Psihologie The Psychology

Revist tiinifico practic The scientifical practical magazine

CUPRINS CONTENTS

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

o 3 SMOTROVAYA Tatiana
Value orientation and coping strategies
- of adolescents in families of migrant
: workers: the specific of maintenance
. and interaction

PSIHOLOGIA EDUCAIEI PSYCHOLOGY of EDUCATION

ROBU Viorel 17 ROBU Viorel

Valena i faetele atitudinii fa Meanings and facets of students attitudes
de coal a elevilor. toward school.

PSIHOCORECIE I PSYCHOCORRECTION AND

PSIHOTERAPIE PSYCHOTHERAPY

Savca Lucia 28 SAVCA Lucia

Perspective psihologice n Psychological Perspectives in the
abordarea terapeutic a depresiei therapeutic approach of depression
la preadolesceni. in preadolescent.

36 SYNYTSARU Larissa
- The peculiarities of organization
- psycho-correction meetings with
inhibited preschool children.

Golovei Lilia 46 Golovey Lilia

Program de adaptare colar School adaptation program
pentru elevii clasei nti. for the first grade of pupils.


SFATURI PENTRU PRINI ADVICE FOR PARENTS

56 ULMANU Lucia
The optimize of interaction between
. parents and their first-grade children.

CERCETRI, SONDAJE, STUDIES, RESEARCHES,

RECOMANDRI RECOMMENDAtION

SANDULEAC Sergiu 66 SANDULEAC Sergiu

Abordri ale gndirii tiinifice i Approaches of scientific think
importana formrii centralizate and its importance to young
a acesteia la tinerii cercettori. researchers.

Mahdi Tarabeih, Mahdi Tarabeih,

75
Gonta Victoria, Perjan Carolina Gonta Victoria, Perjan Carolina
Formarea gndirii clinice n procesul Teaching clinical thinking
instruirii la studenii primului an to first-year medical
de studii a facultii de medicin. students.

OPINII, DISCUII OPINIONS, DISCUTIONS

Nechifor Constantin, 86 Nechifor Constantine,

Sandovici Anioara Sandovici Anishoara.
Modele explicative ale motivaiei Explanatory models of motivation in
sportive din perspectiva performanei. terms of sporting performance.
 Psihologie, 4, 2010

Psihologia dezvoltrii

-
:

: , ,
, , , ,
-.

Summary
The present article analyses the value orientations of teenagers from the families of labor
migrants. As a whole, hierarchy of values of teenagers, whose parents have left on earnings,
is identical to that of teenagers constantly living with parents, except the raised importance of
safety value. The formed value structures prove a bigger personal maturity of such teenag-
ers, and the analysis of coping-strategy specifies their good adaptive potential.

. ,
, ,
.
, -
.

, -
-- -
- .
- ,
- ,
. -
08-06-00434
(-
, , -
-
- - , -
, )
. -
- . -
. , ,

3
 o

- (

, - , -
. ,
, , ).
.
- -
- - -
, ,
, -
, - , . -
. -
(
, ) - -
- , -
( . .), - .
, -
. ,
, --
- -
, ( ).
-
. - -
-
( , -
-), (
- ).
, -
-
. -
- .
. -
- -
,
. -
-- , -

. - .
-

; -
- -

4
 -

,
(
). - , , -
- ;
, -
, - -
, , , .
, . -
- -
,
- -
, ,
, -
, -
- -
,
. , , -
-
-- ,
- . -
- -
.
, - 12-14 :
- 30 .
, - -
, , -
. -

(, , , -
.). - .
-
- ,
,
. - .
- -
: ,
-
- -
; -
,
( -
);

5
 o

. -
- .
,
- -
:
. . --
[1], , -
. . -. . - -
. . . .
[2].
[3], -
. .
- -
--
. -
[5]. -
-
- -
- -
.
STATISTICA 6.0. 1.

1.
- -

, -

--
- - -




1 2,67 7 2,79 7 3,05 8
2 1,8* 2 2,23* 2 2,3* 3
-
3 1,77 1 2,01 1 2,14 1

4 2,72 8 2,83 8 2,9 7
5 3,00 9 3,16 9 3,27 9
6 2,49 4 2,40 5 2,48 4
7 2,65 6 2,55 6 2,86 6
8 2,55 5 2,38 4 2,66 5
9 2,36 3 2,29 3 2,12 2
10 4,01 10 3,67 10 3,91 10

*
- , t--
p<0,05

6
 -

. 1,
-
- -
,
, - . -
.
- ,
, -
, -
- . ,
- ,
, , , -
.
-
-

- .
, --
- ,
, 2005-2007 . [4],
. , -
, -
t--
- . ,
- ,

.
, -
, , -
,
.
,
. - -
,
- , -
, , .
-

. ,

-
, - -

7
 o

. -
-
. ( -
).
-
,
, .
: -, -
,
.
, - , -
, , -
; ,
-, - , -
- -
- . ,
2005-2007 . [4], -

, - .
, -
-
- ,
, . -
, - -
,
,
.
, - -
-
. ,
, , -
- ,


. . -
-
- -
- , -
, ,

-
(, ..), - .

8
 -

- . .
- -. . -
. . . -
. - 2.
2.
-

,




73,16* 54,6* 59,5
66,5 60,54 54,5
69,2* 52,58* 63,75
63,66 56,48 50,6
62,96 54,29 56,83
64,56 64,06 68,16
64,03 65,03 66,25
65,34 58,3 60,26

*
- , t--
p<0,05

2 - -
,
- -
- -
- ,
-
. - ,
.
, ,
- ,
, - .
,
-
( - -
t- ). -
, - -.
()
. -
-

9
 o

20- . A. Neal (1998) - [6].

-

- - .
/ - . -
, -
/ (. 3).

3.
,
, %

,
-
(1) (2) (3)
1. 47,8 47,3 45,8
2. 48,63 52 61,81
3. 49,4 3
55,3 3
35,41,2
4. 61,8 65,3 56,3
5. 55,53 58,03 37,51,2
6. 40,2 40,3 33,3
7. 58,8 63,43 46,52
8. 51,03 44,3 35,41

,
1,2,3

- 58,8%.
3 , , , , -
- ,
- -
-
, .
. -
- -
, , -
. .
(..
, 60%) ,
- , -
, - ,
-
-

10
 -

. -
-
- -
, .
,
, - , -
. .
- -
--
,
- -
,
, -
,
.
-
(.., .
40%) -
, - - -
, ,
- -
-
-
. ,
, - .
, , , -
-
,
-

. , .
,
-
, , -
, , - -

- -
. ,
, -
, , ,
- 4-6,
. - .
11
 o

4.

-
-

,
-
1. k = 0,3 ( p<0,05)
. -
k = 0,55
,
2. -
k = 0,45
,
3. -
k = 0,41
,
4. -
k = 0,57
,
-
5. k = 0,36
k = 0,39
k = 0,45
,
6. -
k = 0,36
,
7. -
k = 0,4

5.

- -
,

,
1. -
k = 0,37 ( p<0,05)
,
-
2.
k = 0,39
k = 0,46
,
3. -
k = 0,38

12
 -

6.

- -
,

,
1. -
k = 0,62 ( p<0,05)
,
-
2.
k = 0,69
k = 0,83
,
-
3.
k = 0,69
k = 0,74
,
4. -
k = 0,64
,
5. -
k = 0,72

,
-
-- -
- , , -
, -
. ,
- ,
- .
, - -
.
, . . ,
- -
- , -
,
- -
, - -
-
. , - .

13
 o

- ,
- ,
-
, - , -
- -
. - -
- .
(, ,
), - -
, -
.
- - ,
, - -
. , -
- .
- -
- ,
,
. -
- -
. -
-
, .
- -
, - -
- . ..,

- - -
, - , -


-
. ,
, - .
- , -
- ,
.
, - -
, .

. -
- ,

14
 -

-
, -
- ,
, - -
. (.. -
, - 40%). ,

- -
, -
. -
, , .
- ,
, -
- -
. , - ,
-
,
:
, -
, , -
- ,
, -
, ;

-

.
-
; -
. -
, ;
- -
, -
, -
-
, -
, -
,
-
-
, , -
. - ;

15
 o

- :
- 1. , . .,
, - -
: -
- . .: , 2004.
- 2. , . ., -
-
- // . .
2001. . 22. 3.. 2636.
; 3. , . .,
-
// --
- -
, -
; . .,
- 1988. .110-118.
- 4. , . ., , . .,

-
- : , , -
, // ., 2009.
; .30. 6. .5-18.
5. Lazarus, R. S., Folkman, S., Cop-
ing and adaptation. The handbook of be-
havioral medicine. // W.D.Gentry (Eds.
- The handbook of behavioral medicine.
- N.Y.: Guilford, 1984. - P. 282-325.
6. Neal, A., National trauma and col-
-
lective memory. Major events in the Amer-
, -
ican century. New-York, 1998; p. 43.
.

16
 Psihologie, 4, 2010

Psihologia educaiei

valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

Viorel ROBU

Termeni-cheie: elevi de liceu, atitudine fa de coal, valen,

Abstract
In Romania, the school and education seem to have become the subject of very different
perceptions and attitudes of the youth and adults of different ages. The present study depicts
the results of a survey conducted among the 323 high school students. The data showed the
participants tendency to express a positive attitude toward school as an institution whose
attendance is critical to success in life. The results were interpreted in terms of some method-
ological limitations stressing the need for the replication of our survey on a more representative
sample of Romanian high school students.

Introducere mnt romnesc, n acord cu evoluiile

n orice ar, sistemul de nvmnt socio-economice, politice i culturale ale
reprezint unul dintre pilonii susinerii
economice, sociale i culturale, asigurnd
coerena dinamicii n toate sectoarele.
Alturi de familie, coala reprezint unul
dintre mediile n care copiii mai trziu,
adolesceni, tineri i, apoi, aduli nva-
primele reguli i norme de conduit,
achiziioneaz o parte din filosofia despre
via, i descoper i i cultiv calitile modalitile de transmitere a cunotine-
personale i dobndesc o serie de cuno-
tine eseniale pentru adaptarea la exigen-
ele vieii profesionale, sociale i familia-
le de mai trziu.
n Romnia, coala i educaia au
constituit dintotdeauna piloni ai identitii
naionale i culturale din spaiul carpato-
danubian. Misiunea colii romneti a fost
foarte bine conturat de ctre ntemeieto-
rii ei ideologici (Domnitorul Al. I. Cuza,
C-tin Rdulescu-Motru, t. Brsnescu,
D. Gusti, S. Haret i alii). Au fost proiec-
tate i implementate numeroase reforme,
destinate s calibreze sistemul de nv-
diferitelor perioade din istoria poporului
romn. Dup 1989, coala romneasc
a intrat ntr-un amplu proces de reorga-
nizare, punctat de numeroase reforme
legislative, dar i de ,,mpotmoliri. Re-
formele au vizat att procesul educaional
(planurile de nvmnt, structura ierar-
hic a treptelor de formare i educare,
lor, strategiile formative, modalitile de
evaluare, criteriile de selecie, etc.), ct i
infrastructura logistic i material a sis-
temului de nvmnt.
Din pcate, evoluia n domeniul po-
liticilor i al practicilor educaionale din
sistemul de nvmnt romnesc a ntm-
pinat numeroase provocri, unele dintre
acestea de natur social i cultural. De
exemplu, Romnia a nceput s traverse-
ze o perioad de reorganizare a sistemului
de valori, a practicilor sociale i culturale
care i-au pus amprenta i asupra repre-
zentrilor i percepiilor pe care romnii

17
 Viorel ROBU

le au despre coal i educaie, implicit de bine a romnilor. Astfel, 56 % dintre

asupra atitudinii pe care o manifest. respondeni au considerat c majoritatea
Diversitatea mijloacelor prin care oamenilor care au fcut avere n Romnia
unele persoane au obinut succesul n plan au reuit acest lucru prin nclcarea legilor,
material i succesul social (de la preg- 14.4 % au considerat c succesul celor care
tirea temeinic prelungit prin dezvolta- au fcut avere s-a datorat ,,relaiilor, 8.4%
rea unei cariere vocaionale riguroase sau norocului i doar 11.5 % muncii i me-
plecarea la munc n strintate nsoit de ritelor personale. Totui, ntrebai dac este
ntreruperea ciclului educaional i pn important s mergi la coal pentru a avea
la dezvoltarea aa-ziselor cariere care nu bani, aproximativ 52 % dintre romnii in-
implic neaprat o pregtire colar i tervievai au indicat c acest lucru nu este
academic temeinic afaceri mai mult adevrat. Cu toate acestea, dac ar avea un
sau mai puin legale n domeniul comer- copil care a terminat nvmntul obliga-
ului, al imobiliarelor, al construciilor, toriu (8 sau 10 clase), aproximativ 84 %
al show-bizz-ului, etc.) a plasat coala i dintre concetenii notri l-ar ndemna s-
educaia romneasc ntr-un noian de per- i continue studiile. Constatm, aadar, o
cepii i atitudini din partea tinerilor i a complexitate a opiniilor i percepiilor pe
adulilor de diferite vrste: de la percepii care romnii le au despre coal i educa-
i atitudini valorizatoare (n care educaia ie panoram n care se reflect o anumit
formal prin intermediul colii, i cea vulnerabilitate a imaginii pe care coala i
informal din familie sunt vzute ca re- educaia o au n opiunile de via ale con-
surse-cheie pentru obinerea succesului n cetenilor notri.
via) pn la percepii i atitudini devalo- Scopul anchetei. Pornind de la aceste
rizatoare, unele chiar negative (pentru unii constatri, am ajuns la urmtoarea ntreba-
dintre tineri i, mai grav, dintre prini, a re pe care, de altfel, trebuie s ne-o punem
merge la coal nu are o nsemntate prea cu stringen, n contextul reprezentrii
mare, deoarece poi obine succesul n evoluiei n viitor a societii romneti:
via i fr prea mult nvtur). Ce a (mai) rmas din coala romneasc
Ceea ce tocmai am afirmat este n momentul de fa, dac ne raportm la
susinut de rspunsurile pe care ro- percepiile i la atitudinea tinerilor care
mnii le-au dat la ntrebrile care vizau tocmai se afl pe bncile colii ?
percepiile populaiei asupra sistemului ncercnd s rspundem la aceast n-
romnesc de nvmnt. La iniiativa i trebare, am proiectat i am derulat o mini-
cu sprijinul financiar al Centrului Educaia anchet n populaia de elevi romni, prin
2000 +, aceste ntrebri au fost incluse n care ne-am propus evidenierea valenei
ediia din mai 2003 a Barometrului Opini- predominante a atitudinii fa de coal
ei Publice (cf. www.cedu.ro). Astfel, ntr-o (care poate fi favorabil sau, dimpotriv,
proporie destul de mare (75.4 %), rom- nefavorabil) i a faetelor acesteia n
nii de diferite vrste consider c ceea ce rndul liceenilor.
se nva n coal le va folosi tinerilor n Participani i procedur. Datele
via. n schimb, n ciuda acestei opinii po- pe care le raportm n acest articol au fost
zitive, educaia nu este perceput ca factor obinute n urma prelucrrii rspunsurilor
al succesului n via materializat n starea a 323 de elevi din dou instituii rom-

18
 Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
neti de nvmnt liceal tehnic: Grupul
colar Ioan C. tefnescu din Munici-
piul Iai (N = 109 elevi), respectiv Cole-
giul Tehnic Danubiana din Municipiul
Roman, judeul Neam (N = 214). Proto-
coalele cu rspunsuri ale acestor elevi au
fost selectate dintr-un lot mai numeros,
din care am eliminat toate protocoalele
invalide: cele care aveau rspunsuri lips
la unii dintre itemii scalei pentru evalua-
rea atitudinii fa de coal sau cele care
includeau rspunsuri ,,simptomatice:
de exemplu, aceeai variant de rspuns
aleas la toi itemii scalei.
Dintre elevii ale cror protocoale cu
rspunsuri au fost reinute n baza de date
final, 73.4 % au fost fete i restul biei.
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre
14 i 20 de ani (m = 16.71 ani; s = 1.22
ani). Repartiia procentual a elevilor n
funcie de variabila clas colar a fost
urmtoarea: clasa a IX-a 33 %, clasa a
X-a 32 %, clasa a XI-a 17 %, clasa a
XII-a 18 %. Aa cum se poate constata
din aceast repartiie, au predominat ele-
vii de clasa a IX-a i a X-a (aproximativ
dou treimi din total).
Elevii au completat scala pentru eva-
luarea atitudinii fa de coal n timpul
orelor de curs obinuite. Pe lng cei zece
itemi ai scalei pe care au avut-o de com-
pletat, elevilor li s-a cerut s indice vrsta,
clasa i sexul. Datele au fost colectate n
perioada 14 aprilie-12 mai 2010.
Chestionarul de anchet
n vederea evalurii atitudinii fa
de coal n rndul elevilor de liceu, am
construit o scal cu zece itemi. Jumtate
dintre acetia (itemii 1-3, 6 i 9) au fost
tradui i adaptai dup Attitudes Toward
School Denver Youth Survey o scal
elaborat n cadrul Institutului de tiine
Comportamentale de pe lng Universi-
tatea din Colorado (SUA). Scala este in-
clus ntr-un volum cu instrumente desti-
nate evalurii atitudinilor fa de violen
n rndul tinerilor, a comportamentelor
agresive i violente, precum i a factorilor
care le determin (vezi Dahlberg, Toal,
Swahn i Behrens, 2005, p. 41). Iat c-
teva exemple de itemi pe care i-am prelu-
at, tradus i adaptat din Attitudes Toward
School Denver Youth Survey: ,,Fcutul
temelor pentru acas reprezint pentru
mine o pierdere de timp/,,Homework is
a waste of time, ,,M strduiesc din greu
s fac fa cerinelor de la coal/,,I try
hard in school, ,,Nu-mi pas ce cred
profesorii mei despre mine/,,I dont care
what teachers think of me.
Cealalt jumtate dintre itemii scalei,
pe care am utilizat-o n ancheta noastr, a
fost formulat de ctre noi. Iat trei exem-
ple de itemi: ,,Poi s ai succes n via i
fr s te strduieti din greu la coal,
,,Lucrurile pe care le nv la coal nu-
mi vor fi prea folositoare n via, ,,Nu-
mi pas ce rezultate obin la coal, am
alte lucruri mai importante de fcut.
La fiecare dintre cei zece itemi ai sca-
lei, un elev a rspuns alegnd una dintre
urmtoarele patru variante: A dezacord
total, B dezacord, C acord, D acord
total. Pentru fiecare item n parte, sco-
rul putea s fie 0, 1, 2 sau 3, n funcie
de varianta de rspuns aleas de un elev.
Itemii 1, 4, 7, 9 i 10 au necesitat inver-
sarea punctajelor, n cadrul procesului de
scorare (dezacord total 3 puncte, deza-
cord 2 puncte, acord 1 punct, acord
total 0 puncte). Scorul total al unui elev
a fost obinut prin nsumarea scorurilor la
cei zece itemi. Un elev putea s obin un
scor cuprins ntre 0 i 30. Un scor ridicat
a fost interpretat ca indicnd o atitudine
pozitiv (favorabil) fa de coal, n
19
 Viorel ROBU

timp ce un scor sczut a fost interpretat 19-25 scoruri ridicate/atitudine

ca semnificnd o atitudine nefavorabil pozitiv fa de coal;
(negativ). 26-30 scoruri foarte ridicate/ati-
Tabelul 1 prezint valorile coeficien- tudine pronunat pozitiv fa de coal.
tului -Cronbach pe care l-am utilizat
pentru evaluarea consistenei interne a Rezultate i comentarii
scalei. Figura 1 prezint repartiia elevilor
Tabelul 1. chestionai n funcie de valena atitudinii
Consistena intern a Scalei pentru evalu- fa de coal, stabilit pe baza scorului
area atitudinii fa de coal brut la chestionarul de anchet.
Din datele pe care le-am obinut, se
Sub(loturi) N -Cronbach pot constata urmtoarele:
total 323 0.67 absena scorurilor foarte sczute
biei 86 0.61 (cuprinse ntre 0 i 7), adic a categori-
fete 237 0.68 ei atitudine pronunat negativ fa de
elevi de clasa a IX-a 106 0.60 coal;
elevi de clasa a X-a 104 0.60 preponderena scorurilor ridicate
elevi de clasa a XI-a 56 0.80 (216 sau 66.9 % dintre participani) sau
elevi de clasa a XII-a 57 0.67 foarte ridicate (32 sau 9.9 % dintre par-
ticipani), adic a participanilor care au
Pentru ntregul lot de elevi ale cror exprimat o atitudine pozitiv sau pronun-
protocoale cu rspunsuri au fost reinute at pozitiv fa de coal ca instituie a
n baza de date final, valoarea coeficien- crei frecventare este esenial n raport
tului -Cronbach a indicat o consisten cu obinerea succesului n plan profesi-
intern satisfctoare. De asemenea, pen- onal, familial i social; aadar, peste trei
tru subloturile difereniate n funcie de sferturi dintre elevii chestionai (68.6 %
variabilele sex i clas colar, consisten- dintre biei, respectiv 79.7 % dintre fete)
a intern a fost satisfctoare, ns uor au exprimat o atitudine favorabil fa de
mai sczut pentru subloturile omogene coal;
de elevi de clasa a IX-a, elevi de clasa a doar 8 elevi (sau 2.5 % din tota-
X-a, respectiv pentru sublotul de biei. lul celor 323 ale cror protocoale cu rs-
n vederea evidenierii valenei pe punsuri au fost analizate) au exprimat o
care atitudinea fa de coal o are n rn- atitudine defavorabil fa de coal, n
dul elevilor, am procedat la recodificarea timp ce 20.7 % au exprimat o atitudine
scorurilor la scala pe care am utilizat-o n slab difereniat (polarizat);
cadrul anchetei, dup cum urmeaz: dorim s precizm caracteristicile
0-7 scoruri foarte sczute/atitu- descriptive ale distribuiei scorurilor brute
dine pronunat negativ fa de coal; pe care elevii chestionai le-au nregistrat
8-11 scoruri sczute/atitudine la scala pentru evaluarea atitudinii fa de
negativ fa de coal; coal: m = 20.91, mediana = 21, s = 3.93,
12-18 scoruri moderate/atitudi- skewness (asimetria) = - 0.61, kurtosis
ne fa de coal neutr (slab difereniat (boltirea) = 0.49, scorul minim = 8 i sco-
sau polarizat); rul maxim = 30; se poate constata o dis-

20
 Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

Figura 1. Valene ale atitudinii fa de coal n rndul elevilor chestionai

tribuie cu asimetrie negativ (de stnga), elevilor chestionai, ntrete observaiile

ceea ce echivaleaz cu tendina scorurilor cu privire la deprtarea de caracteristica
de a se concentra nspre zona valorilor normalitii a distribuiei.
ridicate sau foarte ridicate; valoarea tes- Tabelul 2 prezint repartiia elevi-
tului Kolmogorov-Smirnov (z = 1.74, p < lor n funcie de valena atitudinii fa de
0.01), pe care l-am utilizat pentru evalu- coal (aa cum a rezultat aceasta n urma
area normalitii distribuiei scorurilor la analizei scorurilor brute la scal) i de
scala de atitudine fa de coal n rndul clasa n care erau.

Tabelul 2.
Valene ale atitudinii fa de coal innd cont de clasa n care erau elevii chestionai

Valen atitudine fa de coal cls. a IX-a cls. a X-a cls. a XI-a cls. a XII-a Total
atitudine negativ 2 1 3 2 8
atitudine neutr (slab difereniat) 11 24 17 15 67
atitudine pozitiv 79 71 31 35 216
atitudine pronunat pozitiv 14 8 5 5 32

2 (9) = 16.48; p > 0.05

Dei, la nivel global, variabila clas
colar a avut un efect nesemnificativ din
punct de vedere statistic asupra distribui-
ei elevilor n funcie de valena atitudinii
fa de coal [ 2 (9) = 16.48, p > 0.05], o
analiz mai atent relev faptul c atitudi-
nea pozitiv sau pronunat pozitiv fa de
coal a fost o caracteristic prezent mai
ales n rndul elevilor de clasele a IX-a i
a X-a. Astfel, 79 (sau 36.6 %) dintre cei

21
 Viorel ROBU
216 elevi care s-au ncadrat n categoria
atitudine pozitiv fa de coal erau n
clasa a IX-a, iar 71 (sau 32.9 %) n cla-
sa a X-a. De asemenea, 14 (sau 43.8 %)
dintre cei 32 de elevi care au exprimat o
atitudine pronunat pozitiv erau n clasa
a IX-a, n timp ce ali 8 (sau 25 %) erau n
clasa a X-a. n cazul categoriei atitudine
negativ fa de coal, repartiia elevi-
lor n funcie de clasa colar a fost mai
echilibrat. n fine, atitudinea neutr (slab
polarizat) fa de coal a fost mai pu-
in caracteristic elevilor de clasa a IX-a
(doar 11 elevi sau 16.4 % dintre cei 67 de
elevi care au intrat n aceast categorie),
fiind mai rspndit n rndul elevilor din
clasele mai mari (47.8 % dintre elevii care
au intrat n categoria atitudine neutr erau
n clasele a IX-a sau a XII-a).
Datele pe care le-am obinut sugerea-
z c atitudinea fa de coal este o ca-
racteristic care evolueaz odat cu avan-
sarea n traseul colar. Astfel, aa cum au
indicat datele noastre, valena pozitiv
(favorabil) a atitudinii fa de coal pare
s fie ntlnit mai ales n rndul elevilor
din clasele mai mici. n explicarea acestui
rezultat, trebuie s inem cont de posibila
influen din partea culturii i a climatului
caracteristice instituiilor colare n care
elevii nva, precum i din partea pro-
vocrilor care apar n timpul vieii cola-
re. Este posibil ca elevii din clasele mai
mici s fie mai motivai pentru nvtur, hologic) i funcia educativ sunt de-
identificnd faptul de a merge la coal,
de a fi contiincios i de a avea o conduit
bine integrat n raport cu exigenele vie-
ii de elev cu una dintre sursele succesului
n via. Aceasta, ntruct este posibil ca,
n cazul elevilor din clasele mai mici, in-
fluena modelelor care promoveaz lipsa
de valoare a colii i educaiei s nu fie la
fel de puternic ca cea care se manifest
asupra elevilor din clasele mai mari. De
aceea, orientarea copiilor i a adolescen-
ilor ctre modele de succes pozitive, n
care pregtirea colar temeinic s fie o
component permanent promovat, trebu-
ie s nceap de la vrste ct mai fragede,
pentru a conduce ctre interiorizarea unor
modele motivaionale i comportamentale
stabile i rezistente n timp la eventualele
influene negative.
La fel de adevrat este i faptul c
relaia unui elev cu instituia colar n
care nva se poate modifica n timp, ca
urmare a unor evenimente pozitive (de
exemplu: succesul colar, sigurana i fi-
zic i emoional a mediului din institu-
ia colar, intervenia formativ a profe-
sorilor dirigini, colaborarea constructiv
ntre coal i familie) sau, dimpotriv,
negative (de exemplu: risc de eec colar,
conflicte cu profesorii i colegii de clas,
discriminare, expunerea la diferite tipuri
de violen etc.), punndu-i amprenta i
asupra atitudinii pe care elevul o va ma-
nifesta vis--vis de coal n general ca
instituie a crei frecventare conteaz
pentru dezvoltarea personal i obinerea
succesului n via.
n analiza atitudinii fa de coal n
rndul elevilor, trebuie s inem cont i de
alte variabile, precum:
situaiile familiale speciale, n
care climatul socio-afectiv (funcia psi-
ficitare (de exemplu: familii cu un nivel
educaional i cu un statut social precar,
care ntmpin greuti economice i/sau
n care promiscuitatea moral reprezint
un pattern parmanent al funcionrii, fa-
milii destrmate prin plecarea prinilor
la munc n strintate, divorul sau dece-
sul prinilor situaii care se asociaz cu
amplificarea lipsei de monitorizare paren-
22
 Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
tal i a deficitului pe direcia modelelor
pozitive de gndire i de comportament);
nu trebuie uitat riscul de asociere a tine-
rilor la grupuri avnd carier delincveni-
onal, care exist n cazul familiilor de-
structurate;
credinele i practicile socio-cul-
turale promovate n snul comunitii
din care elevul provine, cu deosebire cele
referitoare la educaie i la rolul colii n
obinerea succesului n via (de exemplu,
cazul rromilor sau al altor etnii);
situaiile de discriminare a elevi-
lor n interiorul instituiei colare n care
ncearc s se integreze (discriminare pe
motive rasiale sau etnice, legate de statu-
tul socio-economic sau orientarea religi-
oas, discriminare a minoritilor sexuale,
discriminare avnd la baz o boal social
cancer, HIV/SIDA, tuberculoz etc.);
climatul i cultura din interiorul
instituiilor colare: de la un climat i o
cultur stimulante din toate punctele de
vedere (cognitiv-intelectual, afectiv-emo-
ional, interpersonal, al exprimrii perso-
nale i creativitii, al libertii democra-
tice de opinie i atitudine, al viziunii asu-
pra dezvoltrii i succesului personal etc.)
pn la un climat inhibant, conflictual i
demotivant;
atractivitatea coninuturilor edu-
caionale (transmitere de cunotine i
activiti formative) pe care instituiile le
propun elevilor, n virtutea cadrului legis-
lativ naional, dar i a autonomiei promo-
vat n ultimii ani n sistemul de educaie
romnesc; atractivitatea activitilor i a
programului colar trebuie pus n relaie
imediat cu nivelul motivrii elevilor i al
participrii acestora; muli elevi ajung s
manifeste atitudini opozante fa de coal
(absenteism, acte de indisciplin colar)
ca urmare a faptului c se plictisesc i vor
s se distreze; astfel, n cadrul unei cer-
cetri prin care a vizat prevalena i mo-
tivaiile actelor de indisciplin n timpul
programului colar pe care le svresc
elevii de liceu, V. Robu (2010) a identi-
ficat urmtoarea ierarhie a motivaiilor:
plictiseala n timpul programului colar
(45 % dintre cei 300 de elevi de clasele
IX-XII chestionai au indicat aceast mo-
tivaie), nevoia de distracie (indicat de
26 % dintre elevii chestionai), dorina de
a fi la fel ca ceilali colegi (10.3 % dintre
respondeni), faptul c profesorii sunt os-
tili, agresivi i nu i neleg (9.7 % dintre
elevi) i nevoia de a fi originali (8.7 %
dintre elevi).
Comparaia n funcie de sexul ele-
vilor
Tabelul 3 prezint datele pe care le-
am obinut n urma comparaiei scorurilor
la atitudinea fa de coal n funcie de
variabila sex.
Tabelul 3.
Comparaia n funcie de variabila <<gen>>
Subloturi N m s t
biei 86 19.80 3.77 - 3.08
fete 237 21.31 3.92 **
** p < 0.01
Comparaia ntre media scorurilor la
scala pentru evaluarea atitudinii fa de
coal obinut de biei i media nregis-
trat de ctre fete a evideniat o diferen
semnificativ din punct de vedere statistic
(t = - 3.08, p < 0.01). Bieii au obinut o
medie semnificativ mai sczut dect me-
dia fetelor (deci, fetele au exprimat o atitu-
dine mai pozitiv fa de coal). Dorim s
precizm c datele pe care le-am obinut
23
 Viorel ROBU
sunt convergente cu cele care au rezultat
n urma prelucrrii a 300 de protocoale cu
rspunsurile date de ctre elevi de clasele
IX-XII din alte patru instituii de nv-
mnt liceal1. n cadrul acestei anchete, re-
alizat n luna mai a anului 2009, autorul
a vizat relaia dintre unele caracteristici
ale climatului familial i actele indiscipli-
nate pe care elevii le manifest n timpul
programului colar. Atitudinea fa de
coal n rndul elevilor a fost evaluat
cu ajutorul celor cinci itemi din Attitudes
Toward School Denver Youth Survey.
Datele pe care autorul le-a obinut au fost:
m biei = 12.79, s biei = 2.53, N = 102, m fete
= 14.49, s fete = 2.14, N = 198, t = - 6.09,
p < 0.001. n cadrul aceluiai studiu, au-
torul a mai constatat o frecven semnifi-
cativ mai ridicat a actelor de indisciplin
manifestate n timpul programului colar
de ctre biei (m = 14.32), comparativ cu
frecvena actelor indisciplinate n care se
angajau fetele (m = 10.38) (t = 5.66, p <
0.001).
De ce fetele au tendina s manifes-
te o atitudine fa de coal mai pozitiv
dect cea a bieilor ? n explicarea aces-
tei diferene, trebuie s inem seama, n
primul rnd, de pattern-urile de socializa-
re i de educare a fetelor i a bieilor n
familiile din care provin. Prinii tind s
ncurajeze bieii s fie mai independeni,
s-i manifeste fora fizic, s fie mai com-
bativi i s-i impun punctul de vedere i
sunt lsai mai liberi n explorarea lumii
nconjurtoare i n manifestarea opinii-
lor i a atitudinilor, n timp ce fetele sunt
ncurajate s fie mai asculttoare i mai
contiincioase. Acest fapt poate influen-
_______________________
1
Caracteristicile lotului de elevi de liceu n care a fost realizat ancheta sunt prezentate n detaliu n:
V. Robu, 2010, Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: prevalen i motivaii. n Psihologie.
Revist tiinifico-practic, nr.1, pp. 29-30.
a tendina bieilor de a manifesta o arie
mai variat de comportamente care expri-
m fie o atitudine pozitiv fa de coal,
fie una uor sau pronunat negativ (de
exemplu, se pot implica mai frecvent n
acte indisciplinate att la coal, ct i n
familie sau comunitate).
Analiza faelelor atitudinii fa de
coal n rndul elevilor chestionai
Tabelul 4 prezint frecvenele rs-
punsurilor pe care elevii le-au dat la cei
zece itemi ai scalei prin care am evaluat
atitudinea fa de coal. Aceast anali-
z a servit la evidenierea componentelor
atitudinii fa de coal (opinii, percepii,
motivaie i comportamente) n rndul
elevilor de liceu care au participat la stu-
diul nostru.
Din rspunsurile elevilor, s-au dega-
jat urmtoarele tendine:
majoritatea elevilor au acordat
importan activitii de realizare a teme-
lor pentru acas, n efortul de pregtire
individual: 76.9 % au fost n dezacord
sau n dezacord total cu faptul c fcutul
temelor pentru acas reprezint o pierdere
de timp; acest rezultat a fost n acord cu
harta rspunsurilor pe care elevii le-au dat
la itemii 6 ,,M strduiesc din greu s
fac fa cerinelor de la coal (67.5 %
dintre elevii chestionai au ales variantele
acord sau acord total la acest item) i 10
,,Nu-mi pas ce rezultate obin la coal,
am alte lucruri mai importante de fcut
(82 % dintre elevi au ales variantele deza-
cord sau dezacord total); se pare c majo-
ritatea dintre elevii chestionai se strduia
s fac fa cerinelor de la coal; de ase-
menea, majoritii elevilor le psa ce re-
24
 Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

Tabelul 4.
Faete ale atitudinii fa de coal n rndul elevilor chestionai
Dezacord Acord
Itemi Dezacord Acord
total total
Fcutul temelor pentru acas reprezint pentru mine o
31.1 % 45.8 % 19.5 % 3.7 %
pierdere de timp
Chiar dac sunt obiecte care nu-mi plac, profesori
,,btui n cap sau programul colar este obositor,
3.4 % 6.2 % 37.8 % 52.6 %
merit s merg la coal i s nv, pentru c tiu c
asta o s-mi serveasc n via
n general, mi place s merg la coal 3.4 % 12.7 % 63.8 % 20.1 %
Poi s ai succes n via i fr s te strduieti din greu
18.9 % 35.9 % 36.5 % 8.7 %
la coal
Dac nu ai carte, nu ai parte 4.6 % 9.9 % 34.7 % 50.8 %
M strduiesc din greu s fac fa cerinelor de la
3.1 % 29.4 % 53.6 % 13.9 %
coal
Lucrurile pe care le nv la coal nu-mi vor fi prea
44.3 % 41.2 % 11.8 % 2.8 %
folositoare n via
Dup ce voi termina coala, voi putea spune c am
0.6 % 6.5 % 41.5 % 51.4 %
fcut un pas esenial n viaa mea
Nu-mi pas ce cred profesorii mei despre mine 16.1 % 39.6 % 26.6 % 17.6 %
Nu-mi pas ce rezultate obin la coal, am alte lucruri
57.0 % 35.0 % 6.2 % 1.9 %
mai importante de fcut

zultate obineau la coal; totui, la itemul nu ai carte, nu ai parte, precum i de

4 ,,Poi s ai succes n via i fr s te procentul de elevi potrivit crora, dup
strduieti din greu la coal, repartiia
rspunsurilor a fost mai eterogen, majo-
ritatea (72.4 % dintre rspunsuri) oscilnd
ntre dezacord i acord;
o majoritate covritoare dintre
elevii chestionai (90.4 %) a fost de acord
sau total de acord cu faptul c, chiar dac
existau obiecte care nu le plceau, profe-
sori ,,btui n cap sau programul colar
era obositor, merita s mearg la coal i
s nvee, pentru c aceste lucruri aveau
s le serveasc n via; acest rezultat a
fost ntrit de procentul de elevi care au
respins ideea potrivit creia lucrurile pe
care le nvau la coal nu aveau s le
fie prea folositoare n via (85.5 % dintre
elevii chestionai au ales variantele dez-
acord sau dezacord total), de procentul
de elevi (85.5 %) care au ales variantele
acord sau acord total la itemul 5 ,,Dac
terminarea colii, vor putea spune c au
fcut un pas esenial n viaa lor (92.9 %
dintre elevii chestionai au ales variantele
acord sau acord total la itemul 8);
de asemenea, aproximativ 84 %
dintre elevii chestionai au declarat c le
fcea plcere, n general, s mearg la
coal;
n analiza datelor pe care le-am obi-
nut n acest studiu att a celor cu privire
la valena, ct i a celor referitoare la fa-
etele atitudinii fa de coal trebuie s
inem cont de tendina probabil a unora
dintre elevi de a distorsiona n mod vo-
luntar rspunsurile, pentru a prezenta o
imagine a propriei persoane favorabil.
Aproape ntotdeauna, exist o anumit
tendin din partea participanilor la o cer-
cetare de a distorsiona (contient sau nu)
ntr-un sens pozitiv (favorabil pentru ei

25
 Viorel ROBU
nii) i, mai rar, negativ (de exemplu,
pentru a simula existena unor tulburri)
rspunsurile la chestionarele de persona-
litate, de atitudini, valori sau la cele des-
tinate evalurii comportamentelor. Este
dificil de descurajat aceast tendin ,,na-
tural, ntruct chiar i atunci cnd res-
pondenilor li se comunic despre ea, ca
i despre faptul c rspunsurile lor nu vor
fi relevante, dac nu vor fi sincere, ace-
tia tot o vor manifesta. Aceast problem
este cu att mai stringent n cazul elevi-
lor-adolesceni care se afl la vrsta cris-
talizrii identitii de sine, motiv pentru
care evit situaiile n care ar putea s-i
piard respectul i ncrederea din partea
adulilor: prini i profesori.
Concluzii
Faptul c Romnia nc se afl ntr-o
perioad de tranziie este cvasiunanim ac-
ceptat de ctre istorici, analiti politici i
economici, politicieni, precum i de ctre
opinia public romneasc. Dac istoria
socio-cultural, politic i economic a
anilor de dinainte de 1989 este cunoscut,
cel puin de ctre o parte a concetenilor
notri, astzi nu ne este deloc clar ncotro
ne ndreptm. Romnii doresc cu ardoare
s progresm pe drumul rilor prospere
din Occident, dar, n contextul tranziiei
i al crizelor neateptate i profunde (att
n plan socio-economic i politic, ct i n
plan cultural), despre care nu tim ct vor
dura, evoluia Romniei rmne sub un
mare semn de ntrebare.
Sistemul de nvmnt romnesc nu
a fost ferit de rigorile tranziiei i de crize.
Ca instituie fundamental, sistemul de n-
vmnt trebuie analizat contextualiznd
mediul politic, economic, social i cultural
n care romnii triesc. Dup 1989, coala
romneasc a intrat ntr-un amplu proces
de reorganizare punctat de numeroase re-
forme legislative, precum i de crize. Dar,
Romnia a nceput s traverseze o perioa-
d de reorganizare i a sistemului de valori,
a practicilor sociale i culturale care i-au
pus amprenta i asupra percepiilor i ati-
tudinilor pe care tinerii i prinii lor le au
despre coal i educaie.
Diversitatea mijloacelor prin care
muli dintre romni (unii devenii mode-
le intens mediatizate) au obinut succesul
material i social a plasat coala i educa-
ia ntr-un noian de percepii i atitudini
din partea tinerilor i a adulilor: de la
percepii i atitudini valorizatoare pn
la atitudini devalorizatoare. Astfel, dei
o proporie covritoare dintre romnii
de diferite vrste consider c ceea ce se
nva n coal le va folosi tinerilor n
via, educaia nu este perceput ca factor
al succesului n via materializat n bu-
nstarea romnilor.
,,Faptele sociale la care ne-am re-
ferit ne-au sugerat o serie de ntrebri.
ncercnd s rspundem la aceste ntre-
bri, am realizat o anchet n populaia de
elevi, prin care ne-am propus evidenierea
valenei predominante a atitudinii fa de
coal i a faetelor acesteia n rndul li-
ceenilor. Datele anchetei pe care am reali-
zat-o au indicat tendina elevilor de liceu
de a manifesta o atitudine pozitiv fa de
coal ca instituie a crei frecventare
este esenial pentru obinerea succesului
n via. Atitudinea pozitiv sau pronunat
pozitiv fa de coal a fost o caracteris-
tic prezent mai ales n rndul elevilor
de clasele a IX-a i a X-a. Fetele au tins
s manifeste o atitudine fa de coal mai
favorabil dect cea a bieilor.
Analiznd rezultatele anchetei noas-
tre, suntem puin reinui n ceea ce pri-
vete generalizarea constatrilor la nive-
lul ntregii populaii de liceeni, din cauza
26
 Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

unor posibili factori care ar putea inter-
veni conducnd la mascarea atitudinilor
reale pe care elevii le au fa de coal.
Cel mai important dintre acetia ine, aa
cum tocmai am spus, de disponibilitatea
elevilor de a comunica ceea ce gndesc i
simt n mod real despre coal. Este vor-
ba despre o limit inerent cercetrilor de
teren care se bazeaz pe completarea de
chestionare declarative.
Pe de alt parte, rezultatele pe care
le-am obinut trebuie interpretate innd
cont i de faptul c datele s-au bazat pe
rspunsurile oferite de elevi din dou in-
stituii de nvmnt liceal tehnic, care deoarece exist perspectiva succesului
i-au dat consimtmntul de participare
la cercetare. Ori, este posibil ca atitudi-
nea fa de coal i nvtur n rndul coal). Totui, chiar i innd cont de
elevilor din liceele de top (considerate ca
fiind prestigioase i n care se pune un
accent deosebit pe exigen i pe compe-
tiie) s fie puin mai diferit de atitudi-
nea exprimat de ctre elevii din liceele
vocaionale sau din cele tehnice. Oricum
am pune problema, nu am construit un
eantion probabilist (aleatoriu) sau unul
nonprobabilist (de exemplu, eantionarea
pe cote care s in seama de o serie de
variabile, precum: mediul de reziden al
elevilor, filiera liceului, prestigiul liceu-
lui etc.), care s fie reprezentativ pentru
populaia de elevi de liceu din Romnia,
motiv pentru care generalizarea datelor
pe care le-am constatat n ancheta noastr
este, deocamdat, limitat.
innd cont de limitele la care ne-am
referit, apare ca fiind stringent replicarea
anchetei pe care am ntreprins-o pe un
eantion mult mai reprezentativ pentru
populaia de elevi de liceu din Romnia.
n cadrul unei viitoare anchete, ne propu-
nem s rafinm variabilele colectate, n
sensul construirii unui chestionar supli-
mentar, prin care s-i ntrebm pe elevi
despre situaia i climatul familial, despre
satisfacia fa de programele educaiona-
le i climatul din instituia colar n care
nva, precum i despre alte aspecte care
ar putea fi relevante pentru nuanarea stu-
diului atitudinii fa de coal.
Dac i ntrebm pe tinerii din Ro-
mnia ce reprezint coala pentru ei, s-au
putea s avem surpriza neplcut s con-
statm c, pentru muli, coala n sine nu
mai reprezint cheia succesului n via,
motivaia de pregtire teoretic i practi-
c temeinic i de dezvoltare personal,
financiar i social imediat (pe care nu-l
atingi neaprat dac stai prea mult n
problema sinceritii n rspunsuri, din
datele anchetei noastre a reieit c majo-
ritatea dintre elevi par s aib o atitudine
pozitiv fa de coal. Dac ntr-adevr
aa stau lucrurile, nseamn c exist un
teren propice, pentru a ,,lucra mentalita-
tea actualelor i a viitoarelor generaii
de elevi (i pe cea a prinilor) n direcia
creterii apropierii de instituia colii i a
identificrii acesteia cu una dintre resur-
sele-cheie ale succesului n via.
Bibliografie:
1. Dahlberg, L. L., Toal, S. B.,
Swahn, M. H., & Behrens, C. H., 2005,
Measuring Violence-Related Attitudes,
Behaviors, and Influences Among Youth.
A Compendium of Assessment Tools, Sec-
ond Edition, Centers for Disease Control
and Prevention, National Center for In-
jury Prevention and Control, Atlanta.
2. Robu, V., 2010, Indisciplina n rn-
dul elevilor de liceu romni: prevalen
i motivaii. n Psihologie. Revist
tiinifico-practic, nr.1, pp. 27-38.

27
 Psihologie, 4, 2010

Psihocorecie i psihoterapie

perspective psihologice n abordarea terapeutic

a depresiei lA preadolesceni

Lucia Savca

Termeni-cheie: depresie, stres, agresivitate, sentimentul de vin, sentimentul

inferioritii, abordare cognitiv-comportamental.

Summary
Depression is a normal response to every day stress. Many people may be sad for
a short period of time for various reasons, for example may be separation from dears
persons, failure in life, poor relationships with others, etc. In case of illness, depres-
sion can take months and years, affecting behavior, quality of relationships with other
people. In this research we present symptoms of depression and we give a program
about cognitive-behavioral therapy for correction of this disorder.

Dispoziia omului depinde de muli pierderea satisfaciei de la orice activitate

factori: relaiile cu alii, obinerea succe-
selor expectate, de preferina unor anotim-
puri i timpul de afar etc. Uneori suntem
mai triti, alteori mai veseli. Unele persoa-
ne sunt melancolice, altele vioaie, vesele,
optimiste i bine dispuse. ns, exist unele
persoane la care indispoziia se menine un
timp ndelungat, ntrecnd toate limitele de
a reveni la normal. Depresia este caracteri-
zat ca fiind o tulburare a dispoziiei afec-
tive. Ea este un rspuns normal la stresul
zilnic i n normalitate poate avea diverse
motive: desprirea de persoana iubit, in-
succesul sistematic n activitatea de baz,
decesul persoanei apropiate, maltratarea
fizic i psihic ndelungat etc. Depresia depresiv se folosesc urmtoarele concep-
este considerat anormal atunci cnd
este disproporional n raport cu eveni-
mentul ce a avut loc i continu dincolo de
perioada cnd majoritatea persoanelor re-
vin la normalitate. n caz de depresie anor-
mal mai pregnant apar dou simptome:
i a plcerii de via
Cercetarea de fa a avut ca obiectiv
principal de a pune n eviden simptoma-
tologia manifestrilor depresive la copii
i adolesceni i de a propune interveniile
utile n aceste cazuri.
Actualmente statistica de peste hota-
re demonstreaz c 10-15% dintre copii i
adolesceni manifest semne de depresie
(Koplewiey, 2002). n Republica Moldo-
va lipsesc datele statistice vizavi de aceas-
t tulburare la copii i adolesceni.
n literatura de specialitate de peste
hotare depresia a nceput s fie descris
dup aa. 1960. Pentru a indica tulburarea
te: trire depresiv, comportament depre-
siv, stare depresiv, gndire depresiv.
Pentru prima dat Anthony i Scott
au sesizat debutul acestei tulburri la co-
pii i adolesceni i au separat debutul ei
sub 12 ani i la adolescen. Kraepelin a

28
 perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la preadolesceni
descris aceast tulburare la un copil de 6
ani, iar Rene Spitz vorbete despre de-
presia anaclitic la copiii de 1 an separai
de prinii lor [1, p.557].
Evans et al. (2002) consider c De-
presia este una dintre cele mai trecute cu
vederea i subtratate tulburri psihologi-
ce ale adolescenei. Reinecke i colab.
accentueaz faptul c depresia este o tul-
burare sever, care necesit o intervenie
rapid [2 p.213].
Tulburrile depresive sunt declanate
de un grup de factori, printre care:
a) factorii genetici: Klein et. Al.
(2001), Shaffer (2002) arat c pentru
copiii cu prini ce acuz depresie este
de trei ori mai mare riscul mbolnvirii
la copiii far antecedente, circa 15-45%
au riscul de a face depresie. Totodat ali
autori (Koplewicz, 2001) menioneaz c
majoritatea adolescenilor cu depresie nu
aveau rude care s fi suferit de depresie;
b) factorii de mediu: distorsiunile
culturale n adolescena timpurie, conflic-
tele din familie i n grupul de prieteni.
Copiii care sunt neglijai sau deprivai
afectiv au un risc mai mare de a dezvolta
stri depresive, caracterizate prin apatie,
lentoare, scdere n greutate. Riscul de
tulburri afective crete n familiile defa-
vorizate din punct de vedere economic, n
familii dezorganizate, conflictuale, cu un
statut socioeconomic sczut,triri afective
n urma evenimentelor negative de via.
c) factorii de gen Cercettorii n
domeniu menioneaz c pn la vrsta
de 12 ani depresia se manifest n egal
msur la fete i biei, iar dup vrsta de soana deprimat tinde s fie pasiv i pre-
12 ani fetele acuz aceast boal de dou
ori mai frecvent ca bieii [2, p. 216].
David Brent i Robin Weersing [1 p.
581] afirm c la copil simptomatologia
poate avea intensitate i variabilitate cli-
nic diferit, ca:
depresia simptom: senzaia de tris-
tee trit i observat sau relatat;
depresia sindrom: totalitatea simp-
tomelor depresive; clusterul de compor-
tament i emoii negative, fr a putea fi
atribuite unei cauze sau unui context;
depresia boal: simptomatologia
depresiv este persistent, modific com-
portamentul i relaia cu anturajul i ade-
sea se poate stabili un context etiologic
determinant sau favorizant.
Majoritatea autorilor (Evans i al.
2002; Friedberg i McClure, 2002; Mer-
rell, 2001; Koplewcz,2002) n linii gene-
rale nu fac difereniere dintre manifest-
rile simptomatologiei acestei tulburri la
aduli, copii i adolesceni.
n cazul depresiei se nregistreaz pa-
tru seturi de simptome, dintre care:
a) simptomele afective (dispoziia),
unde predomin tristeea, indispoziia i
melancolia; activitile care produceau sa-
tisfacie nu mai aduc bucurie; se nregis-
treaz pierderea interesului afectiv pentru
persoanele dragi; sunt prezente simptome-
le obsesive, fobiile, simptome isterice ca
fuga sau paralizia unui membru,
b) simptomele cognitive, constau n
predominarea gndurilor negative. Per-
soanele deprimate au o apreciere de sine
sczut, sunt pesimiste, nu mai au speran-
n schimbarea pozitiv, se simt neadap-
tate i se blameaz pentru eecurile lor.
Memoria este sczut, atenia dispersat.
c) simptomele motivaionale - per-
zint dificulti n iniierea activitii;
d) simptome somatice: lipsa de ener-
gie, tulburri de somn, pierderea apetitului,
constipaia i disconfortul dureros locali-
29
 Lucia Savca
zat oriunde n corp sunt cu totul particu-
lare. Acuzele privind orice boal somatic
preexistent cresc de obicei, iar preocup-
rile hipocondriace devin obinuite.
e) simptome comportamentale: re-
fuz de la activitile preferate, iritabilita-
te, izolare etc.
Astfel, putem conchide c gndurile
negative din depresie i au originea n ati-
tudinile dobndite n perioada copilriei
i ulterior. n multe situaii, aceste idei pot
fi utile i pot orienta comportamentul n
vederea obinerii de performane. De pil-
d, afirmaia precum c Pentru a fi demn
de ncredere, trebuie s am succes pare
s motiveze considerabil o activitate po-
zitiv. Totui, aceast ide face individul
vulnerabil la anumite evenimente critice.
n cazul unui insucces, acesta poate fi in-
terpretat ca o pierdere major i conduce
la producerea unor gnduri nega-tive au-
tomate, cum ar fi Nu sunt bun de nimic,
Sunt un nimeni.
Depresiile pot fi clasificate dup di-
verse criterii. Unul dintre acestea este,
dup severitatea lor, n funcie de care de-
presiile pot fi grupate n: depresie uoar,
depresie de severitate moderat, depresie
sever.
n cazul tulburrilor depresive
uoare subiecii se plng de dispoziie
sczut, iritabilitate, de pierderea energiei
i a interesului, precum i de tulburri de
somn ce se manifest prin dificulti de
adormire i treziri repetate, urmate de o
perioad de somn la sfritul nopii. Dis-
poziia poate varia n timpul zilei, seara
este mai proast, dect dimineaa. As-
pectul exterior nu exprim simptome de
depresie. Din totalitatea simptomelor mai
pregnante devin anxietatea, fobiile, obse-
siile i, mai rar, simptome isterice. Anxie-
tatea n forma uoar de depresie poate fi
tot aa de sever ca i n celelalte forme
mai grave de depresie. Aceast constata-
re a sugerat ideea c tulburrile depresive
uoare nu sunt doar o variant minor a
cazurilor moderate i severe, ci reprezint
un sindrom separat. Ele poart denumirea
de depresie nevrotic.
Tulburarea depresiv de severitate
moderat se caracterizeaz prin: dispo-
ziie sczut, lipsa plcerii, gndirea pe-
simist i energia redus. Aspectul exte-
rior al persoanei depresive: sunt neglijate
vestimentaia i inuta. Trsturile feei se
caracterizeaz prin coborrea comisurilor
bucale, frecvena clipirii poate fi sczut.
Umerii sunt aplecai, capul nclinat nain-
te, privirea este mai mult orientat n jos.
Gesturile sunt reduse. Sunt cazuri cnd
unii dintre pacieni pstreaz un zmbet
exterior. Majoritatea dintre subieci au
micri lente, pe ndelete ndeplinesc ori-
ce activitate. Lentoarea gndirii se reflec-
t n vorbirea pacientului, rspunde la n-
trebri dup o pauz mai ndelungat. Dis-
poziia este caracterizat prin suferin i
nefericire, mai mult este trist. Persoanele
n cauz nu mai au dorina de a tri. Nu-i
duc la sfrit activitile, ndatoririle. Per-
turbarea somnului se caracterizeaz prin
trezirea devreme. n majoritatea cazurilor
este frecvent agitaia, anxietatea sporit,
nelinitea nentemeiat, iritabilitatea, rs-
punde cu suprare exagerat la solicitri
i frustrri minore.
Tulburarea depresiv sever sau
depresia psihotic se caracterizeaz prin
idei delirante de inutilitate, vinovie, s-
ntate proast, idei delirante de percepie.
Tulburrile de percepie n cazul tulbur-
rilor depresive severe nu corespund halu-
cinaiilor adevrate. Doar n cazuri rare
30
 perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii
apar halucinaii auditive. Vocile auzite
confirm ideile bolnavului de lips de va-
loare. De exemplu, fraze de tipul eti un
om ru, mai bine este s mori.
Ideile depresive se refer la prezent,
trecut i viitor. Pacientul la care ideile de-
presive ce se refer la prezent, vede par-
tea nefericit a oricrui eveniment actual
apreciaz, totul primete ca un eec pro-
priu, consider c toi l privesc ca pe un
ratat, nu mai are ncredere n sine i des-
consider orice succes.
Ideile depresive ce se refer la viitor
includ gndurile i vorbele despre eecu-
rile n munc, ruinarea veniturilor, o ne-
norocire ce amenin membrii familiei, o
inevitabil deteriorare a sntii. Aceste
idei de disperare i dezndejde sunt nso-
ite de ideile c viaa nu mai are rost i c
moartea este o uurare.
Ideile depresive ce se refer la trecut
iau forma sentimentului de vin, lipsit de
raiune, de autoacuzare fr temei. Unii
pacieni i atribuie sentimentul de culpa-
bilitate fr nicio legtur cu vreun eveni-
ment. Amintirile sunt focalizate pe ntm-
plrile nefericite, ocazii n care era trist, a
avut eecuri. Aceste amintiri negre devin
din ce n ce mai frecvente pe msur ce
depresia se acutizeaz.
n cazul depresiei uoare la preco-
lari se nregistreaz urmtoarele simpto-
me:
apatia, refuzul alimentaiei, copilul
refuz s se joace;
ip i plnge cu uurin, este uor pre moarte, au gnduri suicidare, la elevii
iritabil;
scade n greutate, simptom motivat
sau nu de diaree, apetit sczut, vom;
are uneori enuresis, encoprezis, du-
reri abdominale;
copilul este nemulumit, se simte n
nesiguran i nefericit, rareori zmbete
i rde;
adeseori prezint ntrziere n dez-
voltare;
jocul este destructiv, distruge tot,
rupe sau sparge i obiectele care nu-i
aparin.
Din anamnez se relev c motivele
comportamentului afectiv pot fi: neglija-
rea afectiv a copilului din partea prin-
ilor, privarea de prini (n special de
mam), lipsa unor ngrijiri adecvate sau
prezena abuzului (fizic sau sexual).
La colarul mic i preadolescent
distingem cteva dintre urmtoarele
simptome:
simptome psihosomatice: efalee i
dureri abdominale sau tulburri vegetati-
ve nsoite de anxietate;
inatenie, lipsa de iniiativ, fr
energie i vitalitate;
scad performanele colare i poate
interveni refuzul colar;
evolueaz iritabilitatea, nu dorete
s se joace, prefer s stea singur, refuz
ndeplinirea activitilor curente, pe care
le fcea copilul cu plcere nainte, mo-
tivnd c nu are chef, se plictisete,
sau nu-i mai place ce fcea;
manifest incapacitatea de a gsi
soluii n situaii complicate, plnge,
se retrage ntr-un col sau ip, devine
violent, brutalizeaz, lovete, manifest
agresivitate verbal;
par nefericii, amri, vorbesc des-
din clasele medii se nregistreaz tentati-
ve de suicid.
Simptomatologia la adolesceni este
similar cu a adultului. Spre deosebire de
copiii mici, adolescentul poate recunoate
i nelege c este depresiv:
31
 Lucia Savca
se plnge de lipsa interesului, lipsa
de energie, pierderea plcerii;
acuz adesea tulburri de somn,
lipsa apetitului;
i face griji de aspectul exterior;
are sentimente de nefericire, inu-
tili-tate, eec general;
sunt prezente gndurile suicidare i
tentativele de suicid;
n caz de depresie major sunt po-
sibile halucinaiile i iluziile auditive con-
gruente cu dispoziia, precum i anhedo-
nia pervaziv.
Strile depresive de severitate mode-
rat i sever este raional s fie recupe-
rate n clinica specializat, ns depresiile
uoare la copii i adolesceni pot fi recu-
perate n Centre psihologico-medicale
fr ntreruperea programului colar.
Scopul programului de terapie psi-
hologic este orientat la compensarea
disfuncionalitilor produse de depresia
uoar. Acest program se realizeaz con-
comitent cu medicaia ce include antide-
presante i stimulente prescrise de ctre
psihiatru.
Terapia cognitiv-comportamental
are rolul de a interveni asupra gnduri-
lor, sentimentelor i comportamentelor
care provoac dificulti n adaptarea in-
dividului la situaiile stresante cu care se
confrunt. Astfel, conform acestei terapii,
o situaie devine stresant, poate strica
dispoziia numai dac ea este interpretat
dramatic de ctre individ. n terapia depre-
siei la copii i adolesceni sunt implicai
prinii, care ghideaz ndeplinirea sarci-
nilor propuse de psiholog i psihiatru.
n practica noastr n CDR Armonie
al DGETS, Chiinu, n lucru u elevii cu
depresii uoare ne bazm pe ipoteza lan-
sat de A. Beck c gndurile negative nu
sunt doar un simptom, ci au un rol central
n meninerea depresiei [1, p. 62]. edin-
ele de psihoterapie au fost organizate aju-
tnd pacientul s identifice i s transforma
gndurile negative n pozitive.
Metodele i tehnicile folosite la
pretestare: Convorbirea cu prinii, cu
elevul, selectarea anamnezei minuioa-
se despre evoluarea depresiei, selectarea
informaiei despre antecedentele bolii la
prini, bunei, alte rude apropiate, Inven-
tarul de depresie Beck, Scala de anxie-ta-
te Konda, Proba de evaluare a nivelului
Stimei de Sine scala Rozenberg, Inven-
tarul de personalitate Matalina, Desenul
Cinetic al Familiei.
Aa cum persoanele cu depresie
uoar nu accept includerea n grup, am
organizat iniial 6 edine individuale a
cte 45 minute de dou ori pe sptm-
n i 4 edine n grup a cte 90 minute o
dat pe sptmn.
edina 1:
Subiectul este rugat s povesteas-
c cnd i cum a aprut starea depresiv;
I se propune s-i analizeze dife-
rena dintre calitatea ndeplinirii activit-
ilor pn la intervenirea acestei stri; se
discut ce dificulti are n ndeplinirea
activitilor curente;
Se analizeaz situaiile care pot
genera unele dintre gndurile negative;
Se elaboreaz alternative poziti-
ve pentru gndurile negative: Nimic din
ceea ce fac nu este bine se analizeaz
activitile realizate cu succes;
Se lucreaz asupra vestimentaiei,
inutei, formarea conduitei unei persoane
ncrezute n sine;
Exerciii de relaxare, sugestia ori-
entat la formarea ncrederii n sine;
Sarcina pentru acas: complexul
32
 perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii
de exerciii Yoga; exersarea n schimba-
rea inutei, mersul seme.
edina 2:
Verificarea sarcinii pentru acas
efortul depus n schimbarea inutei;
Formarea motivaiei de a nltura
starea depresiv, analiza alternativelor,
exersarea n dirijarea gndurilor negative;
Desenarea depresiei. Se propuna
diverse culori, rechizite (creioane, carioci,
guae etc.). Se analizeaz cum arat de-
presia iniial. Se adaug diverse elemente
pentru a-i schimba aspectul s devin mai
haioasa, mai vesel.
Formarea alternativei de a aciona
ncrezut n sine, de a fi agreabil pentru un
cerc restrns de prieteni;
Alegerea activitilor preferate,
pe care le-a avut la alt perioad a vieii,
depunerea efortului n ndeplinirea unora
dintre ele;
Exerciii de relaxare, sugestia ori-
entat la formarea ncrederii n sine, dis-
poziiei bune;
Sarcina pentru acas: alctuirea
regimului zilei cu activiti interesante de
ajutor pentru altul.
edina 3:
Evaluarea ndeplinirii sarcinilor
pentru acas: subiectul povestete pentru
cine a fcut ceva deosebit, ce senzaii i-a
prelejuit succesul obinut;
Analiza evenimentelor trite de
depire a indispoziiei, nelinitii calita-
tea ndeplinirii activitilor preferate;
Desenarea depresiei. Se propune
diverse culori, rechizite (creioane, carioci,
guae etc.). Se analizeaz cum arat de-
presia iniial. Se adaug diverse elemente
pentru i-a schimba aspectul s devin mai
haioasa, mai vesel.
Exersarea n nlturarea din vo-
cabular a generalizrilor: Nimeni nu are
nevoie de mine se concretizeaz cine
este nimeni: mama, tata, bunica etc. Se
aduc alternativele de a avea grij de alii;
Exersarea n asimilarea tehnicilor
de relaxare pe care pacientul poate s le
foloseasc n situaii neplcute;
Dezvoltarea ataamentului: Po-
vestea celor trei psri.
Exerciii de relaxare, sugestia ori-
entat la formarea ncrederii n sine, dis-
poziiei bune;
Sarcina pentru acas: S citeasc n
faa oglinzii fabula Greieraul i furnica
gesticulnd i exprimnd prin mimica feei
tririle personajelor i protagonistului.
edina 4.
Evaluarea sarcinii pentru acas.
Schimb mimica feei n faa oglinzii de
persoan fericit i nenorocit;
Se propune subiectului s-i
aminteasc o situaie cnd s-a simit ne-
fericit, deprimat. Se analizeaz ce a sim-
it, ce cuvinte l-au fcut s sufere, care au
fost mprejurrile? Apoi i se propune s-i
aminteasc o situaie n care a fost fericit,
se analizeaz dup aceleai etape. n ce
situaie s-a simit mai bine?
Desenarea depresiei. Se propune
diverse culori, rechizite (creioane, carioci,
guae etc.). Se analizeaz cum arat de-
presia iniial. Se adaug diverse elemente
pentru a-i schimba aspectul s devin mai
haioasa, mai vesel.
Gsirea alternativelor situaiilor
care ne creeaz indispoziie, ne face s
ne simim inferior. Analiza frazelor totul
sau nimic, a fi sau a nu fi.
Se propune subiectului s elabo-
reze soluii, aciuni, gnduri raionale fa
de prediciile negative, precedarea situai-
ilor negative;
33
 Lucia Savca
Exerciii de relaxare, sugestia ori-
entat la formarea ncrederii n sine, dis-
poziiei bune;
Sarcina pentru acas: s priveasc
un film comedie. S analizeze ce situaii
l-au distrat cel mai mult.
edina 5.
Discutarea sarcinii pentru acas.
Se discut cu subiectul despre
impactul dispoziiei asupra calitii oric-
rei activiti ndeplinite;
Se elaboreaz soluii cum putem
dirija emoiile;
Desenarea depresiei. Se propun
diverse culori, rechizite (creioane, carioci,
guae etc.). Se analizeaz cum arat de-
presia iniial. Se adaug diverse elemente
pentru a-i schimba aspectul s devin mai
haioasa, mai vesel.
Se propune subiectului s alctu-
iasc o povestire din cuvintele: mlatin,
helicopter, cas, giraf, iepure. Se anali-
zeaz gndurile pozitive, cele negative.
Se elaboreaz alte soluii alternative n
ameliorarea situaiilor negative.
Exersarea n nlocuirea fraze-
lor din vocabularul subiectului trebuie
s..., cu mai bine s...; acum o s, cu
este necesar s, cu ar fi bine dac; ex-
cluderea cuvintelor trebuie, este necesar;
cu alte cuvinte care nu ne oblig;
Sarcina pentru acas: ndeplini-
rea activitilor preferate din trecut s
frecventeze secia de..., s participe la
...(cercul de dansuri, vocal etc.)
edina 6.
Discutarea sarcinii pentru acas.
Analiza dificultilor ntlnite n ndepli-
nirea activitilor preferate;
Se analizeaz mpreun cu su-
biectul dispoziia i gndurile negative
din ultima perioad 48 ore. Cum a n-
cercat s le depeasc, s-i creeze dis-
poziie bun;
Desenarea depresiei. Se propuna
diverse culori, rechizite (creioane, carioci,
guae etc.). Se analizeaz cum arat de-
presia iniial. Se adaug diverse elemente
pentru a-i schimba aspectul s devin mai
haioas, mai vesel.
Se propune subiectului s finise-
ze propoziiile ncepute cu final ambiguu:
Cnd am rmas singur () ...; Atunci, cnd
m-am ntlnit cu ...; Dac voi avea eec,
...Se analizeaz frazele care au un sens
dramatic;
Se propune subiectului din irul
de trsturi de caracter s selecteze acele
care l caracterizeaz mai mult. Se alctu-
iete profilul unei persoane plin de via,
cu succes; Putem fi de acord cu ideea c
nimeni nu este perfect?
Se analizeaz succesele obinu-
te la unele din activiti, satisfacia de la
ele. Se discut dac toi oamenii pot avea
numai succes la toate activitile. Argu-
mentele pozitive n caz de insatisfacie.
Analiza frazelor utilizate tiu c... De
unde tii? Poi afla gndurile pozitive sau
negative ale altor persoane?
Analiza frazelor prezente n ex-
primarea uzual de tipul. Nu vd ca viaa
mea s aib sens;
Exerciii de relaxare, sugestia
orientat la formarea ncrederii n sine,
dispoziiei bune;
Sarcina pentru acas. Petrecerea
timpului liber n locurile n care simte li-
nite sufleteasc, plcere.
edinele n grup sunt orientate la
dezvoltarea proceselor cognitive, exer-
sarea n jocul de rol n manifestarea prin
comportament ndrzne, ncrezut n sine,
bine dispus, satisfcut de sine.
34
 perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii
Prin crearea condiiilor favorabile n
familie, n colectivul de elevi dup o peri-
oad de 1-2 luni comportamentul depresiv
revine la normalitate. La finele tratamen-
tului se realizeaz interviul cu prinii i
subiectul, pentru retest se utilizeaz ace-
leai instrumente psihologice. Subiectul
este inut n eviden o perioad de doi
ani, iar tratamentul complex se repet
dup 5-6 luni, indiferent de evoluarea sau
nu a strii depresive a subiectului.
Bibliografie
1. Dafinoiu, Ion, Vargha, Jeno-Las-
zlo, 2005, Psihoterapii scurte. Strategii,
metode, tehnici. Editura Polirom. Bucu-
reti. 345 p.
2. Dobrescu, I., Rad, F. Tulburrile
de dispoziie / afective la copil i adoles-
cent. n Manual de psihiatrie a copilului
i adolescentului. 2010, sub red. Prof.
Dr. Dobrescu Iuluana, vol. II., Ed. Medi-
ca, Bucureti. 844 p.
3. Ellis, A., Bernard, M. E., Terapia
raional emotiv i comportamental n
tulburrile copilului i adolescentului.
2007. Editura RTS., Cluj Napoca.
4. Ionescu, 1998, Paisprezece
abordri n psihopatologie. Ed. Polirom.
Iai.
5. Rudic, T. 2006, Psihologia frus-
traiei. Ed. Polirom. Iai.
35
 Psihologie, 4, 2010

: , - ,
, ,
, , -
, , .

Summary
This article is dedicated to the peculiarities of psycho-corrective lessons with slow
pre-school school children. Quiet, obeyed slow children do not interrupt lessons, do not
demand heightened attention from adults, they are comfortable. But the external side of such
childrens conduct is combined with their internal passiveness and sluggishness. The article
gives the description and explanation of the psychological mechanism of communication with
slow children thanks to which all the evident indications of sluggishness disappear.

- .
-
, , , -
- -
, ,
, - ,
, -
-
, , . . . , -
, --
.
- - [7, 8].
-
,
- ,
: - , -
, ( ), -
, [5, 9].
, - . . -
, ,

36
 -

, -
; , -
.
, - -
[7]. - .
,
- : ,
. .
, -
, .
(, . ), ,
- , -
() , , -
. - -
. -
, .
- -
[9]. , - .
, - -
,
: - -
, . -
, .
, - , -
, -
[2]. ,
, -, - .
,
.
:
-
,
, -
.
, : , -
. ,
,
, .
-
. - -
( , -
- ,
. , ).

37


: -
- , -
- ,
, - -
.
, - . -
- ,
-
, .
- , -
. ,
-
-- , -
.

, - , -
, -
,
. - . -
- ,
, -
, , - ,
,
, .
. - ,
- , -
-
, -
, - . ,
.
- .
, ,
. ,
-
- . -
, .
. , -
, - .
,
- , -
- ( - .
, ). 1. ,
, , 4 -

38
 -

,
, , .
. -
2. , - -
, - ,
, ,
. , -
3. ,
, .
. -
4. - :
. - , , , .
-
, -
.
-
. , -
5. -
, .
, - -
- .
: , -
. , , .
? ( ,
) ? -
(, ). - , . -
? ( -
). , -
, , ,
- .
. ,
, , -
-
- .
-
, -
, . - ,
, ,
, , . -
. , -
, -
,
.

39


- -
, -
, ,
. -
, ,
-
, . , -
, -
, , , ,
. . ,
, - -
. - , -
, , , -
, . .
, -
, , ,
. - .
, - -
-
, , -
, , . ,
. - 4- -
- . -
- 12 20 .
, -
. : 1) -
- ; 2) -
; 3) -
- (
.
). -
- -
. , :

I. :
1. , . 0
: , ,
2. 1
.
: ,
3. , . - 2
.
: ,
4. 3
.

40
 -

II. :
1. O . 0
2. ( ). 1
3. ( ) 2

4. 3
.
III. :
1. ( ). 0
(
2. 1
).
3. , 2 3 . 2
4. ( , ). 3

, -
. -
,
- ,
, - , .
, ,
, -
, .

, -
. .
, - , , -
- -
. .
, - , -
- -
. - .
2 -
.
.
. - -
. -
, .
( ),
, -
, . - -
, - , , -
, , ,

41


, - ( -
. ) -
.
, -
, , -
: , .
- -
. -
,
- , ,
. , .
- ,
: - .
, , -
, - - , -
. :
, ,
, - (-
. , ),
, ,
, . ,
.
, ,
. , - -
, - -
. - . -
. ,
, , -
. - .
, -
,
- ,
.
- .
. -
, , -
. ,
- .
- -
. - .
. -
. -
. , -

42
 -

, : , ,
. :
.. , (
, - ), -
, - , ,
.
. ? . , -
. , , , ,
, - ,
, . - , -
, . , -
,
-
. ,
- . , ,
,
. , -
, , 15
. ,
, - -
, - .
, , ( , ),
. -
- , -

, . -
, - , , -
. : -
, .
: , . ,
-
, - -
, , ,
, .
. -
: ,
. , ,
: , -
, . .
-
- ,
- ,
- .

43


, , -
.
- , [1], -
. . -
. , .
- -

[4]. .
,
, , -
-
-, .
. -
, , -
. ,
- , ,
, 6-7 , -
, - -
- .
, - ,
, -
,
,
[6]. . -
, , -
, - -
. .
, - -
-
, . . -
- -
,
,
- , -
- , ,
. , - , .
-
-
. , , , , -
-
. .
4-5 - -
, -

44
 -

,
1. . ., -
. . .: , 1991.
, . 128 -144.
, 2. . .,
- . ., 1960. 500 .
, 3. . ., -
. .
.: , 1991. 80 .
. 4. . .,
, ,
- //
, ,
. -
, 2002. . 208 222.
,
5. . .,
. -


:

. . . . . .,
, - 1983. 23 .
, - 6. . .,
. -
. : . . . . .
, ., 1991. 20 .
7. . ., -
. . : , 1986
. -133 .
(- 8. . ., . .
), , -
, - . , 1983. 93 .
- 9. . ., -
.
, - //
- .
- - , 2002. . 166 -195.
. 10. . ., -

, -
// . .,
. - 1986. . 48 -52.
, 11. . .,
.
// . . 1994. 6.

45
 Psihologie, 4, 2010

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

Lilia Golovei

Cuvinte-cheie adaptare colar, vrst colar mic, mediu colar, program de adap-
tare la treapta colar, indicatori specifici ai adaptrii colare, tehnici art-terapeutice.

Summary
This article includes one program of school adaptation for the pupils of the first form. It
is transladed from Russian and it is adapted bu undersigned. This program is based on the art-
terapy, the drawing and on the tales wich permit better diagnosis of fear connected with school
and psycho prophylaxis in school adaptation.

Intrarea n coal este un eveniment tarea poate s dureze un an. Adaptarea

deosebit pentru copii. Majoritatea copii-
lor sunt bucuroi i entuziasmai de noul
statut statutul de elev, dar n paralel,
simt un disconfort emoional, ncordare,
uneori, fric, anxietate, sunt stresai din
cauza intrrii ntr-un nou mediu mediul
colar, care se deosebete radical de me-
diul n care au trit pn acum. Nivelul
fricii, anxietii este mult mai mare la
copiii care nu au frecventat grdinia. Ca
exemplu, anul acesta n clasa I-B, gimna-
ziul nr. 17 circa 9% din copii nmatriculai
la coal nu au frecventat grdinia. Nive-
lul maturitii colare era sczut la 57%
din copii i foarte sczut la 28%. Majo-
ritatea dintre ei aveau nivelul anxietii
mrit (64%) i chiar nalt (25%).
n primele zile (sptmni) de coal,
practic, la fiecare copil se observ o sc-
dere a rezistenei organismului, o nrut-
ire a poftei de mncare, a somnului, cre-
terea temperaturii. Uneori, copiii ncep s
fac mofturi, s plng, se enerveaz fr
vreun motiv serios.
Fiecare copil trece printr-o perioad
de adaptare. Doar c la unii aceast pe-
rioad dureaz cteva sptmni, la alii
cteva luni, iar pentru anumii copii adap-
depinde de particularitile individuale
ale copilului, de predispunerea nsuirii
activitii colare etc.
nvtorul claselor primare este per-
soana care devine nu doar mentor i n-
drumtor pentru tinerii nvcei, dar, de
multe ori, le nlocuiete copiilor prin-
ii. Cerinele programei colare, precum
i numrul mare de copii, fiecare cu un
anumit caracter i cu anumite capaciti,
i complic mult activitatea, de aceea per-
soana care poate ajuta mult nvtorul
este psihologul. Psihologul este cel mai
indicat pentru organizarea i desfurarea
unui program de adaptare la treapta
colar program care i-ar ajuta copilu-
lui s se integreze ct mai repede la cerin-
ele i normele colii.
Dup J. Piaget, adaptare nseamn
asimilare i acomodare n cadrul interac-
iunii om-mediu. De aici, adaptarea co-
lar ar fi un acord dintre elev i mediul
colar prin care elevul asimileaz cerine-
le i normele colare i se acomodeaz la
ele, finaliznd prin reuit colar.
Adaptarea colar include:
- perceperea adecvat a lumii ncon-
jurtoare i pe sine nsui;

46
 Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
- capacitatea de a munci, de a nva
i de a-i organiza timpul liber;
- comunicare eficient cu semenii i
adulii, precum i o atitudine adecvat
fa de cei din jur;
- capacitatea de autoconducere i au-
todirijare;
- modificarea conduitei n raport de
ateptrile celor din jur.
n urma studiilor desfurate, A. Coa-
san (1988) a identificat civa indicatori
specifici ai adaptrii colare:
a) nsuirea coninutului nvmn-
tului de ctre elevi;
b) Reuita colar;
c) Indicatorii relaional-valorici, ca:
- integrarea n grup,
- perceperea pozitiv a grupului
colar,
- perceperea pozitiv a elevului de
ctre grup,
- asimilarea valorilor corespunz-
toare vrstei;
d) Indicatorii comportamentali.
Intrarea n coal schimb radical
modul de via: se modific regimul, ten-
siunea i planul de evenimente ce domin
n viaa copilului (6, p.163). Dac pn
acum majoritatea timpului era dedicat
jocului, acum copiilor li se impun multe
cerine, obligaii i restricii: este obligat
s mearg la coal n fiecare zi, s res-
pecte regimul zilei, s pregteasc temele
pentru acas, s respecte cerinele nv-
torului, s stea n banc cte o jumtate de
zi nemicat etc. Treptat jocul, ca form
dominant a activitii fostului precolar
este substituit de nvare (1, p. 14).
Din primele zile copilul este pus n
situaia de a ctiga independent un sta-
tut n colectivitatea clasei. (6, p.164)
Mama i tata nu mai sunt alturi, iar nv-
torul nu reuete s acorde atenie maxi-
m fiecrui din cei 20-25 de copii. Copilul
devine membru al unui nou colectiv, cu
un nou climat social, de recunoatere a
autoritii i raporturi de reciprocitate.
Treptat se destram mitul copilriei i se
dezvolt realismul concepiei despre lume
i via n care acioneaz modele sociale
noi de a gndi, simi, aspira i tendinele
de identificare cu aceasta capt consis-
ten (6, p. 164).
Cauzele apariiei problemelor de
adaptare sunt diverse:
1. schimbarea, dup cum s-a menio-
nat mai sus, a activitii dominante: jocul
este substituit de nvare;
2. apariia cerinelor, normelor i re-
striciilor colare;
3. lrgirea gamei relaiilor interper-
sonale;
4. manifestarea contradiciei dintre
nchipuirea despre coal i cerinele ei i
realitatea existent;
5. simirea unui disconfort din cauza
nchipuirilor vagi despre persoana nv-
torului, particularitile i condiiile de
nvare;
6. diferena dinre stilul parental de edu-
caie i conduit i stilul nvtorului etc.
Dac ncordarea psihic de pe urma
acestor probleme se menine o perioad
ndelungat, copilul devine neatent, ne-
disciplinat, obraznic, rmne n urm la
nvtur, obosete repede i nu mai do-
rete s mearg la coal. Menionm c
procesul de adaptare, precum i formarea
unor relaii pozitive cu colegii de clas i
nvtorul, deruleaz mai greu la copiii
cu nivelul anxietii nalt. Chiar i un co-
pil cu capaciti intelectuale nalte poate
avea probleme de reuit.
Pentru ca perioada de adaptare a nou-
lui elev s decurg eficient este important
de a trece prin urmtoarele etape:
47
 Lilia Golovei
1. elaborarea unui program de adap-
tare pentru elevii clasei I;
2. acceptarea i nelegerea necesit-
ii unei perioade de adaptare de ctre n-
vtorii care predau n clasa I;
3. elaborarea condiiilor pentru im-
plementarea programului de adaptare
pentru elevii clasei I de ctre administra-
ia colii i nvtorul-diriginte al clasei I
(ordin pe coal, modificarea orarului).
n continuare propunem un program
de adaptare pentru elevii clasei I adap-
tat la condiiile colii din Republica Mol-
dova.
Programul respectiv utilizeaz ca
metode de recuperare de baz tehnicile
art-terapeutice:
1. Povestea care ca instrument psi-
hologic ce ofer posibilitatea crerii unui
model conceptual sau situaional mai sim-
plu ca realitatea.
2. Desenul care permite relevarea
motivaiilor incontiente, a fricilor i pro-
blemelor de existena crora, uneori, nici
nu ne dm seama.
N. Tkacenko, psiholog-practician rus,
consider c tehnicile art-terapeutice per-
mit realizarea urmtoarelor funcii:
- de catharsis curare, eliberare de
emoiile negative;
- de relaxare eliminarea ncordrii
neuro-psihice;
- de tratare reglarea proceselor psi-
ho-somatice i intrapsihice;
- de cunoatere nvarea noilor
modaliti de cunoatere a lumii;
- de transgresiune schimbarea cali-
tativ a perceperii lumii;
- de reglare modelarea strii psiho-
emoionale pozitive;
- de comunicare corecia tulburri-
lor de comunicare i autoexprimare;
- de adaptare formarea unui com-
portament adecvat i a autoaprecierii.
Pentru copii povetile sunt o moda-
litate important de a se familia rizeaz
cu lumea. Prin poveste copilul cunoate
lumea nconjurtoare, nva normele de
conduit, principiile morale, relaiile in-
terpersonale i intergrupale etc. Povestea
presupune crearea unei lumi virtuale, n
care se desfoar povestirea ei pe scurt
sau amnunit. Chiar i o poveste am-
nunit permite simplificarea realitii,
focusarea pe acele situaii sau evenimente
care pot pemite copilului rezolvarea pro-
blemelor cu care se confrunt.
Scopul principal al povestei const n
crearea unui model virtual i organizarea
ntlnirii dintre lumea real i cea irea-
l, alctuit de povestitor. Dac n urma
acestei interaciuni copilul i formeaz
nite reprezentri noi, fie chiar incerte,
povestea este util pentru a fi folosit.
Orice poveste prezint un conflict i
modul su, uneori neateptat, de rezolva-
re. Cnd conflictul din poveste se aseam-
n cu ceea ce a trit sau triete cel ce as-
cult, atunci soluia propus poate sugera
un nou cadru de rezolvare a problemei
sale (3, p.151).
Povetile propuse dezvluie cinci teme
principale pentru elevii de clasa nti:
- adaptarea colar;
- atitudinea fa de lucruri;
- atitudinea fa de lecii;
- conflictele colare;
- atitudinea fa de sntate.
Scopul: Adaptarea elevilor de clasa I
la condiiile colii contemporane.
Obiective:
1. Dezvoltarea imaginaiei i gndirii.
2. Formarea emoiilor pozitive n le-
gtur cu coala.
48
 Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

3. Analiza comportamentului propriu rea c Aricil alearg toat ziua i se bu-

prin prisma imaginilor din poveste.
4. Reducerea nivelului de anxietate
colar.
5. Formarea de comportamente pozi-
tive n viaa real.
Structura activitilor:
1. Ritualul de ncepere a edinelor
Toi elevii odat i spun prenumele, b-
tnd din palme
2. Lectura povetii
3. Discuie despre faptele eroilor, de
nelegere a cauzelor i consecinelor
4. Desenarea unui episod din poveste
5. Analiza desenelor
6. Ritualul de nchidere a edinelor
Toi elevii odat i spun prenumele, b-
tnd din palme
Povestea nti Crearea colii din
Pdure
A fost odat ca niciodat un arici. El
era mic, rotunjor, de culoare gri, cu un n-
suc ascuit i ochiori negri ca nstureii.
Pe spate Aricil avea ace adevrate, dar,
cu toate acestea, era foarte amabil i afec-
tuos. Aricil tria n coal.
Da, ntr-o coal din cele mai obi-
nuite, unde erau muli copii, pe care i
nvau profesori nelepi. Cum a ajuns
aici, Aricil nu tia. Probabil, cineva din-
tre elevi l-a adus pentru Ungheraul viu
cnd era mic de tot sau, poate, c el s-a i
nscut n coal. De cnd se inea minte, odihneti, prietene! a cnit Coofana.
el ntotdeauna auzea sunetele colii, sim-
ea minile calde ale copiilor, mncarea
gustoas i asista la efectuarea leciilor.
Lui Aricil i plceau mult cum se
desfurau leciile. mpreun cu copiii
Aricil nva s citeasc, s scrie, s so- leciei, a rspuns Coofana.
coteasc, studia i alte discipline. Desigur
oamenii nu tiau despre asta. Lor li se p-
cur de via. Iar Aricil visa
i visa el c, atunci cnd va deveni
mare, se va face nvtor i i va putea
nva pe prietenii si din pdure tot ce a
nvat singur la coal.
Iat c Aricil a devenit matur i a so-
sit timpul realizrii visului su. Locuitorii
din pdure au construit o coal adevra-
t, n care vor studia iepuraii, vulpioa-
rele, lupuorii, oriceii i alte animale.
nvtorul-Aricil amenaja clasa pentru
a primi elevii n clasa nti. n clasa lumi-
noas a aezat bnci i scunele. Pe perete
a atrnat o tabl, pe care se putea scrie cu
cret. Aricil a adus manualele crulii
cu imagini, care i va ajuta s citeasc i
s socoteasc.
Coofana a adus la coala din pdure
un clopoel strlucitor i rsuntor.
- De ce ai adus la coal aceast ju-
crie? a ntrebat Paznicul-Crtioi de Co-
ofan. Doar la coal nu se joac, ci se
nva!
Coofana a rspuns vajnic:
- M-a rugat Aricil. Eu voi fi respon-
sabil de sunete.
- i de ce s sunm? coala nu e ma-
in de pompieri! s-a mirat Crtioiul.
- Eh, tu nu tii nimic despre coal!
Dac sun clopoelul, nseamn c nce-
pe lecia. i dac sun, cnd eti la lecie,
nseamn c e timpul pauzei i poi s te
- Stai, Coofan, explica-mi nc o
dat. Dac elevii vor veni la coal i vor
auzi clopoelul, vor alerga la lecie?
- Da, dar nu vor alerga, ci se vor
apropia de bnci i vor atepta nceputul
- E adevarat! a adugat Aricil. Anu-
me aa fac elevii adevrai.

49
 Lilia Golovei
- Dar puii de animale ar putea s nu
cunoasc aceste reguli? s-a nelinitit Cr-
tioiul.
- Vor veni la coal i vor afla! din
nou a cnit Coofana.
- Da, a confirmat Aricil, vor nva
cum s devin elevi, cum s scrie corect,
s socoteasc i multe altele.
Aricil, Crtioiul i Coofana au
tcut. La coala din padure era linite i
rcoare. n ateptarea elevilor copacii din
curtea scolii s-au mpopoat i foneau cu
frunziul lor galben-roietic. Se prea c
ei tot mai vorbesc.
- E timpul, e timpul! anuna ntregii
pduri ararul.
- La coal, la coal! optea mestea-
cnul.
Sarcini:
1. Discuie: coal, mobilierul colar,
recreaii, lecii.
2. Desen: clasa n care vor nva ele-
vii clasei nti; un animal care va nva
la coala din pdure, plasndu-l ntr-un
anumit loc n clas.
3. Observaii: Animalul este o proiec-
tare a eu-lui copilului, iar plasarea ntr-un
anumit loc permite determinarea nivelu-
lui autoaprecierii elevului.
Povestea a doua Un buchet pentru
profesori
n pdure e mare agitaie i trboi.
Iepuroiul alearg toat ziua n cutarea
unui ghiozdan pentru fiul su. Iepuril
mine merge la coal, dar ghiozdan n-
are. Cum va duce el crile i caietele?
Veveria a promis s-i ajute. Ea i-a me-
terit fiului su un ghiozdan adevrat, cu
secii, cu curelue i buzunare.
Iar Ursoaica lucreaz la un costum
pentru Miulic. Doar la coal trebuie
s mearg elegant, ca ntr-o zi de srb-
toare, blnd spunea ea, netezind gulera-
ul alb al cmii.
Vulpoaica este ngrijorat: Trebuie
s-l spl pe Vulpior, s-l pieptn, frumos
i ngrijit, s-i aez codia, dar el nu-i, se
tot joac undeva cu Lupuor!
Dar Vulpior, Lupuor, Miulic m-
preun cu Veveri i Iepuril nu erau la
joac. ei fceau un lucru important i ne-
cesar. Viitorii notri elevi din clasa nti
culegeau flori n pdure pentru nvtorul
lor i discutau.
- Ah, Veveri, cum vei nva la
coal? Tot timpul sari i sari, se ngrijora
pentru prietenul su Vulpior.
- Nu tiu, a rspuns Veveri, eu chiar
nu pot sta n linite.
- Nu-i nimic, a linitit-o Iepuril. Se
spune c acolo vor fi recreaii, iat atunci
vei sri n voie.
- Recreaii? s-a mirat Lupuor. Iar mie
tata mi spunea c la coal vor fi lecii,
unde vom nva, vom cunoate ceva nou.
- Este corect! i-a susinut prietenul
Miulic. Pentru aceasta i mergem la
coal.
- Da, dar s nvei tot timpul, s ezi
timp ndelungat n banc nu se poate, vom
obosi, a explicat Iepuraul, - de aceea au
nscocit recreaiile, unde te poi odihni i
te poi juca.
- Vom tri i vom vedea, a mormit Mi-
ulic. Iar acum s alegem florile cele mai
frumoase ca s-i plac nvtorului-Arici.
- Dar cum e nvtorul? s-a interesat
Veveri. E bun sau ru?
- Nu tiu.
- Mi se pare c cel mai important este
ca el s fie inteligent, s tie mult i s
poat face multe, gndea Lupuor.
- Iar eu vreau s fie bun, a continuat
Veveri, c s ne permit s facem tot ce
dorim.
50
 Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
- Imaginai-v, ce fel de lecii vor fi!
s-a mirat Vulpior. Unuia i se va permite
s urle, altuia s sar, iar al treilea se va
juca cu jucriile!
Toi puii de animale au rs vesel.
- A dori un nvtor bun, dar corect,
astfel nct s poat nelege i ierta, s te
ajute la nevoie, iar n timpul leciei inute
de el s fie interesant, a ncheiat Veveri.
- Da, ar fi bine...a confirmat Miulic.
- Iar mie mi se pare c fiecare dintre
noi i viseaz propriul nvtor, a spus
gnditor Iepuril.
- Ce te-ai ntristat, Iepuril, i-e fric?
s-a mirat Lupuor. Nu te descuraja! Las s
fie un nvtor real i nu unul nchipuit!
- Iar mie mama mi-a spus c nv-
tori devin numai acei care iubesc copiii i
doresc s-i nvee foarte mult! a exclamat
Veveri.
- Ah, copii, uitai-v ce buchet mare i
frumos am adunat! a exclamat Vulpior.
Probabil, nvtorul nostru va fi n-
cntat! au gndit elevii de mine.
Sarcin:
1. Discuie: ateptrile i temerile
elevilor referitor la rolul i calitile unui
profesor.
2. Desen: un buchet de flori.
3. Observaii: Atitudinea fa de pro-
fesor.
Povestea a treia Temeri hazlii
A sosit nti septembrie. Fiecrui elev
i este clar n aceast zi toi merg la coa-
l! Iar pentru elevii din clasa nti e o zi
special: ziua cunoaterii cu coala, nv-
torul, clasa. Soarele zmbea micuilor din
clasa nti, iar un vntule cald i ndemna
spre coal. Curai, frumoi, cu ghiozdane
adevrate i cu un buchet mare de flori ei
se apropiau de coala din Pdure.
Lng coal elevii erau ntmpinai
de nvtorul-Aricil. El privea cu aten-
ie la elevi i le zmbea blajin. Buchetul
i-a plcut foarte mult. Aricil a apreciat
eforturile depuse de biei. Multumesc!
a spus nvtorul i n ochii lui a licrit
un foc vesel.
Coofana saluta elevii cu sunetul clo-
poelului ce rsun n ntreaga pdure.
- V rog s mergei n clas i s ale-
gei banca, n care o s v simii confor-
tabil! a pronunat solemn Aricil.
Elevii au urmat nvtorul. Au stat pu-
in n faa clasei, privind n jur, apoi i-au
ales repede cte un loc.
- Azi la prima lecie vom face cuno-
tin, calm a zis Aricil. Vei spune cum
v cheam i ce v place s facei.
Fiecare elev a vorbit despre jocurile
sale preferate, despre desenele animate,
crile i chiar despre dulciurile sale pre-
ferate. Doar Iepuril n-a povestit nimic.
El s-a ghemuit i s-a ascuns n banc
astfel, nct i se vedeau doar urechiue-
le tremurnde. Ariciul l-a lsat n pace, a
ateptat pn cnd toi elevii au povestit
despre sine.
- Iar pe tine cum te cheam? i ce i
place s fac? a rsunat deasupra urechiu-
elor iepuraului vocea nvtorului.
- Eu? Nu-nu-nu tiu! a optit cu voce
tremurnd Iepuril.
- Cine te-a speriat att de tare? s-a n-
grijorat nvtorul.
- Fra-fratele, a rspuns Iepuril, el
a spus c la coal voi fi pedepsit i btut
cu o crengu.
Toi elevii au nceput s rd.
- i ce i-a mai spus fratele despre
coal? a continuat s ntrebe Aricil.
- El a spus, a rostit cu mai mult cu-
raj Iepuril, c avei ace foarte ascuite cu
care i vei nepa pe elevii nedisciplinai.
51
 Lilia Golovei
Aricil, toi elevii i chiar Iepuril au
nceput s rd n unison.
- Da, fratele tu e un mare mecher!
a spus zmbind nvtorul. Probabil, el
nu a vrut s vii la coal pentru c nu are
cu cine s se joace. De aceea a nscocit
aceste poveti de groaz.
- Probabil..., deja calm a rspuns Iepu-
ril, i nc s-a suprat pe mine pentru c
am nvat s sar i s alerg mai bine ca el.
- Iar ie i place s alergi i s sari? a
precizat nvtorul.
- Foarte! a rspuns bucuros Iepuril.
- Foarte bine! Deci, vei fi cel mai bun
elev n sala de gimnastic! Iar la recrea-
ie vei ajuta la organizarea jocurilor n aer
liber.
Dup aceste cuvinte ale nvtorului
a sunat clopoelul i Aricil i-a invitat pe
copii n coridor pentru a se odihni.
Copiii ieeau zmbind din clas, iar
Iepuril mergea mndru naintea tuturor.
1. Discuie: Fiecare elev se prezint,
preciznd numele i ocupaiile preferate.
2. Desen: Lucrurile preferate ale co-
piilor
3. Observaii: Diagnosticarea fricilor
elevilor.
Povestea a patra Jocurile la coala
La recreaie puii de animale au reuit
s examineze coala i s-i mprteas- ri, ascunznd alunele sub banc.
c impresiile unul altuia.
- Da, nu prea ai unde sri aici! a spus
Veveri.
- De ce? a obiectat Lupuor. Dar sca-
unele i bncile din clas pentru ce-s?
Sunt foarte bune pentru srituri.
Veveri s-a bucurat de inventivitatea
lui Lupuor. mpreun ei au organizat o
adevrat curs cu obstacole prin toat
clasa. Cnd a sunat clopoelul la lecie,
jocul era n plin desfurare.
Lupuor era att de ciufulit i emo-
ionat, c nu a observat imediat apariia
nvtorului. Iar cnd s-a oprit, s-a uitat
cu uimire la tovarii si. Veverit, de
asemenea, nu putea nelege ce se ntm-
pl. Ceilali elevi stteau n picioare lng
bncile lor i se uitau pierdui la dezordi-
nea din sala de clas.
- Da, v-ai veselit, a zis calm Arici-
l. Iar sunetul la lecie deja a sunat!
- Eu n-am auzit! a spus gfind Lu-
puor.
- Nici eu n-am auzit, a optit Ve-
veri.
- Veveri i Lupuor, aezai la loc
bncile i scaunele, a rugat nvtorul.
Cnd ordinea n clas a fost reinstala-
t, nvtorul a anunat lecia de matema-
tic. Aricil a propus elevilor s deschid
manualul i caietul n ptrele. n caiet
trebuiau s ndeplineasc prima sarcin:
s numere i s deseneze figurile. Toi
s-au descurcat repede, doar Veveri i
Lupuor n-au neles sarcina.
n curnd Veveri s-a plictisit, a scos
din ghiozdan nite alune i a nceput s se
joace cu ele.
- Cum ai rezolvat, Veveri? s-a adre-
sat elevului Aricil.
- Eu n-am putut rezolva, a spus Veve-
- Dar numai ce Iepuraul a explicat
amnunit aceast sarcin! N-ai auzit?
- Nu! a mrturisit Veveri. N-am au-
zit
- i ce fceai? s-a interesat Aricil.
- M jucam cu alunele, a recunoscut
sincer Veveri.
- Ei bine, a sosit timpul s vorbim
despre jocurile la coal, s-a adresat Ari-
cil ntregii clase. La coal se poate s v
52
 Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti
jucai, dar s concretizam mpreun cnd
v jucai, cum i n ce jocuri, a continuat
nvtorul.
- Poi s sari i s alergi! a propus bu-
curos Lupuor, care nc se afla sub im-
presia plcut a jocului cu Veveri.
- Putei, a fost de acord Aricil. Dar
numai pe terenul de joac sau n sala de
sport, deoarece n sala de clas sau n hol
de la astfel de jocuri se pot ntmpla acci-
dente. Ce accidente, copii?
- Se vor murdri sau strica bncile i
scaunele! a rspuns Vulpior, netezindu-
i cu grij banca.
- Se vor lovi elevii ntre ei sau vor
lovi pe cineva ntmpltor! s-a ngrijorat
Iepuraul.
- Da, e adevrat! Ce altceva? Dup
aceste jocuri este destul de greu s te cal-
mezi i la lecie elevul devine distras, i
este dificil s neleag i s asculte! a
completat Aricil.
- Este corect, au czut de acord Veve-
ri i Lupuor, i au adugat: Dar cum s
ne jucm n timpul recreaiilor?
Toi au czut pe gnduri i Aricil
gndea mpreun cu elevii.
- Putem juca jocuri de mas: dame
sau ah? a ntrebat Miulic.
- Desigur, putei! Dar, dac stai timp
ndelungat pe scaune la lecie, iar apoi vei
sta pe scaune i la recreaie, spatele v va
obosi, de aceea micarea este necesar
pentru organism, a explicat profesorul.
- Dar poate s amplasm o mas de
tenis n coridor i s organizm ntreceri?
a propus Iepuril.
- Sau s atrnm pe perete un cerc co-
lorat pentru a arunca n int mingi mici! a
adugat Lupuor.
- Bravo, copii! Avei idei bune! i-a l-
udat nvtorul. Aa vom face, dar exist
i alte jocuri interesante i neglgioa-
se: Podiorul, ncet mergi departe
ajungi, Labirintul i altele. Am s vi
le prezint numaidect. Dar cum v putei
juca la lecie?
- La lecie nu se joac, ci se nva! a
declarat vajnic Miulic. Altfel pierzi toat
lecia! Cum atunci vom nva ceva nou?
- Corect, Miulic! a czut de acord
Ariciul. Dar sunt jocuri care v ajut s
asimilai, s consolidai materia nvat
mai uor. Eu o s vi le demonstrez de ase-
menea.
- Iar jucriile n timpul leciei distrag
foarte mult att elevul care se joac, ct i
pe colegii si. Ai neles, Veveri?
- Da, a spus ea ncet. Nu voi mai face
aa, scuzai-m, v rog.
- Desigur, te scuzm. Din greelile
voastre,elevii au nvat cum s se joace
i s se odihneasc corect la coal.
A sunat clopoelul. Puii de animale
s-au grbit s instaleze masa de tenis n
coridor. Iar Aricil le-a artat jocuri noi.
Iat aa, vesel i interesant, a trecut
prima zi la coala din Pdure.
1. Discuie: Jocurile la coal. Identi-
ficarea urmrilor jocurilor mobile, alerg-
rilor i sriturilor n clas, pe coridor.
2. Desen: Jocurile n care ne putem
juca la coal.
3. Exerciii: Jocurile Podiorul,
Labirintul etc.
4. Observaii: Relaii de grup n tim-
pul jocurilor.
Povestea a cincea Regulile colare
n ziua urmtoare elevii din clasa nti
se grbeau spre coal. Acetia se ridicau
cu ndrzneal pe scrile colii, amintin-
du-i de evenimentele din ziua preceden-
t. Cnd a sunat clopoelul, Aricil a v-
zut dorina tuturor elevilor pentru o nou
lecie. Toi elevii stteau n picioare lng
bncile lor i zmbeau nvtorului.
53
 Lilia Golovei
- Bun ziua, stai jos, v rog! a spus
Aricil. La aceast lecie vom vorbi des-
pre reguli. Ce este o regul, cine mi poate
spune?
- Mama mi-a spus, a nceput Veveri-
, c exist reguli pentru alimentaie. De
exemplu, cnd mncm, ar trebui s vor-
bim mai puin, astfel ca aerul s nu intre
n burtic.
- Iar mie tata mi-a spus, a continuat
Lupuor, c n toat lumea exist o muli-
me de reguli. Exist reguli pentru alimen-
taie, exist reguli pentru jocuri, reguli de
comportare: n pdure, pe drum, n ospe-
ie i n alte locuri.
- Regul - nseamn a face ceea ce
este corect, a rezumat Miulic.
- Bravo! i-a ludat pe toi nvtorul.
Dar de ce avem nevoie de reguli, nu pu-
tem tri i fr ele?
- S-ar putea, dar apoi vei fi nevoit n-
totdeauna s nvei pe propriile greeli, a
spus zmbind, Lupuor. Aa cum am p-
it-o ieri cu Veveri.
- Da, i probleme vor fi mai multe, a
czut de accord Veveri. Iar mie nu-mi
plac problemele.
- Nimnui nu-i sunt pe plac proble-
mele, a confirmat nvtorul. De aceea
au aprut regulile, ca s tii cum mai bine
s trieti i cu toi s prieteneti. s gndeasc.
- Ce versuri minunate ai alctuit? s-a
minunat Iepuril.
- Pi putem mpreun s compunem
poezii despre regulile colare. Suntei de
acord, copii?
- Desigur suntem de acord! au rs-
puns n cor elevii.
- Eu voi numi o regul, iar voi o vei
transforma n poezie.
Regula nti: n coal toi elevii se
salut, zmbind adulilor i unul altuia.
- Gata! s-a bucurat Lupuor. La coa-
l Bun ziua spui, zmbind adultului i
prietenului.
- Excelent, Lupuor!
Regula a doua e mai dificil: pn
la lecie trebuie s pregteti tot ce este
necesar. Iar cnd sun clopoelul, fiecare
elev ateapt nvtorul lng banca sa.
- Pot s ncerc? a propus Iepuril.
Vin pn la sunet. S-i faci ordine
n banc!
Iar cnd sun, toi n rnd
nvtorul n picioare ateptai cu-
mini!
- Bravo, Iepuril!
Regula a treia: Pentru a afla lucruri
noi i a nva bine lecia, elevii ascult
cu atenie i ndeplinesc cerinele nv-
torului. Rogi prietenul rar i n oapt, iar
ctre nvtor te adresezi ridicnd mna.
- E complicat! Nu tiu dac e bine
ceea ce am compus, a mormit Miulic.
Prietenul nu deranja. Pstreaz lini-
tea.
Iar cnd rspunzi sau ntrebi ceva
Mna vei ridica!
- Foarte bine, Miulic!
Regula a patra: Cnd elevul rspun-
de, este interzis s-i opteti, lsai-l s-i
aminteasc linitit rspunsul i s nvee
- Asta-i uor! a exclamat Lupuor.
La lecie se ateapt-un rspuns,
Dar nu se optete pe-ascuns.
Doar acel elev vorbete,
Pe care nvtorul l numete.
- Excelent! Suntei poei adevrai!
Mai ncercm?
Regula a cincea este deja cunoscut
de voi: La recreaie ne jucm linitit, ca s
ne relaxm i s nu le ncurcm tovari-
lor. Da, nu uitai despre pregtirile pentru
54
 Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

lecia urmtoare, precum i despre ordi- coala este un loc de transmitere a

nea pe banc i n clas. informaiei, deci a puterii, de la adult la
- Acum e rndul meu! a spus Veve- copil.
ri. coala este o coal de socializare,
Clopoelul a sunat, e timp de recreat: un loc unde nvei s trieti cu alte per-
Poi cu prietenul s te plimbi, poi s soane dect cele din familie.
te joci linitit, coala este o aren unde pot s-mi
i de lecie s te pregteti ca uor cunosc calitile i s le fac cunoscute al-
s nvei! tora.
- Da, minunat! Cred c vei nva coala este un loc unde mai multe
uor i interesant, odat ce ai fcut fa persoane laolalt fac s se nasc scntei,
att de bine acestei sarcini dificile, s-a fac viaa mai intens.
bucurat pentru elevii si Aricil. Aceste coala este un loc al pcii unde un
cinci reguli le vom memoriza, dar exis- grup de oameni se consacr unei ocupaii
t i alte reguli pe care le vei nva mai panice i frumoase.
trziu. Acum, prima tem pentru acas. coala este un loc de promovare so-
Da, la coal se dau teme pentru acas cu cial unde sunt puse n valoare alte nzes-
scopul de a nelege mai bine temele, s trri dect cele materiale.
nvai s lucrai n mod independent fr coala este fructul victoriei nainta-
profesor i fr prini. Deci, iat ce vei ilor notri asupra nedreptilor i privi-
face: s alctuii poezii despre regulile de legiilor.
conduit la mas, pe drum, n transport, n
ospeie sau n alte locuri. Succes! Bibliografie
1. Discuie: regulile la coal. 1. Bejan, F., Particulariti psiholo-
2. Sarcini: Alctuirea regulilor-poe- gice de vrst ale elevilor din clasele pri-
zii. mare, Lumina, Chiinu, 1983. 108 p.
3. Desen: O regul pe care o conside- 2. Coasan, A., Vasilescu, A., Adapta-
r cea mai important. rea colar, Editura tiinific i Tehnic,
4. Observaii: Atitudinile elevilor Bucureti, 1988.
fa de regulile colare. 3. Dafinoiu, I., Elemente de psihote-
rapie integrativ, Polirom, Iai, 2001.
n funcie de nivelul dezvoltrii psi- 226 p.
ho-emoionale i necesitile specifice 4. Marinangeli, L., De vorb cu Pi-
ale clasei cu care lucreaz psihologul, nochio, Editura Arc, Chiinu, 2000.
numrul edinelor acestui program poa- 232 p.
te fi mrit, iar structura i tematica pot fi 5. psy-creation.pp.net.ua Tcacenco,
modificate. N., -
A dori s nchei cu cteva sfaturi, 6. chiopu, U., Verza, E., Psiho-
propuse de L. Marinangeli (2000), pe care logia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura
att psihologul i nvtorul, ct i prin- Didactic i Pedagogic, 1997. 510 p.
ii ar trebui s le insufle copiilor: 7. www.1september.ru

55
 Psihologie, 4, 2010

SFATURI PENTRU PRINI

,
, , .

: - ,
, , , , ,
, , , , , , .

Summary
This article suggests useful information and advice for parents who have a child entering
the first form, because he has to meet very difficult and responsible moment if his life. It depends
on the right cooperation of the family and the child how quickly and easy the child will adapt
in a social psychological and physical plan. The stages of adaptation are described in the
article. This information will help parents to define correctly the stage on which their child is
and if the behaves himself correctly It depends on that if you help your child to adapt to school
activity correctly what the future of your child will be in the posterior 12 years of his life.

12 .
- -
, , . ,
, - ,
- ,
. -
: .
. - - -
- -
- . -
-- ,
, - .
. -
, , -
-
. , .
, - , -
-
- , , -

56


;
. ;
- ;
. -
. ;
, ;

. - ;
: ,
. - , -

, ; -
; -
; ;
-
; ,
, - ;
, , - , -
; , ; -
, -
; - .
; -
-
. -
: - -
.
,
, -
, ,
, - -
-
, -
; -
, - .
, , ,
;
, - - ,
; , -
;
. -
: - .
- (-
; ).
57


- -
, - -
- - .
.
- -
, -
- .
- ,
,
. -
.
, .
, -
, -
.
, , , . -

, - -
, . -
. , - ,
- -
, . 1,
. , - 2- 2009 . 2010 -
- . 206
, , 3-
- . . -
- (. 1):
.

34 %

24%
18% 19 %
14 %
10 % 13% 12 %
10 %
5%

1 2 3 4 5
1. 1 ,
( 2009 . 2010 .).1. -
; 2. ; 3. ; 4. ; 5. .

58


.
(10-14 %), - , , -
-
,
. ,
,
(18-13 %) - . -
, ,
, -
. , -
- .
(34-24%), ,
. , -
, , ,
. . - -
(10- .
19%), . -
-
, , ,
. .
(5-12%) - ,
6- , ? , ,
.
, -
. . -
, , !
, - ?
, -
- .
. , -
2009 ,
-77% , 2010 -85% - , -
, - , . -
, -
, - ,
, . -
- : -
. ,
, .
. , ,
,
- , -
, , - .
59


. -
. -
. - ,
, .
. -
1. ? ,
: !
, , -
. -
: . - ; -,
, ; -,
. - ,
, , - , -
. , -
2. ,
- .
. - -
! , . ,
! -
: .
, - -
.
- ,
. - .
:
,
,
;
, -
, , -
, - ;
. ,
, - , -
,
- 10-15 . , -
,
. ;
-
, -
. - ,
, - . , -
, -

60


:
. , -
, ,
, , , ;
. - -
-
3-3,5 . .
, ,
, - ,
; ,
-
,
- , , -
, . -
. -
- , . ,
-
, -
. , . -
,
, - ,
. .
,
. .
- ,
. ,
- , -
, - ,
.
, ,
, , -
, . - .
; ,
, -
, -
1,5- ,
.
- .
. ,
, ,
10-11 . ,
, - .

61


, , .
. , -
15 16 ( -
). - . -
, - ,
. . -
.
, - -
.
6-7 - . ,
. , . -
- , . , -
. . ,
7- - - -
.
15-20 , .
30-40 . ,
- -
5 , . -
- ,
. 5 , :
. , , -
, - : ?.
, -
. , , -
, - :
, , . -
. -
. ,
. ,
, - , -
, -
, . ,
, ,
. , , .
- ,
, , . -
,
. - ,
, . ,

, - , -

62


, , -
.
. - ,
py.
. , - -

,
.
. : -
, ,
. , -
, (,
. ), -
, -
, , , -
.

, - ,
. ,
, .
, - - -
, - .
, .
, - -
, . -
. ,
, ,
,
, , , -
. - .
, -
.
. , - , -
.
-
. - ,
, : -
.
- - -
. .
- , ,
, - ,

63


. ,
,
- -
: ;
- -
, , .
, -
. , , -
, - , .
, - ,
; 7 -12- , -

, - . ,
. ,
, - , ,
. ,
;
( -
, ), - , -
: , . ,
- ,
, - ; -
- ,
. , - . -
, , -
. ,
. ;

, -
, . , , -
;
- .
. .
:
! , ! : -
? , ;
. -
, , -
, , , - . , -
, .
-
. ,

64


. - - -
: ,
- - ; , . ,
, ,
. - -
, - - .
. , -
, - ,
.
.
:
,
. 1. , ., -
, , www.1september.ru.
-. 2. , .,
. 2002 ., . ,
. , 112 .
3. . ., . .,
, . . 1991 .,
- . , , 175 .
, - 4. -
. . . . ., 1988
, ., . , , 256 .
, . 5. ., .
, - www.1september.ru.
. , 6. , . ., , . ., -
, -
, , . 2003 ., . , --
. , 190 .
, 7. , . .,
, - . 1984 .,
. 8. ., -
. 1985 , . , -
. , 206 .
, , 9. , -
- . 2010 ., . , ,
, 176 .
.

65
 Psihologie, 4, 2010

Cercetri, sondaje, recomandri

ABORDRI ALE GNDIRII TIINIFICE I IMPORTANA FORMRII
CENTRALIZATE A ACESTEIA LA TINERII CERCETTORI

Sergiu SANDULEAC

Termenicheie: gndire tiinific, gndire critic, potenial de cercetare, metod ti-

inific, tnr cercettor.

Summary
This article describes the importance of scientific thinking for researcher and some diffi-
culties to define this concept because there are different opinions. And in most cases the process
of thinking at yang researchers is formed accidentally and affects the professionalism. There
are also described the principles of scientific thinking. It is presented the research that confirm
the necessity of scientific thinking centralized formation and development. It is also presented
the key concepts that contribute to good scientific formation.

Gndirea este un factor arhimportant Cosmovici A. definete gndirea ca

care conduce viaa fiecrui individ. n pri-
mul rnd gndirea favorizeaz procesul
cunoaterii n calitate de segment superior
al acesteia. Cunoaterea este indispensa-
bil fiecrei persoane. Pentru cercettor,
ea este necesar n scopul de a dobndi
cunotine noi n baza unui studiu, experi-
en, a identifica un anumit fenomen, pen-
tru a putea stabili relaii dintre fenomene,
a face predicii, a descoperi adevrul etc.
Gndirea l definete pe om ca su-
biect al cunoaterii logice, raionale, ca
fiin creatoare de destin [1, p.162].
Importana gndirii tiinifice n acti-
vitatea unui cercettor este marcat de im-
portana gndirii n general, deoarece toate
creaiile de art i tiinifice i au originea
n gndire, ea fiind de o importan evi-
dent spunea Gilhooly K [2, p.227].
Dewey J. considera c gndirea ia
natere atunci cnd exist o nepotrivire
sau discrepan ntre ceea ce se ntmpl
de fapt [1, p.163].
o succesiune de operaii care duc la dez-
vluirea unor aspecte importante ale rea-
litii i la rezolvarea unor probleme [3,
p.178].
Popescu Neveanu P. ofer nc o
definiie dat n aceeai manier: proces
cognitiv de nsemntate central n reflec-
tarea realului care, prin intermediul abs-
tractizrii coordonate n aciuni mentale
extrage i prelucreaz informaii despre
relaiile categoriale i determinative n
formarea conceptelor, judecilor, raio-
namentelor [1, p.164].
Golu M. i Dicu A. ofer o alt defi-
niie cu acelai caracter. Gndirea este un
sistem ordonat de operaii de prelucrare,
interpretare i valorificare a informaiilor,
bazat pe principiile abstractizrii, genera-
lizrii i anticiprii i subordonat sarcinii
alegerii alternativei optime din mulimea
celor iniial posibile [3, p.139].
Toate definiiile prezentate mai sus
reflect caracterul operaional al gndi-

66
 Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate
rii pe care l vom folosi drept baz con-
ceptual pentru a argumenta importana
gndirii tiinifice pentru cercettor. Pe
lng definiiile operaionale ale gndirii,
Zlate M. ofer i definiii de tip descrip-
tiv explicativ ale gndirii. n definiiile
operaionale accentul cade pe dobndirea
i ordonarea informaiilor, pe pregtirea
rspunsului la o situaie critic, gndirea
fiind determinat de situaiile saturate
problematic, situaii noi, mai puin obi-
nuite. Cercetrile recente au ajuns la
concluzia c exist mai multe moduri ale
gndirii.
Pornind de
la
caracteristicile gndi-
rii, am considerat oportun de a prezenta
gndirea tiinific ca un mod al gn-
dirii caracteristic cercettorilor. Fiind nu
numai caracteristic acestora, dar i strict
necesar. innd cont de necesitatea for-
mrii gndirii tiinifice la tinerii cerce-
ttori, apare ntrebarea care sunt moda-
litile de formare ale gndirii tiinifice
i care sunt finalitile gndirii tiinifice,
tiindu-se c nu exist viziuni unitare asu-
pra gndirii?
n opinia noastr, gndirea tiinific
poate fi explicat prin definiii de tip ope-
raional la care psihologia n ultima peri-
oad apeleaz tot mai des fiind interesat
de un grad mai mare de eficien. n ca-
zul nostru eficiena i gsete reflectare
n nivelul de profesionalism. O astfel de
definiie aparine lui Shafersman S., care
consider c gndirea tiinific are la
baz metoda tiinific. Aceasta, dup p-
rerea lui, fiind acel element ce promoveaz
cunotinele tiinifice. Shafersman S. scrie
c gndirea tiinific poate fi confundat
cu alte tipuri de gndire, ca: gndire logic,
analitic, critic, euristic, divergent etc.
Cert este faptul c gndirea tiinific im-
plic operaii cognitive ce sunt folosite n
viaa cotidian, cum sunt: inducia, deduc-
ia, rezolvarea de probleme, argumentarea
etc. Dar nicidecum nu poate fi identificat
ca fiind o operaie a gndirii n general, sau
confundat cu un alt tip de gndire, pre-
cum consider unii autori [6, p.705].
Muli autori sunt de prerea c gndi-
rea tiinific are la baz gndirea critic
ca fiind elementul esenial ce o compune.
n cazul dat Shafersman S. pune accentul
pe originea gndirii tiinifice, afirmnd
c gndirea critic ncepe a fi gndire ti-
inific atunci cnd rspunde la probleme
de ordin tiinific. El afirm c: Cerce-
ttorii trebuie s gndeasc critic pentru
a putea face tiin. Deci putem afirma
c gndirea tiinific reprezint o conti-
nuitate a gndirii critice, ca fiind o filier
aparte sau un aspect deosebit al gndirii
care se refer la tiin.
Astfel gndirea tiinific nu poate
exista fr o formare bun a gndirii criti-
ce [7]. Deci gndirea critic este elementul
esenial ce formeaz gndirea tiinific.
Zimmermann C., n definiia sa, pune
accentul pe caracterul operaional al
gndirii tiinifice. Dar, la fel ca i Shafer-
sman S., ncearc s defineasc gndirea
tiinific prin termeni afiliai ca gndire
critic, metod tiinific; Zimmermann
C. prezint gndirea tiinific drept un
set complex de abiliti cognitive i meta-
cognitive, formarea sau dezvoltarea aces-
tor abiliti fiind posibil prin exerciii i
practic [8].
O definiie mai comprehensiv este
oferit de Koslowsky B., Khun. D. i
Wilkening F. n lucrrile lor dedicate ar-
gumentrii tiinifice. Gndirea tiinific
reprezint o aplicare a metodelor i prin-
cipiilor tiinifice de cercetare pentru a ar-
67
 Sergiu SANDULEAC
gumenta sau a facilita situaii de rezolvare
a problemei. Acest lucru implic abiliti
de testare sau revizuire a teoriilor, iar n
caz c aceste aptitudini sunt pe deplin
dezvoltate investigatorul poate reflecta
asupra procesului de cunoatere (achizii-
onarea cunotinelor) [9, 10, 11].
Paul R. i Elder L. definesc gndirea
tiinific ca o modalitate de gndire ce
se refer la un anumit subiect tiinific,
coninut ori problem tiinific, n care
gnditorul efectueaz inferene, evaluea-
z evidena tiinific dezvoltnd calitatea
gndirii tiinifice. Autorii pledeaz pen-
tru faptul c gndirea tiinific se autore-
gleaz, se autocorecteaz. Astfel, autorii
confer o oarecare autonomie acestui pro-
ces (tip de gndire). Finalitile gndirii
tiinifice reprezint standarde riguroase
de excelen n gndire, comunicare efec-
tiv, abiliti de rezolvare a problemelor,
capacitate de dezvoltare a cunotinelor
tiinifice, tendin spre autoactualizare.
[12, p.3]
Paul R. i Elder L. propun cteva ca-
racteristici ale unui gnditor tiinific bine
cultivat:
Ridic probleme i ntrebri vita-
le tiinifice, formulndu-le clar i precis
Adun i apreciaz datele i in-
formaia tiinific relevant folosind idei
abstracte pentru a le interpreta eficient
Ajunge la concluzii i soluii ti-
inifice bine formulate ce pot fi testate n
corespundere cu criteriile i standardele
relevante
Gndete obiectiv, deschis n
cadrul unui sistem al gndirii tiinifice,
recunoscnd i asumndu-i responsabili-
ti, implicaii i consecine practice
Comunic efectiv cu ali cercet-
tori propunnd soluii la probleme tiini-
fice complexe [Ibidem, p.3]
n psihologia rus conceptul de gn-
dire tiinific este asociat cu reprezentri
de natur social, caracteristici structurale
i surse de dezvoltare. Conceptele tiini-
fice, n conformitate cu criteriile i carac-
teristicile descrise de Vgotsky, difer de
conceptele empirice (spontane), deoarece
aceste nu rezult din experiena cotidian.
Vgotsky scrie c Noiunile tiinifi-
ce devin determinante pentru dezvoltarea
noiunilor empirice. Dezvoltarea noiuni-
lor tiinifice este nsuirea semnificaiei
cuvintelor; ele sunt un produs al unei acti-
viti mintale a copilului [4, p.53]. Pen-
tru ca copilul s fie capabil s nsueasc
noiunile tiinifice este necesar un anumit
nivel de dezvoltare al noiunilor sponta-
ne, scrie Racu [Ibidem, p.53]
Kornilova . ofer o abordare origi-
nal a gndirii tiinifice. Autorul ncearc
s explice gndirea tiinific prin standar-
de profesionale. Standardele profesionale
ale gndirii tiinifice difer de modelele
gndirii spontane prin artificialitate.
Artificialitatea n cazul dat desemnea-
z utilizarea de ctre cercettor a unor
modaliti de gndire, reflectare, ce sunt
nsuite n cadrul procesului de formare
profesional. Acestea, la rndul lor, nde-
plinesc funcia de sistematizare i medi-
ere a gndirii individuale. Prin urmare,
abordarea oferit de Kornilova . confer
un nou aspect gndirii tiinifice contribu-
ind la schiarea definitiv a acesteia. Pen-
tru c n abordarea sa ea stabilete linie de
demarcaie ntre gndirea tiinific i alte
tipuri de gndire, arat limitele n care se
ncadreaz gndirea tiinific. Adic pn
unde putem considera gndirea tiinific
i unde este vorba de un alt tip de gndire.
Drept exemplu ne servete gndirea criti-
c cu care deseori este confundat gndi-
rea tiinific [14, p.86].
68
 Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate
Rakitov A. consider c gndirea
tiinific are la baz cteva principii
care ne dicteaz n ce mod trebuie s fie
organizat i studiat materialul empiric,
n ce modalitate trebuie s fie efectuat
legtura ntre teorie, observaie, activi-
tatea teoretic i empiric (experimenta-
l) [15, p.21]. Principiile ce stau la baza
gndirii tiinifice influeneaz formarea
gndirii prin organizarea coninutului
acesteia, scrie A. Rakitov. Principiile
gndirii tiinifice nu sunt determinate
numai de anumite circumstane specifi-
ce i probleme tiinifice, dar i de prin-
cipii fundamentale filosofice. [Ibidem,
p.31] Astfel, autorul pune capt unei alte
dificulti, privind coninutul gndirii
tiinifice. Problema const n faptul c
principiile gndirii tiinifice, precum i
principiile teoriilor tiinifice, sunt ntr-o
continu schimbare i coninutul acesto-
ra se modific, se modific i compoziia,
locul n sistemul de cunotine tiinifice.
A. Rakitov. afirm c principiile filoso-
fice atest o schimbare mai lent, dect
principiile gndirii tiinifice, cu att mai
mult principiile pe care se construiesc te-
oriile tiinifice. [Ibidem, p.32]
n conformitate cu abordrile gn-
dirii tiinifice, prezentate mai sus, se
impune concluzia c gndirea tiinific
trebuie format n mod deliberat, nce-
pnd cu instruirea iniial a studentului,
n calitate de viitor cercettor. Studiul
iniiat de noi, care va fi prezentat n con-
tinuare, ne demonstreaz importana
acestui fapt.
n cadrul studiului realizat au partici-
pat 44 de subieci studeni de la facultatea
de Psihologie i Psihopedagogie Special
a Universitii Pedagogice de Stat Ion
Creang din Chiinu. Subiecilor li s-a
aplicat un chestionar la gndire tiinific,
un test la gndire critic ICAT (Internatio-
nal Critical Thinking Essay Test) elaborat
n cadrul organizaiei Internaionale de
evaluare a gndirii critice (International
Critical and Assessment Thinking) elabo-
rat de R. Paul i L. Elder.
Dr. Richard Paul, fiind un lider im-
portant n micarea internaional n
gndirea critic, director de cercetare la
Centrul pentru dezvoltarea gndirii cri-
tice i preedintele Consiliului Naional
pentru autor de excelen n gndirea
critic a publicat peste 200 de articole i
apte cri consacrate gndirii critice. Dr.
Paul a elaborat sute de workshopuri pri-
vitor la gndirea critic i a alctuit o se-
rie de programe video de gndire critic
pentru PBS. Dr. Linda Elder este specia-
list n psihologia pedagogic, preedinte
al Fundaiei pentru dezvoltarea gndirii
critice i Directorul executiv al Centru-
lui pentru dezvoltarea gndirii critice.
Ea este autoarea unei teorii originale a
etapelor de dezvoltare a gndirii critice,
precum i autoarea i co-autor la o serie
de articole pe gndirea critic [13].
De asemeni, subiecilor li s-a admi-
nistrat un test la inteligen general i
un test de diagnosticare a potenialului
de cercetare elaborat de V. E. Milman.
Sarcinile situaionale de cutare utilizate
n metodica lui Milman V. E. reprezint
investigarea capacitilor de cercetare i
orientare n via, realizate n regim de
dialog [16].
Rezultatele studiului au artat o frec-
ven sczut n ceea ce privete gndirea
tiinific, gndirea critic i potenialul
de cercetare, n aspect pozitiv. (Vezi Ta-
belele 1, 2, 3)
69
 Sergiu SANDULEAC

Tabelul 1
Frecvena la gndirea critic
ICAT Test Eseu la gndirea critic
Frecvena cumulat
Niveluri Frecvena absolut Frecvena n %
n %
superior 4 9.09 9.09
deasupra nivelului
3 6.82 15.91
mediu
nivel mediu 8 18.18 34.09
sub nivelul mediu 12 27.27 61.36
minim 17 38.64 100
Total 44 100

Din numrul total de subieci, la variabila gndire critic 38,64 % s-au plasat la
nivel minim, i doar 9,09 % au demonstrat abiliti de gndire critic superioar.

Tabelul 2
Frecvena la gndirea tiinific
Chestionar la gndire tiinific
Frecvena cumulat
Niveluri Frecvena absolut Frecvena n %
n %
superior 9 20.45 20.45
deasupra nivelului
6 13.64 34.09
mediu
nivel mediu 6 13.64 47.73
sub nivelul mediu 10 22.73 70.45
minim 13 29.55 100
Total 44 100

La variabila gndire tiinific majoritatea subiecilor din lotul de cercetare au

demonstrat la fel un nivel minim (29,55 %) al acesteia.

Tabelul 3.
Frecvena la potenialul de cercetare
Diagnoza potenialului de cercetare (Milman V.E)
Frecvena Frecvena cumulat
Niveluri Frecvena n %
absolut n %
nivel bun de
1 2.27 2.27
rezolvare
Mediu 5 11.36 13.64
nesatisfctor 38 86.36 100
Total 44 100

70
 Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate

Potenialul de cercetare s-a dovedit reprezentnd finalitatea procesului de stu-

a fi la un nivel nesatisfctor, n aceast diu a tnrului cercettor. Analiznd date-
categorie plasndu-se 86,36 % din cei su- le reflectate n figura 1, putem observa c
pui testului. nivelul gndirii tiinifice la tinerii cerce-
Astfel am ajuns la concluzia c ma- ttori este foarte sczut reprezentnd 29%
joritatea tinerilor cercettori, avnd un ni- la nivel minim. Astfel, la nivel superior
vel de inteligen bun, i deci un potenial subiecii au acumulat doar 20 %, deasupra
bun de dezvoltare, nu posed abiliti de a nivelului mediu s-au plasat doar 14 %, ni-
gndi critic, de a raiona n mod tiinific velul mediu la fel constituie 14 %. Cea mai
i nici de a ntreprinde o cercetare. Acest mare rat din numrul total de subieci po-
fapt este probabil condiionat de lipsa unui sed un nivel al gndirii tiinifice sub me-
ghid de formare a gndirii tiinifice ce ar diu, reprezentnd 23 % din numrul total
Gndirea tiinific
putea fi aplicat la nivel de instruire iniial de subieci i nivel minim - 29 %, precum a
Gndirea tiinific
a tinerilor cercettori. Gndirea tiinific fost enunat anterior (Vezi Fig. 1).

Gndirea tiinific
superioar
minim
20%
superioar
minim 29%
20%
29%
superioar deasupra
minim nivelului mediu
deasupra
20%
29% 14%
nivelului mediu
sub nivelul
14%
nivel mediu
mediu
sub nivelul deasupra
mediu 23% 14%
nivel mediu nivelului mediu
23% 14% 14%
sub nivelul
mediu nivel mediu
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
23% 14%
superioar deasupra nivelului
Figura 1. mediu nivel
Reprezentarea mediu
grafic sub nivelul
n procente mediu
a ratei minim
dezvoltrii
gndirii tiinifice la tinerii cercettori
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
Deci, rata nivelului de dezvoltrii a critice la tinerii certtori reprezint o situa-
gndirii tiinifice, raportat la populaie, ie similar cu nivelul gndirii tiinifice. O
este foarte sczut. Astfel, calitatea form- gndire critic la nivel superior posed doar
rii gndirii tiinifice las de dorit. Pentru a 9 % din subieci, pe cnd nivelul minim al
spori nivelul gndirii tiinifice ar fi nece- gndirii critice reprezint rata cea mai mare,
sar de introdus un program centralizat de tocmai 39 %. La un nivel sub mediu sau
formare a gndirii tiinifice. Dar n cazul plasat 27%, reprezentnd o rat destul de
dat problema se pune cum s dezvoltm mare, pe cnd doar 18% din subieci au de-
capacitile de a face tiin? Rspunsul ar monstrat un nivel mediu de gndire critic
fi: o bun formare a gndirii tiinifice la ti- i doar 7 % deasupra nivelului mediu.
nerii cercettori ar contribui la dezvoltarea Trebuie de precizat faptul c gndirea
acestor capaciti. critic a fost studiat la tinerii certtori n
n diagrama din figura 2, prezentat cazul dat ca component a gndirii tiin-
n continuare, observm c nivelul gndirii ifice.

71
 Sergiu SANDULEAC
Gndirea critic
Gndirea critic superioar
superioar
9%
9%
deasupra nivelului
deasupra nivelului
mediu
minim
mediu7%
minim39%
7%
39% nivel mediu
nivel mediu
18%
18%
sub nivelul mediu
sub nivelul 27%
mediu
27%

superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
Figura 2. Reprezentarea grafic n procente a ratei
dezvoltrii gndirii critice la tinerii cercettori

Pentru a demonstra o dat n plus le- relaia Spearman (vezi Tab. 5), datorit
gtura indispensabil dintre gndirea ti- faptului c s-a obinut o distribuie asime-
inific, gndirea critic i potenialul de tric n urma analizei descriptive a datelor,
cercetare, noi am cercetat corelaia dintre coeficienii de asimetrie fiind prezentai n
aceste trei variabile. Am optat pentru co- tabelul 4.
Tabelul 4
Statistica descriptiv a datelor
Statistica descriptiv
Test de ICAT Test Chestionar Diagnoza potenialului
inteligent Eseu la gndire la gndire de cercetare (Milman
I-2 critic tiinific V.E)
N Valid 44 44 44 44
Valori lips 0 0 0 0
Mediana 31.11 3.80 3.27 2.84
Mediana 32.5 4 4 3
Modul 35 5 5 3
Deviaia Std 4.89 1.29 1.53 0.43
Variana 23.92 1.65 2.34 0.18
Skewness -1.221 -0.904 -0.321 -2.810
Std. Error of
0.357 0.357 0.357 0.357
Skewness
Kurtosis 1.770 -0.151 -1.397 7.916
Std. Error of
0.702 0.702 0.702 0.702
Kurtosis
Suma 1369 167 144 125

Prin urmare, s-a obinut o corelaie pu- ie (p=0,001), care a demonstrat autentici-
ternic de (r=0,69) la un prag de semnifica- tatea chestionarului de gndire tiinific.

72
 Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate

Tabelul 5
Corelaia dintre variabilele cercetate

Corelaia
ICAT Test Diagnoza
Chestionar
Test de Eseu la potenialului
la gndire
inteligen gndirea de cercetare
tiinific
critic (Milman V. A )
Test de inteligen Spearman 1 -0.32 -0.19 -0.15
p . 0.04 0.22 0.34
ICAT Test Eseu la
Spearman -0.32 1 0.69 0.23
gndirea critic
p 0.04 . 0.001 0.13
Chestionar la gndire
Spearman -0.19 0.69 1 0.34
tiinific
p 0.22 0.001 . 0.02
Diagnoza
potenialului de
Spearman -0.15 0.23 0.34 1
cercetare (Milman
V. E)
p 0.34 0.13 0.02 .

S-a atestat de asemeni o corelaie me-
die direct proporional de (r=0,34) la un
prag de semnificaie (p=0,02), ntre vari-
abilele potenialul de cercetare i gndire
tiinific. Totodat s-a obinut i o corela-
ie medie de (r= -0,32) la un prag de sem-
nificaie (p=0,04) la variabilele inteligen
general i gndire tiinific. (vezi tabelul
5). Corelaiile obinute n urma prelucr-
rii statistice a datelor ne relev faptul c
gndirea tiinific are la baz inteligena,
gndirea critic i potenialul de cerce-
tare. Gndirea critic ca element de baz
ce formeaz gndirea tiinific, la fel ca
i potenialul de cercetare, sunt la un nivel
sczut la tinerii cercettori din Republica
Moldova, fapt ce mpiedic o bun dezvol-
tare a gndirii tiinifice. Pentru ameliora-
rea acestei stri de lucruri autorul propune
modaliti de formare centralizat a gndi-
rii tiinifice la tinerii cercettori ncepnd
cu instruirea iniial, precum s-a menionat
anterior.
n concluzie remarcm c prin gndi-
re se realizeaz saltul calitativ al activitii
de cunoatere de la particular la general,
de la accidental la necesar, ns prin gn-
dire tiinific se realizeaz cunoaterea
tiinific, a crei form fundamental este
teoria. Teoria este forma superioar a cu-
notinelor tiinifice. Importana teoriilor
pentru tiin a fost formulat de Bunge
M., cunoscutul filosof i fizician canadian
n maxima dac nu exist teorie, nu exis-
t tiin; deci teoriile reprezint apogeul
cunoaterii tiinifice fiind mediate de gn-
direa tiinific. [5, p.164] De aceea un bun
cercettor trebuie s posede un nivel nalt
al gndirii tiinifice.

73
 Sergiu SANDULEAC

Bibliografie 10. Kuhn, D., Franklin, S., The sec-

ond decade: What develops (and how).
1. Albu, G., Concepte fundamentale In: W. Damon, R.M. Lerner, (Series Eds),
ale psihologiei. Bucureti: Ed. Economi- D. Kuhn & R. S. Siegler (Vol. Eds), Hand-
c, 2003. 448 p. book of child psychology: Vol. 2. Cogni-
2. Cosmovici, A., Psihologie genera- tion, perception and language (6th ed.).
l. Iai: Polirom, 1996. 253 p. 2006. pp. 953-993.
3. , . ., - 11. Mansoor, N., Enhancing thinking
. : skills: Domain specific/Domain general
, 2005. 384 . strategies - A dilemma for science edu-
4. , .., , cation. Netherlands: Kluwer Academic
.., - Publishers.1995 p.413-422.
- - 12. Paul, R., Elder, L. A., Miniature
. - guide for students and faculty to scientific
. - thinking base on critical thinking con-
1. - cepts and principles. Foundation of criti-
. 1985 . cal thinking. 2003. 52 p.
1, . 14-19; 13. Paul, R., Elder, L., White Paper,
5. Racu, I.; Racu, Iu., Psihologia Consequential validity Using Assessment
dezvoltrii. Chiinu: UPS Ion Crean- to Drive Instruction. Foundation
for

Criti-

g, 2007. 257 p. cal thinking. 2007. 8 p.
6. apoc, V., Capcelea V., Cercetarea 14. Schafersman, S., An introduc-
tiinific. Chiinu: Ed. Arc., 2008. 312 p. tion to critical thinking [online]. January
7. Zlate, M., Psihologia mecanisme- 1991. http://www.freeinquiry.com/criti-
lor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 528 p. cal-thinking.html (cited 11.08. 2009)
8. , ., 15. Wilkening, F., & Sodian, B., Sci-
. : . - entific reasoning in young children: Intro-
, 1975. 144 . duction. Swiss Journal of Psychology, 64,
9. Koslowsky, B., Theory and evi- 2005. pp.137139.
dence: The development of scientific rea- 16. Zimmermann, C., The develop-
soning. Cambridge: MIT Press. 1996. p ment of scientific thinking skills in el-
283. ementary and middle school. Illinois: Illi-
nois State University press. 2006. p. 223

74
 Psihologie, 4, 2010

Teaching clinical thinking

to first-year medical students

Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan

Termeni cheie: gndire clinic, activitate medical, dezvoltarea gndirii, module cur-
riculare, studenii de la medicin.

Abstract
Capacitatea de a gndi clar i critic este necesar pentru a efectua orice activitate
uman normal. n articol sunt reflectate rezultatele studiului gndirii profesionale la medici,
modalitile de logic i de inferena utilizate de ctre medici i ali lucrtori medicali n prac-
tica clinic. n baza principiilor care stau la baza gndirii critice ale medicilor a fost dezvoltat
un cadru pedagogic, proiectat i implementat un set de module curriculare pentru studenii de
la medicin, n primul an de studii. Modulele proiectate au fost puse n aplicare la Facultatea
de Medicina de la Universitatea McGill.

Introduction care, and infused with the personalvalues

The curriculum for entering medical
students at the Faculty of Medicine, Mc-
GiUniversity, includes modules on clini-
cal thinking that are parts of a continuum
with preceding unitson attentive listening
(Boudreau et al. 2009) and clinical obser-
vation (Boudreau et al. 2008). These, to-
gether, form thecore of the Clinical Meth-
od, which is in turn a central theme of our
curriculum on Physicianship (Boudreau
et al. 2007). We aim to impress upon stu-
dents at the outset of their training, that
hearing, seeing and thinking in the clini-
cal context are special exemplars of their
quotidian counterparts and are skills that
must be learned explicitly and practiced
continually. In other words, a clinician de-
velops, with training and exercise, special
ways of interacting with patients and their
worlds. The skills of the clinical method
applied repeatedly in the crucible of the
clinical context, enriched by the experi-
ences of numerous patients, shaped by the
ethical exigencies of providing medical
that these engender are transformed into
practical wisdom. We have chosen to call
this clinical phronesis, following a sug-
gestion made previously by Pellegrino
in his work in biomedical ethics (Davis
1997). This basket of pragmatic skills, to-
gether with knowledge and skills in ther-
apy and clinical management taught later
in the curriculum, form the armature upon
which the patientphysician relationship
is anchored, and the explanatory core of
the medical curriculum, and of medicine.
The ethos and guidelines termed profes-
sionalism (Steinert et al. 2007), when en-
acted through the clinicalmethod, enable
the process of healing that is the goal of
theclinical relationship.
Practice points
The modes of clinical thinking implicit
in the teaching of medical students do not
reflect actual practice by physicians.
Clinicians quickly acquire cues from
patients and develop several hypotheses

75
 Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
that serve as explanatory stories of the ill-
ness.
Abduction is the form of inference
used by clinicians in generating these hy-
potheses.
Such hypotheses are evaluated by
further inquiry and an informal applica-
tion of Bayesian reasoning.
Clinical judgment, in the context of
an introductory course, refers to the pro-
cess of choosing amongst hypotheses
whilst accommodating the particularities
of the individual patient.
Videotape clips of an experienced cli-
nician interviewing simulated patients are
useful in teaching clinical thinking to med-
ical students in think-aloud exercises.
Why teach clinical thinking?
Clinical skills were traditionally im-
parted in piecemeal fashion. The medical
interview and physical examination were
taught at the outset of the students clini-
cal experience on the presumption that
the prerequisite skills of observation, lis-
tening and reasoning were absorbed by
witnessing role models, generally in the
hospital setting. It is clear that this is no
longer feasible, nor desirable. Clinicians
are increasingly busy and have less time
dedicated to instruction of students during
the course of clinical care; hence specific
attention to acquisition of these skills is
necessary. In addition, the skills of the in-
terview and communicating with patients
were taught separately from those of ob-
servation and thinking, forcing students to
independently forge links amongst these
related aptitudes.
By contrast, we endeavour to dem-
onstrate their connectedness by grouping
these training units under the rubric of
physicianship, a longitudinal component
that extends throughout the entire medi-
cal school curriculum. A more cogent
pedagogical rationale for teaching clinical
thinking in the early phase of a medical
curriculum is to promote encapsulation
(Schmidt & Rikers 2007), a process by
which biomedical knowledge becomes
linked to and understood as explicating
the causal chains of illnesses and dis-
eases taught in courses in pathology and
medicine and later observed in the clinic.
Clinical reasoning thus serves as a cogni-
tive link by providing a process in which
biomedical knowledge is utilized, a bridge
for transition into the clinic, and a frame-
work whose interstices are then filled with
clinical content. Teaching clinical reason-
ing provides a means of transforming for
the students and encapsulating the basic
notions of biomedicine with the higher-or-
der content of the illnesses of patients. We
propose that teaching the clinical method
early in the curriculum may help to elimi-
nate the gap between basic and clinical
knowledge that continues to plague the
Flexnerian curriculum (Boudreau et al.
2007). As Elstein (Elstein et al. 1978) and
others (Bowen 2006) have noted, clinical
thinking cannot be taught simply as a pro-
cess of logic or heuristics alone it must
be imparted with content that makes it,
literally,memorable. One important mo-
tivation for our strategy is the recognition
that the traditional approach to teaching
case histories, physical examination and
diagnostic analysis does not reflect how
physicians actually work and think (Bar-
rows & Tamblyn 1980). Clinical educa-
tors insist that students carry out a history
and a review of systems by following a
prescribed path suspending until the end
76
 Teaching clinical thinking to first-year medical students
of all formulations of the illness inques-
tion. Teachers pretend that such an ag-
nostic mode is actually possible and that
a list of putative diagnoses will emerge
naturally if the job is done right. No cli-
nician would actually testify that such is
his method of work. To quote Elstein et
al. (1978) who have actually investigated
how physicians think, . . . the teacher is
frequently unaware of the real system he
uses to make his expert judgments. He
may even believe that he operates in a very
different fashion from the way in which he
actually does operate. Imagine the frustra-
tion of students who must learn to ignore
what he says they should do, and instead
must themselves infer the model of his
judgments (Elstein et al. 1978, p. 40). In
the same vein, Barrows and Tamblyn note
the myth (Barrows & Tamblyn 1980, p.
22) of the review of systems being taught
in courses on the medical interview. In
fact, Elstein et al. (1978, pp. 66, 168) have
demonstrated that clinicians, as well as
medical students in training, begin to gen-
erate hypotheses regarding the putative
illness very quickly after gathering cues
and information from the patient. Within
minutes, several such hypotheses are for-
mulated and these then guide the actual in-
quiry. In fact, they note that this approach
is a means of coping with the open-ended
problem presented by a patient.
They state, The function of early
hypotheses, therefore, is to limit the size
of the space that must be searched for
solutions to the problem. Some way of
progressively constraining the size of the
search space must be found or else a clini-
cal workup could never end in the time
that is actually available (Elstein et al.
1978, p. 65). In other words, hypotheses
transform an open problem into one with
77
several hypothetical solutions and the goal
of the interview and physical examination
is to carry out a comparative evaluation
of these competing diagnoses. Thus, we
detriment our students in the traditional
training approach by teaching a scheme
that is more difficult to apply to complex
problems, and, in any event, is not actu-
ally the one we expect them to utilize a
scant year or two later. Our initial evalua-
tions have indicated that students enjoythe
experiences of problem-solving that clini-
cal thinking presents and the opportunity
to develop their nascent skills. As noted
in the companion manuscripts on teach-
ing listening (Boudreau et al. 2009) and
observation (Boudreau et al. 2008), we
consider that the explicit teaching of how
a doctor thinks aids in their identity for-
mation as physicians and as scientific
healers. To cite Barrows and Tamblyn,
The physicians experiment is his inqui-
ry strategy, utilizing clinical skills (Bar-
rows & Tamblyn 1980, p. 43). Finally,
such learning is a source of motivation
and enjoyment for our students who,after
all, applied to medical school to become
skilled in the arts of doctoring.
What do we teach?
We have constructed our modules
around the following five main features:
(1) The elements of clinical thinking:
Inquiry and judgement.
(2) The goal of the clinical encoun-
ter: Therapy and management.
(3) The process of clinical thinking:
Hypothesis generation and evaluation.
(4) The clinicians mode of logic:
Abduction.
(5) The clinicians mode of evalua-
tion: Probability, natural frequencies and
Bayesian reasoning.
 Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
1. The elements of clinical think-
ing: Inquiry and judgement
Clinical thinking has also been termed
clinical reasoning, clinical problem-solv-
ing and clinical judgement. We have found
the following distinctions useful in teach-
ing first-year medical students. Clinical
thinking is a portmanteau term that refers
to the cognitive processes of a clinician in
the course of his work. It includes, inter
alia, clinical inquiry the acquisition from
the patient and other sources, of informa-
tion relevant to the care of the patient; clin-
ical reasoning the generation of hypoth-
eses, analysis of the information acquired
and the evaluation of the hypotheses by
means of the analysed information; and
clinical judgment the choice of hypothe-
ses, diagnoses and modalities of treatment
and management made in the light of the
particularities of a given patient. These are
based in part on the psychological model
proposed by Elstein et al. (1978, p. 66) of
cue acquisition, hypothesis generation,
cue interpretation and hypothesis evalu-
ation. Hypothesis is a supposition or
conjecture put forth to account for known
facts; . . . a provisional supposition from
which to draw conclusions that shall be in
accordance with known facts, and which
serves as a starting-point for further in-
vestigation by which it may be proved or
disproved and the true theory arrived at.
(Oxford English Dictionary. Available at:
http:// www.oed.com; accessed 14 July
2008.).
2. The goal of the clinical encoun-
ter: Therapy and management
Diagnosis is neither the goal, nor
the end point, of the clinical encounter.
Despite this fact, the patient is often de-
scribed as a problem to be solved with the
diagnosis as the solution. The actual goal
of the patient in seeking help or advice
is the resolution of a symptom or symp-
toms, whether by explication or treat-
ment, and the recovery of the patients
ability to meet his purposes and goals
and return to a sense of well-being. It is
therefore helpful to frame the work of the
doctorpatient interaction as the shared
construction of an explanatory narrative
that accounts for the facts at hand and
whose elaboration can itself be helpful to
the patient and may lead to interventions
that relieve suffering and promote heal-
ing. We thus shift the focus somewhat
from simple problem-solving, since that
implies that once a plausible solution is
available, the task is completed. In fact,
many medical problems are complex and,
even if soluble, cannot be captured by a
single diagnostic label. The hegemony
of the diagnosis in medical thinking is
underscored by the popular portrayal as
the doctor as detective in a whodunnit
who must identify the culprit, or disease,
in question. The taxonomic needs of epi-
demiologists and health care administra-
tors for distinct categories, the organiza-
tion of textbooks of medical knowledge
by disease, and the celebration of the
model physician as the astute diagnosti-
cian, rather than outstanding caregiver or
healer, have all contributed to the current
state of affairs. By contrast, we aim in our
teaching to stress the particularity of each
patient, the uniqueness of his story and its
instrumentality, not simply its (diagnos-
tic) title. Finally, we demonstrate that the
narrative jointly constructed by patient
and physician can serve as a casual ex-
planatory drain for the doctor and mediate
meaning for the person who is ill.
78
 Teaching clinical thinking to first-year medical students
3. The process of clinical thinking:
Hypothesis generation and evaluation
The students are taught by model
scenarios that presume that even as first-
year medical students, they have accu-
mulated sufficient information about ill-
nesses and physiology to proffer hypoth-
eses about medical problems. They are
then encouraged to consider evidence and
develop several explanatory hypotheses
that explain the symptoms in the context
presented. This teaches that: (a) hypoth-
eses are generated early in the clinical
encounter; (b) they are based on cues
acquired from the patient by observation
and attentive listening, whether from his
demeanour, physiognomy, words or para-
language; (c) hypotheses must not be gen-
erated too early, that is, before the patient
provides suggestive and useful cues and
(d) more than one hypotheses is almost
always needed, as the best evaluation of
an hypothesis is by a comparison with
alternatives. The students are then asked
what additional clinical features would
be entailed by each hypothesis, and are
encouraged to generate questions whose
answers will be useful in the evaluation
of the hypothesis, i.e. make it more or less
likely as an explanation. We have devised
an acronym QUEST: answers to ques-
tions, observations from physical exami-
nation, patients description of symptoms,
results of laboratory tests. All these rep-
resent useful sources of information (or
cues, in Elsteins configuration) that help
evaluate hypotheses. This underscores the
notion that although the concepts of sen-
sitivity and specificity are generally ap-
plied to quantitative data from laboratory
tests, they are equally applicable to the
results of interrogation or examination of
79
patients. We then demonstrate how some
hypotheses are strengthened whilst others
are weakened by applying to their evalu-
ation the results of the clinical inquiry.
Some hypotheses are then discarded and
others modified. We then proceed to fur-
ther iterations and demonstrate how a
likely hypothesis can evolve with a series
of judiciously chosen questions to the pa-
tient and due and careful attention to the
answers and clues.
4. The clinicians mode of logic:
Abduction
In order to present a model familiar
to the students, we use the fictional detec-
tive Sherlock Holmes whose method of
ratiocination mirrors the medical model
we are demonstrating. In addition to hav-
ing been modelled by Conan Doyle on his
professor at Edinburgh, the physician Jo-
seph Bell (Wagner 2006), Holmes is also
an exemplar of the astute observer who
appreciates the need for cogent facts and
cautions against premature conclusions.
The method described in these fictional
accounts is similar to that dramatized by
Edgar Allan Poe in the stories of his own
fictional detective, Auguste Dupin (Poe
1938), and termed abduction (Peirce 1998,
Vol. 2, p. 106) by scholars of logic. As
noted by Holmes in the Study in Scarlet,
There are few people, however, who, if
you told them a result, would be able to
evolve from their own inner consciousness
what the steps were which led up to that
result. This power is what I mean when I
talk of reasoning backward or analytically
(Doyle 2003). We have found the Holm-
esian genre to be a useful introduction to
the formal explication of the modes of
logic used by clinicians (Kempster 2006).
Charles Sanders Peirce, the American
 Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
pragmatic philosopher, described the form
of inference he termed retro-duction or ab-
duction (Peirce 1998, Vol. 2, p. 441). Un-
like deduction, which applies a known and
proven rule to a particular case to arrive at
an inexorable result, and induction, which
collects the results of many cases to define
a probabilistic rule, abduction, faced with
a result, proposes a previously known rule
(or hypothesis) under which the case in
question could be subsumed. The contrasts
amongst these three forms of logic
are summarized in Table 1. Abduc-
tion characterizes the mode of thought of
the detective, the clinician, and the scien-
tist in the creative phase of his work. In
abduction, the consideration of the facts
suggests the hypothesis (Peirce 1998, CS
Vol. 2, p. 106). Just as the hypotheses of
the scientist lead to experiments designed
to ascertain their strength (or in a Pop-
perian model, to experiments designed
to eliminate one or more hypotheses), so
does the clinician test his proposed ex-
planatory hypotheses of the illness by fur-
ther inquiry, physical examination or lab-
oratory tests. By contrast, induction is the
common mode of work of the epidemiol-
ogist, and deduction that of the mathema-
tician and philosopher. This underscores
the probabilistic nature of medical rea-
soning and its conclusions and also leads
readily to the next section, the teaching of
probability and Bayesian reasoning. This
framework provides a contrast between
medicine, the art of individualizing, and
natural science, the art of generalizing.
5. The clinicians mode of evalua-
tion: Probability, natural frequencies
and Bayesian reasoning.
To move to the next steps of the
physicians reasoning process, namely,
evaluation of hypotheses, we introduce
the concepts of chance, odds, probability,
sensitivity, specificity, likelihood ratios
and positive and negative predictive val-
ues. Although these ideas are tradition-
ally used in describing laboratory tests,
the same concepts are applicable to any
clinical inquiry. It is also useful to note
the contrast between what the evaluator
of a test wishes to know, namely, sensi-
tivity and specificity and what a patient
and physician must understand, namely,
the interpretation of a test result. In or-
der to do so, we introduce the concept of
base rates and the epidemiologic context
within which the patient lives. We have
found the natural frequency method and
diagrammatic approach propounded by
Gigerenzer and colleagues a simple and
approachable means to demonstrate the
impact of base rates on the contextual-
ization of a test outcome (Sedlmeier &
Gigerenzer 2001) (Figure 1). This means
of display avoids the well described base
rate fallacy to which clinicians and oth-
ers have been shown to be prone (Eddy
1982). It is also an intuitive and arithmeti-
cally simple means of calculating a poste-
rior probability in the light of new infor-
mation. Hence, it is a means of teaching a
Bayesian approach to hypothesis evalua-
tion but avoiding the theorem and formula
that neophytes, and even seasoned clini-
cians, find intimidating and confusing.
Once students are comfortable with
the natural frequency approach, we dem-
onstrate the use of likelihood ratios in con-
verting prior to posterior probabilities as
such ratios are now available not only for
validated laboratory tests but also clinical
findings that flow from clinical inquiry
(McGee 2007). This then fully deploys
80
 Teaching clinical thinking to first-year medical students
the concepts promulgated by the Bayes-
ian approach, namely, the evolution of the
probability of a given hypothesis, as more
data are brought to bear on the question.
A recent article by Gill et al. (2005) un-
derscores this mode of thinking by physi-
cians deciphering a clinical problem and
notes that Bayesian reasoning is a natural
part of clinical decision making.
Our overall approach to clinical think-
ing is hypothesis generation by abduction,
followed by iterative cycles of Bayesian
reasoning. We find this to be a more precise
description than the term hypothetico-de-
ductive often cited in the medical literature
(Kassirer 1983; Lawson 2000). Abduction
is a more precise term and permits compar-
ison between clinical reasoning and other
modalities of inference. The term has a dis-
tinguished history in Peircean philosophy
and has been applied to the detective fic-
tion of Poe and Doyle by the semioticians
Umberto Eco and Thomas Sebeok (Eco &
Sebeok 1983). The hypotheses generated
by abduction stem from the experience of
the clinician and what Eco called, the re-
ductio ad unum of the observations (Eco
& Sebeok 1983, p. 205). As Peirce noted,
Upon finding himself confronted with a
phenomenon unlike what he would have
expected under the circumstances he looks
over its features and notices some remark-
able character or relation among them,
which he at once recognizes as being char-
acteristic of some conception with which
his mind is already stored, so that a theory
is suggested which would explain (that is,
render necessary) that which is surprising
in the phenomenon (Peirce quotation cited
in Eco & Sebeok 1983, p. 181). In brief, the
educated guess, clinical acumen or physi-
cians experience. This model is congruent
81
with the findings by Elstein that medical
diagnostic work is driven by content rather
than process (Elstein et al. 1978, p. 276)
and teaches the students that nothing can
substitute for knowledge acquisition and
clinical experience.
How do we teach?
We use a combination of interactive
lectures and small group learning ses-
sions that, together with an examination
session, provide 8 h of direct contact in-
struction. The topics addressed in each
session are noted in Table 2. The small
group teaching format is the mainstay
of the pedagogical strategy for the initial
18 months of the medical curriculum at
McGill University. Groups of 15 students
work collaboratively with a facilitator
to explore in depth various issues intro-
duced in the whole class lectures. We start
the module (Table 2) with a small group
workshop in which students are presented
with a simulated and simple clinical story
of a college student with a 3 day history of
nausea and vomiting. The students anal-
yse the material and learn that they can
use their own life experiences, burgeon-
ing knowledge of pathophysiology and
shared intuitions to arrive at an explana-
tory story. A script concordance (Charlin
et al. 2000) exercise demonstrates how a
hypothesis changes in likelihood in the
face of new information and anticipates,
in a rudimentary fashion, the Bayesian
calculations that follow. We address the
concepts of hypothesis, diagnosis and
explanatory story of illness, clinical infer-
ence and abduction and the use of likeli-
hood ratios in updating probabilities. The
significance of base rates, and the base
rate fallacy are then reviewed, followed
 Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
by an exposition of Bayesian reasoning.
By using videoclips of physicians inter-
viewing simulated patients, we encour-
age students to think aloud about the
mindset and rationale of the clinician as
evidenced in the video. These exercises
permit the students to practice the clinical
skills previously taught .
Session objectives Session format
and content
Discover and explain that clinical
reasoning revolves around inquiry, hy-
pothesis generation and hypothesis evalu-
ation. Small group using a simulated
case history and script concordance exer-
cises (Charlin et al. 2000) with vignettes
derived from every-day life experiences.
Describe hypotheses as explanatory nar-
ratives of illness. Define and contrast dif-
ferent modes of inference, emphasizing
abduction as the mode of clinical practice.
Define odds, probability and chance. In-
teractive lecture the model of the detec-
tive as someone who uses backward rea-
soning; mathematical exercises requiring
the calculation of odds from probabilities
and vice versa (Simel 1985).
Discuss the QUEST model in solv-
ing clinical vignettes. Define sensitiv-
ity, specificity, likelihood ratios and base
rate.Define decision-making.Interactive
lecture using diagrammatic approaches
(Loong 2003), visual aids (Paling 2003)
and natural frequency methods (Sedlmeier
& Gigerenzer 2001). Calculate predictive
values, likelihood ratios. Demonstrate the
use of likelihood ratios and a simplified
version of Bayes theorem to determine
posterior probabilities. Small group us-
ing exercises that can be solved with ab-
ductive Bayesian iterative cycles and
a technique to approximate probability
(McGee 2007). Apply the QUEST model.
Understand and discuss the goals of the
clinical encounter. Small group using
guided questioning and think-aloud ex-
ercises (Elstein et al. 1978) based on the
viewing of video recordings of physician
interviews of simulated patients. Inte-
grate attentive listening, clinical observa-
tion with principles of clinical thinking.
Interactive lecture using targeted ques-
tioning and think-aloud exercises of pre-
recorded clinical scenarios. In a whole
class setting:
review the five main principles of
clinical thinking.
practice with a formative perfor-
mance examination using mul-
tiple choice questions, short answer
questions and a student response
system i.e. clickers (Premkumar
& Coupal 2008).
Teaching clinical thinking
Clinical setting of what may have
seemed like dry theories of inference. In
the teaching of clinical reasoning, we in-
troduce the method of near peer learning
by recruiting senior medical students as
group facilitators. Both learners and facil-
itators are pleased with this choice. First-
year students feel that senior students are
better able than members of the faculty
to understand their needs as learners and
conversely, senior students appreciate a
formal review of the methods of clinical
thinking that they employ every day in
the clinic. The senior students often re-
quest more workshops sessions to prac-
tice Bayesian approaches to reasoning for
their own clinical learning, especially in
evidence based medicine.
82
 Teaching clinical thinking to first-year medical students
What do we not teach?
There are a great number of issues
relevant to clinical thinking that we do not
teach in the first year and explicitly defer
to future years when students are better
equipped to deal with more complex is-
sues. These include the following:
1. Rapid clinical assessments: These
are particularly relevant to medicine in
the emergency room or other settings of
acute care. The ability to rapidly ascertain
if a patient is critically ill (and requiring
immediate intervention), must be devel-
oped and is best taught when students are
comfortable in the clinical setting and
have sufficient experience with patients
to begin to recognize those that are acute-
ly ill. Similarly, the recognition of other
important clinical gestalts can be learnt
later in the medical school experience,
for example, patients with chronic wast-
ing illness, or those with renal, hepatic,
pulmonary or cardiac failure. Indeed, the
experienced clinicians course of inquiry
is dependent on and flows from his spec-
ification of the case, in other words, his
earliest impressions of the patient. These
reflect the values and prior conceptions of
both actors in this interaction and consid-
erable clinical skill is needed to generate
valid early choices. In that sense, clinical
judgment plays a role in all phases of the
encounter. These are topics for more ad-
vanced training as the students accumu-
late their own clinical experience.
2. Building relationships: The clini-
cal encounter accomplishes a great deal
more than understanding the nature of the
illness. The relationship between patient
and physician is crafted in that context
and the communication of genuine con-
cern is necessary to the trust that is at the
83
core of healing. We specifically do not
engage in these issues in this initial mod-
ule so that the students can focus their at-
tention on the issues of clinical thinking
that are the pedagogical objectives at that
point. In fact, it may be rather advanta-
geous to teach clinical thinking without
engaging real patients at the outset since
the emotional issues that students face
in their initial clinical encounters may
overshadow the simpler goals of learning
clinical inquiry.
3. Memory and content: In teach-
ing the clinical method, our focus is on
development of skills and we minimize
the importance of content at this stage.
Nonetheless, the literature notes that the
quality of hypothesis formation and eval-
uation depend greatly on the learned and
experiential databases of the physician. In
other words, material that is present and
organized in memory.
4. Heuristics and their biases: Psy-
chologists have described the weaknesses
of various heuristic devices in reasoning
such as the availability, representative-
ness, framing, anchoring and confirma-
tion biases. Such pitfalls in diagnostic
thinking have been described pithily in a
recent book by Jerome Groopman (2007)
who warns patients about the biases that
may afflict their doctors. We believe these
issues are best introduced at later stages
in the development of medical students
reasoning capabilities.
Conclusions
Teaching clinical thinking in first
year is for us an innovation. Heretofore,
such material was taught just prior to
the students first clinical experiences in
the hospital setting. This early introduc-
 Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
tion enables us to link this module to our
continuing series on physicianship and
the clinical method and establish the con-
nections amongst these. The videoclip
modules are specifically chosen to permit
integration of listening, observation and
clinical thinking. We also underscore the
use of language, paralanguage and be-
havioural cues evident in the videotaped
interviews. Teaching these modules while
the students are deeply embedded in learn-
ing the scientific basis of medicine should
enhance the process of encapsulation by
demonstrating how hypothesis formula-
tion can be anchored in the students new-
found knowledge of anatomy, physiology
and biochemistry. A natural bridge is thus
created to pathophysiology and clinical
medicine taught later in the curriculum.
The students are eager for material that
appears to them clinically relevant and
these modules afford an early experience
with doctoring and a prelude to interact-
ing with actual patients. In fact, teaching
how doctors think also illustrates what
doctors do thus, the students, we antici-
pate, will be more at ease when encoun-
tering patients for whose welfare they are
in part responsible. Teaching clinical in-
ference in the classroom and small group
setting permits students to learn this spe-
cific subject with the appropriate level of
attention and intensity. If the material is
first introduced when actual patients are
encountered, the students attention is
naturally drawn to dealing with the anxi-
eties of their first clinical opportunity and
the demands of the interpersonal interac-
tion. Thus, we believe students should
come to these milestone learning events
with at least a theoretical knowledge and
certain level of practice at clinical think-
ing with models and simulated patients.
Another link that is forged is between the
epidemiologists attention to populations,
and the focus of clinical medicine on the
individual patient. Clinical epidemiology
and evidencebased medicine thus become
scientific sources of the likelihood ratios,
odds and distributions useful to the under-
standing of the individual with an illness.
We propose in future modules to grapple
with the relation and tension between see-
ing the point of the individual and the
curve of the population of which that
person is a putative member.
References
1. Barrows H. S, Tamblyn R. M.
1980. Problem-based learning: An ap-
proach to medical education. New York:
Springer Pub. Co.
2. Boudreau J. D, Cassell E. J, Fuks
A. 2008. Preparing medical students to
become skilled at clinical observation.
Med Teach 30 (910) :857862.
3. Boudreau J. D, Cassell E. J, Fuks
A. 2007. A healing curriculum. Med Educ
41:11931201.
4. Bowen J. L. 2006. Education-
al strategies to promote clinical diag-
nostic reasoning. New England J Med
355(21):22172225
5. Charlin B, Brailovsky C, Roy L,
Goulet F, van der Vleuten C. 2000. The
script concordance test: A tool to assess
the reflective clinician. Teach Learn Med
12:189195.
6. Davis F. D. 1997. Phronesis,
clinical reasoning, and Pellegrinos phi-
losophy of medicine. Theor Med 18(1-2):
173195.
7. Doyle A. C. 2003. A study in
84
 Teaching clinical thinking to first-year medical students
scarlet. New York: Modern Library. Eco
U, Sebeok TA. 1983. The sign of three:
Dupin, Holmes, Peirce. Bloomington: In-
diana University Press
8. Eddy D. M. 1982. Probabilistic
reasoning in clinical medicine: Prob-
lems andopportunities. In: Kahneman D,
Slovic P, Tversky A, editors. Judgment
under uncertainty: Heuristics and biases.
Cambridge, England: Cambridge Univer-
sity Press. pp 249267.
9. Elstein A. S, Shulman LS, Spraf-
ka S. A. 1978. Medical problem solving:
An analysis of clinical reasoning. Cam-
bridge: Harvard University Press. Gill C.
J, Sabin L, Schmid CH. 2005. Why cli-
nicians are natural bayesians. Br Med J
330:10801083.
10. Groopman J. 2007. How doctors
think. New York: Houghton Mifflin Com-
pany, Boston.
11. Kassirer J. 1983. Teaching clini-
cal medicine by iterative hypothesis test-
ing. Lets preach what we practice. New
England J Med 309 (15):921923.
12. Kempster P. A. 2006. Looking for
clues. J Clinic Neurosci 13:178180.
13. Lawson A. 2000. The general-
ity of hypothetico-deductive reasoning:
Making scientific thinking explicit. Am
Biol Teach 62:482495.
14. Loong T. W. 2003. Understanding
sensitivity and specificity with the right
side of the brain. Br Med J 327:716719.
85
15. McGee S. 2007. Evidence based
physical diagnosis. St. Louis, Missouri:
Saunders.
16. Paling P. 2003. Strategies to
help patients understand risks. Br Med J
327:745748.
17. Peirce C. S. 1998. The essential
Peirce vols. 1 and 2. Bloomington, Indi-
ana: Indiana University Press.
18. Poe EA. 1938. The complete tales
and poems. New York: Modern Library.
19. Premkumar K, Coupal C. 2008.
Rules of engagement 12 tips for suc-
cessful use of clickers in the classroom.
Med Teach 30:146149.
20. Schmidt H. G, Rikers RMJP.
2007. How expertise develops in medi-
cine: Knowledge encapsulation and
illness script formation. Med Educ
41(12):11331139.
21. Sedlmeier P, Gigerenzer G. 2001.
Teaching Bayesian reasoning in less than
two hours. J Exp Psychol: Gen 130:380
400.
22. Simel D. L. 1985. Playing the
odds. Lancet 1:329330.
23. Steinert Y, Cruess RL, Cruess
SR, Boudreau JD, Fuks A. 2007. Faculty
development as an instrument of change:
A case study on teaching professionalism.
Acad Med 82(11):10571064.
24. Wagner E. J. 2006. The science of
Sherlock Holmes. Hoboken, New Jersey:
Wiley.
 Psihologie, 4, 2010

Opinii i discuii
Modele explicative ale motivaiei sportive
din perspectiva performanei

Constantin Nechifor, Anioara Sandovici

Termeni-cheie: motivaie, performan

Summary
Motivation stay at the bases of the obtain performances. Like a deep psychic structure,
motivation explain why, how, for what purpose and in what manner action human being. In re-
lation whit performance sporting activities, motivation represent foundation and generic frame
at high performance activities.

n teoria motivaiei propus de H. M. zare se caracterizeaz prin: obiectivitatea

Murray motivaia de realizare (nevoia de
realizare) definit ca dorina sau tendina
de a depi obstacolele, de a exersa pute-
rea, de a face ceva dificil, la fel de repe-
de i bine pe ct este posibil st la baza
obinerii de performane. Pornind de la
aceast concepie, McClelland (apud Zi-
glar, Savage, 1997) abordeaz motivaia
de realizare din perspectiva experienelor
afective. motivele se dezvolt n jurul
experienelor afective, presupunndu-se
c omul acioneaz ca i cum ar atepta
un rezultat plcut sau s-ar feri de un eec,
un rezultat neplcut. Dac o situaie de
realizare anterioar a determinat un efect
pozitiv, persoana se va angaja mai uor n
comportamente de realizare; invers, dac
un individ a fost pedepsit pentru c a gre-
it, o fric de greeal, de ratare se poate
dezvolta i aceasta va fi un motiv pentru
ocolirea greelii, deci motivele aciunii
emerg din experienele individului i, ca
urmare, motivaia poate fi educat i dez-
voltat[10, p. 47].
Dup McClelland, persoanele perfor-
mante din perspectiva motivaiei de reali-
n fixarea scopurilor (i fixeaz scopuri
cu un risc moderat, altfel spus posed o
bun cunoatere a resurselor psihologice,
este capabil de optim motivaional), pre-
fer s abordeze i s rezolve singure pro-
blemele, se orienteaz spre acele activiti
n care poate gsi imediat feedbackul asu-
pra performanelor obinute.
McClelland, abordnd motivaia
de realizare din perspectiva educabilitii,
consider c trebuina de realizare poate fi
facilitat, stimulat prin intermediul unor
condiii de genul:
Rezultatele finale sau scopurile
activitii s fie specifice i explicite;
Scopurile dorite sau rezultatele
de realizat s prezinte un grad moderat de
risc pentru individ;
Scopurile s fie de aa natur n-
ct s poat fi ajustate din timp n timp;
Oamenii antrenai n realizarea
sarcinii trebuie s cunoasc rezultatul
eforturilor lor;
Responsabilitatea pentru rezulta-
te trebuie s fie real;
Recompensele sau pedepsele aso-

86
 Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei
ciate cu succesul sau insuccesul s fie n
legtur cu realizarea scopurilor.
Modelul factorilor moderatori, persona-
litate i performan
Din punct de vedere psihologic, sta-
bilirea unei corelaii ntre un factor de
personalitate i performan are valoare
strict teoretic. O teorie mulumitoare tre-
buie s prezic factorii moderatori care
fac s fie sau nu observat o corelaie n-
tre personalitate performan.
n studiile empirice au fost investiga-
te dou tipuri de factori moderatori. Pri-
mul este legat de faptul c asocierile din-
tre trsturi i performan depind adesea
de factorii ambientali, cum ar fi volumul
de stimulare sau de ameninare din timpul
activitii desfurate. O anumit trstur sensibilitate legat de context a efectelor
ar putea reprezenta un avantaj n unele si-
tuaii i un dezavantaj n altele. De exem-
plu, att introvertiii, ct i persoanele cu
un nivel nalt al nevrozismului tind s
aib o performan redus n efectuarea
anumitor sarcini doar atunci, cnd me-
diul este excitant sau stresant (Eysenck,
1985). Al doilea tip de factor moderator
este natura sarcinii. n mod caracteristic,
trsturile se leag de un tipar destul de
complex al performanei. Doar anumi-
te sarcini sunt sensibile la trsturi, iar
o anumit trstur ar putea avea efecte
benefice sau nocive, n funcie de sarcina
respectiv. Prin urmare, dependena fa
de sarcin a asocierilor dintre trsturi i
performan este una dintre principalele
descoperiri empirice pe care le explic n
mod tiinific teoria trsturilor.
Teorii ale personalitii din perspectiva
performanei
a) Teoriile psihobiologice pornesc de
la premisa c trsturile de personalitate
pot fi considerate manifestri ale siste-
melor cerebrale. Eysenck (1981) a legat
extraversiunea de excitabilitatea circui-
tului cortico-reticular i nevrozismul de
excitabilitatea sistemului limbic, respon-
sabil cu controlul emoiilor. Pornind de
la aceast teorie, a aprut ntrebarea: cum
acioneaz excitaia cortical asupra per-
formanei. Conform legii Yerkes-Dodson
(Matthews, 2006, pp. 346-348), exist o
relaie n form de U inversat ntre ex-
citaia cortical i performan: valorile
extreme ale excitaiei, att cele nalte,
ct i cele sczute, tind s fie asociate
cu perturbarea performanei. Dup Ey-
senck, extravertiii tind s aib un nivel
sczut de excitaie cortical n comparaie
cu introvertiii. De fapt, teoria prezice o
trsturilor, adic faptul c relaiile dintre
extraversiune i performan vor varia n
funcie de contextul strii generale de
excitaie ridicat sau sczut a persoanei
respective. Factorii ambientali influenea-
z nivelul de excitaie a oamenilor i, la
rndul lor, determin cel mai favorabil ni-
vel de excitaie pentru performan. Con-
form legii Yerkes-Dodson, persoanele
care au iniial un nivel sczut de excitaie
tind s funcioneze mai bine n zgomot.
Prin urmare, ntruct la extravertii exci-
taia sczut tinde s fie cronic, ei sunt
nclinai s-i depeasc pe introvertii n
medii stimulante. De asemenea extraver-
tiii sunt dezavantajai n mediile nestimu-
lante sau dezexcitante, fiind vulnerabili la
subexcitaie. Teoria excitaiei a fost aspru
criticat din perspectiva posibilitilor de
a explica fenomenul performanei.
b) Teoriile cognitive i performana:
teoriile psihobiologice abordeaz studiul
trsturilor de personalitate cu aspectele
generale ale funcionrii creierului, cum
87
 Constantin Nechifor, Anioara Sandovici

ar fi excitaia, dar nu reuesc s explice mare, fiecare trstur este asociat cu un

de ce efectele personalitii asupra per-
formanei depind de cerinele exacte ale
sarcinii n privina prelucrrii informaii-
lor. Teoriile cognitive presupun c perfor-
mana este controlat de numeroase com-
ponente distincte, care ar putea fi legate n
mod diferit de sarcina respectiv. Prin ur-
tipar cognitiv, un profil al deficienelor i
avantajelor prelucrrii, precum i cu unele
procese care nu sunt influenate de trs-
tur. Din perspectiva tiparului cognitiv,
extravertiii se deosebesc de introvertii n
privina indicilor de performan.

Tabelul 1.
Funcii de adaptare posibile ale corelativelor extraversiunii introversiunii din
zona prelucrrii informaiilor conform tiparului cognitiv (Matthews, 2006, p. 359)

Beneficiu
Prelucrarea adus n
Trstur Abilitatea Contextul
informaiilor adaptare

Regsire rapid.
ntlniri
Resursele ateniei.
romantice
Memoria de lucru. Abiliti
i
Criteriul reaciei reduse Convenionale. Succes n mediile
relaii
Extroversiune Interaciunea cu excitaia Reacie rapid. sociale i bogate
sexuale.
i cu momentul zilei. Funcionare n informaii.
Ocupaii
Rezistena fiziologic eficient seara.
de nalt
la stres.
tensiune.
Supraveghere
Succese
prelungit. Ocupaii
n medii izolate
Vigilen. Rezolvarea artistice,
Introversiune i srace n
Precauie strategic. problemelor, literare,
informaii.
capacitatea de tiinifice.
a reflecta.
Conform datelor prezentate n tab. 1, introvertiii. n cazul anumitor sarcini,
extravertiii se deosebesc de introvertii extravertiii tind s funcioneze mai bine
n privina indicilor de performan. Ex- n contexte cu nivel nalt al excitaiei, n
travertiii sunt relativ buni la atenia dis- vreme ce introvertiilor le priesc niveluri
tributiv, rememorarea verbal pe termen sczute de stimulare. Dar momentul zilei
scurt, regsirea din memorie i producia modereaz i el aceste efecte. Teoria ex-
discursului, dar relativ slabi la vigilen, citaiei ofer o explicaie a acestei depen-
memoria de scurt durat i rezolvarea dene fa de context, propunnd ipoteza
problemelor de tip reflexiv. De aseme- c introvertiii tind s fie supraexcitai, n
nea, se constat uneori c extravertiii vreme ce extravertiii au un nivel de exci-
au un comportament mai impulsiv dect taie sub cel optim. Aceast explicaie nu

88
 Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei

reuete totui s lmureasc dependena c) Anxietatea i perturbarea perfor-

de sarcin a diferenelor dintre extraver- manei din perspectiva tiparului cognitiv.
tii i introvertii. Concepia cognitiv-psi- Abordarea anxietii n contextul per-
hologic permite legarea extraversiunii formanei pornete de la premisa c, dei
de o varietate de mecanisme specifice de anxietatea este considerat o dimensiune
procesare a informaiilor, dar nu ofer afectogen, n manifestarea ei compor-
tabloul general al modului n care aces- tamental sunt implicai factori cognitivi
te diferene de procesare ar putea modela (vezi tab.2).
personalitatea n situaiile din viaa real.
Tabelul nr. 2
Beneficii adaptative posibile n cazul stabilitii emoionale i al anxietii
(Matthews, 2006, p.366)

Beneficiul adus de
Trstura Procesarea informaiilor Abilitatea
adaptare
Stabilitate Insensibilitatea la amenin- Tolerana la ameninarea Succes n medii stre-
emoional are social i evaluativ sante
Motivaie n contexte ne-
Succes atunci cnd
Sensibilitate la ameninare stresante
Anxietate ameninrile sunt rare
Emotivitate Pregtirea pentru ame-
sau greu de detectat
ninare

Att nevrozismul, ct i anxietatea ca cazul extraversiunii introversiunii, dife-

trstur influeneaz eficiena i stilul ca- renele individuale n privina anxietii ar
litativ al performanei. Anxietatea ca trs-
tur tinde s fie asociat cu o performan
mai slab n cazul sarcinilor dificile. Me-
canismul acestui efect pare s fie cognitiv:
ngrijorarea legat de sarcin interfereaz
cu performana prin suprancrcarea aten-
iei sau a memoriei de lucru. Anxietatea
este i ea asociat cu o nclinaie a ateniei
selective, adic sensibilitatea la stimuli sau
sursele de stimuli care se leag cu amenin-
area, precum i cu nclinaiile similare ale
judecii i raionrii. Exist mai multe ex-
plicaii cognitive pentru intensificarea pre-
lucrrii ameninrii la persoanele anxioase.
Anxietatea ar putea fi asociat cu o ncli-
naie involuntar, automat a prelucrrii
ameninrii sau cu folosirea strategiilor vo-
luntare de supraveghere a stimulilor pentru
a depista coninutul amenintor. Ca i n
putea reflecta specializri adaptative dife-
rite. Persoana cu un nivel sczut al nevro-
zismului este echipat pentru a funciona
bine la niveluri nalte de stres i de solici-
tare cognitiv, ns cea cu un nivel nalt al
nevrozismului ar putea fi avantajat atunci
cnd ameninrile ambientale sunt subtile
sau mascate i este nevoie de niveluri nal-
te ale vigilenei la ameninare.
Specificul motivaiei umane din per-
spectiva activitilor sportive
Din perspectiva activitilor umane,
motivaia i gsete un binemeritat loc
central n dinamica psihic. Motivaia ex-
plic de ce, pentru ce, n ce fel, cum, ct
sunt dispui oamenii s investeac, din
punct de vedere psihologic, pentru a ob-
ine anumite beneficii. Altfel spus, sursa
motivaiei umane se afl n sine. Motiva-

89
 Constantin Nechifor, Anioara Sandovici
ia transform fiina uman ntr-un subiect
activ i selectiv, cu un determinism intern
propriu n alegerea i declanarea aciu-
nilor i comportamentelor. Posednd o
structur motivaional proprie, omul se
plaseaz ntr-o relaie dubl fa de me-
diul ambiant: una de independen - con-
stnd n capacitatea lui de a aciona pe
cont propriu, n absena unor stimuli sau
solicitri externe, cealalt de dependen
constnd n satisfacerea strilor de ne-
cesitate pe baza schimburilor substania-
le, energetice i informaionale cu mediul
ambiant. Motivaia apare ca o cauzalitate
extern transpus n plan intern: astfel
dac obiectul corespunztor satisfacerii
unei trebuine lipsete i nu are cum s se
declaneze comportamentul corespunz-
tor, locul su este luat de starea de necesi-
tate n raport cu el, actualizat spontan, n
urma unor modificri de ordin fiziologic
sau psihologic.
Motivaia poate fi definit ca direcia
i intensitatea unui singur efort. (Sage,
1977). Astfel, direcia efortului const n
centrarea comportamentului i activit-
ii pe un obiectiv anume, iar intensitatea
efortului exprim ncrctura energetic
a motivului i se concretizeaz n fora de
presiune a lui asupra mecanismelor de de-
cizie i execuie.
n sfera preocuprilor psihologice
pentru problematica motivaiei umane se
constat o diversitate a punctelor de vede-
re, o lips de consens n ceea ce privete
definiia motivaiei. n acest sens, moti-
vaia definit ca o caracteristic intern
a personalitii (exemplu: el este foarte
motivat la nivel individual este un ade-
vrat profesor), ca fiind consecina unei
influene externe (exemplu: am nevoie
de ceva care s m motiveze , care s m
ajute s mi fac temele, s nv pentru
examen), ca o consecin sau o explica-
ie a propriului comportament (exemplu:
am fost foarte motivat, de aceea l-am do-
rit att de mult) (Weinberg, Gould, 2007)
i pierde din consisten.
Avnd n vedere faptul c motivaia
este o structur psihic intern ce se mani-
fest ntr-o situaie acional dat i care,
de cele mai multe ori, presupune interac-
iunea cu alte structuri motivaionale, pu-
tem delimita urmtoarele perspective de
nelegere a motivaiei.
a) Motivaia ca structur intrapsihi-
c pornete de la premisa c orice com-
portament motivant reprezint o funcie
bazal i absolut necesar n dinamica
caracteristicilor individuale. Astfel, per-
sonalitatea uman are nevoie de scopuri
precise pentru apariia comportamentelor
motivante. De exemplu, un antrenor poa-
te descrie un sportiv ca fiind un adevrat
campion, descriere care va determina n
timp i n mod constant efortul sportivului
pentru a menine sau a depi performan-
ele personale. Din contra, descrierea n
termenii incapabil, neperformant va
avea ca impact inhibarea motivaiei per-
sonale i obinerea rezultatelor prescri-
se de antrenor. Din perspectiva avut n
vedere, caracteristicile motivaionale se
gsesc ntr-o relaie de interdependen
cu caracteristicile generale ale persona-
litii precum stima de sine, percepia de
sine, optimismul/pesimismul, autocon-
trolul, inteligena emoional integrate
n faetele personalitii (Zlate, 1999,
pp.51-58). Conform autorului citat, la ni-
velul personalitii umane putem delimita
ntre personalitatea real, personalita-
tea autoevaluat, personalitatea ideal,
personalitatea perceput, personalitatea
90
 Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei
proiectat i personalitatea manifest.
Personalitatea real reprezint ansam-
blul sistemului psihic uman de care dis-
pune omul la un moment dat pe scara
dezvoltrii i pe care l poate activa ori-
cnd, fapt ce i asigur individualitatea i
identitatea. Personalitatea autoevaluat
i gsete coninutul n ansamblul idei-
lor, credinelor persoanei despre propria
sa personalitate, altfel spus imaginea de
sine. Personalitatea ideal se refer nu la
ceea ce este o persoan n realitate sau la
ceea ce crede ea despre sine, ci la ceea
ce ar dori s fie, altfel spus personalitatea
proprie proiectat s devin realitate n
viitor. Personalitatea perceput cuprinde
ansamblul reprezentrilor cu privire la al-
teritate. Imaginea despre un altul este n
relaie cu imaginea despre sine i regleaz
comportamentul interpersonal. Persona-
litatea proiectat sau imaginea de sine
atribuit lumii (Ceauu, 1983, p. 41)
cuprinde ansamblul gndurilor, ideilor,
sentimentelor pe care crede o persoan c
le au ceilali despre ea. Aceast imagine
despre sine atribuit lumii ne conduce la
elaborarea unui set de expectane compor-
tamentale, altfel spus, ateptm ca alii s
se comporte, s reacioneze conform pro-
priilor noastre grile de comportament.
Personalitatea manifest reprezint mo-
dul concret de exteriorizare a persoanei
prin raportare la un altul sau la o sarcin
dat. Din perspectiva congruenei i /sau
a divergenei faetelor personalitii sunt
delimitate urmtoarele tipuri de persona-
litate (Zlate, 1999, pp. 60-62) relevante
pentru problematica motivaiei ca struc-
tur intern:
- Tipul unitar i armonios dezvoltat
se caracterizeaz prin coerena i con-
cordana de sens a tuturor faetelor per-
sonalitii. De exemplu, dac profesorul
spune unui student ncadrat n tipul unitar
i armonios dezvoltat eti competent
aceast etichet corespunde propriilor
concepii despre sine i, implicit, el va
avea comportamente motivante indiferent
de aciunea exteriorului.
- Tipul instabil se caracterizeaz prin
aciunea independent, necorelat i ne-
sistemic a faetelor personalitii. De
exemplu, pentru tipul instabil o etichet
de genul eti performant nu determin
automat i de fiecare dat activarea de
comportamente motivante. El este supus
circumstanelor, strilor de moment, nu
poate face abstracie de gndurile asoci-
ate unor situaii recent trite sau unor re-
marci fa de propria sa persoan care nu
au legtur cu situaia acional n care se
afl.
- Tipul dedublat prezint discrepan-
e ntre interioritate i exterioritate, ntre
gndirea latent i cea manifest. Tipul
dedublat poate lsa impresia activrii de
comportamente motivante la primirea
unei recompense psihologice pozitive
(eti capabil s...), dar n realitate s r-
mn pasiv, nevenind n ntmpinarea sau
meninerea recompensei.
- Tipul accentuat se caracterizeaz
prin suprafuncionarea unei faete, subor-
donndu-le pe toate celelalte. De exemplu,
o persoan accentuat la nivelul faetei
autoevaluate nu va avea comportamente
motivante din perspectiva prescripiilor
exterioare venite de la o persoan cu au-
toritate de rol (printe, profesor).
b) Motivaia din perspectiva situ-
aiei motivaionale a aciunii aceast
abordare pornete de la premisa c o ac-
tivitate uman de tip social se desfoar
ntr-un cadru extrem de complex care cu-
prinde potenialiti intelectuale, reacii
afective, fond motivaional, predispoziii,
91
 Constantin Nechifor, Anioara Sandovici

aptitudini, atitudini. Lund n calcul fap-
tul c la nivelul fiecrei persoane exist
anumite tendine pozitive nespecifice le-
gate de trebuina de reuit, de mplinire,
de competen, n coal, n centrele de
pregtire a sportivilor se pot crea anumi-
te situaii care s stimuleze, s amplifice
aceste resurse i s influeneze astfel efi-
ciena activitilor ntreprinse. Situaiile
motivaionale specifice sunt:
- Situaia de control: controlul ca si-
tuaie motivaional presupune o compa-
raie ntre fenomenul controlat i modelul
corespunztor. n acest act de comparaie,
de identificare, autorul aciunii este dirijat
la nceput din afar, de ctre autoritatea n
domeniul activitii (profesor, antrenor) i
are nevoie de control exterior ndelungat.
Cunoaterea rezultatului de ctre autorul
aciunii acioneaz ca ntrire, ca motiva-
ie ce ia natere n urma efecturii forme-
lor de control: interior i exterior. Orice
control al aciunii reprezint un factor
motivaional numai dac este localizat,
specializat. De aceea, putem delimita
Modelul interacional al motivaiei (Sorentino, Sheppard, 1978):
ntre: controlul cognitiv sau intrinsec
opereaz prin administrarea de ctre su-
biectul nsui a recompensei i a pedep-
sei, ofer evaluare continu i formativ;
controlul prin constrngere, sau extrinsec
este administrat pe ci exterioare, este
secvenial. Situaia motivaional de con-
trol asigur mobilizarea unor motive in-
trinseci ca autoaprecierea, autocontrolul,
autoafirmarea, iar toate acestea contribuie
la realizarea motivului de competen ca
form superioar de recompens.
- Situaia de competiie: creeaz po-
sibilitatea manifestrii dorinei de a exce-
la n activitate, determinnd mobilizarea
trebuinelor de exprimare a eului, de afir-
mare, de performan. Influena situaiei
motivaionale de competiie depinde de
dificultatea sarcinii, tipul de tempera-
ment, trsturile voinei, capacitatea de
a-i contientiza posibilitile n raport
cu cerinele, autocontrolul n activitile
care fac apel la rivalitate pentru a activa
resursele personale, nu defectele coparti-
cipanilor.

Factori personali Participant Factori situaionali vs.

Situaia de interaciune
- personalitate - stilul antrenorului
- nevoi - oportuniti atractive
- interese - victoria /nfrngerea
- scopuri
Motivaia participantului
Caseta nr. 1
Autorii citai au studiat un grup de 44 luarea caracteristicilor de personalitate ale
brbai i 33 femei care practicau notul n nottorilor din perspectiva afiliaiei moti-
trei universiti canadiene, testndu-i pe vaionale, altfel spus, n ce msur fiecare
fiecare n dou situaii: cnd notau 200 persoan se identific cu grupul, percepe
m. individual i cnd fceau parte dintr-o grupul ca pe o oportunitate sau din contra,
echip. Cercetarea a urmrit verificarea l respinge vzndu-l ca pe un factor de
importanei situaiei activitii, dar i eva- stres, implicit de nereuit.

92
 Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei

Situaia de competiie
Tipuri de motivaie

Stil orientativ pozitiv orientat pe Performan sczut Performan crescut

aprobare i ncurajare (sportiv ori-
entat spre social)
Stil orientativ pozitiv, dar orientat
pe critic i presiune (sportiv orien- Performan crescut
tat spre o respingere a grupului)
Caseta nr. 2
Modelul interacional al motivaiei
a condus la elaborarea unor pai strate-
gici necesari a fi urmrii n activitile
practice care au ca scop dezvoltarea mo-
tivaiei.
Pasul 1: Luarea n considerare a am-
belor variabile motivaionale, situaia i
trsturile personale, n construirea, dez-
voltarea motivaiei.
Pasul 2: Abordarea holist a moti-
velor care stau la baza implicrii oame-
nilor n activitate. Este necesar un efort
consistent i constant pentru a identifica
i a nelege motivele care stau la baza
implicrii n diferite activiti (activiti
sportive, educaionale).
Cercettorii domeniului au delimitat
cteva moduri de nelegere:
1. Identificarea De ce-ului: oame-
nii particip la activiti sportive, deoare-
ce acetia consider c efectele obinute
prin practicarea acestor activiti se rs-
frng asupra performanelor individuale
sau de grup. (Theodorokis & Gorgolia-
nos, 2003). Dup metaanaliza studiilor de
specialitate care abordeaz problematica
motivaiei la copiii implicai n activiti
sportive Gill (2000) concluzioneaz c
acetia i autodetermin mult mai multe
motive de activitate, precum dezvoltarea
abilitilor, autocunoatere, autodepi-
re, creterea coeziunii de grup, recreere,
distracie dect pot identifica prinii sau
antrenorii vis-a-vis de dinamica copiilor.
Singur n echip
Performan crescut
2. Observarea participanilor i moni-
torizarea motivelor. Deoarece oamenii au
o diversitate de motive pentru care practi-
c anumite activiti, iar datorit faptului
c rezultatele activitii influeneaz dima-
nica motivelor, participanii trebuie ajutai
s i contientizeze i s i monitorizeze
propriile motive de aciune (De exemplu,
motivul pentru care unii indivizi au nce-
put activitile sportive sntate, benefi-
cii corporale nu este necesar s rmn
acelai de-a lungul desfurrii activitii
atmosfer, mediul social nou etc).
Pasul 3: Schimbarea mediului pentru
a schimba motivaia
Pasul 4: Rolul formatorului n dez-
voltarea motivaiei
Pasul 5: Modificarea comportamen-
telor disfuncionale pentru a schimba mo-
tivele care stau la baza lor
Bibliografie
1. Ceauu, V., (1983), Autocunoate-
re i creaie, Editura Militar, Bucureti.
2. Epuran, M., (1964), Pregtirea
psihologic a sportivului, Editura UCFS,
Bucureti.
3. Eysenck, H. J., Eysenck, M. W.,
(1985), Personality and individual diffe-
rences: A natural science approch, Ple-
num, New York.
4. Maslow, A. H., (2007), Motivaie i
personalitate, Editura TREI, Bucureti.

93
 Constantin Nechifor, Anioara Sandovici
5. Matthews, G., Derryberry, D., Sie-
gle, G. J., (2000), Personality and emoti-
on: Cognitive science perspectives, n S.
E. Hampson (coord.), Advances in perso-
nality psychology (vol.1), Londra.
6. Matthews, G., Deary I.J., White-
man, M.C., (2005), Psihologia personali-
tii. Trsturi, cauze, consecine, Editura
Polirom, Iai.
7. Sage, G., (1977), Introduction to
motor behavior: A neuropsychological
approch, (2nd ed.), Reading, MA: Addi-
son Wesley.
8. Srafino, E. P., (2002), Health psy-
chology: Biopsychosocial interactions,
John Wiley and Sons, New Zork.
9. Sorentino, R.M. & Sheppard,
B.H., (1978), Effects of affiliation re-
lated motives on swimmers in individud
versus grup competition: A field experi-
ment, Journal of Personality and Social
Psychology, 704-714.
10. Stog, .L, Caluschi, M., (2002),
Psihologia managerial, Editura Cartier,
Chiinu.
11. Theodorokis, L. N. &Gorgolia-
nos, D. G., (2003), The importance of in-
ternal and external motivation factors in
psysical education and sport, Internatio-
nal Journal of Psysical Education, 21-26.
12. Zlate, M., (1999), Eul i persona-
litatea, Editura TREI, Bucureti.
13. Weinberg, R. S., Gould, D.,
(2007), Foundations of Sport and Exerci-
se Psychology, Fourth Edition, USA.
94


AUTORII NOTRI

Golovei Lilia, magistru n tiine Sociale, psiholog, gimnaziul Nr. 17,

Chiinu, Ambasador al Pcii.

Gonta Victoria, dr., conf. univ., ef catedr Asisten Social, Universitatea

Liber din Moldova, Chiinu.

Nechifor Constantin, drd., asist. univ., Universitatea Petre Andrei, Iai,

Romnia.

Perjan Carolina, dr., conf. univ., decan, facultatea Psihologie i Asisten

Social, UPS I. Creang, Chisinau.

ROBU Viorel, dr, lector univ., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,

Universitatea Petre Andrei, Iai, Romnia.

Sandovici Anioara, dr., conf. univ., Universitatea Petre Andrei, Iai,

Romnia.

SANDULEAC Sergiu, drd, lector, UPS I. Creang, Chiinu.

Savca Lucia, dr., conf. univ., efa CDR Armonie al DGETS, Chiinu.

SINIARU Larisa, dr., conf. univ., sef catedr Psihologie, Universitatea

Slavon, Chiinu.

Smotrovaia Tatiana, dr., conf. univ., sef catedr Psihologie, Universitatea

Saratov, Rusia.

Tarabeih Mahdi, dr., conf. univ., Rambam, Health Care Campus, Israel,
Free ULIM.

ULMANU LUCIA, magistru n psihologie, psiholog gr. did. II., CDR

Armonie al DGETS, Chiinu

95
 Psihologie, 4, 2010

CONDIIILE DE desfurare A SEMINARELOR LA INTERPELARE

Asociaia Psihologilor Practicieni din Moldova (APPM) presteaz servicii n efectuarea seminarelor
la cererea contribuabililor dup semnarea unui contract de colaborare.
Obligaiunile Asociaiei:
1. Seminarele sunt realizate de doctori n psihologie i pedagogie, psihologi, deintori de grade
didactice unu i superior, cu experien avansat, versai n domeniu.
2. Participanii la seminar primesc setul de materiale necesare i
certificatul cu creditele acumulate de la seminar elaborat de Asociaie.
3. Asociaia asigur participanii cu materiale suplimentare la solicitarea participanilor.
Condiiile:
1. Achitarea cheltuielilor pentru pregtirea materialelor, muncii formatorilor n funcie de numrul
participanilor n grup.
3. Achitarea transportului formatorilor tur-retur.
4. Achitarea diurnei formatorilor.
5. Transportarea formatorilor: ntlnirea, nsoirea de la staie spre hotel, la locul de munc.
6. Amenajarea ncperii pentru desfaurarea seminarului.

***********************************************************************************
nregistrarea participanilor la diverse activiti realizate de Asoci-
aia Psihologilor Practicieni din Moldova
nregistrarea la diverse activiti efectuate de APPM este obligatorie. Telefoane de contact: 491314;
724765, 270667.
La nregistrare se prezint urmtoarele informaii: Nume, prenume. Locul de munc. Studiile.
Stagiul de munc n domeniul psihologiei, telefonul de contact , date despre studii.
Numrul participanilor n grup la unele activiti este limitat. n caz de suprasolicitare organizato-
rii au dreptul s propun o alt perioad pentru efectuarea activitii solicitate.
Membrii APPM beneficiaz de reduceri la achitarea taxei de participare i la procurarea testelor
psihologice, literaturii etc. elaborate de Asociaie.
Persoanele care particip la activitile realizate de Asociaie i au nevoie de cazare vor fi asigurate
cu rezervarea camerei la hotelul pe care l solicit.
Persoanele dornice de a participa la anumite activiti ale Asociaiei, ns au nevoie de invitaie
nominal, cont bancar pentru achitarea taxei de participare prin transfer, vor fi asigurate cu cele solicitate
din contul Asociaiei.

***********************************************************************************
ABONAREA LA REVISTA PSIHOLOGIE PEntru a II-a jumtate a ANULui 2010

se poate face la oficiul potal cu indexul PM i la redacie. Costul unui abonament la redacie este de
23 lei. n aceast sum nu sunt incluse taxele pentru expedierea revistei prin pot.
Majorarea cheltuielilor pentru editarea revistei pe parcursul anului nu afecteaz abonamentele fcute
la nceputul acestuia.
Plata se efectueaz pe contul revistei: REVISTA TIINIFICO-PRACTICA PSIHOLOGIE, B.C.
VICTORIABANC S.A. filiala nr. 11, Chiinu, CODUL BNCII, VICBMD 2X883; CONTUL BAN-
CAR : 2224311200; CODUL FISCAL: 42227016
Trimitei pe adresa redaciei prezentul talon completat, nsoit de copia bonului bancar.

***********************************************************************************
Talon de abonare
Numele _________________________Prenumele_________________________________
Adresa: Strada____________________Nr. ______bl.________sc.______et._____ap______
Localitatea: oraul/satul/raionul_________________________________________________
----------------------------------------------------------------------------------------Cod potal_______

***********************************************************************************
96