Livro - CirculoDeCulturaPauloFreire - ArteMidiaEducacao PDF

crculo de cultura
PAULO
FREIRE
arte, mdia e educacao
organizacao:
MARGARITA VICTORIA GOMEZ
MARLIA FRANCO
crculo de cultura
PAULO
FREIRE
organizacao:
MARLIA FRANCO
Governador Geraldo Alckmin
Secretrio da Cultura Marcelo Mattos Arajo
FUNDAO MEMORIAL DA AMRICA LATINA
Diretor Presidente Joo Batista de Andrade

Chefe de Gabinete da Presidncia Irineu Ferraz Carvalho
Diretora do Centro Brasileiro de
Estudos da Amrica Latina Profa. Dra. Marlia Franco
Diretor de Atividades Culturais Felipe Macedo
Diretor Administrativo e Financeiro Felipe Pinheiro
DEPARTAMENTO DE PUBLICAES
Gerente/Editora Executiva Leonor Amarante
CONSELHO CURADOR
Presidente Almino Monteiro lvares Affonso

Secretrio da Cultura Marcelo Mattos Arajo
Secretrio de Desenvolvimento Econmico,
Cincia e Tecnologia e Inovao Mrcio Frana
Reitor da USP Marco Antonio Zago
Reitor da Unicamp Jos Tadeu Jorge
Reitor da Unesp Julio Cezar Durigan
Presidente da Fapesp Celso Lafer
Reitor da Faculdade Zumbi dos Palmares Jos Vicente
Presidente da Academia Paulista
de Letras Jurdicas Ruy Martins Altenfelder Silva
Junho de 2015
crculo de cultura
PAULO
FREIRE
organizacao:
MARLIA FRANCO
G619 Gomez, Margarita Victoria
Crculo de cultura Paulo Freire: arte, mdia e educao [recurso
eletrnico] / organizadoras Marlia Franco, Margarita Victoria
Gomez. So Paulo : Fundao Memorial da Amrica Latina,
2015.
360 p. ; il.
Edio em portugus e espanhol
ISBN: 978-85-8201-010-5 (e-book)
1. Educao. 2. Freire, Paulo I. Crculo de cultura Paulo

Freire. II. Franco, Marlia, org. IV. Gomez, Margarita Victoria, org.
CDD-370
Sumrio
APRESENTACAO
Arte, mdia e cibercultura: saberes para a educao contempornea

Angela Barbour; Margarita Victoria Gomez..........................................................................13
INTRODUO
A partir da pergunta
Margarita Victoria Gomez..........................................................................................................18
Paulo Freire: por um lugar ao Sol

Joo Batista de Andrade...............................................................................................................25
Paulo Freire e a conectividade

Jason Mafra........................................................................................................................................28
Ao cultural em Crculos de Cultura

Adriano Salmar Nogueira e Taveira..........................................................................................37
A eternidade amorosa de Paulo Freire

Marlia Franco...................................................................................................................................41
1 PARTE: Educao popular, crculos, redes e mdia

Pesquisa educacional experincias
Crculo de Cultura nas aulas de Educao Fsica

Alessandra Aparecida Dias Aguiar...........................................................................................46
Educao como prtica da liberdade: uma reflexo

Carolina Mariane Miguel; Janaina Melques Fernandes.................................................53
Princpios bsicos do planejamento visual: Pster para comunicao

acadmica
Claudia dos Santos Almeida.......................................................................................................59
Inovaes pedaggicas com o uso de tecnologias
Dalva Clia Henriques Rocha Guazzelli..................................................................................65
A formao do professor de ingls a distncia: Os recursos educacionais abertos

Lucia Maria dos Santos.................................................................................................................73
Crculo de Cultura copyleft: Em defesa do software livre na educao

Luciano Nobre Resende..............................................................................................................82
Crculo de Cultura como metodologia de pesquisa e interveno

Maria Joseneide Apolinario........................................................................................................91
Crculo de Cultura na educao profissional tcnica

Maria Joseneide Apolinario........................................................................................................97
Prticas no ensino de histria: O Cho da Sala de Aula em uma Escola

Pblica Municipal de So Paulo
Regina dos Santos.......................................................................................................................103
Gesto escolar: Um trabalho formativo e coletivo movido por objeto digital

Roseli Trevisan Marques de Souza......................................................................................110
A utilizao do Google Earth como ferramenta epistmico-didtica no

ensino e aprendizagem da educao geogrfica
Thiago Souza Vale........................................................................................................................119
2 PARTE Educao, arte e linguagens: cidadania, tica e esttica

A contribuio de Paulo Freire no processo de formao do palhao

Alexandre Romeiro....................................................................................................................128
A literatura caminhando ao lado de Paulo Freire no processo de

alfabetizao
Amanda Maria Franco Liberato; Cristiane Pinholi Gregorin;
Vania Marques Cardoso............................................................................................................134
Cinema latino-americano e educao
Denise Sorpioni Caprecci.........................................................................................................144
A arte mgica como estratgia para o ensino de matemtica

Diego Mubarack de Melo.........................................................................................................151
Por trs dos cartazes cinematogrficos: Um estudo da direo de arte nos

processos de criao grfica e de utilizao de signos
Estevo Santos Severino...........................................................................................................158
Educao a distncia: Contribuies para prticas cidads

Jaciara de S Carvalho................................................................................................................165
Mudanas dialgicas na sala de aula: Reais ou virtuais?

Juliana Benda...............................................................................................................................173
O ressurgimento da contracultura do Recife no ciberespao

Rafael Malvar Ribas....................................................................................................................179
O uso da Web radio na sala de aula: Perspectivas didtico-pedaggicas em

Artes Audiovisuais
Ricardo Stefanelli........................................................................................................................186
3 PARTE Educao e cibercultura: polticas e aes pedagogia da virtualidade

Experiencia conectctica 2014: Crculo de cibercultura Paulo Freire:

cultura, arte, salud, medios de comunicacin y educacin
Ana Elia Alvarez Marn.............................................................................................................195
Projeto Imprensa Jovem na Rede de Ensino Municipal de Educao

de So Paulo
Kelly Victor....................................................................................................................................201
A tica no ciberespao: Aspectos filosficos, morais e legais

Luciana da Silva Arajo............................................................................................................211
Os recursos tecnolgicos da informtica e da comunicao: Possibilidades
pedaggicas interdisciplinares
Luis Antonio Ccopa Ybarra; Marisa Soares........................................................................218
EJA Digital: Uma nova abordagem em educao

Rosangela Fortunato Prieto....................................................................................................228
Mdias na educao: Experincia de formao utilizando as novas

tecnologias em Roraima 2005-2011
Sebastio Monteiro Olivera.....................................................................................................235
Paulo Freire: O menino conectivo, espaos e conexes possveis para a

educao de crianas pequenas
Maria Aparecida de Jesus Miranda........................................................................................242
4 PARTE Saberes, autonomia e emancipao
1 Rdio Universidade: Uma rdio a servio da democratizao da cultura

Dimas Brasileiro Veras...............................................................................................................249
2 Tecnologia, migracao para software livre e acesso ao conhecimento: A

contribuicao do pensamento freiriano
Anderson Fernandes de Alencar............................................................................................251
3 Circulo de Cultura Paulo Freire: Arte, Medios de Comunicacion, Salud y Educacion

Albert Roger Hemsi; Margarita Victoria Gomez................................................................260
4 Crculo de Cultura: Certificar saberes conforme uma pedagogia da cultura

Adriano Salmar Nogueira e Taveira...................................................................................283
5 Teatro del Oprimido (TdO)

Roberto Mazzini...........................................................................................................................295
6 A Altercincia no horizonte do possvel algumas anotaes

Artur Matuk....................................................................................................................................298
7 Etnofotografia, interveno e inovao democrtica na escola
Francisca Eleodora Santos Severino....................................................................................304
8 Educao a distncia: Escola de gestores Universidade Federal de Viosa

Ana Luiza Salgado Cunha; Edgar Pereira Coelho; Valdirene Eliane Bailon de Souza....315
9 El proceso de enseanza-aprendizaje como una aventura creadora: Un

enfoque desde lo audiovisual
Keyla Isabel Caizales................................................................................................................326
10 Aprendamos juntos
Manuel Moreno Castaeda......................................................................................................336
Anexos......................................................................................................................................338
Registro fotogrfico do seminrio...................................................................................346

Apresentao
Arte, mdia
e cibercultura:
saberes para
a educao
contempornea
Margarita Victoria Gomez
Universidade Nove de Julho/Lder Gruprede/CNPq
Angela Barbour
Gerente da Galeria Marta Traba
clique para
ouvir o udio
crculo de cultura Paulo Freire: arte, mdia e educacao
Crculo de Cultura Paulo Freire, Arte, Mdia e Educao um livro re-

sultante das atividades realizadas no Crculo1, em setembro de 2014, no
Memorial da Amrica Latina, em uma parceria entre a Galeria Marta Traba,
a Biblioteca Latino-Americana do Memorial, o Programa de Ps-Graduao
em Educao e o Programa de Mestrado em Gesto e Prticas Educacionais,
ambos da Universidade Nove de Julho, So Paulo.
O livro uma produo dos participantes do Crculo, que contou com
pareceres dos professores dos programas mencionados, das disciplinas Pe-
dagogia da Virtualidade, Novas Territorialidades na Educao e Pensamento
Pedaggico Latino-Americano, oferecidas no contexto das linhas de pesqui-
sa em Educao Popular e Culturas e Gesto e Prticas Educacionais, bem
como das aes do Grupo de Pesquisa-Educao em Rede: cultura, cincia,
tecnologia e formao, registrado no Conselho Nacional de Pesquisas (GRU-
PEDE/CNPq), o que deram organicidade ao crculo. Contou com o apoio de
professores e alunos de instituies parceiras, como a Universidade Federal
de Viosa, Minas Gerais, e o Sistema de Educacin de Distancia da Universi-
dad Centroccidental Lisandro Alvarado UCLA Barquisimeto, Venezuela.
A fim de preservar a heterogeneidade dos textos produzidos e aqui
apresentados, a obra organiza-se em quatro partes. As trs primeiras sur-
giram dos trs eixos temticos do Crculo de Cultura Paulo Freire:
(1) Educao popular, crculos, redes e mdia;

(2) Educao, arte e linguagens: cdigos, cidadania, tica e esttica;
(3) Educao e cibercultura: polticas e aes - Pedagogia da Virtualidade.
Nestas trs primeiras partes esto os textos produzidos e apresen-

tados nos Crculos. So relatos de experincias de pesquisa e de reflexes
compartilhadas entre os participantes.
Na quarta parte, foram agrupados captulos que, em dilogo com
pesquisas anteriores, com a prpria experincia de pesquisadores e
orientadores e, com pensadores latino-americanos, destacaram a expres-
so cientfica, artstica, miditica e educacional necessria para reinven-
tar a Pedagogia de Paulo Freire no mundo educacional contemporneo,
o que permite possibilidades outras, sensibilidade e solidariedade que
atravessam as fronteiras do conhecimento.
A obra atualiza conceitos discutidos nos cursos, nas pesquisas e no Cr-
culo e estabelece uma ponte entre a educao popular freiriana, a cibercultura,
14
o software livre e a cultura aberta, as redes, a gesto cultural, a conectividade,

a correspondncia, e os conceitos de virtualidade, arte e cidadania.
O livro traz para a discusso a educao como comunicao e dilo-
go, a cultura tecnolgica e a tecnologia como cultura, a arte e a mdia e as
orientaes didticas e pedaggicas correspondentes. O leitor o profes-
sor e o estudante da graduao e da pos-graduacao atento e vido por
novos conceitos encontrar aqui experincias com sentido cidado, que
articulam ensino, pesquisa, extenso e difuso como parte de uma polti-
ca educacional e cultural que imperiosa na educao superior.
Este e-book conta com uma riqussima produo, fortalecendo a
cooperao interinstitucional e contribuindo com uma nova geopoltica
do conhecimento na Amrica Latina, sempre em dilogo com outras rea-
lidades. Toda a produo aqui apresentada consta de termo de consen-
timento livre e esclarecido assinado, autorizando o registro e o uso de
imagens, gravao, fotografias e filiaes.
evidente que, em tempos de mudanas, est sendo traado um novo
universo de imagens desde/para/com/na Amrica Latina. E, parafraseando
o escritor cubano Jos Lezama Lima (1910-1976), est sendo configurada
uma identidade latino-americana que se utiliza da imagem e da simbologia
como um grito de resistncia, de afirmao da individualidade cultural dos
povos, mas tambm de alienao. E, porque entendemos como Simn Ro-
drguez, mestre de Simn Bolvar, que estamos aqui para nos entreajudar e
no para nos entredestruir, que concordamos com Beatriz Sarlo (1994),
que as mudanas culturais no mundo globalizado so temas que inquietam
muita gente e comeam a ser tratados em meios acadmicos.
notvel como, na Amrica Latina, o mbito educativo contemporneo
se apropria, de certa maneira, dos artefatos digitais que nos levam a revisitar
o relacionamento que temos com o nosso tempo, com a cultura, a mdia, a
arte e a educao. Implica, tambm, compreender a colaborao crtica na
construo de uma comunidade local-global, para a abertura da cincia as
necessidades populares e, assim, ir alm da sala de aula para estabelecer vn-
culos em rede de aprendizagens nos Crculos de Cultura.
(1) https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2014/09/30/circulo-de-cultura-
-paulo-freire-arte-midia-e-educacao-3/
15
A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte
do processo da busca. E ensinar e aprender no pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire
Introduo
A partir
da pergunta
Universidade Nove de Julho/Progepe/PPGE
Entre experincias, utopias, encantos e desencantos, fomos fa-

zendo uma trajetria que nos aproxima cada vez mais da Amrica La-
tina, de seus enigmas, suas manifestaes culturais, suas produes e
socializaes. assim que surge o Crculo de Cultura Paulo Freire: Arte,
Mdia e Educao, que segue a tnica da Rede-Instalacao Pedaggica e
do Circulo de Cultura Virtual Paulo Freire, realizado no IV Seminrio
Internacional de Educao, Teorias e Polticas Paulo Freire e a Educa-
o Superior (2013)1 (Anexo I).
Como Paulo Freire e Antonio Faundez na obra Por uma Pedagogia
da Pergunta (1985), questionamos o fato de a universidade preocupar-se
tanto em dar respostas em vez de ensinar a perguntar. nessa perspectiva
que intervimos com o Crculo e, agora, com esta publicao em questes
que nos trazem mais interrogaes que respostas, que nos apresentam
mais desafios que fatos prontos, que nos permitem criticar e criar dando
continuidade a nosso trabalho.
Essas intervenes permitem-nos questionar a prpria prtica e
reinventar Paulo Freire na Barra Funda, a partir da gente que circula pelo
metr, pelo Memorial e pela Universidade desse bairro. Permitem tam-
bm fazer uma leitura de mundo que, de certa maneira, nos oferea pistas
para as prticas educacionais contextualizadas.
A Barra Funda um bairro populoso de So Paulo, uma das maiores
metrpoles da Amrica Latina, e conta com a Universidade Nove de Julho,
que atende a uma populao proveniente das redes municipal e estadual
e no da rede privada de educao.
De Angicos2 Barra Funda, um percurso que fez e se faz na his-
tria da Amrica Latina e o Memorial ao acolher a ideia de realizar um
Crculo de Cultura percebeu a importncia desta ao. O fato de dar vi-
sibilidade na Barra Funda a Paulo Freire, um dos maiores pensadores da
Amrica Latina, implica reconhecer sua influncia no Brasil e no mundo,
com sua proposta dialgica de educao em que a comunicao e as rela-
es so imprescindveis.
No Crculo de Cultura como lugar e estratgia de aprendizagem, e
parafraseando Freire, em lugar do professor, com tradies fortemente do-
adoras, est o coordenador de debates; em lugar da aula discursiva, o di-
logo; em lugar do aluno, com tradies passivas, o participante do grupo;
em lugar dos pontos e de programas alienados, a programao compacta,
reduzida e codificada em unidades de aprendizado (FREIRE, 1967).
19
O Crculo atende a dinmica cultural das pessoas para organizar os

saberes, as coisas e a aprendizagem em relao aos conhecimentos pr-
vios. A partir da viso crtica latino-americana de educao, o processo
de aprendizagem parte da premissa de que e indispensvel refletir, nas
instituies culturais e acadmicas, a presena da arte, da mdia e da ci-
bercultura na educao com ampla participao popular. Compreender,
nesta discusso, a diversidade de tecnologias e de propostas pedaggicas
exige o uso e domnio desses saberes. O Crculo como estratgia de apren-
dizagem e de interveno torna-se um evento quando os participantes
com voz e autoria se fazem presentes.
O Crculo uma expresso cultural que se faz em sua dimenso
artstica, por meio de smbolos, fatos, artefatos que revelam linguagens,
vises de mundo e ideologias que satisfazem esttica e culturalmente os
sujeitos e/ou instituies: El arte no es solo tecnica, es historia, es lengua-
je de una epoca y cultura; el arte no es patrimonio de un solo hombre, es
patrimonio de la humanidad (ROS, 2004:6).
Para a linguagem da poca, a da mdia eletrnica, convergem outras
procedentes dos suportes tradicionais, e estar altura da educao do
nosso tempo implica apropriar-nos criticamente delas para a transforma-
o social desejada. A arte de educar envolve a comunicao e o dilogo
comprometendo o corpo, consciente de no ser puro sujeito nem puro
objeto, mas a intersubjetividade com o mundo.
Pesquisadores e educadores se apropriam da linguagem de poca,
dos artefatos tecnolgicos, sociais, culturais e polticos para fazer poss-
vel a universidade cultural que no esteja merc apenas dos interesses
econmicos. Com estudantes, educadores da rede, agncias de fomento,
editoras de publicaes cientficas e movimentos sociais enfrentam o de-
safio para que surja uma outra universidade.
So desafios que se complexificam com a utilizao dos prprios
artefatos tecnolgicos, das linguagens e dos cdigos. Neste sentido, o Re-
latrio da Royal Society, de junho de 2012, analisa os desafios e as opor-
tunidades trazidas pelas novas formas de reunir, armazenar, manipular e
transmitir dados e informaes sobre pesquisas cientficas. Assumir esse
relatrio implica repensar a produo de conhecimento socialmente vli-
do s necessidades populares.
Evidentemente, com a abertura da cincia, a circulao e o livre
acesso ao conhecimento, aos artigos cientficos, aos dados de pesquisas e,
20
mais ainda, diversidade de perspectivas educacionais e de metodologias

de aprendizagem, inicia-se uma colaborao importante. A aprendizagem
ocorre ao mesmo tempo e em todo o lugar, indo alm da sala de aula e
da dimenso unilateral, torna-se omnilateral e ubqua, potencializando o
trabalho conjunto de diversas reas de conhecimento realizado por inves-
tigadores em outras plataformas alm da presencial.
O Crculo de Cultura
A nossa trajetria e experincia iniciada nos Crculos de Cultura dos

Fruns Paulo Freire, dos Fruns Sociais Mundiais, em diversos mbitos
educacionais e nas disciplinas presenciais e virtuais por ns ministradas,
se ressignifica no na acumulao de saberes, mas no desenho de novas
territorialidades de aprendizagem que hoje constituem o processo de for-
mao pedaggica.
Alm dos eventos massivos, com conferncias magnas em que a
maioria escuta sem falar ou dialogar, o Crculo de Cultura encontra legi-
timidade quando se faz possvel pela cultura, pela escuta, pela fala e pela
produo de cada um.
vista do tema geral e dos temas geradores especficos, buscou-se
a reflexo e a discusso em torno das apresentaes e comunicaes de
trabalhos dos estudantes e dos professores que atenderam os eixos tem-
ticos: (1) Educao popular, crculos, redes e mdia; (2) Educao, arte e
linguagens: cdigos, cidadania, tica e esttica; (3) Educao e cibercul-
tura: polticas e aes - Pedagogia da Virtualidade.O Crculo de Cultura,
como a dinmica de trabalho escolhida para o evento realizado durante
os dois dias, observou:
1) Primeiro momento: o Crculo abriu com falas da mes-
tre de cerimnias e gerente da Galeria Marta Traba Angela Bar-
bour, que logo passou a palavra para a professora Margarita
Victoria Gomez (GRUPEDE/PPGE/Progepe), a qual apresentou
o Crculo e coordenou os trabalhos das mesas. O presidente/di-
retor da Fundao Memorial da Amrica Latina, o cineasta Joo
Batista de Andrade, proferiu uma fala de 15 min. A seguir, falou
o professor Jason Mafra da Uninove/PPGE/Progepe; o mesmo
fizeram os professores Edgar Pereira Coelho, da Universidade
de Viosa, e Artur Matuck, da Universidade de So Paulo (USP).
21
O professor Anderson Alencar Fernandes, do Instituto

Paulo Freire, So Paulo; a professora Keyla Caizales, da Se-
dUcla da Venezuela; o ator Roberto Mazzini da Cooperativa
Giolli, da Itlia; e Dimas Brasileiro Veras, da Universidade Fe-
deral de Pernambuco, tambm compartilharam experincias
por meio de interveno por videoconferncia.
2) Segundo momento: os organizadores do Crculo
orientaram a dinmica. Todos os participantes registraram
seus trabalhos nos eixos temticos escolhidos na hora dans-
crio, para, depois, se juntarem aos Crculos especficos.
Seguindo a dinmica, cada um se identificou, se pronunciou,
argumentou, debateu e sistematizou saberes com os outros.
A escolha dos relatores, que assumiram o compromisso em
cada Crculo, foi indispensvel para os encaminhamentos fei-
tos aos coordenadores gerais.
3) Terceiro momento: encerramento com a apresenta-
o do relatrio geral aprovado pelos participantes do Crcu-
lo, que, de certa maneira, legitimaram uma rede de comuni-
cao, de dilogo e de aprendizagem que se expande.
Como um rizoma, o Crculo se expandiu na rede com
atividades, utilizando-se do blog pedagogiadavirtualidade.
wordpress.com. Com at 25 pessoas cada Crculo, possibili-
tou a participao de todos e a construo coletiva do conhe-
cimento. Foram realizados trs Crculos de Cultura concomi-
tantemente, dentro do crculo maior, correspondendo aos
trs eixos temticos. No momento da inscrio no Crculo,
cada participante selecionou uma ou duas opes de eixo te-
mtico no qual pretendia apresentar o seu trabalho, por or-
dem de prioridade e tambm escolheu a minioficina.
Cada Crculo de Cultura teve um relator, e a dinmica consistiu em:
1) Dar boas-vindas, apresentao dos participantes e a dinmica da orga-
nizao e do funcionamento do Crculo; 2) Apresentao da temtica por
parte dos pesquisadores; 3) Fazer as inscries para novas contribuies;
e 4) Debate de todas as contribuies.
Desse modo, durante as duas sesses de cada Crculo, foram desta-
cadas as contribuies dos participantes e, posteriormente, encaminha-
das para a relatoria geral redigida por membros do Crculo.
22
Cada experincia de pesquisa foi entregue impressa a cada coor-

denador, para leitura e apresentao de uma sistematizao no incio de
cada Crculo. Os resumos expandidos dessas experincias foram publica-
dos uma semana antes, no site/blog pedagogiadavirtualidade.net.br, para
a leitura e preparo dos debates. Assim, cada participante pde ler e deixar
crticas, comentrios e sugestes, antes, durante e depois do dia do Crcu-
lo, configurando-se assim, o Crculo de Cultura Virtual. E, como o quintal
da infncia de Paulo Freire, o presencial desdobrou-se em outros espaos
virtuais, e vice-versa.
Atravs da web, a infra e a infoestrutura de rede do Memorial da
Amrica Latina permitiram abrir o momento presencial do Crculo, que
ocorreu em salas abertas, como o ambiente da Biblioteca, da Galeria e da
web que se ampliaram mutuamente.
A internet funcionou dentro dos padres de velocidade vigentes na
cidade de So Paulo, embora necessitasse ser mais rpida, permitindo ar-
ticular o trabalho on-line com mais segurana e continuidade. A partici-
pao gratuita foi possvel pela utilizao das instalaes e do pessoal do
Memorial e da Uninove.
Assim, os conceitos discutidos nos cursos/disciplinas foram atuali-
zados na prtica, dando organicidade a um novo texto tecido a partir das
provocaes de Freire, dos conceitos de virtualidade e educao aberta
para um mundo mais democrtico. So conceitos que comportam fazeres
terico-prticos numa proposta emancipadora e libertadora.
As minioficinas de formao, com 1 hora de durao, concomitante-
mente no Crculo, tiveram como temtica: Prezi, Moodle, Web radio, Bullying
Virtual Escolar, Planilha Excel, Simulao em Qumica. Estas foram oferecidas
por estudantes da ps-graduao em Educao: Ricardo Stefanelli, Adriana
Soeiro Pino, Marcos Antonio dos Santos Correia, Luciano Nobre Resende,
Dalva Clia, Henrique Rocha Guazzelli e Claudia dos Santos Almeida.
Este livro, resultado do Crculo de Cultura, mais uma oportuni-
dade de abrir a cincia e reinventar o legado de Paulo Freire, gerando
dilogos e debates que confirmam a dimenso cognoscitiva e poltica
da educao, tambm, na cibercultura. O compromisso com o ensino, a
pesquisa, a extenso e a difuso universitria nos incentiva a pensar e a
dar organicidades a esses dilogos com os setores populares da educao
bsica e da superior, imprescindveis democratizao da cultura e do
conhecimento em Amrica Latina.
23
[1] https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2013/10/08/rede-instalacao-
-pedagogica-e-circulo-de-cultura-virtual-paulo-freire-na-educacao-superior/
[2] Nessa cidade do Rio Grande do Norte, Paulo Freire comeou seu trabalbo de
alfabetizao de adultos, em 1963.
Referncias bibliogrficas
ALVES, L.C. (org.); MANCIO, A.B. (org.); BARBOSA, W.B. (org.); CARDOSO,
I. (org.); JUCKSCH, I. (org.); COELHO, E.P. (org.); SANTOS, M.L. (org.). Troca
de saberes: flores das sombras da agroecologia. 1a ed. Vicosa MG: Pro-Rei-
toria de Extensao e Cultura, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: Editora. UNESP, 2000.
FREIRE, P. Educacao como pratica da liberdade. 10a ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1980. [1967]
GOMEZ, M.V. Educao em rede: uma viso emancipadora. So Paulo: Cor-
tez, 2004.
GOMEZ, M.V.; NOGUEIRA, A.; et al. A Rede-instalacao pedagogica e o Circu-
lo de cultura virtual Paulo Freire In TEIXEIRA; BIOTTO. A experincia do
Mestrado Profissional em Gesto e Prticas Educativas: narrativas e resul-
tados preliminares. So Paulo: BT, 2015, p. (No prelo)
LVY, P. O que e o virtual? Sao Paulo: Ed. 34, 2011. [1996]
ROS, N. El arte en la educacion: expresion corporal, en Expresion corporal.
El cuerpo en movimiento, ano 1, num. 7, diciembre, Buenos Aires, 1998.
pp. 66-83.
V SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCACAO Teorias e polticas - Paulo
Freire e a Educacao Superior. 2013. Disponivel em: http://www4.unino-
ve.br/seminariointernacional/index.php.
24
Paulo Freire:
por um lugar ao Sol
Joo Batista de Andrade
Presidente da Fundao Memorial da Amrica Latina
clique para
ouvir o udio
25
Bom dia a todos, um prazer muito grande estar sediando este encon-
tro (Crculo de Cultura Paulo Freire: Arte, Mdia e Educao) no Memorial da
Amrica Latina. Posso dizer, inclusive, que tudo o que tem a ver com Paulo
Freire desperta meu interesse, tenho uma imensa admirao por ele. Sou de
uma gerao que entrou na universidade antes de 1964, portanto vivi aque-
les momentos de grande criatividade na vida brasileira, em todos os setores,
talvez como resultado do processo de democratizao da sociedade.
Tenho duas coisas curiosas com relao a Paulo Freire: uma, quando
ele voltou depois da anistia, eu fazia o Globo Reprter. No comeo, talvez
muitas pessoas no se lembrem, esse programa era feito por cineastas. Era
um programa de um prestgio imenso, audincia altssima, tratando de te-
mas importantes do Brasil. Quando comeou a abertura democrtica, no
incio dos anos 1980, os cineastas foram afastados e comearam a entrar
os reprteres que faziam quase uma aventura. Na nossa poca, o tema era
o Brasil, hoje o tema o reprter. Por volta de 1980, fiz um Globo Reprter
sobre educao, e Paulo Freire ainda estava sem espao na TV. Havia um
silncio em relao a ele. Resolvi coloc-lo no filme Por um Lugar ao Sol. Fiz,
tambm, uma entrevista com ele que foi ao ar. Foi um primeiro rompimento
da barreira do silncio em relao a ele.
Outra coisa muito curiosa: depois disso, eu j estava fora da Globo,
fiz outro Globo Reprter, tambm sobre educao. Viajei pelo Brasil todo,
para saber o que era a educao no Pas. Era um pas em um momento bom
e revelador. Fui fazer uma entrevista, em uma praia sem acesso estrada,
em Natal. Fiquei trs dias vendo e filmando o pessoal pescando lagostas.
Eu estava esperando as aulas da segunda-feira, que seriam dadas por uma
professora de l. Filmei a aula e a professora abriu algumas telas no lugar
do quadro negro, telas com imagens de bichos. Ento, apareceu em uma
delas um rinoceronte e as crianas atendiam professora (dizendo): Fa-
lem e leiam comigo agora: isso aqui um crocodilo. Vamos repetir ento,
isso aqui o qu? ....
Eu filmei aquilo e vi o seguinte: que distncia, que absurdo, que
distncia daquelas pessoas com aquelas imagens. A ideia de ensinar uma
coisa fora do imaginrio daquelas crianas no era s o errado da troca
de nome. Era tudo errado... A professora era fruto desse mesmo sistema,
era parte daquele sistema... Nunca vou me esquecer daquele rinoceronte
e das crianas gritando crocodilo. Parece uma piada, mas talvez seja me-
tafrico esse erro.
26
Quero dizer o seguinte, casos parte, estou contente, uma hon-

ra para o Memorial sediar esse encontro e dizer que uma preocupao
nossa a de implementar esse tipo de ligao de trabalho com a universi-
dade e instituies que pensam o Brasil. Estamos do lado de vocs, nessa
gesto. Sucesso no encontro e parabns.
27
Paulo Freire e a
conectividade
Jason Mafra
Universidade Nove de Julho/Progepe
28
Este evento se gestou (de certa maneira) no ano passado, por oca-
sio do 4 Seminrio Internacional em Pesquisa e Educao, organizado
pelos dois programas de ps-graduao em Educao (Progepe e PPGE)
da Uninove, dentro de um evento que estava acontecendo, especifica-
mente, no marco da programao dos 50 anos de Angicos. Para quem
ainda no estava aqui, especialmente os alunos novos, o ano passado foi
um ano de vrias atividades em comemorao, celebrao e memria
dos 50 anos do trabalho de Paulo Freire, realizado em Angicos, em 1963,
e que marcou bastante a histria do prprio Paulo Freire e da educa-
o popular, que o projetou com a experincia conhecida como Mtodo
Paulo Freire. No precisamos ter medo de falar de Mtodo Paulo Freire.
Desde que conheo a histria de Paulo Freire permanece essa discus-
so: mtodo, no mtodo.
Est muito claro que, durante um tempo, Paulo Freire evitava ficar
falando do Mtodo para no criar frmulas. Alis, o Mtodo dele era no
ter mtodo, era trabalhar o tempo todo com a realidade. Claro, a obra de
Paulo Freire mais que um mtodo de alfabetizao, uma obra que se
expande para uma teoria do conhecimento e uma teoria da prtica peda-
ggica tambm, portanto, ela ganha um status filosfico e pode-se dizer
isso sem medo. Mas dentro da obra dele h um Mtodo de alfabetizao
que foi o princpio do pensamento e da sua prtica.
E foi no marco do IV Seminrio Internacional de Educao da Uni-
nove, cuja temtica central era Freire e a Educao Superior, que a profes-
sora Margarita criou esse espao: Crculo de Cultura e Instalao Pedag-
gica. Contou com a colaborao do professor Adriano (e dos estudantes
das disciplinas Pedagogia da Virtualidade e Nova Territorialidades e o
Virtual na Educao) e construiu em uma instalao/crculo de cultura
virtual que proporcionou, em tempo real, o debate acerca do manuscrito
Pedagogia do Oprimido, para uma populao local, nacional e/ou interna-
cional, que acessou as redes miditicas (blog, Facebook, Twitter) e que,
talvez, s tiveram acesso ao evento atravs deste meio.
Eu acredito que nesse espao, e Margarita tem razo, Paulo Freire
necessita estar, e no haveria um lugar mais adequado para estar, a no
ser aqui, no Memorial da Amrica Latina. Hoje, aqui no evento, eu esta-
va com um dos alunos do Progepe (Programa de Mestrado Profissional
em Educao da Uninove) e me lembrei de que estive na inaugurao do
Memorial em 1989, quando havia representantes de governos de toda a
29
Amrica Latina, Fidel Castro, inclusive, os presidentes dos pases sul-a-

mericanos e da Amrica Central, da Nicargua, entre outros.
um espao que foi criado com essa perspectiva: a de discutir os
problemas latino-americanos e de explicitao da cultura latino-ameri-
cana. E no poderia estar ausente disso Paulo Freire, que certamente a
maior contribuio da Amrica Latina para educao, especialmente para
educao popular.
Acredito que criar uma agenda da Uninove e do prprio Memorial,
trazendo essa discusso de Paulo Freire, uma necessidade. No pode-
mos destacar os latino-americanos, aqueles que contriburam para a
Amrica Latina, e no mencionar Paulo Freire. Talvez seja o caso, Mar-
garita, de pensar em um espao na biblioteca que possa acolher a obra
de Paulo Freire, e que j existe em outros lugares, como na biblioteca da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. uma biblioteca
muito grande com a obra completa de Paulo Freire.
Falamos isso no para cultuar a imagem de Paulo Freire, alis Pau-
lo Freire falava insistentemente acerca disso, no queria seguidores no
sentido de ficar venerando a imagem ou uma obra. Ele dizia que, desde j,
seguir os passos dele seria reinvent-lo, problematizar a sua obra, seria
pensar a atualidade da sua contribuio. H trs semanas, eu estava em
Londrina, Paran, participando de uma banca cujo tema da dissertao
da estudante era Paulo Freire e, estava tambm na banca, uma professora
aposentada e colaboradora da Universidade Federal. Ela disse que na d-
cada de 1970 ela fazia doutorado em Educao nos Estados Unidos, e foi
conhecer Paulo Freire l, j que nessa poca ele estava fora e as obras dele
proibidas no Brasil. Ela conta que lhe disseram: Vamos estudar neste se-
mestre um pensador acredito que era em 1972, quando a Pedagogia
do Oprimido j tinha sido escrita, publicada e lida , que as pessoas s
vo entend-lo no sculo XXI, dada a potencialidade do pensamento dele.
Essa fala foi proftica, ela disse que fez o curso e que comeou a aprender
um pouco acerca de Paulo Freire.
E ns conhecemos o Paulo Freire, aqui no Brasil, praticamente a par-
tir da dcada de 1980. Aqueles que tiveram a oportunidade de estud-lo na
dcada de 1970 nas universidades ou participar dos movimentos popula-
res, tiveram acesso a esses materiais clandestinamente, como Pedagogia do
Oprimido, Educao como Prtica da Liberdade, e do Mtodo Paulo Freire,
tambm. Mas, ns, geraes mais recentes, comeamos a ler suas obras na
30
dcada de 1980. E foi exatamente nessa dcada que Paulo Freire foi muito
criticado por correntes dentro da educao e que tentaram, de certa ma-
neira, engavet-lo, afirmando que ele era cristo, que tinha inventado um
mtodo, mas que naquele contexto estava superado. Eu mesmo pude parti-
cipar, na poca, de discusses a partir de algumas correntes, especialmente
da chamada histrico-crtica, tambm conhecida como pedagogia dos con-
tedos, que consideravam a sua proposta superada nesse aspecto.
Tempos depois, Moacir Gadotti, que foi meu orientador e com quem
trabalhei no Instituto, dizia que Paulo Freire evitava entrar nessas dis-
cusses. Ele dizia: Deixa o pessoal falar, eu no vou entrar nesse debate,
daqui a alguns anos ns vamos ver o que vai ficar destas discusses to-
das. Ento, quando chega 1992, ele escreve Pedagogia da Esperana, um
pouco com o objetivo de recuperar a histria de Pedagogia do Oprimido e
tambm de problematizar algumas dessas crticas feitas a ele.
Eu comecei a trabalhar no Instituto Paulo Freire no final da dca-
da de 1990, ocasio em que Margarita j havia entrado l. Na poca, eu
fazia o mestrado, cujo tema nada tinha a ver com Paulo Freire. Conclu
o mestrado em 2001 e comecei o doutorado estudando Paulo Freire. No
Instituto, entre outras coisas, eu participava da coordenao da rede da
comunidade freiriana, que procurava articular esses institutos e ctedras,
ncleos de estudos e movimentos sociais do mundo inteiro, baseados no
pensamento de Freire.
Dessa forma, ns podemos perceber a grandeza e atualidade da obra
de Paulo Freire. Ns estamos chegando agora, eu, a Margarita, o Edgar, a
Roberta e alguns alunos presentes aqui, de Torino, Itlia. Ali, na semana
passada, estvamos discutindo o pensamento de Paulo Freire em um en-
contro que se realiza a cada dois anos desde a morte de Paulo Freire, e que
comeou em 1998. o Frum Paulo Freire, que se realiza em diferentes
pases. Nesses lugares encontramos pessoas do mundo inteiro que esto
vinculadas a esse pensamento e algumas (ou outras) que nem imaginva-
mos que tivessem alguma ligao com Freire. Por exemplo, nesse encon-
tro, fomos brindados com a presena de Agnes Heller, grande pensadora
hngara que foi discpula de Lukcs. Para quem no a conhece, vale a pena
conhecer Agnes Heller. Oportunamente, disse a ela que o primeiro trabalho
acadmico que fiz foi acerca do seu pensamento. No Frum, ela fez uma
fala, tentando articular as confluncias de seu pensamento com o de Paulo
Freire, no marco do lanamento de um de seus livros.
31
Enfim, o que vemos na verdade que Paulo Freire, a sua obra, tem
essa grandeza porque ela no apenas uma obra contemplativa, embora
possa ser apreciada pelo seu valor esttico e, com certeza, j existem mui-
tas anlises sobre isso, mas porque Paulo Freire produziu uma obra que
d respostas concretas aos desafios que as pessoas e grupos enfrentam
em seu processo educacional. E, mais do que processos educacionais, o
pensamento dele est presente em mltiplos movimentos de variada na-
tureza no mundo. Eu tive a possibilidade de fazer o mapeamento de mais
de cem pases, no mundo, onde existem grupos estudando Paulo Freire.
Desde pessoas que fazem estudos nas universidades a lugares mais
recnditos de escolas. Por exemplo: em Harvard, onde Paulo Freire traba-
lhou, como na UCLA (Universidade da Califrnia), que tem um Instituto
Paulo Freire coordenado por Carlos Torres; em Malta, na frica do Sul,
e at aqueles grupos de pessoas que esto lutando pela paz no Orien-
te Mdio. H grupos palestinos, na faixa de Gaza, que leem Paulo Freire
para tentar pensar na possibilidade de dilogo. Ns encontramos esses
grupos no Instituto Paulo Freire. At criaram um Instituto em Israel, o
que demonstra a potncia da obra de Paulo Freire, que mexe com a vida e
provoca o interesse das pessoas.
muito difcil que qualquer pensador e/ou pesquisador da edu-
cao, que tenha um compromisso poltico de fazer da educao um ins-
trumento para criar um mundo melhor, no tenha essa necessidade de
conhecer a obra de Paulo Freire, mesmo que possa criticar essa obra, por-
que ele nos move nesse sentido.
Ento, acho que estar aqui discutindo isso uma rica (grande)
oportunidade para pensar em nossas pesquisas, mas, sobretudo, pensar
em nossas prticas. A educao para Paulo Freire s tem sentido como
possibilidade de transformao. Eu me lembro de que, quando estvamos
discutindo o projeto Memria no Instituto, nos perguntvamos qual o
conceito de educao de Paulo Freire para atribuir um nome a esse proje-
to. Depois de muitas discusses, chegamos concluso de que para Paulo
Freire educar transformar, por isso que o projeto foi chamado assim:
Educar para Transformar.
O cineasta Joo Batista, que esteve aqui agora a pouco, tocou em
uma questo que muito central na vida de Paulo Freire. Ele falou des-
se documentrio que fez na poca para a Rede Globo, em que uma edu-
cadora mostra um rinoceronte dizendo para as crianas que aquilo era
32
um crocodilo. Porque ele chamou a ateno para esse ponto? Porque esse
ponto foi essencial na mudana de paradigma epistemolgico em Paulo
Freire, no s no processo de alfabetizao, mas em todo o pensamento
da educao. E qual era a questo? A questo que educar significa im-
pregnar de sentido a relao pedaggica.
Ento, em todo ato educativo, seja processo de alfabetizao ou
qualquer outro, h leitura do mundo. Ele vai dizer: Porque eu tenho que
ler o mundo? Do mundo desse grupo participante?. No porque sou be-
nevolente nem para dar apenas o direito da palavra ao grupo o que faz
parte da essncia do ato de educar , mas porque ao fazer a leitura do
mundo, estabelecer o dilogo, eu me aproprio de certos elementos com os
quais eu posso qualificar a minha prtica pedaggica.
Foi por isso que ele criou um Mtodo que alfabetizou pessoas em 40
horas. Alis, seu Mtodo ganhou seu status por isso o mtodo que alfabe-
tiza pessoas em 40 horas. Mas, no lance do Mtodo, a coisa mais importan-
te no era a acelerao da alfabetizao ou o feito de alfabetizar qualquer
grupo em 40 horas, mas era exatamente perceber que ao educar tenho de
dar sentido ao processo educativo. por isso que esse Mtodo faz uma abo-
lio das cartilhas, mas as pessoas aprendem tambm com cartilhas.
Meu amigo, Celso Vasconcelos, diz que as pessoas sempre apren-
dem, com ou sem o professor, com a cartilha ou sem a cartilha e apesar da
cartilha e apesar do professor. Faz parte do ser humano aprender. A gran-
de questo essa: Qual a qualidade da minha aprendizagem? Apren-
dizagem para qu? Ento, o processo de alfabetizao e de educao de
Paulo Freire, como ele parte da realidade das pessoas e do princpio de
que educar transformar, ele no um mero processo de alfabetizao e
de educao, mas ele tambm, e, sobretudo, conscientizao.
Para concluir o meu trabalho, vou retomar o tema da minha pesqui-
sa que tem a ver com este momento que estamos vivendo aqui. Quando
fui estudar Paulo Freire no doutorado, quis tentar entender o que faz com
que a obra de Paulo Freire ganhe essa transdisciplinaridade, porque ela
passa por vrias disciplinas, e ela ganha tambm essa complexidade, ela
no fica apenas no mbito da educao ou na discusso das cincias hu-
manas, mas ela vai para os movimentos, vai e atinge outras dimenses.
Ento, pensei, tomando certo referencial na poca, como o prprio
Edgar Morin, depois o Basarab, entre outros. Depois de meses de pesquisa,
vasculhando nas coisas do Instituto, encontrei uma coisa da qual j tnhamos
33
falado, mas que neste momento chamou muito a minha ateno. Paulo Frei-
re, quando participou do ltimo evento pblico dele, em um congresso em
Vitria (ES), em 1996, no qual estava debatendo a sua obra material que
foi publicado em livro , depois de trs dias de discusses, ele estava em
uma mesa, uma professora perguntou: Paulo Freire, ns estamos discu-
tindo aqui a contribuio marxista, a contribuio existencialista, a cons-
tituio crist, gramsciana de Paulo Freire, enfim, inclusive da psicanlise,
de Eric Fromm, afinal de contas quem voc? Como que voc se define?.
Ele respondeu: A sua pergunta muito boa, eu costumo responder que me
considero um menino conectivo. Ele usou essa expresso.
Ento, ele comeou a contar a histria: Quando ns samos de Recife
para Jaboato, ns no vivamos aquela realidade de fome, mas ramos me-
ninos conectivos, nos conectvamos com aquelas crianas que passavam
fome. Mas, ele no entrou muito nessa discusso, porm isso chamou a
minha ateno porque ao final das contas estava tratando de entender Pau-
lo Freire. Foi ento que entendi que no dava para entender Paulo Freire
somente a partir do pensamento, e fui discuti-lo a partir de sua vida e obra,
portanto minha tese de doutorado foi um estudo da sua antropologia.
Tratei de estudar a categoria conectividade em Paulo Freire e co-
mecei a perceber que fazia muito sentido quando ele introduziu essa me-
tfora, ento comeamos a estudar a partir dos valores ou das categorias
que eventualmente poderiam fazer parte da criana, da infncia. Percebe-
mos que, entre outras coisas, voc no pode pensar em criana e infncia
sem as categorias de ousadia. A criana ousada, s vezes sem limite, ela
curiosa, se espanta, se admira com o mundo, o encantamento, a espon-
taneidade, a informalidade, a concretude, a ingenuidade, a inquietao, a
ludicidade, a teimosia, a inventividade, entre outras. Ento, ns percebe-
mos que essas categorias esto presentes na histria de Paulo Freire.
Quando ele constri a sua epistemologia, voc capaz de observar
essas categorias. Por exemplo, alguns estudiosos da obra de Paulo Freire
afirmam que nos seus escritos, na sua produo, h muita ingenuidade.
Assim voc vai entender o que significa ingenuidade na histria e percebe
que esta condio sine qua non para o conhecimento. Ingenuus vem do
latim e significa nascido livre, s cultiva a liberdade quem tem certa in-
genuidade, ela permite romper as fronteiras do conhecimento.
Por isso, foi na ingenuidade que Paulo Freire fez o link entre a fala
de Marx com a fala de um campons de Angicos que faz uma leitura do
34
mundo, da sua realidade e faz uma leitura de classe e d exemplo. Paulo

conta a histria quando ele (em uma atividade de educao de adultos
no nordeste) passa por um aperto, num momento em que um campo-
ns disse: Olha doutor, eu queria falar algumas coisas, o senhor deve
ter uma casa bacana, deve ter dois ou trs filhos, cada um deve ter seu
quarto, ou o dos meninos e o das meninas, o senhor deve ter horrio
para comer, para almoar, para tomar o caf da manh, o senhor deve
ter inclusive uma biblioteca, e a linha Arno que saiu a. Pois , eu moro
em uma casa que tem s dois cmodos, tem no quintal um banheiro,
tem uma cozinha e todo mundo vive amontoado a. Quando chego em
casa, pois eu tenho que sair de madrugada para pegar o caminho para
ir roa e cortar cana, quando chego em casa j escureceu e aqueles
meninos esto morrendo de fome, gritando, brigando um com outro e
a eu tenho que ser duro com eles, e s vezes tenho que pegar a minha
cinta e dar um jeito naquela situao, porque daqui a pouco tenho que
dormir porque tenho que levantar de madrugada. Ento, o senhor vem
falar para a gente de dilogo, se o senhor no tem dilogo com os seus
filhos nessa situao que vive, muito menos eu vou ter.
Ento, quer dizer, Paulo Freire vai fazendo esses links (ou ligaes)
com a realidade, e essas categorias ele vai usar para produzir conheci-
mento com superaes paradigmticas. Ele vai usar isso tambm para
produzir um corpus (ou conjunto) de valores, por isso tambm fizemos
um estudo na dimenso axiolgica no pensamento de Paulo Freire. Ele vai
introduzir isso em sua prxis.
No fundo, quando Paulo Freire se coloca como ser livre, se apro-
priando desse fazer cotidiano, dessas categorias, e aplicando isso em seu
pensamento e em sua prtica sem ter essa inteno, ele fala com tanta
profundidade do lugar que est vivendo, de Angicos, do Chile ou de Gui-
n Bissau ou da Nicargua, onde ele tambm trabalhou, que vai produzir
uma universalidade, de certa maneira histrica, apropriada no mundo in-
teiro por tantos pesquisadores e pessoas nas mais diferentes atividades.
Para concluir, este evento muito importante e associar virtuali-
dade a Paulo Freire (uma ideia) muito precisa, alis estamos vivendo
nesses tempos, como Paulo Freire se referia quando usava alguns termos,
como tema epocal. A virtualidade e a conectividade so temas epocais
sem os quais j no vivemos mais, a menos que se destrua tudo e se co-
mece de novo a humanidade. Mas, daqui para frente, impossvel pensar
35
nas relaes no mundo inteiro, sejam de que naturezas forem, sem essa
dimenso da virtualidade e da conectividade.
Para encerrar, s uma leitura muito breve de um poema de Joo
Cabral de Melo Neto, que eu acho que tem um pouco a ver com o nosso
encontro: Tecendo a manh. Um galo sozinho nao tece uma manha: ele
precisara sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o
lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o
lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os
fios de sol de seus gritos de galo, para que a manha, desde uma teia tenue,
se va tecendo, entre outros galos.
Obrigado e bom encontro!
36
Ao Cultural
em Crculos
de Cultura
Adriano Salmar Nogueira e Taveira
37
... Vos digo:

toda a cidade a escola da Grcia (paideusis);
mesmo se nos considerarmos individualmente parece-me que cada um de
ns se mostra auto-suficiente para todas as tarefas da vida social
com a mxima graa e versatilidade, nas circunstncias mais variadas.
(Tucdides)
A frase, tomada de emprstimo Orao Fnebre, dedicada ao go-

vernante Pricles por ocasio de seu sepultamento em Atenas, sculo V
a.C., nos chama ateno ao esforo de compatibilizar a formao integral
de pessoas com projetos comuns para viver em sociedade. Naqueles gregos
inexistia separao entre ser sujeito (social) e ser pessoa (individualizar-se),
esse divrcio aconteceu a partir da modernidade europeia. E isso nos com-
promete com a possibilidade de projetos coletivos que contribuam para
que, em processos de formao, pessoas sejam sujeitos e indivduos.
Compatibilizar formao (de sujeitos) com projetos (coletivos) re-
quer rever certa dicotomia que herdamos desde os gregos; eles contrapu-
nham o grego, educado ao no grego, brbaro. A partir da, uma noo
veio sendo construda: a educao eleva os educandos, quando educa-
dos, superam condio em que antes viviam. Iscrates, um educador do
sculo de Aristteles, dizia aos educandos:
(...) Pois vs, acima de outros, vos distinguis naquela faculdade pela
qual o homem se distingue do animal, a faculdade pela qual o grego
se distingue do brbaro; sois educados para o raciocnio e para a
arte da palavra, desenvolvendo as leis, as artes e os ofcios.
A educao e a pedagogia vinham sendo consideradas como um as-

censo, elevador social por meio do qual as pessoas se redefiniam e supe-
ravam suas condies.
Essa concepo pode ser questionada. Ela se refere a um ser hu-
mano cindido. Na construo europeia-ocidental da noo de homem ci-
vilizado, foi possvel e plausvel educar um ser humano cindido, isto , a
boa educao ocupava-se com erudio desvinculada do bom senso e do
senso comum, formando ilustrados; a outra formao assumia o passado
como acmulo e doutrina e assim no focalizava o dinamismo emprico
que contextua todo o conhecimento.
38
A concepo de Ao Cultural, vivenciada por meio de Crculos de

Cultura, seria uma Paideia que no dicotomiza. Os critrios ou prticas
socioeducacionais no hierarquizam pessoas, conforme sejam elas mais
ou menos marcadas pela cultura comum, cotidiana. A experincia de for-
mao por meio dos Crculos de Cultura articula, etiqueta e sensibiliza
boas maneiras (refinamento) e perspiccia (intuio), inteligncia e sen-
sualidade, rigor artstico e paixo intelectual... A mo do homem, o corpo
e suas possibilidades lhe so (muito) mais do que instrumentos para a
razo, o seu olhar e a interatividade lingustica/emocionada so ocasies
de diversidade. Sobre esta se debrua e emerge o ato de conhecer, inteli-
gente perceber-se fazendo opes cognitivas...
Isso remete o esforo da formao para a multiplicidade e diver-
sidade da cidadania poltica. No se parte da igualdade ou da mera con-
cepo de incluso para a instituio da cidadania, e, sim, desta para
aquelas. Aes culturais seriam, nesta acepo, compreendidas como
elaboraes curriculares no processo de formao, elaboraes em que
definitivamente associam-se formao e transformao. Se por um lado
sabemos que a sociedade pode manter, aprofundar ou sofisticar desi-
gualdades sociais (para alm das diferenas individuais, biolgicas), por
outro sabemos que a educao permite mecanismos de diminuir distn-
cias, sofrimentos e opresses por meio de acessos a todo bem material
e imaterial. Quando assim, educam-se seres humanos, eles civilizam-se,
administram conflitos de forma culturalmente mais complexa do que
obtendo consensos. A Ao Cultural em Crculos de Cultura expe, ex-
plicita uma cartografia cultural que flui como opo metodolgica atra-
vs daquele ensinar-aprendente peculiar dodiscncia preconizada por
Paulo Freire; no expe ou explicita (tal cartografia) sob a forma de re-
gistro/inventrio a ser transmitido proposta que o Iluminismo nos
legou , mas, sim, opera explicitando interaes e elaboraes que pro-
blematizam realidade.
Para a elaborao curricular calcada na compreenso de aes cultu-
rais, h pelo menos dois grandes problemas: 1) Na sociedade que se pensa
a si mesma, com base em valores de troca, prevalecem interaes pauta-
das em uma esperteza/eficcia que prioriza conhecimentos construdos e
mensurados com base na correlao oferta/demanda; 2) A compreenso
da sobrevivncia como mera ascenso do anonimato da sociedade de mas-
sa para o protagonismo da defesa dos direitos do consumidor uma noo
39
que empobrece culturalmente as pessoas, estas percebem a mudana ape-

nas como trnsito que vai de pblico-alvo para pblico-pagante.
Perante esses problemas, aes culturais tendem a assumir-se como
educao popular. Algumas de suas propostas: 1) Alfabetizar-se processo
para qualquer idade, qualquer nvel e campo do conhecimento; 2) Flexibi-
lidade social seria objetivo de qualquer especializao, formando pessoas
profissionalmente e politicamente; 3) Educao e comunicao mutua-
mente se constituem e se expandem articulando processos e linguagens
diversos, pois, para alm da capacidade imediata de fazer-se compreender
das pessoas, a educao popular reala e requer protagonismos.
So propostas que focam a interatividade, seu alcance mais com-
plexo que desempenho ou performance individuais. Encampadas pelas
polticas culturais, reforam posturas de mais autonomia e melhor com-
prometimento da sociedade civil face ao aparelho de Estado.
Ao Cultural e Crculos de Cultura, inspirados em Paulo Freire e
buscando configurar processos acadmicos num dinamismo de educao
popular, so registros aqui consolidados, a partir de um seminrio da ps-
graduao em Educao da Uninove, universidades parceiras e a Funda-
o Memorial da Amrica Latina, em setembro de 2014.
40
A eternidade
amorosa de
Paulo Freire
Marlia Franco
Diretora do Centro Brasileiro de Estudos da Amrica Latina
A oportunidade de abrigar no Memorial da Amrica Latina o Crcu-

lo de Cultura Paulo Freire Arte, Mdia e Educao me fez voltar no tempo
para recordar de como Paulo entrou em minha vida.
assim mesmo, Paulo, como se fosse um ntimo. Mas, na verdade,
devo t-lo visto pessoalmente um par de vezes, no mais.
Essa a primeira dimenso de Paulo que me chama a ateno. Ler
seus textos, conhecer seus pensamentos e seus modos de agir tornam-no
um mito, mas nunca inacessvel. Ao contrrio. Seus ensinamentos passam
a nos guiar e orientar como se ele mesmo pudesse soprar em nossos ou-
vidos as decises a tomar no rumo de suas propostas.
Faz 50 anos que aprendi sobre seu mtodo de alfabetizao de
adultos. Em 1964, pouco antes do golpe militar, teve incio a preparao
da chamada Operao Ubatuba. Um grupo de pessoas ligadas PUC-SP
coordenou a formao de duzentos estudantes universitrios para, du-
rante as frias escolares, irem para a cidade do Litoral Norte de So Paulo,
oferecer cursos de alfabetizao de adultos para um grande contingente
de caiaras analfabetos.
Vale registrar que o ento conhecido como Mtodo Paulo Freire tor-
nou-se um termo impronuncivel, pois j a ditadura nos aoitava com seus
preconceitos, vigilncias e severas punies. Paulo j preso e depois exilado.
Discordncia e conciliao
Durante minha formao de professora primria no Instituto de

Educao Caetano de Campos, tive muitos desentendimentos, ainda que
tenham ficado apenas dentro de minha cabea, com os mtodos de alfa-
betizao que me ensinavam nessa escola. Depois, continuei a question-
-los na prtica docente como alfabetizadora. Nada se encaixava ou trazia
conforto ao esforo das crianas e das mestras para concatenar letras em
slabas, essas em palavras e todas em frases. Hoje, percebo que o que me
incomodava era a proposta de uma racionalidade fria, inalcanvel para
o perfil cognitivo intuitivo daquelas crianas. No h ludicidade em vov
viu a uva. S tem uma sonoridade extica, que no convida ao jogo e
construo de conhecimento.
Tambm experimentei esses mtodos para alfabetizar dois adultos
analfabetos que trabalhavam na escola onde eu lecionava. Apesar da n-
sia que tinham em aprender, a mesma incomodidade se apresentava.
42
Operao Ubatuba
Nesse contexto, fiquei sabendo da formao para a Operao Uba-

tuba e me apresentei para participar. Durante o curso, muitos caminhos
se abriram no meu entendimento do que ensinar. O primeiro passo do
mtodo o impronuncivel era conhecer o universo dos alunos. Essa
pesquisa ofereceria a condio de constituir um conjunto de palavras
geradoras, que seriam apresentadas aos alunos atravs de imagens, em
que havia a figura e a palavra. Mas esses estmulos visuais tinham, ini-
cialmente, a inteno de gerar uma conversa, entre alunos e professores,
sobre o sentido daquele objeto na vida cotidiana do grupo. Desse debate-
-papo deveria emergir a compreenso da no naturalidade na vida dessas
pessoas, isto , da diferena que h entre a fruta que nasceu no campo e
aquela que foi cultivada pela vontade e o conhecimento do agricultor. A
diferena entre cavar com as mos e usar uma enxada, instrumento cria-
do pelo conhecimento e pelo domnio do homem sobre a natureza. A pro-
posta terica que orientava o mtodo era lev-los a entender a diferena
entre natureza e cultura, esta construda pela condio especial do ser
humano entre as outras coisas da natureza.
Da prtica dessas conversas emergia um sujeito-homem, conscien-
te do domnio que tinha sobre sua vida e seu trabalho, e nisso passava a
ser inserida a necessidade de aprender a ler, uma conquista e uma con-
dio bsica para o exerccio da cidadania. A conquista e o domnio da
leitura e a familiaridade com o lpis e o papel vinham no fluxo coerente,
e mesmo ldico, dessa construo do cidado. No fluxo dessa reviravol-
ta, que era a inicialmente humilhante condio de analfabeto para muito
mais do que apenas saber ler. Do entendimento de que a leitura era tam-
bm um instrumento da cultura que se somaria ao domnio de todos os
outros instrumentos.
Ora, o que pude intuir da?
Intuir. Uma possibilidade humana tratada com tanto preconceitos
em nossa cultura, como se fosse algo menor ou meio mgico, sem valor
cientfico. No entanto, cada vez mais me conveno de que o primeiro e
indispensvel degrau para se alcanar um conhecimento maduro e se-
dimentado. De fato, s muito mais tarde comecei a formular as relaes
entre esse aprendizado e todo o caminho que percorri nesses 50 anos de
vida docente, aplicando-o ao ensino da arte cinematogrfica. Paulo me
43
soprou ao ouvido os caminhos a desbravar. Essa a sensao que me fica

muito clara cada vez que o coloco em minhas recordaes.
Esse mtodo tem uma formulao cientfica rigorosa, mas sua indis-
cutvel eficcia vem de outra formulao, que o rigoroso entendimento
de que no h condio de um aprendizado slido se no se constituir a
possibilidade do encontro humano entre os componentes do grupo e de
cada um consigo mesmo.
Para cada situao de aprendizagem, h de se conhecer os terrenos
culturais e humanos de onde se pode partir e definir com simplicidade
aonde poder chegar. E, principalmente, entender que a melhor constru-
o se far no coletivo.
A eternidade do hoje
No me surpreendi quando a proposta do Crculo de Cultura che-

gou at minha sala no Memorial. O debate, to contemporneo, sobre m-
dia, arte e educao. luz de Paulo Freire?
Claro, trs palavras e atos que no sobrevivem sem o recurso intui-
o. Que no se concretizam sem serem verdadeira comunicao, isto , se
seus objetos e aes no se tornem comuns a produtores e fruidores. Trs
situaes prprias da cultura, pois nenhuma existe por si na natureza.
Quem melhor que Paulo Freire para soprar os caminhos desse en-
contro na eternidade amorosa de suas teorias e mtodos, hoje pronuncia-
dos e louvados mundo afora.
Um grande artista uma vez disse: Se voc quer estar seguro de po-
der falar com o mundo, fale sobre sua aldeia.
Essa a base do que Paulo Freire formulou, em seu mtodo de alfa-
betizao e em todas suas outras abordagens sobre as relaes pedaggi-
cas entre os seres humanos. Primeiro, conhea o terreno onde vivem seus
interlocutores, respeite-os em suas vivncias, abra o dilogo com eles e
assim o conhecimento poder emergir desse coletivo.
Sugiro que esse mtodo seja levado como fundamento de convivn-
cia e construo da colnia terrquea que se planeja organizar em Marte.
Paulo eterno porque amoroso.
44
1a Parte
Educao popular, crculos,

redes e mdia
Pesquisa educacional:
experincias
Crculo de cultura
nas aulas de
Educao Fsica
Alessandra Aparecida Dias Aguiar
Eixo temtico: Educao Popular, Crculos, Redes e Mdia
Resumo: A presente comunicao faz parte da pesquisa de mestrado em

Educao concluda. Tem o objetivo colocar em discusso a utilizao de
estratgias de aprendizagem bancrias, clssicas e tradicionais e propor
o Crculo de Cultura como interveno pedaggica nas aulas de Educao
Fsica, por sua alternativa de organizao horizontal, dialtica e que pos-
sibilita aos envolvidos uma reflexo da prtica pedaggica.
Palavras-chave: Educao Fsica; Crculo de Cultura; Prticas Educacionais
47
Introduo
A pesquisa (AGUIAR, 2014) que subsidia esse artigo fundamenta-se nos es-
critos de Paulo Freire, afirma, entre outras proposies, que ensinar exige consci-
ncia do inacabamento, como um ser que est sempre se construindo e insatisfeito
com o que j conquistou, mas com conscincia da incompletude que somos. Sen-
do um corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e
no espao vazio a ser preenchido por contedos (FREIRE, 1996, p.29).
Nesse contexto, optou-se pela dialtica horizontal, para discutir o Cr-
culo de Cultura como uma proposta de interveno pedaggica nas aulas de
Educao Fsica. importante lembrar que essa disciplina foi oficialmente
includa nas escolas do Brasil, por meio da reforma Couto Ferraz, no ano de
1851, com o objetivo de continuar correspondendo aos interesses da classe
social hegemnica, que tinha como objetivo algumas medidas para o ensino
primrio nas escolas pblicas, entre elas: instruo moral e religiosa, leitura
e escrita, noes essenciais da gramtica, leitura explicada dos evangelhos,
notcia da histria sagrada e a ginstica.
Ocorriam nas aulas de Educao Fsica, repeties mecnicas de ges-
tos e movimentos, tendo como justificativa pedaggica a promoo da sade
e da higiene, alm da educao moral que eram ministradas por instrutores
fsicos do Exrcito, que levavam para as instituies escolares rgidos mto-
dos fsicos militares, incluindo a disciplina e a hierarquia (SOARES, 2002).
Atualmente, h algumas abordagens no contexto da Educao Fsica esco-
lar brasileira, sendo preciso ressaltar que as discusses e o surgimento de
algumas concepes pedaggicas no significaram o abandono de prticas
vinculadas ao modelo tradicional esportivo e biolgico.
Continuar ensinando nessa lgica tradicional no condiz com uma
educao dialgica, pois, para Paulo Freire, a prtica educativa e o ensinar
(no era) e no transferir conhecimentos, contedos, nem formao pela
qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e aco-
modado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujei-
tos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem a condio de
objeto, um do outro (FREIRE, 1996, p.23). Desse modo, este artigo prope
a discusso do Crculo de Cultura como interveno pedaggica nas aulas de
Educao Fsica, escapando, assim, s formas clssicas e tradicionais peda-
ggicas e apresentando uma alternativa horizontal, dialtica, possibilitando
uma reflexo da prtica pedaggica.
48
1. Crculo de Cultura
O Crculo de Cultura de Paulo Freire o dilogo, a pronncia do

mundo, ou seja, o processo de ler o mundo, problematiz-lo, compreen-
d-lo e transform-lo. um ato cognoscente firmado no dilogo, em que
o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do
pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na
intercomunicao (FREIRE, 1988, p.64). Assim como dizia Paulo Freire,
que educar no transferir conhecimento e que a educao acontece por
meio de uma prtica dialgica em comunho, nesse sentido no h sabe-
res superiores ou inferiores. E de acordo com (GOMEZ, 2013, p.91),
A interveno pedaggica implica a realidade, a escuta atenta, a pacincia,

para esperar a fala, a palavra das pessoas e o registro que permita inter-
vir no que fosse significativo para ambos, tendo em vista tambm o objeto
de estudo em construo. Isso envolve preparar o terreno para a chegada,
para a aproximao, para conhecer as pessoas, indagando a realidade e a
prxis que se empenha nessa experincia.
Foi com base nessas concepes que os encontros aconteceram. A

proposta de ao deu-se por meio da organizao e desenvolvimento dos
Crculos de Cultura em uma escola pblica, com os alunos e o professor
de Educao Fsica do 8 ano A, com o objetivo de reconhecer e fazer uma
leitura crtica das prticas pedaggicas. Participaram 26 pessoas e foram
realizados cinco encontros mensais de Crculo de Cultura e um de obser-
vao e registro. Os encontros ocorreram s quartas e quintas-feiras, nas
aulas de Educao Fsica. Sendo que cada encontro teve a durao de 50
minutos (tempo de durao de cada aula).
Em um primeiro momento, realizou-se um mapeamento da situ-
ao dos e com os participantes e a observao da aula de Educao F-
sica, analisando o material didtico, as prticas, os discursos em aula, a
estrutura, as roupas dos alunos, entre outras. O registro foi por escrito e
fotogrfico. O professor ditou nesse dia uma prova para os alunos e eles
anotaram na prpria folha de seus cadernos.
No segundo momento, retornei escola com o foco nas observaes
anteriores e registros das prticas de meninas e meninos. Organizei o Cr-
culo de Cultura. Comentei sobre a obra Pedagogia do Oprimido de Paulo
49
Freire, a educao no contexto bancrio e o Crculo de Cultura. Fizemos

alguns combinados a respeito das falas, o grupo elegeu um coordenador
e um relator. Todos se apresentaram e disseram o que gostavam de fazer,
e formaram a leitura de mundo. A maioria dos meninos disse que gostava
de jogar futebol e as meninas de voleibol, apenas um aluno disse que no
gostava de jogar nada e era tido, pelos colegas de classe, como afeminado.
Assim, naquele momento foi acordada a dinmica do Crculo. Em seguida,
solicitei relatora que anotasse tudo e que a coordenadora ajudasse na
organizao dos nossos acordos.
Combinamos tambm como seria o fechamento do encontro. Fo-
ram feitas vrias sugestes: jogo de futebol, festa, cinema, comida, lanche
na favela, matar a Tain, que era uma das meninas da sala, amigo secreto,
amigo chocolate e passeio. Fizemos uma votao e os mais votados foram:
jogo de futebol, cinema e matar a Tain. Dessa forma, resolvemos encer-
rar o Crculo de Cultura com o jogo de futebol.
No terceiro momento, com base no encontro anterior, na leitura de
mundo do grupo e a fim de identificar um tema gerador, levei um cartaz
(folha em branco) e formamos um crculo. Pedi para que respondessem
a algumas perguntas, para que eu pudesse verificar quais atividades do
futebol eles conheciam, ento distribu alguns pedaos de papel e colo-
quei no centro do crculo um papel maior, fiz quatro perguntas e pedi que
anotassem apenas as respostas.
J no quarto momento, dando continuidade s respostas dos alu-
nos, sistematizei e problematizei a atividade a partir do tema gerador.
Como o cinema tambm foi um dos temas escolhidos, propus lev-los
sala de vdeo para assistirem a um curta-metragem, A Histria do Futebol,
do ano de 1940, de quando Pel era criana.
No quinto momento, as discusses giravam em torno do tema ge-
rador futebol. O planejamento deu-se com o apontamento das contribui-
es a partir do tema gerador proposto. Naquele dia, perguntei o que eles
haviam achado do filme e das imagens, e a discusso anterior formou-se
novamente, sendo repetidos os discursos contra as mulheres no futebol,
havendo tambm a defesa de algumas meninas. Elucidei que o encontro se-
guinte seria o ltimo e, como tnhamos combinado de realizarmos um jogo
de futebol, iramos, ento, montar estratgias de jogos e como seria isso na
prtica. Quando comecei a falar, outro grupo de meninas, que durante os
encontros permaneceram sempre em silncio, se posicionou contra o jogo,
50
dizendo em voz baixa que nesse dia nem iriam escola. Percebendo essas
falas, posicionei-me perguntando por que elas no iriam e uma delas dis-
se: No gosto da Educao Fsica. O professor exps que aquelas meninas
dificilmente participavam mesmo. Dessa forma, combinamos como seria
o jogo e a sugesto aceita pelo grupo foi misturar meninos e meninas em
trios. Sendo assim, formamos os trios para o prximo encontro.
No ltimo encontro, tive uma surpresa, pois na escola no havia
mais alunos e alunas. Havia, no total, oito alunos de turmas diferentes.
Fui ao encontro do professor, que estava na sala de informtica em uma
rede social navegando e alguns alunos tambm. Quando cheguei, ele ex-
plicou que infelizmente os alunos j haviam feito prova, recebido suas no-
tas e no iriam mais escola. Naquele momento, minha decepo estava
estampada no meu rosto, ento me despedi dele e disse que, no prximo
ano, estaria l. Ele desculpou-se e disse que, caso precisasse, poderia con-
tar com ele. Ento, desci at a sala da vice-diretora e falei que no prximo
ano estaria l para coletar mais informaes da escola.
Mesmo no finalizando o crculo de cultura nessa escola, percebeu-se
o quanto as meninas so desvalorizadas, por um currculo que no favorece
a sua participao efetiva. Porm, as meninas tiveram a oportunidade de
dialogar e colocar em questo suas angstias durante o Crculo de Cultura.
2. Consideraes circulares
O Crculo de Cultura realizado talvez tenha possibilitado uma aber-

tura para que essas meninas pudessem se arriscar e se comunicar ho-
rizontalmente: Oprimidas, voz trmula, tmidas, sonhadoras. Anunciam
uns rudos de ecos pouco ouvidos.
Mas ser realmente uma quimera pensar em uma escola que recon-
cilie a criao e participao dos agentes como se fosse uma construo
de um mosaico vivo, com o dilogo aberto entre todos? Enquanto no le-
varmos a srio a intensidade do envolvimento da educao com as desi-
guais relaes de poder, estaremos vivendo cada vez mais em um mundo
onde todos continuaro de costas uns para os outros e para a prpria
realidade escolar.
Uma alternativa para as aulas de Educao Fsica, seria a inclu-
so do Crculo de Cultura, proporcionando abertura para a participa-
o de todos. O dilogo proporcionaria uma discusso sobre as prticas,
51
posicionando os sujeitos, discusses e ressignificao nas aulas de Edu-

cao Fsica, indo de encontro s teorias rgidas e tradicionais dessa rea,
sendo uma possibilidade de prtica democrtica na escola. De tudo que
foi pesquisado e pensado do corpo consciente e das certezas provisrias,
fica a sntese da minha esperana de um mundo melhor.
Referncias
AGUIAR, A.A.D. . As meninas de costas: anlise do currculo de educao f-

sica e a construo da identidade feminina. (Dissertao de mestrado) So
Paulo. Universidade Nove de Julho, 2014.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOMEZ, M.V. Crculo de Cultura: pesquisa e a inteno na educao supe-
rior. In: BAPTISTA, A.M.H.; MAFRA, J.F. (orgs.). Reflexo crtica, memria e
interveno na prtica pedaggica. So Paulo: BT Acadmica, 2013.
SOARES, C.L. Imagens da educao no corpo: estudo a partir da ginstica
francesa no sculo XIX. Campinas: Autores Associados, 2002.
52
Educao como
prtica da liberdade:
uma reflexo
Carolina Mariane Miguel
Janana Melques Fernandes

