Tcnicas comunicativas para promover el dilogo reflexivo3
A continuacin, se plantean cinco tcnicas comunicativas para promover el dilogo reflexivo,

basadas en la propuesta del Instituto Australiano para la Enseanza y el Liderazgo Escolar
(AITSL, por sus siglas en ingls):
1. Elaboracin de preguntas abiertas y neutrales. Las preguntas que el acompaante le plantee

al docente que acompaa resultan crticas para este profundice en sus pensamientos e inicie
un proceso de cuestionamiento de sus propias prcticas y los supuestos que las sustentan. En
ese sentido, debemos asegurarnos que nuestras preguntas son abiertas y neutrales para que
promuevan el pensamiento y la reflexin en los docentes.
Por preguntas abiertas, entendemos aquellas que, por su formulacin, permiten que la
persona que responde elabore una respuesta original (propia) y que es lo suficientemente
amplia para generar una variedad de respuestas. Veamos los siguientes ejemplos:
Ej. 1: Me comenta que no le alcanz suficiente tiempo para desarrollar la ltima actividad
de aprendizaje. Por qu cree que esto ocurri?
Ej. 2: Me comenta que no le alcanz suficiente tiempo para desarrollar la ltima actividad
de aprendizaje. Cree que esto ocurri porque esta actividad era ms compleja que las
anteriores o porque no control suficientemente el tiempo?
En la primera pregunta, se consulta al docente por qu cree que no le alcanz tiempo

suficiente para desarrollar la ltima actividad de aprendizaje. Podemos considerar que se
trata de una pregunta abierta porque requiere de una respuesta original o propia, es decir, no
hay respuestas predeterminadas. Por el contrario, el docente requerir elaborar sus propias
hiptesis acerca de por qu no le alcanz el tiempo.
Adems, su respuesta puede ser muy variada: desde que no control el tiempo, que el tiempo
no era suficiente para el nivel de complejidad de la tarea, que los nios no tenan los
materiales suficientes para avanzar en el tiempo previsto, etc. En resumidas cuentas, la
generacin de sus propias hiptesis ayuda a que el docente se inserta en un proceso reflexivo.
En cambio, en la segunda pregunta el acompaante reduce la explicacin del hecho a dos
causas: la actividad era ms compleja que las anteriores o falta de control del tiempo en el
aula, por lo que la consideramos una pregunta cerrada. Como se podr notar, esto implica
que el acompaante tenga por anticipado una respuesta correcta y haya pensado por el
docente. Por lo tanto consideramos que esta no es una buena pregunta en el contexto del
dilogo reflexivo, pues no favorece que el docente piense y reflexione sobre su propia
prctica.
Por otro lado, para que las preguntas que desarrollamos en el AP promuevan la reflexin
docente, estas no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que tambin
deben ser preguntas neutrales, es decir, que a travs de ellas el acompaante no induce o
sugiere una determinada respuesta de parte del docente acompaado.
3
Seccin elaborada con informacin de: AITSL (Australian Institute for Teaching and School Leadership) y Metasysteme Coaching .
42
Veamos algunos ejemplos:
Ej. 1: Estaba enojado cuando los dos nios empezaron a pelearse?
Ej. 2: Cmo se sinti cuando los dos nios empezaron a pelearse?
Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto se adelanta a la emocin que
ha podido experimentar el docente, es decir, direcciona la respuesta del docente y
circunscribe la reflexin a si el docente senta o no enojo. En cambio, la segunda pregunta no
asume de antemano la emocin que ha experimentado al docente, en ese sentido, es neutral,
pues no direcciona la respuesta del docente y, por lo tanto, da lugar a una reflexin ms
amplia.
Para evitar hacer preguntas que direccionan las respuestas del docente acompaado, puede
resultar de utilidad pensar si tenemos una respuesta previa para la pregunta que estamos por
realizar. Si es as, significa que debemos reformularla antes de hacrsela al docente, pues
probablemente no sea neutral.
2. Resumir y reconfigurar el pensamiento. Esta tcnica tiene por objetivo ayudar al docente
acompaado a mirar la experiencia que se analiza desde una nueva perspectiva. Para ello,
podemos: 1) sintetizar en forma clara la situacin o experiencia que se est analizando y 2)
hacer preguntas que permitan al docente pensar fuera de la caja, es decir, que cuestione sus
propias ideas y premisas, y que le permitan buscar ideas alternativas a las que actualmente
tiene. Veamos algunos ejemplos:
Ej. 1: Me dice que la forma en qu plante la situacin problemtica no le result. De qu

otra manera la podra haber planteado?
Ej. 2: Qu evidencia le hace pensar que los estudiantes no estn avanzando en sus
aprendizajes?
Las dos preguntas que planteamos como ejemplo sirven para reconfigurar el pensamiento. La
primera tiene por objetivo que el docente mire el problema que enfrenta desde una ptica
distinta, de all que se haga uso de De qu otra manera?. Este tipo de preguntas ayudan a
salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de accin.
En el caso de la segunda, la pregunta busca confrontar el pensamiento del docente. En este
caso, el maestro piensa que los estudiantes no estn avanzando en sus aprendizajes, pero no
da necesariamente evidencia que sustente su postura. Preguntas que cuestionan si uno tiene
evidencia o no para lo que dice ayudan a cuestionar el propio pensamiento y a,
eventualmente, cambiar de postura.
3. Escucha activa. La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro. Requiere
tomar atencin a las palabras, emociones y el lenguaje corporal de nuestro interlocutor e
involucra dos acciones principales.
La primera es responder a las necesidades afectivas del docente acompaado, es decir, estar
atento a sus preocupaciones y emociones, as como ser emptico con estas. La segunda, es
parafrasear lo que el docente acompaado menciona. Con esta accin aseguramos, por un
lado, que el docente acompaado se sienta escuchado y, por otro, puede ayudar a clarificar
sus pensamientos.
43
Adems, la escucha activa nos permitir que los contenidos de nuestras intervenciones,
preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento que est siguiendo al docente,
en lugar de enfocarse en el nuestro.
4. Mantener el silencio. Como hemos visto anteriormente, el proceso reflexivo supone una alta
demanda cognitiva y afectiva de parte del docente acompaado. Por lo tanto, es necesario ser
pacientes y darle al docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas y llegar a sus
propias conclusiones. En esa lnea, debemos evitar intervenir antes de tiempo o anticiparse a
las respuestas del docente acompaado.
Asimismo, resulta fundamental comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero
que el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que la mayora del tiempo
escuchamos al docente que acompaamos, con una actitud de apertura e inters hacia lo que
l o ella tiene que decir.
5. Iniciar la accin. Esta tcnica comunicativa es especialmente importante en el momento tres.

Como acompaantes, debemos promover que el docente se oriente hacia la accin. Esto
supondr, como hemos visto, establecer cursos de accin alternativos. Sin embargo, es muy
importante evitar dar nosotros las posibles salidas o soluciones ante una situacin. Por el
contrario, nuestras intervenciones y preguntas deben estar orientadas a que el docente
encuentre sus propias soluciones y evale su pertinencia.
44
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46

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Mdulo 3: El acompaamiento en la ATI

Ministerio de Educacin del Per

PROGRAMA DE CAPACITACIN VIRTUAL PARA LOS DOCENTES COORDINADORES

Edicin: Primera edicin. Lima, 2016

1. El monitoreo y el acompaamiento pedaggico

3. Proceso de acompaamiento en la ATI

Bienvenido al Mdulo III,

Les damos la bienvenida al Mdulo III: El acompaamiento en

En este mdulo revisaremos lo que significa el

Durante el desarrollo de esta gua encontrars

1. El monitoreo y el acompaamiento pedaggico

Para el caso de la tutora.

el acompaamiento pedaggico se constituye en una prctica sistemtica y permanente,

Cmo se entiende el acompaamiento pedaggico?

Un proceso sistemtico y permanente dirigido a fortalecer la prctica del tutor a partir

1.2 Enfoque de acompaamiento pedaggico

En el caso especfico de la tutora, este enfoque conlleva a la formulacin de preguntas

Preguntas para resaltar aspectos positivos:

En relacin a la participacin de las y los estudiantes durante la sesin:

1.3 Objetivos del acompaamiento pedaggico

Promover una cultura de mejora sistemtica y contina de las

1.4 Competencias y desempeos priorizados para la ATI

COMPETENCIA 1: Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus

Desempeo 1: Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales,

COMPETENCIA 2: Planifica la enseanza en forma colegiada garantizando la coherencia

Desempeo 4: Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el plan

Desempeo 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y

COMPETENCIA 4: Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos

COMPETENCIA 7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con

Desempeo 30: Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el

COMPETENCIA 9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos

Reflexiona desde la experiencia

Realizo un acompaamiento pedaggico a los

Para el Docente Tutor/a

Revisemos lo aprendido en este tema

El acompaamiento pedaggico se desarrolla mediante una asesora planificada, continua,

Se realiza en un marco de relacin horizontal de confianza, respecto,

a. Acompaamiento de la Atencin tutorial integral:

El acompaamiento pedaggico en la Atencin Tutorial Integral

2.2 Caractersticas del acompaamiento en la ATI

Las visitas de acompaamiento se realizan de manera peridica

El coordinador de tutora al igual que los otros coordinadores

El coordinador de tutora elaborar un informe mensual de las actividades de

2.3 Responsables en el acompaamiento de la ATI

a. Personal directivo: conformado por el Director de la institucin educativa y

b. Coordinador de tutora: realiza el asesoramiento pedaggico

la institucin educativa. Gestiona la accin tutorial en la institucin educativa y monitorea el

Responsables del monitoreo y acompaamiento pedaggico

COMIT DE TUTORA TUTOR 1

Qu acciones se realizan para garantizar el cumplimiento del

Para garantizar el cumplimiento de las acciones de acompaamiento

Revisemos lo aprendido en este tema

El acompaamiento pedaggico se desarrolla mediante una asesora

3. Proceso de acompaamiento en la ATI

El acompaamiento en la Atencin tutorial Integral comprende los siguientes procesos:

3.1 Planificacin del acompaamiento

Comprende los siguientes momentos:

a. Diagnstico de las necesidades de monitoreo, acompaamiento y

b. Formulacin de actividades de fortalecimiento y acompaamiento

c. Elaboracin de la matriz e instrumentos.

3.2 Ejecucin del acompaamiento

Es el proceso de acompaamiento al tutor durante el desarrollo de la sesin de tutora,

a. Anlisis de la planificacin de la tutora:

b. Observacin de las sesiones de tutora u otras actividades grupales: