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DOI:10.5212/PraxEduc.v.9i1.
0008
As relaes de poder na escola pblica: um estudo

de caso*
Relations of power in public schools: a case study
Las relaciones de poder en la escuela pblica: un

estudio de caso
Maria Custdia Jorge Rocha**

Amlia Gonalves Fernandes***
Resumo: Neste artigo, apoiando-nos em alguns autores que perspectivam o poder

como um elemento substantivo poder institudo e outros que o analisam como
um verbo em ao poder instituinte (ROCHA, 2007), destacando algumas das
tipologias de poder patentes na investigao sociolgica e organizacional sobre a escola,
apresentamos dados empricos e discursos organizacionais, propiciados pela realizao
de um estudo de caso de carter qualitativo. Podemos dizer, ento, que as relaes de
poder na escola tanto possibilitam o reforo das relaes hierrquicas e assimtricas de
poder que se verificam entre os atores organizacionais, como viabilizam a criao de
novos crculos de poder, que podem ser ativados pontualmente ou ser objeto de uma
atualizao mais ou menos generalizada. Esses podero reforar-se e apresentar-se aos
atores/alunos, nosso principal alvo de estudo, como os mais legtimos, sobrepondo-
se a todos os outros mas no os anulando. O objetivo essencial o de apresentar a
organizao escolar como um contexto eminentemente complexo, sobretudo quando
analisada luz da multiplicidade e cumulatividade das relaes de poder que nela
emergem e se concretizam.
Palavras-chave: Poder. Dominao. Resistncia.
Abstract: In this paper, based on a few authors who see power as a substantive element
instituted power and others who consider it as an action verb instituting power
(ROCHA, 2007) , highlighting some types of power relevant in sociological and
organizational research on schools, we present empirical data and institutional discourses,
enabled by a case study of qualitative nature. Thus, we can say that relations of power
in schools both allow the strengthening of hierarchical and asymmetrical relations of
power that exist between institutional players and enable the creation of new circles
*
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais por meio da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnolo-
gia no mbito do projecto PEst-OE/CED/UI1661/2011 do CIEd (Portugal).
**
Universidade do Minho. E-mail: <mcrocha@ie.uminho.pt>
***
Agrupamento de Escolas Ave. E-mail: <amaliagf@gmail.com>
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014 167

Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
Maria Custdia Jorge Rocha; Amlia Gonalves Fernandes
of power that can be promptly activated or can be object of a modernization process

held in a more or less generalized manner. This may be reinforced and introduced to
players/students, our main target of study, as the most legitimate object, superseding
all others but not canceling them. The key objective is to present school organization as
a highly complex environment, especially when considered in the light of the multiple
and cumulative relations of power that emerge and are materialized.
Keywords: Power. Domination. Resistance.
Resumen: En el presente artculo, con el apoyo de algunos autores que perspectivam el

poder como un elemento sustancial poder establecido , y otros que lo analizan como
un verbo de accin poder instituyente (ROCHA, 2007), destacando algunas de las
tipologas de poder manifiestas en la investigacin sociolgica y organizacional acerca
de la escuela, presentamos dados empricos y discursos organizacionales, facultados por
la realizacin de un estudio de caso de naturaleza cualitativa. Podemos decir, entonces,
que las relaciones de poder en la escuela permiten tanto el reforzamiento de la jerarqua
y asimetra del poder verificadas en los atores organizacionales, como hacen viable la
constitucin de nuevos crculos de poder que se puede activar puntualmente o ser
objecto de uma actualizacin ms o menos generalizadas. Los dichos crculos podrn
reforzarse y presentarse a los alumnos/atores, el foco principal de nuestro estudio, como
los ms legtimos, por encima de todos pero no los anulando. El objectivo esencial es
presentar la organizacin escolar como un contexto eminentemente complejo, sobre
todo cuando analizada a la luz de la multiplicidad y la acumulacin de las relaciones de
poder que en ella surgen y se concretan.
Palabras clave: Poder. Dominacin. Resistencia.
Introduo
Neste artigo, tendo em conta um estudo de caso de cariz qualitativo1, ado-
tando uma focalizao normativa, interpretativa e sobretudo descritiva, que nos
permitida pela reviso bibliogrfica e anlise de contedo de um conjunto de
documentos e entrevistas semiestruturadas, damos conta de algumas dinmicas
organizacionais que nos permitem perceber as relaes de poder que se verifi-
cam entre alunos e outros elementos da comunidade escolar/educativa, dentro
de configuraes e estruturas organizacionais escolares especficas e fora delas.
Mais do que um substantivo, o poder por ns visto como um verbo
em ao. Mais do que falar em poder, falamos em relaes de poder, de sua
1
Efetuado por Amlia Fernandes (2011) no mbito de um Mestrado em Educao Administrao Edu-
cacional, sob orientao de Maria Custdia Jorge Rocha, Prof. Auxiliar do Departamento de Cincias da
Educao, Instituto de Educao - Universidade do Minho, Braga, Portugal.
168 Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014

As relaes de poder na escola pblica: um estudo de caso
multiplicidade e cumulatividade. Desta feita, na organizao escolar vigoram

tanto poderes institudos, por quem de direito, como poderes instituintes
atualizados pelos atores organizacionais, neste caso sobretudo os alunos.
Assim acontece num contexto especfico de ao: a escola Lua-Sol, tal como a
designamos no nosso estudo; uma instituio pblica do Ensino Bsico 2
e 3 Ciclos Sede de um Agrupamento de Escolas. Localiza-se no distrito do
Porto, Concelho de Santo Tirso, Portugal, numa regio denominada Vale do Ave
que, neste momento, e segundo o Projeto Educativo (2011-2013: 9), apresenta
uma taxa de desemprego de 22% e uma debilidade econmica que faz 47% dos
alunos demandarem benefcios da ao social escolar2.
Para analisar as relaes de poder que se desenvolvem na escola, cons-
trumos, metodologicamente sustentadas, dispositivos de recolha de informa-
o para a obteno de dados, com os quais conseguimos identificar o tipo de
poder(es) que os alunos utilizam no sentido de corroborar/contrariar as regras
formais (centralmente definidas), no formais (organizacionalmente determina-
das) e mesmo informais (organizacionalmente ativadas) que sobre eles recaem
numa tentativa de conformar seus estilos de vida escolar com os princpios de
uma escola perfeitamente governada.
A amostra foi constituda por 13 alunos 7 de uma turma do 7 ano de
escolaridade, em sua grande maioria com processos de reteno ao longo do per-
curso escolar, sujeitos a planos de acompanhamento em resultado de reteno
repetida e com participao de ocorrncias indisciplinares a algumas disciplinas;
6 alunos de uma turma do 9 ano de escolaridade, com idades ligeiramente abai-
xo da dos alunos do 7 ano, sem retenes ao longo do percurso escolar, com
sucesso escolar em todas as disciplinas e propostos para quadro de mrito; 8
professores da escola, elementos dos conselhos das duas turmas dos alunos e
seus dois respetivos diretores de turma; duas encarregadas de educao mes
de alunos da amostra, uma delas representante dos pais no conselho de classe de
uma das turmas da amostra e, simultaneamente, no Conselho Pedaggico; a ou-
tra, representante dos pais nos conselhos da outra turma da amostra e represen-
tante da Associao de Pais da escola; 3 assistentes operacionais 2 pertencentes
ao quadro de escola e 1 com contrato individual de trabalho3.
Com a tcnica de investigao alocada anlise de contedo, de cariz
categorial, de documentos (arquivos legislativos especficos externos e internos,
2
Modalidade de apoio econmico escalonado destinada aos alunos dos agregados familiares mais desfavore-
cidos, aliviando os encargos inerentes ao prosseguimento da escolaridade obrigatria.
3
Aos assistentes operacionais (auxiliares de ao educativa) cabe o exerccio de funes de apoio geral
organizao escolar, incluindo o apoio logstico direo, aos departamentos e docentes e a observao dos
comportamentos das crianas e adolescentes nos vrios espaos escolares, sobretudo no recreio. Porque
circulam por toda a escola, os assistentes operacionais so detentores de informao privilegiada sobre os
acontecimentos da/na escola.

atas dos conselhos de turma, relatrios), dos discursos dos atores patentes em
entrevistas semiestruturadas, damos conta de um estudo com o qual pretende-
mos dar voz aos alunos, tendo em conta as relaes que estes mantm com os
professores, os assistentes operacionais, o diretor (que se recusou a participar
na investigao) e outros elementos da comunidade escolar, assim averiguando
suas opinies e percees sobre as normas, prticas, os desvios, constrangimen-
tos. Tudo isto nos permite questionar a escola a partir das vrias configuraes
estruturais que esta adquire quando atravessada por vrias relaes de poder e
apresentar sugestes para que se configure como um espao educativo de inclu-
so de todos os membros que a frequentam ou nela trabalham.
Relaes de poder na escola: perspectivas tericas

A anlise da problemtica das relaes de poder nas organizaes educa-
tivas tem afirmado-se como imprescindvel para uma compreenso heurstica de
seu funcionamento. De fato,
[] as organizaes [...] so susceptveis de ser analisadas em termos de re-
laes de poder ou de micropoderes e a escola, como organizao que ,
s pode constituir-se e, portanto, tambm sociologicamente entender-se,
enquanto contexto social atravessado por relaes de poder. (AFONSO,
1991b, p.134).
Numa configurao organizacional permeada por relaes de poder, mui-

to se tem reiterado a ideia de que a escola uma organizao burocrtica. A es-
cola, como organizao burocrtica que , reflete a parte visvel e oficial da orga-
nizao a que est consagrada na legislao e nos regulamentos, exatamente a
que determina a atribuio de competncias e distribui tarefas para a consecuo
de metas especficas (ETZIONI, 1974, p. 19). Sendo uma organizao burocr-
tica, o tipo de poder predominante que nela opera o poder normativo, sendo
contudo necessrio salientar que:
A escola uma organizao normativa menos tpica, uma vez que as elites
organizacionais tm menos poder de liderana, desempenhando os lderes
informais um papel mais central no controlo dos participantes dos nveis in-
feriores, a que no ser alheio o facto, do grau de integrao dos membros
na atividade organizacional ser mais baixo e, paralelamente, existir um maior
grau de diferenciao na constituio da organizao. (ETZIONI, 1974, p.
148-150).
Se na anlise da escola nos ativermos, simultaneamente, ao plano das

orientaes para a ao e ao plano da ao organizacional; em suma, se
nesta anlise contemplarmos a face formal e a face informal da escola como
organizao (LIMA, 1998; 2003), veremos como apesar de a escola ser uma

organizao que controlada centralmente pelo Estado, em que a mobilizao

de interesses de grupos antagnicos se pode tornar [] difcil, algum grau de
liberdade os atores educativos possuem para encontrar nas margens das normas
institudas brechas pelas quais emergem normas instituintes, que resultam da
capacidade estratgica dos atores escolares [], mas tambm, [das] capacidades
criativas de inovao e de mudana organizacionalmente sediadas (LIMA, 1998,
p. 66; LIMA, 2003, p. 112, grifo nosso).
Neste registo, a escola , em termos organizacionais, uma realidade com-
plexa. Sua compreenso crtica s possvel recorrendo ao estudo da organi-
zao escolar em ao e no apenas s estruturas formais e oficiais, valendo-se
de modelos tericos que nos permitam focalizar a organizao mapeando e
interpretando os choques de racionalidades distintamente ancoradas, acedendo a
verses no oficiais da realidade. At porque [] as organizaes so sempre
as pessoas em interao, e porque os atores escolares dispem sempre de margens
de autonomia relativa [] mesmo quando esta no se encontra juridicamente con-
sagrada e formalmente reconhecida e regulamentada (LIMA, 1998, p. 93-163;
LIMA, 2003, p. 7-94, grifo do autor). De fato,
[...] os atores escolares no se limitam ao cumprimento sistemtico e integral
das regras hierarquicamente estabelecidas por algum, no jogam apenas um
jogo com regras dadas a priori, jogam-no com a capacidade estratgica de aplica-
rem seletivamente as regras disponveis e mesmo de inventarem e constru-
rem novas regras. (LIMA, 2003, p. 94, grifo do autor).
Em suma, a escola uma organizao formalmente organizada, conde-

nada a refletir e a reproduzir uma dada orientao hegemnica, uma dada estrutura
de autoridade e poder, mas tambm uma organizao na qual se produzem
dinmicas organizacionais prprias, no sendo apenas um locus de reproduo,
mas tambm, um locus de produo, admitindo-se que possa constituir-se tambm
como uma instncia (auto) organizada, para a produo de regras (no formais e
informais) (LIMA, 1998, p. 159-175, grifo do autor). Deste modo, os processos
dinmicos das organizaes so indutores de regras no formais e informais,
[...] que podem, eventualmente, vir a suplantar a fora jurdica-normativa [],
seja por via da prtica de infidelidades normativas, de aces de resistncia
mais ou menos clandestinas, ou o exerccio poltico da autonomia, desde logo
atravs das micropolticas ou de polticas organizacionais e de lgicas de ao
localizadas [], atravs de processos de legalizao a posteriori ou retrospe-
tiva. (LIMA, 2003, p. 94).
Estas regras no formais e informais:

[...] caraterizam-se pela sua natureza no oficial, pela sua existncia marcada-
mente referenciada e localizada. So regras atribudas de significados sociais e

simblicos emergentes das interaces dos indivduos, grupos e sub-grupos

[que tomam] por referncia objetivos diversos dos oficiais, interesses comuns
e interesses antagnicos e conflituantes na organizao, o poder e no a auto-
ridade, a hierarquia scio-organizacional e no hierarquia formal representada
no organigrama, o ator social e menos a ator racional. (LIMA, 1998, p. 167).
Desvirtuado que est o conceito de racionalidade versado no modelo bu-

rocrtico-racional e o da racionalidade instrumental, pertinente, ento, que a
organizao seja olhada pelos princpios patentes em outros modelos (polticos,
da ambiguidade, culturais, por exemplo) e com os quais se consiga reequacionar
as relaes e problemticas decorrentes da interao dos atores enquanto seres
com capacidade de criar e inovar, deixando de ser meros executores de procedi-
mentos pr-definidos, em suma, enquanto atores detentores de poder(es). Esta
anlise sobre outras racionalidades que no somente a racionalidade burocrtica,
quando transposta para a anlise da organizao escolar, permite que se fale na
existncia de uma pluralidade de racionalidades e de uma pluralidade de po-
deres instituintes e institudos em contexto organizacional (ROCHA, 2007, p.
256), poderes esses que podem influir na configurao organizacional da escola.
O estudo das relaes de poder, em contexto escolar, dando voz aos ato-
res escolares, nomeadamente aos alunos, s possvel por um olhar dual sobre
a organizao em suas vertentes formal e informal e tendo em conta os condicio-
nalismos burocrticos, certamente, mas tambm as possibilidades ambguas e
polticas de atuao. Assim, o sistema de poder como autoridade impositiva tem
que ser complementado por outras bases informais de poder e, nesse mesmo
contexto, os modelos tericos de hierarquia, poder e autoridade constituem um
desafio para qualquer organizao. A especificidade e as caractersticas dos com-
portamentos individuais e grupais determinam um modelo prprio de atuao
para as quais concorrem e so determinantes as relaes de poder. A vivncia
dos atores em contexto escolar fortemente determinada pelas representaes,
jogos e relaes de poder de seus protagonistas.
Quando se fala em relaes de poder no interior da escola, no se pode
deixar de referenciar alguns trabalhos e autores que tm analisado esta questo,
nomeadamente pela construo de tipologias e definies de poder aplicadas
Escola e a seus atores (Quadro 1). Trata-se de definies de poder em que este
visto ora como elemento substantivo e se concilia com outros conceitos tendo
a mesma fora conceitual (fora, influncia, disciplina, normatividade), sendo
exercido de forma descendente e hierrquica por um ator ou conjunto de atores
sobre outros poder institudo; ora como verbo em ao, isto dizendo respeito
ao conjunto de micropoderes provindos das bases de ao e com o sentido
de resistncia, contestao, luta, exercidos por isso de forma ascendente, ou pelo
menos de forma lateral ou horizontal. A emergncia e manifestao de todos

esses tipos de poder resultam na configurao da organizao escolar como locus

de operacionalizao de mltiplas relaes de poder, muitas vezes assimtricas,
mas nem sempre. Esta sntese analtica sustenta, em parte, a anlise dos dados
que num ponto posterior deste trabalho apresentamos.
Quadro 1 - Tipos/Tipologias de Poder(es) na Escola

Autores Tipos de Poder Caracterizao Sumria
Por autoridade, teremos de entender o
ascendente que sobre ns exerce qualquer
Autoridade/
mile Durkheim poder moral que nos seja reconhecidamente
Poder Moral/
(1984) superior [], existe, na autoridade [] um no
Obedincia Consentida
sei qu, que no-lo impe. nisso que consiste a
obedincia consentida.
a generalizada capacidade de assegurar o
desempenho de obrigaes por parte de unidades,
num sistema de organizao coletiva, quando as
Talcott Parsons Poder obrigaes so legitimadas com referncia ao seu
(1986) impacto sobre metas coletivas e onde, no caso de
recalcitrncia, h um pressuposto de imposio
de sanes de qualquer que seja a real agncia
daquela imposio.
A probabilidade de impor a prpria vontade
dentro de uma relao social, contra toda a
resistncia e qualquer que seja o fundamento
Poder
dessa probabilidade O poder de A sobre B
a capacidade de A conseguir que B faa alguma
coisa que ele no teria feito sem a interveno
de A.
Poder institucionalizado e oficializado que
Autoridade
Max Weber tem de ser considerado legtimo por parte de
Dominao Legtima
(1993) quem o reconhece: toda a relao autntica de
(Tradicional,
dominao [] tem de ser legtima, isto , aceite
Carismtica, Racional)
por B na sua relao com A.
probabilidade de, numa multido dada de
homens, encontrar obedincia pronta, automtica
Disciplina e esquemtica a uma ordem, em virtude de uma
atitude adestrada []. O conceito de disciplina
engloba o treino da obedincia acrtica e sem
resistncia de massas.
Poder Disciplinar uma relao de fiscalizao, definida e regulada.
Relaes de Poder O poder no uma instituio e no uma
Foucault estrutura [...]; As relaes de poder no esto em
(poder micropoderes)
posies de superestrutura [], elas tm, onde
(2009)
funcionam, um papel directamente produtor.
Resistncia A resistncia inseparvel das relaes de poder:
Onde h poder h resistncia.
continua
continuao
Imposio de significaes tidas como legtimas,
Bourdieu e
Violncia Simblica dissimulando as relaes de hegemonia que esto
Passeron (1970)
na base de sua fora.
Formas culturais e ideolgicas prevalecentes
tendentes dominao de uns atores sobre
Poder
outros, imprimindo nestes ltimos uma cultura
Paulo Freire do silncio.
(1986), Henry Prticas que contradizem as formas culturais
Giroux (2001) e ideolgicas prevalecentes e operacionalizam
Resistncia
novas relaes de poder indutoras de
Tipos de Poder transformao e emancipao.
na Escola Quando a resistncia fica limitada ao mundo dos
smbolos culturais ligados forma de vestir,
Resistncia Simblica
linguagem utilizada e a tudo o que forma uma
subcultura.
Exercido fundamentalmente pelos rgos
Martin Sedano Sentido descendente
colocados no topo da hierarquia, que controlam
e Mariana Prez ou hierrquico
os nveis inferiores, fazendo cumprir suas ordens.
(1989)
Exercido entre indivduos ou grupos situados
Sentido lateral ou
ao mesmo nvel hierrquico, como o caso dos
Circulao do horizontal
departamentos ou estruturas intermdias.
Poder na Escola
Sentido ascendente Exercido fundamentalmente por alunos.
Poder de Cargo Emana da posio oficial dentro da instituio.
Ribeiro e Poder Referente Ligado s caractersticas pessoais.
Bregunci Reconhecimento e valorizao dos
(1984) Poder de Especialista conhecimentos aprofundados de algum num
determinado domnio.
Tipos de poder Distribuio de recompensas simblicas:
dos professores Poder de Recompensa
utilizao de estmulos positivos pelo uso sutil da
linguagem, de smbolos, cerimnias.
Aplicao ou ameaa de aplicao de sanes
Poder Coercitivo
sociais.
Poder Autoritativo Assenta na posio oficial. o poder formal ou
(Autoridade) poder de cargo.
Poder Pessoal Ligado s caractersticas pessoais, afetivas,
temperamentais e de personalidade.
Joo Formosinho Ligado posse de conhecimentos (acadmico e
(1980) Poder Cognoscitivo
pedaggico).
Poder Material
Tipos de poder Distribuio de recompensas materiais.
(Remunerativo)
dos professores
Poder Normativo Recurso a normas (morais, religiosas, jurdicas,
(moral /ideolgico) profissionais, valores e ideologias).
Aplicao ou ameaa de aplicao de sanes
Poder Fsico
(castigos corporais).
continua

concluso
Poder Legtimo Assenta na posio oficial.
Almerindo Aplicao ou ameaa de aplicao de sanes
Poder Coercitivo
Afonso sociais.
(1991a, b) Poder de Recompensa Distribuio de recompensas simblicas.
Poder Referente Ligado s caractersticas pessoais.
Tipos de poder
Poder Especialista Ligado posse de conhecimentos.
dos professores
Ligado aos efeitos nefastos da avaliao sobre os
Poder de Avaliar
alunos.
Poder informal daqueles alunos que, percebido
Poder de Grupo
o contexto, comunicam entre si e definem
estratgias de ao concertadas.
Semelhante ao poder de grupo mas com a
Poder de Mobilizar
formao de subculturas mais duradouras do que
Almerindo Conjuntos de Interao
os grupos momentneos.
Afonso
Poder de Referente Caractersticas pessoais dos alunos (poder fsico,
(1991a, b)
pessoal e normativo).
Tipos de poder Recurso a normas (morais, religiosas, jurdicas,
Poder Normativo
dos alunos valores e ideologias).
Poder de Perito ou Capacidade para resistir ao saber acadmico e
Resistncia ao pedaggica.
Capacidade para perceber e aproveitar as
Poder de Incerteza ou
incertezas (de conhecimento ou de execuo) de
Poder do Executor
quem pretende exercer poder.
Fonte: Quadro sntese elaborado a partir de Rocha (2007).
A partir das tipologias e dos tipos de poder anteriormente apresentados,

podemos fazer algumas consideraes sobre as relaes de poder na escola, tal
como o fizeram os autores dessas tipologias, e outros autores, que constituem
referncias incontornveis no que problemtica do(s) poder(es) na escola diz
respeito. As concepes de autoridade de mile Durkheim, de poder de Talcott
Parsons, de poder/autoridade de Max Weber, podendo perfeitamente aplicar-se
escola, implicam que se perspectivem cenrios de poder no s de legitimao
mas tambm de controle, hierarquia e assimetria entre quem detm a autoridade
(um ator ou um coletivo) e quem a considera legtima e, por isso, submete-
-se a ela. Esse conceito de poder como dominao legtima, sendo embora um
conceito que perpassa em grande parte de estudos, produzidos, sobretudo, at
a dcada 1970, nos mais variados mbitos de produo acadmica, tem sofrido
crticas e reformulaes diversas.
Existem na escola formas de obedincia consentida, de obedincia
acrtica, entre muitas outras formas resultantes de processos de imposio,

de dominao. No raras vezes, essas formas de dominao atingem vetores

de violncia simblica, defendem os tericos da reproduo social e cultural.
Nesse ltimo registro, a escola, que deveria ser neutra, distribui desigualmente o
capital simblico entre as classes e os grupos sociais. Ento,
toda [a] ao pedaggica objetivamente uma violncia enquanto imposio,
por um poder arbitrrio, de um poder arbitrrio cultural []. Dito de outra
maneira, o alcance dessas proposies encontra-se definido pelo facto de
que elas convm a toda [a] formao social, entendida como um sistema
de relaes de fora e de sentido entre grupos ou classes. [Assim], a ao
pedaggica escolar [] reproduz a cultura dominante, [que] deste modo
[reproduz] a estrutura das relaes de fora, [] onde o sistema de ensino
dominante tende a assegurar-se do monoplio da violncia simblica legtima.
(BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 19-20-21).
A violncia simblica permitiu que, em Frana, por exemplo:

at ao final da dcada de 50, os estabelecimentos de ensino secundrio
vive[ssem] uma estabilidade [] fundada na eliminao precoce e brutal dos
meninos de famlias culturalmente desfavorecidas, [o que] era em geral aceite
pelas crianas que a padeciam e pelas famlias, j que parecia fundada unica-
mente sobre os dons e os mritos dos escolhidos: aqueles que a escola no
queria acabavam, convencendo-se (graas prpria Escola) que no queriam
a Escola. (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 1999, p. 481).
Aos culturalmente desfavorecidos mas que, apesar de tudo, permaneciam

na escola, Bourdieu e Champagne (1999) designam os excludos do interior,
ou seja, aqueles que a escola exclui, mantendo-os dentro dela, mas nas vias so-
cialmente mais desvalorizadas.
No mbito das perspetivas ps-estruturalistas e ps-modernas, Michel
Foucault (2009, p. 170-172) defende que uma relao de fiscalizao, definida
e regulada, est inserida na essncia da prtica do ensino: no como uma pea
trazida ou adjacente, mas um mecanismo que lhe inerente e que multiplica a sua
essncia. Pergunta o autor: Devemos ainda nos admirar que a priso se parea
com as fbricas, com as escolas, com os quartis, com os hospitais, e todos se
paream com as prises? Sua prpria resposta a de que vigora na escola um
tipo de poder particular: o poder disciplinar que se pode traduzir num poder de
vigilncia hierarquizada. Pois:
[...] Na oficina, na escola, no exercito funciona como repressora toda uma
micropenalidade do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da
atividade (desateno, [], da maneira de ser (grosseira, desobedincia), dos
discursos (tagarelice, insolncia), do corpo (atitudes incorretas, gestos no
conformes, sujeira), da sexualidade (imodstia, indecncia). Ao mesmo tempo
utilizada, a ttulo de punio, toda uma srie de processos subtis, que vo do

castigo fsico leve a privaes ligeiras e a pequenas humilhaes... levando ao

extremo, que tudo possa servir para punir a mnima coisa; que cada individuo
se encontre preso numa universalidade punvel punidora. (FOUCAULT,
2009, p. 170-172).
Nesta linha de pensamento, a escola como organizao tem mobilizado

processos de fiscalizao mais ou menos acentuados, enquanto possuidora
de um conjunto de valores que se alimentam da letra da lei, dos programas
curriculares e de uma panplia de regras escritas. Em suma, uma escola
imobilizada no funcionamento de um poder extensivo que age de maneira
diversa sobre todos os corpos individuais a utopia de [uma escola]
perfeitamente governada (FOUCAULT, 2009, p. 189), uma utopia que,
alis, tem merecido tentativas de operacionalizao mormente por meio dos
professores, gestores intermdios, diretores e de outros agentes condutores
do processo educativo. Os alunos tm-se constitudo receptculos essenciais
desse mesmo dispositivo disciplinar e, embora no tecendo estrategicamente e
taticamente uma rede de antidisciplina (CERTEAU, 1998, p. 42), no deixam
de contra ele se imporem, numa relao assimtrica, certo, mas perturbadora
do normal funcionamento da organizao escolar.
Michel Crozier e Erhard Friedberg (1977, p. 65), no mbito da anlise das
organizaes, alertam para o carter relacional do poder: Agir sobre o outro
entrar em relao com ele, e nesta relao que se desenvolve o poder de uma
pessoa A sobre uma pessoa B. O poder ento uma relao e no um atributo dos
atores. Michel Foucault (2009) criticar as dimenses de dominao do biopoder
e poder disciplinar e pugnar por defender que onde h poder, h resistncia.
Foi com concees heursticas de poder, tal como a de Foucault, que as
perspectivas do construtivismo estruturalista, normalmente designadas teo-
rias da reproduo, tm sido criticadas sobretudo no que diz respeito necessi-
dade de esclarecer seus limites conceptuais. A crtica de que falamos tambm tem
sido efetuada pelos tericos da pedagogia crtica que consideram, entre outros
aspetos, que anlise de Pierre Bourdieu falta a noo de que a cultura tanto
um processo estruturador, quanto transformador (GIROUX, 1986, p. 125).
Os tericos da pedagogia crtica, com a anlise que efetuam do ciclo vicio-
so da reproduo social da desigualdade vo defender, ento, que os parmetros
tericos [da nova sociologia] tm permanecido restritos a noes unilaterais de
poder e ao humana e que estas noes precisam ser reconstrudas a fim de que
o fundamento para uma pedagogia crtica possa emergir. Explicitando melhor,
esses enfoques, ao mesmo tempo que mostram
[...] como o poder utilizado para mediar entre as escolas e os interesses
do capital [e] focalizam como as escolas utilizam seus recursos materiais e

ideolgicos para reproduzir as relaes sociais e atitudes necessrias para

manter as divises sociais do trabalho [...] ainda permanecem situados dentro
de uma problemtica que em ltima instncia apoia ao invs de desafiar a
lgica da ordem vigente [porque] noes tais como as de luta, diversidade e
ao humana ficam perdidas em uma viso reducionista da natureza humana
e da histria. (GIROUX, 1986, p. 106 e seguintes).
Em contraposio, uma das ideias bsicas da pedagogia crtica, advin-

da, alis, das chamadas teorias da resistncia, que se deve pr no centro da
anlise sociolgica a atividade dos atores sociais e sua capacidade de aceitarem,
resistirem ou mediarem a dinmica estrutural da escola e sociedade, at porque o
poder no exercido apenas como um modo de dominao mas tambm como
um ato de resistncia. Diz Paulo Freire (1977, p. 36): Considero que o tema
fundamental da nossa poca o da dominao que supe o seu contrrio, o tema
da libertao como objetivo que preciso alcanar.
Nesta linha de pensamento, no se pode ver os alunos como receptculos
passivos de mensagens sociais pr-concebidas, at porque a cultura de origem
dos alunos medeia o processo de significados veiculados pela escola, induzindo
reinterpretao por parte do estudante que, na melhor das hipteses, pro-
cede a uma aceitao parcial do que veiculado e, frequentemente, a uma rejei-
o, pura e simples, dos significados planificados e no planificados das escolas
(APPLE, 2001, p. 55).
Assim, o poder institudo no espao escolar tem de confrontar-se mais
com formas de resistncia que no resistncia simblica, isto , a luta fica
muitas vezes limitada ao mundo dos smbolos culturais ligados forma de vestir,
linguagem utilizada e a tudo que d um estilo juvenil, o que em tudo alude a
uma subcultura. Essas manifestaes de contrapoder podem ser vistas como
formas de no concordncia com as regras e normas institudas pela organizao
escolar (GIROUX, 2001, p. 252).
Paulo Freire, ao falar do poder da estrutura escolar sobre a cultura popu-
lar, chama a ateno para um processo a que chama:
[...] a cultura do silncio [que possui] vrias dimenses, inclusivamente
uma reao agressiva dos alunos [...]. A pedagogia oficial os constri como
personagens passivos/agressivos. Depois de anos em aulas com sonferas fa-
las professorais, muitos se tornaram no - participantes [...]. Esse retraimento
do estudante pode ser simplesmente passivo ou pode ser um raivoso silncio
reprimido. (FREIRE, 1986, p. 148).
Inserido em vrias relaes e dimenses, assim opera o poder. Trata-se,

em suma, de uma rede de poderes em que se verifica a circulao dos mes-
mos em vrios sentidos: descendente ou hierrquico; lateral ou horizontal

e ascendente, admitindo-se como desejvel a sua coexistncia e complemen-

taridade na escola como organizao. (SEDANO; PREZ, 1989, p. 132).
Alguns trabalhos existentes reportam-se, especificamente, ao poder dos
professores. Joo Formosinho (1980) apresenta as bases do poder do profes-
sor mostrando como:
[...] os atos de poder utilizam componentes de mais de que um tipo. Se olhar-
mos para o total do poder disponvel num grupo ou num indivduo consta-
tamos que ele uma combinao dos vrios tipos [de poder] [] que ele se
apoia em vrias bases [] de poder [de modo a abrigar todas as situaes
possveis no interior dos muros da escola]. O poder normativo [] no
fcil de usar e uma das suas principais dificuldades que para ser operante
necessrio que [professor e alunos] partilhem o mesmo cdigo. [] Dada
essa dificuldade no de estranhar que o professor atual [continue] a ser o
transmissor de conhecimentos mais do que o formador e [o] socializador
[]. (FORMOSINHO, 1980, p. 304-308, grifo do autor).
Embora pese a combinao dos vrios tipos de poder, o poder autorita-

tivo ou a autoridade que se baseia na posio oficial de superioridade formal
de A em relao a B continua a ser uma das bases essenciais dos poderes dos
professores, defende Joo Formosinho (1980, p. 312-313). Explicitando concre-
tamente as relaes de poder que se pode estabelecer entre professores e alunos,
Almerindo Afonso (1991a) mostra como essas se apresentam tendencialmente
assimtricas, ou seja, o poder do professor mais forte do que o dos alunos. Na
linha de Michel Crozier (1981, p. 240), que pensa que cada membro de uma
organizao, mesmo o mais humilde dispe de [] de um mnimo de poder, a
anlise de Almerindo Afonso (1991a, p. 33-141) leva-o a clarificar que:
[...] os professores no so destitudos de poder, tambm no so donos de
um poder absoluto. []. Entre outras razes bastaria referir que os alunos,
sendo atores to ou mais importantes que os professores no processo educa-
tivo, [] so tambm em maior nmero que os professores o que, s por si,
uma importante fonte de poder []. O poder do professor ser tanto maior
quanto mais diversificadas forem as bases em que ele se sustentar e quanto
maior for a congruncia entre as bases de poder do professor e as finalidades
do nvel do sistema educativo em que exera a sua atividade [].
Segundo Almerindo Afonso (1991a, p. 26-31) em escolas de adolescen-

tes parece ser o poder normativo-social [] que apresenta maiores probabilida-
des de ser utilizado com xito por parte do professor. Este poder refere-se
manipulao da autoestima dos alunos no sentido descendente ou hierrquico,
ou exercido sobre o grupo ao qual o [aluno] pertence ou deseja pertencer de
forma a obter sua concordncia e resposta positiva. Na esteira deste investigador,
todas as escolas asseguram a submisso ao combinar o poder normativo e o

poder coercitivo, variando apenas a nfase em um ou outro tipo de poder, con-

soante a faixa etria dos alunos. Para o mesmo autor, o poder autoritativo ou
autoridade decorre do facto de o professor estar oficial e legalmente respaldado
para exercer a sua atividade numa organizao formal que a escola. Este poder,
embora confira ao professor uma superioridade formal, nem sempre suficiente
para manter uma relao educativa eficaz. Pois, nesta relao de poder,
[...] necessrio que os alunos reconheam o professor como autoridade, [...],
como algum que, independentemente de outras bases de poder [], deve
ser obedecido. Esta constatao remete, por um lado, para a necessidade de
pensar a prpria eficcia de autoridade a partir do contexto educativo em que
se exerce a obedincia autoridade ser tanto mais efectiva quanto mais o
ambiente social e organizacional a considerar como um valor em si; e, por
outro lado, aumentar a sua aceitao na medida em que tender a associar-se
a outras bases de poder. (AFONSO, 1991a, p. 26-31).
Conclui o autor (AFONSO, 1991a, p. 145-146) que a sala de aula, no

raras vezes, oculta relaes interpessoais conflitivas, devido s formas de imposi-
o e exerccio do(s) poder(es) dos atores, e s prprias caratersticas do contexto
sumamente normativo em que se desenvolvem. Num outro texto de refern-
cia, Almerindo Afonso (1991b, p. 41-44) mostra como o poder de avaliar
mais um dos poderes dos professores que contribui para a acentuao da relao
assimtrica de poder entre eles e os alunos mas, simultaneamente, tambm de-
fende uma maior reciprocidade na relao pedaggica, por meio de uma maior
participao dos alunos no processo avaliativo, por exemplo.
No que pese a existncia de relaes tendencialmente assimtricas
entre professores e alunos, em outras investigaes, nomeadamente a de Sara
Delamont (1987), tem sido posto em evidncia que:
[...] quando duas [ou mais] pessoas entram em interao, cada uma delas est
constantemente a interpretar os seus atos e os da [s] outra [s] e reagindo,
voltando a interpretar, voltando a reagir. []. Nestas aces conjuntas [],
importante que se no perca de vista a dimenso do poder. Em qualquer
rea da vida humana, alguns dos participantes podem ter maior poder que
outros ficando habilitados a impor a sua definio da situao aos demais.
(DELAMONT, 1987, p. 38).
Neste registro, Sara Delamont (1987, p. 90) reitera que

[...] o poder dos alunos est directamente relacionado com o nmero de co-
legas que eles podem mobilizar contra o professor. Para ter poder, um aluno
necessita do auxlio dos amigos. desta forma informal que os alunos fazem
emergir a sua resistncia e capacidade de influncia nos seus pares em con-
texto escolar.

Tem sido de fato defendido que a principal fonte de poder dos alunos
o grupo (AFONSO, 1991a, p. 34), um grupo que em qualquer momento
constitudo por aqueles alunos que percebem o que est a acontecer de uma ma-
neira semelhante, comunicam uns com os outros e definem em conjunto a ao
adequada (FURLONG apud DELAMONT, 1987, p. 91). Desta feita,
[...] os conceitos de conjunto de interao e o de subcultura so complementares
e devem ser olhados como importante forma e fonte de poder dos alunos.
Assim, o poder de um aluno pode avaliar-se pela sua capacidade de mobilizar
conjuntos de interao, mas esta capacidade pode estar associada a outros fatores,
entre os quais o facto desse mesmo aluno pertencer, eventualmente, a subcul-
turas especficas. (AFONSO, 1991a, p. 34-35, grifo do autor).
A anlise das relaes de poder na escola premente hoje quando, por

exemplo em Portugal, temos a seguinte notcia:
INDISCIPLINA. Escolas declaram-se impotentes para lidar com alunos pro-
blemticos Com a crise a traduzir-se num aumento da indisciplina, cada
vez mais pessoas reclamam a retirada dos estudantes problemticos das esco-
las regulares. O Estatuto do Aluno agilizou as penalizaes, mas no responde
aos problemas que comeam nas famlias. Ministrio diz que cedo para
alteraes. (JORNAL PBLICO, 13 de fevereiro de 2013).
Relaes de poder na escola Lua-Sol: anlise de dados

O contexto organizacional, objeto de nosso estudo, pautado por re-
gras formais dimanadas do enquadramento jurdico-normativo da administrao
educacional e das orientaes para a ao (documentos externos), por regras no
formais elaboradas em contexto organizacional (documentos internos) e por re-
gras informais que os mais variados atores produzem no quotidiano da ao or-
ganizacional. No plano da ao organizacional, assiste-se simultaneamente a uma
reproduo das orientaes para a ao e a uma produo de novas regras, con-
formes os interesses e as expectativas dos atores. Tal como em outros estudos,
tambm neste se pode comprovar a existncia de inconsistncias e desconexes
entre regras e prticas, estruturas e atividades, objetivos e procedimentos, deci-
ses e realizaes. Entre muitas inconsistncias e desconexes que poderamos
apresentar, atendamos s seguintes, uma vez que se relacionam com o principal
alvo de nosso estudo: os alunos.
Em primeiro lugar, h que diz-lo: a forma de participao dos pais e alu-
nos est omissa no Regulamento Interno (2010), o que desconexo com o esti-
pulado no Decreto-lei 75/2008b, de 22 de abril, no qual claramente enunciado
que o Regulamento Interno de escola deve definir a forma dessa participao.
Tal regulamento refere somente que os alunos tm o direito de Conhecer o

Regulamento Interno, o que fica muito aqum do estipulado na Lei 3/2008a,

que prev a participao dos alunos na elaborao do Regulamento Interno da
Escola. Veja-se que, no documento produzido no mbito da avaliao inter-
na (2010), no que concerne ao Critrio Planeamento e Estratgia se atribui a
classificao de insuficiente
Participao de Encarregados de Educao [] no processo de elaborao/
reviso dos documentos norteadores [e ] Participao de alunos e encarrega-
dos de educao, no processo de avaliao do Plano Anual de Atividades []
com o intuito de ser apurada a necessidade de reformulao e/ou adaptao
dos mesmos. (REGULAMENTO INTERNO, 2010).
O Regulamento Interno (2010) elenca uma srie de direitos para os alu-

nos. Contudo, aps a leitura do artigo 13 da Lei 3/2008a, de 18 de Janeiro,
no que concerne aos direitos dos alunos do ensino no superior, verificamos
que o fundamental de uma instituio escolar, no que concerne sua misso
como escola pblica, no est garantido neste documento. Para alm disso, este
mesmo Regulamento Interno (2010) triplica o rol de obrigaes e as medidas
coercivas e as disciplinares sancionatrias, em caso de infrao, que se delineiam
no artigo 15 da Lei 3/2008a, e nele no se faz nenhuma aluso s finalidades
destas medidas corretivas e sancionatrias, nomeadamente ao nvel pedaggico
de preveno e de integrao, como alis se estipula que deve ser feito na lei
anteriormente mencionada. Um outro aspeto particular: a Lei 3/2008a, de 18
de Janeiro prev a
[...] participao dos alunos na elaborao do Regulamento Interno da Es-
cola, conhec-lo e ser informado, em termos adequados sua idade e ao
ano frequentado, sobre todos os assuntos que justificadamente sejam do seu
interesse, nomeadamente, [] sobre todas as atividades e iniciativas relativas
ao projeto educativo da escola.
Os alunos, quando questionados sobre sua concordncia relativamente

ao significado do teor do texto referente aos seus direitos e deveres enunciados
no Regulamento Interno, afirmam que simplesmente tomaram conhecimento
deles com a diretora de turma (Entrevista aluno 3), e que os mesmos lhes fo-
ram apresentados como os direitos e os deveres a cumprir. Nunca nos pediram
sugestes (Entrevista aluna 10). Constatamos ainda que os alunos possuem
uma viso crtica relativamente aos seus deveres, quando referem que No con-
cordo com eles. Por exemplo, no poder mascar chicletes nas aulas e na hora de
almoo, no podemos circular pela escola. Temos que estar s no polivalente
(Entrevista aluna 4); ou ento, No concordo com alguns. Por exemplo mas-
car chicletes na aula. No sei que mal isso tem. Usar bon, tambm, no sei que
mal isso tem (Entrevista aluno 5).

Interrogados sobre a importncia de haver uma associao de estudantes

na escola, os alunos entrevistados no corroboraram a opinio do diretor, que
isso era s fachada (Entrevista aluno 5). Segundo esses alunos, esta estrutura
escolar permitiria terem mais voz ativa (entrevista/aluna 7) e, assim, usarem
seu poder de influncia na tomada de deciso em matrias ou assuntos de
seu interesse. Referem que A escola para os alunos. Devamos ser ouvidos
(Entrevista aluno 11), para poderem participar e terem ideias para novas ati-
vidades e, por exemplo, em vez de ser s uma turma, assim ser todas. Acho que
se os alunos se envolvessem [nas] atividades que supostamente se iam criar, []
era uma maneira de estarem (Entrevista aluna 7), mais motivados (Entre-
vista aluna 13).
Ainda no entendimento dos alunos entrevistados, sua participao ativa
na escola revela-se crucial, para dar opinies (Entrevista aluno 8) sobre o
funcionamento da escola, como ler poemas na biblioteca e mais atividades nos
tempos livres (Entrevista aluno 12). Isto estreitaria as relaes de comunica-
o entre os vrios atores escolares, porque Ns j sabemos o que queremos e
era melhor (Entrevista aluna 4). Assim, vir para a escola cedo e ir para casa
tarde (Entrevista aluno 3). Alguns dos alunos entrevistados referem mesmo
que quando tm uma sugesto a dar sobre o funcionamento da escola: No h
ningum para nos ouvir (Entrevista aluno 2); No existe esse hbito nesta
escola (Entrevista aluna 10); No h quem nos oua (Entrevista aluna 9);
Ningum nos ouve, ento quando algum tem fama (Entrevista aluno 11).
Relativamente a estas questes da participao dos alunos na escola, os
professores referem que as sugestes que os delegados e subdelegados de turma
levam para os conselhos de turma so tomadas em considerao por alguns
professores (Entrevista professora 7). Contudo, grande parte dos professores
salienta: Pela Direo acho que no (Entrevista professor 5), Ele [o diretor]
no tem muita relao com os alunos (Entrevista professora 3) alis, no
sei se alguma vez chegou alguma queixa ao Diretor (Entrevista professor 8),
apesar de os problemas serem registrados:
[...] em ata, nomeadamente em relao ao horrio (semanal) e de terem pouco
tempo para almoar. De terem que vir para as 8:20, quando as aulas comeam
s 10 horas e depois terem que passar o dia todo na escola at s 18:30, s
vezes com furos pelo meio. Com horrio sobrecarregado. Isso foi deixado em
ata mas no se fez nada (Entrevista - professora 1).
Podemos ainda apurar que a totalidade dos professores da presente amos-

tra deu sugestes ao Diretor para melhorar o funcionamento da escola. Dizem
estes professores:

As reclamaes dos encarregados de educao que transmiti como diretora

de turma e registadas em duas atas, no foram tomados em considerao.
Os que ele (O Diretor) me disse que era complicado mexer, agora, nos
horrios. No se fez nada que pudesse inverter a situao (Entrevista pro-
fessora 1); Ui, ui sem conta. Sobre os horrios, sobre a distribuio letiva,
ocupao de espaos. [] no sei se esses critrios definidos pelo Conselho
Pedaggico so os mais corretos. [] os professores esto mais interessados
na defesa dos seus interesses do que nos interesses dos alunos e da esco-
la. A, culpo a Direo da escola []. Preocupo-me com os horrios dos
alunos que por causa de alguns professores, [] ficando o turno da manh
superlotado e o turno da tarde s com algumas turmas. [] a Sala de Estudo
no h. Inventam-se espaos. Numa Biblioteca, onde est a Sala de Estudo,
onde se confunde tudo. Estes espaos so pensados a posteriori dos horrios
(Entrevista professor 2); Vrias. Em conversas informais, vou sugerindo.
Olha, quando comeo a ver tanta burocracia, j sugeri: 50% das turmas obri-
gatoriamente no ter esta papelada toda, projeto curricular de turma, planos
de recuperao e acompanhamento, estes relatrios sem fim. S tnhamos
que nos preocupar em dar as aulas. E nas outras turmas fazamos os planos
todos e os relatrios todos, tudo direitinho. No final do ano fazamos uma
prova de aferio e vamos ver o sucesso escolar. A partir da tnhamos uma
referncia. Ser que o excesso de burocracia, o excesso de papis, planos de
recuperao, planos de acompanhamento, na prtica, eu no vejo benefcios.
Eu j sei que com alguns alunos tenho que trabalhar de maneira diferente e
com outros, eu sei que tudo que lhes digo eles vo cumprir. Os outros, vou
ter que bater, bater, bater na mesma tecla e se calhar nem assim. Chego ao
final do ano tenho que fazer um grande relatrio e, depois para que servem.
So lidos, quando so, em conselhos de turma e depois, no final do ano, so
deitados ao lixo. [Antes disso], servem, servem para tirar o aluno X da turma
Y, porque no pode estar junto do aluno H e mais nada. Depois junta-se o
aluno X com o aluno I da turma F, e os problemas continuam. [] assim
que se formam turmas explosivas. Ou ento formam-se turmas de elite, que
eu no concordo. As turmas do meu ponto de vista devem ser heterogneas,
porque uns alunos puxam uns pelos outros (Entrevista professora 3); J dei
algumasChoca-me as substituies da forma como foram introduzidas e
[] so abordadas. A escola devia ter locais com vrias atividades para que os
alunos [] de acordo com os seus interesses, []. H vrios professores que
comungam das mesmas ideias [] (Entrevista - professora 6).
Estas opes organizacionais da escola so percecionadas pelos profes-

sores como uma forma desequilibrada que o Diretor encontrou para maniatar
toda a ao escolar e, no que a estes atores educativos diz respeito, exigir que
trabalhem para a estatstica. A estatstica muito importante [ironia]. Neste
momento acho que temos que esquecer a estatstica e bater no fundo (Entre-
vista professora 3). Ainda em matria das relaes que o diretor mantm com

os alunos, no relatrio da avaliao externa do Agrupamento de Escolas, em que

a escola Lua-Sol a escola-sede, elaborado pela Inspeo-Geral da Educao
(2009-2010: 6), no domnio Organizao e Gesto Escolar, explicita-se que o
Diretor
[...] tem promovido reunies com os alunos delegados e subdelegados de
turma para os auscultar sobre [] a limpeza das instalaes sanitrias e dos
espaos escolares. Apesar destes contributos, no existe uma cultura que es-
timule a participao [] ativa dos alunos na vida escolar, traduzida, nomea-
damente na discusso dos documentos estruturantes [], na apresentao de
propostas de atividades e na constituio de uma Assembleia de Delegados/
Associao de Estudantes.
Segundo os alunos sujeitos a processos disciplinares e retenes ao longo

de seu percurso escolar, as sugestes que os delegados e subdelegados de turma
levam para os conselhos de turma no so tomadas em considerao pelos pro-
fessores da turma, referindo que seu valor na escola se reduz aos alunos mais
direitinhos (Entrevista aluno 3), pois A Stora (diretora de turma) s pergunta
aos melhores alunos, os que tm mais capacidades para darem sugestes. Aos
outros no (Entrevista aluna 4). Assim, segundo estes alunos: Depende do
delegado. Se for um delegado como eu, sou delegado, no o ouvem. [Pensam]
aquele porta-se mal (Entrevista aluno 2), e Como usamos brincos nin-
gum nos leva a srio (Entrevista aluno 3).
Perante os ditos problemas existentes na escola, e nomeadamente
na sala de aula, no ano letivo 2009-2010, criou-se o Gabinete de Orientao e
Preveno da Indisciplina (GOPI) com o objetivo de diminuir a indisciplina
e reorientar [] os casos problemticos. de referir que o GOPI entrou em
funcionamento antes de ser objeto de regulamentao no Regulamento Interno
da escola (2010) e que o mesmo no estava previsto em nenhum normativo
externo. Diga-se, tambm, que em seus objetivos est implcita a censura disci-
plinar do comportamento assumido pelo aluno em tempo til, tendo-se ento
a escola antecipado ao estipulado no Novo Estatuto do Aluno (ponto 1, artigo
28 da Lei n 51/2012, de 5 de setembro), tendo, em suma, a escola tentado re-
forar um poder informal sobre os alunos antes de esse poder ser formalmente
estipulado por lei.
Segundo os atores escolares docentes e discentes, em contexto de sala
de aula, as formas de resoluo dos problemas de comportamento dos alunos
encontram-se muito centradas no ato de os Expulsar [] das aulas (Entrevista
aluno 1) e em mandar logo para o GOPI (Entrevista aluno 3). No relatrio
desta estrutura escolar (2010) referido que Para a maioria dos inquiridos, o
GOPI teve um efeito inibidor de comportamentos menos adequados em alguns

alunos. Contudo, quando por ns questionados, os professores referem que

este poder coercitivo, poder disciplinar sobre os alunos No diminui a in-
disciplina (Entrevista professor 2). Outras situaes h em que os resultados
no so, [] os que se pretendem, porque o objetivo levar o aluno [] [no
GOPI], a reconhecer [] o seu erro (Entrevista professora 3), sem apresen-
tao de dinmicas concretas, que no sejam dinmicas punitivas, por parte dos
professores ou de outros membros da comunidade escolar, para a melhoria dos
comportamentos. uma estratgia que resulta mais para o professor e para o
resto da turma do que propriamente levar o aluno a mudar o comportamento.
Acho que uma treta (Entrevista professora 1).
Os alunos com sucesso escolar em todas as disciplinas referem que: [],
foi uma boa criao. uma maneira de tentar que a indisciplina diminua mas
[] h aqueles que percebendo que fizeram mal que param, h outros que no
(Entrevista aluna 7) e [] uma forma de pr medo aos alunos (Entrevista
aluna 13). Os alunos que tm problemas de comportamento em contexto de
sala de aula referem: No sei para que serve o GOPI. s para ns irmos para
l. Quando eu vou para l, est l sempre a professora [nome da professora], ela
nem fala comigo. Est no computador a falar no Messenger (Entrevista aluno
5). E [] ir para o GOPI no um castigo. s ficar l sem fazer nada [].
Ns no temos medo. A escola uma seca, s tem de bom os intervalos (En-
trevista aluno 8).
Na prtica, o GOPI uma estrutura escolar que permite aos professores
em sala de aula atualizar seu poder autoritativo ou poder legtimo, e que
permite escola exercer seu poder disciplinar sobre os alunos que resistem
ao pedaggica. Porm, muitos desses alunos no legitimam nem o poder
coercitivo nem to pouco o poder cognoscitivo acadmico e pedaggico
dos professores e somente cumprem com o formalmente previsto, preenchendo
as grelhas do GOPI. Passada a fase formal, os alunos reincidem nos compor-
tamentos vistos como no apropriados pelos professores, fazendo-o at como
forma de provocao.
Os elementos discentes da amostra com um percurso escolar descontnuo
referem que um dos fatores que determina os conflitos entre professores e os
alunos, em contexto de sala de aula, e que faz que os professores mandem os
alunos para o GOPI, o poder de referente de alguns alunos sobre o grupo:
Nas aulas em que o Gato e o Vtor no esto era um silncio []. Podamos
estar com ateno, mas quando eles chegam, comeam a falar e desestabili-
zam []. Os professores bem querem dar as aulas mas eles no deixam (En-
trevista aluno 8); Se est o Gato e o Vtor como um im, todos [os alunos]
esto com ateno a tudo que eles fazem (Entrevista - aluno 1).

Estes mesmos alunos percecionam a relao que os professores mantm

com eles desta forma: Como andamos com brincos e as calas rasgadas somos
olhados mal (Entrevista aluno 3). Este desiderato entendido pelos alunos
como uma forma de os rotular, a partir da utilizao do poder normativo por
parte dos professores, porque os [] que tm mais fama, qualquer coisinha
[vo] para o GOPI (Entrevista aluno 3). Questionados sobre se os castigos/
punies disciplinares alteram os comportamentos desviantes, os alunos referem
que no, comigo parece que pior com os castigos. H professores que d pica
empetar (implicar) com eles. Os professores comigo no conseguem tudo o que
querem []. Com alguns alunos conseguem. Comigo no (Entrevista aluna 4).
Neste registro comportamental, o poder de grupo de alguns alunos
verifica-se quando conseguem o apoio dos colegas da turma para enfrentarem
o professor (Entrevista aluno 3). Porque Quando o professor faz alguma
coisa a um aluno da turma, que ns no gostamos, somos todos por um e um
por todos (Entrevista aluno 5) E, Ns, no deixamos, se quisermos os pro-
fessores dar as aulas []. Acontece mais com professoras, porque so em maior
nmero. Mas geralmente acontece com o professor de Matemtica (Entrevista
aluna 4).
Ento, tipos de poder tais como o poder de especialista, o poder cog-
noscitivo dos professores so contrariadas pelos alunos quando, individualmen-
te, convocam seu poder de perito ou resistncia ou aproveitam o poder de
referente de alguns alunos, com elevado estatuto sociomtrico sobre seus cole-
gas, ou ainda, o que acontece muitas vezes, como vimos, apoiam-se no poder de
grupo para definir estratgias de recusa de aprendizagem concertadas. Assim,
os alunos conseguem:
[...] desconcertar e descontrolar [o professor]. [] impossvel dar aulas.
Tentei todos os mtodos, mas no conseguia dar as aulas. Eles pura e sim-
plesmente no deixavam, []. Se um professor no tiver os ps assentes no
cho entra em parafuso []. Eles funcionam em grupo, [] tipo Dartanham,
um por todos e todos por um. Eu olhava para eles e via que estavam a fazer
asneira e na minha cara diziam: Eu, eu no. Eu no fiz nada professor (En-
trevista - professor 2).
Pouco frequentemente utilizado o poder fsico por parte dos alunos:

[...] uma vez [uma professora] puxou-me as orelhas. Eu ia a sair da sala, ela no
me deixou, depois queria que eu sasse, eu no saa, foi ento que a encostei
parede s. Eu no disse a ningum, ela no disse a ningum e foi assim
(Entrevista - aluno 3).
O processo ensino-aprendizagem no neutro. O poder de cargo dos
professores, embora necessrio para determinar as regras de trabalho, traduz-se

muitas vezes em marcar falta ao primeiro tempo e colocar os alunos fracos

numa mesa ao fundo da sala (Entrevista aluna 4). A ateno dos professores
est essencialmente centrada nos bons alunos, sendo que os rebeldes experi-
mentam um sistema institucionalizado de diferenciao de status baseado em seu
fraco desempenho escolar, seus comportamentos, sua linguagem, sua cultura de
origem. Segundo os alunos, a organizao escolar s valoriza e envolve aqueles
alunos aqueles maismais certinhos. Os outros s porque tm um brinco,
so drogados (Entrevista aluno 3).
Diga-se a este propsito que diante da trajetria escolar descontnua de
alguns alunos, em conselhos de turma de avaliao sumativa, props-se que os
alunos [] que no transitaram fossem separados [] e encaminhados para
percursos alternativos, [] ou [] indicados para [] uma turma de cursos de
Educao e Formao (ata de conselho de turma). Contudo, os encarregados
de educao4 no concordaram (ata conselho de turma). Deste modo, estes
alunos foram novamente integrados numa turma do 7 ano de escolaridade, mas
arrumados numa classe homognea de nvel escolar inferior, deciso poltica da
escola que os encarou como os responsveis pelo seu prprio fracasso escolar.
Todavia, os alunos da amostra com percurso escolar descontnuo valori-
zam os professores mais sensveis, [] que deixam passar (Entrevista aluno
3) e os que utilizam estmulos positivos e fazem uso do poder de recompensa.
Assim aconteceu quando O professor de Educao Fsica [] me deu os para-
bns [] (entrevista/aluno 3). No entanto, e em geral: quando ns nos porta-
mos mal [somos punidos] mas quando eu me porto bem ela [diretora de turma]
no diz [nada] (Entrevista aluno 5). Simultaneamente estes mesmos alunos
valorizam o poder de referente ligado s caractersticas pessoais do professor
(nome do professor) que puxava por mim [os que] falam conosco e sabem nos
ouvir (Entrevista aluno 3) e tambm os que compreendem os alunos (en-
trevista/aluna 4). Estes alunos da amostra valorizam tambm os conhecimentos
cientficos dos professores (poder cognitivo ou cognoscitivo) e seus conheci-
mentos pedaggicos e didticos na respetiva rea do saber. Veja-se que:
[...] a alguns professores, ns pedimos para ir ao quadro e eles fazem de conta
que ns no somos ningum, no ligam nenhum. Alguns professores colo-
cam de parte alguns alunos, colocam-nos numa mesa ao fundo da sala. Ou-
tros esto sempre nossa beira, a ajudar-nos, a verem o que ns no sabemos
(Entrevista - aluna 4).
4
Em Portugal, o Ministrio da Educao, por meio do Despacho n. 14 026/2007, de 3 de julho, considera
o Encarregado de Educao como o sujeito que tiver menores sua guarda nas seguintes condies: a) Pelo
exerccio do poder paternal; b) Por deciso judicial; c) Pelo exerccio de funes executivas na direo de
instituies que tenham menores, a qualquer ttulo, sua responsabilidade; d) Por deciso, devidamente com-
provada, por parte de qualquer das entidades referidas nas alneas anteriores.

Em contexto escolar extra-aula, e ento num contexto mais informal de

atuao, tipos de poder como o poder normativo, o poder coercitivo, diga-
mos mesmo o poder disciplinar so reforados. Aqui, os alunos so sujeitos a
muita presso []. Querem espao e ele [o diretor] no os deixa circular pela
escola. So as ordens l de cima [do Diretor]. Os alunos dizem, caramba, isto
uma escola, no uma priso. Os alunos tm razo (Entrevista assistente
operacional 2). Neste contexto informal mas extremamente normativo e de re-
gulao de todos os comportamentos, emergem correlaes de foras que levam
os alunos a saltar o muro da escola, at porque,eram alunos que tinham es-
tado no professor (nome do diretor) para este os deixar sair da escola e ele no
os deixou (Entrevista assistente operacional 3). E, O meu colega foi l em
cima comunicar e a resposta que teve foi: Saltou o muro da escola, fugiu, quero
l saber. []. A preocupao do diretor o porto. Por ali ele no quer que eles
saiam (Entrevista assistente operacional 3).
Os alunos admitem que nos intervalos, por vezes, andam porrada [].
Umas vezes na brincadeira, outras vezes a srio (Entrevista aluna 7). Tor-
na-se normal: Riscar as paredes com giz ou corrector e partir vidros com a
bola (Entrevista aluno 1) ou Fumar nos intervalos. Partir vidros e escrever
nas paredes (Entrevista aluno 3) ou, ainda, tatuarem-se com o x ato (cor-
tante) (Entrevista aluno 5) e Sair da escola [] pelas grades (Entrevista
aluno 2). Tudo isto so formas que os alunos encontram para mostrar sua ca-
pacidade para alterar a ordem institucional vigente, so afirmaes do poder de
contestao e resistncia ao poder institudo na escola e que se manifestam []
na maneira como falam, mesmo a comer deitam para o chono so todos
no (Entrevista assistente operacional 2).
Neste registro, e como ltimo reduto disciplinar, o diretor entende que
os alunos devem permanecer, no intervalo, sentados porta de seu gabinete. Na
prtica, todos j perceberam que se a escola tem um Diretor, para o Diretor
mandar (coordenador de departamento, em reunio). Ficar sentados porta do
gabinete do diretor, No muito simptico. Poder ser uma vergonha [],
apesar de ser uma soluo rpida e descartvel (Entrevista me 2). A adjunta
do diretor No [v nisto] utilidade pedaggica e prefere no comentar o
poder disciplinar que o diretor exerce sobre os alunos (conversa informal).
Este poder disciplinar entendido pelos discentes como um castigo
porque nos intervalos estamos a olhar uns para os outros. Estamos a olhar as
pessoas a passar (Entrevista aluno 3) e No acontece nada. S nos tiram o
intervalo (Entrevista aluno 11), [] no podem falar com os colegas e
isso (Entrevista aluno 2) e esto l sentados espera que passe o tempo [o
intervalo] a jogar nos telemveis (Entrevista aluna 4) e espera de assinar
num papel, que est [] junto empregada na entrada (Entrevista aluno 3).

Conquanto assim seja, os alunos reconhecem, em maior ou menor grau,

o poder de cargo ou poder de especialista que emana da posio oficial
do diretor. Dizem que quem manda na escola o Diretor da escola. Talvez
alguns alunos queiram mandar mas no conseguem (Entrevista aluna 10).
Relatam ainda os alunos que as caractersticas pessoais, afetivas, temperamentais
e de personalidade do diretor so indutoras de um fraco poder pessoal. O
Diretor tem uma m relao [com os alunos]. Ningum gosta dele. Est sem-
pre a berrar. Que v berrar com os filhos dele. No consegue ter uma conversa
calma. Comea logo a berrar. s vezes at parece que nos come com os olhos
(Entrevista aluna 4).
No reconhecendo o poder pessoal do diretor, os alunos aproveitam
suas prprias capacidades para contornar tambm o poder de incerteza do
mesmo. Assim, percebem as debilidades e incertezas organizacionais e fazem
valer seu poder de executores nestes termos: apesar de ter sido retirada a au-
torizao de sair da escola, eu saio na mesma. fcil. Os alunos que querem
sair da escola escrevem num papel: Autorizo o meu educando a sair hora de
almoo e ningum d por nada (Entrevista aluno 5). E,
Assinvamos no fim do intervalo o papel e vnhamos embora. Outras vezes
nem amos assinar e no queriam saber. Assinei dois dias e no assinei mais.
Nunca mais assinei e nunca ningum me perguntou nada. O papel tambm
era uma folha em branco (Entrevista aluno 3); Eu risquei [as paredes da es-
cola] e tinha que limpar, [] mas o professor (nome do Diretor) esqueceu-se.
Andou atrs de mim, foi a muitas turmas minha procura mas foi sempre
turma errada. Um dia, finalmente, veio a esta turma para perguntar por mim.
Entrou na sala de disse: desta turma, a aluna (nome da aluna)? Sim, sou eu.
Ento, no intervalo passa pelo gabinete. Eu fui l, como ele pediu. Como no
estava, nunca mais l fui. Depois disso, soube que j andou minha procura.
Mas como vai s turmas erradas nunca me encontra. (Entrevista - aluna 4).
Um outro aspeto que merece nossa anlise centra-se nas explicaes

avanadas pelos atores como forma de justificao dos problemas existentes.
Verifica-se uma forte tendncia a atribuir o insucesso e a indisciplina a causas ex-
ternas escola, nomeadamente aos contextos de socializao familiar. As expli-
caes avanadas como forma de justificao dos problemas relacionam-se com:
[] a mentalidade das famlias que, ainda hoje, no estimulam os seus filhos
a procurarem novos horizontes e expectativas atravs do ensino, da formao
profissional e da cultura, razo pela qual a precipitada fuga escolaridade,
a precoce entrada no mundo do trabalho mal remunerado ou a inao e a
marginalidade []. (PROJETO EDUCATIVO, 2007/ 2010, p. 2).
Esta referncia famlia como ncleo gerador de problemas feita por

muitos professores, encarregados de educao, assistentes operacionais e mesmo

alunos com sucesso escolar em todas as disciplinas. As prprias relaes de

poder em contexto familiar, segundo os alunos da amostra, podem ser at in-
dutoras de relaes conflituosas em contexto escolar, visto que os alunos []
mandam nos pais. Fazem o que querem dos pais. [] vir os pais escola no
interessa para nada (Entrevista aluno 3). Para alm disso, os encarregados de
educao vm poucas vezes escola [porque] tm que trabalhar. [] e quando
convocado [] nunca para dizer bem de mim (Entrevista aluno 2). E,
s vezes a diretora de turma faz mais queixas do que acontece (Entrevista
aluno 11).
Em contextos familiares problemticos, a escola adquire centralidade na
educao das geraes jovens, tendo em conta que os pais abdicam de sua fun-
o educativa, deixando os alunos merc da escola dando a responsabilidade
total aos professores como sendo estes os protagonistas para resolver todos os
problemas que a sociedade enfrenta, desperdiando o seu tempo de ensinar
(Entrevista professora 6). E muitos problemas derivam do fato de a maior
parte dos alunos estar entregue a si mesmo, de no terem quem sirva de refern-
cia e quem controle as suas atitudes (Entrevista professora 7). Veja-se que:
[...] a Vila [] uma zona que tem grande desemprego, o que tem influenciado
a desestruturao crescente da famlia. Existe um grande nmero de agregados
familiares com o Rendimento de Insero Social. [] as relaes parentais
so to instveis, que os alunos no se conseguem concentrar nas aulas. []
os que trabalham no tm horrio certo e os filhos esto sozinhos at s
tantas. Podem ver televiso, Internet vontade sem nenhuma orientao.
(Entrevista - professor 4).
Dentre o rol das explicaes avanadas como forma de justificao, dos

problemas que ocorrem na escola refere-se, ainda, que os resultados pouco sa-
tisfatrios devem-se a lacunas graves quanto a competncias bsicas para o nvel
de ensino em questo, isto apesar de a escola ter possibilitado todos os apoios
escolares, que os alunos no aproveitaram (ata do conselho de turma). Assim
se v como a escola Lua-Sol se redime de seu papel educativo. Raramente so
evocados os problemas estruturais da prpria escola, no entanto, os alunos com
dificuldades, no 3 ciclo, neste nvel de ensino esto nas aulas sem fazer nada,
porque se encontram afastados dos referenciais escolares, em resultado de no
serem ajudados no 1 ciclo, pelos professores ou pelos pais, [e] nunca mais con-
seguem superar (Entrevista professor 4). Ento, parte destes problemas tm
que ser imputados ao modo como coordenado e orientado o funcionamento
das vrias estruturas escolares. Pois:
[...] o tempo dos intervalos [que] no chega para os alunos descarregarem as
energias, [porque neste perodo], [] que vo papelaria e ao bar, sobrando
pouco tempo para brincarem e conversarem com os colegas. [Naturalmente],

se no podem conversar fora das aulas, nas aulas que eles, muitas vezes,
combinam at uma festa de anos. (Entrevista - professor 5).
Sntese
Nesta anlise sobre a problemtica das relaes de poder entre os vrios
atores educativos, imps-se focalizar o olhar sobre as configuraes estrutu-
rais que a escola adquire quando atravessada por relaes de poder. A principal
imagem que se pode captar a de um espectro organizacional burocrtico, em
que todas as regras e normas escritas so definidas a priori, no topo da hierar-
quia que, no caso em estudo, so muitas vezes subvertidas e mesmo antecipadas
pelo poder autoritativo exercido pelos professores e pelo poder disciplinar
exercido pelo Diretor. Assim, os atores organizacionais no deixam de aprovei-
tar as margens de ambiguidade para consciente ou inconscientemente incorrer
em infidelidades normativas, de maior ou menor importncia, mas com uma
ausncia significativa de inputs para uma fase de discusso poltica, de regateio e
negociao de outras solues possveis.
Ento, se certo que momentos e espaos h em que os atores escola-
res produzem relaes de poder instituintes que contrariam o poder institudo
(ROCHA, 2007), no deixa de ser menos certo que as relaes de poder entre os
vrios atores escolares possuem um cariz predominantemente normativo/pres-
critivo, isto , configuram a prevalncia do poder autoritativo, pese embora as
prticas de resistncia simblica por parte dos alunos, ou mesmo seus atos
de rebelio.
Podemos dizer com toda a certeza que a circulao do poder ou dos po-
deres no interior da escola como organizao, realiza-se no plano da ao, no
sentido descendente ou hierrquico exercido fundamentalmente pelos pro-
fessores e pelo Diretor que controlam os alunos, fazendo cumprir suas ordens.
A circulao do poder ascendente, exercido pelos alunos, e a durabilidade de
regras informais s se concretizam pontualmente na escola, sendo estas constan-
temente derrubadas pelo peso das regras formais e no formais.
Desta feita, o poder visto e consolidado na escola sob a forma de po-
der normativo ou como poder autoritativo e no o , como seria desejvel, in-
tegrado num modelo mais relacional com o qual se consiga diluir uma concep-
o de poder que remete para a prevalncia em exclusivo de formas culturais
e ideolgicas tendentes coero de uns atores sobre outros. Em suma, nesta
escola funciona pelo medo. No concordo com esta dominao (Entrevista
professor 4). E, mesmo assim, num contexto educativo to desigual que os ges-
tores e professores manifestam um certo saudosismo pela autoridade perdida,
digamos pelo autoritarismo.

Defendemos que na escola o que est em jogo no momento presente

a capacidade que o paradigma educacional possui de fornecer s geraes
jovens a capacidade de pensar e atuar em liberdade, o que, do ponto de vista
emancipatrio, fundamenta-se numa teoria da tica baseada nos princpios da
democracia, da solidariedade e da esperana (GIROUX, 1993, p. 128-129).
Ento, a escola deve ser um lugar de interpretao do mundo [], no s
introduzindo os alunos prtica de uma certa solidariedade como tambm
transmitindo-lhe um quadro problematizado de referncias comuns, capaz de
transformar os jovens que a frequentam num devir de esperana e no num
problema (SANTOS, 1993, p. 65).
Trata-se, nas palavras de Paulo Freire (1977, p. 47), de consolidar
experincias indutoras de possibilidade que constituem a chave das
transformaes sociais e que funcionam para os alunos como uma bssola
que lhes permite orientar-se num mundo em permanente transformao. Pese
embora tambm assim pensarmos, estamos conscientes da complexidade dos
problemas a que a escola tem que dar resposta, num registro pautado por
um equilbrio em desequilbrio permanente entre os vrios atores escolares
em presena e entre seus mundos interorganizacionais. De qualquer forma,
as finalidades da escola pblica como organizao democrtica, inscritas na
Constituio da Repblica Portuguesa (1976) e na Lei de Bases do Sistema Educativo
(1986), s se efetivaro a partir de uma escola que mobilize relaes de poder
mais comunicativas, nas quais a firmeza, mas tambm a tolerncia capacite os
vrios atores escolares a pilotar, a surfar e a gerir suas vivncias escolares num
registro menos tenso e crispado. neste paradigma de relaes de poder mais
simtricas que a escola pode evitar que o tempo e as vivncias escolares de seus
atores se transformem num tempo e em vivncias vazias de sentido.
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PORTUGAL. Decreto-Lei Lei n. 51/2012 de 5 de setembro de 2012. Assembleia da

Repblica. Aprova o Estatuto do Aluno e tica Escolar, que estabelece os direitos e os
deveres do aluno dos ensinos bsico e secundrio e o compromisso dos pais ou encarregados
de educao e dos restantes membros da comunidade educativa na sua educao e formao,
revogando a Lei n. 30/2002, de 20 de dezembro. Dirio da Repblica, Lisboa, 05 set. 2012.
PORTUGAL. Decreto-Lei n 46/86 de 14 de outubro de 1986. Lei de Bases do Sistema
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PORTUGAL. Constituio da Republica Portuguesa (1976). Lei do Tribunal Constitucional.
Constituio da Repblica Portuguesa de 02 de abril de 1976. Lisboa, Imprensa Nacional-
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RIBEIRO, L. C.; BREGUNCI, MG. C. O papel de autoridade do professor: as bases do
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ROCHA, M. C. J. Educao, gnero e poder: uma anlise poltica, sociolgica e
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SANTOS, L. F. O caso da educao desfundamentada. Revista Portuguesa de Educao,
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SEDANO, M.; PEREZ, M. Modelos de organizacin escolar. Madrid: Editorial Cincel S.
A., 1989.
WEBER, M. Economia y sociedad: esbozo de Sociologa Comprensiva. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica, 1993.
Outros documentos referenciados

Dossi /arquivo das ocorrncias registadas pelos professores, em contexto de sala de aula
(2009 2010).
Jornal Pblico, 13 de fevereiro de 2013.
Livro de ponto do GOPI (2009 2010).
Projeto Educativo (2007 2010).
Regulamento Interno (2010).
Regulamento Interno (2012).
Relatrio do GOPI (2010).
Relatrio da avaliao interna do Agrupamento de Escolas (2010).
Relatrio da avaliao externa do Agrupamento de Escolas, elaborado pela Inspeo-Geral
da Educao (2009-2010).
Vrias Atas.
Recebido em 01/03/2013
Verso final recebida em 10/05/2013
Aceito em 16/10/2013

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DOI:10.5212/PraxEduc.v.9i1.

As relaes de poder na escola pblica: um estudo

Relations of power in public schools: a case study

Las relaciones de poder en la escuela pblica: un

Maria Custdia Jorge Rocha**

Resumo: Neste artigo, apoiando-nos em alguns autores que perspectivam o poder

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014 167

of power that can be promptly activated or can be object of a modernization process

Resumen: En el presente artculo, con el apoyo de algunos autores que perspectivam el

168 Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014

multiplicidade e cumulatividade. Desta feita, na organizao escolar vigoram

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014 169

Relaes de poder na escola: perspectivas tericas

Numa configurao organizacional permeada por relaes de poder, mui-

Se na anlise da escola nos ativermos, simultaneamente, ao plano das

170 Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014

organizao que controlada centralmente pelo Estado, em que a mobilizao

Em suma, a escola uma organizao formalmente organizada, conde-

Estas regras no formais e informais:

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014 171

simblicos emergentes das interaces dos indivduos, grupos e sub-grupos

Desvirtuado que est o conceito de racionalidade versado no modelo bu-

172 Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014

esses tipos de poder resultam na configurao da organizao escolar como locus

Quadro 1 - Tipos/Tipologias de Poder(es) na Escola

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A partir das tipologias e dos tipos de poder anteriormente apresentados,

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014 175

de dominao. No raras vezes, essas formas de dominao atingem vetores

A violncia simblica permitiu que, em Frana, por exemplo:

Aos culturalmente desfavorecidos mas que, apesar de tudo, permaneciam

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castigo fsico leve a privaes ligeiras e a pequenas humilhaes... levando ao

Nesta linha de pensamento, a escola como organizao tem mobilizado

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ideolgicos para reproduzir as relaes sociais e atitudes necessrias para

Em contraposio, uma das ideias bsicas da pedagogia crtica, advin-

Inserido em vrias relaes e dimenses, assim opera o poder. Trata-se,

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e ascendente, admitindo-se como desejvel a sua coexistncia e complemen-

Embora pese a combinao dos vrios tipos de poder, o poder autorita-

Segundo Almerindo Afonso (1991a, p. 26-31) em escolas de adolescen-

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 9, n. 1, p. 167-195, jan./jun. 2014 179

poder coercitivo, variando apenas a nfase em um ou outro tipo de poder, con-

Conclui o autor (AFONSO, 1991a, p. 145-146) que a sala de aula, no

Neste registro, Sara Delamont (1987, p. 90) reitera que

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A anlise das relaes de poder na escola premente hoje quando, por

Relaes de poder na escola Lua-Sol: anlise de dados

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Regulamento Interno, o que fica muito aqum do estipulado na Lei 3/2008a,

O Regulamento Interno (2010) elenca uma srie de direitos para os alu-

Os alunos, quando questionados sobre sua concordncia relativamente

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Interrogados sobre a importncia de haver uma associao de estudantes

Podemos ainda apurar que a totalidade dos professores da presente amos-

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As reclamaes dos encarregados de educao que transmiti como diretora

Estas opes organizacionais da escola so percecionadas pelos profes-

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os alunos, no relatrio da avaliao externa do Agrupamento de Escolas, em que

Segundo os alunos sujeitos a processos disciplinares e retenes ao longo

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