Universidade Nove de Julho//Progepe
Resumo: O crculo de cultura nas aulas do mestrado mostra-se como ca-

minho promissor para o aprofundamento terico, no caso em questo, da
discusso e anlise da obra Educao como Prtica da Liberdade. Freire ex-
plora neste livro o mtodo de alfabetizao, porm no sem contextualizar
historicamente, falando da sociedade fechada a que se acostumou o povo
brasileiro e a fase de trnsito em que se encontravam quando houve a ex-
perincia das 40 horas de alfabetizao em Angicos, onde o povo comeava
a emergir, apesar de ainda apresentar uma transitividade ingnua. As colo-
caes de Freire apontam para a necessidade de uma Educao corajosa e
crtica nesse processo de transio da sociedade para uma transitividade
crtica, caracterstica presente em seu mtodo que, mais do que alfabeti-
zar, prope crculos de cultura, com coordenadores que auxiliem os alfa-
betizandos a refletirem sobre a realidade local e alcanar o global, numa
perspectiva de emancipao. Consideramos importantes os estudos apro-
fundados sobre a prtica apontada no livro pelo grupo do mestrado, com
estratgias que provoquem as discusses nos crculos de cultura.
Palavras-chave: Crculo de Cultura; Educao como prtica da liberdade;

Educao crtica
54
Introduo
O presente trabalho vem discutir a relevncia do aprofundamento

nos estudos freirianos aps contextualizao histrica, poltica e social de
sua obra e sua divulgao no meio educacional, por meio de Crculos de
Cultura realizados com uma turma de mestrado em duas aulas de 4 horas,
no ms de setembro de 2014, com o objetivo de aprofundar os estudos
sobre a obra Educao como Prtica da Liberdade (FREIRE, 1967).
O legado de Paulo Freire est muito presente nas discusses, comu-
nicaes e propagandas sobre escolas, instituies e propostas pedaggi-
cas. Demonstra-se dessa forma a atualidade e a relevncia do trabalho de
Freire para pensar temticas como educao, poltica e democracia nos
dias de hoje. Uma pedagogia do oprimido ainda urgente. A inexperin-
cia democrtica, um dos aspectos destacados em seu livro Educao como
Prtica da Liberdade (FREIRE, 1967), visvel em nossa sociedade, onde
encontramos sujeitos silenciados, coisificados, impedidos de se transfor-
marem em sujeitos da prpria histria. Observa-se tambm grande divul-
gao de trechos de suas obras e de algumas de suas frases pelas redes
sociais, em letreiros de escolas particulares, bem como o seu nome em
encontros de educao das redes de ensino.
Assim, quando questionamos de que maneira o trabalho de Paulo
Freire entendido e disseminado? A favor de qual ideologia seu trabalho
utilizado nos dias atuais? Entendemos que a proposta de contextuali-
zao e imerso desenvolvida das aulas de uma disciplina do mestrado
que abordaremos mais profundamente a seguir pode ser uma das es-
tratgias para evitar tantas precipitaes e ambiguidades acerca do nome
e da prxis de Paulo Freire.
Entendemos que toda a obra de Paulo Freire, nas diferentes fases,
traz tona uma crtica educao tradicional, ao verbalismo, ao mutismo
dos diferentes processos de aprendizagem e de sociedade. Para super-la,
Freire constri e vive toda uma prxis revolucionria, permeada pela luta
e educao. Essa, mais do que uma proposta pedaggica, uma propos-
ta de educar, de viver, de existir.
Dessa maneira, compreendemos que o contexto histrico funda-
mental para o estudo da pedagogia freiriana, pois desvela qualquer equ-
voco de proposta pedaggica em seu trabalho. Para aprofundar nossa re-
flexo sobre a temtica, nos utilizamos da oportunidade de apresentar a
55
obra Educao como Prtica da Liberdade, nas aulas da disciplina Paulo

Freire: Educao e Prxis, no programa de Mestrado Profissional de Ges-
to e Prticas Educacionais da Universidade Nove de Julho, na qual esta-
mos matriculadas.
A leitura da obra nos pediu um aprofundamento histrico, social
e poltico da poca. Para tanto, buscamos pesquisar o contexto em que o
livro foi escrito e relacionar de maneira aprofundada o trabalho de Frei-
re com sua priso seguida de exlio, com a fase de transio to citada
em sua obra, bem como a inexperincia democrtica e outros conceitos
apresentados no livro.
O aprofundamento do contexto histrico, nos permitiu compreen-
der melhor o posicionamento ideolgico do autor, entendendo que seu
mtodo, assim como sua viso de democracia, antes de uma forma polti-
ca, uma forma de vida.
Acreditamos que ao discutir a contextualizao histrica, poltica
e social, atravs de um crculo de cultura, pode-se proporcionar aos que
se interessam e desejam conhecer melhor o trabalho de Paulo Freire um
primeiro passo para a compreenso de sua prxis. Esta uma maneira
de discutir o processo de historicidade e criticidade dos homens e das
mulheres nos diversos tempos e espaos, temporalizando e enraizando o
sujeito que deseja compreender melhor a obra freiriana.
Para tanto, foram-nos disponibilizadas duas aulas da disciplina
para discutir sobre a obra Educao como Prtica da Liberdade, assim
nosso trabalho foi dirigido aos alunos da disciplina, ou seja, do programa
de ps-graduao stricto sensu da universidade em que estudamos.
Iniciamos com a exposio de uma linha do tempo, feita manualmen-
te, de aproximadamente 3 m, com as reflexes e acontecimentos citados no
livro, incluindo outros que consideramos importantes, acontecidos desde a
dcada de 1920 at o golpe de 1964 e a priso de Freire, momento em que
ele inicia a escrita da obra. A linha do tempo busca trazer ligaes, encaixes
na compreenso da histria com as lutas sociais e o trabalho de Paulo Frei-
re e propor o debate no Crculo de Cultura. Enquanto visualizamos a linha
do tempo, nossos colegas de classe e professores foram convidados a discu-
tir, questionar e acrescentar informaes. Ela foi exposta para ser mexida,
pensada, transformada. Construda por um trabalho coletivo das autoras
desse texto e posteriormente pelo grupo, est longe de ser finalizada e se
prope pensarmos sobre nosso tempo, nossa histria.
56
Para complementar a discusso, apresentamos o curta A Maioria

Absoluta, um filme de 1964, direo de Leon Hirszman, proibido pela cen-
sura at 1980. O curta trata da questo do analfabetismo e distribuio de
terras, dando voz a quem sempre foi silenciado: o analfabeto. A escolha
do filme se deu com o objetivo de possibilitar melhor visualizao e ouvir
o sujeito oprimido de que tanto Paulo Freire trabalhou. Buscamos assim,
complementar com mais reflexes acerca da linha do tempo e da contex-
tualizao histrica.
Neste primeiro Crculo de Cultura, tivemos ampla participao do gru-
po e ouvimos avaliaes positivas do trabalho, bem como a participao dos
envolvidos. Realizar um crculo de cultura, mesmo no mbito do mestrado
no tarefa simples, pois fomos habituados ao mutismo, s exposies ver-
borrgicas de quem ensina e o quietismo de quem aprende, portanto essa
participao j uma excelente resposta para o que foi proposto.
Entretanto, outras estratgias tambm foram pensadas para que a
contextualizao no se desse s no plano terico, mas que promovesse
uma imerso em alguns conceitos e contextos explicitados no livro, que
trabalhamos estabelecendo relaes com a atualidade.
Para tal, no segundo momento do Crculo de Cultura, organizamos
uma sala temtica com um conceito de Freire na porta: Ad-mire. bus-
cando a compreenso da totalidade que penduramos no teto citaes
importantes do livro em questo, alm de outras citaes e imagens re-
lacionadas obra no verso, foi colocado ainda um cartaz na parede com
notcias da atualidade. Os nossos companheiros de classe foram convida-
dos a passear e observar as imagens e trechos pendurados. Sem nenhuma
ordem especfica, nenhum caminho cronolgico, cada um poderia fazer o
seu caminho. Ainda para esse processo de imerso, selecionamos algu-
mas msicas que convergiam com a temtica, para acompanhar a propos-
ta de mergulho. Entre elas as msicas Clice, de Chico Buarque, e Sal da
Terra, de Beto Guedes.
Aps o mergulho, nossos companheiros poderiam cortar a linha que
segura o trecho que os tocou, provocando reflexes e relaes com a atuali-
dade, que estavam em exposio e ficar com ele, utilizando-o para promover
maior discusso no Crculo de Cultura que viria a seguir. Para completar, ao
longo do Crculo de Cultura, assistimos aos vdeos: As 40 horas de Angicos
Paulo Freire e a primeira experincia de seu mtodo e As 100 horas de Angicos,
em que pudemos ter mais dados sobre a experincia de Angicos e ouvir os
57
antigos alunos que participaram das 40 horas de Angicos se colocarem e con-

tarem sobre a experincia que viveram, finalizando com o vdeo de onde
declamada a poesia Canes para os fonemas da alegria, de Thiago de Mello,
apresentada no livro Educao como Prtica da Liberdade. So vdeos curtos
que trazem mais elementos para disparar novas reflexes.
Essa discusso ainda no foi realizada com o grupo, porm ser rea-
lizada na continuidade. Esperamos questionar a atualidade de seu pensa-
mento e a urgncia da prtica freiriana, bem como ter uma devolutiva do
trabalho proposto para a contextualizao histrica. Crticas, sugestes
e complementaes so fundamentais para um fazer que no se acaba.
um exerccio crtico e deve ser ressignificado constantemente, sempre a
favor da emancipao, buscando a passagem da transitividade ingnua,
limitada a explicaes simplistas, para a transitividade crtica, com pen-
samento autnomo e receptividade investigao e ao novo.
Consideraes finais
Consideramos que a proposta de aprofundar os estudos da obra de

Paulo Freire: Educao como Prtica da Liberdade, por meio de Crculos
de Cultura na turma de mestrado, utilizando estratgias para fundamen-
tar e motivar as discusses e reflexes do grupo, foi importante para que
o grupo entendesse o contexto histrico e tivesse uma viso ampliada do
mtodo de alfabetizao, no apenas como aprender a ler, mas como fazer
uma educao crtica e criticizadora.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro , Paz e Ter-

ra: 1967
HIRSZMAN, L. A maioridade absoluta [Filme-Vdeo]. Produo e direo
de Leon Hirzman. Rio de Janeiro, p&b, 1965. 1 DVD, 35min. Color.Son.
MOTA, K.S; FONSECA, H.J. 100 horas de Angicos. [Filme Vdeo]. Produo
de Keila Sena Mota e direo de Henrique Jos Fonseca. Rio grande do
Norte, 2007. 1 DVD, 14min. Color.Son.
FREITAS, A; JUNIO, P. 40 horas Angicos. [Filme-Vdeo]. Produo de Aman-
da Freitas e direo de Passos Junior. Mossor, Universidade Federal Ru-
ral do Semi-rido, 2013. 1 DVD, 16min. Color. Son.
58
Princpios bsicos do
planejamento visual:
Pster para
comunicao
acadmica
Cludia dos Santos Almeida
Eixo Temtico: Educao Popular, Crculos, Redes e Mdia
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo problematizar e discutir

a sistematizao do planejamento visual do pster para a comunicao
acadmica. Primeiramente, uma proposta didtica que apresenta os
princpios bsicos e os conceitos do planejamento visual. A metodologia
a ser utilizada consta de uma oficina prtica, com os participantes para
confeco de um pster, observando-se os princpios bsicos e a avaliao
da oficina proposta. O referencial terico se sustenta nos autores: Robin
Williams (1995); Paulo Freire (2010); Margarita Victoria Gomez (2004).
Espera-se contribuir com a apresentao de trabalhos acadmicos.
Palavras-chave: Educao; Comunicao; Cores; Layout; Imagens; Serifas
60
Introduo
Este trabalho sistematiza a prpria prtica profissional na rea de
designer visual e da inquietao de querer contribuir com uma comuni-
cao eficaz e dialgica. O objetivo problematizar e discutir como e de
que modo a comunicao do resultado na pesquisa acadmica pode ser
apresentada em formato de pster digital, observando os princpios bsi-
cos da comunicao visual.
De acordo com Paulo Freire, com ajudas visuais, apresentados aos
grupos, em forma dialogal, os resultados eram surpreendentes (FREIRE,
2014).
Os princpios do planejamento visual so utilizados em todo o tipo
de material de comunicao visual como: folder, pster, na apresentao
de projetos, at mesmo em um currculo tanto impresso como digital.
Contudo, de todos esses materiais visuais vamos fazer um recorte para
trabalhar o pster digital na comunicao acadmica.
A primeira coisa na qual pensamos quando vamos planejar um ps-
ter no layout. O qu um layout? a distribuio dos elementos, como
texto, hipertexto, fotografia, gravuras, grficos esquemas, ou seja, imagens
e textos (GOMEZ, 2004). A autora fala no sentido de distribuir elementos
em pginas de cursos web e como isso importante pedagogicamente.
Layout a relao de alguns elementos dentro de um determina-
do espao. Sendo que dentro deste mesmo espao podemos observar e
seguir alguns princpios bsicos da comunicao visual. De acordo com
(WILLIAMS, 1995) os princpios bsicos so:
1. Proximidade: deve ser entendido por agrupamento visual
de elementos que tenham relaes prximas entre si, criando
uma identidade visual.
2. Alinhamento: o fato de criar visualmente eixos de linha
que liguem os elementos no pster. O alinhamento pode ser
esquerda direita, centralizado e justificado.
3. Repetio: ocorre quando elementos, como cor, textura, tipo de
fonte, linha, se repetem no projeto grfico do pster, estabele-
cendo uma unidade visual. A identidade visual um elemento
importante na didtica da comunicao do trabalho acadmico.
4. Contraste: diferencia o contexto, como, por exemplo, ttulo
e corpo do texto. Ressaltando as diferenas na proposta do
pster, como contraste preto e branco.
61
Cada vez mais os quatro princpios bsicos proximidade, alinha-

mento, repetio e contraste convergem para uma boa comunicao
acadmica atravs do pster.
Entretanto, o pster no somente agradvel esteticamente, mas
tambm eficiente na apresentao das informaes e, mais ainda, porque
permite discutir o contedo da produo acadmica. Com ajudas visuais,
apresentados aos grupos, em forma dialogal, os resultados eram surpre-
endentes (FREIRE, 2014).
Os espaos em branco so reas para respirar no planejamento
visual (BRENOBRITO, 2011). importante observar que esse branco
pode ser qualquer cor, equivale rea no impressa. Contudo, descansam
a viso na leitura do pster.
1. Tipo de fonte
As fontes so os elementos grficos utilizados, elas so peas impor-

tantes no planejamento visual, classificam-se em: com serifas e sem serifas.
Fontes com serifas possuem trao com dimenses diferentes nas extre-
midades, cuja funo criar uma ligao visual entre uma letra e outra. mais
utilizada para impresso. Devido a essa caracterstica, ela ideal para textos
longos, principalmente usando maisculas e minsculas (por exemplo, Times).
De acordo com Williams (1995), so utilizadas em textos extensos.
As fontes sem serifas no tm trao com dimenses diferentes nas
extremidades, elas so retas (por exemplo, a fonte Arial, a mais comum de
todas). Essas fontes sem serifas tipo Arial so ideais para ttulos e podem
ser usadas em negrito, para textos pequenos.
Um pster limpo e atraente deve ter entre 400 e 600 palavras. Os
tamanhos de letra utilizados devem obedecer a uma hierarquia: ttulo,
subttulos, autores, instituio, texto e referncias.
Hierarquia a ordem da importncia dentro de um grupo social (como nos

regimentos de um exrcito) ou num corpo de texto (como nos captulos e
subcaptulos de um livro). (LUPTON, E.; PHILLIPS, J.C. 2008, p.115)
Os programas complexos, como InDesign (Adobe), Corel Draw ou

mesmo o mais simples como PowerPoint, permitem a elaborao do pster
digital e a possibilidade de brincar com essas fontes.
62
2. Cores
Podemos destacar as cores quentes, como vermelho e laranja. Elas

tendem a chamar ateno do leitor porque so mais excitantes.
As cores frias, com o azul e o verde, so cores que passam a sensa-
o de descanso e distanciamento, e so indicadas para serem usadas em
fundo de um pster.
Imagens: fotografia, grficos, tabelas, ilustraes e logotipos

O pster utiliza imagens como: grficos, tabelas e fotografia (no
caso de a fotografia permitir problematizar alguma prtica).
De acordo com Freire (2010), em nossa prtica usamos codifica-
es ora feita por ns, ora pelos educandos, s vezes fotografias, s vezes
desenhos, j um pequeno texto, j uma pequena dramatizao em torno
de um fato concreto.
Entretanto, a utilizao desse recurso visual implica direito de imagem.
Na impossibilidade de produzir a fotografia e utilizar uma da internet, deve-se
tomar o cuidado de citar a fonte. No se deve simplesmente copiar e colar.
Uma imagem no para enfeitar o texto, ela faz parte do contedo ou
em alguns casos o prprio. As extenses como JPG, por exemplo, so utili-
zadas para foto com melhor qualidade e tamanho do arquivo pequeno. Ex-
tenses de GIF so utilizadas para logotipos e normalmente so utilizados
em rea chapada. Portanto, necessrio conhecer esses princpios bsi-
cos para poder decidir a identidade visual e orientar as nossas escolhas.
3. Consideraes finais
O pster como dispositivo didtico-pedaggico de comunicao

acadmica possibilita uma eficaz apresentao do projeto. Consideramos
que a elaborao de pster para comunicao acadmica pode observar
os princpios bsicos do planejamento visual que faz parte do prprio
contedo da apresentao do trabalho de pesquisa.
Referncias
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade. 13 So Paulo: Paz e Terra, 2010.

____________.Educao como prtica da liberdade.36 So Paulo: Paz e Terra, 2014.
63
____________.Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educa-

tiva. So Paulo: Paz e terra, 2011.
tez: Instituto Paulo Freire, 2004.
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LUPTON, E.; PHILLIPS, J.C. Novos fundamentos do design. So Paulo: Cosac
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to_Visual.pdf
http://designechimarrao.com.br/a-importancia-da-area-de-respiro/
http://www.uel.br/eventos/eneimagem/anais2011/trabalhos/pdf/Ju-
liana%20de%20Oliveira%20Teixeira.pdf
64
Inovaes
pedaggicas com o
uso de tecnologias
Dalva Clia Henriques Rocha Guazzelli
Universidade Nove de Julho/ Progepe
Escola Tcnica Albert Einstein
Resumo: Este trabalho retoma o debate sobre as inovaes tecnolgi-

cas no mbito educacional, cuja importncia est em alta nas rodas de
discusses pedaggicas. A sociedade se diz usuria dos dispositivos di-
gitais. medida que esse uso cresce, percebe-se que, nesta sociedade da
informao e do conhecimento, as inovaes tecnolgicas ainda so pou-
co compreendidas e usadas criteriosamente na educao. Coloca-se em
destaque, a partir da prpria experincia e da consulta bibliogrfica, o
que so e como so usadas as inovaes dentro do contexto educacional
nas prticas pedaggicas de uma Escola Tcnica.
Palavras-chave: Inovao tecnolgica; Prticas pedaggicas; Didticas

de ensino e ubiquidade
66
Introduo
Muito se v e ouve sobre inovaes tecnolgicas usadas em salas

de aulas. Quantas vezes ouvimos docentes dizendo: Hoje, vou passar um
filme para minha turma, pois passei a tirar vantagem das inovaes tec-
nolgicas em favor da didtica. Mas o simples fato de passar um filme no
tem nada de inovador. No de hoje que filmes e vdeos invadiram as es-
colas e at contriburam para a criao das tais salas de multimdia. Mas
a inovao vai muito alm, at porque, h vrias dcadas, vemos esses
procedimentos didticos serem utilizados em salas de aulas, laboratrios
e salas de multimdia. Neste momento, remete-se reflexo do que de
fato inovador:
(...) Inovar no criar do nada, dizia Paulo Freire, mas ter a sabedoria de
revistar o velho. Revistar sua prtica para pensar a informtica na escola
coerente com o sonho de fazer uma escola de qualidade para uma cidada-
nia crtica. Isto implica, por sua vez, o conceito de escola cidad, ou seja, o
lugar de produo de conhecimento, de leitura e de escrita onde o compu-
tador ou a rede de computadores constituiro elementos dinamizadores,
favorecendo o funcionamento progressivo da instituio e da prpria cida-
dania democrtica. (GOMEZ, 2010, p.1)
Neste caminho, o relatrio da Open University UK de 2013 chama

ateno para as ltimas inovaes. Ele aponta algumas tecnologias ino-
vadoras que podem ser as prximas aliadas da educao. Segundo o re-
latrio, essas inovaes no so tecnologias procura de uma aplicao
na educao formal, elas so novas maneiras de ensinar, de aprender e de
avaliar. Para alcanarem sucesso, necessitam complementar a educao
formal em vez de tentar substitu-las.
Segundo o relatrio da Open University (OU, 2013), essas inova-
es tendem a revolucionar as prticas pedaggicas, trazendo inovaes
como: plataformas MOOCS (Massive Open Online Courses), Learning
Analytics, Learning From Gaming, Geo-learning, entre outras, como for-
ma de motivar os alunos, estimulando-os criatividade, levando em con-
siderao seu contexto no processo ensino-aprendizagem. importante
oportunizar essas novidades que se misturam educao, abrindo cada
vez mais o leque de opes que permeiam as prticas pedaggicas. Ao
67
aprender sobre um determinado acontecimento histrico, o aluno pode,

por exemplo, situar-se atravs do Geo-learning, em que esse evento ocor-
reu, possibilitando uma rica experincia sensorial. nesse sentido que a
tecnologia se alia educao.
Mas certo que existe inovao sem tecnologia e tecnologia sem
inovao. Nesse sentido, as prticas apontam para um futuro que aposta
dialeticamente em ambas: inovao e tecnologia, com o objetivo de agre-
gar qualidades para uma melhor prtica.
Ao discutir a questo de inovao tecnolgica, devemos levar em
conta o quanto esta pode fazer parte de um processo de transformao
das prticas educacionais. Muito alm de um simples elemento tecno-
lgico, uma inovao tecnolgica pode ser o elemento diferencial de
uma educao que segue para uma emancipao. No sentido ubquo,
ela transforma a prtica pedaggica em um processo aberto, rizomti-
co, amplo e criativo. Abre, pois, conexes, sentidos, inquietaes, sem
que estas tenham incio ou fim, apenas se relacionando entre si. Uma
inovao age diretamente sobre a criatividade e a curiosidade e, assim,
expande horizontes. Ao refletir sobre o quanto essa curiosidade pode
abrir novas e novas conexes e perspectivas, pode-se ver nas palavras
de Freire (2013), a importncia de um aprender inquieto, curioso e in-
dagativo, que se entrelaa:
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvela-

mento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de escla-
recimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do
fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e
que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos,
acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 2013, p.33)
Por ser um processo aberto, a inovao tecnolgica alimentada

pela curiosidade, pela investigao, e acaba por tornar-se um grande de-
safio. Ela enriquecida pela omnilateralidade da aprendizagem, no mo-
mento em que incorpora inmeras vias e reas, potencializando as prti-
cas pedaggicas e favorecendo o saber em todos os sentidos, de todos os
lados e em qualquer momento.
Cabe ao professor ser sujeito incentivador de participao desse
processo. E como sujeito, essa insero no mundo tecnolgico no deve
68
ser fruto da alienao, mas de emancipao, de educao cidad. Usar a

tecnologia alienada no referencia a inovao. Inovar reinventar, reno-
var, intervir. um processo em constante evoluo, no qual o professor
protagonista, que cria uma relao solidria, em que prevalece a constru-
o e a amplitude, fomentando uma rede libertadora e inacabada.
Em uma perspectiva freiriana, a inovao se faz necessria, ao rom-
per as barreiras da educao opressora, a partir de uma prxis liberta-
dora em que o indito vivel constri possibilidades para que se v alm,
em busca de um sonho almejado. Sonho que s possvel quando a crtica
dialgica do docente leva construo de um mundo melhor, mais digno,
revelando caminhos de superao.
A inovao tecnolgica voltada s prticas pedaggicas no neces-
sariamente tem de partir de algo que novo e quase impossvel que
parta. Ela uma reinveno de algo que j existia e passa a ser renovado.
Pode-se inovar ao apresentar um filme criado em 1950, simplesmente
modificando a forma como apresentado. Se antigamente assistamos
a um filme somente pela TV, hoje temos ubquas maneiras de assisti-lo,
como, por exemplo, atravs da web, dos tablets, desktops, notebooks, te-
lefones celulares, etc. Aquilo que no passado era esttico, hoje se torna
amplo, aberto, em movimento. A ubiquidade trouxe a tecnologia para per-
to das prticas educacionais. E isso significa dar autonomia criativida-
de e aliar a tecnologia s prticas pedaggicas. Uma inovao tecnolgica
voltada para as prxis rizomtica a cada nova conexo, o plano dimen-
sional cresce e se estabelece no momento que se reinventa, se conecta,
se expande. Essa reinveno enfatizada por Margarita Victoria Gomez:
Ao reinventar a prtica num mundo globalizado, o educador liberta-se do

ostracismo ao explorar e migrar para o ciberespao, reintegrando a sua
produo na rede. O educador, ao colocar-se em movimento e estabelecer
o mximo de conexes com os outros, gera uma comunidade por ele no
percebida at ento. (GOMEZ, 2004, p.35-36)
Mesmo com a cincia de que existem muitas dificuldades em se

obter a estrutura adequada para uma prtica pedaggica com tecnolo-
gia, existe um universo de opes e casos de sucesso, sem que se tenha
a to sonhada estrutura nas instituies escolares. Sabe-se que poucas
instituies, incluindo as ETECs, esto prximas do ideal e que o acesso a
69
elas bem menor entre as classes menos favorecidas, mas, dar a devida
importncia, se faz necessrio, como enfatiza Freire (2013):
Nunca fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um lado, nem

a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com
ela. No tenho dvida nenhuma do enorme potencial de estmulos e desa-
fios curiosidade que a tecnologia pe a servio das crianas e dos adoles-
centes das classes sociais chamadas favorecidas. (FREIRE, 2013, p.85)
Ainda que a populao no tenha acesso a 100% das tecnologias,

sabe-se que, em nmeros, uma parte tem acesso a algum tipo, especial-
mente cultura mbile. Segundo dados da Anatel (Agncia Nacional de
Telecomunicaes), no primeiro semestre de 2014 a mobilidade no Brasil
chegou e, portanto, em algum momento, de alguma forma, e pensando em
inovar, o professor pode fazer uso daquilo que tem disponvel em termos
de tecnologia. No preciso tecnologia de ponta, preciso criatividade,
vontade e inovao, dentro do limite em que se encontram as estruturas
tecnolgicas das instituies, especialmente, neste caso, as ETECs.
Ao inovar uma prtica com o uso de certas tecnologias, o professor
traz interatividade e estmulo ao aprendizado um despertar. Pode-se,
atravs de uma cultura mbile, embutida nos aparelhos celulares do tipo
smartphones, notar benefcios em todos os sentidos, como cita MERIJE
(2012): Estimular a apropriao dessas possibilidades promover a in-
foincluso por meio de educao, cultura e arte.
Nesse sentido, a ubiquidade dessas prticas pedaggicas possibili-
ta infindveis situaes em qualquer lugar e em qualquer momento. Ela
cria uma sinergia tecnolgica alavancando a educao. Seu uso consciente
acarreta um oceano de possibilidades, dando autonomia ao aprendizado.
Mesmo que tudo parea o melhor dos mundos, essa temtica requer
grande responsabilidade por parte dos envolvidos, para que venha de fato
agregar valor s prticas pedaggicas. O professor precisa se preparar, in-
vestigar para criar prticas que intensifiquem esse aprendizado libertador.
A presente reflexo busca compreender que as inovaes tecnol-

gicas no tm o papel de salvar as prticas pedaggicas, mas de dialogar
70
com elas. Embora, no se possa fechar as portas para o Sol e viver em

total escurido e frieza, h de se abrir para produzir novidades. Ao se
apropriar das tecnologias, o sujeito passa cada vez mais a usufruir dos
benefcios em suas prticas e a educao tomar um rumo de propores
dialgicas preocupada com a solidariedade humana.
Est nas polticas pblicas e nas mos do educador uma das me-
lhores oportunidades de aproximar o inegvel legado de Paulo Freire a
essa gerao mbile, que acorda e dorme com seus bichinhos de esti-
mao eletrnicos.
necessrio refletir se no seria o momento de aproveitar a per-
cepo tecnolgica na educao com uma gerao que est to prxima
da cibercultura. Por que no aproveitar um hardware individual que toda
uma gerao possui para inovar?
Em outras pocas reclamvamos das escolas por no terem uma
estrutura fsica adequada para as aulas. At hoje faltam quadras, bolas,
laboratrios de cincias, bibliotecas equipadas, entre outros. Hoje, temos
os telefones celulares e outros inmeros dispositivos, que podem ser
aproveitados para gerar inovaes crticas na educao.
Ficam mais questionamentos que afirmaes, mas ser que a cul-
tura mbile vai substituir as bolas, os laboratrios, as bibliotecas? O que
implica uma inovao pedaggica com tecnologia em uma perspectiva
freiriana? Como podem contribuir para as aulas com informaes, dados
e saberes para a construo de conhecimento e novas aprendizagens e
para o exerccio da cidadania?
Referncias
FREIRE, P. Professora sim, tia no cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:

Olho dgua, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educa-
tiva. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2013.
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GOMEZ, M.V. Paulo Freire: re-leitura para uma teoria da informtica
na educao. Disponvel em: <http://www.usp.br/nce/wcp/arq/tex-
tos/144.pdf>. Acesso em: 18 set. 2014.
LEVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2014.
71
MERIJE, W. Mobimento: Educao e Comunicao mobile. So Paulo:

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O.U. Innovating Pedagogy 2013. Disponvel em: <http://www.open.
ac.uk/personalpages/mike.sharples/Reports/Innovating_Pedagogy_re-
port_2013.pdf>. Acesso em: 18 set. 2014.
72
A formao do
professor de ingls
a distncia:
Os recursos
educacionais abertos
Lcia Maria dos Santos
Universidade Nove de Julho LIPECULT/PPGE
73
Tema: Educao popular, crculos, redes e mdia
Resumo: Este trabalho resultado da pesquisa de mestrado em Educa-

o, concluda em 2014 na Universidade Nove de Julho. Tomou como ob-
jeto de estudo a formao dos professores de ingls a distncia, tendo
como foco Recursos Educacionais Abertos (REA), para discutir a possibi-
lidade de construo do conhecimento da Lngua Inglesa no ambiente da
cibercultura, com o objetivo central de conhecer e verificar a contribuio
do REA utilizado no processo didtico-metodolgico do ensino de ingls
no AVA, do curso de Licenciatura em Letras Portugus/Ingls de uma uni-
versidade brasileira em So Paulo. Tratou-se de uma abordagem qualita-
tiva que privilegiou as tcnicas: anlise documental, observao explora-
tria e entrevistas on-line. Utilizou-se como referencial terico Stephen
Krashen (1985, 1988), a pedagogia da educao popular de Paulo freire
(1982; 1996), a cibercultura de Pierre Lvy (2007, 2010) e as contribui-
es da Pedagogia da Virtualidade, de Margarita Victoria Gomez (2004,
2010). Concluiu-se que os REA contribuem com o aprendizado da flun-
cia da Lngua Inglesa, porm encontram entraves metodolgicos, polti-
co-educacionais, institucionais e acessibilidade tecnolgica para usufruir
das potencialidades que poderiam facilitar a popularizao desse conhe-
cimento de acordo com os preceitos freirianos.
Palavras-chave: Recursos educacionais abertos; Educao a distncia;

Competncia comunicativa; Aprendizagem do ingls
74
Introduo
A sociedade contempornea que se insere em ambientes cada vez

mais estruturados vem passando por um processo de unificao lingus-
tica pela diversidade. As inter-relaes, inclusive na web, estabelecem-se
em lngua inglesa, idioma hegemnico das esferas sociopolticas e econ-
micas, apesar de utilizada em crculo cada vez maior das relaes huma-
nas, cujo efeito une culturas hbitos e povos, a competncia comunicativa,
isto , a fluncia oral da Lngua Inglesa um aspecto problemtico no
ensino superior no Brasil. Diante disso, imprescindvel repensar a atua-
o do professor de ingls, buscando caminhos no sentido de conduzir a
sua formao, com base em uma prtica pedaggica que possa abarcar a
acessibilidade ao conhecimento de todas as habilidades lingusticas.
Parece necessrio criar propostas que incluam a trans(formao)
do professor de ingls, de modo que esse sujeito desvele os discursos ideo-
lgicos por meio do domnio de todas as competncias da lngua e cujas
aes pedaggicas possam ser refletidas no ensino superior e vice-versa.
Uma reflexo mais acurada do problema permite afirmar que tambm
preciso conceber um ensino democratizado, a partir das concepes da
educao popular freiriana, que ao mesmo tempo estejam inseridas em
contextos trans e multiculturais encontrados e ancorados nos ambientes
da web. De acordo com Gomez (2009, p.11): A rede se constitui por uma
transversalidade que comporta certa complexidade, fornece consistncia
pragmtica de aprender e encontra nos princpios rizomticos um novo
modo de organizar e distribuir o saber; e, tambm dentro qual, a inteli-
gncia de um se soma inteligncia do outro, formando a inteligncia co-
letiva em um trabalho colaborativo (LVY, 2007). Esse ambiente propcio
mencionado por Gomez (2009) e Lvy (2010) tem se tornado cada vez
mais vivel, devido possibilidade de acesso ao computador e internet.
A partir das afirmaes de Gomez e Lvy, o aprendizado de uma segunda
lngua imerso em um contexto multicultural e complexo, tal qual a ciber-
cultura, pode ser conveniente para a construo da Lngua Inglesa porque
abrange relaes sociointeracionistas e dialgicas. Para Freire (1984), a
educao desperta no sujeito a conscincia de mundo e de seus valores
e, portanto, exerce a responsabilidade de educar o indivduo para a racio-
nalidade crtica desvelar sentido e as consequncias do mundo globali-
zado conduzi-lo para compreenso da planetarizao. Faz-lo aprender
75
a transformar as informaes da cibercultura em conhecimento uma

condio emancipadora do sujeito.
Sob esse prisma, um dos aspectos que mais se sobressaiu no esco-
po de tal temtica sugeriu indagaes como: os Recursos Educacionais
Abertos (REA) implicam o uso adequado das quatro habilidades da Ln-
gua Inglesa, leitura, escrita, compreenso e conversao? Eles favorecem
a contextualizao em cada proposta de curso e propiciam a fluncia em
contextos hipermediais e multiculturais? E, mais especificamente, quais
as possibilidades e os limites dos REAs no processo de aprendizagem da
Lngua Inglesa do curso de Licenciatura em Letras Portugus/Ingls na
modalidade a distncia?
Buscando responder a essas questes, a pesquisa foi organizada
com o objetivo de analisar as possibilidades e limites dos REA, identificar
e refletir sobre os REA utilizados no curso para apreenso do conheci-
mento de ingls, no que se refere competncia comunicativa. Entende-
se por REA os tipos de materiais de ensino e aprendizagem de domnio
pblico ou licenciado de maneira aberta. Fornece o direito legal de usar,
copiar e redistribuir de maneira gratuita esses materiais utilizados na
educao em qualquer suporte de mdia como e-books, textos, vdeos,
softwares e outros digitalizados com licena flexvel ou em domnio p-
blico, permitindo a utilizao, modificao, remixagem, para adequar os
diferentes propsitos educativos (UNESCO, 2012).
Para fomentar as discusses sobre os aspectos relacionados Ln-
gua Inglesa na Educao a Distncia, do curso de Licenciatura Portugus/
Ingls, foram escolhidos os referenciais tericos apresentados a seguir.
1. Referencial terico
Os pressupostos tericos abordados na pesquisa foram compostos

pelas cinco hipteses de Krashen (1988): a aquisio-aprendizagem, or-
dem natural, monitoramento, input compreensvel e o filtro afetivo. Em
uma viso panormica, suas cinco hipteses tratam da diferena entre
internalizar e aprender uma segunda lngua.
Diante das concepes de Krashen, foi possvel dialogar com os
conceitos de Lvy (2010) sobre os aspectos relacionados ao futuro dos
sistemas educacionais e da formao na cibercultura. De modo geral, o
autor afirma que essa nova relao com o saber emergiu com a inveno
76
da World Wide Web, que se ampliou entre os usurios da internet e em

poucos anos proporcionou a comunicao e a interao mundial e, por
conseguinte, gerou a inteligncia coletiva (LVY, 2007). Os pensamen-
tos de Krashen (1988) e Lvy (2010) coadunam com a proposta de Frei-
re, com relao a uma alfabetizao problematizadora de adultos, que
supera a relao opressor-oprimido. A conscincia crtica para a aquisi-
o da linguagem, para codificar e decodificar outorga sentido histrico
prtica dos sujeitos quando decide, l a palavra, torna-os passveis de
fazer a leitura crtica do mundo. Tal pedagogia que reconhece o todo
e promove o sentido do sujeito e o mundo e o sujeito no mundo como
parte de sua prpria histria (FREIRE, 1996), e concede a esse sujeito a
capacidade de apreender o objeto em seu contexto, em sua plenitude e
em seu conjunto.
O ingls a lngua vinculante na internet e, em face disso, tem se
transformado em um espao possvel para educao. Dentro da qual as
foras do discurso e dos contradiscursos so engendradas. Portanto, o
ensino do idioma puramente instrumental no faz sentido. Com base no
mencionado, a proposta de uma educao em rede, rizomtica, solidria e
igualitria, busca elementos educacionais libertadores da autonomia dos
sujeitos, e traz a possibilidade de incluso de homens e mulheres pela
conscientizao dos problemas planetrios, da ampliao e compreenso
dos conhecimentos transculturais e de ideologias hegemnicas.
O conceito de rizoma (DELEUZE, GUATTARI apud GOMEZ, 2004)
e de sujeito da prxis, alicerada em uma pedagogia da virtualidade sob
a noo de educao popular, concede ao ensino de Lngua Inglesa uma
dimenso crtica pautada na viabilizao da comunicao e nas relaes
humanas, promovendo o dilogo inter e multicultural e, acima de tudo,
democratizado.
Em virtude disso, o entrelaamento do arcabouo terico e as con-
tribuies de Gomez (2004; 2010) e outros autores concedeu as bases
para delinear a metodologia da pesquisa, demonstrada a seguir.
2. Metodologia
Para alcanar os objetivos da pesquisa, adotou-se a abordagem

qualitativa, na qual foram aplicadas as tcnicas de anlise documental,
observao exploratria e entrevistas on-line.
77
Para iniciar o percurso metodolgico, foi essencial escolher os cri-

trios para a escolha da instituio: a) nota de avaliao no MEC de 4 ou 5;
b) os cursos de Licenciatura em Portugus e Ingls ou somente em Ingls;
c) aulas de ingls no ambiente virtual ou presencial com o professor em
sala de aula; e d) polo em So Paulo, capital.
Com os critrios predefinidos, realizou-se a busca por universidades p-
blicas em So Paulo, no Ministrio da Educao (MEC). Porm, universidades
pblicas, em sua maioria, no ofertavam tais cursos a distncia ou no possuam
polos na capital de So Paulo. Diante da constatao, foi necessrio ampliar o uni-
verso de seleo, considerando tambm as universidades privadas, bem como
universidades que se encontravam fora do permetro estabelecido, todavia com
polo na capital de So Paulo. Sendo assim, a Universidade de Educao a Distn-
cia (UNIEAD) cujo nome fictcio foi adotado por questes de ticas de sigilo
e confidencialidade das informaes foi escolhida para o desenvolvimento da
investigao, pois contemplou a todos os critrios estabelecidos.
Feita a escolha da instituio, iniciou-se a investigao composta de
trs fases: a primeira caracterizou-se pela leitura e anlise do Projeto Peda-
ggico do Curso (PPC), com o objetivo analisar a consonncia entre teoria e
prtica, isto , comparar as propostas do PPC com as prticas realizadas no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
A segunda fase foi composta pela imerso no ambiente virtual. Du-
rante um ano, observou-se como e quais recursos utilizados possibilitariam
a aquisio da competncia comunicativa, de acordo com Krashen (1984).
As entrevistas reflexivas on-line baseadas nos preceitos de Szymanski
(2004) fundamentaram a terceira fase. Utilizaram-se perguntas semidirigi-
das no ambiente virtual da Google, chamado hangout on air. A anlise das
entrevistas foi realizada com base nos trechos dos depoimentos, bem como
apoiadas na explicitao de significados, a partir da transcrio literal e,
posteriormente, do texto de referncia. Mais do que refletir a fala e sobre a fala
dos participantes, houve a oportunidade de repensar e confirmar alguns dados
que vinham sendo coletados no decorrer da pesquisa, com os quais foi exequ-
vel obter os resultados que se seguem.
3. Concluses
Nos resultados da anlise do PPC e o mapeamento do AVA, que fo-

ram feitos simultaneamente, percebeu-se que as diretrizes educacionais do
78
documento no convergiam para a prtica que ocorre no AVA. Dessa forma,

existe ainda um ensino que copia a modalidade presencial, mas dicotomiza
o que est postulado no PPC e o que praticado no Ambiente Virtual.
Quanto ao mapeamento do AVA, foi possvel vivenciar os recursos
do ambiente e experienciar em qual abrangncia, em termos de com-
petncia comunicativa, o processo de ensino e aprendizagem ocorria. A
participao em cada aula revelou que a aplicao do REA no segue os
conceitos estabelecidos pela UNESCO (2012), que preconiza a utilizao,
criao, compartilhamento, adaptao e sua reutilizao.
Em conformidade com as tcnicas metodolgicas mencionadas aci-
ma, a anlise das entrevistas on-line reafirmaram as observaes realiza-
das no decorrer da pesquisa e revelaram que a tecnologia avanou, mas
a educao, por sua vez, embora apresente alguns avanos tericos, per-
maneceu na prtica mais tradicional, nos modos de ensinar e aprender,
ainda que haja tentativas de acompanhar os avanos tecnolgicos para
incorporar a cultura contempornea no processo de aprendizagem.
O REA dentro do AVA se integra na medida em que engajam grupos
(alunos, professores, pesquisadores, instituies) no compartilhamento da
construo de conhecimento, a partir da criao e recriao de recursos
abertos que possam contribuir para a competncia comunicativa nos cur-
sos de Licenciatura Portugus/Ingls. A esse respeito, Krashen (1988) en-
tende que os ambientes naturais da imerso que proporciona a fluidez da
naturalidade gramatical, do (auto)monitoramento do grupo para o indiv-
duo, do indivduo para o grupo so ambientes que encaminham sujeitos em
uma jornada virtual ao conhecimento das culturas, hbitos, lnguas. Ainda
fato notvel que a simples manipulao desses recursos conduza curio-
sidade dos alunos, que, segundo Freire (1996), se trata de uma curiosidade
epistemolgica que no natural, uma construo histrica. A aprendi-
zagem ocorre independentemente de quem ensina e de quem aprende, na
relao e na mediatizao pelo mundo. A sustentao pedaggica para o
uso do REA, na perspectiva desta pesquisa, considera o sujeito da prxis, a
identidade cultural, a importncia da linguagem e da alfabetizao digital,
a educao como comunicao e dilogo, a metodologia dialgica e a com-
preenso necessria para a avaliao formativa do processo.
O marco conceitual elaborado a partir de Krashen (1985; 1988),
Freire (1996) e Lvy (2010) mostrou que o caminho escolhido para a
pesquisa encontra ressonncia com o mundo educacional virtual que est
79
se instalando na sociedade brasileira. Conclui-se que o REA pode possibi-

litar o alcance da fluncia do ingls nos cursos de Licenciatura Portugus
/Ingls na modalidade a distncia.
No obstante, a pesquisa revelou que h desafios a serem enfrenta-
dos quanto aprendizagem formal aberta no AVA com o uso dos REAs. Os
professores precisam aprender o conhecimento especfico do ingls e o
conceitual dos novos ambientes, ter autonomia, habilidades para uso das
tecnologias e uma viso crtica para optar e decidir pelo que significa-
tivo e relevante para suas vidas. Assumir uma postura crtica e compar-
tilhada no ambiente virtual para novas aprendizagens pelo dilogo hori-
zontal e pela afetividade, na perspectiva de Freire (1996) implica saberes
necessrios para a docncia e para que as aes conjuntas possam ser
trabalhadas com os estudantes na construo do conhecimento.
A estratgia metodolgica na rea da Licenciatura em Portugus/
Ingls a distncia e a aplicao REA, com vistas aquisio da competn-
cia comunicativa, implica a acessibilidade e a compreenso tecnolgica
para dar consistncia teia da rede, que, como um rizoma, se expande na
superficialidade, mas adquire consistncia no fazer dialgico e em tenso
com as polticas educacionais brasileiras.
Os recursos que proporcionariam o imbricamento das competn-
cias lingusticas e, em especial, da comunicativa so aquelas que permi-
tem o tempo real, e a naturalidade de expresso lingustica entre pessoas
de diferentes culturas. Dispositivos reconfigurados para o aprendizado ou
caracterizados como um canal aberto para o ir e vir no AVA. Para que a
proficincia em ingls ocorra de fato, so necessrias aes que permitam
que licenciandos estejam em contato com o mundo virtual fora do AVA.
Os resultados ainda permitiram vislumbrar a relao imutvel en-
tre educao-tecnologia. Existe um descompasso entre quem constri o
ambiente virtual e o REA e quem o utiliza. A tecnologia parece no cami-
nhar nos propsitos educacionais dialgicos que forneceriam caminhos
para a educao do futuro, que nesta pesquisa se remeteram ao ensino da
Lngua Inglesa na competncia comunicativa.
Alm disso, foi possvel concluir que o REA pode facilitar e possibilitar
o alcance da fluncia na dinmica de interatividade entre os sujeitos. Tais re-
cursos tambm podem contribuir para a aquisio da competncia comunica-
tiva nos cursos de Licenciatura Portugus/Ingls na modalidade a distncia.
Entretanto, precisam encontrar condies pedaggicas, metodolgicas,
80
institucionais e polticas educacionais que usufruam de suas potencialidades,

bem como gerar aes de acessibilidade tecnolgica e, ao mesmo tempo, vol-
ver o olhar para a popularizao desse conhecimento pelas vias da virtuali-
dade, para colocar em prtica a Educao Popular de Paulo Freire.
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so: setembro 2013.
81
Crculo de cultura
copyleft: Em defesa
do software livre
na educao
Luciano Nobre Resende
82
Resumo: A liberdade condio sine qua non para a promoo de uma

prtica pedaggica libertadora, que deve valer-se de recursos que man-
tenham coerncia com uma prxis educacional. Assim, apresentamos a
ideia de Richard Stallman sobre a propriedade intelectual traduzida na
expresso copyleft e traamos aproximaes com a proposta freiriana
de educao libertadora por meio do Crculo de Cultura. Ambos os au-
tores observam a liberdade como condio fundamental para o desen-
volvimento humano e traduzem, em reas diferentes, a necessidade de
enfrentar prticas de dominao que cerceiam a liberdade. Lanamos
aqui um convite reflexo sobre a prtica pedaggica emancipadora, a
necessidade de coerncia na escolha de recursos adequados, a conquista
e a manuteno da liberdade.
Palavras-chave: Pedagogia Libertadora; Copyleft; Copyright; Software

Livre; Crculo de Cultura
83
Introduo
A juno proposital dos termos Crculo de Cultura, cunhado na con-

cepo da pedagogia libertadora de Paulo Freire, e copyleft, criado por
Richard Stallman no projeto GNU atravs da Free Software Foundation,
tem o intuito de lanar reflexo que aproxime as ideias de ambos os auto-
res com relao liberdade como condio primordial para o desenvolvi-
mento do ser humano e sua correspondncia com a educao.
Inicialmente, apresentamos o conceito de copyright, estabelecemos
e discutimos a aproximao do conceito de propriedade intelectual e a
concepo bancria da educao, em que a dominao se apresenta como
agente cerceador da liberdade do ser, assim como se d na explorao da
propriedade intelectual com a restrio legal do uso de software.
Em seguida, apresentaremos o conceito de copyleft e sua resso-
nncia com a proposta emancipadora da educao, promovida na prti-
ca do Crculo de Cultura, e ressaltaremos a liberdade como pressuposto
para prticas transformadoras e promotoras de desenvolvimento e con-
quista da liberdade.
Por fim, discutiremos a coerncia em adotar recursos, neste caso
um software que corresponda prxis pedaggica libertadora, avaliando
os aspectos ticos, polticos e sociais, alm dos aspectos funcionais, recur-
sos e caractersticas do software.
Prticas capazes de se complementar do ponto de vista mais pro-
fundo de suas concepes precisam e devem ser adotadas para garantir
coerncia que previna a incurso, acidental ou proposital por caminhos
onde a dicotomia entre o discurso e a prtica comprometa uma proposta
educacional libertadora.
1. Copyright, o lado direito e o revs para a educao emancipadora
A concepo bancria da educao (FREIRE, 1970, p.29), na qual

o aluno submetido a uma instruo passiva e protagonizada pelo pro-
fessor detentor do saber, imbudo da possibilidade de depositar o co-
nhecimento na cabea do aluno, nos abre caminho para refletir sobre
o papel da liberdade na educao. Pois na educao bancria a relao
de poder exercida pelo professor acaba por restringir a ao do aluno
reproduo de contedos.
84
Essa relao de poder, sendo aqui o professor a expresso de quem

detm o poder, se assemelha em muito a forma como a legislao sobre
direitos autorais trata a propriedade intelectual. A melhor expresso capaz
de ilustrar a forma com a propriedade intelectual tratada pode ser iden-
tificada no copyright, designao da forma legal (no sentido jurdico) com
que a propriedade intelectual tratada. () O copyright protege a obra
em si, ou seja o produto, dando nfase vertente econmica, explorao
patrimonial das obras atravs do direito de reproduo (Wikipedia, 2014).
A semelhana entre o copyright e a maneira bancria de educao
evidente. Tendo em vista que nesse tipo de educao o aluno fiel de-
positrio dos conhecimentos transmitidos pelo professor e dele apenas
se espera a reproduo fiel do contedo, nele depositado. No copyright, o
direito a reproduo a nica opo dada ao usurio, no lhe permitido
nada mais que a reproduo do que foi pr-programado e previamente
estabelecido pelo desenvolvedor/dono da obra.
Trata-se de uma relao injusta, como diz Stallman:
Quando os usurios no controlam o programa, o programa controla os

usurios. O desenvolvedor controla o programa e, por meio dele, controla
os usurios. Esse programa no livre e proprietrio , portanto, um ins-
trumento de poder injusto. (GNU, 2012)
A partir desta citao, podemos observar a relao de dominao

preconizada pelo desenvolver (produtor do software) que, ao restringir
acesso sua criao, monopoliza o saber contido no software no permi-
tindo a outras pessoas contriburem com a ideia original, seja para apri-
morar, desenvolver ou criar a partir dela.
No universo dos softwares encontram-se os educativos, submetidos
s mesmas regras de copyright, com o agravante de, ao no permitir mo-
dificaes, impor uma metodologia de ensino que deve ser aceita, mesmo
passvel de questionamento, e no so suscetveis de modificaes dada a
proteo legal que nos imposta.
Na relao ditada pelo copyright, a utilizao educacional do sof-
tware est restrita apenas ao uso que se convencionou, impondo a quem
us-lo a metodologia e a concepo pedaggica e de ensino-aprendizagem
preconizadas pelo produtor, sem a possibilidade de adequao ou ajustes,
caso se tenha concepes distintas das impostas. Assim, so produzidos
85
softwares educacionais e colocados disposio da educao, melhor di-

zendo, do mercado educacional, destinando aos professores apenas o uso
passivo e predeterminado legalmente pelas imposies do copyright.
Neste momento, oportuno retomar Freire, no que diz respeito aos
efeitos da educao bancria:
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam

sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das mani-
festaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da igno-
rncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo
a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1970, p.29, grifo nosso)
Nesta citao, ressaltamos o carter de doao e a subjugao dos

que nada sabem, e observamos a mesma forma de subjugao qual os
usurios de software regidos pelo copyright, em particular professores
que se veem ignorantes diante do mundo da informtica, e imobilizados
pela alienao da ignorncia prestam-se apenas ao uso do produto, po-
dendo trair suas concepes pedaggicas subvertendo-as ao que o sof-
tware impe em sua forma de uso previamente determinada.
Estamos diante um paradigma que coloca em cheque a liberdade es-
sencial para a promoo de uma prtica emancipadora. Ento, como promo-
ver, transformar e desenvolver conhecimento com restries to rgidas que
privilegiam o direito individual em detrimento da necessidade coletiva?
2. Copyleft, o lado esquerdo e a liberdade como pressuposto da edu-

cao emancipadora
Se de um lado temos o copyright usurpando a liberdade, do outro

temos o copyleft, que se ope a essa forma de controle da propriedade
intelectual e preza sobremaneira pela liberdade.
Segundo Stallman, o copyleft o avesso do copyright enquanto
um restringe, o outro permite e libera:
Desenvolvedores de software proprietrio utilizam o copyright para retirar as li-

berdades das pessoas; ns utilizamos o copyright para garantir essas liberdades.
por isso que ns invertemos o nome, mudando copyright (direitos de cpia,
cpia direita) para copyleft (deixamos copiar, cpia esquerda). (GNU, 2012)
86
Essa oposio no est a servio de uma dicotomia para criar uma

mera contraposio entre o que de graa e o que pago, mas sim sobre
a restrio da liberdade para garantir a mercantilizao da produo de
software. Esta discusso pode certamente beneficiar outras esferas, como
a da educao, que tambm est submetida mercantilizao do conhe-
cimento e sofre restries que ferem a liberdade, fator essencial a uma
educao que se pretende emancipadora.
O copyleft, como proposta para garantir liberdades, atrelada pro-
posta de software livre, traz em sua concepo a defesa das quatro liber-
dades listadas no quadro a seguir:
Quadro 1:
Liberdade: Descrio:
1 A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito.
A liberdade de estudar como o programa funciona e adapt-lo
2 s suas necessidades. Para tanto, acesso ao cdigo-fonte um
pr-requisito.
A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa aju-
3
dar ao prximo
A liberdade de distribuir cpias de suas verses modificadas a
outros. Desta forma, voc pode dar a toda comunidade a chance
4
de beneficiar de suas mudanas. Para tanto, acesso ao cdigo-
fonte um pr-requisito.
Adaptado de http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.html
As orientaes presentes nas quatro liberdades relacionadas ao

software livre so a base para compreender a concepo do copyleft, pois
sem liberdade a coletividade se homogeneza em conjuntos de individua-
lidades sem compromisso mtuo.
Prezar por liberdade ato que v o outro e considera as suas pos-
sibilidades de ao no mundo e, portanto, reconhece responsabilidade de
compartilhar e permitir a ao do outro. Stallman discorre suas ideias no
mundo do software, dos programadores e usurios da informtica, porm
ousamos incluir os educadores neste discurso, por encontrar ressonncia
com a proposta de Freire de uma educao libertadora, dentro da qual a
liberdade fundamental para a prtica pedaggica emancipadora.
87
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, en-

quanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que cres-
cem juntos e em que os argumentos de autoridade j, no valem. Em que,
para ser e, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com
as liberdades e no contra elas. (FREIRE, 1970, p.35)
Assim como ao propor o avesso dos direitos restritivos sinalizados

pelo copyright com a proposta do copyleft, em uma proposta que procura
superar a contradio entre o direito individual e o coletivo, observamos aqui
a radicalizao da busca por preservar a liberdade de ao para a constru-
o coletiva, prezando pela colaborao, compartilhamento e envolvimento
comunitrio, sem deixar de considerar a colaborao individual. Portanto,
reside na colaborao coletiva a possibilidade de promover transformaes
significativas para o bem comum, e a liberdade pr-requisito indispensvel.
Ao olharmos para educao a partir deste ponto de vista, compreen-
demos o sentido de uma proposta de educao libertadora e a necessidade
do exerccio da liberdade, a ser manifesta, inclusive na escolha dos softwa-
res destinados a serem mediadores entre as pessoas e o conhecimento.
3. Crculo de cultura copyleft, para enfatizar o bvio
A indispensvel condio de liberdade como pr-requisito para

exerc-la, deixa claro que se trata da ao, da prtica, do exerccio pelo
qual se conquista e mantm a liberdade.
A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanen-

te busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz.
Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela precisa-
mente porque no a tem. No tambm a liberdade um ponto ideal, fora
dos homens, ao qual inclusive eles se alienam. No ideia que se faa mito.
condio indispensvel ao movimento de busca em que esto inscritos os
homens como seres inconclusos. (FREIRE, 1970, p.14)
Lutar por liberdade a partir de uma concepo de educao popular li-

bertadora uma proposta desafiadora, pois questiona a prtica e a estrutura
da escola ao propor nova maneira de promover a educao. O Crculo de
88
Cultura, baseado em uma concepo de pedagogia libertadora, capaz de

promover essa luta pela liberdade, tanto para professores como para alu-
nos, utilizando uma forma diferenciada de se relacionar com a educao:
() Em lugar de escola, que nos parece conceito, entre ns, demasiado carrega-
do de passividade, em face da nossa prpria formao (mesmo quando lhe d o
atributo de ativa), contradizendo a dinmica fase de transio, lanamos o Cr-
culo de Cultura. Em lugar de professor, com contradies fortemente doadoras,
o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o dilogo. Em lugar de
aluno, com tradies passivas, o participante de grupo. (FREIRE, 1967, p.103)
O Crculo de Cultura proposto por Freire lugar de encontro, di-

logo e relacionamento horizontal, em oposio prtica hierarquizada
presente na concepo bancria da educao, por esse motivo a liberdade
condio sine qua non para uma prtica pedaggica libertadora.
Essa condio revela o pleonasmo proposital que apresentamos ao
unir a palavra copyleft com a expresso Crculo de Cultura. A redundn-
cia provocada aqui est para a associao das ideias de dois autores que
defendem a liberdade, em reas distintas (educao e informtica), como
condio para o desenvolvimento humano, opondo-se injusta relao de
dominao que possa se apresentar, seja na relao do aluno com o profes-
sor ou do desenvolvedor com os usurios.
No colocamos aqui mera oposio e ou dicotomia entre opostos de
uma cadeia hierrquica, mas sim a necessidade de superar a contradio pre-
sente na coexistncia de diferenas que carecem de convivncia dialgica e o
estabelecimento de novas formas de convivncia que no sejam cerceadoras
da liberdade.
Na educao, ao valer-se do uso de software com objetivos educacionais
a reflexo sobre a inteno ou intenes conjugadas ao produto devem ser
avaliadas para alm de seu funcionamento, recursos e dinmica, para no in-
correr na utilizao de um instrumento com caractersticas bancrias de edu-
cao, mesmo sustentando um discurso de prtica pedaggica libertadora.
Coerncia o que evocamos nesta reflexo sobre a filosofia do copyleft

e a educao libertadora. Sem esta, corremos riscos de sustentar um discurso
89
dicotomizado da prtica, justificando os meios utilizados com resultados que

almejamos na educao, sem dar a devida ateno ao processo.
Assim, no basta aos professores valerem-se de um cabedal tec-
nolgico, em especial software com recursos fabulosos e inovadores que
prometam auxiliar aos professores na tarefa de educar, sem fazer uma
anlise profunda das intenes ticas, polticas e sociais que acompa-
nham as promessas feitas pelo software e quem o criou e o mantm. Go-
mez (2014, p.64) alerta para a importncia de estarmos atentos a essas
questes, pois na reflexo crtica quanto ao uso de recursos voltados
a prtica educacional que poderemos promover uma prxis realmente
transformadora.
Com conscincia crtica, poderemos desenvolver Crculos de Cul-
tura Copyleft radicalmente orientados para a conquista da liberdade,
praticando-a nos encontros e na utilizao de recursos, como softwares
coerentes com a prxis pedaggica libertadora.
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90
Crculo de cultura
como metodologia
de pesquisa
e interveno
Maria Joseneide Apolinrio
Centro Paula Souza
91
Resumo: O objeto de estudo desta pesquisa foi a apropriao e o uso, pe-

los professores, das tecnologias educacionais disponveis pelo Programa
Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo, s escolas pblicas que,
como padro, de acordo com o MEC, so projetor, computadores, sof-
twares, internet. A investigao indagou e colocou em questo o proje-
to poltico-pedaggico das escolas, que contempla o uso das tecnologias
educacionais do ProInfo para o desenvolvimento de atividades dirias/
semanais pelos professores; a maneira como se desenha o processo de
ensino-aprendizagem nos laboratrios de informtica do ProInfo e como
se articula essa experincia escolar com o Programa Nacional e a melho-
ria da educao. Para a interveno, foi proposto um Crculo de Cultura
com professores de uma escola da rede de ensino de uma cidade da Gran-
de So Paulo, com o objetivo de analisar suas prticas (ou no) nos labo-
ratrios de informtica, partilhar e planejar estratgias de ensino-apren-
dizagem, integrando os recursos tecnolgicos do ProInfo disponveis na
escola. Ao conhecer essa situao, pretendemos contribuir para formular
dispositivos e instrumentos de interveno que propiciem ao professor
uma apropriao crticas das mdias digitais nas prticas educativas e lhe
permitam vivenciar novas aprendizagens nas quais se reflita de vrias
maneiras, um projeto pedaggico produto das prticas de sala de aula,
seja trocando experincias, compartilhando saberes, leituras, reflexes e
gerando novos desafios.
Palavras-chave: Prticas Pedaggicas; ProInfo; Crculo de Cultura
92
Introduo
Para compreender o Crculo de Cultura como metodologia de pes-

quisa e interveno, consultamos o artigo Aspectos histricos culturais
do desenvolvimento do Crculo de Cultura de Paulo Freire: uma metodo-
logia de pesquisa?, de Edgar Coelho, Marcelo Lopes dos Santos e Stelia-
ne Pereira Coelho. O artigo problematiza o Crculo de Cultura a partir de
experincias pedaggicas dos autores. Os fruns mundiais, os congres-
sos e as publicaes de Carlos Rodrigues Brando e de Moacir Gadotti,
entre outros, tambm contriburam. Na perspectiva da dialogicidade, da
construo coletiva do conhecimento, da escuta atenta e da valorizao
da diversidade, singularidade e historicidade, e parafraseando Coelho,
et al., o Crculo de Cultura de Freire se apresenta como mais uma possi-
bilidade de realizar pesquisas que gerem engajamento dos envolvidos
na realidade social pesquisada. Assim,
O Crculo de Cultura apresenta pressupostos filosficos, tericos e me-

todolgicos para ser adotado no apenas como um mtodo de alfabeti-
zao de adultos, mas, acima de tudo, como um mtodo que mobiliza e
instiga os participantes do grupo a pensar sobre a realidade dentro de
uma concepo de reflexo-ao. Podendo assim na pesquisa ser consi-
derado como mtodo estratgico de desenvolvimento da pesquisa par-
ticipante, na vertente da pesquisa qualitativa de interveno. (COELHO,
et al., 2011, p.7)
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, em

seu caderno n 6, sugere a utilizao do Crculo de Cultura como metodo-
logia de formao dos Conselhos Escolares, por trabalhar o envolvimento a
colaborao a solidariedade, a corresponsabilidade, nesse sentido,
No Crculo de Cultura trabalha-se com relaes entre pares, em crculo,

olho no olho, partilhando e contrapondo entendimentos, compreenses
diferentes numa construo coletiva de solues. Superam-se e evitam-se
as relaes de ensinao, que fazem com que no grupo um fale e os outros
ouam submissamente. No Crculo de Cultura todos aprendem e ensinam.
Esta metodologia exige respeito e reconhecimento da contribuio do ou-
tro e dialogicidade. (BRASIL, 2006, p.39)
93
Para Gomez (2013, p.91),
A interveno pedaggica implica a [leitura da] realidade, a escuta atenta,

a pacincia para esperar a fala, a palavra das pessoas e o registro que per-
mita intervir no que for significativo para ambos, tendo em vista tambm o
objeto de estudo em construo.
Usado como metodologia de interveno, o Crculo de Cultura con-

tribui para a construo coletiva da esperana, para fazer reflexes crti-
cas a cada dia, para usar os recursos educacionais disponveis para saber
mais e melhorar as prticas docentes a partir do saber ouvir, de ter humil-
dade no processo de aprendizagem e de valorizar o aprendizado coletivo.
Para Gomez (2013, p.91),
Elaborar a pesquisa e a interveno atravs do Crculo de Cultura confir-

mou na experincia de Paulo Freire, a ideia de que a educao no trans-
ferir contedos, mas criar condies para isso. A produo social em si
tambm deve despertar a curiosidade epistemolgica, que muitas vezes
destruda pela prpria instituio preocupada em instrumentalizar as
pessoas com contedos preestabelecidos que atendem a outros interesses.
Nesse sentido, no h saberes superiores ou inferiores e as competncias
conceituais e polticas so necessrias ao pesquisador para intervir.
A dimenso poltica da pesquisa, da ao e da interveno coeren-

te com a proposta do Crculo de Cultura para um importante momento
de reflexo da prtica do professor, feita tambm por ele prprio. E, pa-
rafraseando Romo, et al. (2006), assim, pesquisador e pesquisado so
sujeitos da pesquisa que, enquanto partilham suas experincias, tambm
so investigados pelos colegas e investigam, viabilizam novas possibili-
dades, a partir da troca de saberes. Neste sentido, percebe-se a pesquisa
ao como estratgia entre sujeitos coletivos inseridos em contextos ni-
cos, produtores de relatos sobre si, seu entorno, suas prticas, escrevendo
suas histrias a partir do criar e recriar, do inacabamento, da possibilida-
de de vislumbrar novos mundos.
A partilha e a anlise de diversas experincias vividas com a utilizao
das tecnologias educacionais ProInfo na escola possibilitaram aes peda-
ggicas e mobilizaram saberes por parte dos professores: de manuteno
94
por parte da direo da escola e aquisio de softwares e aplicativos e de

conservao por parte dos usurios, quer sejam alunos ou comunidade
escolar. Assim sendo, a equipe gestora da escola teve a funo de incenti-
var o grupo de professores para o uso das tecnologias educacionais, pro-
pondo atividades nos laboratrios de informtica do ProInfo articuladas
com outros momentos de aprendizagem em sala de aula, pois
Se o meu compromisso realmente com o homem concreto, com a causa

da sua humanizao, da sua libertao, no posso por isso mesmo pres-
cindir da cincia, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando
para melhor lutar por esta causa. (FREIRE, 1976, p.22-23)
E o compromisso com o professor, o aluno e a comunidade vo se tor-

nando realidade medida que se vivencia, se sente, se faz uma leitura crtica
das prticas individuais e grupais e das possibilidades de ampli-la. Um olhar
atento, acolhedor, e o incentivo a novas prticas foram os pontos de partida
para o aprender a aprender do professor e do aluno no processo da pesquisa.
Os pesquisados no foram apenas objeto da pesquisa, mas tambm,

pesquisadores. Nessa perspectiva, percebeu-se com o Crculo de Cultura,
o inacabamento, a inconcluso, a incompletude, a vontade de aprender
com o outro e melhorar sua prtica a partir do relato da prtica do ou-
tro. Da capacidade de ter esperana, de poder fazer melhor a cada dia, de
usar de todos os recursos disponveis para aprender mais, e melhorar sua
prtica em sala de aula. Nesse sentido, a maior dificuldade apresentada
pelo grupo foi a elaborao de uma apresentao multimdia, utilizando o
editor de slide Impress, do Linux Educacional.
Incentivados pela partilha das prticas pedaggicas desenvolvidas
no laboratrio de informtica do ProInfo da escola em referncia os pro-
fessores participantes do Crculo de Cultura, ao ouvirem, na humildade
de tambm aprender com o outro, se posicionaram como capazes de me-
lhorar a prtica, seguindo o exemplo do colega. Isso se deu por conta da
partilha, do saber ouvir e da valorizao do aprendizado coletivo. Da ne-
cessidade de conhecer mais, para ser mais e melhor (mais professor, mais
humano, mais conhecedor, mais respeitador...).
95
Assim, me incluo com uma postura de humildade e de respeito aos

conhecimentos e prticas do grupo em estudo. Na perspectiva de incenti-
v-los a falar, partilhar suas experincias, desafios, dificuldades, fazendo
uma leitura de suas prticas, dos seus alunos e do entorno da escola, para
poder visualizar-nos no mundo planetarizado, onde a universalizao da
cidadania plena para todos os habitantes da terra seja uma realidade.
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96
Crculo de cultura
na educao
profissional tcnica
Maria Joseneide Apolinrio
Progepe/Centro Paula Souza
97
Resumo: O trabalho com o Crculo de Cultura aqui proposto provm de

uma experincia que tem por mentor Paulo Freire, educador brasileiro
conhecido mundialmente por seu processo de alfabetizao de adultos.
O objetivo foi usar o Crculo de Cultura como metodologia aplicada s au-
las de Gesto de Competncias, do curso de Administrao da ETEC Er-
melinda Giannini Teixeira, em Santana de Parnaba, So Paulo. O Crculo
de Cultura, como metodologia ampliada no processo de desenvolvimento
das prticas escolares, pressupe um discente multifacetado, inserido no
contexto de inovao e mudana, com uma formao alm do conheci-
mento de contedos especficos de determinado componente curricular
e/ou rea de conhecimento. No Crculo de Cultura, a partilha se d no
ato de aprender, entre educando e educador, no qual o educando torna-se
criativo e autnomo, junto ao educador que exerce a funo de facilita-
dor do ato de educar. A utilizao da metodologia do Crculo de Cultura
uma experincia concreta de democracia em que se respeita o outro no
entendimento das coisas, muitas vezes discordando de ideias, mas no
no sentido de eliminar o que pensa diferente. Os resultados do Crculo de
Cultura aplicado como metodologia para as aulas das disciplinas acima
citadas intencionam contribuir para uma abordagem metodolgica ba-
seada na resoluo de problemas, gerando aprendizagens mais significa-
tivas, onde o educando se coloca diante de conflitos cognitivos, incentiva-
do aumentar a capacidade de argumentar. Para o professor, a metodologia
do Crculo de Cultura permite, na escuta atenta, na humildade de tambm
aprender com o outro, melhorar sua prtica. Isso se d por partilha, por
saber ouvir e pela valorizao do aprendizado coletivo. Da necessidade de
conhecer mais, para ser mais e melhor.
Palavras-chave: Crculo de Cultura; Metodologia; Prticas Escolares
98
Introduo
Segundo o parecer n 16/99 do Conselho Nacional de Educao
(CNE), a educao profissional norteia-se pelos princpios da igualdade
de condies para o acesso e a permanncia na escola, bem como pelos
princpios que regem a LDB, sobretudo os valores estticos, polticos e
ticos como norteadores da educao profissional. Com uma educao
focada na atividade do aluno, na sua aprendizagem para um fazer com
arte o fazer bem-feito (Brasil, 1999). Isso supe a promoo da criativi-
dade, da iniciativa, e da liberdade de expresso.
Assim, a metodologia do Crculo de Cultura aplicado s aulas de
Gesto de pessoas e gesto de competncias no curso de Administrao
da ETEC Ermelinda vem ao encontro de um currculo baseado em compe-
tncia conceitual e poltica, e que pode ser trabalhado em outros momen-
tos, na multidisciplinaridade. Para (GOMEZ, 2013, p.99):
A abertura da cincia para estas questes permite trabalhar a partir de si-

tuaes-limite, aquelas problemticas que aparecem como institudas, que
so construes sociais e histricas. Desterritorializar o Crculo de Cultura
como lugar de aprendizagem para o de pesquisa e interveno coerente
com esse referencial epistemolgico que o sustenta, pois busca saber da
gente e das coisas que fazem parte da vida no planeta terra, do conheci-
mento social construdo e no procura aferir verdades. Na dimenso psi-
cossocial da metodologia desenvolvida por Paulo freire, o intelectual est
comprometido com a comunidade j que no existe laboratrio de pesqui-
sa e sim a prpria realidade da gente.
Incentivados pela partilha das leituras, experincias pessoais, es-

tudo de caso e do entorno da escola, os alunos da escola em referncia,
participantes do Crculo de Cultura ao ouvir, na humildade de tambm
aprender com o outro se posicionaram como capazes de melhorar sua
prtica, atentos a uma leitura crtica das colocaes feitas pelo grupo. Isso
se deu por conta da partilha, do saber ouvir e da valorizao do aprendi-
zado coletivo. Da necessidade de conhecer mais, para ser mais e melhorar
a cada dia. Assim,
O Crculo Epistemolgico apresenta-se, portanto, como um mtodo crtico

e, ao mesmo tempo, sensvel, pois se realiza sob um conjunto de condies
99
que, j primeira vista, oferece uma srie de vantagens sobre outros mto-
dos de pesquisa: a entrevista coletiva semiestruturada, discusso de grupo
e observao participante), para produzir dados no espao grupal, de for-
ma dinmica, dialgica e interacional. (...) (ROMO, et al., 2006, p.10)
Contribuir para uma prtica pedaggica de valorizao das compe-

tncias dos educandos, fazer uma leitura crtica do mundo e do entorno
da escola e do aluno, com reflexes que despertem a conscincia crtica, a
autonomia, a criatividade e a capacidade de resolver problemas eram os
objetivos do Crculo de Cultura.
O Crculo de Cultura foi realizado com as turmas do 2 e 3 ano de
Administrao integrado ao ensino mdio, do turno da manh da referida
escola, num total de 78 alunos(as), no perodo compreendido entre 23 de
janeiro a 5 de maro de 2014, totalizando sete encontros com 2 horas cada.
O tema gerador dos encontros, de acordo com a proposta curricular
da escola, foi o investimento no homem e sua importncia para o sucesso das
organizaes. Portanto, todas as discusses tinham por centro o homem.
Para fundamentao terica das aulas, trabalhamos com o texto de
Fernando Cyrino, O Fator Humano na Gesto. As discusses sobre a leitu-
ra do mundo, o inacabamento e a inconcluso foram fundamentadas no
texto A Importncia do Ato de Ler, de Paulo Freire.
Ao longo dos encontros, foram propostas atividades em que os alu-
nos tinham de construir situaes e apresentar solues para as mesmas.
Uma delas foi criar uma situao em que a empresa tem dinheiro, investiu
em tecnologias avanadas e no tem mo de obra especializada para de-
senvolver os projetos. Levantar os possveis problemas e apresentar solu-
es. Partilhar no grupo, ouvir e complementar as partilhas. Outra ativi-
dade desenvolvida no Crculo de Cultura foi responder s indagaes: Qual
o melhor lder que tive? E o Pior? O que me faz lembrar um bom lder?.
Depois a apresentao de slide com o tema A importncia da capacitao
na gesto de pessoas. As contribuies trazidas pelo grupo conduziram
a entendimentos de que as empresas hoje esto apostando na capacita-
o como forma de permanecerem no mercado competitivo e globaliza-
do, porm nem sempre foi assim e nem todas as empresas apontam para
essa direo. Outra atividade desenvolvida foi um jri simulado em que
um grupo defendia o desenvolvimento do fator humano nas organizaes
e o outro apontava para o fator humano como mero fazedor de tarefas,
100
cumpridor de obrigaes. Para essa atividade, as teorias administrativas

do sculo XX contriburam. E o texto usado como referncia foi de Jos
Arimats de Oliveira e Maria da Penha M. Medeiros, A Gesto de Pessoas no
Contexto da Teoria Administrativa.
Os resultados apontaram para uma metodologia em que a escuta
atenta, a fala e o posicionamento dos componentes do grupo foram funda-
mentais para o crescimento e o aprendizado individual. Um questionrio
foi aplicado com os participantes para avaliar a metodologia do Crculo de
Cultura e as contribuies trazidas para o grupo. Cem por cento dos par-
ticipantes responderam que a metodologia do Crculo de Cultura contri-
buiu para refletir e questionar as competncias pessoais e profissionais e
perceber o fator humano nas organizaes como determinante para o de-
senvolvimento das mesmas. Para 98%, o Crculo de Cultura empreendeu
autoestima positiva, por meio do autoconhecimento e desenvolvimento
de competncias que favorecem escolhas criativas e ousadas.
As intervenes se fizeram, alm dos textos j mencionados, com co-
locaes que ajudaram a entender e criticar a evoluo do setor de Recur-
sos Humanos nas organizaes, as novas competncias para mercado de
trabalho e a administrao de talentos e do fator humano nas organizaes.
As concepes do grupo ainda eram de uma administrao tayloris-

ta, na qual as mquinas e a produo em srie eram o que mais importava.
As expectativas do grupo eram de que as respostas prontas fossem dadas
ao longo do crculo. Assim, o ouvir, o experimentar e o pesquisar, neste
momento, foram fundamentais para uma parcela do grupo. Os encontros
transformaram-se em laboratrios, oficinas, partilha, de modo que o co-
nhecimento produzido por um sujeito novo constituiu-se no processo co-
letivo. Nesse sentido, me incluo com uma postura de humildade e de res-
peito aos conhecimentos e prticas do grupo em estudo. Na perspectiva
de incentiv-los a falar, partilhar suas experincias, desafios, dificuldades,
fazendo uma leitura de suas prticas, do entorno da escola, das dificulda-
des enfrentadas no mercado de trabalho, da confiana que o grupo vem
adquirindo com esse exerccio e dos relatos gerados a partir das conver-
sas, da autoavaliao. Como os alunos, tambm eu, me percebo um ser
inacabado, aberto a novas aprendizagens.
101
BRASIL. Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e base da educao nacional LDB. Disponvel em: < www.pla-
nalto.gov.br >. Acesso em: 10/maio/2013.
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gov.br >. Acesso em: 10/maio/2013.
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sional e tcnica. Braslia, dez. 2007.
102
Prticas no ensino
de Histria: O cho
da sala de aula em
uma escola pblica
municipal de So Paulo
Regina dos Santos
EMEF Pe. Manoel de Paiva Diretoria Regional de Educao Ipiranga (SP)
Secretaria Municipal de Educao So Paulo SME
103
Eixo temtico: Educao popular, Cculos, Redes e Mdia
Resumo: Investigao de Mestrado em curso sobre Prticas do Ensino

Histria. Apresenta e analisa a voz de alunos de 8 srie/escola pblica do
Estado de So Paulo, em um Crculo de Cultura sob a perspectiva emanci-
padora de educao freiriana.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem de Histria; Educao Libertadora;

Currculo de Histria
104
Introduo
Prticas educacionais no ensino de Histria: O cho da sala de

aula em uma escola pblica municipal de So Paulo o tema desta pes-
quisa e dissertao de mestrado. O objeto so as prticas educacionais
que permeiam as aulas de Histria. Investigao realizada com o profes-
sor e alunos da 8 srie do ensino fundamental, em uma escola da rede
pblica do municpio de So Paulo, em que foi relevante a observao,
tanto da atuao do professor no dia a dia das aulas como dos alunos e
respectivas experincias de vida, a voz e o olhar, enfim a bagagem social
que os envolve.
Chegamos a esta pesquisa tendo como inquietao as seguintes
questes: Que concepo de currculo se apreende da prtica do profes-
sor no dia a dia das aulas de Histria? A metodologia e as aes didticas
corroboram para uma educao questionadora de mundos, transforma-
dora? A seleo dos contedos e a prtica das aulas integram as premis-
sas e sugestes temticas dos cadernos de Orientaes Curriculares - Pro-
posio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental Ciclo
II: Histria SME? De que forma a questo da cultura, as experincias e os
saberes dos alunos esto presentes nas aulas de Histria?
A pesquisa em questo um estudo cuja metodologia foi ancorada na
abordagem qualitativa, a partir da observao do cotidiano escolar, com n-
fase na relao professor-aluno e aluno-aluno durante as aulas de Histria.
Esse o foco desta pesquisa, tendo como referncia a perspectiva emanci-
padora e libertria de educao defendida por Paulo Freire. Foram aplica-
dos questionrios ao professor e aos alunos para a coleta de dados, alm da
realizao de um Crculo de Cultura de Histria com os estudantes. Os da-
dos esto sendo analisados luz da teoria do currculo, inspirada em Paulo
Freire. Durante seis meses as atividades de campo desta pesquisa foram
desenvolvidas semanalmente junto a uma escola da rede pblica municipal
de So Paulo, no perodo de julho a dezembro de 2013. Como sujeitos e
pblico-alvo dessa investigao, um professor da disciplina de Histria e
32 alunos da 8 srie do ensino fundamental de um bairro perifrico da
Zona Sul da capital. Estruturada da seguinte forma: A Educao no Brasil e
o Ensino de Histria, tema do primeiro captulo.
A turma de 8 srie que acompanhei durante as aulas de Histria
tinha 32 alunos matriculados, nascidos entre os anos de 1993 a 2000.
105
A questo da faixa etria dos alunos desta turma de 8 srie um

dado que registrei nos primeiros dias do processo de observao das aulas
de Histria. O interessante que, durante o Crculo de Cultura, nas falas dos
alunos pude perceber o quanto essa informao assumia relevncia ao, por
exemplo, mostrar um pouco mais das experincias de cada um vivenciadas
no espao escolar ao longo de suas vidas enquanto estudante. Alguns chega-
ram a comentar o fato de terem ficado retidos em alguma(s) sries/anos e o
que isso significou, no s em relao escolarizao de modo geral, mas no
contexto da anlise do ensino de Histria e os problemas e aspectos positivos
e negativos que identificavam no cotidiano das aulas desta disciplina.
A nfase o processo de ensino-aprendizagem de Histria luz da
Legislao de Educao atravs dos tempos, tendo como destaque a LDB
n 9394/96 e a Lei 10639, que instituem a obrigatoriedade do ensino de
Histria da frica. No segundo captulo, o tema Paulo Freire: Currculo e
Histria, uma anlise do ensino-aprendizagem de Histria sob a perspec-
tiva de Freire. No captulo trs, Histria Oficial x Cotidiano, o foco so os
dados desta pesquisa de campo e respectiva anlise. Nas consideraes
finais, refletimos sob esta dissertao, enfatizando os resultados obtidos
e a contribuio desta ao tema.
Na anlise dos dados, levamos em conta o referencial terico, inspi-
rado predominantemente nas concepes de Freire sobre educao, curr-
culo e o processo de ensino-aprendizagem, que permeiam seu legado, mas
especificamente as obras: Educao como Prtica da Liberdade, Pedagogia do
Oprimido e Pedagogia da Autonomia. Consideramos, ainda, a legislao edu-
cacional pertinente, reportando-nos histria da educao brasileira desde
o Ratio Studiorum Plano de Estudos, um documento publicado em sua lti-
ma verso em 1599 , LDB n 9394/1996, alm da legislao relacionada
obrigatoriedade do ensino de Histria da populao negra e da frica nas
escolas, como a Lei n 10639, e o documento: Orientaes Curriculares Pro-
posio de Expectativas de Aprendizagem Ensino Fundamental de Histria,
da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo - SME/2007, em vigor nas
Escolas Municipais de So Paulo at dezembro de 2013.
Considerando os limites e a natureza deste texto, faremos uma sn-
tese de uma das categorias de anlise que desenvolvemos na pesquisa, a
saber: A concepo de currculo nas aulas de Histria na perspectiva de
Freire. Sabemos que Paulo Freire no teve inicialmente como propsito
desenvolver nenhuma teoria pedaggica, no entanto, o fez, deixando-nos
106
um legado questionador da pedagogia tradicional. Por educao bancria

Freire refere-se educao como ato de depositar, de transferir, de trans-
mitir valores e conhecimentos (...), refletindo a sociedade opressora em
que o educador o sujeito do processo e os educandos, meros objetos
(FREIRE, 2002 p.59). Visando contribuir com a reflexo aqui proposta, des-
tacaremos de forma resumida uma das categorias de anlises: A Concep-
o de Currculo nas aulas de Histria na perspectiva de Paulo Freire. Para
tanto, evidenciaremos a relao existente entre os registros do cotidiano
das aulas de Histria realizados na fase de observao da pesquisa, as con-
cepes tericas de Paulo Freire no que tange a categoria de anlise em
questo e a transcrio de algumas falas dos alunos que participaram desta
pesquisa. (...) E a gente aprendeu histria sempre copiando do livro ou da
lousa e fazendo questionrios e depois fazia uma prova, agora no, tem que
prestar ateno, tem debate, leitura, pesquisa, estudo e explicao.
Nesta fala identificamos uma prtica de ensino de Histria que per-
mite ao educando pensar, inclusive, sobre como um determinado conte-
do trabalhado em sala de aula, comparando metodologias de ensino. No
exemplo citado, quando o aluno se refere ao aprendizado de Histria ba-
seado em cpias de textos de livros e questionrios, identificamos a con-
cepo tradicional de ensino ou ainda postulados concebidos por Freire
como Educao Bancria, ou seja, um processo de ensino e aprendizagem
em que no h dilogo, reflexo e transformao social do educando:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibili-

dades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosi-
dade, s perguntas dos alunos, e suas inibies; um ser crtico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 2009, p.47)
A cronologia, a linearidade predominante nos questionrios de His-

tria um recurso didtico que foi amplamente utilizado no ensino des-
ta disciplina ao longo da histria da educao no Brasil. Somente aps a
Constituio de 1988, sobretudo a partir da promulgao da nova LDB n
9394/96, que podemos observar um gradativo processo de desuso em
nossas escolas, acompanhado por crticas contundentes de educadores no
s da disciplina de Histria, mas de outras reas que integram as escolas.
107
A memorizao parcial ou no de textos e livros e de perguntas e

respostas (questionrios), elaboradas pelo professor, constituem recur-
sos didticos prprios do modelo de educao bancria criticada por
Freire (2009), quando o autor discorre sobre a perspectiva progressista
necessria a formao docente.
1. Consideraes Finais
Esta pesquisa nos permitiu ampliar a reflexo sobre a prtica do

ensino de Histria. Em relao hiptese inicial sobre o ensino de Hist-
ria, conclumos que este no explicita elementos das teorias tradicionais
do currculo. Considerando nesta anlise o Documento de Orientaes
Curriculares de Histria, da Prefeitura de So Paulo, e a prtica do pro-
fissional de histria no dia a dia das aulas-foco desta pesquisa. Com base
nos dados aferidos, resultante da observao e registros do cotidiano das
aulas de Histria, do Crculo de Cultura sobre o ensino de Histria, dos
questionrios aplicados aos alunos e ao professor, afirmarmos que essa
hiptese foi confirmada.
O Circulo de Cultura um mtodo de ensino desenvolvido por Pau-
lo Freire e amplamente aplicado nos anos 1960 no processo de alfabe-
tizao de adultos. Angicos (PE), 1962, foi o marco inicial da proposta
educacional de Freire amplamente pautada na cultura a servio de uma
aprendizagem crtica, uma experincia que alfabetizou trezentos traba-
lhadores em 45 dias. Neste trabalho de pesquisa, a utilizao dessa meto-
dologia aps a fase de observao das aulas de Histria, foi fundamental
e nos permitiu aprofundar conhecimentos no s sobre o ensino de His-
tria, mas sobre o universo cultural dos alunos, a prpria cultura da es-
cola, bem como pontuar suas expectativas e crticas em relao ao ensino
desta disciplina.
Referncias
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Paulo, Contexto, 2013.
FONSECA, T.N.L. Histria & ensino de Histria. 2ed. Belo Horizonte, Au-
tntica, 2006.
108
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro, Paz

e Terra, 2011.
tiva. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2002.
109
Gesto escolar:
Um trabalho
formativo e
coletivo movido
por objeto digital
Roseli Trevisan M. de Souza
Universidade Nove de Julho/PPGE/GRUPEFE
110
Eixo: Educao Popular, Crculos, Redes e Mdia
Resumo: O presente resumo visa apresentao, por meio de um obje-

to digital, referente investigao realizada sobre a eficcia da formao
continuada em servio, objetivando a melhoria dos processos de gesto
escolar com o uso de novas tecnologias. A pesquisa foi realizada em duas
unidades escolares da regio de Mau na grande So Paulo. So elas: E.E.
Joo Ricardo Borges de Lima e E.E. Jardim Zara VIII. Havia uma propos-
ta de formao continuada aos gestores escolares, com vistas na gesto
coletiva do espao escolar, com utilizao das novas tecnologias e essa
pesquisa visou acompanhar esse processo, entendendo a relevncia do
mesmo frente ao cenrio poltico social vivenciado na atualidade, pois a
educao pblica na forma individualista que se apresenta acaba excluin-
do qualquer perspectiva de superao das tendncias unidimensionais
predominantes no mundo atual. A formao foi iniciada com observao
e a anlise do cotidiano escolar pelos gestores, em seguida foram tambm
inseridos ao grupo inicial outros sujeitos da realidade escolar e do entor-
no. So eles: alunos, funcionrios, pais ou responsveis e a comunidade
local, alm de professores e gestores. Aps observao, anlise e debates
por meio de questionrios e plenrias, os sujeitos elaboraram conjunta-
mente um plano de ao que possibilitou a mudana da postura frente
ao processo ensino-aprendizagem. O dilogo estabeleceu-se inicialmente
por meio de reunies, mas um dos objetivos do plano de ao era o de
manter o dilogo do grupo envolvido por meio de redes sociais e blog da
Unidade Escolar. Ou seja, os sujeitos envolvidos na construo da cultura
cidad e na formao coletiva consideravam a possibilidade de amplitude
das reunies presenciais, desde que potencializadas pelas relaes virtu-
ais. Alm da comunicao viabilizada pelo objeto digital, o uso das novas
tecnologias tambm favoreceu a aprendizagem como um todo. O proces-
so dialgico foi acrescido de registros de opinies validadas pelos atores
sociais e educacionais, amplamente discutidas em redes sociais e debati-
das no blog, mas tambm fez parte da sala de aula. Aulas foram gravadas
e analisadas com vistas na superao das dificuldades de aprendizagem,
na melhoria da atuao do professor e da equipe gestora, bem como na di-
vulgao da produo escolar no blog. Todas as aes elencadas no plano
foram registradas e comentadas no Facebook. Essa trajetria interativa
permitiu a elaborao, a execuo e o acompanhamento do plano de ao
111
significativo ao contexto. Na execuo houve destaque mediao gesto-

ra, tanto pessoal como virtualmente, pois o envolvimento do grupo ges-
tor permitiu que o vnculo entre todos os que participaram do processo
formativo no fosse rompido e as aes se concretizassem efetivamente.
O grupo gestor, alinhando objetivos, garantiu a participao dos repre-
sentantes de cada segmento descritos no plano de ao. A mediao foi
extremamente facilitada pelo uso de objeto digital. Ou seja, a coeso do
grupo foi mantida pela ao gestora atuante e pelo uso das novas tecnolo-
gias. Temos abaixo um panorama do processo acima citado, que integra a
pesquisa de mestrado em desenvolvimento do GRUPEFE/Uninove.
Palavras-chave: Gesto escolar; Dilogo; Redes sociais; Blog
112
1. Passos e procedimentos
Os passos iniciaram-se com reunio entre supervisora e gestora da
unidade escolar. Supervisora e gestora conversaram sobre a proposta de
um trabalho voltado para a gesto coletiva do espao escolar e o uso das
novas tecnologias nessa gesto. O dilogo entre as educadoras estabele-
ceu-se a partir de respostas dadas aos questionamentos postos diretora
a respeito da unidade escolar e possibilitaram identificar sob qual pers-
pectiva a diretora visualizava a escola e sobre qual ela gostaria de visua-
lizar. Na reunio, a diretora enfatizou que o alvo dela era uma escola com
um clima organizacional, propcio aprendizagem e construdo coletiva-
mente por meio do dilogo estabelecido de forma ampla. Essa amplitude
inclua a ideia do uso das novas tecnologias de comunicao, como: redes
sociais, blog, Google Drive, etc.
Depois do dilogo, foram agendadas reunies com os demais par-
ticipantes do grupo gestor sobre a viso e as expectativas de cada um
sobre a escola e a atuao particular no uso de novas tecnologias. Esse
segundo grupo de discusses e reflexes era composto por supervisor,
diretor, coordenadores, vice-diretores e professor mediador comunitrio.
A equipe debruou-se sobre a ideia de utilizar as novas tecnologias como
ferramenta de gesto escolar. Pensaram na possibilidade de amplitude
que a ao vislumbrava, mas pensaram tambm sobre os riscos da rela-
o virtual e como poderiam atuar para que essa relao fosse profcua ao
cenrio escolar e no fugisse de um dos objetivos: estabelecer comunica-
o eficiente por meio de recursos tecnolgicos com todos os segmentos
escolares em prol da educao de qualidade.
Diretrizes elaboradas, uma nova reunio em ATPC foi agendada
com os professores da unidade escolar. O grupo apresentou vrias suges-
tes e o que o incomodava dentro da unidade escolar. Um dilogo aberto,
esclarecedor e com propostas de mudanas. Os professores manifesta-
ram desejo de refletir coletivamente o caminho para que a aprendizagem
do aluno ocorresse e fosse mobilizadora da transformao do indivduo
em sujeito, da sociedade excludente em inclusiva e consideraram o uso
de objeto digital nas aulas, com vistas na ministrao do contedo pro-
gramtico, bem como para estabelecer comunicao entre a escola e seus
vrios segmentos para a divulgao da produo escolar.
Nova ATPC, conforme acordado com a presena da comunida-
de escolar e local. Participaram da reunio: agentes de organizao
113
escolar, alunos, pais e agentes da comunidade, alm de gestores, pro-

fessores e supervisor de ensino. O mesmo processo anterior ocorreu.
O grupo gestor trouxe uma pauta que procurou sensibilizar do grupo
para a realidade escolar num primeiro momento. Depois, separaram os
participantes em grupos para que respondessem questionrios sobre
as dimenses didticas e comunicacional por meio de objeto digital.
Questionrios, cujas respostas eram motivo de debates em uma plen-
ria de tomada de decises.
Os debates visaram encontrar o foco, ou focos mais frgeis, do con-
texto escolar que mereceriam fazer parte de um plano de ao para supera-
o das fragilidades. Esse processo dialgico trouxe, finalmente, luz o que
era precrio no cenrio escolar e propiciou vrias aes que determinaram
o fazer pedaggico da U.E. focado na superao dessa precariedade.
Entre as aes propostas estavam a observao da sala de aula como
suporte da equipe gestora ao professor no processo pedaggico e o uso
das novas tecnologias com vistas na anlise do processo ensino-apren-
dizagem, na divulgao da produo dos alunos e na manuteno de co-
municao constante entre os atores envolvidos no processo. Ou seja, na
atribuio de maior significado ao processo-ensino aprendizagem.
O processo de observao contou com planejamento prvio de au-
las, que seriam gravadas e analisadas por seus atores a partir de um pla-
nejamento prvio realizado pelo professor. O planejamento do professor
foi submetido apreciao do coordenador que fazia suas consideraes
em dilogo com o diretor e supervisor de ensino com o intuito de ampliar
as possibilidades metodolgicas do planejamento inicial; produzindo no-
vas consideraes e novas formas de atuar frente ao grupo de alunos.
Aps consideraes finais do grupo, o mesmo se reunia com o pro-
fessor para que ele mesmo explanasse o objetivo de sua prtica e como
viabilizaria seu planejamento e sobre o que pensava da amplitude meto-
dolgica atribuda pelo grupo gestor. Nesse momento, havia interferncia
do grupo gestor para alguns pontos de reflexo, no que se refere organi-
zao dessa aula que seria gravada, visando tematizao da prtica1. A
aula foi observada e o professor sentiu a equipe gestora como a que trazia
maior suporte a sua prtica pedaggica.
E outro momento, todos os gestores e professor assistiram aula
gravada e participaram do momento de feedback, o que propiciou um
processo de redirecionamento das aes e customizao realidade.
114
2. O foco da anlise
O foco, porm, no estava nas aes de observao de sala de aula,

que so importantes aes realizadas no contexto escolar e, certamente,
ao processo ensino-aprendizagem, mote maior de cada escola. Estava em
produzir uma prtica educativa no exerccio de sociabilidade por meio
da utilizao de novas tecnologias. Como disse Severino: (...) A atuao
educacional pode ter efeitos desestruturadores, tornando-se fatos de mu-
dana social (SEVERINO, 2012, p.72), e ainda em manter e melhorar essa
prtica proposta pelo grupo com utilizao de objeto digital.
O papel dos educadores estava, entre outros aspectos, o de man-
ter vivo nos diferentes atores, intra e extramuros, o desejo da busca pela
construo de um espao poltico de aprendizagem, com a utilizao de
recursos tecnolgicos, que foram realmente ferramentas mediadoras re-
levantes para a construo da aprendizagem e da comunicao entre os
sujeitos envolvidos nas aes coletivas.
A equipe entendia que a escola, enquanto instituio regulada pelo
Estado, assume um papel limitador e reprodutor da cultura hegemnica e
se relega as interaes e utilizao de ferramentas tecnolgicas. As no-
vas tecnologias tm a especificidade de mobilizar pessoas e agilizar o pro-
cesso de aprendizagem desde que planejado, agilizam a comunicao e
viabilizam as aes do plano. Por meio de blog e redes sociais, as relaes
foram estreitadas. Pierre Lvy (2004, p....) ressalta sobre a necessidade
do uso das novas tecnologias em contextos educativos e relata:
Tudo o que uma gerao aprende depende do que a gerao anterior dei-
xou. As novas tecnologias so ferramentas muito poderosas para a trans-
misso do conhecimento, sendo o transmissor e o receptor muito ativos
nesse processo (...). O maior problema que enfrentamos agora a capaci-
dade de usar corretamente, ou de otimizar essas ferramentas.
Alm da reflexo, o autor apresenta conceitos a serem inseridos na

prtica pedaggica, com vistas na aprendizagem mediada pelas tecnolo-
gias de comunicao. Quando Pierre Lvy se refere cibercultura (2006),
ele entende a necessidade da educao integrar-se revoluo digital.
Os conceitos citados por ele que se associam ao fazer educativo mediado
pelas novas tecnologias so: inteligncia individual, inteligncia coletiva
115
e aprendizagem coletiva. A inteligncia coletiva para ele significa a soma

das inteligncias individuais compartilhadas por toda sociedade, forman-
do um ecossistema de ideias que propiciam a aprendizagem coletiva. Um
novo caminho que ele anuncia para reverter os efeitos da estagnao.
A construo do novo depender de educadores que tomem as r-
deas dessa situao e que se disponibilizem na elaborao de propostas
educacionais que atendam as especificidades impostas pela ps-moder-
nidade, e que, principalmente, venham ao encontro da construo do ci-
dado, de uma cidadania comprometida em manter as relaes humanas
de forma dinmica e profcua com o uso das novas tecnologias.
O termo educomunicao cabe a esse contexto. Educomunicao
um conceito, porm tambm uma prtica, e como prtica apresenta ino-
vaes na aprendizagem por meio da utilizao de recursos tecnolgicos
e de novas relaes na comunicao, mais verticalizadas e por isso mais
democrticas. Segundo Barbero temos:
Na relao entre Educao e Comunicao, a ltima quase sempre reduzi-

da a sua dimenso puramente instrumental. deixado de fora o que jus-
tamente estratgico pensar: que a insero da educao nos complexos
processos de comunicao da sociedade atual, ou falando de outro modo,
pensar no ecossistema comunicativo que constitui o entorno educacional
difuso e descentrado em que estamos imersos. Um entorno difuso, pois
est composto de uma mescla de linguagens e saberes que circulam por
diversos dispositivos mediticos, mas densa e intrinsecamente interconec-
tados; e descentrados pela relao com os dois centros: escola e livro que a
vrios sculos organizam o sistema educacional... (BARBERO. 2002, p.215)
A educomunicao pode ocorrer em espaos formais ou informais

e, na viso de Soares, o conjunto das aes inerentes ao planejamento,
implementao e avaliao de processos, programas e produtos destina-
dos a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educati-
vos presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros culturais, emisso-
ras de TV e rdios educativos (SOARES, 1999, p.77).
H muita incerteza diante da realidade posta, principalmente no
que se refere educao inserir tal conceito em seu currculo. Diante
disso, existe um questionamento amplo nos meios acadmicos sobre
como ser a continuidade do fazer educativo perante o avano cientfico-
116
tecnolgico. No artigo citado acima, Belloni nos anuncia que: (...) A escola
da ps-modernidade, do futuro, ter que formar o cidado capaz de ler
e escrever em todas as novas linguagens do universo informacional em
que ele est imerso e ainda considera a necessidade premente de integrar
educao e comunicao.
3. Concluso
As mudanas sociais, polticas e econmicas ocorridas ao longo da

histria da humanidade trouxeram populao, como um todo, exign-
cias diversificadas nas formas de ser, viver e agir. Essa mudana foi paula-
tina at meados do sculo XIX, porm a partir desse perodo a sociedade
mundial se depara com o avano do capital econmico e com os efeitos da
urgncia deste capital na vida cotidiana.
Vrios aspectos contriburam para que as mudanas se efetivassem,
dentre eles destaco o uso das tecnologias. A inveno de ferramentas que
facilitaram o existir humano foram e so parte significativa da constru-
o de nossa histria. Essas ferramentas inovadoras e facilitadoras no
s auxiliaram em trabalhos manuais, mas principalmente na aquisio de
conhecimento e na divulgao desses conhecimentos pelos sculos. Ou
seja, viabilizaram a comunicao humana e um novo patamar relacional.
A partir do sculo XV, por exemplo, a humanidade foi marcada pela
inveno da imprensa. Por meio desse feito, se tem a evidncia de como a
tecnologia pode ser utilizada em prol da apropriao de conhecimentos,
que faz o homem avanar em sua trajetria de vida. Da imprensa at a
atualidade, a forma de comunicao escrita se associou a imagens e fala
por meio da televiso, cinema, telefone e, atualmente, os computadores
e a internet esto mudando toda a trajetria humana, e a escola precisa
com sua comunidade intra e extramuros utilizar esse acervo tecnolgi-
co construdo ao longo da histria humana em prol da gesto coletiva da
unidade escolar.
A participao e a possibilidade de interveno de todos no proces-
so dialgico trouxe ao grupo a conscientizao da realidade e sentimento
de pertena, aspectos importantes para o comprometimento efetivo dos
atores. Elaboraram um plano e o executaram, o que foi acompanhado e
avaliado em cada etapa, por reunies constantes promovidas e mediadas
pela gesto escolar. Foram instalados painis, nos quais foram afixados
117
registros de acesso irrestrito do que havia sido feito e o que deveria ainda
ser concludo. Todo o processo registrado tambm em redes sociais e blog
permitiu a interao. Alm de manter o grupo unido, as ferramentas tec-
nolgicas tambm permitam visualizao de novas perspectivas de ao
ao trabalho desenvolvido, pois a criatividade nesses ambientes estimu-
lada de forma progressiva devido grande interao que propicia.
[1] Tematizar a prtica um dos jarges mais comuns nas atividades de formao continuada. Se-
gundo Telma Weisz, doutora em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento e formadora de
professores, isso nada mais do que a anlise que parte da prtica documentada para explicitar as
hipteses didticas subjacentes ao trabalho do professor. Ou seja, refletir sobre o dia a dia dentro
da sala de aula. Trecho do artigo de Gustavo Heidrich, publicado em setembro de 2008 na revista
Nova Escola, no endereo: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/tema-
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WEISZ, T. Dilogo entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.
118
A utilizao do Google
Earth como ferramenta
epistmico-didtica no
ensino e aprendizagem
da educao geogrfica
Thiago Souza Vale
PUC-SP/EE Rodrigues Alves
119
Resumo: A popularizao e divulgao de tcnicas de sensoriamento re-

moto, como as imagens de satlites, possibilitaram geografia uma nova
forma de anlise e investigao da paisagem em diversas escalaridades e
temporalidades. Este trabalho pretende explorar as potencialidades exis-
tentes nas imagens geradas por sensores remotos acoplados em satlites
orbitais, aplicado ao ensino e aprendizagem da geografia. A unidade geo-
grfica de anlise deste experimento o espao europeu e seus aspectos
geogrficos, cujas imagens foram retiradas do Google Earth, o que possi-
bilitou a interpretao dos elementos-chave da paisagem, pelos alunos
da 8 srie, da Escola Estadual Caetano de Campos. Nessa perspectiva, foi
observado e constatado que as imagens de satlites possibilitaram aos
discentes, uma melhora substancial no entendimento de conceitos geo-
grficos e das transformaes no arranjo e na configurao espacial.
Palavras-chave: Novas tecnologias; Google Earth; Ensino, Aprendizagem

em geografia
120
Introduo
As novas tecnologias influenciam cada vez mais no processo de en-

sino-aprendizagem da geografia escolar e mudaram efetivamente a ma-
neira de como a sociedade lida cotidianamente com duas importantes
categorias do pensamento humano: espao e tempo. Perrenoud (2000)
refora que a escola no pode ignorar o que se passa no mundo, assim
as mudanas tecnolgicas apresentam novos mtodos que facilitam a
possibilidade de se empregar softwares para estabelecer e compreender
como esses recursos didticos podem ser inseridos no ensino de Geogra-
fia. Segundo Gonzales (2006), conceitos abstratos da Geografia podem
ser tratados e manipulados atravs da tecnologia, facilitando a aprendi-
zagem afetiva e autnoma. Conforme Harvey (2012), o advento de novas
tecnologias nos EUA e Japo, a partir da dcada de 1970, possibilitaram
transformaes culturais e recriaram mudanas no paradigma de viver e
no comportamento social, exigindo novas competncias e habilidades a
serem ensinadas nas unidades escolares, para aprimorar a formao dos
educandos perante a complexidade do mundo globalizado. Para Santos
(2006), a cara geogrfica da globalizao o meio tcnico cientfico infor-
macional, pois a onipresena da tcnica, articulada com a convergncia
dos momentos e a noo de cognoscibilidade planetria, apenas seria efe-
tivada com a presena conjunta de uma psicosfera e de uma tecnosfera,
provocando a compresso do tempo-espao, representando para Har-
vey (2012) a acelerao das dinmicas da vida.
Sendo assim, o computador se torna um importante instrumen-
to pedaggico para que os alunos possam se instrumentalizar para a
compreenso dos diversos fenmenos presentes na globalizao. Dessa
forma, a Geografia e as novas tecnologias representam novas formas de
se estudar e abordar o objeto de estudo da geografia escolar: o espao
geogrfico e suas diferentes relaes entre a sociedade e a natureza, re-
sultando na produo do espao com especificidades na distribuio, or-
ganizao, localizao, extenso, distncia e escala dos objetos e fenme-
nos geogrficos, formando novos arranjos e configuraes na paisagem
geogrfica. Atualmente, alguns softwares, como Google Earth, que dispo-
nibilizam imagens de satlites so utilizados em sala de aula, represen-
tando um grande avano metodolgico e estimulador para os docentes e
educandos nas unidades escolares. Para Lvy (1993) essas novas tcnicas
121
possibilitam um aprendizado facilitador, investigativo e crtico. O autor

argumenta que os sistemas educacionais tradicionais no do conta da
nova realidade tecnolgica, e, portanto, o mundo globalizado exige uma
nova formao escolar pautada na polivalncia para o mercado de tra-
balho e para uma formao de um cidado atento s transformaes em
diversas dimenses da realidade nas quais os indivduos esto inseridos.
O contedo para a realizao deste experimento foi o estudo do
espao europeu. Os temas foram escolhidos de acordo com a proposta
curricular do Estado de So Paulo para a 8 srie ou 9 ano do II ciclo
do ensino fundamental, da Escola Estadual Rodrigues Alves, a partir de
procedimentos metodolgicos hipotticos indutivos. O tema cartografia
no um contedo programtico previsto para 9 ano, porm foi inse-
rido como fundamento bsico e pr-requisito para a operacionalizao
dos conceitos associados ao sensoriamento remoto. Devido esta pesquisa
trabalhar com as imagens de satlite do mosaico inserido no Google Ear-
th, utilizamos a paisagem como categoria de operacionalizao do pensa-
mento geogrfico, com os alunos da 8 srie C da Escola Estadual Rodri-
gues Alves, para que experimentem e operacionalizem formas diferentes
de investigar a paisagem. Assim participaram desta pesquisa em torno de
30 alunos que, conforme as prerrogativas dos PCNs, demonstraram estar
aptos a realizar sistematizaes, dedues e relaes entre os fenme-
nos geogrficos. Os objetivos gerais desses procedimentos metodolgi-
cos esto associados ao papel do computador, atravs do software Google
Earth, como recurso meditico no processo de ensino-aprendizagem em
Geografia. Outros objetivos importantes se destacam, como: a utiliza-
o de novas tecnologias como procedimentos metodolgicos; incenti-
vo criatividade e motivao dos educandos; ampliao do potencial de
compreenso dos fenmenos geogrficos em diversas escalas; aquilatar
a cooperao entre os alunos no processo de aprendizagem; verificar as
vantagens e desvantagens do uso do Google Earth como recurso didtico
aplicado geografia; e criar novos ambientes de aprendizagem que pos-
sibilitem novas abordagens dos contedos geogrficos.
1. O Google Earth como ferramenta epistmico-didtica no ensino e

aprendizagem de Geografia
O Google Earth um aplicativo que oferece ao usurio um globo
122
virtual, composto por imagens de satlite ou areas de todo o planeta.

Para Cox (2008), softwares comerciais como o Google Earth so pro-
gramas com objetivos mais prticos do que softwares educacionais, ou
seja, para desenvolver tarefas bsicas do cotidiano como editar um texto,
preencher uma planilha de clculo e armazenar, pesquisar e classificar
dados. Notoriamente, a difuso de imagens de satlites na internet impul-
sionou o uso cotidiano por milhes de pessoas. Panizza e Fonseca (2011)
afirmam que o Google Earth revolucionou nossa maneira de observar as
paisagens, alm de familiarizar o usurio s imagens de satlites. Cada
vez mais a difuso de mapas e imagens de satlites por sites e programas
como Google Earth, Google Maps e Yahoo Maps permitem sociedade ser
construtora de suas cartografias, e superar a viso de que a populao se
utiliza de mapas e imagens de satlites como simples consumidores. De
acordo com Fonseca (2010), assim como o Google Maps, o Google Earth
possui a importante ferramenta representada pelo zoom, dando facilida-
de ao educando em trabalhar com diversas escalas e em diferentes nveis
de detalhamento. Recentemente, as imagens de alta resoluo espacial
foram integradas nesse imenso mosaico, possibilitando observaes mais
detalhadas. Na ausncia de recursos financeiros para adquirir fotografias
areas ou imagens de satlites, podemos trabalhar com as existentes no
Google Earth, que oferece diversas possibilidades de metodologias apli-
cadas ao ensino e aprendizagem na geografia escolar. Essa ferramenta
pode auxiliar nos estudos e na investigao da morfologia e fisionomia
espacial, ou seja, a paisagem. A partir de mosaicos engendrados em diver-
sas escalaridades e temporalidades, as tcnicas de sensoriamento remoto
(principalmente as imagens de satlite) permitem ao discente e aos do-
centes estudos comparativos entre diversas paisagens e a obteno de in-
formaes geogrficas culturais e naturais, identificando e estabelecendo
noes cognitivas inerentes e intrnsecas ao raciocnio geogrfico, como
as noes de ordem, proporo, quantidade, seleo e diferenciao entre
os objetos geogrficos, como cursos de rios, variaes do relevo terrestre
e submarino, atmosfera, ecossistemas, massas ocenicas, zonas indus-
triais, infraestrutura urbana, concentrao de servios, centro histricos,
zonas agrcolas. Nessa perspectiva, para Bonini (2009):
O objetivo do Google Earth um recurso que se integrar no desenvolvi-

mento curricular das escolas, com uma orientao pedaggica voltada para
123
a possibilidade dos professores se tornarem mediadores do processo de

ensino e aprendizado e tambm possibilitar aos alunos uma postura de
aprendizes pensadores, investigadores e solucionadores de problemas,
diante dos contedos apresentados.
Essas instncias materiais e imateriais produzidas no espao geo-

grfico ganham sentido quando analisadas e amalgamadas, e as tcnicas
de sensoriamento remoto presentes no Google Earth permitem aos estu-
dantes e professores refletir a realidade geogrfica.
2. Os estudos do espao europeu com o auxlio do Google Earth
Os experimentos foram aplicados no 1 semestre de 2014, e organi-

zados em duas etapas. Na primeira etapa foram realizadas atividades, com
o objetivo de revisar os conceitos bsicos da cartografia, como escala car-
togrfica, convenes cartogrficas, projees cartogrficas, produo de
mapas, e revisar tambm conceitos do sensoriamento remoto, como espec-
tro eletromagntico, sensores remotos, tipos de observao, interpretao
e identificao de objetos presentes nas imagens e aplicao de produtos
do sensoriamento remoto em estudos ambientais e urbanos. Ainda na pri-
meira etapa, os educandos receberam noes bsicas do software Google
Earth e procedimentos bsicos para a operacionalizao durante a execuo
das atividades. Na segunda etapa, os alunos investigaram os diversos aspec-
tos geogrficos do continente europeu. O Google Earth foi utilizado como
meio inicial de investigao dos fenmenos geogrficos, sendo os contedos
complementados por outros procedimentos pedaggicos. Para a realizao
dessa reviso, foram utilizados como recursos didticos a sala de inform-
tica, com 15 computadores com acesso internet e com o software Google
Earth instalado, e um datashow, onde o professor direcionava as atividades.
Sendo assim, os alunos trabalharam com o tema Europa e seus aspectos
geogrficos programados em cinco aulas. Para introduzir o tema aos alu-
nos, foram utilizadas tcnicas de sensoriamento remoto inseridas no Google
Earth, com o objetivo de investigar os aspectos naturais, humanos, polticos
e econmicos, referentes ao continente europeu. O desafio foi reconhecer
as fronteiras e limites do continente europeu. Para iniciar esta atividade, os
alunos acionaram as camadas limites e marcadores, 360 Cities e Panoramio,
para reconhecer os principais aspectos fisiogrficos e polticos.
124
Os objetivos das atividades foram extrair informaes de textos e

imagens sobre a distribuio espacial dos pases europeus e compreen-
der os aspectos fisiogrficos, articulando sua influncia sobre os aspectos
humanos e econmicos europeus. Na realizao da atividade, os alunos
ativaram diversas camadas que possibilitassem o maior nmero de in-
formaes sobre o continente europeu. Destacamos o layer marcadores
e limites, pois favorece com objetividade o acesso a informaes carto-
grficas e polticas. Os conceitos trabalhados nesse experimento foram:
fronteiras, pennsula, territrio, continente, Estado-Nao e oceanos. V-
rios educandos mostraram dificuldades em entender o conceito de lito-
ral, fronteiras e limites. Mas, ao ativar a camada litoral, logo os alunos
compreenderam a ideia de interface entre continente e oceano. Muitos
alunos localizaram pases europeus atravs da camada 360 Cities, aces-
sando as fotos e relacionando a fotografia de uma determinada paisagem
localizao territorial. Pde-se constatar que as imagens de satlites
inseridas no Google Earth representam um novo passo na produo do
conhecimento, exigindo dos educandos e docentes capacidade para ana-
lisar, refletir e relacionar os fenmenos espaciais. Por isso, a Geografia e
a utilizao do Google Earth fomentam e facilitam o entendimento dos
fenmenos de maneira interdisciplinar, o que auxilia na construo de um
olhar holstico, capaz de decodificar a realidade. Nessa perspectiva para
Freire (2000), o conhecimento deve ser transformador, libertador e aut-
nomo, voltado para a sua incluso social e o engendramento da cidadania
para alm do capital.
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So Paulo: EDUSP, 2006. p. 103-110.
126
2a Parte
Educao, arte e linguagens:

cidadania, tica e esttica
experincias
127
A contribuio
de Paulo Freire
no processo de
formao do palhao
Alexandre Romeiro
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128
Eixo temtico: Educao, Arte e Linguagens
Resumo: O estudo, que est em andamento, tem o objetivo de traar um

paralelo entre a pedagogia de Paulo Freire com as prticas pedaggicas
da linguagem do palhao.
Palavras-chave: Palhao; Formao; Paulo Freire; Prticas Pedaggicas
129
Introduo
Entre as diversas linguagens utilizadas para formao de atores, a do

palhao tem um grande potencial criativo pelo desenvolvimento de tcnicas
que proporcionam ao aprendiz disponibilidade fsica e mental para o jogo
dramtico. O estudo tem o objetivo de traar um paralelo entre a pedagogia
de Paulo Freire com as prticas pedaggicas da linguagem do palhao. Utili-
zou-se interveno e questionrio semiestruturado, para incio e trmino da
pesquisa, o estudo ser aplicado com aproximadamente 15 pessoas tmidas.
A interveno foi em dez encontros e aplicado o contedo do m-
dulo Tcnicas de Construo Visual Clown, do curso de ps-graduao
para Agente Bicultural Instrutor e Intrprete em Libras pela Uninter. A
pesquisa bibliogrfica para contextualizao do palhao foi com Minois
(2003), Bolognesi (2003) e Castro (2005). As pedagogias foram identi-
ficadas de acordo com as tcnicas utilizadas hoje pelos diversos profes-
sores com Lecoq (2010), Fellini (1970), Boal (1984), Bonange (1996) e
Bernard (2006). Estudo e comparao com Freire (2006). Pretende-se,
com essa interveno, mostrar a importncia do palhao na formao do
ator compartilhando o conhecimento para mais profissionais da rea da
educao, multiplicando a experincia e a produo cientfica.
H mais de uma dcada o palhao est na moda, so inmeras as
aparies em todos os campos da sociedade contempornea, sejam em
peas de teatro, hospitais, praas e parques, campos de guerra e at no
espao. A mscara vermelha um smbolo forte que aparece inclusive
nas manifestaes e reivindicaes populares por todo o mundo. Cada
vez mais os alunos procuram por cursos de palhao, pessoas que que-
rem aprender uma nova linguagem, para se voluntariar em hospitais e
instituies, para perderem a timidez ou se conectarem com seu prprio
ridculo. O estudo evidenciar as vrias manifestaes de cmicos em di-
ferentes civilizaes e contextos, sua importncia em algumas sociedades
onde teve papel fundamental para a gerao do bem-estar social.
No processo de desenvolvimento do palhao so trabalhados ele-
mentos que facilitam o contato com o pensamento ldico e a criao por
meio dos jogos teatrais adaptados, levando a uma libertao simblica.
Ele funciona quando quebra uma lgica esperada, quanto mais atrapalha-
do e difcil for para chegar ao destino final de uma trajetria, mais gera-
r a comicidade, quanto mais ele erra, mais graa proporciona para seu
130
pblico, ou seja, ele tem o seu pleno sucesso quando fracassa como verifi-
camos no livro O Corpo Potico de Jacques Lecoq:
O clown aquele que faz fiasco, que fracassa em seu nmero e, a partir
da, pe o espectador em estado de superioridade. Por esse insucesso, ele
desvela sua natureza humana profunda que nos emociona e nos faz rir. Mas
no basta fracassar com qualquer coisa, ainda preciso fracassar naquilo
que se sabe fazer, isto , uma proeza. (LECOQ, 2010, p.216, grifo do autor)
Com a citao, verificamos que o palhao vai contra o padro social

estabelecido hoje pelas sociedades capitalistas onde a pessoa valoriza-
da por suas vitrias e conquistas.
notrio que, com toda a expressividade do palhao, se desenvol-
va um forte trabalho corporal que estruture a conscincia do corpo e do
movimento do aprendiz e como este se projeta no espao, gerando uma
imagem com significao rapidamente codificada por seu pblico duran-
te o processo de descoberta do palhao estudaremos algumas tcnicas
para esse devido fim.
Durante o processo de desenvolvimento da linguagem do palhao,
procuramos enaltecer as fraquezas e defeitos do educando, transforman-
do-os em pontos positivos para melhor gerar a comicidade, com isso, ele
se aceita melhor com o entendimento de que cada pessoa especial com
seu jeito de se expressar e de ser no mundo e na sociedade. Para os ato-
res, a linguagem do palhao proporciona maior agilidade na hora do jogo
cnico pelos exerccios de improvisao que so utilizados.
A importncia cultural do estudo mostrar que a linguagem do
palhao capaz de preparar melhor as pessoas para a vida e pode ser
aplicada com todas as realidades sociais. Verificou-se, nas avaliaes de
aulas ministradas pelo proponente no curso Tcnicas de construo vi-
sual Clown, no Centro Universitrio Uninter, curso de Agente Bicultural
Instrutor e Intrprete de Libras, que alm dos efeitos positivos proporcio-
nados pelo aprendizado do palhao, os educandos saem mais confiantes
em si, refletindo em sua vida e possibilitando a transformao da realida-
de e situaes, proliferando o bem-estar social.
Com o aprendizado do palhao, aproveita-se todo o referencial do
aprendiz, moldando o personagem de acordo com sua vida e mundo, dando
uma identidade prpria para cada palhao. Estimula-se no decorrer da
131
descoberta que no existe o certo nem o errado, no existe o feio nem

o bonito, o importante como o aprendiz desenvolve o pensamento e a
ao, com isso, a apropriao da linguagem vai de encontro com a ideia
explicitada por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia:
1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. (...) Pensar certo
coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s res-
peitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classe popula-
res, chegam a ela saberes socialmente construdos na pratica comunitria
mas tambm (...) discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses
saberes em relao com o ensino dos contedos. Por que no aproveitar a
experincia que tm os alunos de viver (...). (FREIRE, 2006, p.30)
Com a citao, podemos observar que o referencial de realidade

dos aprendizes deve ser respeitado e aproveitado para melhor gerao
do conhecimento, ampliando seu repertrio de vida e mundo e dessa ma-
neira o seu acesso ao conhecimento estruturado, indo de encontro ao de-
senvolvimento do palhao que surge a partir do referencial do aprendiz.
Como a linguagem do palhao desenvolvida a partir de elementos
do prprio aprendiz, entende-se que o estudo pode ser difundido com
pessoas que no pertencem classe artstica, tendo a possibilidade de ser
aplicado inclusive com alunos da rede pblica e professores que desejam
entrar em contato com seu pensamento ldico.
Paulo Freire, em toda sua trajetria, usou o amor, o cuidado e o cari-
nho com seus educandos, sempre valorizando seus conhecimentos, efeti-
vando sua docncia a partir da realidade, experincias de vida e contextos
nos quais estavam inseridos.
Na tese de doutorado intitulada A conectividade radical como prin-
cpio e prtica da educao em Paulo Freire, ao analisar a metfora da
conectividade no menino conectivo, Mafra (2007, p.231) nos mostra uma,
(...) categoria nodal e epocal fundamentando categorias valorativas e epis-

temolgicas admirao, amorosidade, criticidade concretude, curiosi-
dade, inacabamento, incompletude, inconcluso, dilogo, emotividade,
encantamento, esperana, espontaneidade, informalidade, ingenuidade,
inquietao, intuio, inventividade, lealdade, ludicidade, ousadia, solida-
riedade, teimosia, totalidade (...)
132
Todas as categorias acima citadas so desenvolvidas e trabalhadas

nos mtodos formativos do palhao, mostrando a possibilidade de encon-
trarmos muitas similaridades. No decorrer do estudo, pretendemos mos-
trar uma maneira diferente de disseminao da linguagem do palhao,
aproveitando todo o referencial de vida e mundo do educando, somando
com seus saberes, possibilitando o protagonismo de suas aes e refletin-
do de forma positiva na sociedade em que o educando est inserido.
So vrios os pontos em comum na maneira com que Paulo Freire

construa sua observao no desenvolvimento dos processos educativos
que podem ser comparados com os mtodos utilizados para a aplicao
das tcnicas de construo do palhao. Com o estudo, pretende-se des-
tacar o poder de transformao que ambos proporcionam, respeitando
sempre o saber prvio que o educando traz para apropriao do conheci-
mento com felicidade e amor na troca das experincias, sempre se preo-
cupando e valorizando o saber do outro.
Referncias:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia Saberes necessrios prtica edu-

cativa. 34 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
MAFRA, J.F. A conectividade radical como princpio e prtica da educao
em Paulo Freire. So Paulo: FEUSP, 2007.
LECOQ, J. O corpo potico uma pedagogia da criao teatral. 1. ed. So
Paulo: SENAC So Paulo: Edies SESC-SP, 2010.
133
A literatura caminhando
ao lado de Paulo
Freire no processo de
alfabetizao
Amanda Maria Franco Liberato
Cristiane Pinholi Gregorin

Vnia Marques Cardoso

134
Resumo: O presente artigo tem o intuito de ressaltar a importncia da

leitura como elemento da formao do indivduo luz das ideias de Pau-
lo Freire. A partir de observaes de prticas em sala de aula, abordare-
mos a relevncia da literatura infantil no processo de alfabetizao na 1
srie/2 ano do Ciclo I do Ensino Fundamental, ferramenta riqussima
que, se utilizada de forma adequada, contribui para a aprendizagem dos
educandos e para uma educao emancipatria no sentido dado por Pau-
lo Freire. Nossa inquietao inicial discutir at que ponto a literatura
infantil potencializa a alfabetizao a partir do letramento, para isso par-
timos da hiptese de que se os professores se apropriarem de estratgias
de leitura e planejarem suas atividades com objetivos claros, para alcan-
ar o desenvolvimento da competncia leitora da criana, ser possvel
utilizar a literatura infantil como um recurso que auxilia o processo da
alfabetizao. Conclumos que o uso de estratgias de leitura, que aguam
a curiosidade e o interesse dos alunos, forma leitores do mundo, de si e do
outro em todo o processo de alfabetizao.
Palavras-chave: Alfabetizao; Letramento; Literatura infantil
135
Introduo
A literatura, em sentido amplo, a arte da palavra, uma vez que

tem funo social e retrata caractersticas peculiares de dada sociedade,
transmitindo aos indivduos herana cultural. Por isso, as crianas, em
particular, devem ter acesso literatura como bem cultural, especialmen-
te pelos livros.
Esse acesso sofre a influncia da concepo de infncia, quando a
criana ainda era vista como um adulto em miniatura a produo literria
no se direcionava ao pblico infantil. Somente a partir do sculo XIX
que os contos de fadas e as fbulas ganharam espao na literatura burgue-
sa, transformando esse perodo no sculo de ouro da literatura infantil.
Segundo Paulo (2006), mesmo antes do reconhecimento da especifi-
cidade literria das crianas, o ato de contar histrias sempre foi reconhe-
cido como linguagem que desperta o imaginrio e eleva sua compreenso
do mundo social. Portanto, a literatura escrita e a literatura oral envolvem
a conscientizao do mundo e de si, conscincia essa, formada ao longo da
vida, na qual as pessoas se tornaram educveis na medida em que se re-
conheceram inacabadas (FREIRE, 2010, p.58), no mundo, com o mundo
e com os outros. Entretanto, naquela sociedade normativa, na qual o valor
da criana era nascente a viso da escola da qual perduram prticas no
mundo contemporneo , mantinha uma perspectiva de reproduo social
e transmisso de contedos, sem autonomia e com externalidade aos pro-
blemas sociais, distante da concepo que Freire (1982) expressa:
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com

a libertao no pode fundar-se numa compreenso dos homens como
seres vazios a quem o mundo encha de contedo; no pode basear-se
numa conscincia espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas
nos homens [e mulheres] como corpos conscientes e na conscincia como
conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de conte-
dos, mas a da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo.
(FREIRE, 1982, p.77)
Vale ressaltar o quanto a escola teve o papel de introduzir a crian-

a na vida adulta, reunindo-as em grupos com caractersticas semelhan-
tes. Ela tambm teve de proteg-las das maldades do mundo, tendo o
136
professor como uma autoridade (FULLE, 2002:3). De acordo com Coelho

(2000), naquele cenrio de ascenso da burguesia, com seus novos va-
lores, a literatura infantil veio comprometer-se com a Pedagogia e a ti-
ca e (...) o reconhecimento da infncia ocorre na Europa, nesse sculo,
quando atribudo criana papel de aprendiz num espao prprio a
escola e de quem se espera determinado comportamento (PAHL, apud
COELHO, 2000:13).
A literatura infantil na escola vai sendo valorizada como forma de
conhecimento que facilita criana o seu contato com o universo externo
e interno, parte da soluo de conflitos pela projeo nos personagens,
essas obras so responsveis pela permanncia at nossos dias de hist-
rias que falam do povo, de seus costumes num universo em que o fants-
tico e o maravilhoso convivem com o cotidiano (GUIA DE ORIENTAES,
2009, p.114), unindo e separando o ler as palavras e o ler o mundo e, pa-
radoxalmente reforando a dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo,
aumentando a distncia entre as palavras que lemos e o mundo em que
vivemos (FREIRE, 1986), de modo a aprisionar a leitura na escolariza-
o, mas como destaca Paulo Freire, h uma contradio:
(...) Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a
ler apenas as palavras da escola, e no as palavras da realidade. O outro
mundo, o mundo dos fatos, o mundo da vida, o mundo no qual os eventos
esto muito vivos, o mundo das lutas, o mundo da discriminao e da crise
econmica (todas essas coisas esto a), no tem contato algum com os alu-
nos na escola atravs das palavras que a escola exige que eles leiam. Voc
pode pensar nessa dicotomia como uma espcie de cultura do silncio
imposta aos estudantes. A leitura da escola mantm silncio a respeito do
mundo da experincia, e o mundo da experincia silenciado sem seus
textos crticos prprios. (FREIRE, 1986, p.164)

No cenrio atual, a escola pode se apropriar da literatura infantil
como uma das formas de quebrar o silncio do mundo da experincia,
incentivando o educando a tornar-se um adulto leitor, antes mesmo de
conhecer as letras, associando o ler e o escrever, alfabetizando e letran-
do. Uma aprendizagem significativa que transpe, na prtica, as teorias
trabalhadas na sala de aula. Durante a leitura, o educador mobiliza es-
tratgias que auxiliam a contextualizao do livro, instiga a imaginao
137
e agua a curiosidade, fazendo a criana viver a leitura como prazerosa e

fomenta o hbito de ler inserido na conquista da conscincia.
Toda a atividade educativa com a leitura precisa de planejamento
e diversificao do repertrio de textos, considerando as especificidades
de cada educando e tornando o educador, to mais transformador, quan-
to amplie o valor da leitura para alm das paredes da sala de aula, como
um espelho; e assim, a criana carrega a paixo por ler para a famlia e a
comunidade, relendo o mundo em seu contexto particular.
1. Reflexes sobre o papel do professor
Ler um texto no tarefa simples, pois a leitura por si s no bas-

ta. de suma importncia que o leitor crie estratgias que o auxiliem na
compreenso do que l. O papel do professor , por meio de perguntas,
instigar o pensar da criana, fazendo intervenes pertinentes s hipte-
ses levantadas por ela, auxiliando-a a desenvolver habilidades de, confor-
me os Parmetros Curriculares Nacionais (2001), tornar-se (...) algum
que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que
circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade
sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequadas para abord-
-los de forma a atender a essa necessidade (MEC, 2001, p.54).
O papel do educador construir com o educando o seu caminhar no
ler e escrever, principalmente se tratando da alfabetizao, ir alm do puro
processo perceptivo do ensinar, envolver a conscientizao do sujeito, des-
velar a realidade, explorar as situaes limite e ultrapassar a fronteira entre
ser e no ser, atuando de maneira mais e mais crtica para alcanar o pos-
svel no experimentado contido nesta percepo (FREIRE, 1980, p.30).
A literatura infantil uma possibilidade de exercer esse papel por-
que se vincula autonomia da criana e construo de sua conscincia
humana e, absorvida pela escola como forma de interao educador/edu-
cando, facilita a construo do conhecimento lingustico, promove esco-
lhas personalizadas pelos educandos, ultrapassa o sentido de memoriza-
o ou direcionamento de respostas e favorece o ato de ler como leitura
crtica do mundo na qual a palavra surge como elemento de sntese. Ler
no puro entretenimento, nem exerccio mecnico, operao inteli-
gente, exigente e gratificante, que engaja educandos e educadores em tor-
no da compreenso e da comunicao, como indica Freire (1993). Por
138
meio da literatura infantil que a criana entra em contato com o mundo

real, por meio do ldico.
Apesar do valor emergente da literatura infantil, notrio que ela
vem sendo pouco explorada nas salas de aulas, no favorecendo aos alu-
nos o gosto por ler. Os educadores nem sempre possuem a competncia
necessria, uma vez que a formao no d o enfoque leitura No se
contrata um instrutor de natao que no sabe nadar, no entanto as salas
de aulas brasileiras esto repletas de pessoas que apesar de no ler, ten-
tam ensinar (PAHL apud MACHADO, 2008, p.1).
Assim, com a inquietao de discutir a possibilidade do trabalho
com a literatura infantil como caminho possvel para a alfabetizao e o
letramento, demonstramos uma prtica real em sala de 2 ano de uma es-
cola pblica estadual da zona leste de So Paulo. Optou-se pela observa-
o direta no perodo de agosto a novembro de 2008, pois, como apontam
Ldke e Andr (1986, p.26), um procedimento que:
(...) possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenme-

no pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens (...) sem dvida
o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno
(...) o observador pode recorrer aos conhecimentos e experincias pessoais
como auxiliares no processo de compreenso e interpretao do fenmeno
estudado (...) permite que o observador chegue mais perto da perspectiva
dos sujeitos (...).
A hiptese de partida que, se os educadores se apropriarem de es-

tratgias didticas para o ensino de leitura e planejarem suas atividades
com objetivos claros para o desenvolvimento da competncia leitora da
criana, tornar-se- possvel a literatura infantil ser um recurso impor-
tante para o processo de alfabetizao.
A educadora observada evidenciou a preocupao em planejar pre-
viamente suas aulas. Em determinada aula, iniciou a leitura do conto de
fadas Rapunzel, apresentando aos alunos a capa do livro, o que fez os edu-
candos levantarem hipteses e fazerem comentrios aleatrios sobre a
narrativa. Durante a leitura, a educadora fez pausas para ouvir seus alunos
e isso, aguou a curiosidades deles. Ao final, foram feitas perguntas com
o intuito de verificar se todos haviam compreendido, reforando a ordem
cronolgica dos acontecimentos e fazendo um resumo oral do texto. Como
139
atividade final, pediu-se aos educandos para que, em duplas, reescrevessem

o trecho preferido. Para os educandos que ainda no escreviam de forma
convencional, a educadora foi escriba do texto oral, produzido por eles.
A atividade apresentada foi significativa para os educandos, uma
vez que eles tiveram autonomia para escolher o trecho preferido, garan-
tindo, assim, prazer ao executar a tarefa proposta e avano de uma leitura
ingnua para uma leitura crtica, rompendo com a simplicidade na inter-
pretao (FREIRE, 1967, p.68-69).
Dado esse sentido leitura, a literatura infantil, no trabalho observado,
emergiu com valor mediador que, utpico, assume compromisso histrico
(FREIRE, 1980, p.27), auxilia o educando a mergulhar no universo da litera-
tura infantil em todos os seus gneros, por meio de sequncias didticas nas
quais exeram desde o papel de ouvintes at o de reescritores, fazendo inte-
ragir os diferentes nveis de escrita e favorecendo transformar o livro infantil
em arcabouo para a escrita convencional, tornando o alfabetizar tarefa de
construo coletiva e individual da conscincia do inacabado ( preciso ler
mais e mais) e abrindo possibilidades humanizao (ibidem).
Criador de vnculos com o ato de ler, o educador transformou-se
em pea no dilogo do educando com o livro, na perspectiva de contribuir
para a superao das contradies e combate permanente do carter do-
minador entre educador e educando, apontado por Freire (2005).
Do observado, podemos inferir de Paulo Freire (1967) antecipa-
dor do conceito de letramento que a leitura contextualizada (utilizando
a literatura infantil, nesse caso) pode ser ligada mudana social e liber-
tadora do homem porque reconhece o sujeito e incorpora o ato de ler
como prtica social para alm da palavra escrita. A introduo cotidiana
da literatura infantil como instrumento de ler e escrever nos primeiros
anos da escola fundamental imprime ao letramento uma amplitude qua-
lificadora que potencializa criana tornar-se leitora ativa: compreende
o lido associado s experincias de vida e conhece novas realidades e cul-
turas, libertando-se da ideologia imposta, como indica Assmann em 2000,
alfabetizando-se no mundo e compreendendo-o.
A observao emprica da prtica da leitura em uma sala de aula va-

lorizou a importncia de escolher livros interessantes a fim de despertar na
140
criana um esprito leitor crtico, j que o letramento e a alfabetizao so

processos imbricados. A leitura contribuiu para o desenvolvimento cogniti-
vo, com a percepo das regularidades e irregularidades do cdigo escrito
e forneceu elementos para a formao crtica em torno das necessidades
e desejos dos educandos na escolha de livros. Aproximando as prticas de
uso da literatura infantil s concepes de emancipao em Paulo Freire,
destacamos o significado de humanizao do ato de ler: os homens, dada a
sua inconcluso e conscientes dela, podem encontrar na leitura a vocao
de humanizar-se, seguindo sua natureza de ser mais. Situado no contexto
social concreto, esse ato potencializa a recuperao da humanidade e, na
escola, pode inserir-se na perspectiva da pedagogia do oprimido quando
o educador torna-se mediador e dialogante (FREIRE, 2005, p.32).
Considerando ensinar para alm da transferncia de conhecimen-
tos, ler e escrever um processo que no pode ser separado. Explorar a
literatura infantil de forma crtica envolve associar o mundo da experi-
ncia sensorial com conceitos abstratos e promover um ler que torna o
escrever socialmente construdo (FREIRE, 1993, p.36). No trabalho com
a leitura, o educador apropria-se da literatura infantil, fazendo o educan-
do sentir a leitura como prazerosa, ainda que no tenha total domnio do
cdigo escrito.
O ponto de partida a escolha do livro para ensinar a ler como
engajar-se em uma experincia criativa em torno da compreenso e da
comunicao; a compreenso envolve associar conceitos emergentes da
prpria experincia do indivduo na sua cotidianidade, em um exerccio
crtico inerente ao ato de ler que favorece a passagem da experincia sen-
sorial interpretativa, ligando a linguagem ao tangvel, numa circulari-
dade no processo de ler ler o mundo, ler a palavra, ler o mundo com a
palavra (FREIRE, 1993).
Trabalhando com a maior diversidade textual possvel forma de
ampliar o repertrio e o universo dos educandos , o educador explora
pontos nos quais o texto e o contexto se fundem e se confundem na toma-
da de conscincia sobre o real, que se forja crtica quando desvenda a ca-
pacidade de transform-lo e transformar-se, e utiliza a literatura infantil,
na escola, no sentido dado por Fulle em 2002: instrumento para agregar
conhecimentos s aulas.
Vale afirmar que a leitura s tem significado para a criana quan-
do descoberta e explorada por ela prpria, levando-a a compreender
141
histrias de acordo com suas vivncias, na identificao com persona-

gens, cenas, perspectivas da realidade. Assim, acabam por estabelecer
novas relaes com a leitura (pessoais, sociais e afetivas), na busca de
comunicao e integrao coletiva (cf. FREIRE, 1983, pg.29).
Enfim, a situao observada rompeu, com uma educao bancria,
que (...) torna as pessoas menos humanas, porque alienadas, dominadas,
oprimidas (ROMO, 2010, p.151); capacitando as crianas a estabelecer
relaes, nesse caso a partir da literatura infantil, com a realidade, tor-
nando-as mais livres no sentido atribudo por Romo (ibidem) e confir-
mado por Fulle (2002) sobre o leque de opes de literatura apropriada,
diante do qual, o educador pode oferecer criana conhecimentos sobre
os diferentes tipos de textos, e que ela escolher ler aquele que ter mais
afinidade, espontaneamente, pois um leitor se forma de diferentes manei-
ras (FULLE, 2002, p.7).
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142
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ROMO, J.E. Educao. In: Streck, D.R.; Redin, E.; Zitkoski, J.J. (orgs.) Dicio-
nrio Paulo Freire. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
143
Cinema
latino-americano
e educao
Denise Sorpioni Caprecci
144
Resumo: Este trabalho tem como objetivo mostrar a relao entre o cine-
ma latino-americano e a educao.
Palavras-chave: Cinema; Educao; Latino-Americano
145
Introduo
A utilizao de filmes na educao no uma novidade, foi in-

serida em nossa sociedade desde a dcada de 1930, com criao do
Instituto de Cinema Educativo (INCE), em 1936, que tinha como ob-
jetivo levar a linguagem cinematogrfica aos lugares mais remotos do
Brasil. Esse projeto foi incentivado pelo governo de Getlio Vargas e
idealizado pelo antroplogo e professor Edgar Roquette-Pinto que,
juntamente com o diretor e cineasta Humberto Mauro, criou a maior
parte dos filmes levando cultura, cincia e tecnologia populao mais
carente. Os filmes e curtas-metragens produzidos pelo INCE apresen-
tavam temticas das diferentes reas de conhecimento, como botni-
ca, literatura, medicina, histria, entre outras. Os filmes eram exibidos
nas escolas e institutos de cultura, alm de cinemas, mesmo antes das
produes comerciais, uma vez que tinha cunho educacional e no
comercial. O acervo deixado pelo INCE de grande valor histrico,
mesmo sendo menosprezado pelos crticos e estudiosos de cinema. Os
filmes tinham como objetivo apresentar uma nova viso do Brasil, res-
saltando aspectos polticos e culturais. Os docentes que participavam
do projeto acreditavam que ele era um meio de interao e divulgao
da cultura e da cincia, bem como a divulgao dos objetivos polticos
institudos pelo Estado Novo.
A INCE apresenta dois momentos de produo. O primeiro de 1936 a
1947, em que suas produes abrangem maior cunho cientfico, e a segun-
da fase de 1947 a 1966, na qual Humberto Mauro realiza obras que retra-
tam os aspectos rurais de nossa sociedade, um exemplo deste trabalho a
srie Brasiliana, onde o cineasta resgata a tradio das canes populares.
Atualmente, falar da utilizao de filmes em sala de aula parece at
um conceito ultrapassado, diante de tantos recursos tecnolgicos que a
sociedade moderna tem acesso, mas a linguagem cinematogrfica deve
ser levada a srio, como uma possibilidade de desenvolvimento de auto-
nomia do discente, seja ele crtico (ao analisar um filme), seja ele criativo,
ao produzir e retratar a sua realidade atravs de um curta.
Primeiramente, deve-se compreender que a linguagem cinemato-
grfica um conjunto de vrias artes, predominantemente visual e au-
ditiva, mas que nos leva a viajar por todos os sentidos. A esse respeito
(EDGARD-HUNT, 2013, p.69) afirma que:
146
Os filmes no so criados no vcuo. Eles surgem de uma tradio cinema-

togrfica e so produzidos em um contexto social que contribui perfeita-
mente com o filme e a sua recepo. Como em outras narrativas, a produ-
o cinematogrfica requer pouco no sentido de inveno pura. Em geral,
envolve uma montagem cuidadosa de elementos j existentes. Cada filme
amparado por um conjunto de rgos vitais: mitos antigos, tipos conheci-
dos de personagens e convenes, narrativas j usadas, todos reanimados
(espera-se que sim) por um indivduo iluminado.
Em sua dissertao de mestrado, Nogueira (2004, p.14) fala sobre

a utilizao do filme na sala de aula sobre a perspectiva de Frres (1996):
(...) a utilizao do vdeo no espao educacional como diferencial na forma

de expresso, ou seja, os temas geradores de debates por este meio so
complementos dinamizadores e enriquecedores para a aula, tanto do pon-
to de vista do contedo como de participao e de interesse. Sempre que
possvel, importante exibir um vdeo, gravado da televiso, alugado ou
ainda adquirido de empresas ligadas diretamente ao mercado de progra-
mas educacionais. Ele faz uma reflexo sobre este recurso, afirmando que
o uso possibilita estabelecer a relao entre as temticas abordadas nas
vrias imagens flmicas, encaminhando algumas propostas de utilizao
deste meio na sala de aula.
Exemplificando os conceitos, at aqui apresentados, relatarei uma

experincia bem-sucedida, que refora a ideia de que a linguagem cine-
matogrfica pode e deve ser utilizada em sala de aula.
Os filmes, que sero comentados abaixo, foram apresentados em
sala de aula e serviram de base para contextualizar algumas temticas
abordadas na disciplina de Pensamento Pedaggico Latino-Americano,
nos Crculos de Cultura, do curso de Mestrado em Gesto e Prticas Edu-
cacionais, Uninove, ministrada pelo Prof. Dr. Adriano Salmar Nogueira e
Taveira e a Prof Dra. Margarita Victoria Gomez, durante o primeiro se-
mestre de 2014. Os filmes apresentaram algumas escolas de cinema lati-
no-americano e/ou cineastas latino-americanos.
O passeio pelos questionamentos se inicia no perodo do Descobri-
mento, a discusso principal ficou em torno de como o Brasil foi colonizado.
Houve uma troca entre os ndios brasileiros e os colonizadores portugueses
147
ou uma invaso pelos portugueses na cultura indgena? Paralelamente a

esse questionamento e no muito distante, temos as misses dos jesutas,
que tambm levantaram a polmica de qual seria a verdadeira inteno dos
jesutas ao catequizar os ndios e como foi realizado esse processo.
O filme Anchieta, Jos do Brasil, direo de Paulo Csar Saraceni
(1977) retrata a colonizao do Brasil e a vida do jesuta Jos de Anchieta,
figura importante da nossa Histria, abordando de maneira sublime os
questionamentos citados. Uma curiosidade, sobre o filme, o prestgio de
seu diretor e ator Paulo Csar Saraceni, que fez cinema em plena ditadura
junto com Glauber Rocha, abordando as temticas mais polmicas.
O filme, como qualquer lngua, composto de signos. A semitica
do cinema o estudo de como essas unidades visuais e auditivas funcio-
nam, a fim de construir o significado que atribumos aos textos cinemato-
grficos (EDGARD-HUNT, 2013, p.69).
O corpo, o territrio, a tradio cultural e o afrodescendente foram
os elementos registrados no documentrio em homenagem a Mestre Bim-
ba. O filme Mestre Bimba A Capoeira Iluminada (2005), dirigido por Luiz
Fernando Goulart, foi baseado no livro Mestre Bimba, Corpo de Mandinga,
de Muniz Sodr. O documentrio apresenta a vida deste homem Manuel
dos Reis Machado (1899-1974) que se dedicou a difundir e lutar pela
legalizao da capoeira no Brasil, lutou pelo direito de expressar livre-
mente a sua cultura.
Para contextualizar cultura, Bosi (1992, p.424) afirma que:
Colnia, culto, cultura. Trs palavras que se apresentam pela raiz

verbal comum. Colonizao diz o processo pelo qual o conquista-
dor ocupa e explora novas terras e domina os seus naturais. Culto
remete memria dos deuses e dos antepassados que vencedores
e vencidos celebram. Cultura no s a herana de valores, mas
tambm o projeto de um convvio mais humano. A cada conceito
responde uma dimenso temporal: o presente, o passado e o futuro.
Um filme que abordou vrias temticas que nortearam nossas discus-

ses foi O Auto da Compadecida. Essa primorosa obra de Ariano Suassuna,
adaptada para o cinema por Guel Arraes, Adriana Falco, Joo Falco e de
produo da Globo Filmes, retrata de maneira esplndida a cultura e o povo
nordestino, suas crenas, seus mitos, sua poltica, sua simplicidade, seus
148
conflitos atravs de metforas bem-humoradas e das figuras marcantes dos

protagonistas Chic (Selton Mello) e Joo Grillo (Matheus Nachtergaele).
Um filme que traz temas como a religio e o poder, o mito (canga-
ceiro), o coronelismo, o inusitado Cristo Negro, a mulher como fora de
transformao: a mulher do padeiro, Rosinha e Nossa Senhora, o nordes-
tino sobrevivente da misria.
Outra temtica, que esteve presente em nossos crculos, foi a dita-
dura e para retrat-la selecionei o longa Batismo de Sangue (2007), diri-
gido por Helvcio Ratton. Nesse filme, vimos uma parte da vida de Frei
Betto e a morte de Marighella, a luta contra a ditadura.
O Mxico tambm tem uma tradio na indstria cinematogrfica,
por isso escolhi alguns filmes para representar essa escola.
La Jaula de Oro o diretor Diego Queimada-Diez (2013) retrata a
tentativa de trs adolescentes, da Guatemala, entrarem nos EUA pelo M-
xico. Um filme que mostra bem a trajetria dos imigrantes ilegais.
Como gua para Chocolate diretor Alfonso Arau (1992) , o filme
conta a histria de um amor impossvel, o papel da mulher, os costumes e
as limitaes impostas pela tradio. Apaixonante. A verdadeira alquimia
da paixo e da culinria.
Assim como o Mxico, a Argentina apresenta uma escola muito forte e a
nova gerao de diretores e cineastas tm mostrado talento em diversos festi-
vais internacionais. Trago alguns filmes da nova gerao do cinema argentino:
Elefante Blanco dirigido por Pablo Trapero (2012), retrata a mis-
so de um padre e uma comunidade carente, os conflitos, as lutas.
Um Conto Chins Sebastian Borenztein (2011), a relao inusitada
de um chins em terras argentinas, uma mistura de drama e comdia,
assista at o final dos crditos.
O Segredo dos seus Olhos Juan Jos Campanela (2010) , um drama
envolvendo uma paixo secreta e uma investigao.
La Mujer sin Cabeza Lucrecia Martel (2008) , o filme inicia com
um atropelamento e a trama segue com o enigma de quem ou o que foi
atropelado e a culpa da motorista.
Consideraes finais
Este trabalho foi extremamente gratificante, o que refora a ideia

de que a utilizao dos filmes em sala de aula depende da organizao
149
do docente, da preparao e explorao dos contedos que envolvem a

temtica do filme, relacionando-o ao contedo escolar.
Mas deve-se destacar que a linguagem cinematogrfica muito rica
e pode extrapolar a utilizao de filmes. Em minha dissertao, abordarei
essa linguagem de maneira mais ampla, proporcionando aos discentes a
possibilidade de conhecer e se desenvolverem com autonomia conceitos
de Paulo Freire, produzindo roteiros, elaborando personagens e finali-
zando seus trabalhos com a produo de um curta, observando-se as li-
mitaes de equipamento.
Encerro este trabalho com as palavras de (FREIRE, 2013, p.24) di-
zendo para os docentes que assumindo-se como sujeito tambm na pro-
duo do saber, se convena, definitivamente de que ensinar no trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a
sua construo.
Referncias
BOSI, A. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia das Letras, 1992

EDGART-HUNT, R.; MARLAND, J.; RAWLE, S. A linguagem do cinema. Porto
Alegre: Bookman, 2013,
tiva. 46ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013
NOGUEIRA, H. Ler o ver: uma dialogia necessria. Dissertao de Mestra-
do Centro Universitrio Nove de Julho Uninove 2004
150
A arte mgica como

estratgia para o
ensino de Matemtica
Diego Mubarack
151
Resumo: Tornar o ensino da Matemtica em algo prazeroso para os alu-

nos um desafio permanente. A prtica pedaggica aqui apresentada
consistiu em utilizar a mgica para o ensino de Probabilidade em uma
turma de EJA, na modalidade semipresencial em um Centro Estadual de
Educao de Jovens e Adultos (CEEJA) da Secretaria da Educao do Esta-
do de So Paulo. A reflexo se sustenta na prpria experincia e no estudo
bibliogrfico. Considera-se que a metodologia de ensino da Matemtica
com uso de mgica oferece um diferencial ao processo de aprendizagem.
A mgica e a matemtica, em sala de aula dos anos finais do Ensino Fun-
damental nos anos finais e Ensino Mdio, favorecem o processo de apren-
dizagem, tornando o ensino ldico e contextualizado.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica; Mgica; Prtica pedaggica; Edu-

cao de jovens e adultos
152
Introduo
A disciplina de matemtica, ao longo do curso escolar da educao

bsica, pode se tornar um empecilho na educao de diversos alunos por
motivos adversos. Como professor da disciplina na educao bsica, tra-
zer novas ferramentas para tornar o ensino mais ldico e atrativo para
os alunos e menos cansativo e desgastante para o docente uma meta ao
qual procurei superar durante os anos de sala de aula. Esse fator mostra-
se mais agravante na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nessa modali-
dade de ensino, o desafio maior conseguir trazer todas as experincias e
vivncia dos alunos para dentro de sala de aula e dar um significado ainda
mais importante ao aprendizado da matemtica.
Como docente da EJA, numa modalidade semipresencial, o desafio
do ensino de matemtica torna-se incalculvel, uma vez que as atividades
presenciais dos alunos resumem-se em apenas realizar as avaliaes e
participar de algumas oficinas, j que parte de seus estudos acontece no
momento e local de desejo do aluno.
O Centro Estadual de Educao de Jovens e Adultos (CEEJA) Dona
Clara Mantelli uma das escolas mantidas pela Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo em que a metodologia de ensino totalmente
diferente das escolas regulares. O CEEJA oferece nica e exclusivamen-
te a certificao de Ensino Fundamental nos anos finais e ensino mdio,
no formato semipresencial. No h turmas distribudas em salas de aulas
como em uma escola de EJA regular, mas, sim, salas de aulas divididas
por disciplinas para o atendimento individual dos alunos, que, por sua
vez, desenvolvem atividades de estudos no local que desejarem e tempo
disponvel, tendo de se apresentarem na unidade escolar apenas para re-
alizar as avaliaes das disciplinas que esto cursando e realizar oficinas
direcionadas, uma vez que so disponveis em dias e horrios especiais.
O pblico variado em faixa etria (estudar no CEEJA permitido ape-
nas a maiores de 18 anos), classe social, raa, opo sexual, entre outros.
Por ser uma escola da Rede Pblica Estadual, alm da EJA, a escola ainda
conta com duas salas de recursos especiais: uma sala para atender alunos
deficientes visuais e uma sala para atender alunos deficientes auditivos.
Alm das duas salas especiais, a equipe pedaggica da escola est prepa-
rada para receber tambm alunos deficientes intelectuais.
Perante esse panorama, o desafio foi lanado: como preparar uma
153
oficina de um determinado assunto matemtico de maneira prtica e de

fcil assimilao aos alunos? Paulo Freire sugere em seu mtodo para a
EJA uma forma de ensino que una a fala do educando e do educador, ge-
rando assim temas, com a denominao Temas Geradores, formalizando
o contedo de ensino. Em seu artigo, Lasakoswitsck et al. (2013) fizeram
um levantamento junto a professores coordenadores da EJA de Escolas
Estaduais de So Paulo e constataram que o Mtodo Paulo Freire pou-
co conhecido por eles e, consequentemente, pouco incentivado para que
seus pares docentes o utilizem na EJA regular.
Freire (1992) prioriza a metodologia dialgica-problematizado-
ra como principal prtica especialmente para a alfabetizao a partir do
conhecimento das mltiplas vises sobre os assuntos, que so captados,
estudados e organizados, gerando temas para a base do contedo progra-
mtico da educao.
Com base nos estudos realizados e planejamento das atividades, foi
realizada uma oficina com o intuito de utilizar a mgica como uma das
ferramentas para auxiliar no ensino da matemtica. Com a proposta de
trazer o conhecimento dos alunos tona e ao mesmo tempo abordar o
tema probabilidade em uma oficina, com durao aproximada de 2 ho-
ras, com cerca de 30 alunos em sala de aula.
Ao iniciar a oficina, foi realizada uma introduo terica sobre o
conceito de probabilidade, ainda que superficialmente, mas j buscando
junto aos alunos algumas ideias de seus conhecimentos e at sua vivn-
cia. Em meio a muitas experincias, o fato relatado pela maioria foi o uso
da probabilidade em jogos de apostas. Com esse incio, foi realizada uma
primeira atividade apresentando um baralho completo com 52 cartas,
que foi totalmente embaralhado e dado o incio ao clculo da probabi-
lidade mesmo que ainda nada muito formal em relao a frmulas ou
definies mais formais, de se retirar uma carta, ao acaso, e esta carta ser
vermelha, inicialmente um clculo simples e a resposta de 50% sur-
giu rapidamente. A partir da, seguiu-se com a discusso de qual seria a
probabilidade de se retirar uma carta do naipe de ouros e, novamente, o
resultado surgiu naturalmente. Aps uma conversa sobre probabilidade
e jogo de cartas, passamos para uma experincia um pouco mais comple-
xa, um aluno qualquer da sala embaralhou o mao de cartas e escolheu
apenas uma dentre elas, sem olhar a carta a pergunta realizada nesse ins-
tante: Qual a probabilidade de eu (professor), adivinhar a carta?. Nesse
154
momento, alguns alunos riscaram e rabiscaram no papel e retornam com

a porcentagem de, aproximadamente, 2%. Como demonstrao para essa
probabilidade, foi realizada uma sequncia de adivinhaes de cartas ale-
atria, lanando mo do uso da mgica para apenas exemplificar um fato
matemtico.
Dando continuidade com o clculo da porcentagem, agora j mais
formalizado matematicamente, foi apresentado aos alunos um baralho
diferenciado, composto por cinco jogos de cinco cartas Zener, apenas por
curiosidade e cultura, contei-lhes que esse tipo de baralho foi inventado
por psiclogos na conduo de experincias sobre percepo extrassen-
sorial, principalmente na rea de clarividncia. Durante a aula, o foco no
era a clarividncia, mas, sim, o clculo de probabilidade. Foi oferecido a
um aluno um conjunto de cinco cartas com os desenhos crculo, cruz, on-
das, quadrado e estrela e foi solicitado que o mesmo embaralhasse e dis-
pusesse sobre a mesa as cartas na ordem que desejasse, mas que somente
ele soubesse dessa ordem. Aps isso, em posse de cinco outras iguais,
foi questionada qual seria a probabilidade, em ordem da direita para a
esquerda, em dispor as mesmas cinco cartas na sequncia escolhida pela
pessoa. A partir da, a experincia foi se concretizando a cada carta virada
e ficando claro que a probabilidade tambm depende um pouco de sorte.
Colombini (2012) produziu uma srie de DVDs em que ensina diversas
rotinas de mgica utilizando apenas o baralho Zener, em um de seus de-
poimentos ele cita a influncia que a matemtica teve para Howard Adams
desenvolver diversos efeitos de mgica e sugere que o mesmo possa ser
utilizado para entreter e ensinar. Os efeitos por ele apresentado, em sua
maioria envolve diversas reas da matemtica, como, por exemplo, sequ-
ncias numricas e mtodos de contagens.
Para finalizar esta oficina, foi proposto um ltimo desafio, o mais as-
sustador: a famosa roleta russa. Para os que no conheciam, contou-se um
pouco sobre a histria da roleta russa e seus efeitos, reais ou no, dessa
prtica de jogo de azar que recebeu esse nome devido s principais lendas
que surgiram com os russos durante as guerras mundiais, mas nada dis-
so comprovado. Uma vez como professor em sala de aula, mesmo tendo
a mgica como profisso paralela e como um hobby, no existe a mnima
possibilidade de levar uma arma para fazer um efeito de mgica, ento a
roleta russa foi adaptada para algo menos mortal. Pedi a um dos alunos que
emprestasse uma nota de dinheiro, preferencialmente de valor alto, neste
155
dia tive a sorte de contar com uma cdula de R$ 100,00 (cem reais), que foi
colocada dentro de um envelope que foi lacrado. Pedi para que a pessoa que
emprestou o dinheiro embaralhasse os envelopes de maneira que nem eu,
nem ela ou qualquer outra pessoa soubesse em que envelope estaria a c-
dula. Depois de realizado, mostrei que cada envelope estava numerado de
1 a 6 e pedi para que a pessoa colocasse cada envelope contra a luz e se cer-
tificasse de que no conseguiria ver o que tinha dentro. A sorte foi lanada,
mas desta vez com o uso de um dado arremessado pelo aluno, sorteando
um nmero aleatoriamente entre 1 e 6. Ao anunciar o nmero que havia
sido sorteado no dado, e antes que ela terminasse de pronunciar o nmero,
peguei o envelope correspondente e o rasguei em partes, por sorte, a nota
de R$ 100,00 no estava dentro desse envelope. O processo repetiu-se at
sobrar apenas um nico envelope que continha efetivamente a nota de R$
100,00. Em cada lanamento, eram demonstradas as possibilidades de se
rasgar o envelope errado, e assim estragar uma cdula.
O resultado desta oficina pde ser observado instantaneamente

com diversos comentrios dos alunos em relao ao entendimento do
contedo e o mesmo foi corroborado nos dias posteriores oficina, quan-
do os alunos retornaram para realizar a avaliao referente ao assunto.
Diversos alunos me abordaram no corredor agradecendo e perguntando
quando seria a prxima oficina para que pudessem assisti-la.
Lesser e Glickman (2009) abordam em artigo, como principal im-
portncia, o uso da mgica em uma sala de aula como uma forma de in-
cluir demonstraes visuais e desenvolve a interao professor-alunos no
que tange troca de informaes e construo conjunta de conceitos a
partir de conhecimentos preexistentes. Os autores, no artigo, ainda do
diversas outras sugestes de efeitos mgicos que podem ser utilizados
para a abordagem do tema proposto.
As experincias apresentadas em sala de aula serviram para refor-
ar o processo de aprendizagem, tanto discutido pelos diversos educa-
dores h dcadas. A presena de jogos matemticos na rea de ensino
duramente defendida em diversos pases. S (2007) defende o uso de me-
todologias diferenciadas nas salas de aulas da educao bsica, tornando
o ensino ldico e contextualizado. Na mesma linha de raciocnio, Sampaio
156
e Malagutti (2009) apresentam atividades que podem ser desenvolvidas

tanto para a educao bsica quanto para o ensino superior. Ambos apre-
sentam em seus livros atividades e sugestes do uso da mgica em sala de
aula como uma ferramenta que traz excelentes resultados.
Na contramo da histria, uma vez que a mgica pode ser uma exce-
lente ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem, Diaconis (2011)
utiliza a matemtica como ferramenta essencial para a criao de efeitos na
mgica. Por sua formao ser em Matemtica Pura, apresenta diversos estu-
dos voltados na rea de estatstica, mas seus principais estudos esto envol-
tos em lanamento de moedas (cara e coroa) e embaralhamento de cartas.
Esses dois ramos de sua pesquisa so de grande valia e de extrema impor-
tncia para o meio mgico e o desenvolvimento de novos efeitos. Ambas ver-
tentes mostram que mgica e matemtica, seja para o ensino ldico, seja para
a diverso e entretenimento, caminham lado a lado, tornando-se atividades
muito similares e uma via de mo dupla para seu completo aproveitamento.
Referncias
DIACONIS, P.; GRAHAM, R. Magical Mathematics: The mathematical ideas

the animate Great Magic Tricks. Princeton, N J: Princeton Univertisy Press,
2011
ESP Card Magic. Direo: Aldo Colombini. Produo: Colombini Magic.
Flrida: Colombini Magic, 2012. 20 DVD (1840MIN), color.
FREIRE. P. Extenso ou comunicao. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
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LESSER, L.M.; GLICKMAN, M.E. Using magic in the teaching of probability
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S, I.P. de. A magia da Matemtica: atividades investigativas, curiosidades
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2007
SAMPAIO, J.C.V.; MALAGUTTI, P.L.A. Mgicas, Matemtica e outros mist-
rios. So Carlos: EdUFSCAR, 2008
157
Por trs dos cartazes

cinematogrficos:
Um estudo da direo
de arte nos processos
de criao grfica e de
utilizao de signos
Estevo Santos Severino
Faculdade Belas Artes
158
Resumo: O trabalho derivou de pesquisa que teve por objetivo explicar,

por meio de comparao e reflexo, como as categorias semiticas de
anlise e os conceitos de Gestalt so aplicados na elaborao de um cartaz
cinematogrfico, alm de entender o impacto dessa utilizao na defini-
o de uma linguagem prpria e de uma identidade peculiar comuni-
cao pela mediao de imagens. O trabalho aqui exposto retoma esta
discusso e busca ento entender e justificar o porqu dessa linguagem
ser constantemente copiada pela indstria do cinema atual. A partir da
obra de Freire, ressalta a necessidade de um olhar crtico sobre o poten-
cial alienante desse meio, ao mesmo tempo que expe o ponto de partida
para a reflexo sobre a produo da conscincia e identidade do homem
e da mulher no mundo e com o mundo (FREIRE 2011, p.107). Tal qual
a proposta de Margarita Victoria Gomez, et al. (2012), acreditamos que
a fotografia de fato uma importante ferramenta para a educao supe-
rior, contribuindo para repensar a dinmica da aprendizagem ao mediar
a comunicao pela internet como lugar de experimentao pedaggica.
A fotografia viabiliza diferentes aportes sgnicos que contribuem para a
produo de efeitos comunicacionais, impactando as subjetividades dos
sujeitos envolvidos de tal forma que eles se abrem para a leitura do mun-
do e com o mundo, como recomenda Paulo Freire.
Palavras-chave: Cartaz de cinema; Comunicao visual; Criao artstica;

Design; esttica; Gestalt; Semitica; Simbolismo
159
Introduo
Uma vez inventado o cinema, foi preciso chamar o pblico para as

salas de exibio e o formato criado para esse fim foi o cartaz de cinema.
Uma pea grfica impressa em papel que era espalhada pelas ruas das
cidades e tambm nas salas de cinema.
Com o passar dos anos e com a evoluo das tcnicas de criao e
produo grfica, o cartaz de cinema foi ganhando importncia e passou
a ser parte fundamental no processo de desenvolvimento e divulgao de
um filme. Cientes dessa importncia, artistas e designers passaram a pre-
encher esses cartazes com elementos cheios de significados pertinentes
histria contada pelos filmes divulgados. Contudo, cabe aqui uma refle-
xo sobre os limites dessa comunicao envolvendo e seduzindo sujeitos
curiosos e vidos para captar a mensagem. Aprofundado o tema sobre a
relao entre meios e fins propostos para o adequado uso da imagem na
comunicao visual, pde-se buscar apoio numa semitica em sua dimen-
so filosfica. Lucia Santaella recorre ao legado de Peirce e afirma que
inicialmente:
Pierce considerou a tica como responsvel pela definio dessa meta.

Depois viu com mais clareza que esttica que cabe esta determinao,
sendo a aquisio de hbitos e a mudana de hbitos de pensamento, ao
e sentimentos, atravs do autocontrole e da autocrtica, aquilo que efetiva
essa determinao. (SANTAELLA,1994, p.190)
O gosto pela arte do cinema e pelo trabalho de design grfico de

peas impressas, quando associados, converge imediatamente ao interes-
se direto pelos cartazes de cinema. Desenvolve-se assim o interesse do
artista por esses significados, como tambm o interesse do pblico pelo
cartaz, que atrai, deixando-se seduzir pela mensagem nele codificada.
Neste momento, torna-se necessrio desconstruir e analisar essas
peas grficas, para entender os reais significados de seus elementos sim-
blicos e a construo de seus elementos grficos, utilizados para trans-
mitir e at mesmo manipular uma determinada informao com o objeti-
vo de informar, cativar, vender e, claro, passar sensaes relacionadas ao
filme divulgado ao grande pblico espectador.
Desenvolvendo um pouco mais a reflexo, fica esclarecido que na
160
semitica de Peirce quase uma disposio puramente passiva para

um modo de fazer o que quer que ele seja levado a fazer (SANTAELLA,
p.190), mesmo que isso afete sua conduta. Em Peirce, o primeiro nvel,
bem como o primeiro aspecto da esttica, est referido formao deli-
berada de hbitos e de sentimentos. Assim,
Para a conduta ser cuidadosamente deliberada, o ideal deve ser um hbito

de sentimento que cresceu sob a influncia de um curso de autocrtica e
heterocrtica; e a teoria de formao deliberada de tais hbitos de senti-
mentos o que deve ser significado por esttica. (SANTAELLA, p.191)
Ao analisar/comparar as categorias da semitica e os conceitos da

Gestalt utilizados no desenvolvimento dos cartazes cinematogrficos, o
trabalho contribui para a compreenso das linguagens desenvolvidas e
de seus reais significados.
Evidencia ao pblico interessado a real importncia de um cartaz ci-
nematogrfico para sua indstria, para o mercado consumidor e o quanto
a manipulao desses processos criativos podem ou no interferir no in-
consciente coletivo, na cultura, no comportamento e no consumo de uma
sociedade a partir do significado de mensagens a serem transmitidas.
Este estudo visa explorar justamente esses elementos e seus res-
pectivos significados, com o objetivo de mostrar que o design de um car-
taz cinematogrfico pode ser muito mais do que apenas uma pea grfica,
um item esttico ou, em alguns casos, at uma obra de arte.
Todavia, imprescindvel um olhar crtico sobre esse meio comuni-
cacional, lembrando que se ele contribui para o deleite do cidado comum
no mbito do gosto e da fruio da arte, pode tambm alienar o sujeito que
despreparado transita em locais ocupados pelo cartaz, meio de comunica-
o reconhecido como mecanismo de reproduo alienante muito utilizado
pela indstria cultural. Recorremos ento a Paulo Freire, quando nos prope
a reflexo sobre o tema da ao cultural e da conscientizao. Nesta, o ponto
de partida rumo desalienao e conscientizao deve ser a compreenso
crtica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo (2011,
p.107). Mais que isso, a desalienao pressupe um sujeito de ao proces-
sual sobre si mesmo e sobre o mundo, processo no qual sendo paciente da
comunicao visual, absorvendo a mensagem do cartaz cinematogrfico,
fundamentalmente agente da construo da sua conscincia sobre o mundo.
161
Somente homens e mulheres, como seres abertos, so capazes de realizar

a complexa operao de, simultaneamente, transformando o mundo atra-
vs de sua ao, captar a realidade e express-la por meio de sua lingua-
gem criadora. E enquanto so capazes de tal operao, que implica to-
mar distncia do mundo, objetivando-o, que homens e mulheres se fazem
seres com o mundo. Sem essa objetivao, mediante a qual igualmente se
objetivam, estariam reduzidos a um puro estar no mundo, sem conheci-
mento de si mesmos nem do mundo. (FREIRE, 2011, p.107)
aqui que cabem alguns questionamentos quando tratamos da

arte em seu relacionamento simultneo com a produo da cultura geral,
bem como no campo da produo da cultura escolar. A escola que temos
no Brasil nos prepara para essa compreenso?
Ao final deste estudo sobre os significados e processos de criao

dos cartazes cinematogrficos, foi possvel entender um pouco mais so-
bre a importncia dessas peas para a divulgao de um filme. Essa im-
portncia tamanha que, desde os primeiros filmes produzidos, o cartaz
parte integrante do processo de sua produo. No nos esqueamos,
porm, de que um meio comunicacional e como tal deve ser abordado
e investido de signos, significantes e significados, respaldados pela con-
cepo humanista de respeito e responsabilidade em relao ao outro na
construo cidad da vida social e da cultura que lhe d sustentao.
Com o passar dos anos, foi possvel perceber uma evoluo gradual
da insero de signos. Evoluo que, coincidentemente ou no, acompa-
nhou a evoluo tecnolgica que auxilia e hoje imprescindvel na criao
de um cartaz cinematogrfico. Contudo, essa imprescindibilidade que se
estende para alm da tcnica impe tambm reconhecer que o domnio
da existncia o domnio do trabalho, da cultura, da histria e dos valo-
res-domnio em que os seres humanos experimentam a dialtica entre
determinao e liberdade (FREIRE, 2011, p.108).
Antigamente, restritos a fotografias ou ilustraes, com processos
praticamente artesanais de criao, os cartazes cinematogrficos, em sua
imensa maioria, possuam apenas o objetivo de divulgar o filme por si
s. Hoje, esses mesmos cartazes contam com uma gama quase infinita de
162
recursos tecnolgicos para, alm de divulgar um filme, transmitir um sig-

nificado, uma mensagem, uma ambiguidade e muitas outras informaes.
Ento, a partir deste momento, simultaneamente a essa evoluo
na insero de signos, percebeu-se uma mesma evoluo gradual na cpia
de conceitos, elementos grficos e simbologias nas produes dos mais
diferentes tipos de cartazes. Esse processo se inicia quando um artis-
ta cria uma comunicao inovadora em um cartaz e com isso consegue
transmitir uma mensagem/significado de uma forma surpreendente e
eficiente. E nesse momento em que o artista, de forma involuntria, cria
uma receita, uma frmula de comunicao, que passa a ser constante-
mente reproduzida pelo prprio mercado cinematogrfico. Esse processo
de reproduo acontece inclusive dentro dos prprios filmes.
Tratou-se, nesta comunicao, dos aspectos comunicativos da foto-
grafia impressa nos cartazes cinematogrficos. Entretanto, sua aplicabi-
lidade como ferramenta miditica extrapola o campo de entretenimento,
contribuindo para otimizar o tempo na educao superior. De fato, ela
pode mediar a aprendizagem como lugar de experimentao pedaggica,
seja no chamado giro cultural como recomenda Gomez (2012) em blogs,
portais, revistas e jornais veiculados pela internet, seja em cursos de Edu-
cao a Distncia (EAD), otimizando o tempo de aprendizagem.
A partir de uma foto que tematize a realidade na qual esto inseri-
dos os alunos de um curso da EAD, escolhida aleatoriamente ou produ-
zida por um aluno, pode-se eleger situaes geradoras em que os pr-
prios alunos possam organizar um crculo de cultura, participando assim
ativamente da construo de contedos curriculares que correspondam
mais diretamente s suas expectativas. Frente s perspectivas dos estu-
dos culturais e mediante a virtualizao do ensino, h de se repensar a
prpria dinmica das relaes professor-aluno na EAD, tendo em vista a
ampliao do nmero de alunos que poder participar da nova dinmica
que tem na fotografia um importante meio mediador da aprendizagem.
Referncias
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e Terra, 2011.
GOMES FILHO, J. Gestalt do Objeto - Sistema de leitura visual da forma. So
163
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GOMEZ, M.V.; et al. Blog na docncia universitria: uma perspectiva da
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dpress.com/.../blog-na-docc3aan.2012.
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SANTAELLA, L. Esttica de Plato a Peirce. So Paulo: Experimento, 1994
SEVERINO, E.S. Por trs dos cartazes cinematogrficos. So Paulo: Facul-
dade Belas Artes, 2013(Monografia de Especializao).
164
Educao a distncia:
Contribuies para
prticas cidads
Jaciara de S Carvalho
Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao
165
Eixo temtico Educao, Arte e Linguagens
Resumo: Este trabalho apresenta uma pesquisa motivada pelas descon-

fianas quanto possibilidade de uma educao emancipadora ser desen-
volvida pela modalidade a distncia. Sob quais condies seria possvel
educar para a cidadania a distncia? Cidadania abordada como palavra-
chave para a discusso de uma educao comprometida com a construo
de uma sociedade de carter planetrio. Em busca de respostas, foi realiza-
da uma investigao bibliogrfica sobre o movimento Escola Cidad; sobre
conscientizao, cidadania e Educao em Paulo Freire, teorias de Educao
a Distncia (EAD); alm de entrevistas com especialistas na modalidade do
Brasil, Portugal e Venezuela. A pesquisa desenvolvida sob uma perspec-
tiva terico-filosfica de e a partir do educador Paulo Freire (1921-1997).
Educar pela cidadania, trabalho coletivo, dilogo mediatizado pelo mundo,
organizao participativa e flexvel do ensino (-aprendizagem), materiais
de estudo coerentes e articulao com movimentos sociais em rede so al-
guns dos elementos mapeados at o momento como necessrios para uma
educao de carter emancipatrio a distncia.
Palavras-chave: Paulo Freire; Educao a distncia; Cidadania; Emancipa-

o; Educao cidad
166
Introduo
Este trabalho apresenta parte da pesquisa Educao Cidad a Dis-

tncia: uma perspectiva para a modalidade a partir de Paulo Freire, que
vem sendo desenvolvida junto Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo. A investigao foi motivada pelas desconfianas quanto
capacidade da modalidade a distncia promover uma educao de car-
ter emancipatrio. Em geral, EAD associa-se uma perspectiva bancria
por vrias razes. Entre elas, a preocupao excessiva em transmitir con-
tedos que marcaram seu desenvolvimento.
A esse respeito, possvel encontrar no Censo EAD.BR de 20121 a
informao de que, segundo 72% das instituies formadoras, os educan-
dos participam de cursos a distncia acessando informaes de diversas
formas (textos, animaes, etc.), apresentando o resultado da sua apren-
dizagem respondendo questes. A modalidade tem sido adotada em mui-
tos pases como uma das estratgias de ampliao do acesso educao,
principalmente em nvel superior, por meio de acelerada expanso. Neste
contexto, ocuparia espao privilegiado no discurso que atrela a educa-
o ao desenvolvimento econmico, conferindo a esta propriedades de
salvao (LIMA, 2012). Assim sendo, grande o risco de diminuir sua
amplitude, subordinando-a a funes restritas e de carter utilitaristas
contra seu potencial transformador.
No entanto, deve-se admitir que dificilmente a realizao de pro-
cessos educativos a distncia deixar de existir. Pelo contrrio, os nme-
ros do INEP2 apontam crescimento, ao menos na graduao. Entre 2011 e
2012, as graduaes a distncia aumentaram 12%, sendo a maioria cons-
tituda por licenciaturas (40%). Ou seja, a maioria dos graduados a dis-
tncia poder atuar essencialmente com formao humana. Vale ressaltar
que muitos pesquisadores apontam que a tendncia de convergncia
entre as modalidades presencial e a distncia. Mas ns estamos atrasa-
dos, no campo popular, emancipatrio, porque no conseguimos marcar
nossa presena na Educao a Distncia dentro de uma viso mais eman-
cipatria, constata Moacir Gadotti3.
Partindo do pressuposto de que a modalidade presencial enfrenta
a mesma tendncia de subordinao da Educao a fins instrumentais,
a investigao no compactua com uma viso fatalista, nem determinis-
ta, de que no seria possvel uma educao emancipadora no contexto
167
das sociedades capitalistas. E, assim, busca situar a chamada EAD em seu

devido lugar, o da educao, buscando condies para contribuir com a
conscientizao (FREIRE, 1979) dos sujeitos por meio de processos edu-
cativos a distncia.
Ningum luta contra as foras que no compreende, cuja importncia no

mede, cujas formas e contornos no discerne [...] preciso, portanto, fazer
desta conscientizao o primeiro objetivo de toda educao: antes de tudo
provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao. (FREI-
RE, 1979, p.22, grifo nosso)
Para esta investigao, tem-se como recorte o tema cidadania, ten-

do em vista a importncia e reconhecimento do referencial freiriano para
a formao cidad em vrias partes do mundo, tal como no movimento
brasileiro Escola Cidad (GADOTTI, 2010). A formao para a cidadania
, ainda, uma das finalidades da Educao, segundo a Lei de Diretrizes e
Bases Nacional (LDB).
A pesquisa desenvolve-se sob a compreenso de que cidadania
seria condio a ser permanentemente conquistada pelos sujeitos, por
meio do desenvolvimento da conscincia crtica, que implica reflexo-a-
o sobre a realidade para transform-la em processos dialgicos e com-
prometidos com a construo de uma sociedade de carter planetrio, em
oposio ideia de sociedade global, destruidora do planeta e orientada
pela competitividade entre as naes. Portanto, aborda-se a formao ci-
dad como um processo de conscientizao com vistas a contribuir com a
emancipao dos sujeitos e a construo de um outro mundo possvel.
Dois foram os movimentos investigativos. Uma pesquisa bibliogr-
fica sobre conscientizao e cidadania em Freire, cidadania planetria,
premissas para a educao em uma perspectiva freiriana, sobre o movi-
mento Escola Cidad (na educao bsica de redes pblicas), teorias de
Educao a Distncia, alm de um mapeamento no Banco de Teses da Ca-
pes4 sobre formao para a cidadania a distncia. Depois, foram realiza-
das entrevistas gravadas em udio, separadamente, com seis professores
brasileiros e um de Portugal, alm de uma entrevista por e-mail com uma
professora da Venezuela. Sete deles possuem larga experincia e pesqui-
sas acerca da modalidade a distncia e dois sobre educao e tecnologias,
todos de universidades pblicas federais em seus pases.
168
A reviso de teorias de EAD, em que se discute autonomia (de edu-

candos e educadores), dilogo e estrutura a partir de uma leitura frei-
riana, sugere uma perspectiva socioconstrutivista crtica em rede para o
desenvolvimento de formaes a distncia, comprometidas com o desen-
volvimento da conscincia crtica pelos sujeitos. Quando realizada pela
Internet, a formao de redes e comunidades virtuais de ensino-apren-
dizagem (CARVALHO, 2011) seria um formato adequado, mas deve-se
respeitar cada contexto no qual o processo educativo seja desenvolvido,
pois nem sempre so encontradas as condies necessrias.
O movimento de pesquisa partiu da seguinte questo: possvel
educar para a cidadania a distncia? Compreendeu-se que sim, tendo em
vista que o mesmo seria possvel na modalidade presencial. Seja presen-
cial seja a distncia, ao se tratar de educao, o importante seria levar
em conta que so muitas, a exemplo dos adjetivos que Freire costumava
empregar: bancria ou libertadora. Da a existncia de Educao banc-
ria presencialmente e a distncia, assim como emancipadora. Depende-
ria mais do compromisso com o desvelamento da razo de ser das coisas,
atrelada ao transformadora do que a modalidade do processo de ensi-
no-aprendizagem. Afinal, essa modalidade diz respeito organizao pe-
daggica capaz de atender aos sujeitos sem que precisem estar reunidos
em um mesmo local e ao mesmo tempo.
Mas sob quais condies seria possvel educar para a cidadania a
distncia? Esta foi a questo orientadora da pesquisa e, portanto, tambm
feita aos entrevistados. Buscou-se nas experincias e no acmulo dos es-
pecialistas e assim dialogando com a realidade caminhos e desafios
para essa educao. A anlise das entrevistas sugere alguns princpios e,
por isso, adotou-se a expresso condies, pois esta palavra se refere s
circunstncias que determinam um fenmeno, segundo o Dicionrio de
Lngua Portuguesa Houaiss.
Freire, que tambm utilizava recursos tecnolgicos para promover

uma educao libertadora, defendia que se deve sempre perguntar a favor
de quem/qu, contra quem/qu esto os discursos e aes. Nesse sentido,
a investigao sugere at o momento algumas condies e aponta contra o
qu elas diretamente se oporiam na realidade (ou parte?) da EAD.
169
Premissa maior educar pela cidadania, contra a preocupao ex-

cessiva em transmitir contedos e avali-los que marcam formaes a
distncia (a maioria?). Seria preciso oportunizar a vivncia de valores e
prticas democrticas, criar um contexto cidado para a experincia edu-
cativa a distncia. Da que educar para a cidadania foi sendo substituda
por Educao Cidad no decorrer da investigao.
O trabalho coletivo apresenta-se como outra condio e se ope
fragmentao profissional na EAD. No se trata de todos fazerem tudo,
mas de uma coletividade, na qual cada sujeito possa expressar os com-
promissos e valores compatveis com a formao a ser desenvolvida. Pou-
co provvel seria educar para a coletividade, para a construo de uma
sociedade de carter planetrio, se os profissionais atuam como fragmen-
tos. Exemplo gritante a de tutores que no tm contato com os docen-
tes separao tambm criticada.
essencial, portanto, o dilogo. Uma relao profissional pautada
pela dialogicidade ressoa na atuao com os estudantes. Todos os en-
trevistados defenderam o dilogo, contra formaes de carter mais au-
toinstrucionais. Uma perspectiva freiriana exige um dilogo mediatizado
pelo mundo, ou seja, educadores e educandos voltados para os objetos
cognoscveis mediatizadores da reflexo de ambos. Um dilogo que con-
sidera os saberes dos educandos, de modo a se explicitar a cincia contida
neles e muitas vezes no percebida. Portanto, no se trata de dilogo para
motivao dos estudos ou para esclarecer dvidas, no sentido de homo-
geneizar os conhecimentos, mas de colocar sob tenso aquele desenvolvi-
do no cotidiano dos estudantes e o sistematizado pelas cincias.
Considerar os saberes e a realidade dos sujeitos implica uma or-
ganizao participativa e flexvel do ensino (aprendizagem) a distncia,
contrria a desenhos rigorosos, centralizados e fechados participao e
autonomia dos participantes, principalmente dos educadores que atu-
am diretamente com estudantes. Como educar para a autonomia sem vi-
venci-la?
Materiais de estudo coerentes so outra condio, que se ope
suposta neutralidade que parece estar contida no processo de definio
e produo do que ser estudado pelos estudantes. Na pesquisa, so pro-
blematizados tanto os valores e viso de mundo contidos nos materiais
quanto limites e possibilidades dos chamados Recursos Educacionais
Abertos (REA).
170
Por fim, uma Educao cidad no pode ser desenvolvida centrada em

si mesma, sem dilogo com o entorno. Reconfigurada para a modalidade a
distncia, onde o entorno pode ser mltiplos, a interveno social dos edu-
candos, como se referiu um entrevistado, poderia ser realizada por meio da
articulao com movimentos sociais em rede. Seria uma forma de ativamente
envolver os sujeitos da EAD em projetos coletivos, oportunizando outras ex-
perincias democrticas e de desenvolvimento da conscincia crtica acerca
de temas/objetos em estudo durante o curso. Uma forma de oportunizar o
engajamento em lutas por transformao. A articulao tambm admite os
coletivos como produtores de saberes no reconhecidos pelas instituies de
ensino, geralmente apenas objeto de pesquisa. A pesquisa, assim, pretende
contribuir com uma viso emancipadora para a modalidade a distncia. E
tenta faz-lo destacando a atualidade e a relevncia de pressupostos freiria-
nos para contextos de ensino-aprendizagem mediados por tecnologias. Por
meio de algumas condies, defende que possvel uma educao cidad a
distncia. urgente que um nmero cada vez maior de educadores compro-
metido com essa perspectiva se aproprie da modalidade para fazer frente
tendncia instrumental de educao, que no se restringe a ela.
[1] ABED, Associao Brasileira de Educao a Distncia. Censo EAD.BR: Relatrio Analti-
co da Aprendizagem a Distncia no Brasil 2012. Curitiba: Ibpex, 2013, p. 106.
[2] INEP. Censo da Educao Superior 2012. Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/
visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/brasil-teve-mais-de-7-milhoes-de-matricu-
las-no-ano-passado>. Acesso em: 28/ago/2014
[3] Moacir Gadotti orientador desta tese de doutorado, a ser defendida em 2015, na Fa-
culdade de Educao da Universidade de So Paulo, sob a linha da Filosofia da Educao.
Seu comentrio foi realizado em um dos dilogos de orientao desta pesquisa, em 10 de
maio de 2013, na sede do Instituto Paulo Freire (Brasil).
[4] Servio disponibilizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino
Superior (Capes) para facilitar o acesso a informaes sobre teses e dissertaes defen-
didas junto a programas de ps-graduao do pas. Disponvel em: <http://bancodete-
ses.capes.gov.br/>. Acesso em: 05/jun/2014.
Referncias
CARVALHO, J.D.S. Redes e comunidades: ensino-aprendizagem pela Internet.

So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011. Disponvel em:
171
<http://acervo.paulofreire.org/xmlui/handle/123456789/97#page/1/
mode/1up>. Acesso em: 16 set. 2012.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Cor-
tez, 1979.
GADOTTI, M. Escola cidad. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
LIMA, L.C. Aprender para ganhar, conhecer para competir: sobre a subor-
dinao da educao na sociedade da aprendizagem. So Paulo: Cortez,
2012. v. 41. (Coleo questes da nossa poca).
172
Mudanas dialgicas
na sala de aula:
Reais ou virtuais?
Juliana Benda
173
Eixo temtico: Educao, Arte eLinguagens
Resumo: O presente trabalho visa trazer reflexo a influncia que as

novas mdias digitais esto introduzindo ao ambiente escolar. O pensa-
mento freiriano a base terica da discusso. A metodologia emprica
e bibliogrfica. A hiptese a de que a escola tradicional no est acom-
panhando o desenvolvimento das novas linguagens miditicas. As redes
sociais no so to influenciadas tanto no plano simblico, da domina-
o ideolgica dos detentores das grandes mdias, quanto na linguagem
acadmica, j que os jovens se comunicam com mais liberdade nas redes
sociais do que nas instituies escolares e em outros meios. Sendo, por-
tanto, mais atrativas na sala de aula as ideias que os jovens trocam entre
si atravs das redes sociais do que os contedos escolares.
Palavras-chave: Redes sociais; Linguagens miditicas; Plano simblico
174
Introduo
Partindo do referencial terico de Paulo Freire, o perfil do professor

deve ser aquele de mediador do conhecimento que aos poucos vai sendo
construdo e compartilhado nas salas de aula por meio de um dilogo fe-
cundo, em que os papis de professor e aluno so intercambiveis, cons-
tituindo neste processo o mtodo dialgico. De fato, o mtodo dialgico
tem por premissa o dilogo entre professores e alunos, constituindo-se
como meio de construo do conhecimento. Para a prtica desse mtodo,
o professor deve, antes de tudo, desenvolver sua sensibilidade esttica
em atitude de abertura para a diferena de outros saberes. Para que isso
ocorra, o professor assume uma postura que tem por fundamento a po-
ltica e por referncia a arte: (...) Assim, a educao , simultaneamente,
uma determinada teoria do conhecimento posta em prtica, um ato pol-
tico e um ato esttico (...) (SHOR; FREIRE, 1986, p.146).
Como se sabe, a educao libertadora defendida por Paulo Freire
tem como propsito iluminar a realidade em que vivemos, seja ela do
campons, do operrio ou ainda a do prprio professor. Tambm envol-
ve o compartilhamento de ideias, por intermdio da troca de experin-
cias ou palavras entre o professor e os alunos mediatizados pelo mundo.
Com as transformaes que o mundo atual reconhece como um proces-
so de conquistas de alta tecnologia digital, esse dilogo primordial da
proposta freiriana foi potencializado pelo recurso da informtica e das
redes sociais, beneficiando inmeros brasileiros pelo uso das tecnolo-
gias digitais.
Logo, estamos em um momento de desenvolvimento da linguagem,
baseada na cibercultura (...) em sentido estrito, temos o prefixo ciber
(de ciberntica) + cultura (sistema de ideias, conhecimentos, tcnicas e
artefatos, de padres de comportamento e atitudes que caracteriza uma
determinada sociedade) (...) (revista Ptio, n 67) em que provavel-
mente Paulo Freire saberia utilizar de uma maneira mais enriquecedora
para as prticas pedaggicas, pois o debate virtual se d sem a necessi-
dade da presena fsica dos atores, no h um enfrentamento de corpos
e, sim, de ideias. Assim, o conhecimento construdo democraticamente.
Vive-se um momento em que a troca de informaes e de opinies da
sociedade se faz a cada momento ou em segundos altamente enriquece-
dores e chega a dar status social para quem curtido dentro das redes
175
sociais. No se faz mais necessrio um dilogo tte--tte, esse dilogo

pode ser realizado entre pessoas que nunca se viram pessoalmente.
A escola tradicional ainda no se adaptou a essas mudanas de
comportamento que esto presentes na sociedade atual. O uso das tec-
nologias por parte dos professores e alunos se d basicamente para as
pesquisas nos sites de busca, para realizao de trabalhos escolares, ou
atravs de alguns blogs que professores disponibilizam para seus alunos.
1. Discusso
Na abordagem de Paulo Freire, a linguagem tem um potencial de-

mocratizante, mas na atual conjuntura constitui-se como um problema
ideolgico, que tem a ver com as classes sociais, com a identidade e o
poder destas. Como conseqncia, a linguagem padro ocidentalizada
a que utilizada nas salas de aula, e est mais relacionada aos conceitos
acadmicos que respondem mais aos interesses da classe dominante do
que realidade concreta que os alunos enfrentam todos os dias.
Logo, as aulas expositivas no despertam o interesse que a lingua-
gem virtual provoca nos alunos. O padro ideolgico dos grupos dominan-
tes ainda no consegue penetrar nas redes sociais ou ainda no se adaptou
s redes sociais, nas quais os indivduos sentem-se mais vontade e livres
para opinar. Sabem que no esto sendo avaliados por sua linguagem, mas
por suas atitudes e isso muito mais relevante no contexto juvenil.
Na minha prtica pedaggica em sala de aula, observo que os alu-
nos citam os analfabytes, as pessoas analfabetas em tecnologias digitais.
Isso causa mais constrangimento a eles do que o analfabetismo funcional.
J que nas redes sociais a linguagem criada e recriada constantemente,
e por que no dizer que o conhecimento assim tambm criado e recria-
do? Sem a interferncia da linguagem e ideologia das classes dominantes
existe maior possibilidade de liberdade de criao e insero social do
que aquele do mtodo pedaggico tradicional.
Os contedos curriculares utilizados em sala de aula seguem os pa-
rmetros de transferncia de contedos, denominados por Paulo Freire
de Educao Bancria, e hoje os jovens j conseguem fazer a crtica dessa
situao desconfortvel e ineficiente, pois conectados nas redes recebem
em segundos muito mais informaes, assim no se interessam mais por
ficarem sentados horas ouvindo a exposio de um professor. Instigados
176
pela agilidade das interaes miditicas, eles querem interagir e, na maio-

ria das vezes, essa interao lhes negada por professores que seguem a
metodologia tradicional e autoritria dentro da sala de aula.
Ira Shor em dilogo com Paulo Freire critica a transferncia de in-
formao na sala de aula:
Toda essa atividade educacional do programa oficial no tem falado a lingua-

gem deles, nem desenvolvido seu desejo crtico, nem se relacionado com os
temas profundamente enraizados em suas vidas. [...] Seus temas, seus assun-
tos do dia-a-dia so sexo, vida familiar, dinheiro, trabalho, comida, esportes,
crescimento, msica, drogas, segurana nas ruas, nos carros, etc. Eles j sa-
bem que a escola, aquele lugar onde se supe que a aprendizagem ocorra,
pouco tem a dizer sobre as coisas que mais lhe interessam. E aquilo que a es-
cola diz no dito na linguagem que eles usam. (SHOR; FREIRE, 1986, p.112)
comum nas salas de aula em que leciono os alunos ficarem presos

aos seus celulares, e estarem muito mais atentos a eles do que minha
explicao conteudista, afinal por mais que eu tente utilizar uma lingua-
gem menos formal, sei que ela no consegue ser mais atrativa que a infor-
malidade existente entre os jovens estudantes em seus dilogos virtuais.
Afinal, os contedos curriculares so formatados e esto to distanciados
da realidade dos alunos que no despertam o interesse.
Se pensarmos no conhecimento que advm do uso da cibercultura,

este imenso e, dependendo da maneira como utilizado, pode, sim, ser
transformador da realidade. Cito como exemplo as manifestaes popu-
lares que ocorreram em todo o Brasil em junho de 2013 e que foram mar-
cadas atravs das redes sociais. As revoltas dos jovens foram discutidas
no ambiente virtual e a partir dessa insatisfao coletiva grupos se or-
ganizaram e realizaram manifestaes populares. Atravs delas, o poder
pblico teve a conscincia de como essa ferramenta virtual pode interfe-
rir no processo dialgico democrtico, de maneira indita na histria de
qualquer pas.
A relao entre a arte, mdia, educao e linguagens abordando a
cidadania, a tica e esttica est presente em todo o processo dialgico do
177
conhecimento, as pessoas tendo conscincia disso ou no. Afinal, somos

seres sociais, somos seres comunicativos e nos criamos e recriamos atra-
vs das relaes que estabelecemos com outras pessoas. O conhecimento
envolve a educao, assim como a educao no existiria se no houvesse
conhecimento a ser construdo, porm a forma de socializao desse co-
nhecimento pode ser diversa.
H a arte de encantar no discurso pedaggico, e a arte de deix-lo
enfadonho. A maneira como a linguagem entre professor e aluno es-
tabelecida importante para a construo conjunta do conhecimento. A
mdia transmite o conhecimento atravs das mais diversas linguagens,
principalmente artsticas atravs das imagens e smbolos, e devido a isso
muito mais atrativa. Mas devemos refletir sobre a forma como a educa-
o se d atravs das redes miditicas, se elas tm uma preocupao tica
com os contedos que so trabalhados, preocupao essa que os profis-
sionais da educao possuem, e que tipo de cidadania est sendo desen-
volvida nesse processo. Se uma cidadania ativa ou passiva.
Referncias
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 1979.

REVISTA PTIO n 67. Agosto/2013. A cibercultura na educao. Dispo-
nvel em: http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/9258/a-ci-
bercultura-na-educacao.aspx Acesso em 14/09/14
SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.
178
O ressurgimento
da contracultura do
Recife no ciberespao
Rafael Malvar Ribas
Universidade Presbiteriana Mackenzie
179
Resumo: Com a ascendente democratizao da internet s diversas re-

gies e camadas da populao, o acesso aos diferentes movimentos cul-
turais menos canonizados pelas mdias passou no s a ser possvel,
mas a ser de fato realizado, relembrado, estudado e aclamado. o caso
do movimento contracultural Recifense da dcada de 1970, denomina-
do Udigrudi. Advindo de diferentes artes, como msica, teatro, cinema,
artes plsticas e literatura, o movimento, ainda que no tenha tomado
dimenso nacional na poca, atingiu considervel notoriedade local. Ar-
tistas se reuniam em torno de debates e produes, com destaque casa
Abrakadabra, fundada pelos artistas Lula Crtes e Ktia Mesel. Ali foram
criados discos que, em parceria com o selo Rozemblit, trouxeram tona
a potncia produtiva da contracultura de Recife, em sua maior parte com
tiragens pequenas. Por dcadas esses discos permaneceram ocultos em
nossa histria cultural at que, com a ascenso da internet, o ciberespao
possibilitou o seu reaparecimento, atravs de sites e blogs que tinham
como objetivo resgatar e difundir discos raros. Essa difuso se deu de tal
forma que muitos desses discos esto sendo relanados atualmente por
selos estrangeiros, onde os originais so disputados por colecionadores
do mundo todo.
Palavras-chave: Contracultura; Udigrudi; Ciberespao
180
Introduo
evidente que em um pas de dimenses continentais como o

Brasil se tenha diversas manifestaes culturais locais que se diferem
e se interseccionam. Como exemplo clssico, podemos citar o tropica-
lismo, que trouxe caractersticas externas somando-se s locais, em um
hibridismo artstico que levou ao seu cnone, tanto pela mdia como
pela academia como nossa representao da contracultura. Entretanto,
tivemos outros movimentos, que embora no tenham sido enaltecidos
ao mesmo nvel, possuem expressivo valor histrico e cultural nossa
memria. o caso do movimento contracultural recifense da dcada de
1970, denominado Udigrudi.
Entendemos como contraculturais movimentos que possuem uma
essncia no autoritria, afirmada pelo poder individual de deciso em
prol dos ditames sociais impostos, enfatizando a liberdade individual.
As contraculturas so movimentos de vanguarda transgressivos. O ape-
go contracultural mudana e experimentao inevitavelmente leva
ampliao dos limites da esttica e das vises aceitas (GOFFMAN; JOY,
2007, p.54). O carter contracultural do movimento Udigrudi era eviden-
te tanto no comportamento excntrico dos artistas, modos de vida, de se
vestir, como na elaborao de suas obras, contrariando e questionando os
padres sociais.
O movimento Udigrudi surgiu da interseco de diferentes artes,
como msica, teatro, cinema, artes plsticas e literatura. Como cita Luna
a rapaziada do Udigrudi se reunia para conversar sobre cinema, literatu-
ra, poesia, msica, pintura e outras artes, inventando uma cena pop, com
linguagem mltipla e transitria de mudanas constantes e singulares
(LUNA, 2010, p.21). Assim surgiu em Recife, no incio dos anos 1970, uma
cena contracultural que bateu de frente tanto com a moral vigente, como
com a ditadura militar. Vale lembrar que nessa poca estava em pleno
vigor o Ato Institucional n 5 (AI-5), que detinha o poder de censura sob
qualquer criao artstica.
Todavia, se o movimento tinha como essncia produes artsticas
diversas, foi na msica que se deu sua maior expresso, e que propiciou
o atual retorno da valorizao do movimento no ciberespao por meio de
sites e blogs o conhecimento das produes desses artistas pelo pblico
em geral. fundamental o papel da internet para a difuso desses artistas,
181
que de 15 anos para c passaram a ser conhecidos e valorizados no ape-

nas no Brasil como no exterior.
1. O movimento Udigrudi
No incio da dcada de 1970, um conjunto de artistas de Recife pas-

sou a se reunir em torno de discusses e criaes artsticas. Questionando a
moralidade da poca, esses artistas se enquadravam em uma manifestao
cultural marginal, de certa forma importada de uma cultura em ascenso
no primeiro mundo, underground. Com clara associao a esse termo, crti-
cos e jornalistas passaram a chamar o grupo de artistas de Udigrudi.
O movimento possua ao mesmo tempo aspectos importados de
uma contracultura de primeiro mundo, como do movimento hippie, e as-
pectos que valorizavam o regionalismo local, especialmente na forma de
se compor. Misturavam-se de guitarras a sanfonas, de batas a chapus, em
um processo que vai ao encontro do conceito de hibridismo cultural de
Canclini: Processos socioculturais nos quais estruturas ou prticas dis-
cretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas
estruturas, objetos ou prticas (CANCLINI, 2011, p.19).
Dessa forma, o Udigrudi apresentava um hibridismo contracultural,
sobretudo para atingir a moral vigente. Exemplo claro foi a banda Ave
Sangria, os integrantes chegaram a entrar no palco vestidos de mulher,
tiveram a msica Seu Waldir censurada por ser considerada um atentado
moral. Outro artista que escandalizou e teve problemas com a censura
foi Flaviola, no I Parto de Msica Livre do Nordeste, em 1973.
O principal local de reunio e criao desses artistas foi a casa
Abrakadabra, fundada pelo casal de artistas Lula Crtes e Ktia Mesel.
Ali foram gravados discos que, em parceria com a gravadora Rozemblit,
foram lanados em tiragens pequenas. Podem-se citar o Long Play (LP)
Satwa, de Lula Corts (1972); o LP No sub reino dos metazorios, de Mar-
coni Notaro (1973); o LP Paebir: O caminho da montanha do sol, de Lula
Crtes e Z Ramalho (1975); e o LP Flaviola e o Bando do sol (1976). Alm
dos discos gravados de forma independente pelo movimento, havia ou-
tras bandas e artistas lanando seus discos por gravadoras maiores, como
Alceu Valena e Geraldo Azevedo (1972), pela Copacabana, e o grupo Ave
Sangria, pela Continental (1974). Podemos ainda citar ainda como parte
do movimento a banda Aratanha Azul e o msico Z da Flauta.
182
Praticamente, todos esses discos tiveram uma tiragem pequena e,

como conseqncia, se tornaram raros e desconhecidos do grande pbli-
co. Entretanto, a internet e ciberespao possibilitaram a revivncia dessas
produes. Lvy remete o ciberespao ao espao de comunicao aberto
pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos com-
putadores. Essa definio inclui o conjunto dos sistemas de comunicao
eletrnicos... na medida em que transmitem informaes (LVY, 2009,
p.92). Nesse sentido, no incio dos anos 2000 tornou-se comum blogs in-
dependentes que tinham como objetivo resgatar discos raros de nossa
histria. A facilidade com que sites de hospedagem permitem a obteno
de downloads fez com que rapidamente esses discos fossem difundidos.
Muitos msicos, pesquisadores ou simples apreciadores de boa msica
passaram a ter acesso e ao mesmo tempo divulg-los, tanto pessoalmente
como pelas redes sociais, como o Orkut e posteriormente o Facebook. Se-
gundo Lvy (2009), essas tecnologias intelectuais aumentam o potencial
de inteligncia coletiva dos grupos humanos.
Dessa forma, paralelamente proliferao do movimento no cibe-
respao, surge uma cibercultura de apreciadores de discos e manifesta-
es artsticas que haviam sido ocultadas em nossa memria cultural.
Bergmann coloca a cibercultura como um conjunto de tcnicas, prticas,
atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamen-
te com o crescimento da internet como um meio de comunicao (BERG-
MANN, 2007, p.5). Assim, percebe-se uma demanda espontnea que
busca e valoriza o movimento Udigrudi como um cone de nossa histria
cultural, surgindo assim comunidades virtuais que permitem o dilogo e
a troca de informaes e materiais.
Ao mesmo tempo, um colecionador de discos austraco chamado
Hans Pokora, aficionado por discos raros do mundo todo, passou a lanar
uma srie de livros com discos que, alm de raros, tinham qualidade. Es-
ses livros, que tambm passaram a ser divulgados na internet, viraram re-
ferncia para colecionadores do mundo todo, e neles apareceram os LPs
de Marconi Notaro e Lula Crtes. Alm de despertar a curiosidade para
que as pessoas passassem a procurar por esses discos na internet, os dis-
cos originais passaram a ser disputados com alto valor comercial em sites
de venda de discos, fato que levou gravadoras estrangeiras a fazerem re-
edies de todos eles atualmente em vinil. Mesmo as reedies possuem
um alto valor de mercado, pois foram relanadas em tiragens limitadas.
183
relevante salientar que o ciberespao e a cibercultura esto em

harmonia com as novas prticas da educao, no como uma oposio
s tradicionais, mas de forma paralela e complementar. Esta se faz no
s com a possibilidade de cursos formais de Educao a Distncia (EAD),
mas tambm informalmente, com a oportunidade de aquisio de conte-
dos diversos por mera nsia de conhecimento. Assim, o Udigrudi, que
h dcadas permaneceu margem de nossa histria (contra)cultural,
passou a ser valorizado e reconhecido. A internet possibilitou o acesso a
contedos que no estavam disponveis em meios acadmicos, tornando-
se, ainda, em importante base de pesquisa. Dessa forma, os contedos pu-
blicados no ciberespao referentes ao movimento Udigrudi passaram ser
importante fonte de pesquisas acadmicas, especialmente pela ausncia
de publicaes cientficas a seu respeito.
O movimento contracultural na msica brasileira foi desde sempre

muito associado Tropiclia. Este foi sem dvida, alm de pioneiro, de
suma importncia para nossa cultura, todavia no foi o nico. A internet
e o ciberespao possibilitaram uma visibilidade a diferentes movimentos
artsticos antes esquecidos ou ocultados pela mdia. O acesso cada vez
mais universal internet permite uma demanda democrtica, no sentido
de que o usurio que vai atrs do que lhe interessa.
neste sentido que percebemos o alto interesse que havia por apre-
ciadores de msica aos artistas que fizeram parte do Udigrudi. A difuso es-
pontnea desses artistas e seus discos foi notvel, tendo em vista o nmero
de sites e blogs em que eles passaram a aparecer. Assim, podemos associar
o reaparecimento desses discos, tal como seus relanamentos diretamente
ao ciberespao e cibercultura. Entretanto, percebe-se que na academia
esse movimento ainda pouco estudado, oportunizando aos pesquisado-
res de artes, histria e cultura ajudarem a escrever essa histria.
Referncias Bibliogrficas
BERGMANN, H.M.B. Ciberespao e cibercultura: novos cenrios para a

sociedade, a escola e o ensino de geografia. Revista Ibero-Americana de
Educacion. OEI. N.43/7, 2007. Disponvel em: <http://www.rieoei.org/
184
jano/1612Bergmann.pdf>. Acesso em: 21/09/2014.

CANCLINI, N.G. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2011.
DUNN, C. Brutalidade jardim. So Paulo: UNESP, 2009.
GOFFMAN, K.; JOY, D. Contracultura atravs dos tempos: do mito de Prome-
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nambuco. Recife.
OLIVEIRA, G.M.C. Pelo vale do cristal: Udigrudi e a contracultura em Recife
(1972 1976). 2011. Monografia (graduao em Histria). Universidade
de Braslia. Braslia.
185
O uso da webrdio
na sala de aula:
Perspectivas didtico-
pedaggicas em arte
audiovisuais `
Ricardo Stefanelli
Universidade Nove de Julho/PPGE
186
Eixo Temtico: Educao, Arte e Linguagens
Resumo: Este trabalho apresenta uma modalidade prtica de web radio,

a partir das experincias desenvolvidas na disciplina de Artes Audiovi-
suais do Instituto Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo Cam-
pus Sertozinho. A questo inicial : como se pode utilizar a tecnologia
do streaming para elaborar uma programao da web radio em sala de
aula? Nossa proposta de contribuir com as prticas didtico-pedag-
gicas desenvolvidas nessa disciplina, identificando, na matriz curricular
do ensino mdio, quais outras possveis produes de textos podem ser
aproveitadas para escrita de roteiro e gravao da rdio, incluindo outras
disciplinas; desenvolver critrios pedaggicos adequados para realizar
programas de gneros; conhecer os procedimentos didtico-metodolgi-
cos que melhor se adquam ao apoio e recursos didticos interdisciplina-
res e identific-los. Nesta proposta escolar, a pedagogia da virtualidade
favorece assumir a responsabilidade e a confiana recproca, no que diz
respeito s coautorias de produes entre educadores e educandos. A lin-
guagem da web radio pode proporcionar na sala de aula, a aprendizagem
de novos conhecimentos culturais, reconstruindo a identidade miditica
atravs da aprendizagem cooperativa e combatendo a discriminao so-
cial.
Palavras-chave: Web radio; Artes audiovisuais; Pedagogia da virtualidade;

Educao escolar
187
Introduo
A prtica da cultura virtual um dos campos mais recentes de pes-

quisas nos ambientes escolares. Professores, gestores e alunos procuram
aperfeioar as atividades pedaggicas realizadas em diferentes univer-
sidades, escolas do ensino fundamental estadual, municipal e particular,
baseando-se em trabalhos de educadores consagrados.
Freire (1996) j vislumbrava que em um futuro prximo, a escola
aproveitaria formas, meios e locais diferentes para ampliar os conhecimen-
tos dos estudantes. Atualmente, as comunidades virtuais e em especial a
web radio fazem parte dessa renovao didtico-pedaggica ao identificar
a modalidade curricular da pedagogia da virtualidade (GOMEZ, 2005).
De acordo com Gomez (cf. 2005), nos princpios bsicos da pedago-
gia da virtualidade esto a reflexo e o revisitar do conhecimento velho
para se criar um conhecimento novo nas prprias prticas.
Com o propsito de reflexo curricular utilizando a web, Pocher
(1982) salienta que grandes transformaes pedaggicas podem ocor-
rer a partir das artes. As novas linguagens artsticas, incluindo os audio-
visuais, podem auxiliar os estudantes a aprender o novo, incorporando
um valor esttico e conferindo aos educandos domnios nos cdigos da
linguagem e suas tecnologias para um propsito de renovar estratgias
pedaggicas na rede de computadores. O diferencial do trabalho com au-
diovisual que h uma grande aceitao entre os jovens e h tambm
facilidade na troca de informaes no formais em seus ambientes esco-
lares virtuais.
Pocher considera que a aculturao da esttica nos trabalhos de-
senvolvidos em audiovisual, tanto no campo esttico como em muitos ou-
tros meios de massa (TV, cinema, rdio), proporciona um notvel ponto
de partida para iniciao cultural dos alunos (POCHER, 1982, p.191-92).
Os novos currculos na educao escolar podem aproveitar e inse-
rir, nas metodologias de aprendizagem em Artes, contedos especficos
a partir da colaborao e da pesquisa na educao com suas tecnologias
TICs, como professores e seus projetos sociais na web e alunos de ma-
neira cooperativa mostrando suas prticas autodidticas.
O emprego das novas tecnologias em udios e vdeos soube apro-
veitar muito bem o aumento da conectividade da internet, conquistando
com as novas tecnologias sonoras MP4, celulares, iPod e iPad , alm
188
dos visuais websites, como o YouTube ou o Vimeo, que proliferaram em

inmeros equipamentos que se tornaram parte da vida dos jovens e adul-
tos de hoje divulgando novos estilos de audiovisuais.
O livro de Marciel Consan; Como usar a rdio na sala de aula (2010),
contribuiu para desenvolver experincias didtico-pedaggicas para a
disciplina de audiovisual, fazendo com que o professor deixasse de ser
apenas um enciclopedista, isto aquele que prescreve o conhecimento
e tudo sabe, tornando o aluno mais responsvel pela prpria aprendiza-
gem, quando desenvolve em grupo o trabalho da web radio.
Outros livros muito teis em meu trabalho foram elaborados por
Marcos Napolitano: Como usar a Televiso em sala de aula (2008) e Como
usar o Cinema em sala de aula. A ideia de trabalhar com vdeos em sala de
aula pode ser uma tentativa de os professores transformarem experin-
cias pedaggicas aliadas aos conhecimentos de linguagens artsticas.
O desenvolvimento da web radio na sala de aula busca aprovei-
tar as novas perspectivas pedaggicas da virtualidade, que aponta para
um avano educacional. Alguns contedos curriculares, transmitidos de
maneira analgica na rdio ou atravs de vdeo na web, esto sendo aos
poucos substitudos com a tecnologia streaming. Podemos tambm trans-
mitir, agora, atravs da rede de computadores para um nmero maior de
pessoas, de maneira mais rpida e fcil.
O desenvolvimento da rdio na web estabelece uma definio quanto
emisso radiofnica, pois j no se realiza atravs de transmisso hert-
ziana e, sim, atravs de banda larga na Internet com tecnologia streaming.
O conceito streaming se originou do termo stream, que significa pa-
cotes compactados. Os armazenamentos de udio e vdeo no so mais
transmitidos utilizando downloands. No h mais necessidade de se ar-
mazenar no espao rgido do HD do computador, uma vez que se armaze-
na de maneira compactada por um sistema de buferizao na rede. Buffer
o nome dado aos arquivos temporrios (caches) que sero movidos de
um lugar para outro na de redes de computadores.
Em sua maioria, o buffer caches temporrios existe em tipos de
softwares utilizados para transmitir e gerenciar dados entre computado-
res: Windows Media Player, da Microsoft (WMA, WMV); Real One Player
(REAL) Quick Time, da Apple (MOV).
Para se gerar o streaming h a necessidade de se ter um protocolo de
transporte denominado Protocolo de Comunicao da Internet (TCP/IP),
189
que fornece trs procedimentos bsicos de transmisso: 1) Cliente os

computadores dos usurios que recebem as transmisses; 2) Servidor o
computador servidor que possui grande capacidade de gerar alta velo-
cidade de internet e que gerencia a transmisso ao vivo ou AUTO-DJ; 3)
e o Transmissor o computador com entradas udio e vdeo digital que
transmite para o servidor e repassa para o cliente.
Com o uso desta tecnologia streaming em arte audiovisual, tanto o
vdeo quanto a rdio tornam-se campos de pesquisas importantes para as
prticas curriculares no ambiente escolar.
Na proposta de educao em artes audiovisuais, Stefanelli (2010)
adqua essa nova tecnologia aprendizagem cooperativa que incute o
esprito de cooperao democrtica e dilogica para comunidades de
aprendizagem.
Essa prtica didtica transforma a rdio na web um potencial
interativo, e est favorecendo o surgimento de novos textos on-line e
plataformas audiovisuais junto aos meios de comunicao em qualquer
meio escolar.
1. Debate do uso da web radio em sala de aula
Um primeiro ponto que me levou a pesquisar Arte Audiovisual foi

a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Mdio
PCNEM, proposta regulamentada em 1998.
A Arte Audiovisual surgiu com a adaptao da proposta curricular
para o Ensino Mdio. A Portaria n 31/2000 da SEMTEC props a refor-
mulao da proposta curricular introduzindo o princpio da interdiscipli-
naridade para o Ensino Mdio, com a insero da disciplina-projeto, que
buscava nortear todas as disciplinas do ncleo comum.
Desde 2003, a disciplina-projeto tem buscado desenvolver um traba-
lho de aculturao esttica audiovisual e particularmente vivncias prticas
em sala de aula, tais como:
a) Comunicao radiofnica produzida por via web radio;
b) Produes de vdeos em quatro estilos: televisivo, cinematogr-
fico, publicitrio e documentrio.
Referente o uso da web radio em sala de aula, temos experincias
significativas e interessantes nos intervalos escolares, que devem ser
apreciadas e adaptadas de acordo com a realidade de cada ambiente de
190
cada escola. Outro fator de observao que se deve levar em considera-

o que a maioria de professores no formada para utilizar o sistema
streaming como ferramenta em sala de aula.
Desde o incio de 2009, vem sendo desenvolvido no IFSP-campus
Sertozinho, o projeto da construo de uma rdio na web. O nosso obje-
tivo foi o de criar espaos de aprendizagem que no estivessem restritos
aos limites fsicos da sala de aula. Dessa maneira, conseguimos ampliar a
participao dos alunos no contexto escolar, para descreverem os roteiros
da esttica artsticas radiofnicas virtuais que pretendem realizar, expor
histrias de artistas musicais, alm de narrarem dicas de moda, beleza,
noticirios, comerciais, vinhetas, programas de comdias, entrevistas e
outros programas variados.
As experincias vivenciadas na web radio em sala de aula deram
origem a uma programao escolar que transmitida on-line pelos alu-
nos, pelo site do IFSP-campus Sertozinho em http://www.radiofedera-
leducativafm.com.
Ao vivenciar as prticas pedaggicas virtuais que se referem re-
lao entre comunicao e educao, constatei que existe uma gama de
possibilidade para investigar o uso de web radio nos modelos didtico-
-pedaggicos que sustentam essas propostas para futuras pesquisas:
1. Realizar um levantamento bibliogrfico de uso de web radio em
cursos de educao fundamental.
2. Identificar as particularidades de propostas pedaggicas com uso
de web radio no ensino mdio, que procura atender projetos culturais.
3. Desenvolver critrios pedaggicos adequados realidade social,
inseridos em crculo de cultura baseada em programas de gneros:
a) educativo-cultural (temas diversos)
b) informativo (debates, entrevistas, crnicas)
c) prestao de servios (spot comercial, orientao vocacional)
4. Analisar a diversidades de produes de textos para a escrita de
roteiro e gravao em programas educativos para melhora da expresso
oral e capacidade de elaborao de design grfico de navegao.
5. Conhecer os procedimentos didtico-metodolgicos que melhor
se adquam ao apoio e recursos didticos interdisciplinares (microfone,
softwares, mesa de som, amplificadores computadores).
6. Identificar a matriz curricular do ensino mdio na web radio, que
abrange a geopoltica e condies pedaggicas dos educandos e educador.
191
2. Proposta de debate
Existe a probabilidade de as escolas pblicas e particulares do ensi-

no mdio fornecerem a escolaridade formal em arte audiovisual em sala
de aula usando a tecnologia streaming? Essa questo inicial abre outras:
Qual importncia da web radio nas prticas escolares em sala
de aula?
Como utilizar a pedagogia da virtualidade na web radio em sala
de aula?
possvel a web radio para desenvolver a aprendizagem nos
ambientes escolares?
Acredito que esse mtodo de ensino utilizando a web radio contem-

pla uma proposta da linha de pesquisa e seus processos de ensino e de
aprendizagem em diferentes contextos, o que permitir ser um modelo
de conhecimento para qualquer rea de ensino. Nossa proposta a de
criar um modelo de rdio na web em sala de aula, para que o aluno conhe-
a diferentes gneros musicais e modos de interao, ao mesmo tempo
que reconhece sua identidade cultural e a de toda a comunidade escolar.
No caso do trabalho com a web radio, desenvolvida no IFSP-Serto-
zinho, tambm se percebeu a consequente interao do grupo e o inte-
resse em pesquisar os projetos escolhidos por meio da leitura, da escrita
e da locuo dos estudantes. As prticas pedaggicas radiofnicas desen-
volvidas em ambiente de solidariedade e de maneira colaborativa pelos
grupos possibilitaram a aprendizagem mais significativa e uma identida-
de cultural na comunidade escolar.
AVILA, R.N.P. Streaming: aprenda a criar e instalar sua rdio ou TV na in-

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CONSANI, M. Como usar o rdio na sala de aula. So Paulo: Contexto,
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193
3a Parte
Educao e cibercultura.
Polticas e aes Pedagogia
da Virtualidade
experincias
194
Experiencia
conectctica 2014:
Crculo de cibercultura
Paulo Freire: cultura,
arte, salud, medios
de comunicacin y
educacin
Ana Elia Alvarez Marn
Universidad de Guadalajara, Mxico
195
Buenas prcticas docentes: crculo de cultura
El encuentro Conectctica Buenas practicas docentes para el siglo

XXI. A 20 aos de la Red Universitaria tuvo lugar del 23 al 25 de Julio de
2014 auspiciado por la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, Mxico. El
objetivo que propone dicho evento fue:
Generar un espacio comn de reflexin acerca de las experiencias de bue-

nas prcticas docentes en la Red Universitaria, identificando su desarrollo
y aplicacin en la formacin integral de los estudiantes y la gestin, uso de
TIC, as como los retos que coadyuven a mejorar la calidad educativa en el
pregrado, a 20 aos de la existencia de la Red Universitaria en la Universi-
dad de Guadalajara
En dicho evento el trabajo estuvo dividido en conferencias, talleres,

un panel de expertos y mesas de trabajo donde los decentes tuvimos la
oportunidad de exponer metodologas educativas, consensar opiniones
sobre el uso de ciertas herramientas didcticas, compartir experiencias
del magisterio, evolucin de la educacin y como tema central se charl
profundamente sobre la importancia de las TICs (Tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin).
Sobre las TICs, los temas ahondaron sobre, su uso, importancia, ne-
cesidad y sobre todo: Una aplicacin efectiva para la enseanza teniendo
en cuenta los contextos.
Es ah donde se inserta el Crculo de Cibercultura Paulo Freire:
Cultura, arte, salud, medios de comunicacin y educacin coordenado
por profesores de Brasil, como una propuesta didctica para compartir
experiencias y aprender a travs del dilogo, la exposicin de problemas
y el enriquecimiento que otorga la interdisciplina.
La dinmica dentro del crculo se defini formando equipos de tra-
bajo con intereses temticos afines (Cultura, arte, salud, medios de comu-
nicacin y educacin) as como la orientacin de trabajo que nos propusi-
mos a compartir a los compaeros.
Cabe mencionar que los integrantes del grupo, somos docentes en
disciplinas, localidades y centros de enseanza distintos, as como de ni-
veles superior, medio superior y posgrado, como extra, algunos tenemos
la oportunidad de ejercer en la educacin no formal. Abarcando entonces
196
edades muy importantes para el establecimiento de las sociedades que

integramos; es as como se nos mostr el primer destello de conocimien-
to: El aprendizaje es ms imperecedero y profundo cuanto ms se incluye
la totalidad de la persona, un organismo no es exclusivamente intelecto o
una sensibilidad aislada, es as como un docente debe tener como centro
de crecimiento el estudiante, no solo el tema que se imparte, sino su de-
sarrollo como individuo.
La muticulturalidad del grupo, ya que lo conformbamos bilogos,
arquitectos, semilogos, psiclogos, pedagogos, fotgrafos, trabajadores
sociales, diseadores grficos, socilogos, antroplogos, bilogos, histo-
riadores y profesionales de la salud, nos permiti desarrollar en primera
instancia un concepto de tecnologa y cmo es utilizada en cada nivel y la
tragedia de ser o no ser contemporneos de nuestros estudiantes y el po-
tencial que pueden tener las TICs para ejercer la libertad y la movilidad
profesional de los discentes transformando la lectura del mundo.
Cultura
La cultura como todo hecho del hombre y de la mujer entra en un

circuito simblico mayor englobando el contexto natural y social, la edu-
cacin y el aprendizaje.
En este tema fueron presentados varios trabajos con la finalidad
de recuperar y valorar el patrimonio histrico dado que los esquemas
globalizadores tienden a homogeneizar hbitos y consumos culturales en
detrimento de la identidad de cada comunidad regional y/o local.
Los participantes mostraron trabajos escolares que fueron desde
metodologas de enseanza para la valoracin arquitectnica y cultural,
productos de aprendizaje que les dieron el ttulo universitario, hasta pla-
taformas que permiten digitalizar el patrimonio cultural que no pueda
ser accesible a todo pblico. Todo esto para abrir un debate que reafirme
que para los estudiantes, las artes visuales resultan tiles, pues trae una
particular filosofas de trabajo, y la posibilidad de una concepcin de la
educacin hipertextual yendo ms all del sistema lineal de informacin
lo que implica ingresos, tcnicas especficas y producciones diversifica-
das. El hipertexto desde sus principios sustenta este tipo de trabajo: co-
nexin, heterogeneidad, rupturas de significantes, multiplicidad donde el
audio, texto escrito, imagen, y dispositivos digitales convergen.
197
Arte
El arte de educar, los medios de comunicacin, y la cultura, imbrica-

dos libertan ciertas actividades como notamos anteriormente pero tam-
bin con las tecnologas digitales percibimos que ocurrieron diferentes
colonizaciones del pensamiento, unificando de cierta manera el pensa-
miento nico y no la unidad en la diversidad como sera de esperar.
Vivimos en un mundo de signos, en un universo semitico, donde
coexisten las prcticas de la oralidad, de la escritura y de las redes digita-
les como medios de comunicacin.
A travs de una prctica simple como la dinmica del cuentacuen-
tos, apreciamos el juego de roles del que dependemos para la construcci-
n del tejido social y se destac la coexistencia de modos de comunicar-
nos y la importancia de la buena convivencia.
En un Mxico, con monopolio en el rea de la comunicacin, nos pre-
guntamos: Cmo se educa a mexicanos en Mxico? En esa tendencia donde
lo global se come a lo local, la apropiacin, el sincretismo cultural y las for-
mas de colonizacin del pensamiento exigen el ejercicio de interpretacin.
Salud
Aqu nos encontramos con la experiencia de docentes con una mar-

cada brecha generacional que intervena directamente con su prctica do-
cente, dispuestos a aplicar las tecnologas de informacin pero sin algunas
herramientas bsicas para proveerse a s mismos de estos medios. Es as
cmo se problematiza acerca de las fuentes de investigacin. Si bien la tec-
nologa nos da acceso a diversas fuentes de informacin, y referencias para
las enfermedades, es el propio criterio y formacin que permitir elegir una
u otra. Al centrar el foco en las bsquedas temticas y las formas de presen-
tar la informacin en el mbito universitario, las bases cientficas son las
ms adecuadas y estn disponibles en red. Los alumnos trascienden en sus
investigaciones sobre el tema, como la ventaja del trabajo colaborativo.
Medios de comunicacin
La influencia que ejercen los medios de comunicacin sobre los

adolescentes. La educacin media superior se trabaja bajo la modalidad
198
de competencias, establecidas cada una con tres o cuatro atributos en el

Marco Curricular Comn decretado por la Reforma Integral de la Educa-
cin Media Superior, en Mxico.
Bajo este contexto entonces se presenta el trabajo de un alumno
de bachillerato, realizado como trabajo final para la materia de Autoco-
nocimiento y personalidad donde elabora un memorial de la dinmica
social de su grupo por medio de un video, la importancia de su escuela
para la comunidad en la que vive y su papel como estudiante y el signi-
ficado para s mismo.
Es entonces como la informacin contenida en los sistemas de co-
nocimiento, que se construye en insumo de las producciones de los suje-
tos que aprenden, a travs de las interacciones con el contenido mismo
de esa informacin, y las relaciones con los sujetos que conforman esos
mismos sistemas de conocimiento para exhibirse.
Educacin
La educacin contempornea, segn la propia experiencia del gru-

po, orienta la reflexin en torno a la cibercultura, al universo semitico y
al videojuego. En el universo de los signos, las tecnologas digitales resig-
nifican los ambientes educativos. Si consideraras un medio y no un fin,
la utilidad del aprendizaje va a corresponder nicamente con el entorno
social del estudiante, sin crear nuevas lecciones. Con la mirada semitica
el docente puede aprovechar las habilidades y dispositivos digitales de
las que dispone, por ejemplo, el uso del videojuego permite trabajar la
semitica de la Arquitectura.
Entorno a los temas del crculo de cultura se consensan trminos
para la mejora del trabajo docente, pero tambin de adoptan distintos
acuerdos y se reflexionan las siguientes conclusiones:
La tecnologa no es buena ni mala. Es un medio, no un fin.
Una cuestin que se ha mencionado repetidamente en los ambien-

tes educativos, ya sea para denostar las tecnologas, o para considerarlas
como la panacea de la sociedad actual, en este sentido pareci importan-
te aclarar que, la caracterstica de las tecnologas es que son artefactos
culturales, y como tales tendrn la posibilidad de ser utilizadas, de acuerdo
199
a la decisin del cuerpo docente, sin considerarles algn grado de bondad

o de peligro en s mismas. Las tecnologas, podrn ser bien utilizadas en
el procedimiento didctico enfocado en el aprendizaje y desarrollo de ha-
bilidades o podrn aplicarse de manera errnea que sobresimplifiquen el
trabajo y eviten la reflexin, con graves consecuencias. Dicho de otra ma-
nera las TICs potencializan al usuario, multiplicando los efectos (buenos
o malos) que haya planeado el docente.
La educacin debe ser acorde al entorno diario del estudiante.
Una de las caractersticas de la educacin es sin duda, estar actua-

lizada y considerar la situacin propia del estudiante. Es decir para una
sociedad que cuenta con determinados avances, deber adecuarse a los
mismos, tratando de ser acorde al entorno del sujeto en proceso de for-
macin y sus necesidades.
El docente debe aprovechar las habilidades y dispositivos tec-

nolgicos que dispone el dicente.
Si estamos en una institucin con recursos tecnolgicos, tendr que

saber valerse de lo que tiene a mano, para lograr mejor la consecucin
de metas y logros, llmense competencias, valores, actitudes, aptitudes,
entre otros. Posteriormente, acordes a la percepcin de la labor educativa
del rol de las TIC en los ambientes de aprendizaje.
Consideraciones finales
Referncias.
GOMEZ, M.; HEMSI, A. Crculo de cultura Paulo Freire: arte, medios de co-
municacion, salud y educacion. Memrias. Conectctica 2014. Guadalaja-
ra, UdG, 2014.(Mimeo)
200
Projeto
Imprensa Jovem
na Rede de
Ensino Municipal
de So Paulo
Kelly Victor
201
Eixo temtico: Educao e cibercultura
Resumo: A pesquisa teve como objeto emprico o projeto Imprensa Jo-

vem, desenvolvido nas escolas municipais de So Paulo. O projeto ani-
mado por alunos e professores que, por meio de entrevistas, dilogos com
a comunidade e/ou coberturas de eventos importantes que acontecem
na cidade de So Paulo, produzem todo um material de cunho jornalsti-
co. Tal projeto um brao do programa Nas Ondas do Rdio, no qual so
desenvolvidos diversificados projetos que implicam prticas educomuni-
cativas. Dentro das abordagens qualitativas, a pesquisa apresentou um
estudo de caso a partir de duas escolas pblicas municipais que desen-
volviam o referido projeto. Pretendeu-se responder ao seguinte questio-
namento: Quais objetivos propostos pela portaria que institui o programa
Nas Ondas do Rdio foram efetivamente alcanados no Imprensa Jovem
na percepo dos educandos(as) participantes? Ao final da nossa investi-
gao, ficou evidente a efetiva consecuo dos objetivos legitimados pelo
programa Nas Ondas do Rdio nas prticas desenvolvidas no interior do
Imprensa Jovem.
Palavras-chave: Tecnologias educacionais; Educomunicao; Educao;

Comunicao
202
Introduo
O propsito deste trabalho foi abordar a crescente aproximao en-

tre educao e comunicao, tendo como pano de fundo a percepo que
os estudantes sujeitos ativos do Imprensa Jovem possuam do projeto.
A partir da, conduziu-se uma investigao com o intuito de verificar os
conceitos e objetivos da educomunicao que permeiam o programa Nas
Ondas do Rdio enquanto estratgia que viabiliza a construo do conhe-
cimento no mbito escolar.
A pesquisa concentrou sua anlise no projeto Imprensa Jovem que
vem sendo desenvolvido nas escolas municipais de So Paulo. O projeto
animado por alunos e professores que, por meio de entrevistas, dilogos
com a comunidade e/ou coberturas de eventos importantes que aconte-
cem na cidade de So Paulo, produzem todo um material de cunho jor-
nalstico. As tecnologias de comunicao e informao so amplamente
utilizadas na construo tanto do processo quanto da produo final dos
contedos e reportagens disponibilizadas na rede para a comunidade e
a sociedade em geral. Tal projeto um brao do programa Nas Ondas do
Rdio, no qual so desenvolvidos diversificados projetos que implicam
prticas educomunicativas.
Dessa maneira, a pesquisa pretendeu responder ao seguinte ques-
tionamento: Quais objetivos propostos pela portaria que institui o pro-
grama Nas Ondas do Rdio so efetivamente alcanados no Imprensa Jo-
vem, na percepo dos educandos(as) participantes?
Supe-se que as atividades desenvolvidas incorporam os objetivos
elencados no programa Nas Ondas do Rdio e, consequentemente, agem
em consonncia com os conceitos da educomunicao.
Essa pesquisa justifica-se pela utilidade/necessidade de compreen-
so dos objetivos do referido projeto na educao dos alunos, cujo prop-
sito promover uma educao mais consoante com as transformaes da
sociedade em que vivemos. Em complementao a isso, a prefeitura de
So Paulo dispe de uma ampla rede de informtica educativa, de porta-
rias e documentos que fornecem embasamento para a conduo de pol-
ticas, programas e prticas pedaggicas com vis educomunicativo.
Dessa forma, considerando o fato de que a mdia no apenas vei-
cula, mas constri discursos e produz significaes, cresce o interesse
especialmente entre pesquisadores da rea de educao em refletir, de
203
forma fundamentada, sobre as interaes e prticas pedaggicas que os

educandos constroem, facilitadas pelo aparato tecnolgico digital junto
aos meios de comunicao.
Por esse motivo, relevante analisar como se traduzem, na prti-
ca pedaggica escolar, as transformaes encadeadas pelas tecnologias
e produzir conhecimentos que possam ser incorporados s reas de pes-
quisa da educao e da comunicao.
A pesquisa props apresentar um estudo de caso a partir de duas
escolas pblicas municipais que desenvolvem o Imprensa Jovem. A con-
solidao da pesquisa se deu por meio de coleta documental do projeto
Imprensa Jovem e na entrevista via questionrio e formulrio eletrni-
co direcionada aos estudantes participantes do projeto, com o intuito de
analisar a percepo que os alunos traziam em suas falas em relao ao
processo pedaggico desenvolvido nas atividades do projeto, confronta-
das com os conceitos da educomunicao e objetivos do programa Nas
Ondas do Rdio.
1. Contedo
O programa Nas Ondas do Rdio, desenvolvido nas escolas munici-

pais de So Paulo, uma proposta pedaggica que utiliza as linguagens mi-
diticas e tecnolgicas no processo de ensino-aprendizagem. Baseia-se nos
conceitos da educomunicao, ou seja, de educar pela comunicao e aten-
de alunos dos ensinos infantil, fundamental e mdio, desenvolvendo nas
escolas projetos de Rdio Escolar, Jornal Mural e Comunitrio, Imprensa
Jovem e Audiovisual, entre outros que adotam suportes miditicos.
O Programa tem como objetivos: a) promover o protagonismo
infantojuvenil atravs da comunicao e das tecnologias; b) auxiliar no
aperfeioamento das competncias leitora, escritora e oral dos alunos; c)
promover a cultura de paz no espao escolar; d) possibilitar a crianas e
adolescentes espaos para expresso comunicativa e criativa.
Para corroborar a hiptese dessa pesquisa, que buscou verificar se nas
atividades desenvolvidas pelo Imprensa Jovem os objetivos do programa Nas
Ondas do Rdio foram alcanados, organizamos nossa anlise em subitens
para visualizar a contemplao ou no desses objetivos da seguinte maneira:
Definio Imprensa Jovem: expresso comunicativa, gesto e circu-
lao da informao;
204
Integrao com as tecnologias: utilizao de projetos voltados para

incluso miditica, por meio de softwares (editor e texto, udio, fotografia.
etc.); promoo do protagonismo e da autonomia: realizao de ativida-
des de pesquisa, produo de programas em vdeo e udio, produo de
textos para blog e publicaes impressas.
Dessa forma, a pesquisa utilizou a metodologia de estudo de caso re-
alizada em duas escolas municipais que, ao longo de dois a trs anos, de-
senvolviam o Imprensa Jovem. Foram escolhidas escolas pertencentes Di-
retoria de Ensino Freguesia/Brasilndia, Zona Norte da capital paulistana.
A pesquisa passou por quatro etapas: 1) levantamento bibliogrfi-
co sobre o tema; 2) levantamento de informaes acerca do projeto com
Carlos Lima, responsvel pela coordenao do programa Nas Ondas do
Rdio, na Secretaria Municipal de Educao; 3) levantamento com o pro-
fessor orientador de informtica educativa, acerca do projeto educacional
voltado ao Imprensa Jovem e do cotidiano de sua aplicao na escola; 4)
elaborao e aplicao de questionrio on-line, com o objetivo de detec-
tar as percepes dos alunos acerca do projeto.
As escolas municipais investigadas atendem crianas e jovens, ofe-
recendo o ensino do 1 ao 9 anos do ensino fundamental I e II. Para uma
organizao e visualizao dos resultados, foram elencados os termos Es-
cola 1 e Escola 2 para delimitar as apresentaes e peculiaridades de cada
uma. A pesquisa adotou uma amostra de 31 participantes.
Discorridas as informaes acima, segue a apresentao da anlise
da experincia do projeto a partir da viso dos sujeitos participantes.
2. Definio do Imprensa Jovem: expresso comunicativa, gesto e

circulao da informao
Questo 1. O que o projeto Imprensa Jovem?
Os depoimentos evidenciam qual a percepo dos alunos acerca

do que significa o projeto, a partir do prprio olhar. Conforme elucidado
abaixo:
um projeto que pra gente aprender; a gente faz questionrios, vai em

alguns lugares para fazer algumas perguntas. (Aluno Escola 1)
205
um grupo de alunos que fazem a cobertura jornalstica dos eventos mais

importantes da escola e fora dela. (Aluno Escola 1)
Esse projeto ensina a fazer o jornal da escola, ajuda a se expressar melhor,

a fazer a rdio, projetos sobre sustentabilidade. Infelizmente, perdemos o
projeto vdeo legal, mas o que importa mesmo competir e nunca desistir.
(Aluno Escola 2 )
onde aprendemos a ser jornalista teens e aprendemos a caar notcias,

saber um pouco do mundo onde vivemos e aprendemos a ser mais respon-
sveis com nossas coisas e com notcias e projetos em torno do mundo.
(Aluno Escola 2)
Podemos, ento, observar que vrios aspectos so elencados, como

a expresso comunicativa; a cobertura jornalstica; a elaborao de pes-
quisas, questionrios; o manuseio e uso de rdio, jornal, equipamentos de
informtica e programas; o trabalho em equipe; a divulgao do conhe-
cimento que abrange a escola e o mundo; o auxlio aos colegas e demais
alunos; a utilizao de projetos como metodologia de trabalho; o entrete-
nimento e, principalmente, a questo do trabalho em grupo.
3. Integrao com as tecnologias: utilizao de projetos voltados

para incluso miditica, por meio de softwares (editor e texto, u-
dio, fotografia, etc.)
Questo 2: O que o projeto tem ajudado na sua vida escolar e fora da escola?
Neste item, os alunos trazem respostas que j foram elencadas em

questes anteriores, enfatizando novamente o auxlio s pessoas, o maior do-
mnio do uso de computadores e softwares, programas, aplicativos, a expres-
so comunicativa encarada como algo que mudou fortemente a vida deles; o
desenvolvimento da escrita e da leitura; o respeito ao ser humano e as regras.
Aprendi muitas coisas, tais como ver o mundo de forma diferente, apren-
der a falar em pblico, porque eu j fui Mestre de Cerimnia, a eu aprendi
a lidar com meu medo e tal. Conhecer e aprender muitas coisas novas, no
ficar com vergonha em pblico. (Aluno Escola 1)
206
A escrever melhor, ler e se expressar, falar melhor. Ajudou muito nas mat-
rias escolares a mexer no computador. (Aluno Escola 2)
A questo do respeito ao outro fortemente narrada pelos educan-

dos. H um entendimento de que o processo educativo no vivel sem a
premissa do respeito ao outro. O clima de respeito que nasce de relaes
justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as li-
berdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter forma-
dor do espao pedaggico (FREIRE, 1996, p.103).
Aprendemos mais, quando conseguimos juntar todos os fatores: temos inte-

resse, motivao clara; desenvolvemos hbitos que facilitam o processo de
aprendizagem; e sentimos prazer no que estudamos e na forma de faz-lo.
(MORAN, 2013, p.29)
Para Moran, as mudanas na educao passam pelos alunos, uma

vez que alunos curiosos e motivados (...) aprendem e ensinam, avanam
mais e auxiliam o professor em sua tarefa de ajud-los mais e melhor
(MORAN, 2013, p.27).
O autor afirma ainda que as tecnologias digitais trazem inmeros
desafios s instituies educacionais, na medida em que elas saem do
ensino tradicional para a busca de aprendizagens mais participativas na
qual os vnculos pessoais e afetivos sejam estimulados, tanto presencial-
mente quanto virtualmente.
4. Promoo do protagonismo e da autonomia: realizao de ativi-

dades de pesquisa, produo de programas em vdeo e udio, pro-
duo de textos para blog e publicaes impressas
Questo 3: Como se d sua participao no projeto?
A forma como se d a participao no projeto predominantemen-

te por meio da realizao de entrevista, 15% na Escola 1 e criao e/ou
edio de vdeos, 15% na Escola 2. Em segundo lugar, vem a participao
por meio de opinies sobre os temas ou pautas a serem elencados no pro-
jeto, com 13% na primeira escola e 11% na segunda.
207
Tabela 1 Formas de participao

Participao Escola 1 Escola 2
Opinies sobre os temas ou pautas 13% 11%
Sugere atividades e/ou cobertura de eventos 11% 11%
Escreve textos para publicao em blog ou rede social 10% 9%
Participa de reunies com a equipe de alunos e coordenador(a) 11% 9%
Criao e/ou edio de vdeos 12% 15%
Criao e/ou edio de udios 10% 11%
Criao e/ou edio de fotos 10% 11%
Realizao de entrevistas 15% 11%
Organizao da equipe para cobertura de eventos 8% 11%
Outros 0% 0%
Percebe-se que as opinies dos alunos algo que realmente leva-

do em conta. A importncia de levar em considerao os conhecimentos
advindos dos educandos, respeit-los e discuti-los, defendida por Freire
(FREIRE, 1996, p.34): Por que no estabelecer uma necessria intimida-
de entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos?.
So saberes socialmente construdos e que no devem ser ignora-
dos pela escola, mas, sim, aproveitados e discutidos, na busca de compre-
ender a realidade do mundo que os cerca.
Questo 4: Quais so os pontos positivos e negativos do projeto?
Acerca dos pontos positivos, muitos dos alunos afirmaram que tudo
positivo, porm, ao se solicitar que discriminassem quais eram, obtive-
mos algumas respostas como:
Um ponto positivo que a gente uma famlia aqui na sala de imprensa,

a gente procura compreender muito um ao outro. (Aluno Escola 1)
O trabalho em grupo. (Aluno Escola 2)
A coletividade entre as pessoas de outras sries e passar o meu co-

nhecimento para os outros. (Aluno Escola 2)
208
legal as pessoas comentarem uns com os outros sobre os seus

conhecimentos em roda. (Aluno Escola 2)
Nas falas dos educandos, evidencia-se a noo de Crculo de Cultura, no

qual so estimulados a exporem suas ideias e conhecimentos. O crculo en-
tendido como espao educativo e a estratgia de aprendizagem, o conhecimen-
to nele no s reflexo ou espelho do outro, mas busca tambm a ao trans-
formadora ao reconhecer e aceitar o outro diferente (GOMEZ, 2004, p.43).
Gomez concebe, a partir da ideia de crculo inspirada em Freire, o
crculo de cultura digital, que no mundo virtual seria um espao estrat-
gico para a promoo de aprendizagens e pelo qual circulariam palavras
e textos, tanto de educadores quanto de educandos, o que remeteria
circularidade dialgica da linguagem (Ibid, p.44).
J em relao aos pontos negativos, praticamente a maioria afirmou
no ter nenhum. Apenas dois alunos da Escola 1 destacaram que, s vezes,
no tm acesso internet e o tempo reservado ao projeto muito pouco.
Em nossa anlise, percebemos que as relaes ganham qualidade
por conta da abertura de uma escuta e da premissa de um dilogo que
estabelecido e incentivado na organicidade do Imprensa Jovem.
Ao fim de nossa anlise, foi possvel verificar que o Imprensa Jovem,

segundo percepo dos alunos, um grande aliado na construo de uma
educao inovadora conectada com a realidade atual.
O fator positivo do sucesso do Imprensa Jovem que ele acontece
sem a margem da rigidez das normas burocrticas da escola. So atividades
realizadas fora do horrio de aula, com a adeso voluntria dos educandos.
Por fim, o Imprensa Jovem inseriu os conceitos da educomunicao ao uti-
lizar as tecnologias prprias do mundo dos educandos, e fez dela ponte e alicerce
para empreender conhecimentos, vindo, de certa forma, a evidenciar o que Paulo
Freire afirma como uma forma de exercer uma pedagogia da autonomia.
Referncias

tiva. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
209

tez: Instituto Paulo Freire, 2004.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Traduo de Carlos Irineu Costa. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora
34, 2010.
MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS; M.A. Novas tecnologias e media-
o pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2013.
210
A tica no
ciberespao:
Aspectos filosficos,
morais e legais
Luciana da Silva Arajo
211
Eixo: Educao e cibercultura
Resumo: Este trabalho aborda o conceito de tica na cibercultura e como

a convivncia humana e a inteligncia individual e coletiva so influencia-
das pelo mundo virtual. Assim, so analisados aspectos filosficos, morais
e legais relacionados com a tica tradicional e com tica no ciberespao,
a netiqueta. A comunicao e a vida em sociedade sofreram mudanas
profundas na era digital, neste contexto, torna-se importante refletir so-
bre a tica e moral no comportamento da vida social contempornea que
permeada pelo ciberespao, pela cibercultura. Assim, o presente traba-
lho faz um estudo sobre a tica na comunicao digital, especificamente
analisando como as informaes e os conhecimentos presentes nos tex-
tos e hipertextos do espao digital so utilizados e influenciam o universo
tico do agir das pessoas, como tambm a existncia de uma legislao
brasileira atual a partir de estudiosos, como Pierry Lvy, Margarita Vic-
toria Gomez, Marilena Chau, Antnio Joaquim Severino, Lcia Santaella,
Terezinha Rios e Henrique Gandeman. Pensar sobre viver e conviver com
autonomia nessa sociedade marcada pelas influncias da cibercultura e
do ciberespao no pode prescindir da realizao de reflexes no campo
da filosofia social e poltica, direcionadas ao cibermundo, assim como
em relao s suas implicaes no mundo real.
Palavras-chave: tica; Ciberespao; Cibercultura; Educao
212
Introduo
A comunicao e a vida em sociedade sofreram mudanas profun-

das na era digital, linguagens, hbitos, formas de conviver com a infor-
mao, e novas formas de relacionamento interpessoal (que diminuem o
tempo e o espao) surgem no ciberespao com uma cultua (cibercultura),
a partir dos sistemas computacionais. Nesse contexto, torna-se importan-
te refletir sobre a tica e a moral na vida social contempornea permeada
pelo ciberespao pela cibercultura. O presente artigo faz um estudo sobre
a tica na comunicao digital, especificamente analisando como as infor-
maes e os conhecimentos presentes nos textos e hipertextos do espao
digital so utilizados e influenciam o universo tico do agir das pessoas.
Analisa-se tambm a existncia de uma legislao brasileira atual.
Rios (2002, p.102) conceitua moral como o conjunto de normas,
regras e leis destinado a orientar a ao e a relao social, revela-se no
comportamento prtico dos indivduos. A moral possui um carter cole-
tivo. J em relao tica, Rios (1999, p.23) afirma que esta se apresenta
como uma reflexo crtica sobre a moralidade, sobre a dimenso moral
do comportamento do homem. Assim, dentro do campo filosfico, tica
uma reflexo crtica sobre a moral, indagadora sobre a consistncia e a
coerncia daqueles valores morais.
Lvy (2000, p.7) discorre sobre as novas formas de pensar, viver e
conviver, construdas a partir do ciberespao. O autor afirma que devido
influncia desempenhada pelas novas tecnologias na realidade social,
poltica e econmica faz-se necessrio analisar como as normas de com-
portamento sociais so influenciadas pela cibercultura.
De acordo com Lvy, aps a cibercultura a convivncia humana e
a inteligncia individual e coletiva so permeadas e condicionadas pelos
(...) dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso,
audio, criao, aprendizagem so capturados por uma informtica cada
vez mais avanada. Lvy (2000, p.18) tambm discorre sobre a nova for-
ma de leitura e escrita criada por meio da metfora do hipertexto. Se-
gundo ele, o hipertexto representa sem dvida um dos futuros da escrita
e da leitura.
De acordo com Santaella (2010), muito importante a discusso
sobre a tica no ciberespao e cibercultura. A autora acredita que, devido
ao fato de o ciberespao ser permeado pela mobilidade e pelas constan-
213
tes mudanas, refletir a respeito da tica nos ambientes digitais no

apenas uma questo de se lidar moralmente com um dado mundo, mas,
sobretudo, uma questo de construo ininterrupta desse mundo e do
prprio agente, aperfeioando suas inseparveis naturezas e dando for-
ma aos seus desenvolvimentos (p.320-321).
Gomez (2004) considera muito importante estudar, discutir e de-
senvolver a tica no ciberespao, pois acredita que imprescindvel se
atentar para o fato de que sem democracia e sem tica o mercado finan-
ceiro passa a controlar a sociedade, assim o acesso e as relaes no cibe-
respao, usando a rede como ferramenta ideolgica.
1. A tica planetria e terrena no ciberespao
Severino (2002, p.96) afirma que (...) a tica, com base na existn-
cia da moral e tendo como ponto de partida a diversidade de morais exis-
tente, ajuda a compreender que cada sociedade, que baliza as relaes
entre indivduos e instituies, tem sido caracterizada por um conjunto
de regras, normas e valores.
Chau (2000) discorre sobre tica e moral, e afirma que a palavra
costume se diz, em grego, ethos tica e, em latim, mores donde, mo-
ral... tica e moral referem-se ao conjunto de costumes tradicionais de
uma sociedade. Para Chau, tica e moral so considerados valores e
obrigaes para a conduta de seus membros.
Rios (2002, p.87) define tica como uma reflexo de carter crtico
sobre os valores presentes na prtica dos indivduos em sociedade. J
a moral diz respeito aos valores e que se aponta como horizonte o bem
comum, sem dvida histrico, mas diferente de um bem determinado por
interesses particulares e, muitas vezes, insustentveis.
Santaella afirma que a tica, no cibermundo, denominado de di-
versas formas net tica, web tica, ciber tica, tica na internet, tica
computacional, tica dos ambientes digitais, tica informacional, etc. Se-
gundo a autora, seja qual a denominao, as indagaes seriam: Como
tratar as questes da tica e da moral quando os usurios transitam pelas
arquiteturas lquidas e ambientes de convivncia e interao do ciberes-
pao? Como edificar e sustentar ordens sociais ticas nos ambientes tur-
bulentos e mutantes das redes? (2010, p.311).
Santaella (2010) alerta para o fato de que, no ambiente virtual, no
214
se aplicam doutrinas de bom comportamento, pois podem ocorrer todos

os tipos de atitudes de pedofilia e planejamento de crimes a ativismo
poltico construtivo e aes de mais puro altrusmo, por meio do anoni-
mato. Santaella otimista quanto ao comportamento tico nos ambientes
virtuais, em suas palavras:
Que a confiana, o compartilhamento, a reciprocidade, a solidarie-

dade, a participao dominem sobre o risco e a maldade deve ser
um sinal de tica situada, autopitica, emergente e adaptativa fun-
ciona. Alm de funcionar, expressa sua qualidade distintiva que a
de ficar cada vez mais inteligente. (SANTAELLA, 2010, p.322)
Gomez (2004, p.169) usa o termo netiqueta como um conjunto de

orientaes para o comportamento tico na rede, que indicam como lidar
com os outros no trabalho de leitura e escrita e com os recursos no espao
digital. A autora considera muito importante estudar, discutir e desenvol-
ver a tica no ciberespao, pois acredita que imprescindvel se atentar
para o fato de que sem democracia e sem tica, o mercado financeiro pas-
sa a controlar a sociedade, assim o acesso e as relaes no ciberespao.
Segundo a autora, quando o mercado interpenetra de maneira privilegia-
da a vida das pessoas, apropriando-se at da sintaxe e da semntica das
informaes que circulam pela internet, preciso ter um posicionamento
tico-poltico (2004, p.195).
Assim, a autora acredita que a rede pode ser usada de forma nega-
tiva pelos grupos dominantes, a fim de disseminar uma ideologia que vise
a dominao planetria. Em suas palavras:
Na rede, como provocadora de novas realizaes, de novos sentidos,

h uma tendncia de se ver a soluo para todos os problemas. Os
grupos de poder utilizam ideologicamente uma desmedida idealiza-
o do trabalho em rede, pois nela se tece o poder no contexto da glo-
balizao planetria. Ela opera como um grande imprio, pois est
em todo lugar e s pode-se fazer desde dentro. (GOMEZ, 2004, p.195)
Para a autora, a dimenso tica no ciberespao importante por-

que permite ao internauta fazer reflexes a respeito do conhecimento e
sobre sua presena na rede sobre reeducar o olhar, permitindo pensar
215
a prtica para os includos e, fundamentalmente, para os excludos e os

diferentes (2004, p.186).
Neste sentido, Gomez (2004, p.196) prope a pedagogia da virtuali-
dade, que entre outras dimenses, preocupa-se com o uso da internet como
dispositivo pedaggico que seria emancipar o saber, a tica e a solidarie-
dade, promovendo interfaces facilitadoras das experincias humanas.
De acordo com Lvy (2003, p.174), o ambiente virtual encoraja as re-

laes entre cidados baseadas no respeito pelos compromissos e na consi-
derao dos direitos e da liberdade de cada qual. Assim, pensar sobre a tica
no ciberespao e na cibercultura, implica refletir sobre heteronomia e auto-
nomia do mundo real e o papel que a educao pode desempenhar nesta si-
tuao to nova. Ou seja, importante a educao voltada autonomia moral.
Pensar sobre viver e conviver com autonomia nesta sociedade mar-
cada pelas influncias da cibercultura e do ciberespao no pode prescin-
dir da realizao de reflexes no campo da filosofia social e poltica, di-
recionadas ao cibermundo, assim como em relao s suas implicaes
no mundo real. Tambm necessrio indagar e procurar alternativas,
baseadas na ao educativa, para que todos os cidados, direta ou indire-
tamente envolvidos com o mundo virtual, possam receber ensinamentos
baseados em uma educao voltada autonomia moral, a fim de que se-
jam capazes de atuarem no funcionamento da sociedade (virtual e real),
tanto para ajud-la a se manter como est, quanto para buscar formas
efetuar mudanas, ou at revolucion-la. Do mesmo modo, torna-se mui-
to importante refletir sobre a escrita e a leitura no ciberespao a fim de
que as informaes e os conhecimentos possam contribuir positivamente
para a vida individual e social.
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 2000.

GANDELMAN, H. De Gutenberg internet: direitos autorais das origens
era digital. 5. Ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
GOMEZ, M.V. Educao em rede: uma viso emancipadora. 1. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
216
LVY, P. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: O perfil cognitivo do leitor imersi-
vo. So Paulo: Paulus, 2010.
SEVERINO, A.J. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2002.
217
Os recursos tecnolgicos
da informtica e da
comunicao:
Possibilidades
pedaggicas
interdisciplinares
Luis Antonio Ccopa Ybarra
Universidade Nove de Julho
Marisa Soares
218
Eixo Temtico: Educao e cibercultura
Resumo: Esta pesquisa focalizou a investigao dos recursos das tecnolo-

gias da comunicao e da informao utilizados no ensino fundamental,
como um apoio aprendizagem dos alunos e provedor de novas prti-
cas educativas do professor. Sob a luz da viso dialgica freiriana, com
o presente estudo objetivou-se investigar e conhecer quais as contribui-
es que os recursos tecnolgicos da informtica podem propiciar edu-
cao. As metodologias utilizadas foram estudo de caso em uma escola
municipal e reviso bibliogrfica. Considerou-se importante o incentivo
formao dos professores sobre os conhecimentos dos muitos recursos
didtico-pedaggicos da informtica. Para que acontea uma mudana
tecnolgica no Brasil, precisa-se inicialmente, que sua sociedade acom-
panhe esses avanos, quer seja para a qualificao profissional, quer seja
para que novos alunos estejam aptos a manusear tais tecnologias, fatores
esses que somados diminuiriam a desigualdade no acesso s tecnologias,
ampliando seus recursos culturais, econmicos e sociais.
Palavras-chave: Educao; Informtica; Ensino fundamental
219
Introduo
A partir da dcada de 1990 foram desenvolvidos softwares e for-

mas de contedo cada vez mais prticos ao usurio. Assim sendo, au-
mentou o nmero de pessoas que podia produzir ou usar ferramentas
computacionais em seu ramo de atividade, sem que para isso tivessem
de se tornar especialistas na rea. nessa poca que o uso da inform-
tica na educao comeou a distinguir-se mais claramente da educao
em informtica. De acordo com Cardoso e Arajo, (2010, p.2) foi com
a revoluo da internet, fenmeno que ficou mais marcante a partir da
segunda metade da dcada de 90, que o computador passou a ser cada
vez mais indispensvel. Mediante esse contexto, essa pesquisa inves-
tigou: Qual a contribuio dos recursos tecnolgicos da informtica no
processo de ensino-aprendizagem do ensino fundamental?.
A hiptese levantada: os desafios dos novos recursos tecnolgicos
da informtica articulados realidade cotidiana dos alunos podem pro-
piciar novas possibilidades pedaggicas interdisciplinares. Esses so
fatores que geram questionamentos e possveis avanos sobre os novos
paradigmas de ensino e aprendizagem no ensino fundamental.
O objetivo desse trabalho apresentar como a informtica pos-
sibilita novas formas de processos de ensino e aprendizagem na edu-
cao. Para alcanar esse objetivo, utilizou-se a metodologia do estudo
de caso, com a investigao no cotidiano de uma escola municipal que
utiliza como uma de suas prticas educativas os recursos das tecno-
logias e da informtica na alfabetizao de seus alunos, por meio de
projetos pedaggicos diferenciados, com vistas na incluso digital e no
esprito de participao coletiva entre alunos, professores, gestores e
famlia.
A motivao inicial dessa pesquisa aconteceu pela observao
de que muitos alunos dos cursos da Cincia da Computao, em seus
projetos de TCC tm elaborado softwares com atividades pedaggicas
para o ensino fundamental, os quais consideram que esses recursos,
por eles desenvolvidos, poderiam melhorar a prtica educativa. Dessa
maneira, a pesquisa de campo permitiu uma convivncia no cotidiano
escolar para uma compreenso mais especfica, de como esto sendo
aplicados esses recursos da informtica na prtica de professores do
ensino fundamental.
220
1. O cotidiano escolar da escola pesquisada
A escola municipal de ensino fundamental pesquisada situa-se em

bairro com diversificada infraestrutura: bancos, parques, shoppings, pos-
to de sade, centro esportivo, universidade, escolas tcnicas, entre outros
recursos. Os alunos que residem no bairro representam 30%, sendo a
maioria de 70% residente em diferentes bairros do municpio, caracters-
tica que define um perfil heterogneo do alunado. A pesquisa de campo
realizou-se no perodo de um semestre letivo, acompanhando a rotina de
uma sala do segundo ano, do segundo ciclo, que corresponde quinta
srie do ensino fundamental de nove anos.
Pelo levantamento da pesquisa, o primeiro contato com a inform-
tica para alguns alunos acontece na escola. Todas as salas de aula esto
equipadas com sistema Wifi, assim como o ptio do recreio, a biblioteca e
o laboratrio de informtica.
As atividades pedaggicas de aprendizagem com a informtica
acontecem duas vezes por semana, a primeira em sala de aula, quando
cada aluno utiliza um notebook em sua carteira. A estratgia desenvolvi-
da pela professora tambm promove que os alunos sentem-se em duplas,
para ajuda mtua e socializao de seus avanos.
A proposta de atividades de pesquisa na Internet sobre algum tema de
estudo que esteja sendo desenvolvido, quer em Lngua Portuguesa, Matemti-
ca, Cincia, Geografia, Histria ou Arte. Os alunos alcanam resultados diferen-
tes, executam suas anotaes, fazem uma sntese e, em seguida, a professora
prope debates e discusses sobre os diferentes resultados das buscas.
A segunda atividade acontece no laboratrio, dirigida pela profes-
sora de informtica, com softwares pedaggicos adequados a cada ano
e estgio de alfabetizao. Todas as atividades semanais so realizadas
em duplas, salvas e arquivadas pela professora. Em cada encontro, essas
atividades so revistas, previamente corrigidas, para uma reviso final
e explicao de dvidas. Tambm semanalmente, durante o recreio di-
rigido, os alunos so divididos em grupos, que uma vez por semana po-
dem utilizar os notebooks de maneira livre, com o intuito recreativo.
Observaram-se as preferncias das crianas por sites de canais infantis e
de brinquedos, assim como acessam sites de jogos interativos, quando as
crianas trocam ideias de suas descobertas e preferncias, inserindo os
outros colegas que ainda no os conheciam.
221
Outra proposta interativa e inclusiva est na monitoria, ou seja, al-

guns alunos voluntrios participam com orientaes no laboratrio de
informtica, em horrio de contraturno, para auxiliar algum colega que
tenha dificuldade com os recursos do computador.
Em suma, observaram-se atividades diferenciadas que motivam
os alunos pesquisa, ao desenvolvimento de atividades de alfabetizao,
problemas matemticos e conhecimentos gerais. Principalmente, obser-
vou-se a interao, a socializao e o esprito de parcerias e responsabili-
dade com a contribuio com os demais colegas.
A formao participativa dos alunos uma necessidade no atual
contexto do Brasil, uma vez que se constitui um pas de muitos contrastes,
principalmente por sua ampla dimenso geogrfica, alm de uma compli-
cada e desafiadora desigualdade social. Ao se pensar em novas tecnolo-
gias aplicadas educao, cabe-se uma ressalva, de que em muitos mu-
nicpios brasileiros ainda se aguarda pela chegada da infraestrutura da
energia eltrica, pela construo de escolas, pela melhoria das estruturas
fsicas das j existentes, entre outros aspectos.
Conforme o Instituto Brasileiro de Direito da Informtica (IBDI), o
Brasil j tem 14,3 milhes de internautas residenciais: o crescimento de
2,44% em relao a setembro de 2002 mostra que, apesar da crise, a Web
brasileira continua crescendo (2014). Outro dado muito importante que
as eleies de 2002 atraram muitos usurios, segundo informaes do
Ibope. O uso da internet no Brasil ainda no foi democratizada, porque
uma esmagadora parte da populao brasileira est excluda dos avanos
da tecnologia da informao. Tendo-se em vista que dezenas de milhes
de pessoas que no tm acesso informao ofertada na rede mundial
so marginalizadas pela excluso digital. Para Thompson (1989, p.24) os
indivduos se ocupam constantemente com as atividades de expresso de
si mesmos em formas simblicas ou de interpretao das expresses usa-
das pelos outros. O autor explica que os indivduos so continuamente
envolvidos na comunicao uns com os outros e na troca de informaes
de contedo simblico. Esse fator implica a necessidade de se alfabeti-
zar e iniciar a familiarizao dos alunos, com a aprendizagem simultnea
entre os contedos bsicos: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e
Geografia, Cincias, Artes, associados Informtica, porque atualmente
essas aprendizagens precisam caminhar juntas. Alm de diminuir a ex-
cluso digital, educacional e social, melhoraria o interesse dos alunos na
222
aprendizagem, uma vez que essa gerao habituou-se, principalmente

pelos fortes recursos da mdia, a considerarem e sentirem a necessidade
do uso desses recursos eletrnicos.
2. Novas possibilidades educacionais como uso das tecnologias da

informtica
A teoria da aprendizagem focalizada nesse estudo a dialgica de Pau-

lo Freire, pela qual se ressalta o aspecto de que o universo temtico histrico
percebido de modo diferente pelas diversas classes sociais e segmentos de
classe, de acordo com sua posio especfica nas relaes de produo, ou
seja, cada grupo social, conforme sua conscincia real e/ou sua conscincia
possvel, captar os diversos temas significativos de sua poca.
De acordo com Romo (2002, p.49), sua viso de mundo ing-
nua ou alienada, consciente ou libertadora que determinar a significa-
o maior ou menor dos diversos temas. Certamente, os fenmenos da
reconverso tecnolgica do sistema produtivo e a globalizao so temas
significativos para todos os homens. Contudo, se para a conscincia bur-
guesa a terceirizao e o globalismo so temas relevantes, para os produ-
tores diretos o tema do emprego se torna fundamental.
A viso dialgica freiriana inicia-se por sua sensibilidade proble-
matizadora, que se expressa mediante o questionamento do sentido do
humano, em sua relao com o mundo, que se d pelo conhecer e pelo
agir que acontecem e so vivenciados na praxidade real, porque o ato de
educar um compromisso de emancipao frente a todas as formas de
sua degradao advindas das desigualdades histricas e sociais.
Essa emancipao baseia-se na inovao dos processos de conheci-
mento, ou seja, novas possibilidades didtico-pedaggicas que busquem
caminhos de transformao da realidade humana mediante tantos des-
vios polticos, econmicos e ideolgicos.
Nessa teoria, a aprendizagem caminha dialeticamente com a avaliao,
construda e desenvolvida de forma participativa entre o professor e seus alu-
nos, sendo que os recursos da informtica podem ser meios significativos de
temas geradores para conduzir os alunos a uma compreenso crtica e politi-
zada da utilizao dos recursos da informtica e dos meios de comunicao.
Os projetos inovadores lutam contra as reformas institudas e os
mecanismos de poder que permeiam as instituies. Nunca consegui
223
entender o processo de motivao fora da prtica, antes da prtica. uma

forma antidialtica de entender a motivao. A motivao faz parte da
ao. Isto , voc se motiva medida que est atuando, e no antes de
atuar (FREIRE; SHOR, 1986, p.12).
Os alunos precisam ser motivados por temas e materiais didticos
idiossincrticos, isto , que possuem significado e relao com a realidade
do aluno, por meio de atividades de pesquisas, dinmicas de resoluo de
problemas, entre outras formas que desafiam sua curiosidade de maneira
ativa e participativa. A pedagogia freiriana desenvolve-se pela aguda sen-
sibilidade crtica que se expressa mediante o questionamento do sentido
do humano, em sua relao com o outro e com o mundo, que se d pelo
conhecer e pelo agir. Desenvolve-se um pensamento filsofo, ou seja, um
pensamento que nasce e se desenvolve movido pela necessidade humana
de compreender e conhecer o mundo, to latente na infncia. Todo proje-
to pedaggico deve ser conjuntamente cvico e poltico, para que subsidie
as condies para a autonomia e a prtica de liberdade. Na concepo
freiriana, situa-se nas relaes entre sujeito e objeto, conscincia e reali-
dade, pensamento e ser, teoria e prtica, porque essas relaes so toma-
das dualistamente, negando a unidade dialtica.
Somente pela compreenso da unidade dialtica em que se encon-

tram solidrias subjetividade e objetividade podemos escapar ao
erro subjetivista como ao erro mecanicista e, ento, perceber o pa-
pel da conscincia ou do corpo consciente na transformao da
realidade. (FREIRE, 2011, p.216)
A prtica influencia na aprendizagem como a varivel mais impor-

tante, para que sejam alcanados os resultados no mbito de interdiscipli-
naridade, haja vista que valoriza as interaes e relaes entre diferentes
e significativos materiais didticos, com a intencionalidade de transferir
ideias a outras matrias ou a outros temas relacionados, em diferentes
contextualizaes. A prtica acompanhada da teoria permite a constru-
o do objeto a ser conhecido, a ser compreendido, isto , a construo
do conhecimento. Pensar a educao independentemente do poder que
a constri, desgarr-la da realidade concreta em que se forja, pode redu-
zi-la a um mundo de valores e ideais abstratos, ou seja, uma construo
de pensamento subjetivada e idealizada do professor, desapercebendo
224
os condicionamentos que o fazem pensar assim, ou por outro lado, con-

verter a educao em um repertrio de tcnicas comportamentais, as
quais conduzam a educao como alavanca da transformao da reali-
dade (FREIRE, 2011). Paulo Freire, explica-nos que, na verdade, no a
educao que forma a sociedade de certa maneira, mas a sociedade que,
formando-se de uma certa maneira, constitui a educao com os valores
que a norteiam. Principalmente, porque os interesses de quem tem o po-
der utilizam a educao como processo descontextualizado e acrtico para
que se desenvolva como um processo mecnico. Dessa forma, evidencia-se
a relevncia da compreenso cada vez mais lcida e esclarecida da tarefa
poltica da educao, ao compreender suas limitaes que precisa enfren-
tar, o melhor possvel entre um otimismo idealizado e um pessimismo con-
formista. Este sempre um momento existencial difcil. (...) a experincia
me vem ensinado quo difcil fazer a travessia pelo domnio da subje-
tividade e da objetividade, ou absolutizar uma ou outra (FREIRE, 2011,
p.243). O pensamento existencialista de Paulo Freire reconhece as pessoas
como seres, que se relacionam historicamente, desta maneira constituem-
se como seres inacabados. Que pela prtica de suas existncias buscam
modificar e transformar suas realidades histricas, praticando a humani-
zao. Essa ao transformadora e libertadora est em marcha irrevers-
vel e nasce sempre dos oprimidos (BARDADO, 1996, p.366).
Nesse estudo, constatou-se que os alunos desde o ensino funda-

mental municipalizado esto sendo habituados com as novas linguagens
das tecnologias, s suas praticidades e a rapidez das imagens e veiculao
das informaes, e essas caractersticas no so negativas, ao se fazer cer-
tas ressalvas: no se deve ser a nica e predominante forma de acesso ao
conhecimento, porque o conhecimento deve ser construdo pelo aluno, e
os meios de comunicao e as novas tecnologias apresentam-se de certa
maneira prontos. Os alunos precisam compreender suas etapas de cons-
truo para que sejam capazes de avali-lo, para que tenham um senso
crtico de suas vantagens e desvantagens.
Como vantagens, pode-se destacar: jogos e atividades que desen-
volvem o raciocnio, como jogos de interpretaes de papis, os conheci-
dos RPG (Role Playing Game), jogos de interatividade que desenvolvem a
225
capacidade motora, a capacidade de reconhecer os espaos e as formas

de diversos ambientes, o trabalho em equipe e a diviso de tarefas, como
por exemplo, por meio de tarefas realizadas on-line, em mensagens de
correio eletrnico, entre outros exemplos.
Como desvantagens, pode-se ponderar sobre os excessos do uso
das tecnologias e pela pouca prtica da escrita, permitir que os recursos
calculem e organizem trabalhos em vez do aluno, porque podem limitar
sua capacidade de raciocnio, assim como diminuir as atividades fsicas
em ambientes ao ar livre. Todavia, um fator primordial deve ser consi-
derado: a necessidade de se desenvolver um censo crtico mediante os
inmeros valores e estigmas que esto inseridos nos personagens e nos
contextos virtuais. Para Geertz (1989, p.37), Nossas ideias, nossos va-
lores, nossos atos, at mesmo nossas emoes so, como nosso prprio
sistema nervoso, produtos culturais. Para o autor, os produtos culturais
so produtos manufaturados a partir de tendncias, capacidades e dispo-
sies com as quais nascemos, e, no obstante, manufaturados. O conjun-
to desses aspectos demonstra o quanto se faz necessrio adicionar aos
contedos tradicionais da escola, a temtica das tecnologias, pois os alu-
nos precisam interagir e aprender a utilizao das tecnologias de forma
consciente e esclarecida.
Para que acontea uma mudana tecnolgica no Brasil, precisa-se,
inicialmente, que sua sociedade acompanhe esses avanos, quer para a
qualificao profissional, quer para que novos alunos estejam aptos a ma-
nusear essas tecnologias, fatores que somados diminuiriam a desigualda-
de cultural, econmica e social.
O analfabetismo tradicional no impede a comunicao, no entanto
cria uma excluso social. J no analfabetismo digital, as consequncias
so devastadoras. Contudo, o ambiente virtual digital tem o grande po-
tencial de diminuir as distncias entre as pessoas. Para tanto, necess-
rio um grande esforo de alfabetizao da sociedade para o mundo digi-
tal. Conforme Fragale (2003, p.47), Nesse processo, as novas tecnologias
tm papel importante, capaz de revolucionar os mtodos de ensino at
aqui utilizados.
Poderia ser uma considerao utpica imaginar milhes de brasi-
leiros alfabetizados com o auxlio dos recursos da informtica. A proposta
desta pesquisa foi evidenciar que os recursos tecnolgicos da Informtica
sozinhos no alfabetizam, contudo possvel que a informtica possa ser
226
um caminho de apoio e de motivao aos estudantes, uma vez que o atual

contexto social e histrico encaminha a sociedade ao mundo digital, fator
que faz necessria a incluso digital da grande maioria da populao bra-
sileira situada margem das inovaes.
Para tanto, os conhecimentos dos recursos tecnolgicos e a alfabe-
tizao precisam ser praticados conjuntamente, ou seja, conduzir ao de-
senvolvimento de novas prticas educativas em sala de aula, de maneira
inovadora e diversificada.
Referncias

tiva. 29 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
________________, Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 14 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
_______________; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986. Coleo Educao e Comunicao.
IBDI- Instituto Brasileiro de Direito da Informtica <http://www.ibdi.org.
br/site/artigos.php?id=159>. Acesso em 6/4/14.
227
EJA Digital:
Uma nova
abordagem em
educao
Rosangela Fortunato Prieto
Secretaria Municipal de Educao/Santos, SP
228
Eixo: Educao e cibercultura
Resumo: O objetivo desse trabalho apresentar o programa EJA Digital.

Projeto da Prefeitura Municipal de Santos que atende jovens e adultos fora
da idade escolar adequada para o Ensino Fundamental II regular. O projeto
inovador no que diz respeito ao suporte de aprendizagem e metodolo-
gia de ensino. Todo o material de aula produzido por professores espe-
cialistas Professor AVA e disponibilizado na plataforma TelEduc para
acesso dirio dos alunos. Apesar da utilizao de computadores, o curso
presencial. O alunado deve realizar as atividades/tarefas no laboratrio de
informtica da unidade escolar e conta com o auxlio de professores media-
dores Professor Presencial. A cada tempo de aula (perodo de at quatro
horas), o aluno estuda uma ou duas disciplinas e seu progresso individual
respeitado, j que recebe atendimento personalizado no s do profes-
sor presencial quanto do AVA, que estar on-line para esclarecimento de
dvidas. Percebe-se que o perfil do educando do projeto concentra-se em
adolescentes que, mesmo com boa cognio e aprendizagem, no se ade-
quaram ao ambiente escolar convencional. Os resultados dessa modelagem
tm sido bastante satisfatrios. Em comparao EJA regular, os alunos da
EJA Digital tm se mostrado mais eficientes nas avaliaes institucionais e
mais satisfeitos com sua prpria aprendizagem.
Palavras-chave: Educao de jovens e adultos; Plataforma de aprendizagem;

Inovao
229
Introduo
No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo s-

rio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, des-
truindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no trans-
formar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (FREIRE, 1997)
1. Educao de Jovens e Adultos: uma nova perspectiva
Escola, do latim Schola, tem acepes que se completam: folga, tem-

po ocioso, discusso, conferncia. Originalmente, um espao destinado
construo e troca de saberes entre indivduos.
Historicamente, esse espao modificou-se e foram agregados a ele
elementos que distorcem a ideia inicial de debate. No se pode dizer que a
insero da figura de um moderador ou mediador de discusses (profes-
sor) seja ruim, contudo outras inseres transformaram o espao onde o
tempo ocioso se propunha a discusses.
Em dias atuais, palavras relacionadas Schola tm significados
opressores: muros, fileiras, normas, grade curricular... Sob essa perspecti-
va, a escola deixa de ser um ambiente de construo para ser de obedin-
cia. A partir disso, questiona-se:
a) Todos se encaixam na acepo atual de escola?
b) H modelos escolares inovadores convincentes?
c) Como construir um ambiente escolar transformador e autnomo?
A resposta aos questionamentos apoia-se na trilogia freiriana:

Pedagogia do Oprimido (1978), Pedagogia da Esperana (1992) e Peda-
gogia da Autonomia (1998). Em sua obra, Paulo Freire assinala que as
relaes de opresso ocorrem sob incontveis formas e se caracterizam,
entre outras, como econmicas, sociais e afetivos presentes, entre ou-
tros aspectos, em funo de gnero, cor, etnia, religio, idade, etc. A par-
tir dessa ideia, propem-se que a relao do aluno com a metodologia
de ensino e modo como se d a disponibilizao dos contedos podem
ser opressores ou libertadores.
230
Diante desse quadro, e de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Brasileira LDB (BRASIL, 1996), a Secretaria Municipal de Edu-
cao de Santos SEDUC, vem desenvolvendo proposta pedaggica inova-
dora, voltada ao pblico-alvo de jovens e adultos, a EJA Digital Santos.
H uma grande desigualdade econmica, de acesso, de maturi-

dade, de motivao das pessoas. Alguns esto preparados para a
mudana, outros no (). Por isso, da maior relevncia possi-
bilitar a todos o acesso s tecnologias, informao significativa
e a mediao de professores efetivamente preparados para a sua
utilizao inovadora. (MORAN, 2002)
2. Objetivo geral
Possibilitar a concluso do Ensino Fundamental II a jovens e adultos

a partir de uma metodologia diferenciada, tendo a tecnologia como suporte.

2.1 Objetivos especficos
Desenvolver o senso crtico e participativo no mbito educacio-

nal e social por meio das Tecnologias da Informao e Comuni-
cao (TIC).
Minimizar os ndices de baixa escolaridade superando a defa-
sagem idade/srie.
Propiciar ao aluno o desenvolvimento da autonomia no proces-
so do ensino-aprendizagem.
Trabalhar o pluralismo de ideias e concepes pedaggicas.
Relacionar os contedos dos componentes curriculares com o
universo de valores e modos de vida dos discentes.
3. Metodologia
A EJA Digital Santos faz parte do Curso de Educao de Jovens e

Adultos e diferencia-se pelo uso de recursos tecnolgicos como base de
sua metodologia. As aulas so realizadas nos laboratrios de informtica
dos polos parceiros ou das escolas da rede municipal que atendem ao
segmento EJA e organiza-se da seguinte forma:
231
Professor AVA1
Elabora atividades e provas;
Acompanha o progresso do aluno atravs da correo de ativi-
dades e provas;
Mantm-se em contato com o aluno atravs de chat on-line;
Responde pela aprovao/reprovao do aluno a partir das
menes de atividade e provas;
Participa de reunies bimestrais de avaliao de desempenho
discente;
Responde pela formao contnua dos professores presenciais
na disciplina de sua responsabilidade.
Professor presencial
Atua junto ao aluno no laboratrio de informtica;
Orienta o aluno na execuo das atividades dirias;
Responde pela sistematizao burocrtica: listas de presena;
dirios e outros registros pertinentes ao Projeto;
Participa de reunies bimestrais de avaliao de desempenho
discente;
Participa de formao contnua nas diversas disciplinas do projeto.
Professor colaborador pedaggico

Visita polos e unidades externas2;
Identifica e colabora na soluo de problemas de ordem buro-
crtica ou pedaggica;
Organiza reunies pedaggicas semanais.
4. Carga horria
A carga horria obedece ao estabelecido pela Resoluo CNE/CBE

1/2000 que prev para o Ciclo II da EJA a durao mnima de 400 horas
semestrais.
5. Universo atendido
Dos 1363 alunos do ciclo II da EJA, 948 so atendidos pela metodo-

logia tradicional enquanto 415, pela EJA Digital (SIGES 29/5/2014).
232
A educao voltada a jovens e adultos representa no s um resgate
acadmico, mas, ainda, um reparo social a esses indivduos, que se enxer-
gam fora da sociedade ou margem dela. O letramento o recurso mais
expressivo e libertador que se pode oferecer ao cidado. Entretanto, atin-
gir essa parcela da sociedade no tarefa fcil, visto que, muitas vezes, o
trabalho e o cotidiano demandam mais tempo que os estudos.
Nesse contexto, a EJA Digital estabelece estratgia inovadora no
processo de ensino/aprendizagem, uma vez que utiliza essencialmente
as TICs como suporte desse processo, propicia no apenas a apreenso
dos contedos propostos, mas tambm a interao desses sujeitos com o
mundo que os cerca. Promovendo alta autoestima, melhor colocao no
mercado de trabalho e, sobretudo, a cidadania.
(1) Professor de Ambiente Virtual de Aprendizagem.

(2) Unidades fora de Escolas. Em Centros Comunitrios, por exemplo.
Referncias
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n 9.394, de 20

de dezembro de 1996.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisas. So Paulo: Atlas, 1993.
FREIRE, P. Desafios da Educao de Jovens e Adultos frente nova reestru-
turao tecnolgica. Seminrio Internacional de Educao e Escolariza-
o de Jovens e Adultos Braslia MEC, 1997.
233
MORAN, J.M. EAD no um fast-food, Disponvel em: http://www.escola-

net.com.br/sala_leitura/ead_nofastfood.html . Acesso em 4/8/2014.
OLIVEIRA, M.K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e apren-
dizagem. Revista brasileira de Educao, set/out/nov/dez 1999.
RIANO, M.B.R. La evaluacin em Educacin a distancia In Revista Brasileira
de Educao a Distncia. Rio de Janeiro. Instituto de Pesquisas Avanadas.
Ano IV, N 20 1997. P 19-35.
SALGADO, M.U.C; AMARAL, A.L. Tecnologias da educao: ensinando e
aprendendo com as TIC. Braslia: MEC. Secretaria de Educao a Distncia,
2008.
SANTOS. Lei 2681, de 13/01/2010. Aprova o Plano Municipal de Educa-
o e d outras Providncias. Dirio Oficial de Santos, Santos 15/1/2010.
234
Mdias na educao:
Experincia de
formao utilizando as
novas tecnologias, em
Roraima 2005-2011
Sebastio Monteiro Oliveira
235
Resumo: O presente trabalho versa sobre o Mdias na Educao, um cur-

so de extenso que foi transformado em especializao, apesar de ser um
dos ofertado em todos os Estados do Brasil em instituies pblicas, para
formar professores da rede pblica. Foi uma experincia interessante, po-
rm houve muita resistncia quanto sua implementao, o objetivo desse
trabalho mostrar os resultados alcanados e tambm fazer uma reflexo
sobre os cursos a distncia e sua contribuio para a aprendizagem.
Palavras-chave: Mdias; Aprendizagem; Roraima
236
Introduo
As novas tecnologias na formao de professores, e mesmo na sala
de aula como recurso para aprendizagem, no to recente, j vem ocor-
rendo a mais de uma dcada programa para estimular um uso de mdias,
tanto por parte do professor como pelo aluno. Nesse contexto, foi criado o
Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao, desenvolvido
pela Secretaria de Educao a Distncia Seed/Ministrio da Educao/
MEC, em parceria com Secretarias de Educao e Universidades Pblicas.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) o respon-
svel pela captao de recursos financeiros para o desenvolvimento do
programa no Estado de Roraima, as Universidades realizam o acompa-
nhamento e apoio Coordenao Geral do Programa, e s Secretarias de
Educao Municipal e Estadual, o processo seletivo. Portanto, a partir de
2005 esse programa foi implementado em Roraima, primeiro como curso
de extenso e depois transformado em especializao para atender pro-
fessores da rede pblica de ensino.
1. Discusso
Esse curso tinha o objetivo de proporcionar formao continuada

para o uso pedaggico das diferentes tecnologias da informao e da comu-
nicao TV e vdeo, informtica, rdio e impressos de forma integrada
com o processo de ensino-aprendizagem, aos profissionais de educao.
O curso oferecido a distncia via internet, por meio do Ambiente
Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo. O curso em um primeiro mo-
mento estava estruturado em trs nveis de certificao constituindo ci-
clos de estudo: o Ciclo Bsico, de extenso, com 120 horas de durao; o
Intermedirio, de aperfeioamento, com 180 horas, sob a responsabili-
dade da Pr-Reitoria de Extenso; e o Avanado, e nesta etapa o curso foi
projetado para ser uma especializao, com 390 horas, iniciando aps a
aprovao do projeto de ps-graduao pela Pr-Reitoria de Pesquisa e
Ps-Graduao/UFRR, aprovado com muita dificuldade por se tratar de
um curso de especializao diferente dos tradicionais.
O programa teve incio, em outubro de 2005, com o projeto piloto,
visando a formao de tutores 40 horas que iriam atuar nas prximas
ofertas. O Curso de Formao de Tutores do programa Mdias na Educao
no Estado de Roraima contou com a participao de um coordenador de
237
tutoria e 12 professores participantes. A UFRR j formou turmas de trs

ciclos bsicos e trs intermedirios, depois outras ofertas aconteceram,
conforme sintetizamos abaixo: Ciclo Bsico 1a Oferta 2006/2007 120
horas: foram oferecidas cem vagas para o Estado de Roraima, 50% para
os professores da rede estadual e 50% distribudas entre professores dos
Sistemas Municipais de Educao do Estado. O curso teve incio no dia 9
de setembro de 2006, com o 1 Encontro Presencial, que foi realizado na
Universidade Federal de Roraima, no Laboratrio de Informtica do Blo-
co III. Os cem cursistas estavam distribudos em duas turmas: A e B (um
tutor para 50 cursistas). Dos cem professores inscritos inicialmente no
Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao, 38 conclu-
ram o Ciclo Bsico. Os recursos financeiros do FNDE foram administrados
pela UFRR. Os recursos materiais foram recebidos, apesar do atraso.
Ciclo Intermedirio 1 Oferta 2007 60 horas: dos 38 cursistas
aprovados na 1 Oferta do Ciclo Bsico, 37 participaram da 1 Oferta do
Ciclo Intermedirio. Os cursistas foram alocados na Turma Roraima. Dos
37 professores inscritos, 33 concluram o Ciclo Intermedirio. Esses cur-
sistas esto em fase de concluso do Curso de Especializao em Mdias
na Educao (1 Oferta do Ciclo Avanado), oferecido pelo Centro de Edu-
cao-Ceduc/UFRR. Os recursos financeiros do FNDE foram administra-
dos pela Fundao Ajuri/UFRR. Os recursos materiais foram recebidos,
apesar do atraso.
Ciclo Bsico 2 Oferta 2007/2008 120 horas: foram ofereci-
das 220 vagas para o Estado de Roraima, desse quantitativo, 50% para
os professores da rede estadual e 50% distribudo entre professores dos
Sistemas Municipais de Educao do Estado. O curso iniciou no dia 28
de setembro de 2007 com o 1 Encontro Presencial, que foi realizado na
Universidade Federal de Roraima, no Laboratrio de Informtica do Blo-
co III. Os 220 cursistas estavam distribudos em cinco turmas: A, B, C, D e
E (um tutor para 50 cursistas). O Curso encerrou no dia 8/8/2008 com a
apresentao dos projetos finais, sob avaliao dos professores, no Parla-
trio da UFRR. Dos 220 professores inscritos no Programa de Formao
Continuada em Mdias na Educao, 133 concluram o Ciclo Bsico. Os re-
cursos financeiros do FNDE foram administrados pela UFRR. Os recursos
materiais foram recebidos, apesar do atraso.
Ciclo Intermedirio 2 Oferta 2008 60 horas: os 126 cursistas ins-
critos na 2 Oferta do Ciclo Intermedirio foram alocados em trs turmas:
238
A, B e C. Desse quantitativo, 101 concluiu o Ciclo Intermedirio 2. Esses

cursistas esto em fase de concluso do Curso de Especializao em Mdias
na Educao (1 Oferta do Ciclo Avanado) oferecido pelo Centro de Edu-
cao-Ceduc/UFRR. Os recursos financeiros do FNDE foram administrados
pela UFRR. Parte dos recursos materiais foi recebida, apesar do atraso.
Ciclo Bsico 3 Oferta 2008/2009 120 horas: foram ofereci-
das 270 vagas para o Estado de Roraima, desse quantitativo, 50% para
os professores da rede estadual e 50% distribudo entre professores dos
Sistemas Municipais de Educao do Estado. O curso iniciou no dia 7 de
novembro de 2008 com o 1 Encontro Presencial, que foi realizado no
Laboratrio de Informtica Universidade Virtual de Roraima-UNIVIRR
e na Universidade Federal de Roraima-UFRR. Os 270 cursistas estavam
distribudos em seis Turmas: A, B, C, D, E e F (um tutor para 50 cursis-
tas). O curso encerrou no dia 26/6/2009 com a apresentao dos proje-
tos finais, sob avaliao dos professores no Parlatrio da UFRR. Dos 270
professores inscritos inicialmente no Programa de Formao Continuada
em Mdias na Educao, 84 concluram o Ciclo Bsico 3 Oferta. Parte dos
recursos materiais foi recebida, apesar do atraso.
Ciclo Intermedirio 3 Oferta 2009 60 horas: dos 84 cursistas
aprovados na 3 Oferta do Ciclo Bsico, 83 participaram da 3 Oferta do Ci-
clo Intermedirio e foram alocados em duas turmas: A e B. Desse quantita-
tivo, 76 concluram o Ciclo Intermedirio 3. Esses cursistas esto aguardan-
do a oferta do Curso de Especializao em Mdias na Educao (2 Oferta
do Ciclo Avanado), que ser oferecido pela Universidade Aberta do Bra-
sil-UAB/UFRR. Parte dos recursos materiais foi recebida, apesar do atraso.
Ciclo Bsico 4 Oferta 2010, Ciclo Intermedirio 4 Oferta 2010
(em andamento) Curso de Extenso 180 horas: foram oferecidas 350
vagas para o Estado de Roraima das Redes Pblicas Federal, Estadual e
Municipal. Desse quantitativo, 270 cursistas se matricularam, e esto dis-
tribudos em seis turmas: A, B, C, D, E e F (um tutor para 50 curistas). O
curso iniciou no dia 12/4/2010 com o 1 Encontro Presencial, que foi re-
alizado no Laboratrio de Informtica Universidade Virtual de Roraima.
Parte dos recursos materiais foi recebida, apesar do atraso.
Por ltimo, o Curso de Especializao 390 horas (Ciclo Avanado -
1 Oferta) 2009/2010: o Projeto do Curso de Especializao foi aprovado
pela Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao no dia 8 de julho de 2009.
O Curso iniciou no dia 14/9/2009 e foi no dia 30/9/2010. Do total de 104
239
alunos habilitados para o curso, 98 se cadastraram no DERCA, 54 defen-

deram o trabalho final, 44 alunos desistiram do curso. Parte dos recursos
materiais foi recebida, apesar do atraso.
Devido resistncia encontrada, no aconteceu a segunda oferta da
especializao, mesmo tendo uma grande demanda de alunos na espera
dessa nova turma, a comisso de ps-graduao da UFRR no autorizou
a abertura de novo edital, em funo de a primeira experincia ter apre-
sentando muitos problemas, afinal era necessrio encontros presenciais
peridicos, um grupo de orientadores, os tutores recebiam uma bolsa de
740 reais e os orientadores de 1.200 reais durante seis meses para fazer
o acompanhamento dos TCCs.
Na realidade, o principal fator que foi recusado pela Comisso de
Ps-Graduao foi a questo do quadro de professores do curso, nesse
modelo de curso no era determinado o professor para cada discipli-
na, os tutores eram muito importantes, os orientadores ficavam duran-
te seis meses acompanhando os cursistas, mas o grupo que avaliou a
abertura de nova turma pensou diferente, ou seja, o curso no poderia
funcionar nesse modelo, mas havia outras dificuldades, que iam desde
a resistncia ao ensino a distncia at as questes legais, como no ter
vnculo empregatcio, isso criou outro problema, muitos professores j
estavam comprometidos com outra bolsa nessa modalidade, ento isso
naturalmente sempre representa dificuldade para a aprovao dessa
modalidade de ensino.
Outra questo colocada foi que, desde a implantao do Programa
Mdias na Educao em 2005, sempre houve atraso no recebimento dos
materiais didticos, prejudicando o andamento do curso, mas a equipe
da coordenao juntamente com os tutores procurou seguir o cronogra-
ma disponibilizado pela Secretaria de Educao a Distncia-SEED/MEC a
todos os Estados brasileiros. Apesar do atraso no recebimento dos mate-
riais, essenciais ao andamento do curso, a equipe de tutoria recebeu em
tempo hbil as bolsas pagas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao FNDE. No se pode omitir a questo do pagamento dos tuto-
res e professores orientadores do TCC, as bolsas irrisrias, sem vnculo
nenhum e ainda atrasavam. Portanto, essa uma crtica em todos os cur-
sos da EAD e, neste caso, tambm no diferente. Juntando todos esses
aspectos, o curso se tornou invivel na viso da comisso que optou pela
no abertura de novas vagas.
240
Os resultados desse projeto de formao a distncia foram interes-

santes. Muitos professores foram formados, mesmo os que no chegaram
a cursar a especializao, os que terminaram os cursos de extenso fo-
ram colocados em contato com as mdias e como us-las em sala de aula
para estimular a aprendizagem e como recurso metodolgico. O curso foi
extinto porque a comisso de ps-graduao no aceitou o formato do
curso e, por conta disso, o Mdias em Educao como curso de extenso
tambm no foi mais ofertado. O objetivo era que essa primeira extenso
encaminhasse para a especializao, como no foi aprovado, todos foram
extintos, causando um prejuzo porque o curso era uma proposta interes-
sante. Mas foi extinto apenas no mbito da UFRR, ele continuou existindo
em outras instituies federais e estaduais por todo o Pas, foi uma expe-
rincia muito interessante, apesar das dificuldades enfrentadas, o curso
contribuiu em todo o Estado para popularizar o uso das mdias nas es-
colas da rede pblica. A extino do curso causou um grande prejuzo no
campo acadmico para professores e alunos, visto que numa sociedade
em que as novas tecnologias j so uma realidade, seria sempre impor-
tante a oferta de cursos dessa natureza.
Referncias
NEAD/UAB. Universidade Federal de Roraima - UFRR. 2011.

PRETI, O. Educao a distncia: construindo significados. 2. ed. Braslia:
Plano, 2000.
______. Educao a distncia e globalizao: desafios e tendncias. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 79, n. 191, p. 19-30, jan./abr.
1998.
RHEINHEIMER, A.F. Poltica de Formao Contnua de Professores: A des-
continuidade das aes e as possveis contribuies. Formao de Professo-
res / n.08. UNIVALI. S.d.
241
Paulo Freire:
O menino conectivo,
espaos e conexes
possveis para a
educao de
crianas pequenas
Maria Aparecida de Jesus Miranda
Universidade Nove de Julho
242
Resumo: O presente trabalho surgiu da pesquisa iniciada diante da curio-

sidade pelo avano tecnolgico e o uso que crianas pequenas fazem da
tecnologia, e das dificuldades do professor da Educao Infantil na com-
preenso dos artefatos tecnolgicos. A relao da criana pequena com o
mundo tecnolgico na rea digital encontra, no pensamento pedaggico
de Paulo Freire, sustentao para compreender o processo de aprendi-
zagem por meio da comunicao e do dilogo. A criana esse menino
conectivo que se faz no afeto, no carinho e na busca por conhecer tam-
bm atravs das mdias. Este estudo realizou-se no Centro de Educao
Infantil do Centro de Educao Unificado (CEI/CEU) Ana Lucia Holanda
Gamba, So Paulo, com crianas de 3 a 4 anos. Fundamenta-se no estudo
do caso, na pesquisa bibliogrfica e na consulta de obras de Paulo Freire,
entre outros autores que entram na rede pelo pensamento crtico. Esse
processo de aprendizagem envolve as crianas e os artefatos tecnolgicos
em contexto, com aqueles que se encontram a seu redor, que o caso de
pais, professores e responsveis pela educao.
Palavras-chave: Menino conectivo; Tecnologia; Criana; Escola; Professor
243
Introduo
A educao da criana pequena usa da imaginao e da fantasia,

em que o ldico se faz presente, constri conhecimentos e refaz a his-
tria, por meio dos artefatos culturais a seu alcance. O computador,
o tablet, o celular e outras diferentes mdias aparecem no cotidiano
infantil e so introduzidas nas brincadeiras com jogos e desenhos,
entre outros.
No Brasil atual, a Educao Infantil e o uso de tecnologias nos
convidam a uma reflexo sobre as novas maneiras de organizar o pro-
cesso de aprendizagem da criana, da construo do conhecimento e
do desenvolvimento de habilidades, utilizando das mltiplas lingua-
gens. Isso incide no processo de identidade e sobre a cultura da infn-
cia e do brincar.
O educador, como parte desse processo, tem uma responsabili-
dade importante na midiatizao entre esse mundo cultural tecnolgi-
co e a criana que aprende. A midiatizao do professor se d quando
busca familiarizar a criana, para orientar e fazer compreender as si-
tuaes do mundo.
Esta pesquisa buscou refletir sobre o avano tecnolgico nos
centros de educao infantil e no processo de aprendizagem das crian-
as que utilizam os dispositivos tecnolgicos na escola, bem como
constatar a dificuldade de ambos, criana e professor, nesse universo
cultural. Realizou-se no Centro de Educao Infantil do Centro de Edu-
cao Unificado (CEI/CEU) Ana Lucia Holanda Gamba com crianas
de 3 a 4 anos, que dispe de uma diversidade de espaos e recursos
didticos, tornando o ambiente favorvel para a explorao.
No contexto do CEU, o CEI j no conta com toda uma estrutura
adaptada para as crianas e se depara com algumas dificuldades e poten-
cialidades que sero destacadas aqui. A criana parte importantssima
desse processo de aprendizagem, por isso buscaremos na noo de me-
nino conectivo os elementos para dar sentido a essas prticas na pers-
pectiva de Paulo Freire, que nos orienta nesta pesquisa, para explorar os
artefatos tecnolgicos e miditicos, parte importante da cultura escolar.
O propsito apresentar o contexto/situao do problema: o local,
o tempo, tipo de experincia (investigao ou prtica). Destacar as razes
que levaram realizao e como se investigou o tema ou realizou a prtica.
244
1. Discusso
Sustentados na prpria experincia, em trabalhos e em pesquisas

de autores relacionados educao, constatou-se que a informtica edu-
cacional e a formao de professores so parte fundamental da conectivi-
dade e da educao em rede, que vo alm de atribuir essa potencialidade
ao uso de novas tecnologias em escolas pblicas. Mas estrutura e vontade
poltica governamental so necessrias para que os governos federal, es-
tadual e municipal se encarreguem pelo planejamento de aes que aten-
dam os objetivos necessrios e forneam os subsdios para o cumprimen-
to de resultados positivos.
Com relao infraestrutura generalizada dos CEI, pode-se deparar
com condies nem sempre favorveis. O desafio para o professor da edu-
cao infantil articular necessidade, situao e condies, utilizando os
recursos oferecidos para proporcionar maior interao social.
Os professores trazem as prprias mquinas fotogrficas, sons, gra-
vadores, microfones e notebook, embora no concordem com essa manei-
ra de trabalhar, pois existe o risco de serem assaltados. Perante o fato de
a Prefeitura no fornecer tais recursos, assume-se o risco em benefcio de
um bom trabalho.
Assim, perante o descaso das polticas pblicas, constata-se que o
esforo e o empenho pessoal tm como retorno a satisfao em algumas
das atividades escolares com crianas. To gratificante que compensa os
sacrifcios diante das dificuldades.
Alm disso, o professor da educao infantil, que necessita de cur-
sos de formao individual, e que so oferecidos pela Prefeitura, tenta
consegui-los por meio de sorteios. A Prefeitura faz sorteio para dois pro-
fessores de cada perodo, quando deveria ser para todos. A gesto atual
direcionada educao precisa valorizar mais a educao infantil, pois
as crianas podem aprender brincando, com o uso das tecnologias e com
professores mais bem preparados.
Observou-se tambm que muito gratificante quando o educador
apresenta a histria cotidiana por meio de um computador e com a ajuda
de um projetor de multimdia. Isso possibilita que a criana compartilhe
imagens, msicas e narrativas com diferentes interpretaes. O educador
l para a criana, seja uma pgina de site ou e-mail, para que ela possa ter
contatos textuais por meio de ambientes virtuais, como imagens, smbolos,
245
frequncias sonoras, vdeos, desenhos animados e outros. Permite-se, as-

sim, a oportunidade para que a criana se expresse, estabelea relaes e
exercite a fala, a leitura e a escrita no contexto histrico-social.
O planejamento das atividades nos ambientes de aprendizagem do
CEI com crianas de 3 e 4 anos realizado conforme o projeto pedaggi-
co, que busca valorar a cultura, o brincar, a socializao, o uso das mlti-
plas linguagens, a vida saudvel e o compartilhar.
Essa pesquisa inicialmente realizada no curso de especializao

permitiu refletir a partir da prpria experincia com crianas, o ambiente
do CEI que dispe de tecnologia e espaos para a interatividade socioedu-
cacional. Algumas brincadeiras partilhadas, como jogos ldicos, histrias,
cantigas, rodas de conversa, e outras que tragam sua interao por conec-
tividade e socializao.
A linguagem miditica aliada prtica cotidiana nos remete s po-
lticas pblicas e orientaes curriculares que preveem o uso das novas
descobertas, tanto pela criana quanto pelo educador. Em ambos os ca-
sos, permite interagir por meio da tecnologia na condio de aprendizes.
O dilogo entre as mltiplas linguagens e as tecnologias aponta
para um ambiente por demais produtivo, o qual promove na criana a
aprendizagem com inmeras possibilidades de explorao.
O registro de atividades, por meio de fotos, filmes e outras ferra-
mentas disposio dos professores, permite contribuir para formao
deste em uma proposta a ser discutida e revisada, ou seja, o replaneja-
mento de aes, possibilitando intervenes e provocando outras rela-
es com esses recursos.
Em casos como a Rdio Pingo de Gente, a utilizao do microfone
para uma apresentao contribui para a desinibio e desenvolvimento da
linguagem oral, oferecendo criana autonomia e liberdade de expresso.
Cabe ressaltar as inmeras possibilidades de explorao e criao dis-
ponveis para atividades, como escultura, desenhos, fotografias, vdeos, mode-
lagem, pintura, entre diversas outras que, por meio das mdias, ganham novas
composies, instituindo novas trajetrias na produo do conhecimento.
A proposta pedaggica de Paulo Freire contribui para pensar o fu-
turo da educao das crianas com os artefatos culturais da sua poca.
246
Refletir sobre o avano tecnolgico nos centros de educao infantil para

o desenvolvimento das crianas, que utilizam as tecnologias na escola,
permitiu constatar as dificuldades de ambos, criana e professor, nesse
universo cultural. Especificamente no CEI/CEU Ana Lucia Holanda Gam-
ba, as crianas de 3 a 4 anos dispem de uma diversidade de espaos
e recursos didticos que necessita ser mais explorado. As dificuldades e
potencialidades da formao dos professores tambm foram colocadas
em pauta e sero em outras pesquisas.
O mbito escolar convida as crianas, bem como os adultos e os
professores, ao aprendizado, tratando sempre de procurar novos desafios
para a compreenso da realidade.
Referncias
FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos.
So Paulo: UNESP, 2000, p.17-281.
FREIRE, P. Cartas a Cristina. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1994.
GADOTTI, M. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixo de ensinar. So
Paulo: Publisher Brasil, 2005, p.11.
GOMEZ, M.V. Caderno de educao em rede. n.3. So Paulo: IPF, 2006, p.3.
(Srie Educao em Rede.)
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grande brincadeira. 4. ed. Rio de Janeiro: WAK, 2007, p.31-32.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, ima-
gem e representao. Traduo de lvaro Cabral e Cristiane Monteiro Oi-
ticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975, p.65-81.
VYGOTSKI, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos proces-
sos psicolgicos superiores. 7. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007, p.97.
247
4a Parte
Saberes, autonomia
e emancipao
248
1. Rdio universidade:
Uma rdio
a servio da
democratizao
da cultura
Dimas Brasileiro Veras
Universidade Federal de Pernambuco
clique para
assistir o vdeo
249
Resumo do vdeo: Entre 1962 e 1964 o professor Paulo Freire criou e di-
rigiu o Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife (SEC/UR),
onde em colaborao com o Movimento de Cultura Popular consolidou as
bases de sua pedagogia. Entre as atividades do SEC/UR, neste curto inter-
valo, se destacam as vinculadas educao popular e ao que chamavam de
sistema Paulo Freire de educao, publicao da revista de cultura Estu-
dos Universitrios e a criao da Rdio Universidade. Este trabalho analisa
inaugurao da Rdio Universidade como uma das iniciativas extensionista
de Paulo Freire e sua equipe na promoo da universidade, da educao.
250
2.Tecnologia, migrao
para software
livre e acesso ao
conhecimento:
A contribuio do
pensamento freiriano
Anderson Fernandes de Alencar
Instituto Paulo Freire
251
Introduo
Paulo Freire, como um homem de seu tempo, sempre esteve conec-

tado a tecnologia e tcnicas. Na maior parte de suas obras, a questo da
tecnologia pode ser percebida pelo vis da tica, da politizao, da luta,
do acesso, do uso ou da prxis. Ele no pensa uma tecnologia com vida
prpria. Para ele, a tecnologia faz parte do natural desenvolvimento dos
seres humanos (FREIRE, 1976, p.69) e no pode ser encarada como a
promotora de bens e males, como se tivesse vontade prpria. So os ho-
mens que, utilizando da tecnologia, geram e provocam tais efeitos. Segun-
do o educador, por vezes a tecnologia tem sido mitificada, e tambm di-
vinizada como algo que solucionar todos os problemas da humanidade
ou diabolizada, assumida como causa de todos os problemas. Afirma o
autor em duas passagens que:
O avano da cincia e da tecnologia no tarefa de demnios, mas

sim a expresso da criatividade humana. (FREIRE, 1984, p.1)
Seria simplismo atribuir a responsabilidade por esses desvios

tecnologia em si mesma. Seria uma outra espcie de irracionalismo,
o de conceber a tecnologia como uma entidade demonaca, acima
dos seres humanos. Vista criticamente, a tecnologia no seno a
expresso natural do processo criador em que os seres humanos se
engajam no momento em que forjam o seu primeiro instrumento
com que melhor transformam o mundo. (FREIRE, 1976, p.68)
A tecnologia, como prtica humana, poltica, embebida na ideolo-

gia. O seu desenvolvimento e implementao atendem a um fim determi-
nado, servem a pessoas, corporaes e aos mais diversos interesses: no
neutra, imbuda de intencionalidade e no se produz nem se usa sem
uma viso de mundo, de homem e de sociedade que a fundamente. Frei-
re chega a afirmar que o problema no tecnolgico, mas poltico, e se
acha visceralmente ligado concepo mesma que se tenha de produo
(FREIRE, 1976, p.99).
Contudo, para Freire, a tecnologia, apesar de viabilizar novos ins-
trumentos de opresso e de reproduo da ideologia dominante, tam-
bm empodera para a luta pela libertao e, por isso, deveria servir aos
252
interesses dos oprimidos, sujeitos que se usam do mais moderno para pro-
mover transformaes sociais. Eis sua fala no livro Educao e Mudana:
Se o meu compromisso realmente com o homem concreto, com

a causa de sua humanizao, de sua libertao, no posso por isso
mesmo prescindir da cincia, nem da tecnologia, com as quais me
vou instrumentando para melhor lutar por esta causa. (FREIRE,
1981, p.22-23)
Gadotti (2000) defende que a escola no pode ficar a reboque das ino-
vaes tecnolgicas, mas que cabe a ela organizar um movimento global de
renovao cultural em direo superao de uma viso utilitarista de s
oferecer informaes teis competitividade, para obter resultados.
O autor defende a ideia de que Paulo Freire foi favorvel ao uso das
novas tecnologias, ainda que no fosse um tema central de sua obra a
questo da utilizao do computador na educao ou da internet. Gadotti
(2000) afirma que:
Foi com esse esprito que, em 1963, importou da Polnia os mais

modernos projetores de slides, para utilizar na aplicao prtica de
seu famoso mtodo. Embora Paulo Freire no tivesse usado nem
mesmo uma mquina de escrever, preferindo escrever seus textos
mo, utilizou-se tanto do udio, do vdeo, do rdio, da televiso
e de outros meios eletrnicos para difundir suas ideias e utopias.
(GADOTTI, 2000, p.263)
O pensamento de Freire acerca da tecnologia fundamento para

uma srie de movimentos que tem a liberdade como princpio fundante.
Nessa direo, apresentaremos duas experincias encarnadas s ideias
do educador: uma acerca de um processo de migrao para software livre
e outra de disponibilizao de sua obra.
1. A migrao para software livre em uma perspectiva freiriana
Entre os anos 2005 a 2007, desenvolvi uma pesquisa de mestra-

do, na linha de Filosofia e Educao, que teve por objetivo refletir acerca
253
de uma proposta de migrao do software proprietrio para o software

livre, que contemplasse elementos do pensamento do filsofo lvaro Viei-
ra Pinto e do educador Paulo Freire.
A pesquisa consistiu, alm de um estudo terico, em um estudo de
caso a experincia de migrao para software livre do Instituto Paulo
Freire , por meio do qual apresentamos reflexes e propostas, valendo-
nos dos princpios freirianos em sua aplicao prtica na migrao. Na
ocasio, tive a oportunidade de atuar na construo e execuo da pro-
posta, tanto como parte da equipe de migrao, quanto como migrante.
Quanto metodologia, o trabalho foi realizado por meio de uma
reviso bibliogrfica e audiovisual da obra de Paulo Freire, valendo-nos
da tcnica do fichamento, buscando identificar nessas obras referncias
ou reflexes acerca da tecnologia. Em seguida, foram extradas e categori-
zadas, por meio de grandes temas, as expresses do educador.
A documentao da experincia foi realizada por meio de anota-
es para salvaguardar o histrico do processo. Foram feitos levantamen-
tos documentais, como textos, fotos, relatos orais, registro de e-mails en-
viados no processo, gravao em vdeo dos eventos de maior relevncia,
conversas com os componentes da equipe de migrao, depoimentos dos
participantes da experincia, entre outros. Alm disso, utilizamo-nos da
entrevista, realizada por meio de questionrio, visando identificar a frei-
rianidade da experincia.
Em sntese, a migrao da ONG foi organizada em cinco fases: a pri-
meira contou com a sensibilizao/reflexo de natureza filosfico-polti-
ca acerca do conceito de software livre, elaborao do plano de migrao,
encontro de avaliao deste plano e constituio da equipe de migrao.
A segunda tratou da construo de material didtico acerca do pacote de
escritrio BrOffice.org, atualmente LibreOffice.org (Writer, Calc e Impress)
e Gimp, instalao do BrOffice.org nas mquinas Microsoft Windows (MS
Windows) e oficinas tcnico-pedaggicas. A terceira, do encontro de ava-
liao da segunda fase, desinstalao do Microsoft Office (MS Office Word,
Excel, PowerPoint e Access) e instalao do Mozilla Firefox (navegador de
internet)/Thunderbird (gerenciador de e-mails), alm da construo de
material didtico acerca da distribuio Kubuntu. A quarta foi iniciada com
um evento de abertura da fase, desinstalao do MS Windows e instalao/
oficinas de Kubuntu, verso GNU/Linux para desktops. A quinta contou
com entrevistas, por meio de questionrios, realizadas pelo pesquisador.
254
Entre as concluses desta pesquisa/interveno estiveram: a afir-

mao dos processos formativos como centrais no processo de migrao
para software livre e a elaborao de uma forma de fazer, que chamados
Pedagogia da Migrao.
O suporte auxlio tcnico na soluo de problemas e dificuldades
, garantido a todos que vivenciaram o processo da migrao, foi certa-
mente um dos espaos mais frequentes e intensos de formao, tanto
para quem oferecia o apoio quanto para quem o recebia. As oficinas e os
eventos eram momentos pontuais no processo, j o suporte, o momento
para retirar dvidas, ensinar um novo procedimento, ajudar a localizar
um documento no momento de desespero, solucionar um problema fsico
no computador, todas essas aes eram constantes em toda a migrao,
requeriam pacincia, generosidade e tranquilidade da equipe de suporte
para atender a todas as demandas.
Esse trabalho de suporte, em grande parte das instituies, es-
tritamente feito por tcnicos, que no possuem formao pedaggica. A
nossa experincia revela a necessidade de os tcnicos de informtica te-
rem formao pedaggica. O trabalho desses tcnicos, em uma perspecti-
va dialgica e emancipadora, no pode se dar de forma alheia dimenso
pedaggica. Eles possuem um saber e uma experincia, mas no conse-
guem compartilhar e aprender junto. Como ensinar sem formao peda-
ggica? A atividade de suporte imprescindvel para garantir o sucesso
da experincia de migrao.
A experincia do Instituto no teria acontecido da forma que acon-
teceu se no fosse por conta de todos os educadores que foram sujeitos
desse processo. Foram eles que tornaram humana essa experincia de
migrao que se aproximou realidade de cada pessoa, de cada equipe,
que preparou materiais com uma linguagem adequada para a compreen-
so dos migrantes, que idealizou a metodologia das oficinas, que pensou
as linhas gerais de todo o processo. Aprendemos que a experincia de
migrao para software livre , em grande medida, uma experincia pe-
daggica, e como processo pedaggico pressupe uma pedagogia, um ca-
minho de orientao, pressupe desaprender determinados movimentos
impregnados em ns, construir novos saberes e novas prticas, fazendo-
se, portanto, imprescindvel a presena dos educadores.
Migrar no um processo fcil. Paulo Freire deu, e tem dado pela atua-
lidade do seu pensamento, fortes indicaes de como realizar esse processo
255
do modo mais pedaggico e respeitoso possvel, por meio de categorias

como dilogo, construo democrtica, esperana, pacincia, luta, resistn-
cia, entre outras que embasaram esse trabalho e toda essa experincia de
migrao, inspirando uma verdadeira Pedagogia da Migrao.
2. A disponibilizao da obra de Paulo Freire na internet
Paulo Freire, em diversas ocasies, ainda que indiretamente, re-

fere-se ao que hoje intitulamos de movimento pela liberdade do conhe-
cimento. Movimento que faz frente a uma viso mercantil e privatista
do conhecimento e defende-o como bem comum da humanidade, e no
como uma propriedade, como inspira a ideolgica expresso proprieda-
de intelectual.
Dado o seu contexto histrico, Freire apresentava limites quanto ao
trato com os direitos autorais na perspectiva que defendemos hoje. Ape-
sar disso, demonstrava indcios de uma predisposio ao tema e a prtica
da liberdade do conhecimento, que exemplificamos em dois episdios. O
primeiro encontra-se em sua primeira obra, Educao como Prtica da
Liberdade (1967), em que defende a democratizao da cultura. Naquele
momento, como um esforo de socializao da cultura com os alfabeti-
zandos. E o segundo, em sua ltima obra, percebendo o custo proibitivo
que as obras impressas iam adquirindo j em 1996, fez questo de pu-
blicar um livro acessvel a todo e qualquer professor(a), a Pedagogia da
Autonomia, que na poca custava o valor de R$ 5,00. Acrescentamos que
esta abertura atestada por seus amigos e atuais pesquisadores, e em
algumas ocasies durante seus encontros no Instituto Paulo Freire, como
nos atesta Gadotti em duas passagens:
Creio que Paulo tinha conscincia de que tudo o que havia escrito pertencia
queles para os quais ele havia escrito: os oprimidos. Por isso no se inco-
modava em ver certos escritos dele reproduzidos sem consulta prvia. Tes-
temunhei isso em 1979 quando traduzi o livro Educacion y cambio, o qual
ele me pediu para prefaciar. At eu enviar-lhe esse livro, ele no sabia da
sua existncia. Esse livro havia sido publicado na Argentina, por um grupo
de educadores populares reunindo alguns artigos escritos por ele no Chile,
porque precisavam desses escritos para as suas prticas poltico-pedag-
gicas. (GADOTTI, 2001, p.15-16)
256
Isso ocorreu com vrias de suas obras. Educadores populares, edu-

cadores comprometidos com a causa da mudana, utilizavam seus
textos de diversas maneiras. Paulo nunca se incomodava com isso.
Foi assim que o nome dele acabou tomando um tamanho maior do
que a sua pessoa e o mito em torno de seu mtodo ganhou fora
no mundo. Como ele escreveu em defesa de uma causa, a causa dos
oprimidos, no se incomodava em ver seus escritos pirateados.
No caso do livro Educacin y cambio, no era nenhuma pirataria.
No faz muito tempo encontrei, na Espanha, num encontro de edu-
cadores populares, uma edio artesanal, grampeada, da Pedagogia
do oprimido, reproduzida por um sindicato de trabalhadores e ven-
dida a um euro. (GADOTTI, 2007, p.22)
Nessa direo, o Instituto Paulo Freire realizou, por meio do Centro

de Referncia Paulo Freire (CRPF), o projeto Paulo Freire Memria e Pre-
sena: preservao e democratizao do acesso ao patrimnio cultural
brasileiro (2011-2013), com o patrocnio da Petrobras, por meio da Lei
Federal de Incentivo Cultura, em parceria com o Ministrio da Cultura. O
projeto teve, por objetivo geral, preservar os materiais existentes, garan-
tir e democratizar acesso qualificado obra e ao legado de Paulo Freire,
inclusive a pessoas com deficincia visual.
Entre as suas aes centrais estiveram: 1) Organizar e catalogar o
acervo fsico do Centro de Referncia Paulo Freire; 2) Digitalizar trinta
mil pginas de textos, cem vdeos, duzentas fitas cassetes, quinhentas
fotos produzidas por Paulo Freire ou que apresentem o educador e, na
perspectiva da incluso social, disponibilizar duas mil pginas de e so-
bre Paulo Freire a pessoas com deficincia visual; 3) Digitalizar vinte mil
pginas de textos, cem vdeos e duas mil e quinhentas fotos produzidas
pelo Instituto Paulo Freire, como reinveno do legado; 4) Disponibilizar
presencial e virtualmente o acervo digitalizado do Centro de Referncia
Paulo Freire; 5) Internacionalizar o contedo do site do Centro de Refe-
rncia Paulo Freire.
As realizaes do projeto ocorreram em duas dimenses: fsica e
digital. Na dimenso fsica, contamos com medidas que impactaram a bi-
blioteca e o arquivo do educador. E, na dimenso digital, com um reposi-
trio digital e uma base de dados.
257
Na biblioteca, ocorreram os seguintes processos: 1) Higienizao

e identificao de marginlias; 2) Catalogao, classificao e indexao;
3) Implementao de notao e etiquetagem/filipetagem; 4) Reorgani-
zao fsica, leitura das estantes e sinalizao; 5) Elaborao do Plano de
Desenvolvimento de Colees.
No arquivo, os processos foram similares, acrescidos de atividades:
1) Definio de sistema de Thesaurus, elaborao de vocabulrio contro-
lado de termos freirianos e indexao; 2) Desenvolvimento do Plano de
Classificao; 3) Organizao, catalogao e disponibilizao.
No mbito virtual, contamos com a implementao de um reposit-
rio digital, em que esto disponveis os materiais digitalizados. Esse am-
biente um software livre (DSpace) e as customizaes realizadas so de
acesso pblico. O repositrio encontra-se no endereo acervo.paulofrei-
re.org. Destaco aqui, o apoio que tivemos da Brasiliana-USP no projeto.
Ainda nesse mbito, disponibilizamos, por meio de uma base de
dados na web, tambm em software livre (Abcd), o catlogo de todos os
livros existentes na biblioteca pr e ps-golpe do educador.
Alm dessas medidas, houve outras, como: 1) Traduo e disponi-
bilizao do texto de apresentao do CRPF e do projeto, em vrias ln-
guas; 2) Traduo do vocabulrio freiriano e Thesaurus do INEP para
ingls, francs e espanhol; 3) Legendagem de vdeos; 4) Levantamento
documental com pessoas e instituies; 5) Atualizao do mapeamento
da comunidade freiriana; 6) Ocerizao (converso de imagem para
texto); 7) Participao em eventos e publicao de trabalhos, etc.
Por fim, destacamos a disponibilizao de duas mil pginas de e
sobre Paulo Freire a portadores de deficincia visual. Essa ao viabilizou
a locuo de 12 livros do educador, publicados antes de 1988, como, por
exemplo, os livros Pedagogia do Oprimido (publicado em mais de 18 idio-
mas, e gravado por um de seus filhos, Lutgardes Costa Freire), Educao e
Mudana, Educao como Prtica da Liberdade, Medo e Ousadia, e outros,
bem como trs publicaes do Instituto Paulo Freire, que se relacionam
diretamente vida e obra do educador.
Referncias
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258
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ponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/
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FREIRE, P. A mquina est a servio de quem? Revista BITS, p.6, maio de
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INSTITUTO PAULO FREIRE. Biblioteca Paulo Freire. Disponvel em: <bi-
blioteca.paulofreire.org>. Acesso em: 1/set/2014.
259
3. Crculo de cultura
Paulo Freire:
Arte, medios de
comunicacin, salud
y educacin
Universidade Nove de Julho\Virtus Educao
Albert Roger Hemsi*

Faculdades Integradas Rio Branco
260
Introduccin
En el marco del encuentro Conectctica Buenas prcticas docentes

para el siglo XXI. A 20 aos de la Red Universitaria (23 al 25 de Julio de
2014, Universidad de Guadalajara, Jalisco, Mxico), se realiz el Crculo
de Cultura Paulo Freire. El Crculo, como una estrategia de aprendizaje e
investigacin se desenvolvi a partir de la propuesta pedaggica del edu-
cador brasileo Paulo Freire.1
Esta pedagoga ofrece principios importantes para su reinvencin
con docentes universitarios, lo que significa un verdadero desafo. De
acuerdo con la propuesta general del encuentro: Generar un espacio co-
mn de reflexin acerca de las experiencias de buenas prcticas docen-
tes en la Red Universitaria, identificando su desarrollo y aplicacin en la
formacin integral de los estudiantes y la gestin, uso de TIC, as como
los retos que coadyuven a mejorar la calidad educativa en el pregrado,
a 20 aos de la existencia de la Red Universitaria en la Universidad de
Guadalajara, el Crculo de Cultura, como espacio construdo, contribuy
con la estrategia didctico-pedaggica especfica, entendiendo esta como
un espacio en que dialgicamente se ensea y se aprende. En que se co-
noce en lugar de hacerse transferencia de contenidos. En que se produce
conocimiento en lugar de la yuxtaposicin o de la superposicin de cono-
cimiento hechos por el educador sobre el educando. En que se construyen
nuevas hiptesis de lectura del mundo. (Cf.FREIRE, 1994)
Esta metodologa pedaggica incorpor la cultura de los partici-
pantes en el proceso contemporneo y de la dinmica de las prcticas
docentes en las instituciones de bachillerato y de educacin superior, o
sea, permiti dialogar y entender la repercusin del uso de los artefactos
tecnolgicos digitales y de la cultura de redes que los jvenes traen a la
universidad y que colapsa y desconcierta al profesor.
El impacto que causa el hecho de ver que los jvenes estn, algu-
nas veces, ms interesados en consultar sus contactos en la red, a tra-
vs del celular, y no en un dialogo presencial con otros, ha propicia-
do la necesidad inminente de que estudiantes, profesores y gestores,
involucrados en los procesos de formacin, perciban y piensen esta presen-
cia generalizada de la cibercultura en la vida acadmica. Por eso tomar deci-
siones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes implica considerar la
cultura de la tecnologa, y la tecnologa en la cultura acadmica que permite
261
innovaciones personales e institucionales importantes en la prctica docente.

La dinmica del Crculo de Cultura fue definida en la sala especfica.
En este lugar nos reunimos 25 profesores universitarios durante dos das
y trabajamos por 12 hrs en Crculo presencial que se desdobl a momen-
tos virtuales. Era una sala bien iluminada, agradable, donde las mesas y
sillas fueron colocadas en forma circular. Se cont con el auxilio logstico
de la profesora Rachel, de la fotgrafa Erika y de algunos observadores de
Conectctica 2014. Utilizamos laptops, proyector, conexin a internet con
Wi-Fi, y computadoras para investigar, registrar y socializar las experien-
cias y reflexiones. Tambin, durante los dos das de trabajo hubo servicio
de lunch, caf y jugo. Todo esto contribuy para crear un ambiente grato
de aprendizaje y reflexin con los presentes, fomentando tambin un es-
pacio de libre expresin y cordialidad.
En la primera fase, como coordinadores, dimos la bienvenida, nos
presentamos y orientamos la dinmica, organizacin y funcionamiento
del Crculo; luego se retom la propuesta general de Conectctica y se sis-
tematizaron los temas propuestos por los investigadores; se acrecentaron
enriquecedoramente temas e ideas, se decidi sobre los temas generado-
res y al final se socializ la relatora, a partir de todas las contribuciones.
Los temas del Crculo abrieron la discusin en torno a las expe-
riencias presentadas a partir de las cuales se trabajaron saberes y no-
ciones que dieron organicidad a las prcticas docentes con tecnologas
relacionadas con los diferentes usos del internet/web; proporcionaron
una experiencia terico-metodolgica con el Crculo de cultura para sis-
tematizaciones y realizaciones docentes que encontraron resonancia en
la pedagoga de la virtualidad .
De este modo, las contribuciones de los participantes fueron regis-
tradas por las relatoras de cada una de las tres sesiones del Crculo que se
retomaron el ltimo da y se las enviaron a los coordinadores para siste-
matizar un texto final. Ese texto cont con aprobacin de todos los parti-
cipantes del, lo que legitima de alguna manera una red de comunicacin,
dilogo y aprendizaje que no terminar aqu, sino que se expandir en
red. El mito de Hermes fue despertado: lo instrumental y lo simblico en
la comunicacin abri para temas y contextos generadores en educacin
con problematizacin de experiencias terico-metodolgicas.
As, las relatoras iniciales y comentarios de los coordinado-
res, adems del registro fotogrfico fueron publicadas en el blog
262
pedagogiadavirtualidade.wordpress.com, un espacio que queda abierto

para eventuales lectores y comentadores . As:
Al objetivar su mundo, el alfabetizando se reencuentra en l, reencontrn-

dose con los otros y en los otros, compaeros de su pequeo crculo de
cultura. Se encuentran y reencuentran todos en el mismo mundo comn
y, de la coincidencia de las intenciones que los objetivan, surgen la comu-
nicacin, el dilogo que critica y promueve a los participantes del crculo.
As juntos recrean crticamente su mundo: lo que antes los absorba, ahora
lo pueden ver al revs. En el crculo de cultura, en rigor, no se ensea, se
aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coor-
dinador, que tiene por funcin dar las informaciones solicitadas por los
respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinmica
de grupo, reduciendo al mnimo su intervencin directa en el curso del di-
logo. (FIORI, in FREIRE, 1987, p. )
Experiencias educacionales
Los integrantes del Crculo, todos profesores universitarios y de ba-

chillerato general, a excepcin de Erika que es estudiante y fotgrafa, com-
partieron las siguientes experiencias: Albert, su preocupacin con el diseo
de guiones y del cine como constructor de visiones de mundo; Isaac su ex-
periencia con diseo grfico centrado en la cultura; Mnica con la fotogra-
fa, la arquitectura y el diseo como horizonte; Queta, que cuenta cuentos e
historias para ir ms all de la falta de energa elctrica, de medicina, quien
ve en las radionovelas un modo de educar y comunicar para el cambio so-
cial; el socilogo ngel, su realidad con los jvenes y la finalidad del apren-
dizaje; ngela, de ciencias exactas y qumica, su blog educativo; Ana Elia las
posibilidades que encuentra en el bachillerato general por competencias
para la educacin ambiental; Claudia, su comprensin del nativo/inmigran-
te digital en dilogo y consulta permanente entre los dicentes durante el
bachillerato; Oscar, con las competencias y los proyectos emprendedores
que le permiten ms fuentes de informacin para educar; Perla, desde la
arquitectura, el diseo de interiores; Jess, su quehacer docente en patri-
monio histrico (material e inmaterial); Mario, su modo de ver o no ver los
procesos psicolgicos y las nuevas tcnicas en la cibercultura; Mara Ele-
na sus aprendizajes significativos, importantes para ser docente; Adriana
263
su propia prctica con los ambientes virtuales de aprendizaje que abren

para nuevos conocimientos ms all del face-a-face; Lorena, administrado-
ra-contadora, su utilizacin del b-learning y las aplicaciones de multimedia;
Hctor, su perspectiva filosfica de la tecnologa en el campo de la ciencia
de la salud, su reflexin acerca de la resistencia de los docentes ya que se
les quita, a los docentes, la seguridad que tenan con sus materiales didc-
ticos; Evelyn, su experiencia con el peridico /revista digital para entrar en
la cibercultura a travs de la historia del arte; Margarita, su consideracin
de que investigaciones, mediatecas y archivos virtuales deben ser abiertos
para las ciencias sociales crticas, para la educacin emancipadora y para las
buenas prcticas docentes en el contexto de la pedagoga de la virtualidad.
En este inicio de actividad se busc contextualizar las prcticas do-
centes, y el problema que representa que los alumnos del siglo XXI tengan
maestros del siglo XX y escuelas del siglo XIX. En cuanto a este tema, se con-
sider que los videojuegos en la enseanza de la arquitectura son necesa-
rios para la comprensin semitica del universo actual; Tambin se destac
la importancia de invertir en ambientes virtuales tipo Moodle (plataforma
tecnolgica que dota de un ambiente educativo virtual, un sistema de ges-
tin de cursos y creacin de comunidades de aprendizaje en lnea); y en
el rea de Trabajo Social, se afirm que este ambiente virtual permite una
docencia semipresencial y requiere formacin profesional para maximizar
su uso. Adems, fue necesario pensar en el uso de otras plataformas virtua-
les, el Prezi, el pizarrn magntico, y en el proceso que aleja los prximos y
aproxima los lejanos. Se hace referencia a un nuevo universo vocabulario,
semitico, a Mc Luhan (1967) y al universo de los signos, siendo importan-
te el dominio de una nueva dinmica de aprendizaje en la universidad, pero
resistiendo al colonialismo y explorando ms la brecha digital.
Los ejes temtico que se registraron de inters del grupo fueron:
cultura, arte, medios de comunicacin, salud y educacin y desde ah se
reunieron los participantes en Crculos por temas afines. En la sesin del
da siguiente, se presentaron las experiencias y propuestas de cada Crculo:
Cultura
La cultura como todo hecho del hombre y de la mujer entra en un

circuito simblico mayor englobando el contexto natural y social, la edu-
cacin y el aprendizaje. La insuficiente valoracin del uso, funcionamiento
264
y apropiacin del patrimonio histrico (material e inmaterial) puede ser

revertida y potencializada de manera eficiente con las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TICs) llevando en consideracin hasta las
emociones que esta temtica genera.
Articular varios trabajos acerca del patrimonio histrico es una de
las responsabilidades del Centro Universitario de la Costa Sur, de la Uni-
versidad de Guadalajara, Mxico, con sede en Autln Jalisco. El proyecto
elaborado por alumnos de la licenciatura de Turismo Social, con un gru-
po de nios de bajos recursos, discapacitados y/o personas de la terce-
ra edad es presentado en el Crculo por Arely, Miroslava y Jess Medina,
como producto de una clase (publicado por capetos123 en el blog http://
capetos123.wordpress.com/author/capetos123/ y en http://pedagogia-
davirtualidade.wordpress.com/, sbado 02 de agosto de 2014).
Durante esta unidad de aprendizaje, elaboraron un CD interactivo
mostrando el patrimonio material e inmaterial de la ciudad de Autln de
Navarro, Jalisco (sede del centro universitario), con la intencin de ob-
tener el grado de licenciatura pero tambin de divulgar, usando las TICs,
el valor de un patrimonio cultural. En este mismo tema, se vincul un
trabajo desarrollado en Zamora, Michoacn por la Mtra. Arely que mostr
una serie de imgenes de sitios de inters histrico y cultural para que
el estudiante identifique y exprese sus ideas al respecto, y as crear un
aprendizaje significativo. Finamente la Mtra. Miroslava present un tra-
bajo que permite acceder a diversos sitios tales como museos, utilizando
diversas herramientas y aplicaciones digitales.
En los tres casos, la utilizacin de las TICs se argumentaron y justifi-
caron, resultando en una excelente estrategia para acercar al estudiante y
a los usuarios de los aplicativos al conocimiento y valoracin de su patri-
monio cultural histrico- , lo cual es importante dado que los esquemas
globalizadores tienden a homogeneizar hbitos y consumos culturales en
detrimento de la identidad de cada comunidad regional y/o local.
Sin duda, se destac en este trabajo: el patrimonio de Autln y su
origen prehispnico, de valor arquitectnico religioso indudable, como
tambin los murales de Jos Atanacio Monroy y el lugar de origen del m-
sico Carlos Santana. El rescate de una casa patrimonial y su funcin como
pinacoteca, el carnaval taurino, el valor arquitectnico con una iglesia del
siglo XVII, la reserva de la bisfera de Manantln, y Ro Ayuquila fueron
otros temas que surgieron en el trabajo con los jvenes.
265
En dicho trabajo los alumnos presentaron su protocolo de investi-

gacin justificando el uso de las TICs. La muestra digital e interactiva dej
entrever la manera en que esta estrategia proporciona transversalidad,
posible relacin entre la oralidad, expresin escrita y divulgacin digital.
Tambin se distingue la incorporacin de tcnicas de trabajo que no estn
dentro de un rea comn acadmica.
En el segundo trabajo, acerca del Patrimonio regional en peligro
se busca crear conciencia en los alumnos de enseanza media superior,
sobre la competencia 2 (disciplinares) del acuerdo 444 del Marco Curri-
cular Comn (MCC, 2008):
2.Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin
de sus expresiones en distintos gneros.
2.1Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de
ideas, sensaciones y emociones.
2.2 Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que
permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el es-
pacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Cultura, arte y comunicacin son indisociables, y el software Power-
Point utilizado por la maestra Arely, permite, sin usar texto, relacionar
diversas imgenes con la preconcepcin del alumno sobre las mismas,
para crear, primero, significados propios, y luego hacer analogas sobre la
arquitectura local y la icnica del arte mundial.
En otra experiencia, el trabajo con un archivo en formato digital
llamado Arte y cultura digital, de la Fundacin Telefnica, tuvo como
objetivo proporcionar visitas virtuales 3D, valindose de la digitalizacin
del patrimonio y de interactivos multimedia para la conservacin. El pa-
trimonio preservado con alta tecnologa, sirve de incentivo para apoyar la
afluencia de las visitas a dichos lugares.
Este trabajo con patrimonio cultural digitalizado abre un debate
antiguo reafirmando que para los estudiantes, las artes visuales resultan
tiles, pues trae una particular filosofas de trabajo, y la posibilidad de
una concepcin de la educacin hipertextual yendo ms all del sistema
lineal de informacin lo que implica ingresos, tcnicas especficas y pro-
ducciones diversificadas. El hipertexto desde sus principios sustenta en
este tipo de trabajo: conexin, heterogeneidad, rupturas a-significantes,
multiplicidad y produccin donde audio, texto escrito, imagen, y disposi-
tivos digitales convergen.
266
Arte
El arte de educar, los medios de comunicacin, y la cultura, imbrica-
dos libertan ciertas actividades como notamos anteriormente pero tam-
bin con las tecnologas digitales percibimos que ocurrieron diferentes
maneras de colonizacin del pensamiento, unificando el pensamiento y
no la unidad en la diversidad como sera de esperar.
Se percibe una tendencia global que se traga a lo local y a lo tnico,
impactando en la prdida de la identidad de los grupos. Frente a la glo-
balizacin y a la colonizacin del pensamiento se propone usar los me-
dios, la tecnologa y el arte de modo particular, preservando la identidad
al pensar lo global desde la actuacin local. Un singular enfoque tnico se
expande en los medios. El arte como resistencia a la globalizacin implica
crtica y creatividad.
Vivimos en un mundo de signos, en un universo semitico, donde
coexisten las prcticas de la oralidad, de la escritura y de la redes digitales
como medios de comunicacin. La fbula La sopa de piedra, hecha por
una cuentacuentos - como dinmica de contar una historia que se alimenta
de los participantes- llam la atencin para, por lo menos, tres cosas impor-
tantes, en un contexto adverso: la cooperacin, el compartir saberes y an-
gustias; y la utilizacin de recursos a mano para comunicarnos entre unos y
otros. Durante el anlisis de la fbula nuevamente se destaca la coexistencia
de modos de comunicacin y la importancia de la buena convivncia
En un contexto altamente televisivo y conectado, se recuerda a la
televisin como una presencia masiva en la sociedad y como una cons-
truccin tcnica e ideolgica donde la tecnologa nos absorbe o no, de-
pendiendo de nuestra posicin frente a ella y a sus programaciones. Se
discute la utilizacin del sistema lmbico que a travs de estructuras ce-
rebrales administra respuestas fisiolgicas a los estmulos emocionales,
estimulando la corteza, para lograr el objetivo de impacto, fundamentado
en bajo usos y costumbres. La conectividad que se genera entre esos ele-
mentos reflexivos nos empodera para tomar acciones.
En un Mxico, con monopolio en el rea de la comunicacin, nos
preguntamos: Cmo se educa a mexicanos en Mxico? En esa tendencia
donde lo global se come a lo local, la apropiacin, el sincretismo cultural
y las formas de colonizacin del pensamiento exigen el ejercicio de inter-
pretacin. Por ejemplo, comprender la bandera mexicana con un nuevo
concepto, uno propio.
267
Una muestra de consumo cultural, se puede ver en el video de la

serie Imaginantes sobre las ilustraciones de Jos Guadalupe Posada.
(http://tu.tv/videos/imaginantes-bicentenario-guadalupe-posa) La
cuestin es como este tipo de aprendizajes nos marca y constituye nues-
tra identidad. Somos todos calavera?
Otro ejemplo, es or un fragmento de la radionovela producida por
el sistema Chiapaneco de radio y televisin, y emitida por la radiodifusora
del gobierno del estado, Corazn de mujer , en el captulo: Pablo vende
a Paulinita, disponible en Radioteca.net. A dramaturgia como forma di-
dctica de discusin social.
En este Crculo, nos cuestionamos desde el territorio del arte, de la
educacin y de la cultura. As, territorio, memoria e identidad del mexi-
cano son pensados a partir de la bandera mexicana, nos preguntamos si
la concepcin de la bandera y su impacto fueron positivos o negativos.
Se considera, tambin, que la concepcin de cada uno no se puede con-
trolar y que los estereotipos de los mexicanos hay que reconocerlos si se
quiere crear nacionalismo crtico; los significados provendrn del mismo
Mxico, no del extranjero. En un mundo globalizado no se puede perder
la nocin de nacionalismo.
Medios de comunicacin
Los medios de comunicacin sustentan cualquier propuesta educa-

tiva, segn sean estos impresos, auditivos, visuales o por medio del inter-
net. Para trabajar este tema se retom un vdeo realizado con alumnos del
Bachillerato, bajo el contexto de logro de competencias.
En el MCC (Marco Curricular Comn) del Bachillerato General por
Competencias, la comunicacin es una de ellas que contribuye con la
transmisin de ideas y formas de expresin. El vdeo del estudiante re-
construye la identidad escolar de cada miembro del grupo, incluido la de
los maestros. Se perciben tendencias a acotar el proceso de comunicacin
lo que es una paradoja desde el momento que los medios fueron creados
por humanos que queran comunicarse de manera distinta. Hay consen-
so en que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin cam-
bian la dinmica social de cmo se relacionan las personas, las formas de
crear vnculos y explotar el potencial de los estudiantes y profesores en el
proceso de conocimiento social. Ejemplo de eso es la Pgina Naturalista
268
(http://www.naturalista.mx/), que aprovecha el registro fotogrfico y de

imgenes de la naturaleza para generar un espacio de expresin, de co-
municacin y de concientizacin por medio de las contribuciones de uno
de los dispositivos ms importantes que tiene la web, hablamos de los
wikis (escritura compartida).
El hecho de observar que los estudiantes de bachillerato no dan im-
portancia a este tipo de pginas como un repositorio de objetos de apren-
dizaje, el conocimiento general y cultural, entre otros, no permite decir que
se ven perjudicados. Con ese modo de lidiar con las preconcepciones acerca
de los repositorios de aprendizaje se da otra problemtica que tiene que
ver con la sensacin de quedarse rezagado en el uso crtico y creativo en
relacin con los estudiantes natos en la tecnologa. Lo que implica un atraso
y un desafo educacional para integrar y usar criteriosamente la tecnologa.
Los medios de comunicacin crean redes de informacin y la in-
fluencia que eso tiene sobre la vida de los estudiantes es inmensa. Los dos
videos realizados por un alumno de la Preparatoria de Toluquilla que se
refieren a un memorial de sus compaeros de clase a manera de despedi-
da de fin de cursos y otro sobre la descripcin de la preparatoria pueden
ser destacados.
Uno de los videos muestra claramente el desarrollo de las competen-
cias genricas nmero 1 y 4 del acuerdo 444 del Marco Curricular Comn
(MCC) de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS):
1. El alumno se autodetermina.
4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
obtener informacin y expresar ideas.
Como Bachillerato General por Competencias, el objetivo base es

el logro de las mismas. La exposicin de este trabajo se fundament en el
modelo educativo de UDG Virtual de la Universidad de Guadalajara, don-
de se hace hincapi en los entornos de aprendizaje que se estructuran
considerando cuatro aspectos: La informacin contenida en los sistemas
de conocimiento, que se construye en insumo de las producciones de los
sujetos que aprenden, a travs de las interacciones con el contenido mis-
mo de esa informacin, y las relaciones con los sujetos que conforman
esos mismos sistemas de conocimiento para exhibirse.
Es as como se toman en cuenta en el aprendizaje, (Marzano, 1993)
para la elaboracin de stos materiales educativos, donde se busca
269
la planificacin de estrategias para buscar informacin, conciencia del

proceso de aprendizaje y evaluacin de la productividad del pensamiento
propio y de los otros.
En cuanto a la exposicin: Se hace hincapi a las dificultades que
hubo con la documentacin del trabajo, ya que no exista un archivo his-
trico de la preparatoria que pudiera utilizarse, as que todo el trabajo se
formul a partir de la entrevistas de los alumnos del equipo de trabajo al
personal que labora en la preparatoria. Aunado a esto, el alumno recono-
ce que existen algunas fallas tcnicas en su trabajo, aunque los objetivos
propuestos se logran.
Tambin, a la dificultad para la difusin o exhibicin del trabajo rea-
lizado, ms all del aula de clase, se sum la libertad que el maestro permi-
ti al alumno para realizar sus videos, dando solo instrucciones de forma,
como la fijacin de un tiempo de duracin y expresar ideas concretas. Con-
siderase importante, de todas maneras, que la estrategia podra haber sido
ms directiva y para que los alumnos vean sus producciones con mayor
alcance con respecto a sus inquietudes futuras y en su comunidad.
Existe consenso de que los videos son buenos elementos para la
educacin si se lleva en consideracin la pertinencia del guin, y el fondo
musical. La eleccin puntual de la cancin Somewhere over the rainbow
responde a la cultura americana adoptada a travs de los medios de co-
municacin, pero que en el caso especfico se consider solo por el dejo
de melancola ya que el tema representa el fin de cursos y por eso fue
elegida por el alumno. Aun as se reafirma la importancia de los guiones
para la elaboracin del video, aunque sean experimentales, para no per-
der el propsito del proceso de aprendizaje. Los videos, sin dudas, son
usados en diversos mbitos del conocimiento educativo, as como tam-
bin en el rea de trabajo social.
En el trabajo con los medios de comunicacin se perciben los pre-
juicios que los alumnos tienen del profesor que utilizan solamente el pi-
zarrn magntico; de la importancia de capturar expresiones con tcni-
cas especficas de investigacin cualitativa, y para eso se sugiere el video
y las grabaciones. El anlisis de la propia prctica con los medios es im-
portante para que alumnos y profesores vean los errores que les permite
buscar soluciones, reencontrarse en el problema y tornarse autocrticos.
Al reestructurar las actividades, para obtener mejores resultados, se asu-
me la responsabilidad por parte del estudiantes que toma decisiones.
270
Este proceso torna el aprendizaje significativo, porque el alumno a

partir de su realidad identifica sus saberes y las diferentes habilidades, que
son potencializada interactivamente con el profesor y compaeros. La ac-
tividad del docente es cada vez ms compleja y demandante, por eso es
importante observar las experiencias pasadas para nutrir nuevos cursos.
El sistema educativo y sus diversas instancias deben abrir y no acotar
el camino de los estudiantes, en contextos y modos particulares de apren-
der. La idea de que el profesor tiene la verdad absoluta, es un error, pero
todava es un pensamiento, ms o menos generalizado en los alumnos.
En este sentido, es que se retoma la pedagoga propuesta por Paulo
Freire que orienta las prcticas docentes en lo que se refiere considerar
en el proceso de aprendizaje la cultura del estudiante, su oralidad, su ex-
presin escrita, la utilizacin de las TICs donde se codifican simbolismos
del contexto. El universo semntico, particular de clases sociales y cultu-
ras, encuentra sentido en el universo socio histrico de los estudiantes.
El aprendizaje, segn el anlisis realizado en el Crculo involucra el
cuerpo y los diferentes conceptos que sobre l se tiene: cuerpo biolgico,
cuerpo consciente (Freire); cuerpo sin rganos (G. Deleuze), quedando
ntida la nocin de que somos ms que el cuerpo fsico, es en la intersub-
jetividad, en la relacin con el mundo que como una potencia nos expresa.
Salud
El cuerpo nos remite a salud por ser uno de los temas con carga
experiencial y semntica en la prctica de algunos de los miembros del
Crculo de cultura. A partir del rea de filosofa y psicologa en la educa-
cin superior, se considera que la docencia est preocupada con el proce-
samiento y difusin del conocimiento. En la docencia para s y para el otro
se ensea y se aprende. El docente se convierte tambin en un profesional
en formacin. Educar es un proceso bimultidireccional entre estudiante,
profesor y comunidad. En la dimensin formativa no es el aparato tec-
nolgico que va a integrar, y a orientar la manera de hacer educacin.
Podemos pensar que en Medicina, no sern los simuladores que orienten
por s solos el aprendizaje sino que se problematizarn ciertas situacio-
nes y contextos de prcticas realizadas con recursos econmicos y con
personas singulares. El procesamiento no es slo del hardware, pues el
software procesa los datos a un alto precio. Estas prcticas, al ser sistema-
271
tizadas se difunden enviando la informacin por mail o chat. La visibili-

dad y transparencia de investigaciones por medio de revistas electrnicas
es importante para abrir la ciencia, para practicar la e-science (Electronic
science) cuidando de no ocurrir plagio y asegurar los trabajos analticos.
La discusin del tema salud, nuevas tecnologas y las dificultades
encontradas en el camino, coloca en debate cmo establecer un dilogo
entre el mundo digital y la atencin psicolgica, que mtodos seguir para
la consulta a distancia? Tambin se comenta el efecto del sndrome de
Digenes . A partir de una exposicin de los participantes, se hace refe-
rencia a un libro sobre psicoanlisis a distancia y por otro lado se habla de
las personas que se auto abandonan, con implicaciones en su salud men-
tal, e inclusin social. Este sndrome de Digenes se puede tomar como
una actitud ante la vida en una sociedad altamente tecnificada. El cuestio-
namiento es cmo se afronta este problema.
Se problematiza acerca de las fuentes de nuestras investigaciones y
prcticas docentes. Si bien la tecnologa nos da acceso a diversas fuentes
de informacin, y referencias para las enfermedades, es el propio criterio
y formacin que permitir elegir una u otra. Al centrar el foco en las bs-
quedas temticas y las formas de presentar la informacin en el mbito
universitario, las bases cientficas son las ms adecuadas y estn dispo-
nibles en red. Los alumnos trascienden en sus investigaciones sobre el
tema, como la ventaja del trabajo colaborativo.
Educacion
La educacin contempornea, segn la propia experiencia del gru-

po, orienta la reflexin en torno a la cibercultura, al universo semitico y
al videojuego. En el universo de los signos, las tecnologas digitales resig-
nifican los ambientes educativos. Si consideradas un medio y no un fin,
la utilidad del aprendizaje va a corresponder nicamente con el entorno
social del estudiante, sin crear nuevas lecciones. Con la mirada semitica
el docente puede aprovechar las habilidades y dispositivos digitales de
las que dispone, por ejemplo, el uso del videojuego permite trabajar la
semitica de la Arquitectura.
Para el desarrollo del videojuego se hace la presentacin y des-
cripcin del videojuego: El guin, retos y desafos son considerados
para el diseado por parte de los alumnos de arquitectura. Ejemplo es la
272
presentacin y descripcin del videojuego: GEOPLANO. Durante su uso

se perciben las ventajas, las posibles maneras de aprender, se identifi-
can estilos de vida, se fomenta el aprendizaje colaborativo, siendo posi-
ble el modelo B-Learning.
Las desventajas de desarrollar el videojuego en la normatividad
institucional ocurre porque no es coherente con el modo de operar de las
TIC. La cantidad y calidad de la informacin implica buena conectividad
y acceso a la tecnologa. Es imposible hacer un trabajo creativo encasi-
llando el potencial de las tecnologas al mbito escolar, cuando sabemos
del alcance ms all de la institucin escolar, en los ms diversos mbitos
del conocimiento: Recetas de cocina, maquillaje, entre otras aplicaciones.
Encontrar el equilibrio entre lo acadmico y los otros entornos que
rodean la vida docente implica en asumir el compromiso de guiar y estar
a la vanguardia, ser autocrticos, observar las ventajas y las desventajas
en todos los aspectos de la vida de estos usos y nociones.
En una sociedad eglatra, el profesor debe cuidar de sus actitudes
para compartir informaciones y conocimientos. Por ejemplo, hay que
considerar la pertinencia de E-Rbrica (http://rubrica.sined.mx/), para
saber cmo evaluar ciertos dispositivos virtuales en el espacio educativo
latino americano y en todo el Caribe. Tanto los alumnos que se inscriben
al curso, al momento de actualizar la informacin quienes ya tomaron el
curso tambin se actualizan porque tienen acceso a la informacin. Tam-
bin se puede considerar otros espacios para estudiar gratuitamente por
medio de cursos libres en lnea. Por ejemplo, en Coursera (https://www.
coursera.org/).
Ms all de mbitos educativos, la tecnologa tiene un impacto sig-
nificado que modifica profundamente la cultura escolar y acadmica. Por
ejemplo, si consideramos la proteccin del arte y los paseos virtuales a
museos, son maneras de sensibilizar a estudiantes y de operar aprendiza-
jes historiogrficas importantes fortaleciendo la propia cultura.
El diseo de juegos y de cursos a distancia en ambientes virtuales
implica usar imgenes y fotos de calidad con situaciones pertinentes a la
temtica ms relevantes. Implica, tambin, firmar convenios para el desa-
rrollo de videojuegos de manera colaborativa entre expertos de diversas
reas. La colaboracin y el enriquecimiento que debe ocurrir entre los
participantes de este Crculo de lectura que se expande a travs del Blog
pedagoga da virtualidade para mantener plasmadas las ideas del grupo
273
as como las iniciativas. Considerar la aportacin del sitio cibersociedad.

net para compartir conocimientos e innovaciones educativas.
En este universo semitico, los proyectos asumen una perspectiva y
concepto de la misma, para trabajar lo que se expresa a travs de los objetos.
Dos vertientes: la del lenguaje y la de la comunicacin de la obra,
permiten que el joven a travs de su diseo o su composicin aprenda a
comunicar a la sociedad. La relacin de estas dos reas aunadas al lengua-
je, en la pedagoga de Freire demandan comprender la cuestin de clase
social, de formacin y de cultura de la gente. En el mundo de los signos
opera tambin la diferencia entre la sociedad de la informacin y socie-
dad del conocimiento, entre la internacionalizacin, la globalizacin y la
planetarizacin.
Estas experiencias nos permitieron tomar consciencia de este uni-
verso semitico y de sentido. El simple hecho de hablar de ciertas tecno-
logas sin hacer uso de ellas. Se cita a la encuesta nacional de la juventud
de 2005, que dice que el 70% de los jvenes sabe utilizar la tecnologa
pero solo el 20% la posee. Pero aun as, la imagen que se pasa del joven es
la de aquel que ostenta el saber y uso por sus conocimientos en tecnolo-
ga. Apropiarse de los elementos culturales de la poca, a los cuales no se
tiene acceso, es difcil. Existiendo inaccesibilidad dificulta y menos puede
lograrse el dominio. Qu anlisis se puede hacer de esos y los chicos en
las aulas?
A esa imagen del estudiante conocedor de las tecnologas se suma
la experiencia de educacin no formal, donde se trabaja con arquitectura
inteligente; la tecnologa no tiene que ser forzosamente muy costosa y
se potencializa su rea de desempeo. Cualquier recurso es vlido si les
dicta un rumbo.
En los Crculos de cultura, que son muy antiguos en la humanidad,
nos angustia el sentido que tienen esas imgenes de los jvenes y el sen-
tido que estos dan al compartir saberes, al hecho de saber que ni todo se
compra y se vende. Los jvenes en constantes cuestionamientos; el do-
cente ampliamente criticado, por no actualizarse, pero siendo el ms ne-
cesario en este momento, demandan de manera urgente incorporar crti-
camente las tecnologas de la informacin en los procesos de aprendizaje
y sus datos referenciales.
La produccin realizada en el Crculo demanda sociabilizacin de la
relatora, subirla al Blog con la preocupacin de, en los prximos encuentros,
274
involucrar a todos con las propias experiencias a travs de actividades.

Especficamente, la produccin en torno al tema educacin fue sistema-
tizado posteriormente resultando en el siguiente texto titulado Educa-
cin: Experiencia en el taller-Crculo de Cultura Paulo Freire: Arte, Medios
de Comunicacin y Educacin en la cibercultura.
En el prlogo se considera que fue realizado en el contexto de ese
Talle-crculo, impartido por los Doctores: Margarita Victoria Gomez y Al-
bert Roger Hemsi, de Brasil. Desarrollado dentro del evento Conectctica
en su versin 2014, se orient por la dinmica de cinco temas generado-
res: Cultura, Arte, Medios de Comunicacin, Salud y Educacin; en que los
participantes se inscribieron, de acuerdo a sus profesiones e intereses.
El grupo integrado por: Alma Luz Soltero Snchez, Lorena Villa-
rruel Rodrguez, Ranchel Garca Reynaga, scar Gmez Leal y Jos Miguel
Del Ro Gallo trabajo el tema Educacin.
Utilizaron inicialmente la tcnica de lluvia de ideas para generar
una serie de temas que consideraron relevantes entre la postura educa-
tiva de Paulo Freire y el ejercicio docente realizado con las TICs, en los
ltimos tiempos. Inicialmente se registraron una serie de ideas, que con-
sideraron relevantes entorno a las TICs en los ambientes de aprendizaje,
encontrando como los ms sobresalientes los siguientes:
Paulo Freire en su Metodologa de la Alfabetizacin recomienda la

conectividad, la produccin y no copiar.
Efectivamente, cuando el educador y filsofo tuvo la tarea de alfa-

betizar a millones de brasileos, escribi y sistematiz su prctica dando
origen a su metodologa, en la cual la conectividad, busca la comunica-
cin; adems exiga que el alfabetizador produjera, innovara, no copiara
lo que se ha hecho en otras culturas. La pedagoga de la virtualidad afirma
esta perspectiva y observando dichas orientaciones, en el mbito educati-
vo, dicen que buscan la comunicacin entre los docentes y los educandos,
al generar una serie de actividades acordes a los tiempos vividos; aprove-
chando los videojuegos y recursos didcticos actuales.
La educacin como proceso de produccin los lleva a entender que
no estn copiando de otra sociedad diversa a la propia, estn innovando,
de acorde a la sociedad particular que los ocupa. Y, al decir de Freire, in-
novar no es criar de la nada, es tener la sabidura de revisitar lo viejo
275
La tecnologa no es buena ni mala. Es un medio, no un fin.
Una cuestin que se ha mencionado repetidamente en los ambientes

educativos, ya sea para denostar las tecnologas, o para considerarlas como
la panacea de la sociedad actual, es aclarar que, las tecnologas son arte-
factos culturales, y como tales tendrn la posibilidad de ser utilizadas, de
acuerdo a la decisin del cuerpo docente, sin considerarles algn grado de
bondad o de peligro en s mismas. Las tecnologas, podrn ser bien utiliza-
das en el procedimiento didctico enfocado en el aprendizaje, desarrollo de
habilidades, competencias y sensibilidades o podrn aplicarse de manera
errnea que sobresimplifiquen el trabajo y eviten la reflexin, con graves
consecuencias. Dicho de otra manera las TICs potencializan al usuario,
multiplicando los efectos en la subjetividad que haya planeado el docente.
La educacin debe ser acorde al entorno diario del estudiante.
Una de las caractersticas de la educacin es sin duda, estar actua-

lizada y considerar la situacin propia del estudiante. Es decir, para una
sociedad que cuenta con determinados avances, deber adecuarse a los
mismos, tratando de ser acorde al entorno del sujeto en proceso de for-
macin y sus necesidades.
El docente debe aprovechar las habilidades y dispositivos tecno-

lgicos que dispone el dicente.
Si estamos en una institucin con recursos tecnolgicos, tendremos

que saber valernos de lo que se tiene a mano, para lograr la consecucin de
metas y logros, llmense competencias, valores, actitudes, aptitudes, entre
otros. Posteriormente, acordes a la percepcin de la labor educativa con las
TIC en los ambientes de aprendizaje, se hace mencin de los videojuegos y
de algunos ejemplos propios como el de Semitica de la Arquitectura, y de
ajenos, como el de Geoplano para la educacin primaria.
La presentacin del Videojuego Educativo de Semitica de la Arqui-
tectura fue elaborado bajo la direccin de J. Miguel Del Ro, ejercicio rea-
lizado en el CUAAD durante los semestres 2012B y 2013A; con algunas
pruebas y correcciones durante los siguientes periodos; a continuacin
presentaron algunos grficos y comentarios de contenidos.
276
Durante el 2014/A se prob en aula y de manera individual el juego, lo-

grando que los alumnos emitieran un juicio que permiti los cambios, toman-
do en cuenta sus opiniones. La opinin de la Academia todava es necesaria
para adecuar el videojuego a las necesidades de la U. de G. y as ayudar al logro
de las expectativas y metas propias del programa de estudio institucional.
A travs del juego se permite que los estudiantes den vuelo a su crea-
tividad, cumpliendo con los contenidos educativos propios del programa.
Se trabaj en equipos, colectivamente, realizando un mundo, cada uno,
con un equipo de integracin, ayud y asesor en detalles de produccin.
Utilizando la biblioteca propia del programa RPG, dibujaron los escenarios.
Biblioteca del CUAAD, Catedral, Biblioteca del Centro Cultural de la U. de G.,
entre otros. Hay otros ejemplos de videojuegos educativos y que estn en
un depositario, en la pgina web del Centro Universitario.
Finalmente, un ejemplo de videojuego didctico, perteneciente a
una compaa particular gener un esfuerzo muy importante, aunque
an no cumple con los requerimientos de un buen material de aprendiza-
je. El trabajo est hecho en Flash y requiere de trabajo de programacin
para mejorar el producto, antes de ponerse en servicio.
Algunos otros juegos de mesa con fines didcticos realizados en el
CUAAD son: Pokemn, Maratn, 100 diseadores dijeron, Jenga, Pictio-
nary, Quin soy?, Turista, etc. para apoyar el curso de Teora del Diseo.
Para la materia Semitica de la Arquitectura se han hecho: Serpientes y
Escaleras, Memorama y 100 Arquitectos dijeron.
Dentro de la intervencin del grupo de Educacin en la Cibercultu-
ra, se hizo un anlisis de ventajas y desventajas:
VENTAJAS:
Una forma diferente y atractiva de aprender.
Es notorio el cambio del estudiante que practica en el aula y fuera
de ella con las TICs, como parte del proceso didctico.
Estilo de vida.
Los jvenes y nativos digitales acostumbran estar en continuo
uso de los gadgets y dispositivos mviles.
Fomenta el aprendizaje colaborativo.
Ya sea utilizando una herramienta wiki, o alguna Red Social, o pro-
grama (Blakboard, Moodle, etc), con algn recurso de grupo, se podr in-
teractuar, formando productos con la colaboracin de compaeros.
277
Modelo B-Learning, clases presenciales y virtuales.

La mezcla de recursos virtuales a las clases presenciales puede ser
positivo.
La educacin se ajusta al entorno social del estudiante.
Los estudiantes tienen como recurso social las TICs, llmese telefo-
na celular, redes sociales, entre otros.
DESVENTAJAS:
Normatividad institucional acorde a las TIC
Como bien aclar posteriormente en el Panel de Conectctica 2014,
el Mtro. Manuel Moreno D. los aspectos administrativos y tecnolgicos,
tienen diferente ritmo. La normatividad impide la aplicacin de recursos
tecnolgicos a como pudiera ser benfico para el estudiante.
Cantidad y calidad de la informacin
Existe en el Internet una cantidad mayscula de informacin, de
todos los temas, que habr que juzgar y analizar su cientificidad o vera-
cidad, antes de tomarla como algo vlido y cierto en el proceso de apren-
dizaje.
Conectividad y heterogeneidad
Existen una diversidad de lugares y hogares de los estudiantes que
carecen de acceso a Internet.
Acceso a la tecnologa
El porcentaje de estudiantes que no tienen la computadora o el te-
lfono inteligente o alguna de las ltimas tecnologas tiende a limitar el
libre uso y dominio en sus estudios.
Finalmente, la existencia y uso de pginas, como www.coursera.

org, es ventajoso porque ofertan cursos, de manera gratuita, de docentes
de universidades prestigiadas (Harvard, MIT, entre otras), va Internet,
que solamente tendran algn costo si se les solicita algn comprobante
oficial de haber realizado el estudio.
En las consideraciones finales del Crculo sobre educacin se afirma
que si bien las tecnologas son un avance en la historia de la humanidad, ha-
br que dar tiempo a las instancias polticas educativas, para que las conoz-
can y se motiven a generar las normatividades adecuadas para su uso en las
aulas. De acuerdo a Thomas Kuhn , estamos ante un cambio de paradigma,
que implica la modificacin de los esquemas de vida y educativos actuales.
278
Hoy da se dispone del llamado modelo B-Learning en donde los

cursos se convierten en mixtos, es decir horas presenciales y horas virtua-
les, donde el trabajo que el profesor desempea representa una actividad
completa, ya que esta debe planear actividades virtuales, presenciales y
que adems no debe ser improvisado. Y aunque es cierto que las escuelas
presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diver-
sas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos
de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que
facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Registro fotogrfico, publicado en 07/28/2014 por erikafotovisual.
Erika, estudiante y fotgrafa, y el profesor Albert Roger Hemsi re-

gistraron y publicaron las actividades del Crculo de cultura en el blog
pedagogiadavirtualdiade, alimentando con nuevos conocimientos, el tra-
bajo que podr ser continuado en otros mbitos.
Consideraciones circulares
En el Crculo de cultura se fueron desconcentrando los trabalhos

apresentados pelos participaciones para otras modulaciones pedaggi-
cas. Consideramos que la diversidad de origen, procedncia, experiencia
y formacin de los participantes: arquitectos, semilogos, psiclogos, pe-
dagogos, fotgrafos, designers grficos, servidores sociales, socilogos,
antroplogos, bilogos, historiadores y profesionales de la salud, nos per-
miti confrontar pensamientos y prcticas diferentes.
Como resultante de los impulsos de dilogo, las prcticas compar-
didas se actualizaron con la exposicin, reflexin y discusin. En realidad,
se intent dar organicidad a una red de prcticas que busca expandirse a
travs de otros espacios, presenciales y por la virtualidad creciente en la
formacin acadmica.
De los aportes realizados podemos puntuar los temas generadores
Cultura, arte, Medios de comunicacin, salud y educacin que se fueron
desdoblando en otros relacionados: semitica, diseo y comunicacin;
maneras de comprender el cuerpo enfermo como fenmeno social, todava
nos permiti pensar la tecnologa a partir de los contadores de historias
279
y de la sabidura tradicional y de la cultura oral que coexisten con la es-

crita y la informtica.
Notamos que es posible educar la sensibilidad del ser humano por
medio de la tecnologa y especialmente de las artes. Que en la modulacin
del acto creador, la expresin, el diseo, las emociones, el lenguaje oral,
escrito e informtico, como tambin los diversos medios de comunica-
cin, se vinculan para tornar emancipadora la experiencia.
Al dar visibilidad a las prcticas, los participantes expresaron el
sentido comn, las teoras, metodologas y estrategas especficas, lo que
demuestra la preocupacin por la democratizacin de la cultura y de la
educacin. Ir ms all de los estereotipos, Viva Mxico , revisar la figura
humana que diseamos como vlida, sentires y pensamientos acerca de
estas cuestiones.
La participacin y registro de discusiones, relatoras, fotografas y
otros en el blog permiti mantener la discusin de los conceptos, actitu-
des y preocupaciones expuestas por los miembros. Al combinar el lengua-
je oral, escrito, las formas estticas visuales, fotogrficos y otros, a travs
del blog http://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/, del Twitter y
Facebook y del webradio, consideramos importante la publicacin del
proceso y de la produccin de los miembros del Crculo de Cultura en este
libro. Estas temticas generadores y las primeras consideraciones dieron
lugar a que este Crculo se fuera desconcentrando en otros de manera
presencial y/o virtual, en el mbito local y/o internacional, conforme el
inters de las personas.
De este modo, este Crculo de cultura Paulo Freire: Arte, Medios de
comunicacin y educacin en la cibercultura; foi, de certa maneira, con-
tinuado en Turn, Italia, en el IX Forum Internazionale Paulo Freire Sen-
tieri di emancipazione al di l della crisi, Torino, 17-20 Settembre 20142;
en el Memorial de Amrica Latina, So Paulo, Brasil, durante los da 29 y
30 de setiembre de 2014 y en Uruguay durante el Mdulo internacional
realizado en octubre de 2014.
As, se busca mantenerlo funcionando presencialmente y a travs del
blog Pedagogia da virtualidade, del twitter, Facebook, youtube, vimeo y de la
webradio (http://streaming13.brlogic.com/listen/8032.pls), en una red-ins-
talacin pedaggica virtual. Los interesados en participar virtualmente
de los posteriores Crculos de cultura envian seus post, comentrios e su-
gestes. Como latino-americanos buscaremos ser productores y usuarios
280
de nuestro universo semitico sin necesidad de utilizar universos em-

prestados de otras realidades. Las buenas prcticas docentes encuentran
sustento en la educacin popular crtica porque consideramos que la edu-
cacin no es neutra, es una acto cognitivo pero tambin poltico, tico y
esttico; educacin es comunicacin y dialogo. Al considerar el contexto
cultural de los involucrados en el proceso, las estrategias especificas para el
aprendizaje, el sujeto de la praxis, que es histrico y social, queda compro-
metida, la cuestin de genero y diferencias que se elaboran en el dialogo.
De certa manera, los desafios de la dimensin dialtica y dialgica de la
educacin generan la tension necessria para continuar trabajando.
Por otro lado, el Crculo como un rizoma se fue desdoblando a travs
de la conectividad y de la heterogeneidad, de las rupturas a-significantes
que se fueron restableciendo en laslas multiplicidades de practicas que fue
dando consistencia al processo de formacin. La produccin fue incentiva-
da en vez de la copia y fueron defendidos con coherencia. Una nueva filoso-
fa de la educacin se perfila en la hipertextualidad. Lo que todo indica, que
en el contexto de la pedagoga de la virtualidad las practicas presenciales y
virtuales de aprendizaje se actualizan entre sueos, desencantos y utopas
necesarios para democratizar la cultura y la educacin.
(1) https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2014/07/28/registro-fotografico-cir-
culo-de-cultura-paulo-freire-arte-medios-de-comunucacion-y-educacion-en-la-cibercultura/
(2) http://paulofreire.it/forum-2014
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cativos. Obtenido de http://www.cica.es/aliens/revfuentes/campo_02.htm
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gher Education. A Dialogue at the National University of Mexico. Seminar.
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11. ed. Mxico: Siglo XXI, 2006. (1.ed. 1996)
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cacin en red: una visin emancipadora. 2005. Disponible en: http://www.
edrev.info/reviews/revs85.pdf
* Organizadores del presente texto de autora colectiva: Alma Luz Solte-

ro Snchez; Ana Elia lvarez Marn; Arely; Enriqueta Valdez Curiel; Erika
(Erikafotovisual); Hctor Camilo Snchez Beltrn; Jess D. Garca Medina;
Jos ngel Hernndez Romero; Jos Isaac Cortes Lpez; Jos Miguel Del
Ro Gallo; Lorena Villarruel Rodrguez, Mario Federico Casillas Lpez; Mi-
roslava; scar Gmez Leal; Perla Liliana Zambrano Prado; Ranchel Garca
Reynaga; Sandra Gmez Gonzlez; Mnica; ngela, Claudia, Mara Elena;
Adriana; Evelyn.
282
4. Crculo de cultura:
Certificar saberes
conforme uma
pedagogia da cultura
Adriano Salmar Nogueira e Taveira
Universidade Nove de Julho/PROGEPE/Instituto Paulo Freire
283
A observao, mapeamento e anlise de expresses culturais de uma

regio ou de um bairro pode subsidiar o trabalho educativo? Esse subsdio
seria pesquisa, articulando o fazer artstico e o fazer pedaggico. Observar,
mapear e analisar com a inteno de pesquisar articulaes aqui relatado
alguns crculos de cultura renem artistas-educadores(as) numa aborda-
gem de mo dupla: 1) A formao inicial e continuada, priorizada pelo Ins-
tituto Federal de Educao, Cincia Tecnologia do sul de Minas Gerais, re-
gio de Poos de Caldas; e 2) Os processos de construir e curtir uma Agenda
Cultural regional, fruto de criao e expresses de educadores-artistas que
se propem a estudar/pesquisar cultura e educao.
Falando em formao, tomamos como referncia o educador Pau-
lo Freire, suas reflexes em torno da Ao Cultural sugerem que toda
produo cultural expresso que intervm na cidade, na regio; e cada
aula interveno que forma pessoas num espao-tempo, a escola. Elas
(expresso cultural e escola) podem beneficiar-se da compreenso Ao
Cultural, que no considera interveno como algo isolado: a apresenta-
o e a docncia so investimento em capital cultural agregado, intervir
requer participao. A formao inicial e continuada no Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia sul de Minas est na terceira edio do
Gesto Cultural e pesquisa: a interveno do IFEd formao para Po-
os e regio?. Contribui em que?. Pode-se aferir tal contribuio atravs da
curricularizao de relaes mais criadoras e mais expressivas?.
A produo/expresso cultural absorve temas, tpicos e concep-
es no cotidiano das ruas, bairros, regio e etc. Ela absorve cultura
e a expe/expressa como prticas e vivncias que, pesquisadas, podem
ser observadas/mapeadas como interveno. Uma pergunta da Gesto
Cultural:- poderiam estas (prticas e vivencias) ser curricularizadas?. O
que seria isso?. E com que objetivo?..
O objetivo observar e registrar dinamismos da produo cultural
como elaborao para: divertir, informar, escolarizar, entreter, politizar e
etc. Podemos, ento, correlacionar produo cultural e trabalho curricu-
lar. Como?. Sistematizando, isto articulando cotidiano e escola, cidade e
escola, bairro e escola, enfim: expresso cultural e escolarizao.
um desafio compreender que educao e cultura so... farinha do
mesmo saco!. Exige o esforo de compreenso articulada em que compre-
ender arriscar snteses. Empenhado neste esforo Paulo propunha uma
tal... sntese cultural:
284
Na sntese cultural, onde no h expectadores, a realidade a ser transfor-

mada para a libertao a incidncia da ao (...) Isto implica em que a
sntese cultural a modalidade de ao com que se far frente fora da
prpria cultura, enquanto mantenedora das estruturas (...) Este modo de
ao cultural se apresenta como instrumento de superao da prpria cul-
tura alienada e alienante. (FREIRE, 2013, pag.86,87).
Na seqncia desta reflexo Paulo coloca investigao de temas

geradores (as aspas so dele); investigando pode-se captar a temtica
significativa de uma regio, de um povo. Investigar seria sistematizar,
permitindo compreender os temas bsicos da vida de um bairro, de uma
regio. Seria ocasio de Ao Cultural...
Ocasio e especificidade
Especfico nesta pesquisa a opo por uma Pedagogia da Cultura

e na Cultura que pergunta:- pode a escola reconhecer o que o aprendiza-
do observando e sistematizando saberes das (nas) expresses culturais?.
Considerada sob o tratamento da Gesto esta pergunta pressupe que a
criao cultural contribui para a qualidade de vida; observando/mape-
ando participamos naquele como que pessoas aprendem por meio de
vivncia e associamos qualidade de vida qualidade da educao. Com
este sentido a expresso (criao) cultural:
.i.) pode nutrir cidadania, entendendo esta como expresses
humanas no espao da polis; cultura, aqui, tem o sentido de politizar e
humanizar;
.ii.) cultura pode escolarizar, entendendo escola como um direito
que se constri na relao educador-educando. Cultura aqui com o senti-
do de currculo, repertrio.
Cidadania e escola absorvem temas, tpicos e concepes nas ex-
presses culturais e os sistematiza na escolarizao tematizando propos-
tas curriculares. No os absorve como simples colagem ou como mero
arranjo entre o calendrio escolar e os calendrios extraescolares: cvico,
litrgico, folclrico, turstico, agro-sazonal, eco-meteorolgico e outros.
Para o produtor cultural e para o artista a cultura absorvida
como inspirao para criao, curtio e trabalho. Convivem as diferen-
tes formas, variadas formaes e opes e todas so vlidas, com direito
285
crtica; ora se traduzem por explicaes de espao-tempo (os alicerces

da cincia), ora constituem temas significativos do educar-se em espao
pblico (as interaes que qualificam escola)..
Constitucionalmente dever institucional (prefeitura e estado) via-
bilizar esse direito e, na sua extenso, certificar os saberes diversos com
que humanos vivem a polis, convivendo entre si e com o meio. Certificar
o dinamismo de saberes mais complexo do que quantificar crditos no
histrico escolar; por isso, repito, o cuidado: observar/mapear no se res-
tringe a elencar, fazer inventrio, como se cultura fosse museu da vida em
sociedade ou (fosse) conjunto de representaes clssicas com que os do-
minantes souberam colonizar coraes e mentes. Na gesto cultural ob-
servar/mapear requer dinamismo e no apenas coleta, requer participao
e no mera classificao, seriao ou outra eficincia administrativa.
Participam (publico alvo )
A pesquisa Gesto Cultural vai envolver Agentes de coletivos ex-

perimentais nas vrias artes, Animadores scio-comunitrios represen-
tantes das vrias tradies comunitrias, Artistas, profissionais ou ama-
dores, Ativistas digitais, plsticos e grficos, Estudiosos-intelectuais
(jornalistas, ambientalistas, comunicadores e atuantes em movimentos
contrrios a qualquer discriminao), Grupos, Crculos e Organizaes
presentes e ativos em mbito educativo-cultural, Produtores culturais,
Profissionais Educadores do Servio Pblico Municipal, Estadual e Fe-
deral..
Estes profissionais defrontam-se com a indiferena e com o hbito
da no-participao em que pessoas comportam-se como apenas consu-
midores. O desafio defrontar-se com a cultura de massa, cujo sucesso
baseia-se na inexperincia democrtica e na vivencia rotineira, padroni-
zada. Na reflexo Aciona Cultural y Concienciacin o mesmo Paulo assim
comenta este desafio:
Compreender cultura do silencio implica em analisar a dependncia

como um fenmeno relacional que origina diferentes formas de ser, formas
de pensamento e de expresso. (...) Um dado objetivo de uma sociedade
dependente o silencio das massas. Ao longo de processos mediante os
quais este silencio emerge a capacidade de conscincia popular amplia-se,
286
as pessoas comeam a ser capazes de distinguir e visualizar quele dado

como um fenmeno... Durante a ao de reflexo sobre o mundo, mundo a
ser transformado, estas pessoas percebem que mundo` algo que est efe-
tivamente em processo de transformao. FREIRE, Paulo (1990, pag. 95).
Paulo entendia Ao Cultural como emancipao. Entendia a imerso

(ou interveno) na cultura como desafio de participar junto cultura do si-
lencio para, a partir dali, inventar (e no aplicar) um mtodo; o caminho seria
viver Educao como prtica de liberdade. Neste mtodo interagir seria si-
nnimo de dilogo e superar desafios seria ocasio de conscincia. Interao
que deliberadamente busca conscientizar mais do que interao, pesquisa.
Para socializar encaminhamentos estamos presentes (inscritos) no
diretrio de pesquisas do CNPq sob o ttulo GrupGeCulte, relatando pro-
cessos e resultados da pesquisa. Com este mesmo intuito interagimos nos
crculos do Circulo de Cultura Paulo Freire, organizado e promovido por
Universidades (Uninove-SP, U.F.Juiz de Fora-MG) em promoo conjunta
com a Fundao Memorial da Amrica Latina; pblicos universitrio e
no-universitrio so considerados.
Procedimentos metodolgicos
A presente pesquisa insere-se e potencializa realizaes j em cur-

so. Cumprindo com o propsito da formao inicial e continuada de Agen-
tes-Educadores, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
(IFEd) campus Poos de Caldas, sul de M.Gerais, veio realizando os cursos
regulares e presenciais: Gesto Cultural. Houve 2 turmas 2012 e 2013; o
curso atual est retomando reflexes e produes das turmas anteriores.
O desenvolvimento da pesquisa vai rastrear s produes sub-
sequentes, vai realar qualidade de impacto das (criaes, produes):
saraus musicais, peas e teatros, exposies em linguagens visuais foto-
grficas ou plsticas, encontros artsticos (dana, canto, instrumental),
produo grfica (grafite, mural, literatura, revista, varal de poesia), pro-
gramao cultural em geral (comercial, rdio), produo artesanal em ge-
ral: madeira, cermica, papel etc. Uma agenda cultural regional o hori-
zonte (Veja-se os Anexos 1 e 2, engendrado nos cursos).
Toda interveno neste horizonte considera que cultura importante
no como mera preservao, mais que preservar reala o desenvolvimento
287
das varias experincias (expresses). Rastrear tem o sentido de realar o

rastro, visualizando o caminho pelo qual educadores-artistras no ape-
nas levam apresentaes a este ou aquele setor e mostram-se nesta ou
naquela praa; o foco aqui dar visibilidade s mltiplas faces da expe-
rincia criativa, as vrias linguagens da cultura regional so potencial de
compreender e expressar os contedos da vida em sociedade.
O contato com ex-alunos vai retomar o: Gestar gesto em Cultura.
Veja-se anexos 1 e 2 de 2012 e 2013 destes mesmos artistas-educadores
durante sua experincia discente. Vai-se mapear e colher subsdios
reflexo dos atuais cursistas (2014).
Anexo 1. Produzido no curso de 2012: Gestar Gesto em Cultura:
Sntese do primeiro encontro, mdulo Introduo s Artes e Cultura.
H uma diversidade muito grande nas pessoas que produzem cul-

tura; diversidade na formao, na forma de pensar, nas idades e nas ocu-
paes. A pessoa que faz cultura e quer ser produtor cultural vai ampliar
o olhar e a percepo. Por qu?. Porque cultura t em tudo, cultura tem
em todo lugar, em todas as aes humanas. Pra perceber isso e produzir o
produtor cultural lida com a diversidade.
Diversidade uma vantagem, uma riqueza. E um desafio, exi-
gncia...
Vantagem: diversas linguagens, diferentes enfoques, definies
plurais e em tempos diferenciados. A formao diversificada (nos estudos
e na vivncia da pessoa) aparece como suporte criao. Cada iniciativa
pode abordar conhecimentos vrios. A diversidade se move em formas e
frentes: tem gente espiritualista, tem gente irreverente, tem o tradicional,
tem o popular, tem o pragmtico, tem o clssico, tem o marginal; tem o
de raiz, tem o de poca...
Desafio: aprender enquanto agir como grupo, planejar iniciativas
em grupo. No pra competir e mostrar quem o melhor. No gincana
ou concurso. Nem pra todos falar uma mesma linguagem. pra mostrar
a cara cultural da regio e por a afirmar presenas da cultura regional
em espaos pblicos.
Temos entre ns experincia profissional diversificada: arquite-
tura, fotografia, jornalismo, pedagogia, desenho, turismo, segurana,
288
ergonomia, psicologia, esporte, publicidade, poesia, engenharia, editora-

o, lazer.... Pergunta:- como que isso tudo flui ou desemboca em criao e
planejamento cultural?. Algum falou em mostrar a cara atravs de uma
Agenda Cultural planejada e articulada.
Esse desafio ajudaria a compreender o processo de formao. Cada
pessoa est em movimento, matricular-se num curso (como esse, Gesto Cul-
tural, do I.F.Ed.) tem a ver com demandas desse estar em movimento. Esse
processo de se compreender em movimento formador, e (no processo) sur-
ge uma pergunta: qual o perfil (ou identidade) cultural de Poos e regio?.
O perfil (identidade) da regio seria parecido ao perfil desse grupo?.
Caractersticas que percebemos:- somos bomios e trabalhadores, gostamos
de Coca-Cola, batata, lasanha e msica, apreciamos queijo e repudiamos al-
gumas manifestaes que vemos a colocadas de tipo cultura de massa; gos-
tamos de agregar, idealizamos realidades dentro da realidade. Isto , gostar-
amos de viver (e sobreviver financeiramente) de gostos e idealizaes.
Um eixo de reflexo: nossas atividades expressam-se como?. Que po-
tencial temos e somos para botar nosso bloco na rua?. Qual tem sido a
filosofia que embasa nossa criatividade?.
Parece que um caminho coletivo seria: podemos constituir polti-
ca pblica. Algumas iniciativas nossas (de grupos) seriam iniciativas
em espaos pblicos. A nossa conversa-reflexo vai sendo, ento, pra
afinar uma definio:- o que , pra cultura e pra educao, fazer polti-
ca pblica?. No sbado prximo, dia 28 abril, a conversa vai rolar nesse
rumo. Boa semana, e at prximo sbado.
Encontro de 28 abril: sntese.
Uma questo-provocao foi colocada logo na abertura do en-

contro: observemos os nossos hbitos. Na semana aps nosso pri-
meiro encontro houve uma mostra cultural-exposio. Todos estavam
convidados. Percebeu-se que quase ningum compareceu. Seria esse
um indicador?. Pouco (pouqussimo) tempo ns temos para curtir e
consumir cultura; h explicaes, claro, todos ns estamos (muito)
ocupados no dia a dia. Uma pergunta:- esse indicador mostra que o co-
tidiano mais forte? Nossos hbitos de curtir-consumir cultura no
incluem prestigiar um trabalho (mostra, exposio) porque estamos
mergulhados demais na sobrevivncia?
289
Essa questo provoca:- os estudos que iremos fazer nos conduzem

a pensar e refazer hbitos cotidianos; educao ocasio de mudana,
ningum t aqui apenas por erudio ou apenas pra pegar um diploma.
Estudo ocasio de pensar/refazer.
Os comentrios que anotei foram precedidos de reflexo em grupos e indi-
cam projees e intenes sobre o futuro t.c.c. (trabalho de concluso de curso).
(.1.) importante um trabalho em que possamos compreender o
movimento de trazer a universidade pra Poos e regio. Sendo univer-
sitrio percebo um certo ausenciamento, um certo encastelamento da
universidade; refugiada no acadmico e apressada em cumprir propsi-
tos e perspectivas de mercado a universidade cumpre o papel de formar
mais eruditos do que pessoas culturalmente engajadas. Estudantes so
aqueles que cumprem crditos... e formao universitria seria resultante
desta soma de crditos acumulados.
(.2.) no bairro existe uma Associao Beneficente e, sendo eu estu-
dante de arquitetura, posso dinamizar os esforos desta Associao. Em
que sentido?. No sentido de perceber a expresso desse viver em socie-
dade a partir de iniciativas coletivas. Algum no grupo dizia algo seme-
lhante: no bairro So Jos (periferia) h uma Associao Comunitria; esta
Associao t construindo uma estrutura, um prdio, que poder ser utili-
zado pra atividades diversas. Como isso vai rolar?..
(.3.) estivemos falando em vocao de Poos e regio. Ns nos per-
guntvamos: haveria um perfil vocacional peculiar a Poos e regio?. Um
futuro trabalho nosso, de grupo, seria plurienfoques (na comunicao, na
arquitetura, na msica, no teatro, na dana e outras artes) e tambm se-
ria pedaggico; buscaramos envolver comunidades, sobretudo crianas.
Poderamos ampliar quele tipo de esteretipo ou clich que menciona
apenas: Poos cidade turismo, cidade termal pra sade da terceira idade...
(.4.) Tentamos casar perspectivas observando a multiplicidade
de enfoques. Nosso grupo esteve conversando sobre aes concentradas;
parece haver concentrao de acontecimentos (shows, saraus, apresenta-
es) no centro e nas praas em torno ao Palace. Penso que poderamos
voltarmo-nos aos bairros. Nossos trabalhos, que sero prticos, podero
sugerir esse voltar-se aos bairros. Descobre-se muita criatividade poten-
cial nesse esforo de buscar descentralizar-se....
(.5.) temos feito teatro. Em uma de nossas peas a representao
fala sobre si mesma, focaliza como a representao ocorre. Outra pea
290
focaliza o ator...: qual a sua funo?, como ocorre sua formao? Ambas (as
peas) insistem que no basta a mera exibio, pois o teatro que agrega
valores vai alm da mera sequncia de exibies. comum por a a sim-
ples exibio; ns entendemos que mesmo escolas, quando fazem apre-
sentaes simples, podem superar a mera exibio. Mesmo sendo novo,
isto , estou fazendo teatro h pouco tempo, penso em como criar oficinas
que mostrem que fazer teatro agregar valores.
(.6.) sou de formao em musica erudita. Quero sugerir que nossos tra-
balhos focalizem quele especfico do artista: a arte, o que faz?; ela toca s
pessoas, em qualquer idade e condio socioeconmica. Que toque esse?.
(.7.) estou em fase de estudo/observao. Um bom trabalho est
sendo observar a ns mesmos, grupo, em busca de visibilidade e nfase
num... perfil cultural de Poos e regio. Registrar essa caminhada e esse
esforo coletivo seria muito importante. Tenha-se em conta que as TVs e
rdios locais so muito ouvidas e assistidas. Cientes disso, podemos ca-
prichar numa fundamentao, ou seja, que arte local e regional para
nossas produes?... .
(.8.) continuando naquele mote segundo o qual nossas reflexes
podem casar perspectivas... minha formao direito e eu diria que h um
trabalho a ser feito em torno legislao municipal. Quais as nfases da
lei municipal?. H lacunas ou oportunidades a serem exploradas?. Qual
seria o esforo de ampliao do respaldo legal arte/artista local? .
(9) tenho atuado prioritariamente nas artes grficas. Poderamos
pensar em trabalhar tambm nesse plano: editar algo que fosse paradid-
tico, tendo em vista divulgar uma Agenda Comum que poderemos cons-
truir; me lembro que esse assunto (uma agenda comum entre ns) foi
veiculado aqui, e com o entusiasmo de criaes compartidas..
(.10.) somos de biblioteca, uma na Cohab (bairro) e uma mais cen-
tral. Poderamos focalizar esses trabalhos no rumo de formar pblicos
que, conforme expresso aqui utilizada, aprimorassem o curtir-consu-
mir cultura.
(.11.) Eu penso que irei trabalhar algo sobre o Hip-hop, que meu
campo de expresso.. Tem pessoa aqui, no grupo, que j trabalha organi-
zado com Hip-hop, penso que poderemos articular algumas estratgias,
no sentido j falado aqui-- de estimular um perfil ou identidade cultural.
Nos anos 90 havia um sonho:- apresentar o Hip-hop na URCA.
Hoje parece que esse sonho, por um lado aconteceu e, por outro lado, foi
291
melhorado: nosso negcio continuar fazendo e curtindo a dana. E tam-

bm documentar isso, conforme foi falado aqui.
Pede-se a cada participante: acrescentar comentrios aqui e circu-
lar. Adriano Salmar Nogueira e Taveira, mdulo Arte e Cultura Brasileira.
Anexo 2: Gestar Gesto Cultura 2013.:
Em Agosto 2013 iniciamos uma segunda turma de estudos em Ges-

to Cultural. Conforme foi arquitetado na matriz curricular articulada
pelo prof. Daniel e Grupo Coletivo-Corrente-Cultural, fizemos introduo
s Artes e Cultura . Nosso objetivo foi mapear Artes e Cultura nesta
turma: que que estas pessoas fazem?, e o que elas fazem expressa/expe
qual concepo de produo cultural?. E qual a pedagogia do fazer arts-
tico destas pessoas?.
Tal como no grupo do ano passado, a caracterstica marcante foi ()
diversidade. A produo cultural envolve jornalistas, engenheiros, m-
sicos, cantores, arquitetos, historiadores, assistente-sociais, ator/atrizes,
estudantes, administradores, pedagogas, etc. Podemos concluir que a
produo cultural terreno de corintianos, so-paulinos, palmeirenses,
cruzeirenses, flamenguistas, vascanos, gremistas e assim por diante.
Marcante a diversidade, e isso parece incluir tambm queles/aquelas
que torcem por nenhum time.
Pergunto:- poderamos concluir que a diversidade condio para a
fermentao cultural?. Esta pergunta conduz nossa reflexo para o se-
guinte:- toda padronizao, que homogeneza, compromete sade da
expresso artstica-cultural.
E surgiu outro tpico:- a formao tcnica necessria. As profis-
ses em que estas pessoas obtm um salrio regular no oferecem for-
mao tcnica e artstica, oferecem o ganha-po`. E, sendo necessrio
aprimorar tecnicamente, busca-se... leitura musical, composio e con-
traposio em harmonia ou tonalizao, afinao ou arte final grfica,
estilo, narrativa e discurso cnico, etc. etc. Podemos expandir atuaes
para qualificar musicalmente, coreograficamente, literariamente, admi-
nistrativamente, dramaturgicamente, vocalmente e etc. Como estimular a
qualidade sem padronizar?. Nem sempre um curso universitrio satisfaz
ou acessvel. O tempo biogrfico da vida destas pessoas j no o tempo
idealizado pelos currculos universitrios.
292
Conversamos sobre aprimoramento tcnico. Isso requer uma cer-

ta pedagogia, que no apenas transpe conceitos, no padroniza escolas,
modas e performances. Apostamos numa Pedagogia Cultural que estimu-
la posturas e concepes:
(.i.) um pano de fundo que nos abraa a todos num horizonte ge-
nrico seria A Cultura Popular de brasileiros e brasileiras no sul das Mi-
nas Gerais. Conversamos sobre uma boa produo cultural que exponha
o rosto de Poos de Caldas e regio e pareceu-nos que a Cultura Popular
seria um especfico que a todos nos toca, cada qual na sua arte.
(.ii.) importante atuao crtica que se expe, constri, contribui.
No basta a postura que apenas critica; a metfora que foi colocada dizia:
no somos apenas estilingue, que atira pedras. Podemos construir e expor
expresses artsticas que participam na vida cultural de Poos e regio
questionando as padronizaes globais.
(.iii.) essa participao teria duas caractersticas principais:-
(.a.) articular-se, encontrar nexos e elementos da Cultura Popular
e, (.b.) expressar-se em redes, expressando-nos de forma articulada.
(.iv.) Identidade busca que se expressa na criatividade. Nossa
identidade se d a perceber de forma diversa, articulada e em proces-
sos de construir/reconstruir. Neste assunto (identidade) foi solicitado ao
grupo um dever de casa para o prximo encontro (24/08). Vimos e con-
versamos o vdeo Povo Brasileiro, inspirado em Darcy Ribeiro; foi solicita-
do que cada Pessoa traga uma perspectiva de raizamento:- amerndios?,
ibricos?, afro-americanos?, que brasileiros e brasileiras somos?...
(.v.) dois conceitos burilamos:- a busca pela sobrevivncia e o reconhe-
cimento de alteridades na articulao (e no no cada um pra si). Seriam duas
referncias para a formao tcnica/artstica que qualifica sem homogeneizar.
Seriam marcas para a elaborao de uma Agenda Cultural da e na regio.
(.vi.) qual outra postura/concepo foi conversada?. Proponho pes-
quisarmos, isto as concepes (em construo) que embasam prtica
de uma Agenda Cultural Regional podem reunir Ao Cultural e inter-
veno pedaggica.
Das prticas (expresses) emergem elementos de uma futura
ps-graduao em que o Instituto Federal IFEd sul de Minas tem um pa-
pel relevante; podemos planejar um futuro imediato em que os saberes
certificveis vo sendo percebidos, mapeados, analisados. Ou seja, o futu-
ro j est ---em parte--- em cena.
293
Referncias
BACHELARD, Gaston. O novo esprito cientfico. Lisboa, edies 70. 1979.

Coleo O Saber da Filosofia.
FREIRE, Paulo. La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y li-
beracin. Barcelona. Centro de Publicaciones del Ministrio de Educacin
y Ciencia.1990. Col. Temas de Eduaccin.
__________. Pedagogia do Oprimido O manuscrito. So Paulo: Leitora e li-
vraria Instituto Paulo Freire. Uninove. Ministrio da Educao, 2013.
Ministrio da Cultura. Poltica Cultural no Brasil, acompanhamento e an-
lise 2002-2006. IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Coleo
Cadernos de Polticas Culturais. PNC-Plano Nacional de Cultura. Braslia,
2007.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. SuperFilme VideoProdues. Baseado
na obra homnima. Disponvel Online. Rio de Janeiro. Fundao Darcy Ri-
beiro. 2005.
294
5. Teatro del
Oprimido (TdO)
Roberto Mazzini
Giolli Societ Cooperativa Sociale, Italia
clique para
assistir o vdeo
295
Saludos a todos y todas los profesores y estudiantes de este convite.

Disculpen mi castellano que no es tan bueno.
Nuestra organizacin Giolli, es una cooperativa que trabaja en Italia

y en el extranjero desde hace ms de 20 aos, con grupos marginales.
Tenemos 3 enfoques mayores que son:

- la pedagoga conscientizadora de Paulo Freire
- el teatro del oprimido de Augusto Boal
- la no-violencia activa.
Quiero explicar un poco el Teatro del Oprimido que es la metodolo-

ga que ms utilizamos en Giolli y que en nuestra lectura es la traduccin
en el marco teatral del pensamiento de Freire.
El TdO es un teatro poltico, utilizado como herramienta para cono-

cer y transformar el mundo y la persona singular.
La base es el teatro, la representacin teatral como una manera de
distanciarse de la realidad para observarla y criticarla, como en la codifi-
cacin y decodificacin de Freire.
Adems, el pblico es muy importante en el Teatro-Foro, es uno de
los mas importantes de este mtodo; aqu el espect-actor, interviene en la
historia, remplaza el Protagonista y busca una alternativa a travs de la
accin. Es lo que Boal llama la prueba teatral de la transformacin de la
realidad.
El facilitador es un maieuta (Mayeuta) que ayuda el pblico a concien-
tizar, profundizar, sistematizar su pensamiento a travs del dialogo teatral.
Esto es en sntesis el TdO.
Llegando al tema de hoy, como juntar las nuevas tecnologas y el

TdO? Hay algunas experiencias en el mundo de uso de Internet, web ra-
dio, web televisin, radio.
Nosotros hemos intentado algunas veces de utilizar la radio y el
web para amplificar el impacto del Teatro-Foro, trasmitiendo al vivo
la sesin teatral y permitiendo un debate con el pblico que participa
desde su casa.
296
Una vez, sobre el tema de la sexualidad, organizamos un Teatro-

Foro en un teatro y el pblico escuchaba la pieza desde casa por radio;
podan intervenir hablando indirectamente (online?) y comentar lo que
pasaba, podan proponer soluciones. Un actor estaba listo para actuar la
solucin propuesta y abra el debate como en un Teatro-Foro normal.
En otra oportunidade probamos utilizar un chat para involucrar el
pblico distante en la performance, haciendo preguntas, sugiriendo ac-
ciones...
Muy interesantes son los experimentos hechos de David Diamond
en Canad. l ha utilizado muchas veces la Televisin y Internet para di-
fundir el Teatro-Foro y facilitar las intervenciones desde lugares muy le-
jos a travs de llamada telefnica o va email o va Facebook. Actores en la
sala siempre interpretaban el deseo del espectador lejano y lo actuaban
sobre el palco, alternndose al pblico en la sala.
Al final, podemos decir que intervenir va Internet, telfono u otro
instrumento en directo tiene la limitacin que la accin teatral es virtual,
es conducida por un actor, entonces no hace la transformacin del espec-
tador en espect-actor que es la hiptesis llave de Boal para activar el p-
blico y promover la ciudadana activa.
De otro lado, me parece que de esta manera se puede involucrar
gente que normalmente no paderia venir al teatro, por la distancia o por
tiempo. Esto es el punto positivo.
El debate sigue.
Un saludo cordial a todos y buen trabajo freiriano.
Roberto Mazzini
Itlia, 27.09.2014
297
6. A Altercincia no
horizonte do possvel
algumas anotaes
Artur Matuck
Universidade de So Paulo
clique para
ouvir o udio
298
Uma proposio para altercincia
_Uma episteme possvel definida pelo homem como instrumento do

conhecimento e no pela tecnologia de mensurao e controle. O ser hu-
mano potencializado por suas dimenses suprafsicas conduziria a cin-
cia tambm para um conhecimento da realidade suprafsica do mundo.
_A realidade do universo e inclusive a realidade de estrelas tais
como o Sol, Alpha Centauro, Procyon e Sirius no se resume a uma con-
juno de fenmenos de natureza fsica e qumica como quer crer a cin-
cia mais tradicional.
A cincia e a humanidade no podem mais e no devem recusarem-se a
investigar a natureza suprafsica do universo. A complexidade da realidade
no pode ser subestimada por que a cincia atual no tem instrumentos
adequados para conhecer o suprafsico ou reitera uma absoluta negao
de sua existncia.
Este novo paradigma que toma o ser humano em sua complexida-
de biolgica e espiritual como instrumento do conhecimento conduziria
a instituio da cincia a um novo patamar. O proposito no seria mais
conhecer para controlar mas conhecer para ampliar as condies propicias
para a vida.
A Altercincia teria consequncias ecolgicas e cosmobiologicas.
Compreender que entidades csmicas escalares como estrelas e planetas
tem alguma forma de conscincia, aceitar o desgnio de uma energia vita-
formacional conduziria a uma nova estruturao da atividade humana na
Terra e no espao.
A Altercincia reconhece a Terra como um ser vivo dotado de
conscincia. Este novo paradigma reconhece as limitaes de nossos ins-
trumentos, conscincia, cincia e organizao social, da pauperidade de
nossa presena, interveno e atuao no meio ambiente, e portanto re-
conhece que os dogmas assumidos pela cincia tradicional da ausncia
de mente e esprito em todos os domnios no humanos carece de sus-
tentao.
A cincia atual encontra-se limitada por no aceitar investigar ne-
nhum fenmeno que esteja alm das possibilidades de absoro de seus
instrumentos ou que no se enquadrem nos paradigmas dominantes.
No entanto, quanto mais a cincia do homem desenvolve tecnolo-
gias para conhecer as dimenses micro e macroscpicas mais ela se depara
299
com sua prpria dimenso existencial, potica, lingustica e espiritual.

Esta constatao deveria conduzir a uma outra necessria inves-
tigao sobre a natureza no revelada, no aceita e mesmo negada do ser
humano.
Esta pesquisa sobre o si mesmo, sobre a complexidade humana
e incipiente considerando os limites do paradigma atual da cincia que
no aceita considerar a dimenso suprafsica do homem, da natureza e
do cosmos.
Alpha Centauri
Alpha Centauri estrela binaria e real-imaginaria

torna manifesto um novo possvel
neoconceitos para compreender e atuar sobre o mundo
Para avanarmos, necessitamos de novas estruturas e paradigmas
para entender e atuar uma episteme do desconhecido
Uma cincia que integra-se a literatura e a poesia imaginal buscan-
do outro processo para investigar, antever e prever.
A mensagem recebida de Alpha Centauri
Reverberao Bissolar de energias cosmo estelares Revelao de
impulsos que surgem de ncleos estelares com intensidade maior a ponto
de serem pressentidos pela conscincia humana.
Fico como critica da cincia
A narrativa descreve a trajetria de Ataris Vort no Planeta Megga

em direo a cidadela de Atavak onde o Conselho Supremo decide acerca
da legalidade da experimentao cientifica sobre sujeitos humanos, ani-
mais e mecnicos.
A narrativa descreve a jornada psquica de um xama preparando-
se para enfrentar o poder tecnocrtico. Inicia-se com a emisso estatal de
vigilncia Megga Visao. Simultaneamente escutamos Ataris Vort respon-
dendo a emisso.
Ataris explica que atravs do uso de tecnologias de gravao e
reproduo ele tornou-se capaz de evitar as frequncias Megga Visao,
criando um tempo nao-supervisionado, podendo assim estabelecer con-
tato com frequncias no difundidas em Megga Visao.
300
Megga-ciencia
Atravs das frequncias Megga-Sci de acesso limitado, ele vem a

saber que experimentos com seres humanos esto sendo conduzidos nos
laboratrios de Megga.
Atravs da Reverberao de Alpha Centauri Stelo Binara ele toma co-
nhecimento da existncia de um sistema bissolar nas proximidades de Megga.
O conhecimento da existncia de um sistema bissolar pode ter
efeitos liberadores porque Meggaans poderiam perceber-se como dota-
dos de polaridade interna e, portanto, serem capazes de transformao
interna atravs de regenerao dialtica.
O contato com emisses vindas do sistema binrio podem aumen-
tar a conscincia dos habitantes de Megga, prepara-los para a luta, a re-
volta, a violao das instituies tecnocrticas.
Dotado desta conscincia bissolar, Ataris Vort consegue atingir Ata-
vak e exigir que um Moratorium seja imposto sobre a experimentao
cientifica em Megga.
A narrativa termina com a resposta do Conselho Superior, que re-
fere-se a ele como um invasor e ordena que ele retorne, recusando-se a
considerar seu pedido.
A narrativa sugere que para tomarmos conscincia de Alpha Cen-
tauri, um sistema binrio, visvel apenas no hemisfrio Sul, temos que ex-
pandir nossa conscincia alm do sistema solar.
Este movimento de expanso mental permitiria que experimen-
tssemos nossa polaridade interna e consequentemente nos capacitaria
para regenerao/evoluo.
Conheci o sistema bissolar/experimentei minha polaridade interna
Tal evoluo dialtica traria uma superao das praticas cientifi-
cas pseudo-racionais. A correlao entre um evento csmico e uma intro-
visao pessoal, a analogia entre o macro e o microcosmo esto no centro
do significado desse projeto poetico-ficional.
Video:http://www.colabor.art.br/arturmatuck/portfolio/perfor-
mance_art/ataris.php
Cerimonia de interao com Tulpas
Agradecemos e reverenciamos aos Tulpas que se materializaram.
301
Liberamos e evanescemos suas energias momentaneamente criadas.

Dirigimos seus corpos efmeros de novo em direo ao VAZIO.
Nos as tornamos evanescentes, pelo poder de nossa vontade, de
nossa voz, de nossa luz.
Desejamos que seu retorno possa ser realizado sem a experincia
do pnico, que retornem para o oceano da luz.
Desejamos que suas presenas momentneas, criadas pelo poder
de nossa mente, possam operar um efeito luminoso azul na dimenso que
nos habitamos.
Aos Tulpas, espritos refleksos de nossa mente, um retorno pelo ca-
minho da luz.
A Cincia no limite do inimaginvel
Harry Harlow
Surrogate Mother
Harlows Studies on Dependency in Monkeys
https://www.youtube.com/watch?v=OrNBEhzjg8I
https://www.youtube.com/watch?v=hlbI6jhqk5I
Cosmognesis
Energias ainda desconhecidas atuam em constante cosmogenese,

um processo de regenerao
Apenas uma Alterciencia pode revelar, investigar e conhecer estas
energias constantes e invisveis que atuam atravs do tempo como reite-
rao de uma energia de origem.
Energia que conduz continuamente a evoluo da conscincia, pro-
poe-se a reinterpretar e reconhecer, forcas anmicas, humanas, que nos
induzem a reperceber a natureza dos homens, animais e plantas.
Alterciencia
A misso de uma Alterciencia seria tornar perceptvel uma energia

cosmogenica ainda no plenamente detectada.
Sua tarefa seria desvendar esta energia de fundo que permanece
ininterrupta.
302
Uma transio no espaco-tempo torna-a perceptvel por um momento.

Ela transforma a conscincia humana e torna o derredor insuportvel,
a realidade dos submundos da misria, explorao e violncia.
No entanto altera tambm nossa conscincia do mundo, do homem,
dos animais e tambm da cincia.
A Alterciencia propoe-se a pesquisar formas de energia to inten-
sas como as originarias, que permaneceram, atravs do tempo, na mat-
ria, na luz, na mente, conduzindo-nos a imaginar uma alternncia do real,
um evento possvel no horizonte do futuro.
A mente imersa na matria, no corpo e na energia seria perpassada
por uma energia regeneradora.
As forcas que se manifestam na criana, na maternidade humana
e animal, seriam um reflexo de uma energia de vita formao, imaginada
como a presena do sagrado csmico, da constante preservao e rege-
nerao.
Somos ainda pouco preparados para pressentir sua forma e presen-
a possivelmente porque nosso paradigma s reconhece o que pode ser
medido e controlado.
A Alterciencia surge como possibilidade a partir do imaginrio
potico e no da cincia, mas conduz ao reconhecimento de que os pa-
radigmas cientficos atuais seus instrumentos e instituies seriam insu-
ficientes para abranger um conjunto de forcas e presenas que atuam e
informam a mente e a matria
Imagina-se que estas energias seriam resultantes de manifestaes
similares aquelas que atuaram na cosmogenese como se uma energia pri-
meva permanecesse ainda e sempre atuante mas agora em sua forma de
luz para a conscincia
O conhecimento desta energia atua para reconhecer vita formao
e mente formao como uma nova cosmogenese
onemokandire.
303
7. Etnografia,
interveno e
inovao democrtica
na escola
Francisca Eleodora Santos Severino
Universidade Nove de Julho/PROGEPE
304
Introduo
O captulo busca sensibilizar o educador para a importncia do

recurso do conto etnofotogrfico, que, ainda pouco conhecido, pode ser
visto como importante recurso pedaggico a servio das novas lingua-
gens educacionais, possibilitando na ao pedaggica da relao ensi-
nar e aprender mediada pela tcnica fotogrfica a interveno criado-
ra do aluno no mundo das novas tecnologias facilitadoras da apreenso
de contedos que qualificam para a vida futura com uma participao
mais democrtica. A reflexo tambm analisa, descreve e discute o m-
todo hermenutico como recurso que possibilita ao aluno o contato com
a arte fotogrfica, incentivando-o a perceber as mltiplas possibilidades
de ler o mundo, participando de sua construo conceitual e potica,
como recomenda Paulo Freire em A Pedagogia do Oprimido (1963). En-
fim, esclarece que possvel estimular e sensibilizar professores e alu-
nos dos cursos de Pedagogia, para a sua eficiente utilizao pedaggica
tambm nas sries iniciais das escolas pblicas do ensino fundamental.
Tomou como referncia as tcnicas da pesquisa ao proposta por Pe-
dro Demo (2005) , observando os indicadores sociais que dificultavam
o aprendizado das crianas daquela comunidade, contribuindo com
sua excluso escolar. Como resultado da pesquisa, constatou-se que a
aplicao do mtodo possibilita o contato do aluno das escolas pblicas
com as novas tecnologias da imagem, por meio das linguagens socioe-
ducativas, facilitando a apropriao de atividades sociointegrativas, fi-
xando o aluno escola, na medida em que esta o estimula a comunicar
sua histria. Como referncia terica, revisitamos as contribuies de
Francisca E. Severino (2001), Maria Chiavatta e Nilda Alves (2004), e
Elianda Figueiredo e L.E. Jorge (2007).
A escola pblica brasileira de ensino bsico vive em um momento
de grandes transformaes no mbito da cultura escolar e da prtica
pedaggica. A ampliao desordenada de suas tarefas, decorrentes dos
novos parmetros curriculares nacionais, com a exigncia de incluso
no currculo de temas transversais (tica, cidadania, racismo, cultura,
meio ambiente), suscita a necessidade de novas metodologias que aten-
dam, antes de tudo, as tarefas sociointegrativas. O recurso ao mtodo,
aqui denominado etnofotogrfico, possibilita realizar atividade media-
dora das matrias necessrias elaborao do conto fotogrfico, recur-
305
so aplicado modalidade de educao interdisciplinar, constituindo-

se como modalidade de uma nova linguagem socioeducativa. Permite
olhar uma realidade em que as atividades integrativas equiparam-se s
tarefas de transmisso do conhecimento, assumindo posio primordial
no cotidiano escolar. Procuramos, assim, analisar determinados aspec-
tos constituintes da observao etnogrfica pela mediao da fotografia,
destacando sua contribuio para a pesquisa em educao e para a pr-
tica pedaggica.
No livro A Leitura de Imagens na Perspectiva Social, organizado
por Maria Chiavatta e Nilda Alves (2008), tem-se um painel dos estudos
da imagem fotogrfica no mbito da educao, da histria e da comu-
nicao. Trata-se de estudos realizados por pesquisadores dessas trs
reas que se dedicaram s pesquisas, visando busca de novas ferra-
mentas que lhes possibilitassem adequar as prticas educativas ao novo
tempo informacional.
Entendendo-se o conto etnofotogrfico como uma estrutura nar-
rativa em que os elementos perceptivos e cognitivos se inter-relacionam
em um discurso polifnico, a pesquisa que se realizou na cidade de San-
tos, So Paulo, tomou como ponto de partida o relato de um educador
e de suas experincias vivenciadas no ensino de arte, utilizando-se do
mtodo, durante o perodo aproximado de sete anos. Assim, o discurso
se constri em vrios nveis, recuperando e explicitando as informaes
culturais da etnicidade dos sujeitos de uma comunidade situada na re-
gio retroporturia da cidade de Santos o fotgrafo ou mesmo o outro,
o sujeito fotografado. Sendo papis intercambiveis pode tambm ser
o aluno aquele que aprende a usar o recurso como mediador de apren-
dizagem. Em uma relao de reciprocidade dialtica, as informaes
icnicas se articulam no tempo diacrnico mediante estruturas formais
que se organizam no espao sincrnico que fotografado. Desse modo,
a fotografia constitui-se como fonte de informao e formao dialgi-
ca. O conto etnofotogrfico nada mais que um metarrelato. Nele se
encontra um conjunto de imagens temticas que so estruturalmente
associadas pelo ato fotogrfico.
Ensinando nas escolas pblicas do ensino mdio em cursos livres
de arte, um dos pesquisadores conta com uma experincia reveladora de
alguns aspectos importantes para quem pretende trabalhar com a tcnica
da etnofotografia. O ponto de partida foi o critrio pedaggico selecionado
306
pelo grupo, mediante palavras geradoras, como roda de conversa em fa-

mlia, identidade e diferena entre vizinhos, alunos e professores, meren-
deiros e outros que compem o universo escolar.
No mbito do ensino de arte fotogrfica, buscaram-se solues que
contemplassem as necessidades de formao do educador bem como a
qualificao profissional dos alunos com vistas promoo da incluso
escolar de crianas advindas de segmentos populares empobrecidos.
Nesse sentido, Francisca Severino (2001) em sua tese de doutora-
do, contribui com o esclarecimento terico de que:
A gnese da fotografia emana do referente, o que equivale dizer que refletir

sobre fotografia tambm refletir sobre a ontologia do ser social, na sua
articulao com os processos comunicativos, no ambiente da sociedade
(p.86). (...) Reflexo inspirada em Barthes quando ele, referindo-se ao ato
fotogrfico, afirma: Implica de fato ontologicamente a questo do sujeito,
e mais especialmente do sujeito em processo. (Barthes, 1984, p.15)
Para alm dos conceitos filosficos, a experincia que se desenvol-

veu no mbito de um grupo de pesquisas denominado Cultura porturia
e educao, pretendeu articular os nveis da formao inicial da gradua-
o e o da especializao na ps-graduao, integrando ensino, pesquisa
e interveno na cidade de Santos. Tomou tambm como referncia as
tcnicas da pesquisa proposta por Pedro Demo (2005) , observando os
indicadores sociais que dificultavam o aprendizado das crianas da insti-
tuio, contribuindo com sua excluso escolar. Foram observadas as de-
ficincias na aprendizagem e dificuldades enfrentadas pelos alunos para
alcanar o raciocnio lgico e conceitual necessrio ao aprendizado de
algumas matrias, em particular as relativas linguagem e ao raciocnio
matemtico. Verificou-se ocorrncia de um distanciamento entre a escola
e a realidade social, em funo da alienao desta sobre as necessidades
objetivas mais imediatas que interferem no ato da aprendizagem. Assim,
aps observao emprica sobre a origem socioeconmica dos alunos,
bem como sua origem tnica, na busca por elementos que apontassem
a perspectiva correta para a sua formao, respeitando-se na medida do
possvel essa identidade, a aplicao do mtodo imprimiu mais agilidade
no aprendizado, o que ficou comprovado pela aprovao dos alunos, an-
teriormente reprovados.
307
1. Fotografia digital e suas possibilidades educativas
Uma vez que a educao passa por um processo de constante trans-

formao nas escolas do ensino mdio da rede pblica, emerge a neces-
sidade de oferecer ao professor formao complementar sua formao
pedaggica; seja com a finalidade de superar as suas prprias frustraes,
por no atingir os objetivos de ajudar ao aluno na aquisio da cultura
escolar, seja para adequar e tornar acessvel uma ferramenta compatvel
com a necessidade de otimizar o processo de educao dos alunos que se
encontram em defasagem na aprendizagem conceitual e prtica.
Viabilizar ao educador o acesso a uma ferramenta que minimize
os efeitos deletrios da pobreza, no processo de aprendizagem, tornando
o cotidiano de ensinar uma tarefa criativa e libertadora, pressupe pre-
par-lo para acessar as novas ferramentas educacionais que a tecnologia
tem colocado a nosso alcance. No caso do estudo em questo, trata-se de
habilit-lo e, simultaneamente, a seu aluno para o uso da fotografia como
ferramenta educativa. De fato, trata-se de uma entre outras linguagens
educacionais em desenvolvimento no Pas mediante pesquisas. Pelas ar-
tes visuais, ou mesmo pelas novas tecnologias informacionais, esse pro-
fessor poder qualificar-se para a educao de alunos tradicionais, pre-
parando-os para a cidadania dos novos tempos. Trata-se, na realidade, de
uma arrojada forma de transmitir-lhe o conhecimento.
Perante os novos desafios do mundo em constante mutao globali-
zante, colocam-se em destaque as aes que se apropriam das tecnologias
digitais e entre elas a fotografia como possibilidade educativa. O conto et-
nofotogrfico contempla os alunos com o conhecimento de tcnicas da fo-
tografia digital, tendo como objetivo sua qualificao tcnica, para agilizar o
aprendizado, tornando possvel descobrir nos alunos futuros talentos para
atuao no mercado de trabalho. Embora se trate de um mercado bastante
reduzido, o talento sempre encontra reconhecimento na expresso.
Alm disso, a metodologia agrega outras matrias, como a litera-
tura, possibilitando ao aluno instruir-se atravs dela e expressar-se por
meio da fotografia, fazendo uso criterioso da linguagem escrita e falada,
transpondo-a para a linguagem da fotografia. Os recursos necessrios
da fotografia exigiro, por sua vez, o aprendizado da linguagem icnica,
aprendida nas aulas de Artes, da matemtica e da fsica, que fornecero
elementos para a compreenso do funcionamento da cmera fotogrfica.
308
Esse mtodo, difundido a partir dos anos 1960, possibilita ao

aprendiz relatar uma curta histria sobre um fato ocorrido, por meio de
trs imagens, desde que acrescidas dos conhecimentos sobre a boa forma,
estilo e pictorialismo. Sua aplicao, como demonstrado em publicao
cientfica1 (Moretto Junior, 2007), facilitou e deu celeridade ao aprendiza-
do, tornando possvel sua concluso no decorrer de 20 aulas.
A aplicao do mtodo possibilitou ao educador compreender a
realidade do alunado, estimulando maior interao comunitria e vice-
versa. O resultado foi a superao dos processos de excluso informacio-
nal em todos os nveis.
Entre os objetivos, emerge o de recuperar as informaes culturais
da etnicidade dos sujeitos, nas imagens e cones presentes em sua matriz,
como base da metodologia. Tambm se destacou a necessidade de esti-
mular no aluno o interesse pela fotografia como registro, estabelecendo,
assim, uma relao dialgica entre o contedo da matria e sua aplicao.
No entanto, foi preciso ficar alerta para o perigo do referencialismo,
pois no conto etnofotogrfico corre-se o risco de resvalar para o crculo
perigoso da referncia mimtica e sem historicidade cultural. Para evi-
tar isso, relativizou-se mais o campo da referncia pessoal, socializando
o conhecimento emprico de maneira afirmativa e objetivando o seu des-
velamento. Tal atitude contribui para a melhoria da autoestima do alu-
no, quando suas atividades objetivadas no conto-etnofotogrfico feito na
comunidade como ao coletiva (cf. F. Severino, 2001). Buscou-se criar
contedos, em cada aula, de tal modo que fosse revisitada a cultura do
aluno; cultura como modo de fazer prprio, propiciando uma relao de
afetuosidade no aprendizado.
O conto etnofotogrfico um mtodo que alia os conhecimentos
literrios com a arte fotogrfica, fazendo uso da imagem como memria.
Nesse sentido, encontramos em Figueiredo (2007, p.65) referncias ao
uso da fotografia em educao que, na maioria das vezes, apresenta preo-
cupaes estticas, deixando de lado o registro histrico e as possibilida-
des investigativas do meio.
Na experincia dos alunos, o registro fotogrfico fez aflorar suas
culturas tradicionais e suas manifestaes. Assim, ficou claro para o edu-
cador que o relato fotogrfico permite o acesso a uma ferramenta que, em
determinadas condies, pode minimizar os efeitos perversos da pobre-
za no processo de aprendizagem. Com isso, pode tornar o cotidiano de
309
ensinar uma tarefa criativa e libertadora, pressupondo o preparo do pro-

fessor para acessar as novas ferramentas educacionais que a tecnologia
tem colocado ao alcance. Destarte, o esforo em direo a um mtodo que
reconhea nessas culturas a identidade cultural dos jovens a justificativa
para o seu comportamento. Verificou-se a grande fora que as imagens
transmitem e da anlise chegou-se concluso de que no existe comuni-
cao sem cultura, nem cultura sem comunicao.
2. Concluso
Com o desenrolar das pesquisas e pela mediao fotogrfica nas ofi-

cinas e aulas, o que se viu foi a adequao do mtodo do conto etnofotogr-
fico s necessidades de aprendizado do aluno, contribuindo para o desen-
volvimento tcnico de habilidades antes ignoradas. Atravs da fotografia,
foi possvel promover a captura e o registro de fragmentos da memria cul-
tural bem como do entrelaamento tnico da comunidade. Cabe registrar
a presena ativa da comunidade ao participar coletivamente da construo
e da narrao de sua histria, mediante o conto fotogrfico. Tanto para a
comunidade como para o educador, evidenciou-se que a fotografia pode ser
lida como relato familiar que se entrelaa com a memria coletiva pelo me-
nos em dois sentidos: como relato sequencial na linha do tempo diacrni-
co e como parte de uma estrutura que se organiza hierarquicamente no
espao entrecruzado em sincronia. O contedo das aulas considerou essa
especificidade, com destaque para a originalidade e criatividade dos sujei-
tos envolvidos, quando se descobrem atores e construtores de uma cultura
que lhes diz respeito e que possvel ver pela mediao do conto fotogr-
fico. Assim, ora esse contedo versou sobre a histria do grupo, ora sobre
a origem tnica desses sujeitos, cuja especificidade cultural se entrelaava
a cada momento com outras culturas particulares. Afeitas a outras origens
que, sem perder identidade, se metabolizam em movimentos para com-
por nova manifestao cultural, se dissociando e se agrupando em novas
imagens. A matria-prima desvelada pelo conto etnofotogrfico permitiu
ao professor discorrer sobre as manifestaes de cultura de seu aluno e
da prpria, propiciando uma relao de afetuosidade que muito contribuiu
para facilitar o aprendizado do grupo em sua totalidade.
A etnofotografia um mtodo desenvolvido a partir de investiga-
es realizadas por pesquisadores europeus no incio do sculo passado.
310
Walter Benjamim d uma grande contribuio com seu trabalho Pequena

Histria da Fotografia (1987). Para fazer-se compreender, ele explica o
mtodo hermenutico utilizado para facilitar a leitura dos fragmentos das
culturas arcaicas, aparentemente desaparecidos, mas que permanecem
guardados pela memria emocional dos sujeitos, que, em trnsito para
uma nova situao de vida, permitem que eles reapaream em suas mani-
festaes corporais e que sem nenhuma intencionalidade so registrados
pela fotografia.
Conforme constatado em pesquisa de F. Severino (2001),
(...) Benjamim, o termo hermenutica, refere-se a uma experincia inter-

pretativa empregada para a recuperao e traduo das representaes
simblicas e alegricas que so prprias de uma determinada cultura. De
fato, perde um pouco o seu carter de instrumento de exegese teolgica
podendo assim ser aplicado a textos profanos. A hermenutica benjami-
niana visa assim, interpretar, vivenciar fenmenos histricos e no pres-
cinde da interveno crtica do intelectual materialista. , de fato, uma
ao revolucionria porque liberta e atualiza no presente, a energia re-
calcada, anteriormente produzida. Energia que, em ltima instncia, est
na base das carncias e necessidades humanas para a realizao da vida.
(SEVERINO, 2001, p.142)
Na segunda metade do sculo XX, Collier (1973), entre outros au-

tores, sistematiza o que chamou de mtodo etnofotogrfico. Nos relatos
sobre o autor, encontramos informaes que dimensionam a importncia
de suas contribuies:
A contribuio de John Collier para a antropologia e educao trouxe

um frescor ao comportamento humano examinador e promoveu um li-
gamento metodolgico ao olhar para a interao dos componentes de
um sistema cultural de um ponto de vista holstico, na perspectiva in-
tegrativa. Era especialidade de Collier poder ver as conexes entre as
rvores e a floresta, arreliar a flora, constru-la, e chamar ateno de
outros de forma sutil, mas que frequentemente negligenciavam quali-
dades humanas que nos ligam e do significado a nossas vidas cotidia-
nas. (BARNHARDT, 2006, p....)
311
Constatou-se, tambm, que o educador quando aplica o mtodo do conto

etnofotogrfico pode perceber que a mquina fotogrfica funciona para o alu-
no como um pacto social entre o fotgrafo e os fotografados, de tal modo que as
imagens sero vistas como um abridor de lata na relao entre os atores do
processo (Collier, 1973, p.18). A aplicao do mtodo possibilita o contato
do aluno das escolas pblicas com as novas tecnologias da imagem, atravs das
linguagens socioeducativas. Como tema transversal, pode ser um auxiliar no
tratamento das questes de identidade tnica, educao ambiental, ensino da
arte, disciplina em sala de aula, cidadania, entre outras disciplinas igualmente
importantes. Com relao evaso escolar e a autoexcluso, mostrou-se eficaz,
facilitando a apropriao de atividades sociointegrativas, fixando o aluno es-
cola, na medida em que esta o estimula a comunicar sua histria.
[1] MORETTO JUNIOR, D. Trabalho sobre o ensino da fotografia atravs do mtodo do Conto
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MORETTO JUNIOR, D. Trabalho sobre o ensino da fotografia atravs do
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mento das metamorfoses da sociedade brasileira em processo de globaliza-
o. So Paulo. Tese de Doutorado. ECA-USP/ 2001.
312
8. Educao a
distncia: Escola de
gestores Universidade
Federal de Viosa
Ana Luiza Salgado Cunha
Universidade Federal de Viosa-MG/Faculdade de Educao
Edgar Pereira Coelho

Universidade Federal de Viosa-MG/Universidade de So Paulo
Valdirene Eliane Bailon de Souza

Universidade Federal de Viosa-MG

313
Introduo
Crescer como profissional significa ir localizando-se no tempo e nas cir-

cunstncias em que vivemos, para chegarmos a ser um ser verdadeira-
mente capaz de criar e transformar a realidade em conjunto com os nossos
semelhantes para o alcance de nossos objetivos como profissionais da Edu-
cao. (Paulo Freire)
A epgrafe acima do educador pernambucano nos faz pensar e

questionar as profundas modificaes que tm ocorrido no mundo do
trabalho e, dessa forma, os novos desafios para a educao e para o tra-
balhador da educao que, assumindo um carter de impulsionador de
transformaes, precisa estar em constante prxis formativa e reflexiva
sobre seu trabalho e suas condies de trabalho. Assim, perceptvel a
importncia de uma formao continuada dos profissionais da educao
brasileira, entendendo-a como possibilidade de que, com destaque para
docentes e gestores, desenvolvam e aprimorem conhecimentos especfi-
cos da profisso para se tornarem profissionais mais capacitados e, por
conseguinte, problematizarem as exigncias de uma viso planetria para
alm do mundo globalizado, centrado hoje no produtivismo e na desen-
freada progresso escolar e confeco de diplomas.
O estudo aqui empreendido refere-se ao Programa Nacional da Es-
cola de Gestores, particularmente ao curso de especializao em Gesto
Escolar ofertado pela Universidade Federal de Viosa (UFV), localizada
no Estado de Minas Gerais, campus Viosa1. Os beneficiados pelo progra-
ma so gestores de escolas pblicas estaduais e municipais. Procuramos
desenrolar este texto acerca de duas questes centrais: a experincia no
curso da Escola de Gestores contribui para a troca de experincias? E, as
condies enfrentadas por gestores e docentes, no desenvolvimento do
curso, possibilitam uma aprendizagem para a melhoria da prtica em si
e o enfrentamento dos diversos conflitos vividos na tardia tentativa de
profissionalizao docente?
Esperamos que nossas reflexes, inspiradas em estudos e experi-
ncias profissionais, incidam em contribuies aos gestores, docentes
e pensadores da educao bsica brasileira, especialmente das escolas
pblicas, no sentido de possibilitar-lhes um aprofundamento acerca da
funo da gesto democrtica e do compromisso com o fazer pedaggico
314
dentro da unidade escolar, sistematizando subsdios de ao-reflexo

acerca da escola enquanto importante meio de manuteno ou de trans-
formao da realidade, divididas por uma tnue linha que se diverge por
pessoas e suas concepes polticas e epistemolgicas.
1. Breve perspectiva conceitual: EAD e formao continuada
Entende-se que a formao inicial docente se d a partir da gra-

duao em cursos de Licenciatura, que consistem em importante bsica
didtico-metodolgica para o exerccio da docncia. Mas a entendemos,
ainda, como uma formao bsica insuficiente por motivos que vo des-
de o desprestgio dos cursos de licenciatura no ensino superior, a carga
horria reduzida para uma formao mais rpida aos baixos salrios e
recursos que sustentam a profissionalizao docente. Requer do docente
uma busca pela formao continuada ao longo de todo o exerccio profis-
sional, pela compreenso de que enquanto mediador do conhecimento
cabe ao docente estar atento multiplicidade de saberes e possibilidades
que emergem cotidianamente em sociedade. Neste sentido, Antnio N-
voa afirma que:
A formao no se constri por acumulao de cursos, conhecimentos ou

tcnicas, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as
prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto de saber expe-
rincia. (1992, p.25)
No contexto da formao de professores, destacam-se alguns au-

tores que consideram o processo de formao continuada como ponto
chave para uma atuao mais consciente e efetiva. Pimenta (2002) defen-
de a formao dos professores a partir da prtica pedaggica como um
dos aspectos fundamentais para a constituio da identidade reflexiva do
professor. Conforme a autora, a identidade estabelecida a partir da
Significao social da profisso; da reviso constante dos significados so-

ciais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao
de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s
315
necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da

anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo
de novas teorias. (PIMENTA, 2002, p.19)
Desse modo, os saberes vo se estabelecendo a partir da reflexo

sobre a prtica. De acordo com Sacristn (1999), a formao continua-
da de professores tem se estabelecido como uma das pedras angulares
a qualquer intento de renovao do sistema educativo. Para Almeida
(2005), no processo de formao, quer seja inicial ou continuado, o pro-
fessor se prepara para dar conta do conjunto de atividades pressupostas
a seu campo profissional.
Esses breves apontamentos contribuem de alguma forma para
entender a importncia que a formao continuada tem adquirido nas
ltimas dcadas, em meio aos percursos escolares para aperfeioar a
qualidade do ensino. Entendida a importncia da formao continuada,
a Educao a Distncia emerge no cenrio mundial como estratgia al-
ternativa formao presencial, com destaque para formao continuada
de profissionais da educao, para atender as exigncias da educao ao
longo da vida, tendo em vista as mudanas no mundo contemporneo e o
novo paradigma social (GOMES e LOPES, 2002).
A escola conhecida como uma instituio social, que forma, alm
do cidado, o profissional do futuro. inegvel que o fato de viver atual-
mente na sociedade da informao e do conhecimento, vem provocando
mudanas rpidas nos valores e padres sociais. O professor respons-
vel pela formao para a cidadania, portanto, precisa acompanhar essas
mudanas, pois as mesmas, com certeza, tero impacto sobre a prtica.
Dentro desse contexto, as novas tecnologias de informao e comuni-
cao possibilitam a abertura de outros caminhos para a educao, mas traz
consigo desafios na formao do novo profissional docente, que deve estar
preparado para dialogar e interagir no ambiente virtual de aprendizagem.
A Educao a Distncia, embora no seja recente, tem sofrido significativa
expanso nos ltimos anos, assim como tem se destacado pela contribuio
para a democratizao e socializao do conhecimento humano.
Esta modalidade de educao teve diferentes geraes: a textual, que
seriam os cursos por correspondncias (de 1876 a 1970), com material
impresso, enviados pelo correio; a analgica, novas mdias e universida-
des abertas (de 1970 a 1990) onde so introduzidas as transmisses por
316
televiso aberta, rdio, fitas de udio e vdeo, com interao por telefone,
satlite e TV a cabo; e a digital, a EAD on-line (a partir de 1990), baseada
em redes de computadores, recursos de conferncias, plataformas e multi-
mdia (MAIA e MATTAR, 2007). Mill (2012, p.21) argumenta que ela seria
uma modalidade de educao geralmente considerada uma forma alterna-
tiva e complementar para a formao do cidado, com ricas possibilidades
pedaggicas e grande potencial para a democratizao do conhecimento.
Atualmente, a Educao a Distncia apresenta uma realidade di-
ferente do ensino presencial, uma vez que no encontramos um nico
profissional realizando todo o processo de ensino-aprendizagem, alm
do espao da sala de aula no se constituir como um elemento que re-
ne, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, os estudantes envolvidos no
processo. Mill (2010) problematiza o trabalho docente na EAD, especifi-
cando-o como um trabalho fragmentado e realizado por diferentes pro-
fissionais, que atuam em momentos distintos, compondo um processo
de trabalho complexo e plural.
Na EAD, faz-se necessrio um trabalho coletivo, com diferentes su-
jeitos desempenhando distintas funes, que compem o todo pedaggi-
co, corroborando com a ideia de que o ensino uma ocupao cada vez
mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas alm das
aulas em classe (TARDIF e LESSARD, 2011, p.133).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/96) trouxe amparo legal Educao a Distncia, quando sanciona-
da pelo presidente da Repblica em 20 de dezembro de 1996, por meio
da Lei Federal n. 9.394, e trouxe expressivas contribuies para a moda-
lidade no artigo de n 80. Em 2003, o Ministrio da Educao (MEC) criou
os referenciais de qualidade em EAD, visando orientar o aperfeioamento
dos cursos oferecidos a distncia, principalmente na formao continua-
da e superior (BRASIL, 1998).
Como o Brasil apresenta grande extenso geogrfica, com popula-
o dispersa e distribuda de forma irregular e apresentando diversidade
regional e cultural, a EAD veio ao encontro a essas dificuldades, oferecen-
do condies para que as pessoas possam se capacitar e profissionalizar.
Perante essa realidade, a EAD se tornou uma opo promissora, principal-
mente quando se trata da formao continuada de professores, que tem
como objetivos propor novas metodologias de ensino e colocar profissio-
nais em contato com as discusses tericas mais recentes, contribuindo
317
com as mudanas que se fazem urgentes para a melhoria da ao pedag-

gica na escola (WALKER e GOULART, 2003).
O programa nacional escola de gestores
desafiador falar em educao para a aprendizagem e para cidada-

nia democrtica em um contexto marcado pela opresso e excluso social,
quando presenciamos que a cidadania e a aprendizagem dos professores
e gestores da escola pblica se encontram, em diversos aspectos, cerca-
das pelo descaso e pela invisibilidade poltica e epistemolgica. Porm,
mesmo diante de uma situao na qual educao e formao de educado-
res ainda encontra-se margem das prioridades de um pas, localizamos
experincias com o objetivo de superar esse pensamento abissal, trazen-
do visibilidade a formao de educadores enquanto importante ponto
de ao-reflexo.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica2
Pblica faz parte das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) e surgiu da necessidade de se construir processos de gesto escolar
compatveis com a proposta e a concepo da qualidade social da educao.
Baseada nos princpios da moderna administrao pblica e de modelos
avanados de gerenciamento de instituies pblicas de ensino, para qua-
lificar gestores das escolas da educao bsica pblica, a partir do ofereci-
mento de cursos de formao a distncia. Dentro do programa Escola de
Gestores h curso de especializao em Gesto Escolar, especializao em
Coordenao Pedaggica e aperfeioamento em Gesto Escolar.
Na dcada de 1990, denominada Dcada da Educao, a formao
de professores ganhou importncia em funo das reformas educativas,
por meio da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal LDB 9394/96, que aliceravam as reformas polticas do Pas. O Go-
verno Federal provia incentivo financeiro s escolas pblicas, bem como
determinava a criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia, com
a inteno de facilitar ao professor o acesso formao continuada, alm
da distribuio de aparelhos de televiso para as escolas, iniciar a refor-
ma curricular e fazer distribuio de livros didticos, tudo isso visando
melhoria da qualidade da educao no Pas (DEMO, 1996).
Nos cursos de graduao em Pedagogia da UFV, ouvem-se relatos de
alguns estudantes que j atuam na profisso, da grande dificuldade em se
318
investir na formao continuada quando se est dentro do ambiente esco-

lar. Porm, preciso entender que essa resistncia provocada, no caso dos
docentes mais antigos na profisso, por um movimento scio-histrico, em
que o professor no era visto como produtor de conhecimento e, sim, como
mero reprodutor de atividades ligadas a um currculo que no favorecia ao
desenvolvimento do pensamento crtico ou sobre os contedos trabalhados.
Nos ltimos dez anos de governo, uma caracterstica forte em re-
lao educao surgiu: a de procurar o apoio da comunidade acadmi-
ca universitria na etapa de formulao e implementao de programas
e projetos educacionais. Pode-se atribuir tal postura de governo, de um
lado, ao fato de que intelectuais de reconhecida atuao em vrias enti-
dades sindicais e acadmicas do campo educacional passaram a ocupar
cargos diretivos no Ministrio de Educao e em secretarias estaduais e
municipais de educao, o que lhes permitiu com maior facilidade estabe-
lecer vias de contato permanente com esses setores.
Com essas exposies, vem se destacando a parceria com os sis-
temas de ensino pblico, principalmente pela compreenso e reconheci-
mento de que as IPES3 se constituem em lcus privilegiado de formao
e produo de conhecimento, o que inclui a formao de gestores edu-
cacionais que venham atuar na perspectiva da gesto democrtica e da
educao inclusiva.
As polticas voltadas para a articulao, desenvolvimento e forta-
lecimento dos sistemas de ensino e das escolas vm sendo produzidas e
implementadas com a participao de vrias instituies, destacando-se
a interlocuo com entidades e organizaes como a Associao Nacional
de Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior ANDIPES,
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED,
Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPAE,
Frum de Diretores das Faculdades/Centros de Educao das Universi-
dades Pblicas do Pas FORUMDIR, Unio Nacional de Dirigentes Muni-
cipais da Educao UNDIME, e Conselho Nacional de Secretrios Esta-
duais de Educao CONSED (BRASIL, 2005).
Segundo Brasil, em 2006 o programa passou a ser coordenado pela
SEB/MEC, dando incio ao curso de ps-graduao (lato sensu) em Gesto
Escolar, com carga horria de 400 horas, destinado a diretores e vice-dire-
tores, em exerccio, de escola pblica da educao bsica. Em 2009, o pro-
grama implementou o curso de ps-graduao lato sensu em Coordenao
319
Pedaggica, carga horria de 405 horas, para coordenadores pedaggi-

cos e/ou profissionais que exercem funo equivalente que integram a
equipe gestora da escola de educao bsica. O Programa apresenta como
objetivos (BRASIL, 2006):
Gerais
Aprimorar a formao do gestor escolar das escolas pblicas da
educao bsica;
Contribuir com a qualificao do gestor escolar na perspectiva
da gesto democrtica e da efetivao do direito educao es-
colar bsica com qualidade social;
Estimular o desenvolvimento de prticas e gesto democrtica
e de organizao do trabalho pedaggico que contribuam para
uma aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir, pro-
gressivamente, no desempenho escolar.
Especficos
Incentivar os gestores a refletirem sobre a gesto democrtica
e a desenvolverem prticas colegiadas de gesto, no ambiente
escolar, que favoream a formao cidad do estudante;
Propiciar aos gestores oportunidades de lidar com ferramentas
tecnolgicas, que favorecem o trabalho coletivo e a transparn-
cia da gesto da escola;
Propiciar oportunidades aos gestores para o exerccio de pr-
ticas inovadoras nos processos de planejamento e avaliao da
gesto escolar;
Possibilitar aos gestores oportunidades para ampliao de ca-
pacidades para analisar e resolver problemas, elaborar e desen-
volver projetos e atividades na rea de gesto com o suporte
das novas tecnologias de informao e comunicao;
Desenvolver uma compreenso pedaggica de gesto escolar,
situada nos contextos micro e macro da escola, superando as
concepes fragmentadas do processo educacional e contem-
plando as dimenses da construo e formao como objeto do
trabalho pedaggico;
Estimular o desenvolvimento de prticas de gesto democr-
tica e de organizao do trabalho pedaggico, que contribuam
para uma aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir,
progressivamente, na melhoria do desempenho escolar.
320
A durao do curso lato sensu em Gesto Escolar de no mnimo

400 (quatrocentas) horas/aula, tendo a previso mnima de 12 (doze)
meses e mxima de 18 (dezoito) meses, observando o regime acadmico
de cada Instituio de Ensino Superior (IES) participante.
O curso lato sensu em Gesto Escolar, da Universidade Federal de
Viosa (UFV), resultado de uma parceria entre o Programa Nacional Es-
cola de Gestores da Educao Bsica, do MEC. Oferecido a distncia, o cur-
so teve incio em setembro de 2008 com o objetivo de contribuir para a
qualificao de diretores e vice-diretores de escolas pblicas. Em Viosa,
o curso teve apoio do Departamento de Educao e da Coordenao de
Educao Aberta e a Distncia (CEAD). A UFV dentro do programa utiliza
plataforma prpria (PVANET4), o que facilita muito o trabalho devido
maior funcionalidade da ferramenta.

3. Troca de saberes
estranho falar em encontro presencial em se tratando de EAD,

mas na maioria dos cursos a distncia h o chamado encontro presen-
cial. No enxergamos esse encontro como uma sala de aula convencio-
nal para aprender contedos rgidos das disciplinas. No encontro pre-
sencial dos gestores, no curso de especializao em Gesto Escolar da
UFV, o que se percebe um circulo de cultura, onde todos os presentes
trocam suas dvidas, questes, conhecimentos e angstias vividas no
ambiente de trabalho escolar. Portanto, esse encontro no planejado
como uma aula presencial, nem se deve esperar dele os mesmos efeitos.
H aspectos mais profundos a serem considerados, tais como a intera-
o face a face entre os participantes do evento e, em especial, entre
os colegas aprendentes (TARDIFF e LESSARD, 2011). O que se d real-
mente uma troca de saberes na qual ocorre um mtuo aprendizado.
No funcionamento das salas, ocorre o que j estamos denominando de
Crculo de Cultura virtual.
Nesse perodo, a presena concreta dos gestores no curso da UFV
introduz novos elementos na aprendizagem realizada virtualmente.
Essa relao infere diretamente na qualidade e no sucesso do curso,
pois a figura do professor e tutor naquele momento tende a tornar-
se mais forte no sentido a dirimir dvidas de contedo acadmicos e
trocar diversas ideias que no foram efetivadas via web. Os discentes
321
esperam que as interaes entre eles sejam o foco fundamental, prin-

cipalmente para reforar neles mesmos o sentimento do coletivo, que
acaba sendo enfraquecido de alguma forma pela dura jornada de tra-
balho em suas escolas. Tudo isso favorece para que, no funcionamento
das salas, se torne uma relao mais humanizada e prxima, o que nos
possibilita conhecer os participantes pessoalmente e saber quem so
no contato on-line.
Constatamos durante o curso de especializao em Gesto, ofere-
cido pela UFV, que alguns gestores possuem limites considerveis no que
se refere ao uso e manuseio das mdias, mas trata-se de algo que vem
sendo superado. Esse aspecto citado traz o desafio quanto aquisio de
novos conhecimentos e a barreira relativa ao uso das novas tecnologias,
necessrias para a realizao do curso a distncia, bem como a acentuada
alegao de falta de tempo para o desenvolvimento das atividades e de-
mandas do curso.
Ressaltamos, tambm, a compreenso equivocada sobre a EAD, vi-
sveis em alguns cursistas. Eles de certa forma acabam se surpreenden-
do com as exigncias e o rigor da disciplina que o curso tem. Tudo isso
agrava os problemas para o adequado acompanhamento e realizao das
tarefas, de forma a conciliar com as atividades cotidianas de gesto uma
vez que se trata de uma formao em servio e de pessoas com longos
anos de magistrio.
Por meio dos encontros presenciais, os gestores tm a possibilida-
de de superar as dificuldades e dvidas, atravs dos dilogos e questes
levantadas pelos prprios colegas de curso, professores e tutores. Nota-
se, com a troca de saberes entre eles, que os problemas existem nas esco-
las, mas que possvel tentar solucion-los por meio do trabalho coletivo,
facilitando, assim, a melhoria da prtica dos gestores.
relevante destacar que o pressuposto da gesto democrtica
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica,
ao promover a capacitao da equipe gestora, atende ao princpio de
coletividade dessa tendncia de gesto. O programa tambm garante,
em seus mdulos de estudo, a discusso a respeito dos pressupostos da
tendncia democrtica, definidos por Teixeira (2003), a saber: a gesto
democrtica, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e a au-
tonomia da escola. Essas constataes evidenciam a aproximao do pro-
grama com a tendncia democrtica de gesto.
322
4. Primeiras consideraes
Observamos que a qualidade da educao est fortemente rela-

cionada democratizao do ensino pblico. No podemos confundir a
qualidade da educao voltada aos interesses do capital e ao aumento
de ndices estatsticos em relao ao aumento de nmeros na educao.
essencial que as polticas educacionais se voltem para a formao dos
profissionais da educao que atuam em diferentes espaos escolares e,
fundamentalmente, dos gestores pblicos.
Em relao aos encontros presenciais de EAD do curso da Escola
de Gestores na UFV e do funcionamento a distncia, percebemos que h
uma troca de informaes muito rica. Nota-se, que no necessrio con-
tar com uma proposta pedaggica rgida dos cursos na hora do encon-
tro, pois quando ocorrem, influenciam positivamente na qualidade das
aprendizagens que se realizam, pois estreitam as relaes entre as pes-
soas e as instituies. Assim, muitas dvidas que surgem entre gestores e
docentes nos encontros s reforam o conhecimento e fortalecem ainda
mais as experincias j adquiridas. Dessa forma, esses profissionais se
redescobrem como sujeitos e reforam sua identidade pela aceitao e
convivncia com as diferenas existentes.
A interao professor, tutor e aluno entre colegas de curso vista
como uma forma de contribuir para manter um processo de aprendiza-
gem motivador e instigante, facilitador da interdisciplinaridade, e de ado-
o de atitudes de respeito e solidariedade com o outro.
Por fim, preciso que o gestor se anime com a formao continuada e
se forme para perceber as diversas redes que compem a construo de um
conhecimento que seja minimamente coletivo. Isso um processo que envol-
ve muito mais do que controlar o uso e o acesso s tecnologias disponveis,
j que na formao ele tambm aprende a buscar os caminhos possveis para
desempenhar o seu papel que requer comprometimento, liderana, capaci-
dade administrativa e, sobretudo, aes permeadas pela liberdade, pela auto-
nomia, pela responsabilidade e pelas atitudes democrticas.
[1] A Universidade Federal de Viosa possui trs campi: Viosa, Rio Paranaba e Florestal,
para o desenvolvimento de suas atividades de ensino, pesquisa e extenso. Somente o
campus de Viosa oferece o curso de ps-graduao lato sensu em Gesto Escolar atravs
da UNDIME/MG.
323
[2] O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em carter experimental,

em 2005, sob a coordenao do INEP, tendo realizado um projeto-piloto de formao de
dirigentes, por meio de um curso de 100 horas que atingiu 400 dirigentes de escolas de
dez Estados da Federao. Nesse curso, utilizou-se o suporte tecnolgico do e-Proinfo. A
reelaborao do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica tem como re-
ferncia, alm da avaliao do projeto-piloto realizada pelo INEP, estudo realizado sobre
programas de formao de gestores escolares, que teve como objetivo analisar de forma
comparativa cinco programas voltados para a formao de gestores escolares, indican-
do suas principais caractersticas em relao s novas tendncias educativas. So eles:
Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares PROGESTO, Programa
Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, Programa de Formao Continuada
de Gestores da Educao Infantil e Fundamental PROGED, Centro Interdisciplinar de
Formao Continuada de Professores Cinpop, Programa de Formao de Gestores da
Educao Pblica UDJF.
[3] Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais. Para saber quais instituies de ensino ade-
riram ao programa, basta acessar: http://portal.mec.gov.br/. Palavras-chave: Parcerias,
Escola de Gestores.
[4] O PVANET um Ambiente Virtual de Aprendizado (AVA), desenvolvido e utilizado
pela UFV para apoiar as disciplinas de cursos regulares, nas modalidades presenciais ou
a distncia, bem como nos cursos de ps-graduao, na modalidade a distncia.
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da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e d outras providncias. De-
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<www.ppe.uem.br/publicacao/sem_ppe_2003/Trabalhos%/pdf/039.
pdf>. Acesso em: 19/ago/2014.
325
9. El proceso de
enseanza-aprendizaje
como una aventura
creadora: Un enfoque
desde lo audiovisual
Keyla Isabel Caizales
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), Venezuela
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326
Introduccin
La docencia a nivel universitaria se ha visto en la necesidad de

evolucionar al ritmo de los cambios que se suceden en el entorno y
que plantean nuevas demandas y exigencias en la formacin de los
profesionales. Entre los retos que se vislumbran est el superar y pro-
mover aprendizajes en este entorno tecno-educativo-social que vivi-
mos, lo cual requiere un ejercicio de repensar nuestra labor educativa
y despojarnos de la envestidura de dadores de conocimiento convir-
tindonos en constructores de realidades.
El curso Sistemas de Informacin para Manufactura (SIM), tie-
ne como finalidad sensibilizar al participante sobre la importancia
de los sistemas de informacin para la toma de decisiones, de tal
manera que sea un profesional con una visin integral y sistmica
que promueva el uso de las tecnologas de informacin en su mbito
laboral. La asimilacin de conceptos, trminos y elementos tericos
la mayora de las veces resulta engorrosa y poco atractiva; en conse-
cuencia se deben implementar estrategias que impulsen, motiven y
generen inters en los participantes para comprender y apropiarse
de ese contenido.
... la enseanza de los contenidos, realizada crticamente, implica la aper-

tura total del profesor o de la profesora a la tentativa legtima del educan-
do por tomar en sus manos la responsabilidad del sujeto que conoce. Ms
an, implica la iniciativa del profesor que debe estimular esa tentativa en
el educando, ayudndolo para que la realice. (Freire, 2004, pg. 33)
Partiendo de este contexto, se desea promover la participacin

activa en el proceso de enseanza aprendizaje de los participantes del
curso Sistemas de Informacin para Manufactura (SIM) a travs de la
realizacin de actividades que empleen el uso de herramientas audio-
visuales, con la intencin de desafiar a los participantes a investigar,
pensar, crear, comparar, colaborar, experimentar, compartir y comuni-
car, no a memorizar, ni repetir. Tal como plantea Freire ensear no es
transferir el entendimiento del objeto al educando sino instigarlo para
que, como sujeto cognoscente, sea capaz de entender y comunicar lo
entendido (2004. pg.32)
327
Descripcin de la Experiencia:
Los participantes del curso Sistemas de Informacin para Manufac-
tura, son jvenes adultos con edades comprendidas entre los 21 y 24 aos.
El curso es de carcter obligatorio, se imparte en el IX semestre de la carre-
ra Ingeniera de Produccin. En este nivel los estudiantes estn ansiosos
por realizar su primera experiencia laboral en empresas (pasantas) y/o la
realizacin de sus tesis de grado para poder optar por la certificacin como
Ingeniero. Todas las actividades (curso, pasantas, tesis y otros cursos) coe-
xisten y compiten por la variables motivacin, inters y tiempo. Es por ello
que se surge la interrogante Cmo promover la participacin activa de los
participantes en su proceso de enseanza-aprendizaje? Qu estrategias
implementar para incentivar el inters y motivacin por el curso? Cmo
fomentar el proceso de comunicar lo aprendido por el participante?
Los hombres se hacen en la palabra, en el trabajo, en la accin,

en la reflexin
(FREIRE, 2005. pg. 104)
Segn la concepcin que se posea del acto educativo, ser el uso

de los medios y/o herramientas tecnolgicas para disear el proceso de
enseanza-aprendizaje de los participantes. Paulo Freire en su libro la
Pedagoga del Oprimido (2005) plantea que en la visin bancaria de la
educacin, el conocimiento o saber es una transferencia o donacin de
aquellos que se creen sabios a los que juzgan de ignorantes, en conse-
cuencia los medios se usarn partiendo de esta postura promoviendo el
depsito de contenidos. Por el contrario la educacin problematizado-
ra, rompe con el esquema vertical de comunicacin caracterstica de la
educacin bancaria y presenta un enfoque en el cual los dciles recepto-
res, se transforman en investigadores crticos en dilogo con el educador,
en consecuencia el uso de los medios, girar en torno a proporcionar los
elementos de protagonismo que el participante requiere para apropiarse
de su proceso de enseanza-aprendizaje.
Nos encontramos en un entorno con alta presencia de las Tecnolo-
gas de Informacin y Comunicaciones (TIC), en los diversos mbitos del
quehacer. En consecuencia, no debemos permanecer ajenos a esa reali-
dad circundante, por el contrario es imperativo apropiarnos como educa-
dores de las potencialidades que tienen las TIC, en funcin de fortalecer y
328
apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello se plantea el diseo

de una estrategia didctica en la cual el participante debe utilizar diversas
herramientas TIC, para el desarrollo de la Unidad Temtica: Sistemas de
Informacin Integradores. A continuacin de manera sucinta se presen-
tan las fases que la conforman:
Fase 1: Conformar equipos: En esta fase los participantes ingre-

san al entorno virtual de aprendizaje (EVA) del curso, ubican la
opcin Conformacin de Equipos y a travs de una consulta se
le solicita que conformen equipos de investigacin de mximo
cinco (05) personas cada uno.
Fase 2: Lineamientos de la investigacin: Los equipos ya con-
formados, proceden a revisar cules son los elementos a consi-
derar para la realizacin de la investigacin, se establecen ele-
mentos fundamentales y alcance de la misma. En la ejecucin
de esta fase los participantes pueden usar diversos medios para
la obtencin de la informacin (internet, libros, revistas, biblio-
tecas digitales, consulta a expertos). Finalmente deben estruc-
turar un ensayo crtico sobre el tema correspondiente.
Fase 3: Elaboracin del producto: Una vez realizada la investiga-
cin cumpliendo los lineamientos establecidos por el facilitador.
Los equipos deben presentar el fruto de su trabajo (producto),
para ello se solicita que realicen un video. Los participantes tie-
nen total libertad para la creacin, produccin y presentacin.
Solo deben considerar unas condiciones mnimas, para la reali-
zacin del mismo.
Fase 4: Socializacin: Esta ltima fase corresponde a la presen-
tacin de cada equipo de su producto (video), a sus compae-
ros de clase. En una sesin plenaria, en un espacio adecuado
para tal fin, se establecen al azar el orden de presentacin y se
procede a que cada equipo comparta y socialice su vdeo.
Resultados:
Al final de la fase de Socializacin se les solicita a los participantes
que de manera verbal compartan su vivencia con relacin al proceso de
desarrollo de las diferentes fases, a continuacin algunos testimonios de
los participantes:
329
Es una manera divertida y diferente de aprender. Estudiante 1
Aprend muchsimas cosas adems del tema, ahora se hacer un vi-

deo, editar colocar efectos y disfrut mucho compartiendo con mis
compaeros. Estudiante 2
Una manera diferente, nunca haba hecho algo as. Que se repita!.
Estudiante 2
Trabajar en equipo es complicado y usted tiene razn, uno debe adap-

tarse y ser flexible ante las situaciones que se nos presentan. Estudiante 4
Nos pasaron muchas cosas, se escuchaban ruidos, nos equivocba-

mos, se nos olvidaban las cosas, pero nos divertimos y aprendimos
mucho. Estudiante 5
Organizarnos fue la labor ms difcil, todos tenamos opiniones di-

ferentes, pero al final logramos entendernos y el resultado se ve en lo
bien que nos qued Estudiante 6
Me frustr, cuando no entenda cmo usar la herramienta para ha-

cer el vdeo, pero los compaeros del otro equipo nos explicaron y
logramos hacerlo Estudiante 7
Hice cosas que nunca pens que hara, pues adems de investigar,
tuve que dirigir un equipo, construir un guion y superar la pena para
aparecer en un video Estudiante 8
Descubr capacidades de mis compaeros que no saba que tenan,

son muy creativos y originales Estudiante 9
Simplemente, me sent protagonista de todo lo que estaba pasando, porque

nosotros decidamos, qu, cmo y cundo. Estudiante 10
El tiempo, fue lo ms difcil pues todos estamos ocupados con las pa-
santas y otras materias, tuvimos que buscar maneras alternativas
para comunicarnos y organizarnos de manera eficiente Estudiante 11
330
Usar la tecnologa en funcin de aprender algo, sin que nos diramos

cuenta creo que fue lo ms interesante de esta experiencia Estudiante 12
Consideraciones finales
Me siento seguro porque no hay razn para avergonzarme por

desconocer algo
(FREIRE, 2004, p. 37)
Desde el rol de sujeto observador del proceso de ensean-

za-aprendizaje, surgen las siguientes conclusiones producto de la escu-
cha, curiosidad y reflexin:
Se logr promover la participacin activa de los participantes

en el proceso de enseanza-aprendizaje. Lo cual se mostr en el
protagonismo que asumieron los estudiantes, durante el desa-
rrollo de todas las fases de la actividad. Se evidenci, el desarro-
llo de la autonoma y de habilidades para la bsqueda, acceso,
anlisis, integracin y sntesis de las informaciones o conoci-
mientos encontrados. Se fortalece la habilidad para trabajar
en equipo y la interaccin con otros estudiantes, as como la
actitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual
constituye una preparacin eficaz para las relaciones humanas.
Durante cada una de las fases a desarrollar en la actividad, el
participante era enfrentado a retos que permitan incentivar su
inters y motivacin. Generando el desarrollo de la capacidad
de auto-organizacin, integrar diferentes visiones y consen-
suando posturas crticas. Establecimiento de responsabilida-
des, cada participante asume una tarea y compromiso a lo largo
del proceso, los participantes se enfrentan a decisiones que lle-
van a sus correspondientes consecuencias.
La elaboracin y socializacin de los productos de investiga-
cin en formato audiovisual (video), permiti fortalecer las
competencias y destrezas comunicativas en los participantes,
debido a que eran los responsables de transferir el conoci-
miento obtenido de manera prctica, simple y sencilla al resto
de sus compaeros.
331
Desde la perspectiva como docente observador del proceso,

es indispensable fomentar espacios de reflexin, en el cual se
planteen preguntas sobre como disear estrategias y espacios
para que los participantes asuman su proceso de enseanza
aprendizaje usando para ello mltiples formas de expresin.
Como docentes, educadores se debe asumir el rol de mediado-
res en el proceso de enseanza-aprendizaje, guiando y obser-
vando, aprendiendo y enseando. Disfrutando el proceso como
una aventura creativa.
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d=S1851-17162007000100005&script=sci_arttext
332
Inovao, Reflexo, Aproximao (transcrio do dilogo que Keyla

Caizales teve com o pblico por videoconferncia)
Boas-vindas a todos a este espao de construo. um prazer construir

a partir da virtualidade, o estar presente sem que meu corpo fsico esteja a
com vocs, uma maneira de demonstrar que as fronteiras de tempo e es-
pao j no so barreiras quando se deseja conhecer, intercambiar e crescer.
Muitos de vocs estaro se perguntando: o que est fazendo uma pro-
fessora venezuelana neste evento? Para poder responder-lhes a essa pergun-
ta, convido-os a realizar um breve retrospecto do meu trabalho e, para isso,
vou usar o simbolismo de trs palavras: inovao, reflexo, aproximao.
Comecemos pela primeira: inovao. Como lhes disse, sou uma pro-
fessora universitria e minha formao da rea tecnolgica. Por essa
razo, desde que iniciei meu caminho por esse mundo do ensino e da
aprendizagem, apoiei-me na tecnologia como instrumento habilitador e
como pretexto para me aproximar dos estudantes. Foi assim que me con-
verti em uma das primeiras professoras na universidade a adentrar na
educao a distncia, me formando, pesquisando, aprendendo e provan-
do. Nada melhor do que uma frase de Paulo Freire para poder expressar
a vocs o que desejo transmitir: Como professor, no possvel ajudar
um educando a superar a sua ignorncia se no supero primeiramente a
minha porque, definitivamente, ensinar exige curiosidade.
Agora, vamos para a segunda palavra: reflexo. Como professores,
importante repensar o nosso trabalho e que no seja somente o ato educati-
vo. Isso implica realizar um investimento prtico: observar, escutar e refletir.
Sou uma pessoa habituada a trabalhar em ambiente tecnolgico, perceber
que meu papel de professora universitria significou uma enorme responsa-
bilidade. Ao imaginar-me diante de estudantes que esperavam que os guias-
se no espao de auto-observao, algumas das seguintes perguntas me vie-
ram mente: estarei fazendo bem? Ou posso faz-lo melhor? Essas dvidas
me permitiram iniciar uma busca entre os principais autores, pensadores ou
filsofos da educao. Era importante, para mim, saber qual a opinio deles.
Que pensavam? Entre tantos livros, teorias e personas, um deles que somen-
te com o nome me impactou: Pedagogia do Oprimido, autor: Paulo Freire.
Depois de iniciada a leitura desse livro, confesso-lhes que nunca
mais fui a mesma. O fato de entender que a educao pode ser um instru-
mento de liberao foi um descobrimento que mudou por completo a mi-
333
nha forma de ver o ato educativo. Mais significativo ainda o intercmbio

dos papis no processo: por vezes, sou educadora e, outras, sou educan-
do. Definitivamente, ensinar envolve saber escutar.
A ltima palavra: aproximao. Alguns de vocs, com certeza, devem
ter conhecimento sobre a Teoria da Aprendizagem Conectiva, que prope
George Siemens. Bem, eu sou uma boa amostra de que as conexes, tanto
cerebral como relacional, so uma valiosa ferramenta no mundo em rede.
assim que em conversa com uma amiga, na qual eu apresentava a ela a pos-
sibilidade da utilizao da tecnologia, na educao a distncia e na filosofia
de Paulo Freire. Depois de me ouvir, ela me disse que eu deveria ler o livro
de Margarita Gomez, e assim que cheguei ao livro acerca da pedagogia
da virtualidade. um livro (Educao em rede: uma viso emancipadora
para a formao) que me permitiu descobrir que algum em outro lugar
estava propondo um enfoque similar ao meu. Graas rede social Linkedin,
pude conectar-me com a doutora Margarita. Se me perguntam por que es-
tou aqui? Responderei: por ser atrevida. E, nas palavras de Freire, me sinto
segura e no h razo para me envergonhar por desconhecer alguma coisa.
Como professores, estamos em um constante repensar e fazendo-
nos perguntas, questionando-nos a partir da curiosidade, do descobri-
mento do outro. Estamos diante do fato de promover aprendizagens em
um entorno tecno-educativo-social, o qual requer um exerccio constante
de repensar o nosso trabalho e despojar-nos da investidura de doadores
de conhecimento para nos converter em construtores de realidades.
Assim, os trs eixos temticos que se propem no Crculo de Cultu-
ra Paulo Freire (Arte, Mdia e Educao) so uma maneira de dar fluidez
aos enfoques, mtodos, prticas, meios, modelos e maneiras nas prticas
educativas. Neles podemos distinguir trs elementos fundamentais: edu-
cao, tecnologia e Freire. Essas trs palavras configuram cenrios des-
conhecidos, mas possveis e graas a esse espao estamos ingressando
neste mundo fascinante de trocar experincias, de mostrar o que somos e
o que fazemos, em outras palavras, de nos reconhecer. propcio mencio-
nar a proposta de Garcia Canclini de uma sociedade do reconhecimento,
que a sociedade em rede: reconhece, hospeda e d visibilidade a dife-
rentes polos de criao de conhecimentos com cosmovises de mundo e
caminhos conceituais e metodolgicos distintos.
A partir da minha experincia na Venezuela, posso-lhes dizer que
ainda temos muitos oprimidos, a educao bancria (no sentido de Paulo
334
Freire) continua ainda subjacente nas esferas do conhecimento, mas existe

uma semente gestando, que pouco a pouco est abrindo espao para uma
transformao. importante aproveitar este espao para dar visibilidade,
com vocs, a diferentes aes que esto se realizando no meu pas em ma-
tria educativa. Podemos mencionar as misses educativas, que so um
modelo que procura oferecer possibilidade de estudos a pessoas margina-
lizadas do sistema; existe o projeto Canaima, que busca promover a apro-
priao tecnolgica em prol da soberania e da dependncia tecnolgica.
Normas e regulamentaes para o manejo da educao a distncia,
o uso das tecnologias de informao e comunicao livres, o desenho e a
difuso de cursos educacionais abertos. Tudo isso uma maneira de exer-
cer uma prxis libertaria e permitir o uso democrtico e transformador do
conhecimento. Tem-se criado tambm centros regionais de pesquisa edu-
cativa, configurados por educadores e pesquisadores como uma maneira
de dar visibilidade s diferentes posturas e investigaes na rea educa-
tiva, promovendo, assim, o encontro de conhecimentos. Tambm, tem-se
realizado atualmente uma consulta educativa nacional sobre a qualidade
da educao. Foram convidados todos os setores para construir a pro-
posta transformadora, escutando todas as vozes. Essas so algumas das
coisas que existem: questionamentos de como estamos fazendo, claro,
saudvel e deve haver uma viso crtica do que podemos melhorar, pois a
aprendizagem permanente ao longo da vida, aprendemos sempre.
Os postulados de Paulo Freire no s se aplicam ao marco social do
Brasil, pois essa necessidade de educao para a conscientizao, para
ler o mundo, universal. Estamos conscientes que na maioria dos povos
e sociedades continuam as injustias e as desigualdades. Ns estamos vi-
vendo um momento histrico, em um mundo pluriplural, multicntrico,
onde estamos conectados e podemos nos ver, ouvir-nos e reconhecermos;
por isso importante que nos perguntemos: a favor de qu? A favor de
quem estou ensinando? Para encerrar esta explanao, compartilho um
provrbio chins: Se caminhas sozinho chegars mais rpido, se cami-
nhas acompanhado chegars mais longe. Muito obrigada por permitirem
compartilhar este espao e aproveitem o Crculo de Cultura Paulo Freire.
335
10. Aprendamos
juntos
Manuel Moreno Castaeda
Universidad de Guadalajara, Mxico
clique para
assistir o vdeo
336
Recentemente, o professor Manuel Moreno Castaeda participou

(agosto de 2014) de uma videoconferncia que compartilhou com a Rede
Universitria de Jalisco, da Universidade de Guadalajara Virtual (UDG),
Mxico. Com o tema: Aprendamos juntos, deu nfase aprendizagem cole-
tiva e transcendente para melhores condies de vida e convivncia.
Aqui, apresentamos parte da videoconferncia publicada na ntegra
no YouTube. Trata-se de uma edio em vdeo por meio do blog https://
pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/, uma frao de 3 minutos e 56
segundos.
Embora no seja indito a proposta atual da UDG virtual para o
ciclo de videoconferncias e para isso foca uma serie de princpios filos-
ficos e educativos que orientam, de certa maneira, nos processos educa-
tivos da UDG virtual.
O professor Moreno Castaeda considera que so trs os aspectos
fundamentais da aprendizagem para o ciclo de videoconferncias que se
inicia nessa Universidade: 1) Aprender juntos, de maneira colaborativa,
como processo social; 2) Orientar para que, alm da sala de aula, dos li-
vros, das tarefas escolares, a educao transcendente possa incidir em
prol de melhores condies de vida e convivncia; 3) Considerar a edu-
cao como processo integral, permanente e global que est em todos os
momentos e espaos da nossa vida desde que nascemos.
Um dos princpios orientadores que destacamos neste recorte da
videoconferncia proposto a partir de Paulo Freire: Ningum ignora
tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ig-
noramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre; Ningum aprende
sozinho. Tampouco ningum ensina ningum. Os homens aprendem em
comunho, mediatizados pelo mundo.
a ideia de comunicao e dilogo que permite um ciclo de
videoconferncias, que move o professor Moreno Castaeda a convidar
as pessoas para que, por meio de Twitter, Facebook, de correio
eletrnico e de YouTube, os universitrios, entre eles e com a sociedade,
formem comunidades que lhes permita aprender de maneira conjunta,
aproximando conhecimento acadmico da vida cotidiana e a superar esse
distanciamento artificial que elimina o sentido da prxis educativa.
Ainda destaca como importante a convivencialidade e a transcen-
dncia para ir alm do sensorial e do que percebemos nas aprendizagens
escolares.
337
Anexos
338
Rede-instalao pedaggica e Crculo de Cultura virtual/2013. Fonte: https://pedagogia-

davirtualidade.wordpress.com/2013/10/08/rede-instalacao-pedagogica-e-circulo-de-
cultura-virtual-paulo-freire-na-educacao-superior/
339
340
Fonte: https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2014/08/22/
circulo-de-cultura-paulo-freire-arte-midia-e-educacao/
341
342
Chamada do Memorial da Amrica Latina para o Crculo de Cultura/2014
343
Paulo Freire. Desenho de Dalva Clia Guazelli, set/2014
344
Registros outros:
Crculo de Cultura Paulo Freire:
https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2014/08/22/circulo-
de-cultura-paulo-freire-arte-midia-e-educacao/
https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2014/09/30/circulo-
de-cultura-paulo-freire-arte-midia-e-educacao-3/
Registros fotogrficos de Angela Barbour (maro/2015)

https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10204902710906693&se-
t=a.10204902708786640.1073741860.1207744908&type=3&permPa-
ge=1
Registro na Ustream.TV
http://www.ustream.tv/channel/c%C3%ADrculo-de-cultura-paulo-freire
Acompanhe a nossa Web radio

http://streaming13.brlogic.com/index.php/podcast/listen/609/
MDJfQ2lyY3Vsb19EaXJldG9yX19QcmVzaWRlbnRlX0pvYW9fQl9Bb-
mRyYWRlX0RJQV8yOV8wOV8yMDE0Lm1wMw==
Por outras informaes, s nos escrever.

E-mail pedagogiadavirtualidade@gmail.com
Skype: circuloPF2014
345
Registro
fotogrfico
346
Angela Barbour, apresentando Joo Batista de Andrade, Jason Mafra, Edgar Coelho e
Margarita Gomez durante a abertura do Crculo de Cultura Paulo Freire.
Margarita Victoria Gomez, convidando o Prof Anderson Fernandes de Alencar

para sua apresentao.
347
Jason Mafra na abertura do Crculo de Cultura.
Margarita Victoria Gomez na abertura do Crculo de Cultura.
348
Joo Batista de Andrade, Diretor-Presidente da Fundao Memorial da

Amrica Latina, no momento de abertura.
Edgar Pereira Coelho, durante sua participao no Crculo de Cultura.
349
Artur Matuk durante sua participao no Crculo de Cultura.
Keyla Isabel Caizales, da Venezuela, participou via vdeo-conferncia.
350
Roberto Mazzini, da Itlia, apresentando por videoconferncia

o Teatro do oprimido.
Alguns dos participantes do Crculo de Cultura.
351
Regina dos Santos, participando do crculo coordenado pelo Prof Adriano Nogueira
Participantes no Crculo de Cultura.
352
Alexandre Romeiro em dilogo com a apresentao artstica do palhao.
Diego Mubarack apresentando a dinmica de mgica.
353
Maria Joseneide Apolinrio no

momento de relatoria do Crculo.
Dalva Clia Guazelli no momento

de relatoria do Crculo.
354
Participantes visitando a Galeria Marta Traba
Participantes visitando o Painel Etnias, de Maria Bonomi.
355
356
357
Ttulo Crculo de Cultura Paulo Freire: arte, mdia

e educao
Organizadora Margarita Victoria Gomez

Marlia Franco
Editora Executiva Leonor Amarante
Assistente de redao Mrcia Ferraz
Projeto grfico Everton Santana de Souza
Reviso - Estagiria Beatriz Xavier

Lilian Brazo
Tipografia Cambria
Nmero de pginas 362

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crculo de cultura

FUNDAO MEMORIAL DA AMRICA LATINA

Diretor Presidente Joo Batista de Andrade

Presidente Almino Monteiro lvares Affonso

Edio em portugus e espanhol

ISBN: 978-85-8201-010-5 (e-book)

1. Educao. 2. Freire, Paulo I. Crculo de cultura Paulo

Arte, mdia e cibercultura: saberes para a educao contempornea

Paulo Freire: por um lugar ao Sol

Paulo Freire e a conectividade

Ao cultural em Crculos de Cultura

A eternidade amorosa de Paulo Freire

1 PARTE: Educao popular, crculos, redes e mdia

Crculo de Cultura nas aulas de Educao Fsica

Educao como prtica da liberdade: uma reflexo

Princpios bsicos do planejamento visual: Pster para comunicao

A formao do professor de ingls a distncia: Os recursos educacionais abertos

Crculo de Cultura copyleft: Em defesa do software livre na educao

Crculo de Cultura como metodologia de pesquisa e interveno

Crculo de Cultura na educao profissional tcnica

Prticas no ensino de histria: O Cho da Sala de Aula em uma Escola

Gesto escolar: Um trabalho formativo e coletivo movido por objeto digital

A utilizao do Google Earth como ferramenta epistmico-didtica no

2 PARTE Educao, arte e linguagens: cidadania, tica e esttica

A contribuio de Paulo Freire no processo de formao do palhao

A literatura caminhando ao lado de Paulo Freire no processo de

A arte mgica como estratgia para o ensino de matemtica

Por trs dos cartazes cinematogrficos: Um estudo da direo de arte nos

Educao a distncia: Contribuies para prticas cidads

Mudanas dialgicas na sala de aula: Reais ou virtuais?

O ressurgimento da contracultura do Recife no ciberespao

O uso da Web radio na sala de aula: Perspectivas didtico-pedaggicas em

3 PARTE Educao e cibercultura: polticas e aes pedagogia da virtualidade

Experiencia conectctica 2014: Crculo de cibercultura Paulo Freire:

Projeto Imprensa Jovem na Rede de Ensino Municipal de Educao

A tica no ciberespao: Aspectos filosficos, morais e legais

EJA Digital: Uma nova abordagem em educao

Mdias na educao: Experincia de formao utilizando as novas

Paulo Freire: O menino conectivo, espaos e conexes possveis para a

4 PARTE Saberes, autonomia e emancipao

1 Rdio Universidade: Uma rdio a servio da democratizao da cultura

2 Tecnologia, migracao para software livre e acesso ao conhecimento: A

3 Circulo de Cultura Paulo Freire: Arte, Medios de Comunicacion, Salud y Educacion

4 Crculo de Cultura: Certificar saberes conforme uma pedagogia da cultura

5 Teatro del Oprimido (TdO)

6 A Altercincia no horizonte do possvel algumas anotaes

8 Educao a distncia: Escola de gestores Universidade Federal de Viosa

9 El proceso de enseanza-aprendizaje como una aventura creadora: Un

Registro fotogrfico do seminrio...................................................................................346

Crculo de Cultura Paulo Freire, Arte, Mdia e Educao um livro re-

(1) Educao popular, crculos, redes e mdia;

Nestas trs primeiras partes esto os textos produzidos e apresen-

o software livre e a cultura aberta, as redes, a gesto cultural, a conectividade,

Entre experincias, utopias, encantos e desencantos, fomos fa-

O Crculo atende a dinmica cultural das pessoas para organizar os

mais ainda, diversidade de perspectivas educacionais e de metodologias

A nossa trajetria e experincia iniciada nos Crculos de Cultura dos

O professor Anderson Alencar Fernandes, do Instituto

Cada experincia de pesquisa foi entregue impressa a cada coor-

Quero dizer o seguinte, casos parte, estou contente, uma hon-

Amrica Latina, Fidel Castro, inclusive, os presidentes dos pases sul-a-

mundo, da sua realidade e faz uma leitura de classe e d exemplo. Paulo

... Vos digo: