AS IMPLICAES DA REFORMA DA EDUCAO

PROFISSIONAL BRASILEIRA DA DCADA DE 90 NA

ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE BARREIROS - PE

 1

KARLA REIS GOUVEIA

AS IMPLICAES DA REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA

DA DCADA DE 90 NA ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE BARREIROS -

PE

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Pernambuco
como requisito parcial para obteno do
grau de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Ramon de Oliveira

Recife

2005
2
3
 4

DEDICATRIA

Aos meus filhos, Joo Gabriel e Lorena, com muito amor;

minha me, Silvia, como reconhecimento por uma vida de luta sozinha na criao

de sete filhos;

Ao meu pai, Fanuel, minha tia Nair e aos meus irmos Kleber e Ney que mesmo

no estando presentes nessa realidade, esto com certeza na torcida;

Aos meus irmos Kirley, Ktia, Keyla e Rildo, com carinho;

E aos meus sobrinhos, esperando que eles agarrem as oportunidades que lhes

forem dadas.
 5

AGRADECIMENTOS

A Deus, o criador

pela luz na conduo desse trabalho;

A Monteiro,

cujo apoio foi imprescindvel para a realizao do mestrado;

Aos meus filhos Gabriel e Lorena,

que atravs do amor me inspiram e me motivam em tudo que fao;

A Ramon,

meu orientador, pela competncia e tranqilidade com que conduziu a

orientao desse trabalho;

e pela amizade e compreenso;

Francisca,

pelo estmulo inicial e apoio no decorrer do trabalho;

Mnica,

pela cuidado e carinho dedicados aos meus filhos nas minhas ausncias;

Paulo Andr,

pela sempre disponibilidade, pelo apoio e ajuda na coleta e discusso sobre

os dados;

Direo da EAFB-PE,

que possibilitou a concretizao do mestrado;

Aos professores e funcionrios da EAFB-PE entrevistados,

pela disponibilidade com que contriburam para a concretizao deste

trabalho;

Hlida Maria,

pelo apoio, amizade e incentivo no decorrer do mestrado.

 6

Mrcia e Dorian; e Marta e Augusto pelos prstimos, e apoio.

Aos funcionrios da EAFB-PE Kelly, Francisco, Jafles, Jnior, Ivon, Marcus,

Fernando e Marinho,

pela presteza de sempre;

Aos demais funcionrios da EAFB-PE,

que direta ou indiretamente auxiliaram no decorrer da pesquisa;

Airton,

pela ajuda nas correes dos textos e pelo incentivo;

Aos diretores e funcionrios das 14 Escolas Agrotcnicas Federais,

que gentilmente contriburam respondendo aos questionrios;

Ana Paula,

pela ajuda sempre que foi preciso;

Prof Mrcia ngela e Edilene,

pela rica contribuio na ocasio da qualificao do meu projeto de pesquisa;

Paula,

por ter ido na frente desbravando os caminhos e pela sua ajuda sem a qual o

meu percurso teria sido mais rduo;

Aos professores do mestrado: Policarpo, Ramon, Lcia, Alfredo, Mrcia ngela,

Mrcia Melo e Batista,

que com suas disciplinas contriburam qualitativamente para minha formao

e para esse trabalho;

Aos doutores Aurino, Ferdinand e Carlos,

que juntos cuidaram da minha mente, corpo, esprito e corao nessa longa

caminhada;
 7

s cunhadas e amigas Amlia e Maria Jos,

pelas acolhidas e pelo apoio;

Ana Selma,

pela amizade, por tudo de bom e pela cumplicidade em todos os

momentos;

Fernanda e Lenira,

pela possibilidade de nos tornarmos amigas e pela torcida;

Aos colegas de turma e do ncleo de polticas educacionais pela alegria e

companheirismo do dia-a-dia;

Alda em nome dos que fazem a secretaria do mestrado,

pela ateno e colaborao.

Ao professor Srgio Abranches,

por seus sbios conselhos, apoio e ateno na reta final.

 8

RESUMO

A referida pesquisa teve por objetivo analisar as implicaes da Reforma da

Educao Profissional da dcada de 90 na Escola Agrotcnica Federal de Barreiros-

PE (EAFB-PE), uma instituio com tradio no ensino profissional agrcola. Trata-

se de uma pesquisa de cunho qualitativo que foi realizada em forma de pesquisa

bibliogrfica, anlise documental e entrevista semi-estruturada, com os seguintes

sujeitos: gestores, professores e funcionrios administrativos. Concluiu-se que

apesar da instituio ter crescido no aspecto quantitativo com relao ao nmero de

matrculas, a qualidade do ensino ficou prejudicada. Vrios foram os fatores que

contriburam para a precarizao e a desqualificao no ensino na EAFB-PE: a

ausncia de financiamento especfico para a implantao da reforma; a no

contratao de docentes; a falta de capacitao (formao continuada) dos

professores; a separao entre o ensino mdio e o profissional provocando a perda

da identidade do ensino na instituio; a substituio do sistema escola-fazenda pelo

sistema modular e a implantao do ensino por competncias.

Palavras-chave: Ensino Profissional, Reforma da Educao Profissional, Ensino

Agrcola.
 9

ABSTRACT

This study aimed at analising the implications of the Professional Education Reform,

which took place in the 90s, within the Federal Agro Technical School of Barreiros-

PE (EAF-PE), a traditional agricultural professional education institution. It is a

qualitative research which was developed by using bibliographical research,

documental analysis as well as semi-structured interviews with the following

individuals: managers, teachers and administrative staff. It was concluded that,

despite the fact that the institution had increased in qualitative aspects in relation to

the number of enrollments, (the) quality of teaching was jeopardized. Several factors

contributed to the precarization and disqualification of the teaching at the EAFB-PE:

the lack of specific funding for the implementation of the reform; the non-hiring of new

teachers; the lack of training (continued education) of the teachers; the separation

between general and professional education which provoked the loss of identity of

the teaching within the institution; the substitution of the farm-school system by the

modular system, and the implementation of the competence-based teaching.

Key-words: Professional Education, Professional Education Reform, Agrcola

Education.
 10

SUMRIO

DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO.....................................................................................................................8
ABSTRACT .................................................................................................................9
LISTA DE SIGLAS ....................................................................................................13
INTRODUO ..........................................................................................................14
CAPTULO 1 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DA DCADA DE 90 26
1.1 O cenrio global...............................................................................................27
1.2 O cenrio neoliberal.........................................................................................31
1.3 O cenrio brasileiro..........................................................................................35
1.3.1 Polticas educacionais no Brasil na dcada de 90 e a mo visvel do
neoliberalismo ....................................................................................................37
1.4 A reforma da educao profissional ................................................................40
CAPTULO 2 O ENSINO PROFISSIONAL AGRCOLA NO BRASIL AT OS DIAS
ATUAIS .....................................................................................................................47
2.1 Um breve perfil do ensino profissional agrcola brasileiro atual na rede federal
de educao tecnolgica .......................................................................................58
2.1.1 Os cursos bsicos, tcnicos e tecnolgicos ..............................................61
2.1.2 A separao entre o ensino mdio e o ensino profissional .......................69
2.1.3 O Sistema Modular e a Organizao Curricular por Competncias ..........74
CAPTULO 3 A ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE BARREIROS PE E A
REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL..........................................................79
3.1 A Escola Agrotcnica Federal de Barreiros - PE .............................................80
3.2 Da implantao consolidao da Reforma da Educao Profissional na
Escola Agrotcnica Federal de Barreiros - PE.......................................................84
3.2.1 A adeso sem resistncia da EAFB-PE REP.........................................85
3.2.2 A EAFB-PE e o PROEP: a problemtica do financiamento ......................88
3.2.3 Sem recursos financeiros e humanos: rumo precarizao do ensino ....98
 11

CAPTULO 4 A EAFB-PE PS-REFORMA: A DESQUALIFICAO DO ENSINO 119

4.1 A separao dos cursos no cho da EAFB-PE .............................................120
4.2 A manuteno e o crescimento do ensino mdio na EAFB-PE: por mais
qualidade do ensino? Ou simples questo de sobrevivncia? ............................125
4.3 O fracasso dos cursos ps-mdios na EAFB-PE ..........................................130
4.4 O ensino por competncias ...........................................................................136
4.5 O ensino modular na EAFB ...........................................................................149
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................158
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................165
ANEXOS .................................................................................................................177
Anexo 1................................................................................................................178
Anexo 2................................................................................................................181
 12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Valores autorizados para os seguintes programas de 1995 a 1998, em

reais, a preos mdios de 1998 ............................................................................... 37

Tabela 2 Escolas Agrotcnicas Federais no Brasil por regies................................ 57

Tabela 3 Percentual de EAFs que responderam aos questionrios por regio........ 58

Tabela 4 Quantidade de cursos bsicos oferecidos pelas EAFs em 2004............... 61

Tabela 5 Cursos na rea de agropecuria oferecidos pelas EAFs em 2004............ 61

Tabela 6 Cursos tcnicos ofertados pelas EAFs em 2004 por nomenclatura e por

quantidade ................................................................................................................ 64

Tabela 7 Cursos tcnicos mais ofertados pelas EAFs em 2004.............................. 65

Tabela 8 Condio para matrcula nos cursos tcnicos seqenciais (ps-mdios) nas

EAFs em 2004 .......................................................................................................... 69

Tabela 9 Nmero de alunos nas EAFs nos cursos tcnicos e seqenciais no ano de

2004........................................................................................................................... 69

Tabela 10 Oferecimento do Ensino mdio nas EAFs em 2004................................. 70

Tabela 11 Comparativo entre o nmero de alunos nas EAFs nos anos de 1997 e

2004 .......................................................................................................................... 71

Tabela 12 Organizao curricular modular nas EAFs em 2004................................ 72

Tabela 13 Organizao curricular por competncias nas EAFs em 2004................ 73

Tabela 14 Instituio da avaliao por competncias nas EAFs em 2004............... 74

Tabela 15 Perspectiva para implantao dos cursos tcnicos integrados nas EAFs

em 2005 (Decreto Federal n 5.154/04)................................................................... 76

Tabela 16 Nmero de alunos e servidores da EAFB-PE em 2005........................... 82

Tabela 17 Docentes do quadro efetivo da EAFB-PE por escolaridade em 2005......83

 13

LISTA DE SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD - Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
CEB Cmara de Educao Bsica
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CONDAF - Conselho Nacional dos Dirigentes das Escolas Agrotcnicas Federais
CINTERFOR-OIT - Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre
Formacin Profesional
CFE Conselho Federal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CNI Confederao Nacional da Indstria
EAFs Escolas Agrotcnicas Federais
EAFB-PE Escola Agrotcnica Federal de Barreiros PE
EAFBJ-PE Escola Agrotcnica Federal de Belo Jardim PE
ETFs Escolas Tcnicas Federais
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica
IFETs Instituies Federais de Educao Tecnolgica
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
PIR Plano de Implementao da Reforma
PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional
REP Reforma da Educao Profissional
REDITEC Reunio de Dirigentes das Instituies de Educao Tecnolgica
SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SEPLANDES Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento do Estado de
Pernambuco
SINDSEP Sindicato dos Servidores Pblicos Federais de Pernambuco
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
 14

INTRODUO
 15

O presente trabalho representa o resultado de uma investigao sobre a

implementao da Reforma da Educao Profissional (REP) na Escola Agrotcnica

Federal de Barreiros PE (EAFB PE). O desejo por tal pesquisa originou-se a partir

da minha prtica profissional enquanto pedagoga e participante da equipe gestora1,

tendo sido uma das pessoas responsveis pela implantao da reforma nessa

Instituio Federal de Educao Tecnolgica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9.394/96, o Decreto

Federal n 2.208/97, a Portaria MEC n 646/97, a Portaria MEC n 1.005/97, o

Parecer CNE/CEB n 16/99 e a Resoluo CNE/CEB n 04/99 foram as bases legais

que fundamentaram a Reforma da Educao Profissional Brasileira da dcada de

90. A mesma veio modificar a Educao Profissional, at ento regida pela

legislao2 da dcada de 70: a Lei n 5.692/71 que dispunha sobre o ensino de 1 e

2 graus e o Parecer do CFE n 45/72 que complementava essa lei no que tangia

profissionalizao.

A LDB n 9.394/96 foi resultado das exigncias de um novo cenrio poltico e

econmico que se enraizava no Brasil a partir da dcada de 80, porm que no se

circunscrevia somente a esta realidade, mas se apresentava imerso num contexto

muito maior de capitalismo globalizado. Cenrio este reflexo das mudanas advindas

do sistema produtivo (reestruturao produtiva): passagem do modelo fordista para o

modelo de acumulao flexvel.

1
Participao na gesto no mbito pedaggico.
 16

Segundo Harvey (1992), a denominao acumulao flexvel decorre da

forma de produo de mercadoria no momento atual confrontar-se com a rigidez do

fordismo, apoiando-se, portanto, na flexibilidade dos processos de trabalho, dos

mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo.

Esse novo modelo de organizao produtiva, seja no campo ou na cidade, no

setor primrio ou secundrio da economia, exige como conseqncia um novo

trabalhador e com isso vem requerer mudanas no perfil de formao do profissional

para atender aos interesses do mercado, do sistema capitalista (FRIGOTTO, 1997).

Assim, atendendo a esse requisito, a reforma instituiu: o ensino por

competncias; a modularizao dos cursos; o currculo flexvel; estudos de demanda

para direcionar o ensino ao mercado de trabalho; os trs nveis do ensino

profissional: o bsico, o tcnico e o tecnolgico; e determinou a separao entre o

ensino mdio e o ensino profissional.

O ponto mais polmico sem dvida a separao entre o Ensino Profissional

e o Ensino Mdio estabelecida no Art. 5 do Decreto n 2.208/973. A polmica se d

tendo em vista o reforo histrica dualidade4 da educao brasileira enraizada na

diviso social do trabalho, em que separa a educao profissional da educao

propedutica, dividindo homens e mulheres em trabalhadores manuais e

trabalhadores intelectuais.

O que teria determinado ento tal movimento? Quais os motivos que levaram

a Educao Profissional a constituir-se novamente em um sistema paralelo, sendo

considerada pela LDB apenas como uma modalidade de Ensino?

2
A legislao da dcada de 70 (a Lei n 5.692/71 e o Parecer n 45/72) reformulou todo o ensino de
2 grau instituindo a profissionalizao obrigatria (ensino profissionalizante), que mesmo alterada
pala Lei n 7.044/82 continuou vigorando at a dcada de 90. Ver Cunha, 1981.
3
Segundo o artigo 5 do Decreto n 2.208/97, a educao profissional de nvel tcnico ter
organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de
forma concomitante ou seqencial a este (grifo nosso).
 17

A necessidade de ampliao da Educao Bsica e ao mesmo tempo de

reduo de custos, o fato dos egressos dos cursos tcnicos estarem indo para as

universidades ao invs de irem para o mercado de trabalho, a necessidade da

formao de profissionais qualificados, portadores das competncias requeridas pelo

processo produtivo globalizado e pelas novas tecnologias da micro-eletrnica e a

idia de empregabilidade5 foram os fatores que segundo o MEC justificaram a REP

(GUIMARES, 1998). Estas foram, portanto, as justificativas manifestas.

Sem dvida, dentre as questes apresentadas, merece um certo destaque o

alto investimento que estava sendo feito nos cursos tcnicos federais6, fato que ia de

encontro s recomendaes do Banco Mundial7. Segundo Oliveira, D. (2002, p. 57-

58),

os custos do ensino mdio integrado ao tcnico, foram considerados

muito altos para serem arcados pelo poder pblico, da maneira como
vinha sendo ministrado nas escolas tcnicas federais. Contudo,
possvel mesmo inferir que, mesmo no sendo a razo principal, a
possibilidade de barateamento do ensino mdio pode ter contribudo
para a urgncia atribuda pelo poder executivo a reforma da
educao profissional, desrespeitando as discusses que se
realizavam no movimento dos trabalhadores dos CEFETs e demais
escolas tcnicas, bem como o processo iniciado no Legislativo com o
Projeto de Lei 1.603.

Nessa fala, a autora nos desperta para duas questes importantes as quais

tomamos como pressupostos bsicos em nossa pesquisa: a primeira, sobre a razo

principal da reforma que no foi somente a reduo de gastos - apesar do discurso

veiculado. A justificativa no manifesta, porm, no nosso entender, est no fato de o

quanto a reforma vem atender aos interesses do grande capital segundo a

lgica do processo produtivo e do empresariado brasileiro, mediados pelas

4
Ver Kuenzer, 1992; Cunha e Ges, 1994.
5
Empregabilidade entendida no apenas como capacidade de obter emprego mas, sobretudo, de
se manter em um mercado de trabalho em constante mutao (BRASIL, 1995, p. 09).
6
A Reforma da Educao Profissional da dcada de 90 teve como parmetros a esfera federal, que
segundo o censo escolar 2003, representa apenas 5% dos estabelecimentos de ensino profissional
no Brasil.
 18

agncias financiadoras internacionais8 (OLIVEIRA R., 2002); a segunda questo

refere-se ao o carter autoritrio que perpassou desde a concepo da Reforma -

quando o executivo desconsiderou as discusses9 j realizadas pelo conjunto dos

profissionais de educao profissional e pelo legislativo atravs do Projeto de Lei

1.60310 (PL n 1.603/96) - at a sua implantao sob os ditames do Decreto n

2.208/97.

nesse contexto, que elegemos como objeto de estudo a Reforma da

Educao Profissional na EAFB-PE objetivando analisar os desdobramentos dessa

poltica na referida instituio de educao profissional, levando em conta todo o

processo de implantao, bem como seus resultados no que concerne qualidade

do ensino para a formao do profissional e do homem. Ou seja, queremos analisar

como essa poltica foi incorporada no cotidiano da EAFB-PE e qual a sua

repercusso para o ensino e a aprendizagem. Isto, levando em considerao que

(...) a definio e a implementao do marco legal esto sujeitas a influncias

externas que medeiam o processo, determinando diferenas entre o que

concebido, legislado e efetivamente implementado (LIMA FILHO, 2003, p. 74).

O despertar para a referida pesquisa deve-se ao fato de que, apesar das

muitas mudanas ditadas pela legislao, e embora a EAFB-PE tivesse seguido as

7
Quanto s recomendaes do Banco Mundial, ver Oliveira, 2001.
8
Estas instituies so responsveis pelo financiamento ou por recomendaes das polticas sociais
dos pases em desenvolvimento. No caso da Amrica Latina tem-se o Banco Mundial, a CEPAL
(Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe) e o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento). Ver Oliveira, 2003 e 2004.
9
As discusses j haviam se iniciado de um lado, no processo de construo da LDB pelos
profissionais das IFETs e de entidades ligadas aos trabalhadores que incentivadas pela SEMTEC
objetivavam construir uma Proposta de um novo modelo para o ensino tcnico no Brasil e
trabalhavam com a perspectiva do ensino integrado; de outro, posteriormente as discusses se
deram no legislativo baseadas no PL n 1.603/96 e objetivavam reformular o ensino tcnico, criando
um sistema separado para a educao profissional (WERLANG, 1999).
10
Pode-se dizer que o PL n 1.603/96 caracterizava-se como uma tentativa de sntese de estudos
desenvolvidos pela Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional, SEFOR, no Ministrio
do trabalho, e de discusses sobre as funes que as Escolas Tcnicas e Agrotcnicas vinham
desempenhando, desenvolvidas no Ministrio da Educao, MEC, pela Secretaria Nacional de
Educao Mdia e Tecnolgica (WERLANG, 1999).
 19

determinaes a nvel documental no que se refere Proposta Pedaggica, ao

Planejamento Estratgico, ao Plano de Implementao da Reforma (PIR/PROEP),

organizao do currculo por mdulos e por competncias, observava-se que na

prtica a reforma no havia se materializado nos seus aspectos mais significativos

tendo em vista o trabalho pedaggico realizado.

Assim sendo, nos deparamos com os seguintes questionamentos: por que a

Reforma da Educao Profissional na Escola Agrotcnica Federal de Barreiros-PE

(EAFB-PE) est se dando a nvel documental, porm no se materializando

efetivamente na realidade escolar? Por que os docentes da EAFB-PE no mudaram

significativamente suas prticas pedaggicas? Quais as implicaes da Reforma

da Educao profissional na EAFB-PE?

Ento, com fins a compreendermos essa realidade delimitamos os seguintes

objetivos:

Geral

Analisar a implantao da Reforma da Educao Profissional da dcada de

90 na EAFB-PE e suas implicaes nesta instituio de ensino.

Especficos:

Caracterizar o perfil do ensino agrcola atual na rede federal de educao

tecnolgica;

Caracterizar o perfil da Escola ps-reforma considerando seu Projeto

Pedaggico;

Apreender a opinio dos gestores e docentes com relao separao entre

a formao geral e a formao profissional;

 20

Analisar a introduo do sistema modular e do ensino por competncias na

realidade escolar;

As respostas a esses questionamentos podero nos trazer subsdios para

anlise dessa reforma e contribuies s pesquisas e estudos sobre as polticas

pblicas para o ensino tcnico profissional brasileiro, bem como para a melhoria da

qualidade de ensino oferecido pela EAFB-PE. nesse sentido que reside a

importncia dessa pesquisa.

Percurso metodolgico

Tendo como objeto de estudo a Reforma da Educao Profissional na Escola

Agrotcnica Federal de Barreiros-PE em que pretendemos analisar a implantao e

as implicaes dessa Reforma na realidade escolar, optamos por uma metodologia

que nos possibilitasse vislumbrar tal objeto contextualizado na realidade social e

histrica.

A fim de nos debruarmos num estudo mais apurado do ensino profissional

brasileiro fazia-se necessrio um entendimento sobre a relao entre o sistema

educacional e o sistema de trabalho ou, para melhor dizer, entre a organizao

escolar e o mundo do trabalho no contexto do modo de produo capitalista. Desta

forma, compreendemos a

realidade como um todo estruturado, que no est dado a priori, que

no acabado e perfeito, mas totalidade concreta que se desenvolve
e que se cria. Conhecer os fatos dessa realidade significa apreender
o lugar que eles ocupam na totalidade e as formas de articulao
com outros fatos (KUENZER, 2001, p. 67).

Assim, recorremos dialtica histrico-cultural onde privilegiamos a dimenso

histrica dos acontecimentos educacionais bem como os conflitos, a contradio, a

 21

prxis, reconhecendo conforme sugere Demo (1995) as condies objetivas e as

subjetivas num mesmo patamar de relevncia.

Pretendemos, no entanto, no simplesmente compreender a realidade tal qual

est posta, mas, alm disso, analis-la luz de teorias que permitam e

proporcionem a transformao dessa realidade. Assim, nos aproximamos da

perspectiva marxista que reafirma o materialismo histrico

(...) como uma concepo ontolgica e de realidade, mtodo de

anlise e prxis. Nela no faz sentido a teoria pela teoria ou a teoria
como mera explicao da realidade. Trata-se de refletir sobre a
realidade para modific-la (FRIGOTTO, 1998, p. 26).

A pesquisa teve como campo emprico a Escola Agrotcnica Federal de

Barreiros PE, instituio que h 82 anos ministra o ensino tcnico profissional de

nvel mdio com tradio na rea de agropecuria.

Vale ressaltar o nosso papel nessa pesquisa, uma vez que alm de

participarmos do quadro funcional da instituio, participamos tambm da

implementao da reforma na escola, no mbito da gesto pedaggica. Com isso

queremos dizer que, apesar de carregarmos as lentes de quem viu o processo de

dentro, foi tido o cuidado e feito o esforo para que nossas impresses e

concluses no se sobrepusessem e nem deturpassem a concepo dos nossos

sujeitos entrevistados.

O perodo delimitado da pesquisa foi de 1998, quando de fato comearam a

ocorrer as mudanas na instituio baseadas na legislao de 1997, at 2004

quando uma nova legislao11 modifica a legislao anterior.

11
O Decreto n 5.154/04 vem revogar o Decreto n 2.208/97.
 22

A investigao foi realizada em forma de pesquisa bibliogrfica, a qual

possibilitou a fundamentao terica; de realizao de entrevistas e de anlise

documental.

Como sujeitos escolhemos aqueles que consideramos importantes na

operacionalizao das mudanas a partir da Reforma do Ensino Profissional,

perfazendo um total de 20 entrevistados.

1- Os gestores

Diretor Geral;

Diretor de Ensino;

Coordenador Geral de Produo e Pesquisa;

Coordenador Geral de Administrao e Finanas.

2- Os coordenadores12 de curso

Coordenador do Curso de Agropecuria;

Coordenador do Curso de Turismo.

3- Os professores

Seis da rea tcnica que ministram as disciplinas do Curso de Agropecuria:

um professor de cada disciplina da agricultura: olericultura, culturas anuais,

fruticultura; e um professor de cada disciplina da zootecnia: pequenos

animais, animais de mdio porte e animais de grande porte.

Seis do (ncleo comum) Ensino Mdio: da rea de cdigos e linguagens: dois

professores; da rea das cincias da natureza matemtica e suas tecnologias:

12
Apesar de entendermos que o Coordenador do Ensino Mdio representava importncia para a
pesquisa, no foi possvel entrevist-lo.
 23

dois professores; e da rea de cincias humanas e suas tecnologias: dois

professores.

4- Os funcionrios tcnico-administrativos e Professores responsveis

pelas sees e coordenaes do setor pedaggico:

Coordenador de Integrao Escola-comunidade;

Chefe do Setor de Registros Escolares.

O critrio para seleo desses sujeitos se deu em funo de os mesmos

terem vivenciado o antes e o depois da reforma do ensino. Por isso somente foram

selecionados para o processo de entrevista os professores do Curso de

Agropecuria e Ensino Mdio, podendo, no entanto, alguns deles estarem tambm

atuando em outro curso criado aps as mudanas, o de Agroindstria e o de

Turismo.

As informaes foram coletadas atravs de entrevistas semi-estruturadas que

foram gravadas e analisadas atravs da tcnica de anlise de contedo13 numa

perspectiva que considera os aspectos quantitativos, mas sobretudo, os aspectos

qualitativos. A anlise dos dados seguiu o seguinte percurso: primeiramente a pr-

anlise num movimento de sistematizao das idias, depois anlise do material que

consistiu na categorizao, codificao e quantificao da informao, e por fim o

tratamento, a inferncia e a interpretao.

Um outro procedimento realizado foi a anlise documental. Esta anlise foi

desenvolvida a partir dos seguintes documentos: LDB, decretos, portarias, diretrizes

curriculares, matrizes de referncia, matrizes curriculares, ofcios, editais de exames

13
Ver Anlise de Contedo (RICHARDSON, 1999).
 24

de seleo, planos dos cursos, planos de aula, quadros de acompanhamento do

processo ensino-aprendizagem.

Da estrutura do trabalho

Sem querer infringir os princpios da totalidade, mas por uma necessria

questo de organizao, formatamos este trabalho em seis partes organizadas da

seguinte forma:

Nesta parte inicial, introduzimos o tema em questo onde apresentamos o

nosso objeto de estudo, as questes que nortearam a pesquisa, os objetivos e o

percurso metodolgico desenvolvido.

No captulo 1, realizamos uma anlise do contexto geral e brasileiro no qual a

reforma da educao profissional emergiu: a dcada de 90. Identificamos como a

globalizao, as mudanas no mundo do trabalho e as polticas neoliberais foram

determinantes para o formato da educao profissional que se tem atualmente.

No captulo 2, apresentamos uma retrospectiva histrica do ensino agrcola

brasileiro e um breve perfil desse ensino na rede federal de educao tecnolgica

aps a reforma da educao profissional da dcada de 90, situando assim o nosso

objeto de estudo que a reforma da educao profissional da dcada de 90 na

Escola Agrotcnica Federal de Barreiros-PE.

No captulo 3, analisamos a reforma desde o processo de implantao at

sua consolidao na EAFB-PE, considerando a questo do (no) financiamento e

com isto as conseqncias para o ensino advindas da ausncia de recursos

financeiros e humanos.
 25

No captulo 4, identificamos como ficou o ensino na EAFB-PE aps a

separao entre o ensino mdio e o ensino profissional, e aps a implantao do

sistema modular e do ensino por competncias.

E nas consideraes finais, tecemos nossas concluses e apontamos

algumas perspectivas para a educao profissional, considerando os ltimos

acontecimentos e mudanas para esse ensino, com destaque para o Decreto n

5.154/04.
 26

CAPTULO 1 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DA DCADA DE 90

 27

1.1 O cenrio global

Compreender a ltima Reforma da Educao Profissional brasileira requer

situ-la no contexto em que a mesma emergiu. Por isso elegemos a dcada de 90

como marco inicial do nosso estudo, sem, contudo, desconect-la da histria, onde

buscaremos interpretar quais os tipos de relaes que se estabeleceram e que

determinaram as polticas pblicas no Brasil a partir de ento.

A dcada de 90 est imersa em um contexto de inmeras transformaes

geopolticas e macro-estruturais que ocorreram no mundo em todos os nveis: social,

poltico e econmico. E ns, ao mesmo tempo atores e espectadores, participamos e

observamos essas mudanas.

O cenrio se caracteriza por uma intensa interao transnacional atravs da

globalizao de sistemas de produo e de transferncias financeiras, da revoluo

das tecnologias e da disseminao em escala mundial de informaes e imagens

atravs dos meios de comunicao social, da eroso do estado nacional, da

redescoberta da sociedade civil, do protagonismo de empresas financeiras e

multilaterais, do deslocamento de pessoas e de novas prticas culturais, entre

outros. Esse fenmeno chamado por Santos (2002) de globalizao (ou

globalizaes).

Tudo ento passa a ser globalizado, mundializado, internacionalizado: o

mundo do trabalho global, a fbrica global, a diviso do trabalho internacional, a

sociedade global (IANNI, 1997).

 28

A globalizao do mundo abre outros horizontes sociais e mentais

para os indivduos, grupos, classes e coletividades; naes e
nacionalidades; movimentos sociais e partidos polticos; correntes de
opinio pblica e estilos de pensamento. As condies e as
possibilidades da cultura e da conscincia j envolvem tambm a
sociedade global. Tudo o que continua a ser local, provinciano,
nacional e regional compreendendo identidades e diversidades,
desigualdades e antagonismos adquire novos significados, a partir
de horizontes abertos pela emergncia da sociedade global (IANNI,
1996, p. 16).

A globalizao, segundo apontavam Marx e Engels (apud OLIVEIRA, 2003),

nada mais do que movimento que o capital faz para avanar desenfreadamente

procura de novos mercados, destruindo e reconstruindo novos padres de

sociabilidade.

A dcada de 90 vem fechar o sculo XX com a chave global. Um sculo

considerado como a era dos extremos (HOBSBAWM, 1995): por um lado guerras e

destruies, por outro, um crescimento tecnolgico incessante, avassalador.

Anuncia-se o fim da histria sob a justificativa de que o capitalismo havia

vencido e que no havia outro caminho a seguir (FUKUYAMA, 1992 apud FREITAS,

1996). E que isto estava posto com a derrocada do socialismo real, com a queda do

Muro de Berlim (1989).

Surgem outras perspectivas contraditrias perspectiva marxista - da

centralidade do trabalho como criador da condio humana. So as teorias: da

interao social; da ao comunicativa; e da teoria argumentativa vises da ps-

modernidade e ps-estruturalistas (FRIGOTTO, 1998).

A Modernidade no conseguiu cumprir suas promessas de soluo dos

problemas do mundo e de uma vida humana mais digna proporcionada pela

tecnologia. De fato a cincia e a tcnica por si ss no conseguiram solucionar os

problemas do mundo. Assistimos e muitas vezes sentimos na pele os efeitos de uma

barbrie provocada pela desigualdade social, que por sua vez resultado no
 29

simplesmente dos avanos tecnolgicos, mas de uma forma de vida, de um tipo de

relao social estabelecida pelo modo de produo capitalista que vem definindo

essa realidade: desemprego, violncia, fome, doenas, guerras, etc. Na verdade,

segundo Frigotto (2003), o sistema capitalista vem se apropriando e se utilizando da

tecnologia para benefcio prprio, no em prol da humanidade, mas visando o lucro

e a acumulao que lhes so prprios, concentrando renda cada vez mais nas mos

de menos gente e aumentando assim as desigualdades sociais (informao

verbal)14, o que lhe confere o papel do grande vilo dessa histria, tendo a

tecnologia como seu instrumento de poder.

Dos efeitos relacionados acima destacamos o desemprego como o mais

nefasto. O desemprego passa a ser ao mesmo tempo conseqncia e causa.

Conseqncia, do capitalismo em sua reestruturao produtiva. E causa, j que

muitos dos outros efeitos so em decorrncia deste. Ainda assim, com o

desemprego estrutural15 contracenando com os outros atores relacionados,

provocando uma verdadeira excluso social, o capital tenta encobri-lo com o

discurso insustentvel da empregabilidade16 desconsiderando os aspectos sociais,

polticos e econmicos que produzem o desemprego.

No final do sculo XX, num movimento de reestruturao da produo

capitalista, o fordismo passa a ser substitudo por uma nova forma de produo, a

produo flexvel. As mudanas ocorridas na organizao do trabalho no final do

sculo XX, com a ascenso da acumulao flexvel, vm requerer uma nova

qualificao para o trabalhador.

14
FRIGOTTO, Gaudncio. O ser humano na sociedade do conhecimento. In: Congresso Internacional
de Tecnologia. SENAC. Recife, 2003.
15
Termo dado ao desemprego causado pela substituio dos homens pelas mquinas, pelo uso da
tecnologia como a robotizao e automao (SCHAFF, 1994).
16
a capacidade do indivduo manter-se empregado em meio s mudanas ocorridas no mercado de
trabalho.
 30

Segundo Harvey, com a acumulao flexvel ressalta-se a importncia de

foras de trabalho altamente preparadas, capazes de compreender, implementar e

administrar os padres novos, mas muito mais flexveis, de inovao tecnolgica e

orientao do mercado (1992, p. 175).

Nessa nova relao entre capital e trabalho, a fora de trabalho altamente

preparada se diferencia ento da fora de trabalho na produo fordista. No

caberia mais, no contexto de ento, um trabalhador simplesmente como a

capacidade adquirida para realizar uma tarefa ou desempenhar-se num posto de

trabalho satisfatoriamente (CINTERFOR-OIT apud RAMOS, 2001, p. 56).

Anteriormente o trabalhador executava tarefas exigidas por um processo tcnico de

base rgida onde era suficiente pouca ou nenhuma escolaridade; ou treinamento e

experincia. Atualmente com

a crescente complexificao dos instrumentos de produo,

informao e controle, nos quais a base eletromecnica substituda
pela base microeletrnica, passam a exigir o desenvolvimento de
competncias cognitivas superiores e de relacionamento, tais como
anlise, sntese, estabelecimento de relaes, criaes de solues
inovadoras, rapidez de resposta, comunicao clara e precisa,
interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade
para trabalhar em grupo, gerenciar processos para atingir metas,
trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as diferenas, enfrentar
os desafios das mudanas permanentes, resistir a presses,
desenvolver o raciocnio lgico-formal aliado intuio criadora,
buscar aprender permanentemente, e assim por diante (grifo nosso)
(KUENZER, 2004, p. 02 grifo nosso).

Nesse contexto, surgem, portanto, os conceitos de empregabilidade e

competncia imbricados onde o segundo seria a condio para o primeiro. Mas, e o

emprego? Como justificar esses conceitos num contexto de desemprego? A

incapacidade de criar mecanismos eficazes para a diminuio do desemprego em

massa obriga implementao de mecanismos ideolgicos justificadores das

 31

contradies na sociedade capitalista (OLIVEIRA, 2003, p. 36). Sobre o conceito de

empregabilidade, o referido autor afirma que

ele surge como um mecanismo que retira do capital e do Estado a

responsabilidade pela implementao de medidas capazes de
garantir um mnimo de condies de sobrevivncia para a populao.
Responsabilizando os indivduos pelo estabelecimento de estratgias
capazes de inseri-los no mercado de trabalho, justifica-se o
desemprego pela falta de preparao dos mesmos para acompanhar
as mudanas no mundo do trabalho (idem, ibidem, p. 36).

Todo esse discurso que envolve as competncias e a empregabilidade nos

remete dcada de 60. Estaramos hoje vivendo uma segunda Teoria do Capital

Humano? um captulo que se repete, uma reprise? Mais uma vez a educao

entra em cena como a condio para a concorrncia no mercado de trabalho e a

garantia para a melhoria das condies econmicas. S que, agora, o discurso vem

mediado pelas agncias multilaterais que defendem os princpios neoliberais com

suas recomendaes de eficincia e produtividade. Oliveira (2001) afirma que uma

ressurreio sim, da Teoria do Capital Humano desta vez disfarada de Sociedade

do Conhecimento com novas exigncias no que se refere qualificao do

trabalhador.

1.2 O cenrio neoliberal

Nesse contexto de ps-modernidade, quando o caos impera na sociedade,

surgem correntes de pensadores que acreditam que a soluo dever se dar pela

socializao da produo e da riqueza social os socialistas. Outros, os neoliberais,

emergem afirmando que somente o mercado a via possvel da sociabilidade

humana.
 32

O neoliberalismo, que comeou a ganhar terreno a partir da grande crise de

1973 do modelo econmico de ps-guerra, tem o seu apogeu na dcada de 90

com o incio de uma profunda recesso do capitalismo avanado - quando grandes

pases17 aderiram aos seus princpios como norteadores para a reanimao do

capitalismo mundial. Desde ento o neoliberalismo toma a cena, adquire hegemonia

e passa a protagonizar o contexto. Segundo Anderson (1995), o neoliberalismo no

atingiu o seu objetivo primordial que a revitalizao econmica do capitalismo

avanado; no entanto, h de se reconhecer que o mesmo alcanou um xito num

grau que seus fundadores jamais sonharam: a hegemonia poltica e ideolgica.

Essa hegemonia18 atua na base de um consenso neoliberal que no est

somente no plano das idias, mas que foi subscrito em meados da dcada de 80

pelas economias desenvolvidas como um roteiro a ser seguido, abrangendo o futuro

da economia mundial, as polticas de desenvolvimento e o papel do Estado na

economia. O consenso neoliberal ficou conhecido ento como Consenso de

Washington e prega basicamente o seguinte:

17
Inglaterra, EUA, Alemanha, Dinamarca (ANDERSON, 1995).
18
Com efeito, o neoliberalismo expressa a dupla dinmica que caracteriza todo o processo de
construo de hegemonia. Por um lado, trata-se de uma alternativa de poder extremamente
vigorosa, constituda por uma srie de estratgias polticas, econmicas e jurdicas orientadas para
encontrar uma sada dominante para a crise capitalista que se inicia ao final dos anos 60 e que se
manifesta claramente j nos anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambicioso projeto
de reforma ideolgica de nossas sociedades: a construo e a difuso de um novo senso comum
que fornece coerncia, sentido e uma pretensa legitimidade s propostas de reforma impulsionadas
pelo bloco dominante (...) (GENTILI, 1996, p. 10).
 33

1 - Dficits oramentrios 6 - Estmulo ao investimento direto

pequenos estrangeiro

2 - Focalizao dos gastos em 7 - Privatizao das empresas

sade, educao primria e estatais
infra-estrutura
8 - Diminuio de tarifas de
3 - Reforma tributria com o importao
objetivo de alargar a base de
cobrana 9 - Abolio das regulamentaes
que dificultam a entrada de novas
4 - Liberao financeira empresas

5 - Taxa de cmbio flexvel e 10 - Garantia dos direitos de

competitiva para incentivar as propriedade.
exportaes
Sntese elaborada por Lima (2004)

esse consenso neoliberal que, segundo Santos (2002, p. 31), d

sustentabilidade globalizao principalmente no que se refere ao seu carter

econmico. So trs os aspectos que ele destaca como principais inovaes

institucionais: restries drsticas regulao estatal da economia, novos direitos de

propriedade internacional para investidores estrangeiros e subordinao dos estados

nacionais s agncias multilaterais (Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional e

Organizao Mundial do Comrcio).

Nos anos 90, foi o Consenso de Washington que guiou as reformas

econmicas nos pases de Terceiro Mundo de acordo com o que Washington e as

suas organizaes (FMI, Banco Mundial) consideravam como medidas consensuais

para superar a grande crise econmica e social que se alastrava. O receiturio

neoliberal passa ento a ser a soluo para a crise do capital, travestido, fantasiado

de soluo para a crise social.

O caminho seria a reforma dos aparelhos de estado para adequarem-se

nova ordem mundial. A frmula keynesiana do Estado de Bem-estar Social j no

servia; fazia-se necessrio um novo modelo de regulao social onde a diminuio

 34

da interveno do Estado fosse a condio para a reverso da crise e para a

melhoria da qualidade de vida dos cidados.

Como ponto de partida, deve-se ter presente que o neoliberalismo

questiona e pe em xeque o prprio modo de organizao social e
poltica gestado com o aprofundamento da interveno estatal.
Menos Estado e mais mercado a mxima que sintetiza suas
postulaes (...) (AZEVEDO, 2001, p. 11).

Na verdade, o Estado mnimo pregado pelos neoliberais mnimo somente

no que se refere ao investimento nas polticas sociais. Mas ele passa a ser mximo

para os interesses de mercado, do capital. Oliveira (1999) chama ateno para a

necessidade que o capital tem de apropriar-se do fundo pblico para se reabastecer,

se reestruturar. O fundo pblico passa a ser a menina dos olhos do projeto

neoliberal, pois a riqueza e o patrimnio pblicos estando disposio do capital

vm proporcionar sua reproduo e conseqentemente a acumulao da mais-valia.

(...) o fundo pblico, em suas diversas formas, passou a ser o

pressuposto do financiamento da acumulao de capital, de um lado,
e, de outro, do financiamento da reproduo da fora de trabalho,
atingindo globalmente toda a populao por meio dos gastos sociais
(OLIVEIRA, 1999, p. 85).

Assim, a lgica do mercado passa a ser a diretriz para as reformas de Estado

e para todas as polticas pblicas, inclusive as educacionais, que passaram a seguir

essa mesma racionalidade cujo eixo principal assenta-se na flexibilidade

administrativa, na descentralizao de servios e atendimento, na racionalizao dos

custos, entre outros.

Foi assim em vrios pases da Amrica Latina, alguns com experincias mais

ou menos desastrosas. No Brasil, de mos dadas, o neoliberalismo e as agncias

multilaterais passaram a orientar as polticas pblicas, dentre elas as polticas

educacionais.
 35

1.3 O cenrio brasileiro

O perodo que antecede a dcada de 90 no Brasil, mais especificamente os

anos 80, um perodo de crise. Por um lado, uma crise econmica com estagnao

do crescimento, aumento da inflao e da dvida externa; e, por outro, uma crise da

ditadura pois se inaugura um perodo democrtico representado pelo crescimento e

consolidao da sociedade civil atravs do nascimento de novos movimentos

sociais, da organizao e do fortalecimento dos partidos de esquerda e de um

sindicalismo combativo (COUTINHO, 2002; FRIGOTTO, 1996).

No que se refere ao aspecto econmico e social, a dcada de 90 surge com

uma responsabilidade tamanha! Era preciso reverter a crise dos anos oitenta a

dcada perdida19.

Fernando Collor de Melo, presidente eleito pelo voto popular em 1989, que

apresenta ao Brasil a soluo para os problemas econmicos e sociais o

neoliberalismo. No pde, no entanto, dar continuidade s polticas neoliberais

devido ao seu impeachment em 1992. Somente no governo de Fernando Henrique

Cardoso FHC (1994 -2002) que os pressupostos neoliberais ressurgem com

maior intensidade.

O neoliberalismo passa ser a tbua de salvao para a sada da crise. O

discurso neoliberal, ento, tanto explica a crise como oferece respostas e caminhos

estratgicos para sair dela. Tem, pois, uma inquestionvel

19
Com muita freqncia, ouve-se dizer, que a dcada de oitenta, no Brasil, foi uma dcada perdida,
o que desperta sentimentos os mais contraditrios. Para uns, mais conservadores, os anos oitenta,
quando formulados nesses termos, estariam comprovando que a redemocratizao do pas no
teria sido um avano com relao aos uma enorme divida externa, foi a gota d'gua que fez
derramar de ladeira abaixo toda a bolha de iluses que tinha sido criada artificialmente em torno o
Brasil real (MARTINS, 2005, p. 01).
 36

capacidade de impor suas verdades como aquelas que devem ser

defendidas por qualquer pessoa medianamente sensata e
responsvel. Os governos neoliberais no s transformam
materialmente a realidade econmica, poltica, jurdica e social,
tambm conseguem que esta transformao seja aceita como a
nica sada possvel (ainda que, s vezes dolorosa) para a crise
(GENTILI, 1996, p. 11).

Explica que a crise , sobretudo, uma grande crise gerencial determinada

pela forma de regulao onde o principal culpado o Estado com sua forma

ineficiente de gerenciamento: intervencionismo e assistencialismo. Os indivduos

tambm so considerados culpados na medida em que aceitam essa interveno

estatal (idem, ibidem). O mercado sim, para os neoliberais, a melhor forma de

convivncia onde imperam o mrito, o esforo individual e a competio onde s

triunfam os melhores. "Defensores do 'estado-mnimo', os neoliberais creditam ao

mercado a capacidade de regulao do capital e do trabalho e consideram as

polticas pblicas as principais responsveis pela crise que perpassa as sociedades"

(AZEVEDO, 2001, p. 12).

Assim, propem uma ressignificao do Estado e de suas polticas pblicas

na forma de uma reforma do Estado, cuja pretenso passa a ser a modernizao e a

racionalizao das atividades estatais.

A reforma nas suas estruturas e aparato de funcionamento

consolidou-se nos anos 90, por meio de um processo de
desregulamentao na economia, da privatizao das empresas
produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos
sistemas de previdncia social, sade e educao, descentralizando-
se seus servios, sob a justificativa de otimizar seus recursos.
(MARTINS, 2001).

A crise da ditadura durou pouco. J que em substituio ditadura civil-

militar, segundo Frigotto (apud OLIVEIRA, 2001), uma nova ditadura ressurge no

Brasil: a ditadura do capital, a ditadura do mercado.

 37

1.3.1 Polticas educacionais no Brasil na dcada de 90 e a mo visvel do

neoliberalismo

Se h uma crise no Estado, pressupe-se que esta se dar em todos os seus

mbitos. A educao no ficou de fora do tiroteio neoliberal. Passou-se a advogar

uma profunda crise de eficincia, eficcia e produtividade educacionais afirmando

que trata-se, fundamentalmente, de uma crise de qualidade decorrente da

improdutividade que caracteriza as prticas pedaggicas e a gesto administrativas

da grande maioria dos estabelecimentos escolares (GENTILI, 1996, p. 18-19).

Mais uma vez os culpados so o Estado na sua forma de gerenciar e o

indivduo pacfico, desta vez com a participao dos sindicatos dos professores.

Segundo os neoliberais, a educao funciona mal porque foi marcadamente

penetrada pela poltica, porque foi profundamente estatizada. A ausncia de um

verdadeiro mercado educacional permite compreender a crise de qualidade que

invade as instituies escolares (idem, ibidem).

A soluo para a sada tambm da crise educacional apresentada pelos

neoliberais seria a reforma administrativa do sistema educacional e

conseqentemente a reformulao das polticas educacionais.

As polticas educacionais passam a ser recomendadas, para no dizer

ditadas, pelas agncias multilaterais de financiamento que no caso da Amrica

Latina, alm do Banco Mundial e do FMI, conta-se com a CEPAL. Os emprstimos

para investimentos na rea da educao ficam condicionados total aceitao das

condies e orientaes dessas organizaes. Segundo Carnoy e Castro (apud

OLIVEIRA, 2003), as reformas educacionais na Amrica Latina pautam-se por

quatro eixos bsicos: descentralizao administrativa; maior ateno escola

 38

bsica; estabelecimento de instrumentos de avaliao na educao; privatizao do

ensino mdio e superior.

Dos quatro pontos elencados destacamos a privatizao como sendo o que

mais representa os pressupostos neoliberais. Embora o termo esteja mais

relacionado aos princpios e discursos neoliberais e por isso mais utilizado na

dcada de 90 para c, na educao o processo de transferncia dos recursos do

pblico para o privado antigo. Trata-se do histrico privilgio20 que as instituies

de ensino privadas tiveram ao longo dos anos quando da vinculao constitucional

de impostos.

(...) a educao estatal no Brasil sofreu e sofre ainda a interferncia

dos interesses das instituies privadas de ensino. Um breve
retrospecto da legislao educacional referente ao pblico e o
privado mostra como, apesar do avano do estado no setor
educacional no sculo XX, sobretudo aps 1930, a educao privada
continuou a gozar e ainda goza de vantagens e proteo por parte do
estado. (...) (DAVIES, 2000, p. 170).

Pinto (2002), analisando as polticas educacionais e o financiamento da

educao no Brasil no perodo de 1995-2002, afirma que foi no governo FHC que o

cenrio educacional sofreu uma acentuada inflexo para baixo, embora tenha sido

nesse perodo que houve um progressivo aumento da carga tributria e da

arrecadao.

No que se refere ao financiamento da educao, podemos dizer que

a poltica para o setor nos anos FHC teve como pressuposto bsico o
postulado de que os recursos existentes para a educao no Brasil
so suficientes, cabendo apenas otimizar a sua utilizao, por meio
de uma maior focagem nos investimentos e uma maior participao
da sociedade. (...) (PINTO, 2002, p. 125).

20
Para Davies (2000), vrias so as formas de desvio de recursos pblicos para as instituies
privadas. So elas: a iseno fiscal, concesso de subvenes e emprstimos a juros subsidiados
ou a fundo perdido, destinao de recursos s escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas,
salrio-educao, crdito educativo, entre outros.
 39

De fato se analisarmos os dados do Oramento Geral da Unio na primeira

gesto de FHC poderemos constatar a afirmao de Pinto (ibidem). Segundo

Baldijo (2003, p. 04), os dados representam uma considervel diminuio dos

investimentos para com a educao no perodo de 1995 a 1998.

Tabela 1

Valores autorizados para os seguintes programas de 1995 a 1998, em reais, a preos

mdios de 1998
PROGRAMAS 1995 1996 1997 1998
Educao infantil 372.682.298 364.542.926 315.427.834 307.056.393
Ensino 3.910.602.860 3.544.592.160 3.743.891.778 3.313.233.896
Fundamental
Ensino Mdio 819.866.546 647.391.335 639.041.217 561.596.613
Ensino Superior 6.296.840.590 5.454.974.704 5.217.581.573 4.487.968.193
Ensino Supletivo 144.110.925 48.817.880 27.858.984 25.707.200
Fonte: BALDIJO, Carlos Eduardo. Oramento Geral da Unio: educao. 2003

A Reforma da Educao Profissional na dcada de 90 foi gestada justamente

no primeiro mandato de FHC e como no poderia ser diferente recebeu o vrus

neoliberal.

Oliveira (2003) afirma que o Banco Mundial seguiu para a educao

profissional a mesma linha, a da privatizao, afastando ao mximo o poder pblico

da oferta para este ensino. Para facilitar o processo, recomendou que as polticas

para essa modalidade de educao fossem coordenadas pelo Ministrio do Trabalho

e no pelo Ministrio da Educao. E ratifica a afirmao com os dados do INEP

(2000) que, em 1999 depois do primeiro mandato de FHC, a iniciativa privada era

responsvel por 75% das matrculas para a educao profissional.21

Pelo exposto comprova-se, portanto, a determinao estrutural da forma

social capitalista neoliberal sobre a poltica educacional, o que nos faz concordar

com o Professor Saviani (2000) quando afirma que a educao passou a ser

21
Segundo o Censo Escolar 2003 do MEC, dos estabelecimentos que oferecem cursos tcnicos no
Brasil, 71,1% so privados, o que demonstra que a realidade no mudou muito.
 40

comandada pelos mecanismos de mercado. Assim, as polticas sociais, dentre elas

as educacionais, passando pelo crivo mercadolgico, esto subordinadas poltica

econmica.

De certo, no podemos falar de polticas que visem uma educao de

qualidade "... no sentido da qualidade efetivamente humana e social. Trata-se de

uma educao que tem como eplogo a formao do cidado mnimo" (FRIGOTTO,

2002, p. 64).

1.4 A reforma da educao profissional

nesse contexto de capitalismo globalizado, de polticas neoliberais, de

afastamento do Estado das polticas sociais, de arrocho oramentrio com reduo

de gastos pblicos que se justificam as reformas do ensino no Brasil na dcada de

90, entre elas, a da educao profissional.

Os motivos pelos quais se justifica na REP a separao entre o ensino mdio

e o ensino profissional, tm sido alvo de muitos estudos e publicaes22. Segundo

Cunha,

Na justificativa da reforma da educao profissional, sobressaem dois

argumentos principais: as escolas tcnicas, especialmente as da rede
federal, operam a custos muito elevados, injustificados para os efeitos
correspondentes; e seus efeitos so mais propeduticos do que
propriamente profissionais, o que no seria aceitvel numa situao
de escassez de recursos para a educao (2002, p. 111).

No que tange aos gastos com o ensino tcnico federal, consta na Revista

Educao Profissional (apud CORDEIRO, 2004, p. 164) o seguinte comparativo

apresentado pelo MEC/SEMTEC/PROEP: enquanto os alunos das escolas federais

22
Cunha (2002); Oliveira, D., (2002); Guimares, (1998); Lima Filho (2003); Cordeiro (2004).
 41

custam aos cofres pblicos algo em torno de US$ 4 mil/ano, os do ensino mdio

propedutico custam US$ 770 por ano.

Conforme falamos anteriormente, a reduo de gastos com a educao

profissional tem sido a justificativa manifesta. Ento nossa anlise nesse trabalho se

far no sentido de apontar outros motivos, ou seja, a justificativa no-manisfesta na

qual se fundamenta a reforma alm da propalada da reduo de gastos.

Comecemos por entender quem, e sob que argumentos, influenciou a referida

reforma. Ao analisarmos os documentos da reforma da educao profissional da

dcada de 90 - a legislao e os documentos do PROEP - podemos identificar a

proximidade dos mesmos com o texto de Cludio de Moura Castro, intitulado O

secundrio: esquecido em um desvo do ensino? Veremos que os caminhos

indicados por Castro so os mesmos determinados pela reforma passo a passo.

Sob o argumento de que o ensino secundrio ficou esquecido num desvo do

ensino, ou seja, de que tanto o curso acadmico quanto o tcnico esto congelados

no tempo, desatualizados, obsoletos em estrutura e contedos, e depois de analisar

vrios modelos educacionais de outros pases, como ele prprio diz, de onde vem

sua inspirao23, Castro (1997) prope para a realidade brasileira, a separao

entre o ensino propedutico e o ensino profissional.

Segundo ele (...) algumas idias j esto mais do que claras. No h que

tentar novamente as escolas que, ao mesmo tempo, profissionalizam e preparam

para o ensino superior. Esta idia para ser enterrada de uma vez por todas.(...) (p.

11).

Num segundo momento ele sugere que os cursos mesmo separados possam

ser cursados ao mesmo tempo, ou seja, a chamada concomitncia.

 42

(...) Naturalmente, para facilitar a vida dos alunos, seria conveniente

agrupar as disciplinas em horrios diferentes. Por exemplo, as
matrias acadmicas pela manh e as tcnicas tarde. Assim,
aqueles que cursam o acadmico em outra escola podero freqentar
apenas a parte prtica.(...) (p. 17).

Com esta sugesto, Castro parece desconhecer a realidade brasileira e,

sobretudo, a das classes menos privilegiadas que trabalham de dia e fazem o ensino

mdio noite. Segundo Oliveira (2001), aps analisar os dados do INEP sobre a

clientela do ensino mdio que conciliava o estudo com o trabalho remunerado, a

possibilidade de concatenar o ensino mdio com uma formao tcnica de nvel ps-

mdio, est extremamente distante das condies reais de existncia dos

estudantes das escolas pblicas (...) (p. 265-266).

Complementando, Castro prope o que se denominou de seqencialidade

(os cursos ps-mdios), ou seja, a possibilidade daqueles alunos que j

concluram o ensino mdio (segundo grau) fazerem o curso tcnico, colocando como

exemplo a realidade norte-americana.

(...) quem j terminou o secundrio poder voltar para fazer a parte

prtica. Note-se que no sistema americano a parte acadmica no
obrigatria, mas uma alternativa para quem desejar. Igualmente,
muitas escolas americanas oferecem em cursos noturnos as
disciplinas profissionalizantes para quem j saiu da escola. Mutatis
mutandis, o que propomos no dista muito desta caracterstica do
sistema americano, isto , que a parte profissionalizante no seja
indissocivel daquelas disciplinas que so legalmente necessrias
para um certificado de segundo grau (p. 17).

Ao propor a seqencialidade, Castro afirma que a mesma vem a ser a

soluo para o problema dos alunos que buscam as escolas tcnicas pela

preparao para o vestibular.

23
Os grandes modelos: de onde vem nossa inspirao? uma das sees do texto de Castro o
qual estamos nos referindo. Nele ele ilustra os modelos educacionais de cada pas: Estados
Unidos, Alemanha, Frana e dos pases da Amrica Latina de uma forma geral.
 43

Na verdade esta soluo assemelha-se ao que as escolas tcnicas

(federais e do SENAI) esto chamando de tcnico especial, isto ,
as disciplinas compactadas24 em um ano (ou pouco mais) para
alunos que j tm o segundo grau completo. A vantagem desta
soluo que, com uma cirurgia menor, elimina-se totalmente a
matrcula no tcnico de alunos cuja meta o vestibular.(...) (p.17)

Por fim, ele vai mais alm e apresenta como mais uma opo para solucionar

o problema exposto: a pura e simples extino do ensino mdio nas escolas

tcnicas.

H duas variantes dentro da soluo aqui proposta. Uma delas, j

mencionada, continuar oferecendo a parte acadmica na mesma
escola (...) Uma soluo mais radical seria a eliminao pura e
simples da parte acadmica. Esta soluo bastante mais atraente
para certos tipos de cursos.(...) (p. 18 - grifo nosso).

A questo estava justamente no ensino mdio. Esse era o alvo!

Ao lermos o texto de Castro a que nos referimos, temos a ntida sensao de

estarmos discorrendo pelo Decreto N 2.208/97, pela Portaria N 646/97 e pelos

manuais do PROEP.

Para compreendermos esta trama, um outro questionamento se faz

necessrio: quem Cludio de Moura Castro25, o que ele representava no contexto

educacional brasileiro na dcada de 90 e a que interesses vinha atender?

Alm de ser assessor do Ministro da Educao no governo FHC no perodo

de 1995-1998, Castro era tambm consultor internacional da OIT e do BID (CUNHA,

2002). Sabemos que agncias como o BIRD e o BID passaram a ser, a partir da

dcada de 90, fortes instrumentos do capital para atingir seus fins de acumulao.

24
Modulao e reduo das cargas-horrias.
25
Durante 20 anos, Castro desenvolveu sua pregao no Brasil e nos organismos internacionais
onde atuou. A candidatura de Fernando Henrique Cardoso presidncia da Repblica criou
condies para sua influncia no ensino tcnico brasileiro (CUNHA, 2002, p. 112).
 44

No nosso entender a retirada do ensino mdio das IFETs vem a ser mais uma

estratgia neoliberal, mais um caminho para se chegar privatizao do ensino

brasileiro. Segundo Cury, o fato de se retirar o ensino mdio das instituies federais

est relacionado ao total descompromisso com a educao profissional em matria

de custos, induzindo essa ao caminho da privatizao, pois o ensino mdio sim, de

responsabilidade do Estado mas, a educao profissional no.

Agora o ensino mdio (formao geral) dever de Estado, devendo

ser oferecido de modo gratuito nos estabelecimentos pblicos sob a
funo formativa. Trata-se de um avano inconteste. Mas com a
definio do Decreto 2.208/97 estabelecendo o carter independente
e separado da educao profissional do ensino mdio, ainda que
articulado a este, e sem um apoio legal explcito no que concerne
gratuidade e ao financiamento, ela no tem mais um responsvel
claro e distinto. A educao profissional tornou-se rf do dever
de Estado em matria de financiamento e sua responsabilidade ficou
diluda. nessa disjuno organizacional que ganha sentido o
discurso e a prtica das parcerias que, sem negar seu carter
supletivo, no pode assumir funo primordial cabvel aos poderes
pblicos (...) (CURY, 2002, p. 25-26 grifos nossos).

certo que o processo no se daria to simples: acabar o ensino mdio e

automaticamente privatizar o ensino nas IFETs. Conforme afirmamos anteriormente,

essa apenas uma das estratgias de um conjunto de outras tantas, seja

especificamente no ensino profissional ou na educao de uma forma geral26.

No que se refere ao ensino profissional, podemos citar aes como: a

aproximao da escola economia; a instituio de sistemas de qualidade total nas

escolas, avaliaes do ensino coordenadas pelo ministrio do trabalho;

participao27 de representantes do setor produtivo no interior das instituies de

26
Segundo Oliveira (2003), so vrios os mecanismos utilizados pelas agncias multilaterais de
financiamento: sistemas de avaliao nacional (Provo, ENEM), a descentralizao dos recursos
para as escolas, a co-participao entre a iniciativa privada e o estado no gerenciamento de
algumas escolas; contribuio direta dos pais no oramento de algumas escolas mantidas pelo
poder pblico, entre outras.
27
Essa participao foi garantida pela Lei N 8.948/94 que determinava a participao de
representantes das federaes locais das indstrias, comrcio e agricultura no Conselho Diretor
 45

ensino (OLIVEIRA, 2001, 2003); aumento da produtividade no uso de instalaes

das IFETs (CUNHA, 2002); e mais a mercantilizao do ensino atravs dos cursos

bsicos e empresariamento das IFETs (LIMA FILHO, 2002, 2003). Estas aes

esto diretamente articuladas a um progressivo afastamento do poder pblico da

oferta da educao profissional, que conforme vimos afirmando no decorrer deste

trabalho, refere-se estratgia neoliberal. Segundo Sacristan,

Na opo neoliberal, o Estado retira-se das polticas sociais ativas e

intervencionistas para passar a ser o rbitro de um jogo no qual ele
parece no tomar partido, transformado na garantia da concorrncia
entre os atores, abandonando as responsabilidades de garantir
diretamente os servios essenciais da educao, de sade, de
proteo, de transportes, etc. Pede-se que no seja um Estado
benfeitor, mas que, pelo menos, se comporte como protetor dos mais
frgeis. Deixa de ser um instrumento da solidariedade organizada
pedindo aos cidados que a assumam em organizaes de auto-
ajuda, por meio do voluntariado e das organizaes intermedirias
(1999, p. 214).

O referido autor (idem, ibidem) explica bem como o Estado neoliberal se retira

de suas responsabilidades para com o social e afirma que a conseqncia mais

imediata desse afastamento a entrada dos mecanismos de mercado sob a

justificativa de que as privatizaes geram mais riquezas para todos e no caso da

educao gera mais qualidade.

Segundo consta no Relatrio Final do Seminrio sobre a Educao

Profissional realizado em Braslia em meados de 2003, a Reforma da Educao

Profissional comprovadamente promoveu o favorecimento iniciativa privada na

gesto do sistema pblico. Esta se deu principalmente por meio das fundaes de

apoio (MEC/SEMTEC/PROEP, 2003).

A inteno de privatizao do ensino profissional brasileiro pela Reforma da

Educao Profissional da dcada de 90 se confirma em vrias instituies da rede

das instituies de ensino profissional de forma consultiva e deliberativa (Brasil, Presidncia da

 46

federal, como o caso do CEFET- PR. Segundo Lima Filho (2003), o processo de

privatizao no CEFET do Paran se deu de forma escandalosa mesmo no

estando previsto nem explcito na legislao.

(...) tanto os cursos extraordinrios fechados a empresas, quanto os

abertos ao pblico, so pagos. Dessa maneira, a priorizao da
oferta privada e paga em detrimento da oferta pblica e gratuita
parece evidenciar um dos objetivos no explcitos nos textos da
reforma, qual seja a progressiva privatizao das escolas
tcnicas federais e CEFETs. No caso analisado, a estratgia de
privatizao ocorre em duas dimenses: a cobrana pelos servios
educacionais, inserindo-se a instituio no chamado mercado da
educao ou formao profissional; e a privatizao da produo do
conhecimento, na medida em que o contedo da oferta definido a
partir das prioridades empresariais ou do contratante (p. 70-71- grifo
nosso).

O que foi explcito aqui inicialmente e o que ser no decorrer desse trabalho

nos permitiro afirmar que o que no est manifesto nos discursos dos governantes

e legisladores brasileiros quando justificam a reforma da educao profissional da

dcada de 90 que a inteno era a privatizao desse ensino.

Repblica, 1994 apud Oliveira, 2001).

 47

CAPTULO 2 O ENSINO PROFISSIONAL AGRCOLA NO BRASIL AT OS DIAS

ATUAIS
 48

Analisar a Reforma da Educao Profissional da dcada de 90 requer

proceder a uma retrospectiva histrica desta modalidade de ensino de forma a

melhor entender os caminhos que o mesmo vem tomando nos dias atuais.

O sentido da anlise ser o de entender o Ensino profissional como parte de

uma histria educacional fundada na dualidade ensino profissional/ensino

propedutico que separa os homens em trabalhadores parciais: uns para o fazer,

outros para o pensar, e decorre das exigncias da diviso social e tcnica do

trabalho28.

Nesse contexto evidencia-se o privilgio pelo ensino propedutico em

detrimento da educao para o trabalho. Esse carter discriminatrio exaltado no

Ensino Agrcola. Primeiro, pela sua condio de informalidade, caracterstica que se

manteve desde o incio com os nativos (indgenas) at o perodo colonial quando o

trato com a terra era feito pelos escravos. Durante esse perodo o Ensino Agrcola se

restringia a prticas educativas informais de qualificao que eram realizadas nos

engenhos de produo de acar (MANFREDI, 2002). Segundo, pelo fato da

formao do aparelho educacional brasileiro se dar num perodo em que o pas

despertava para o seu processo de industrializao o que fez com que, nos poucos

momentos em que os olhares se voltassem para o ensino profissional, enxergassem

somente o industrial.

28
Ver Diviso Social do Trabalho em Politecnia, escola unitria e trabalho (MACHADO, 1989).
 49

O Ensino Agrcola propriamente dito somente veio a se constituir em um

ensino formal depois da chegada da famlia real ao Brasil, mais precisamente a partir

de 1861 quando foi criada a primeira escola brasileira de ensino agrcola. O Instituto

Baiano de Agricultura foi criado na Bahia em 1859 somente aps trs sculos da

chegada dos portugueses ao Brasil. Este veio responder aos anseios de D. Joo VI

que ainda em 1812 havia solicitado, em carta rgia ao Conde dos Arcos, a criao

de um curso de agricultura que servisse de modelo s outras provncias.

Inspirado na escola baiana, foi criado, em 1861, na provncia de Pernambuco,

o Instituto Pernambucano de Agricultura. As primeiras escolas de agricultura

ofereciam cursos com durao de dois anos e a partir de 1877 estabeleceram-se

dois nveis: o elementar - habilitando operrios e regentes agrcolas e florestais - e o

superior - destinado a formar agrnomos, engenheiros agrcolas, veterinrios e

silvicultores.

Mesmo com a criao das escolas de agricultura, pouca ateno foi dada a

este tipo de ensino o que ocasionou o fracasso de muitas delas inclusive a de

Pernambuco. que nessa poca se iniciava um processo de construo da nao

que acolheria a corte portuguesa e a preocupao foi com a criao de cursos

superiores para formar as elites que preencheriam os quadros tcnicos do pas,

atendendo s necessidades do aparelho administrativo.

Na instituio do sistema pblico educacional no Brasil enfatizou-se o ensino

de terceiro grau e relegando os ensinos primrio e secundrio para um segundo

plano. Paralelo a isso, Manfredi (2002, p. 75) chama ateno para o fato de que

quanto formao para o trabalho,

(...) o Estado procurava desenvolver um tipo de ensino apartado do

secundrio e do superior, com o objetivo especfico de promover a
 50

formao da fora de trabalho diretamente ligada produo: os

artfices para as oficinas, fbricas e arsenais.

a partir de ento que se identificam os germes da dualidade na educao

brasileira.

O perodo republicano caracteriza-se pelo fim da escravido, entrada massiva

de imigrantes, expanso do caf, incio da industrializao e urbanizao,

delineando um novo momento econmico no pas.

Foi tambm nessa poca que comeou a ocorrer escassez de mo-de-obra e

de gneros alimentcios e em conseqncia um incentivo utilizao de tcnicas

aprimoradas para serem utilizadas nas grandes lavouras de caf, quando ento o

ensino agrcola passou a ser visto com outros olhos e sofreu algumas mudanas.

As modificaes deram-se primeiramente pela subordinao do ensino

agrcola ao ento criado Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio em 1906, o

qual era anteriormente ligado Presidncia da Repblica; depois, pela realizao do

Primeiro Planejamento do Ensino Agronmico do pas, atravs do Decreto n

8.319 de 20.10.1910 que criava novos cursos e graus de ensino e introduzia a idia

das fazendas experimentais articuladas s escolas de nvel mdio e superior,

possibilitando o ensino terico-prtico. Este tambm postulava a adequao do

calendrio letivo s caractersticas regionais.

Infelizmente no bastou o olhar diferenciado, pois a legislao de 1910, por

ter sido considerada muito avanada para aquela realidade, no foi posta em

prtica.

Foi somente a partir de 1918 que surgiram as primeiras escolas agrcolas em

fazendas mantidas pelo governo federal. Receberam o nome de Patronatos

 51

Agrcolas e ministravam os ensinos primrio e profissional a menores abandonados

e sem condies de subsistncia. Nessa poca,

(...) o ensino agrcola cumpria algumas funes importantes, como a

de fornecer mo-de-obra especializada e barata para os grandes
fazendeiros; a de aumentar a oferta de gneros de alimentao
bsica; a de evitar a migrao do campo para a cidade; e a de servir
como um meio correcional para seus alunos internos, que
executavam servios no campo, como castigo, dentro de uma linha
rgida de conduta (SIQUEIRA, 1987, p. 29).

A crise mundial do caf em 1929 gerou uma grande crise econmica no Brasil

e fez com que o Governo Provisrio de Vargas propusesse um plano de

reconstruo nacional, o qual deu nfase ao incio de um processo de

industrializao no pas. Este fato acarretou o deslocamento do capital para o setor

industrial deixando de lado o setor agrcola.

Como no poderia ser diferente, esse descaso com o setor agrcola refletiu-se

tambm no mbito educacional: primeiro, pela no subordinao do ensino agrcola

ao ento criado Ministrio da Educao e Sade em 1930, continuando este ligado

ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio; segundo, pela falta de importncia

dada ao ensino agrcola na Reforma do Ensino realizada por esse governo - a

Francisco Campos.

A Reforma Francisco Campos, de 1930, apesar de ser reconhecida como

uma grande reforma por ter dado estrutura orgnica ao ensino, no deu a devida

importncia ao ensino profissional quando, ao invs de considerar o contexto

industrial da poca, somente deu ateno ao ensino comercial. Para Romanelli,

(...) por no ter cuidado, ao menos do ensino industrial, numa hora

em que o pas despertava para o problema da industrializao, deu a
reforma, na verdade, um passo atrs, perdendo a oportunidade que o
contexto oferecia de criar um sistema de ensino profissional
condizente com a ideologia do desenvolvimento que ento ensaiava
seus primeiros passos na vida poltica nacional (2001, p. 142).
 52

Essa falta de articulao entre educao e desenvolvimento foi denunciada

na poca, pela primeira vez, pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao em 1932

quando afirmava que

Se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de

suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras
econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras
culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa
que so fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma
sociedade (MANIFESTO..., 1932, p. 01).

O manifesto enfatizava que se fazia necessrio entrelaar e encadear as

reformas econmicas e educacionais a fim de criar um sistema de organizao

escolar que fosse compatvel com as necessidades modernas e as necessidades do

pas.

A poltica populista-desenvolvimentista iniciada no primeiro governo Vargas

passa a despertar, com mais intensidade na dcada de 40, o interesse da economia

por mo-de-obra qualificada tendo em vista a modernizao industrial que se

iniciava. A partir de ento houve uma preocupao com a formao profissional.

Assim, em 1942 o ento ministro Gustavo Capanema iniciou reformas no

ensino que foram denominadas Leis Orgnicas do Ensino. Desta vez foram

contemplados o ensino profissional comercial, o industrial e tambm o agrcola.

Porm, com a impossibilidade do Estado equipar adequadamente o ensino

para as necessidades da modernizao, a qual exigia formao do operariado mais

rpida, as prprias indstrias se engajaram na qualificao de seu pessoal. Foi

ento criado um sistema paralelo de educao profissional com o surgimento das

Escolas Tcnicas Federais e um sistema privado de formao profissional atravs

de um convnio com a CNI (Confederao Nacional da Indstria) a partir do qual

 53

foram criados o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC

(Servio Nacional de Aprendizagem Comercial) (KUENZER, 1992).

Nesse sentido a questo da dualidade educacional se configura mais

fortemente e colocada explicitamente quando direciona os estratos populares mais

rapidamente para o trabalho e os estratos mdios e altos para a continuidade nos

estudos.

A Lei Orgnica do Ensino Agrcola foi regulamentada em 20.08.1946 pelo

Decreto-lei n 9.613/46. Com este, foram criados dois ciclos. O primeiro

compreendia os cursos de iniciao agrcola e mestria agrcola. O segundo ciclo

compreendia duas modalidades de cursos de formao: os agrcolas tcnicos e os

agrcolas pedaggicos - economia rural domstica, didtica do ensino agrcola e

administrao do ensino agrcola. Havia, pois, a falta de articulao entre os ensinos

profissionais e o secundrio. E no que tange ao acesso ao ensino superior, s era

possvel no ramo correspondente (BRASIL, 2003).

Com o fim do governo ditatorial Vargas, inicia-se a partir de meados da

dcada de 50 um perodo de democratizao no pas, reforado pela Constituio

de 1946. O governo de Juscelino Kubitscheck promoveu a abertura para a

penetrao do capital estrangeiro e investiu fortemente na indstria pesada.

Inspirado nos ideais democrticos, o Ministro da Educao, Clemente

Mariano, envia um Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao para ser

discutido. Esse projeto, que veio a constituir-se na primeira Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (4.024/61), foi engavetado e passou treze anos para ser

aprovado, tendo em vista os conflitos29 gerados pela disputa de interesses dos

grupos no poder.

29
Conflito escola pblica X escola privada. Ver Saviani, 1996.
 54

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, n 4.024/61,

apresentou um relativo avano quanto ao ensino profissional, quando o incorporou

em sua estrutura - ao sistema regular de ensino - os cursos tcnicos de nvel mdio:

o tcnico industrial, o comercial e o agrcola estabelecendo assim a equivalncia

plena entre os cursos propeduticos e profissionalizantes. Porm, no que tange

dualidade, segundo Kuenzer,

A lgica do sistema permanece a mesma, legitimando o carter

seletivo e classista da escola, uma vez que a distribuio dos alunos
continua a ser feita em conformidade com sua origem de classe.
Apenas por volta de 30% da clientela, oriunda das camadas sociais
menos privilegiadas, optavam pelos cursos profissionalizantes,
atrados pelo seu carter terminal (...) At ento mantm-se a
separao entre educao e formao profissional como
expresso da diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual,
atravs da existncia de um sistema de ensino com dois ramos
equivalentes, porm diferenciados, e de um sistema privado de
qualificao para trabalhadores (1992, p. 14-15).

A partir de 1945 o livre jogo das foras democrticas, aliado insatisfao

dos trabalhadores com a poltica econmica que favorecia a iniciativa privada e o

capital estrangeiro permitiram o desenvolvimento de movimentos populares

reivindicatrios na cidade e no campo.

No campo educacional, entre as dcadas de 50 e 60, abriu-se espao para o

movimento renovador o qual absorveu intelectuais das classes subordinadas e tinha

como bandeira a defesa da escola pblica. Entre 1960 e 1961 surgiram: em Recife,

o Movimento de Cultura Popular MCP; em Natal, Campanha de P no Cho

tambm se Aprende a Ler; no mbito da Igreja Catlica, o Movimento de Educao

de Base MEB (GES, 1994).

Joo Goulart, presidente que sucedeu Juscelino Kubitscheck, tomou algumas

medidas que favoreciam os trabalhadores. Tais medidas, aliadas ao no

 55

cumprimento dos acordos firmados pela Aliana para o Progresso30, foram

consideradas pelo embaixador norte-americano no Brasil como uma nova guinada

para a esquerda (PARKER, 1977 apud SIQUEIRA, 1987, p. 55). Iniciou-se ento

uma campanha ideolgica e poltica contra o governo de Joo Goulart criando um

clima de instabilidade poltica no pas que gerou as condies propcias para o golpe

militar de 1964.

Aps o golpe militar de 1964, considerado por Ges (1994, p. 32) como (...)

uma articulao poltica de profundas razes internas e externas, vinculada a

interesses econmicos slidos e com respaldos sociais expressivos, fazia-se

necessria a disseminao da ideologia do grupo instalado no poder a fim de

garantir sua hegemonia. Desta forma a educao foi vista como o veculo que

possibilitaria isto. Para tanto se requeria a reestruturao de todo o sistema

educacional a qual foi realizada mediante um convnio do MEC com a agncia

americana de assistncia tcnica a USAID que possibilitou a concretizao da

influncia norte-americana na poltica educacional brasileira, acarretando assim a

desnacionalizao do campo educacional (GES, 1994).

Ao Ensino Agrcola foi dada uma maior ateno quando finalmente foi

transferido do Ministrio da Agricultura para o Ministrio da Educao em 1967 pelo

Decreto n 60.731 de 19.05.67.

Foi nessa dcada, mais precisamente a partir de 1968, que a educao

passou a ser vista na perspectiva do desenvolvimento (crescimento econmico).

Nesse caso, o ensino profissional foi solicitado com prioridade, haja vista estar no

30
Aliana para o Progresso criada em 1961 fez parte do programa norte-americano de ajuda
internacional a pases em desenvolvimento. Este programa teve incio ainda na dcada de 40 com
a Misso Rockfeller que tinha o objetivo de apoiar o desenvolvimento social e cientfico da
comunidade agrcola brasileira (SIQUEIRA, 1987).
 56

auge a Teoria do Capital Humano31 que via a educao como instrumento capaz de

promover o desenvolvimento econmico.

Apesar da nfase na justificativa do investimento no ensino profissional ter

sido o desenvolvimento, na verdade o que se passava era a necessidade de desviar

a demanda para o ensino superior que vinha crescendo cada vez mais desde a

dcada de 40. A educao passa ento, segundo Cunha (1981), a desempenhar a

funo contenedora32.

Ento, com o objetivo de desviar essa demanda, foi sancionada em 1971 a

Lei 5.692/71 reformulando o ensino de 1 e 2 graus e instaurando um sistema nico

em forma de profissionalizao compulsria. Com isso, alegava-se estar finalmente

erradicando a histrica dualidade presente em todo percurso educacional brasileiro.

Com esta lei todas as escolas de 2 grau estariam obrigadas a ministrar o ensino

profissionalizante.

Segundo o Conselheiro Newton Sucupira, na indicao n 52/74 (BRASIL,

1972, p. 470) um dos objetivos da reforma de segundo grau foi o de modernizar e

valorizar o ensino tcnico e profissional, integrando-o com a formao e visando

criar um sistema diversificado e flexvel em consonncia com o processo de

desenvolvimento.

O Parecer 45/72, complementando a Lei 5.692/71, relacionou 129

habilitaes para tcnicos e auxiliares, estabeleceu a qualificao para o trabalho no

ensino de 2 grau e definiu o mnimo a ser exigido em cada habilitao profissional

em conformidade com a lei 5.692/71.

31
Ver Machado, 1989; Frigotto, 1989.
32
A funo de conter os crescentes contingentes de jovens de classe mdia que buscavam nos
cursos superiores um requisito cada vez mais indispensvel ascenso social atravs das
hierarquias ocupacionais (CUNHA, 1981).
 57

No caso do ensino agrcola, os cursos tcnicos relacionados foram:

agropecuria, agricultura e pecuria. As outras habilitaes foram: auxiliar de anlise

de solos, agente de defesa sanitria vegetal, agente de defesa sanitria animal,

auxiliar de adubao; auxiliar de forragens e raes e classificador de produtos

vegetais. No total foram nove as habilitaes. Quanto ao mnimo exigido, para os

cursos tcnicos do setor primrio, ficou estabelecido que seria de 2.900 horas das

quais 1.200 horas deveriam ser de contedo profissionalizante.

A Lei 5.692/71 representou o fracasso da poltica educacional da ditadura

militar, pois acabou por desestruturar o sistema de ensino pblico que no estava

preparado nos seus aspectos fsico, humano e tcnico, para incorporar a reforma, o

que acarretou uma enorme perda de qualidade (KUENZER, 1992).

Segundo Cunha (1994), a meia profissionalizao no agradou a ningum a

no ser aos membros do Conselho Federal de Educao (CFE). Houve muitas

resistncias dos movimentos dos professores, dos estudantes e inclusive dos

empresrios do ensino. Assim sendo, o Governo enviou ao Congresso um novo

projeto de lei, elaborado pelo Ministrio da Educao que logo foi aprovado

alterando a Lei 5.692/71.

A Lei 7.044/82 extinguiu a profissionalizao obrigatria e substituiu a

qualificao para o trabalho pela preparao para o trabalho. A mesma permitia, no

entanto, que os estabelecimentos de ensino que desejassem poderiam continuar

oferecendo o ensino profissional.

A tentativa de eliminar, atravs da Lei 5.692/71, a dualidade no interior dos

sistemas de ensino foi ento trazida de volta pela Lei 7.044/82 exceto para as

Escolas Tcnicas e Agrotcnicas, que apesar de tudo, foram as nicas a

conseguirem manter um ensino de qualidade. Como nada foi posto em lugar da Lei
 58

5.692/71 em termos de normatizao especfica, j que a Lei 7.044/82 somente

retirou a obrigatoriedade do ensino profissional, essas instituies continuaram

regidas pelo Parecer 45/72 at a dcada de 90, quando este ensino sofreu a reforma

pela Lei 9.394/96 e pelo Decreto 2.208/97.

As determinaes dessa legislao vigoraram tal e qual at meados de 2004,

quando no segundo ano do governo Lula um novo decreto, o 5.154/04, veio

substituir o decreto 2.208/97, apresentando-se como uma resposta s reivindicaes

da sociedade civil organizada, mais especificamente as entidades e profissionais

defensores de uma educao profissional pblica de qualidade. Esse decreto, ento,

veio permitir a integrao entre os cursos mdio e profissional, negada pelo decreto

anterior.

2.1 Um breve perfil do ensino profissional agrcola brasileiro atual na rede

federal de educao tecnolgica

Para uma melhor compreenso e anlise da poltica que estamos estudando

sentimos a necessidade de estabelecermos uma viso geral do perfil do ensino

profissional agrcola na rede federal de educao tecnolgica no Brasil aps a

Reforma da Educao Profissional da dcada de 90. O estudo contemplou as

Escolas Agrotcnicas Federais (EAFs) pelo fato destas serem instituies com

tradio na oferta da educao agrcola no pas e principalmente pela conexo com

o objeto de estudo dessa pesquisa.

Na rede federal de educao tecnolgica, antes da reforma existiam 45 EAFs

sendo que 09 foram transformadas em CEFETs. Hoje elas so em nmero 36 e

esto assim representadas:

 59

Tabela 2

Escolas Agrotcnicas Federais no Brasil por

regies
REGIO NMERO DE EAFs
Nordeste 14
Sudeste 10
Sul 05
Norte 05
Centro-oeste 02
Fonte: Ministrio da Educao

Coletar informaes atualizadas sobre o ensino profissional especificamente o

ensino agrcola no tem sido uma tarefa fcil tendo em vista a carncia de

publicaes sobre a rea e, sobretudo, por serem relativamente recentes as

mudanas advindas da reforma desse ensino.

No que se refere aos dados, para se ter uma idia, o primeiro Censo da

Educao Profissional foi realizado em 1999 e somente a partir de 2001 que o

INEP e a SEMTEC/PROEP optaram por incluir e coletar no Censo Escolar as

informaes sobre os cursos tcnicos. O ltimo Censo Escolar da Educao

Profissional foi o de 2003 que representou a realidade de 2002 sendo, portanto, o

mais atualizado.

Assim, o que apresentaremos nessa seo, refere-se a informaes

especficas - no contempladas pelo referido censo - obtidas junto s Escolas

Agrotcnicas Federais atravs do envio de questionrio via e-mail (internet) e

retratam a realidade dessas escolas no ano de 2004, sete anos aps o incio da

reforma. A opo pelo questionrio se deu em funo de ser o instrumento de coleta

de dados que mais se adequava ao tipo de investigao, tendo em vista a distncia,

ou seja, o fato das escolas estarem em pontos geogrficos diferentes. O mesmo

esteve composto por perguntas abertas e fechadas.

 60

Das 36 instituies existentes, 13 responderam aos questionrios, o que

equivale a 36,11% do total de escolas. Estas ficaram assim representadas por

regio:

Tabela 3

Percentual de EAFs que responderam aos

questionrios por regio
REGIES REPRESENTAO
DAS EAFs
Nordeste 57%
Sudeste 20%
Sul 40%
Norte 20%
Centro-oeste 0%

No que se refere s anlises dos dados obtidos, utilizamos uma combinao

do mtodo quantitativo e qualitativo. Desta forma, as respostas dos questionrios

foram tabuladas, agrupadas e analisadas considerando as temticas a seguir, que

selecionamos baseadas na legislao, as quais imprimiram maior significado s

mudanas realizadas pela Reforma da Educao Profissional. So elas: a criao

dos trs nveis, o bsico, o tcnico e o tecnolgico; a separao entre o ensino

mdio e o ensino tcnico; o sistema modular e o ensino por competncias. A partir

destes, pretendemos de uma forma geral identificar:

quais cursos foram criados, extintos ou reformulados nos trs nveis

(bsico, tcnico e tecnolgico);

como est se dando a concomitncia;

como ficou a situao do Ensino Mdio;

se o sistema modular tornou-se realidade nas escolas;

se os cursos nas instituies esto organizados por competncias;

se houve conforme previsto o aumento do nmero de matrculas;

 61

qual a previso para as novas mudanas, considerando a nova

legislao para o ensino profissional, o Decreto Federal n 5.154/04.

Tendo em vista a opo metodolgica para realizar o referido perfil, vimos

esclarecer que para este momento buscaremos descrever e analisar as

caractersticas do ensino agrcola nas EAFs aps a reforma, no sendo possvel

portanto investigar que fatores estaro contribuindo para tais reaes. A partir do

prximo captulo sim, poderemos estabelecer uma anlise mais qualitativa, quando

trataremos de uma nica escola quando adotamos uma metodologia diferenciada.

2.1.1 Os cursos bsicos, tcnicos e tecnolgicos

Quanto aos cursos de nvel bsico nos interessa aqui identificar se estes

foram oferecidos nas EAFs em 2004 e quais so eles no que se refere rea, ao

tipo e carga-horria.

Os cursos bsicos no vieram a ser uma realidade totalmente nova nas EAFs,

tendo em vista que cursos de curta durao j eram oferecidos nas escolas para os

alunos. A legislao veio disciplinar esses cursos atravs do Decreto Federal n

2.208/97, artigo 3 modificando-os quando cria efetivamente o nvel bsico,

estendendo-os tambm para trabalhadores.

I bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de

trabalhadores, independentes de escolaridade prvia (BRASIL,
2001).

Um outro aspecto que diferencia os cursos bsicos dos cursos de curta

durao anteriormente oferecidos que os mesmos passam a ser obrigatrios em

todas as instituies de ensino profissional, conforme o artigo 4 do referido decreto:

 62

1 As instituies federais e as instituies pblicas e privadas sem

fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo poder pblico, que
ministram educao profissional devero, obrigatoriamente,
oferecer cursos profissionais de nvel bsico em sua programao,
abertos a alunos das redes pblicas e privadas de educao bsica,
assim como a trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade
(BRASIL, 2001 - grifo nosso)

Essa obrigatoriedade com relao aos cursos bsicos justifica-se pelo prprio

movimento do sistema capitalista, do mercado de trabalho em que a ausncia do

emprego formal devido ao desemprego estrutural - faz com que haja um incentivo

para novas prticas de trabalho informais.

Segundo Bueno (2004), houve uma tendncia indisfarvel em ressaltar a

educao de nvel bsico, proposta que foi propagada internacionalmente por meio

de acordos financeiros em 1997 logo aps a promulgao da LDB. Uma anlise que

nos permite compreender a nfase nesse nvel de ensino formulada por Kuenzer

(2003) quando afirma que o mesmo, sendo destinado a jovens e trabalhadores

excludos ou em risco de excluso do mercado de trabalho devido reestruturao

produtiva e o desemprego estrutural, vem tentar sanar os equvocos do sistema

capitalista. Nesse sentido, para a autora, as novas formas de trabalho passam a ser

baseadas na precariedade e a formao precria passa a ser o limite possvel das

polticas de educao profissional.

Apesar de obrigatrio, no ano de 2004 a maioria das escolas pareceu no

valorizar tanto esses cursos tendo em vista o nmero deles oferecidos por cada uma

delas. Vejamos:
 63

Tabela 4

Quantidade de cursos bsicos oferecidos pelas EAFs em 2004

NMERO DE ESCOLAS QUANTIDADE DE CURSOS
OFERECIDOS
3 Nenhum
4 Variam de 1 a 5
3 Variam de 6 a 10
2 Variam de 11 a 15
1 Variam de 15 a 20

So variados os cursos bsicos oferecidos pelas EAFs e variada tambm a

carga-horria de cada um deles. Os cursos na maioria das vezes esto relacionados

com a primeira vocao das EAFs, a agropecuria33, conforme a tabela abaixo:

Tabela 5
Cursos na rea de agropecuria oferecidos pelas EAFs em 2004
Agricultura Mecanizao agrcola (40h); recuperao de pastagens (40h);
administrao de propriedade rural (40h); uso eficiente de irrigao
(24h); operao de tratores (24h); topografia planimtrica (24h); manejo
integrado de pragas (40h); projetos agropecurios (24h); cooperativismo
(08h); tpicos especiais em adubao (40h); irrigao localizada (24h);
anlise de solos (24h); qualidade de banana (40h); atualizao
agropecuria (40h); defensivos agrcolas (40h); anlise de calagem e
adubao de solos (20h); irrigao e drenagem (16h); cultivo do
tomateiro (16h).
Zootecnia Inseminao artificial em bovinos (40h); bovinocultura (40h); suinocultura
(40h); apicultura (40h); piscicultura (40h); inseminao artificial em
caprinos e ovinos (24h); eqinocultura (20h); prticas veterinrias (24h);
ovinocultura (24h); formulao de rao (24h); galinha caipira (08h);
pastejo rotativo (24h); criao domstica de cabras e ovelhas (32h);
estudo de raas bovinas (20h); controle da mastite (16h).
Agroindstria Defumados e embutidos (40h); doces e compotas (40h); trabalhador na
fabricao de pes (24h); trabalhador na fabricao de biscoitos e

33
O termo agropecuria significa um centro dinmico de atividades denominadas de agronegcio.
Este segmento envolve atividades de produo agrcola propriamente dita (lavoura, pecuria e
extrao vegetal). a soma total das operaes de produo agrcola e armazenamento,
processamento e distribuio dos produtos agrcolas e itens produzidos (...) (MEC/SEMTEC, 2000,
p. 09).
 64

bolachas (24h); trabalhador na fabricao de derivados do leite (24h);

trabalhador na transformao de origem animal embutidos e
defumados (40h); produtos derivados do pescado (16h); alimentos
minimamente processados (16h); processamento de massas
alimentcias (16h); produtos lcteos fermentados e aromatizados (16h);
embutidos e defumados de carnes sunas e de frango (16h); confeco
de pes caseiros (16h); confeco de bolos e tortas artesanais (16h);
como montar um buffet (16h); embalagens de produtos agroindustriais
(16h); processamento de pizzas (16h); panificao (24h); processamento
de frutas (24h); qualidade, classificao, degustao e comercializao
do caf.

No entanto, outros cursos fora da rea de agropecuria passaram a ser

ministrados: marketing e comercializao (24h); lder cidado (24h); informtica

bsica (40h); mtodos e tcnicas de pesquisa (40h); cultura de tecidos (20h);

arbitragem de voleibol (20h); tcnicas de redao (20h); matemtica financeira (20h);

relaes humanas (20h); lngua italiana (90h).

Os cursos de agroindstria, como podemos ver, se destacam, sendo os mais

oferecidos. Foram cursos que receberam muita nfase aps a reforma do ensino em

virtude da agroindstria ter despontado como um segmento importante na economia

brasileira.

reconhecidamente um dos mais dinmicos segmentos da

economia brasileira. Responsvel por parcela significativa das
exportaes do pas, o setor lidera tambm estatsticas de
gerao de empregos e de nmeros de estabelecimentos
industriais. Sabe-se ademais, que os efeitos multiplicadores dos
investimentos na atividade industrial so altamente expressivos.
Poucas atividades econmicas, como a agroindstria, apresentam
ndices to relevantes para a fixao do homem no campo, agrega
valor ao produto agrcola, utiliza tecnologia e equipamentos que
independem do setor externo. Por isto, o Ministrio da Agricultura do
Abastecimento e da Reforma Agrria a tem considerado como uma
poltica nacional de desenvolvimento rural (MEC/SEMTEC, 2000, p.
17 - grifo nosso).
 65

Vale salientar que esses cursos vieram a calhar com o momento produtivo

em que cada vez mais se rareavam os postos de trabalho no que tange ao emprego

formal, pois foram os carros-chefes do discurso empreendedor34 nas EAFs, que se

alastrou pela rede federal a partir de 2000, j que a formao agroindustrial advinda

dos cursos bsicos possibilitaria ao trabalhador produzir na sua prpria casa e

montar o seu prprio negcio sem necessitar portanto de um emprego formal. o

que afirma, sobre a formao empreendedora, o ento Diretor Presidente do

SEBRAE, Srgio Moreira, numa carta s IFETs:

At recentemente, nossa educao formal sempre nos preparou para

sermos profissionais de carteira de trabalho assinada ou para o
servio pblico. E estes dois caminhos esto cada vez mais estreitos.
O trabalho na iniciativa privada est sendo terceirizado e em alguns
casos at quarteirizado. A administrao pblica, por sua vez, em
todos os seus nveis federal, estadual e municipal quando no
est desempregando, via PSVs, est sendo enxugada. (...) preciso
dar um salto quantitativo e qualitativo nos currculos, incluindo neles
e difundindo o empreendedorismo. Isso significa dizer que ao
contrrio do que ocorreu com a minha gerao e a gerao do
ministro Paulo Renato, estaremos preparando os jovens para a
consultoria, para a montagem do seu prprio negcio ou de negcios
alheios, para preencher nichos de mercado, para serem
independentes, autnomos, criativos enfim, para a iniciativa de
empreender (MEC/SEBRAE, 2000).

No que se refere aos cursos tcnicos, antes da REP somente existiam na

EAFs os cursos de Tcnico em Agropecuria. Com a reforma do ensino da dcada

de 90, esses cursos foram reformulados, alguns mantiveram a mesma nomenclatura

e outros mudaram a nomenclatura. Outros cursos foram criados, mas a maioria

esteve relacionada agropecuria, conforme a tabela abaixo.

34
A Formao Empreendedora na Educao Profissional foi uma capacitao a distncia para
servidores das IFETs promovida pela parceria entre MEC/SEMTEC/PROEP e SEBRAE atravs da
Universidade Federal de Santa Catarina (Laboratrio de Educao a Distncia).
 66

Tabela 6
Cursos tcnicos ofertados pelas EAFs em 2004 por nomenclatura e por quantidade
TCNICO EM
TCNICO AGRCOLA
TCNICOS EM AGROPECURIA COM
COM HABILITAO EM
HABILITAO EM
Agricultura (3) Agricultura (2) Agricultura (2)

Agroindstria (5) Agroecologia (1) Agroindstria (2)

Agropecuria (5) Agroindstria (2) Zootecnia (2)

Alimentos (1) Agropecuria (3)

Desenvolvimento social (1) Zootecnia (3)

Enfermagem (2)

Informtica (4)

Meio ambiente (1)

Turismo (2)

Zootecnia (3)

Apesar da orientao da SEMTEC ter se dado no sentido de que a

nomenclatura dos cursos deveriam ser de Tcnicos em Agropecuria, algumas

escolas optaram por colocar Tcnico Agrcola considerando que o Conselho

Regional de Engenharia e Agronomia (CREA) ainda no reconhece o Tcnico em

Agropecuria.

Uma outra observao cabvel se refere ao surgimento de cursos de outras

reas totalmente diferenciadas da agropecuria como, por exemplo, informtica,

turismo e enfermagem. Podemos nos questionar sobre o que fez com que estas

instituies oferecessem esses cursos j que tambm podemos pressupor que as

mesmas no teriam infra-estrutura nem recursos humanos para implant-los.

Do que pudemos colher de informaes parte, identificamos dois fatores

que puderam conduzir a essa compreenso. Um foi o incentivo do MEC para que as
 67

IFETs se transformassem em Centros de Referncia de Educao Profissional35 e

aproveitassem seus espaos fsicos e recursos humanos diversificando ao mximo

os cursos oferecidos baseados em estudos de demanda. E o outro, relaciona-se ao

que consta nos Referenciais Curriculares Nacionais da rea de Agropecuria,

quando induz s mais diversas interaes da rea de agropecuria com outras reas

como: indstria, servios, comrcio, meio ambiente, sade, turismo e hotelaria,

qumica, geomtica, gesto, finanas, informtica, estatstica, etc. Isto no quer dizer

que as instituies devessem oferecer cursos em todas essas reas, mas promover

uma interface com elas: a sade no que diz respeito segurana do trabalhador, a

informtica nas diversas fases do processo produtivo, a organizao dos meios de

transporte na distribuio dos produtos (MEC/SEMTEC, 2000, p. 10).

Mesmo havendo a criao de cursos em outras reas, podemos observar

que os cursos mais ofertados so aqueles que, independente da nomenclatura,

esto inseridos na rea agropecuria36, encontrando-se em segundo lugar o curso

Tcnico em Informtica.

Tabela 7

Cursos tcnicos mais ofertados pelas EAFs em 2004

CURSOS NMERO DE CURSOS
rea agropecuria * 33
rea Informtica 04
* Agropecuria (agricultura, zootecnia, agroindstria, alimentos).

35
A aluso aos Centros de Referncia encontra-se no Art. 11 da Portaria MEC n 646/97.
36
A rea de Agropecuria uma das vinte reas profissionais definidas pela resoluo CNE/CEB n
04/99 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
 68

Pela tabela acima podemos observar que as escolas agrotcnicas, de uma

forma geral, no se descaracterizaram e mantiveram a tradio na rea de

agropecuria.

Alguns cursos foram extintos com a reforma em algumas EAFs. Em 04

escolas foram extintos os cursos de economia domstica; e em 01 escola foi extinto

o supletivo em agricultura.

No que tange ao nvel tecnolgico, a Portaria MEC n 2.267/97 estabeleceu

as diretrizes para elaborao do projeto institucional para implantao dos novos

CEFETs e a Portaria n 1.647/99 disps sob o credenciamento dos CEFETs bem

como sobre a autorizao de cursos de nvel tecnolgico. Isto implica em dizer que o

processo de cefetizao e a criao de cursos tecnolgicos esto, embora distintos,

relacionados um com o outro. No projeto a ser encaminhado ao MEC requerendo o

credenciamento, deve constar alm das informaes sobre as condies fsicas,

materiais e humanas da instituio, o elenco dos cursos j existentes e dos cursos a

serem implantados.

2 - O credenciamento dos centros de educao tecnolgica se

dar com o ato de autorizao de funcionamento dos cursos de
educao profissional de nvel tecnolgico elencados e aprovados no
projeto referido no caput desse artigo (MEC, 2001).

As exigncias tanto para a criao dos cursos quanto para a transformao

das escolas em CEFETs eram muitas e as EAFs de um modo geral estavam longe

de atender aos requisitos pelo menos num primeiro momento, pois tinham uma

estrutura, apesar de reconhecidamente boa, para um s curso de nvel tcnico que

era o agropecuria. Desta forma o processo de cefetizao bem como da criao de

cursos de nvel tecnlogo foi mais demorado para as EAFs: das 45 EAFs, at 2004
 69

somente 09 foram cefetizadas e das 13 escolas pesquisadas somente uma oferece

curso de nvel tecnolgico o Tecnlogo em Irrigao.

Quanto cefetizao, das 13 escolas pesquisadas, 07 iniciaram o processo

de cefetizao. Em uma delas ainda est havendo o investimento na capacitao de

recursos humanos em nvel de mestrado e doutorado; em outra escola existe

apenas o desejo e discusses a respeito; noutra, est em fase final de elaborao

do primeiro curso para tecnlogos; e nas outras quatro, o processo j est no MEC

aguardando autorizao.

2.1.2 A separao entre o ensino mdio e o ensino profissional

A separao entre o ensino mdio e o ensino profissional foi determinada pelo

Decreto Federal n 2.208/97, pela Portaria MEC n 646/9737 e fundamentalmente

pelas orientaes do PROEP. Qualquer anlise que se faa sobre esse tema deve

necessariamente levar em considerao o conjunto dessas trs normatizaes ou

corre o risco de ser uma anlise superficial. Fazemos essa observao no sentido de

chamar ateno para a questo do ensino mdio que, embora esteja permitido na

legislao em forma de concomitncia com curso tcnico, passa a estar proibido nos

documentos do PROEP quando condiciona a liberao dos recursos diminuio

gradativa at a extino do mesmo nas IFETs.

Ento numa anlise sobre a separao entre estas duas formaes temos

que considerar que o objetivo da reforma para esse nvel de ensino se concretizaria

em trs momentos: inicialmente, a separao das matrculas e conseqentemente a

duplicao das mesmas; num segundo momento, o incremento do ensino tcnico e

37
Vale salientar que a Portaria MEC n 646/97 trata especificamente da rede federal de educao
tecnolgica.
 70

ao mesmo tempo a diminuio at a extino do ensino mdio; e posteriormente, a

consolidao do ensino seqencial (ps-mdio) e com ele a ampliao, o incremento

e a expanso do ensino tcnico nas Instituies Federais de Ensino Profissional.

Esse deveria ser o caminho percorrido por essas instituies.

Houve, a partir de 1998 nas EAFs, a separao dos cursos em duas matrizes

curriculares. Para esse aspecto queremos destacar que o mesmo aluno passou a

ser contado duas vezes. J da duplicou-se o nmero de matrculas para esse

ensino, entendendo que nesse caso o nmero de alunos diferente do nmero de

matrculas.

Para compreendermos a questo do incremento das vagas/matrculas faz-se

necessrio um entendimento da questo da concomitncia nas escolas. A

concomitncia, ento, poderia se dar internamente nas EAFs numa articulao de

matrculas do ensino tcnico com o ensino mdio; ou externamente com as EAFs

oferecendo somente o curso tcnico e o ensino mdio sendo desenvolvido em outra

instituio. Isto conforme o artigo 2 da Portaria MEC n 646/97 em que afirma que o

incremento da matrcula na educao profissional no que tange aos cursos tcnicos

dever se dar mediante a oferta de:

I cursos de nvel tcnico, desenvolvidos concomitantemente com o

ensino mdio, para alunos oriundos de escolas dos sistemas de
ensino;
II cursos de nvel tcnico destinados a egressos de nvel mdio por
via regular ou supletiva (MEC, 2001).

Desta forma, os cursos tcnicos ficaram subdivididos em: tcnicos e

seqenciais (ps-mdios). No entanto, cada escola poderia fazer a combinao que

achasse necessria entre os cursos e a concomitncia. Alm da concomitncia e

seqencialidade, passou a existir uma outra possibilidade. O aluno que estivesse

 71

cursando o ensino mdio a partir da segunda ou terceira sries poderia se matricular

no curso tcnico. Essa realidade o Parecer CNE/CEB n 17/97 denomina de forma

combinada (concomitncia e seqencialidade) (CNE/CEB, 2001, p. 89). Assim, as

escolas poderiam optar pelo modelo que melhor se adequasse sua situao.

Nesse sentido o quadro a seguir mostra a realidade das EAFs pesquisadas.

Tabela 8
Condio para matrcula nos cursos tcnicos seqenciais (ps-mdios) nas EAFs em
2004
Somente para alunos que j concluram Para alunos que concluram o ensino
o ensino mdio mdio ou que esto cursando o ensino
mdio (2 ou 3 sries)
06 EAFs 06 EAFs
* 01 EAF no respondeu questo

De acordo com os dados abaixo, poderemos observar o que de fato ocorreu

nas EAFs no que se refere aos cursos concomitantes, reduo do ensino mdio e

instituio dos cursos seqenciais.

Tabela 9
Nmero de alunos nas EAFs nos cursos tcnicos e seqenciais no ano de 2004
Cursos
Tcnico (concomitante)
EAFs Seqenciais Total de alunos
Com o ensino mdio
(Ps-mdios)
EAF 1 358 137 495
EAF 2 216 176 392
EAF 3 325 37 362
EAF 4 186 197 383
EAF 5 230 135 365
EAF 6 490 91 581
EAF 7 194 162 356
EAF 8 397 129 526
EAF 9 212 248 460
EAF 10 464 243 707
EAF 11 363 156 519
EAF 12 280 370 650
EAF 13 211 101 312
 72

Vemos que todas as escolas mantiveram o ensino tcnico concomitante com

o ensino mdio e em nenhuma delas o ensino mdio foi extinto. Quanto aos cursos

seqenciais (ps-mdios), observamos que os mesmos foram institudos em todas

as EAFs, porm em 10 escolas o nmero de alunos esteve abaixo do tcnico

concomitante. Somente em 03 escolas o nmero de alunos dos cursos ps-mdios

ultrapassou o dos cursos concomitantes. Isso demonstra claramente a resistncia

das escolas agrotcnicas substituio dos cursos concomitantes pelos seqenciais

(ps-mdios) e com isso a reafirmao da importncia do ensino mdio para o

ensino profissional.

Pelos dados obtidos, apesar da Portaria MEC n 646/97 permitir no seu artigo

3 a possibilidade de ser mantido o ensino mdio, com matrcula independente da

educao profissional, oferecendo o mximo de 50% do total de vagas oferecidas

em 1997 para os cursos regulares, somente 01 EAF passou a oferecer esse ensino

nesses moldes.

Queremos chamar ateno para o fato de que como as matrculas do curso

concomitante so feitas separadamente, o nmero de matrculas passa a ser

diferente do nmero de alunos. Ou seja, quando feita a segunda matrcula, o

resultado aumenta consideravelmente, dando a impresso de que as instituies

ampliaram o atendimento para a comunidade, o que de fato no ocorre.

O ensino mdio passou a ser oferecido nas EAFs da seguinte forma:

Tabela 10
Oferecimento do Ensino mdio nas EAFs em 2004
somente concomitante com o curso tcnico 12 EAFs

concomitante, independente e articulado ao ensino tcnico 01 EAF

 73

Pelos dados a seguir podemos ver que se no levarmos em considerao as

duas matrculas, o aumento do nmero de alunos para o curso tcnico, incluindo o

ps-mdio, foi muito pouco na maioria das escolas se compararmos o ano de 1997

(incio de reforma) at ento. Somente nas Escolas 10, 11 e 12 houve um aumento

significativo ficando perto do dobro.

Tabela 11
Comparativo entre o nmero de alunos nas EAFs nos anos de 1997 e 2004
1997 2004
EAFs Nmero de alunos do curso Curso Tcnico
regular (integrado) (concomitante + Ps-mdios)
EAF 1 426 495
EAF 2 397 392
EAF 3 347 362
EAF 4 359 383
EAF 5 334 365
EAF 6 379 581
EAF 7 374 432
EAF 8 371 526
EAF 9 426 460
EAF 10 362 707
EAF 11 144 519
EAF 12 350 650
EAF 13 299 312

O aumento real no se deu porque os cursos concomitantes foram reduzidos

para darem lugar aos cursos seqenciais que pelo visto no decolaram. Vale

salientar que, se para o MEC no o aumento real de alunos que importa mas o

aumento do nmero de matrculas no ensino tcnico, este de fato teve um

crescimento estrondoso mas em funo da segunda matrcula, justamente a que no

era para ser: a do ensino mdio!

 74

2.1.3 O Sistema Modular e a Organizao Curricular por Competncias

Quanto ao sistema modular, o artigo 8 do Decreto Federal n 2.208/97 previu

que o mesmo poderia ser uma possibilidade para a organizao curricular. Ou seja,

os currculos seriam estruturados em disciplinas e estas poderiam ser agrupadas em

forma de mdulos. Subentende-se desta forma que a modulao no se configurou

obrigatria sendo, portanto, opcional para as escolas.

De acordo com o Parecer n 17/97, cada mdulo possibilitaria uma

terminalidade, com direito a certificado de qualificao profissional sendo este o

retrato mais fiel da flexibilidade na educao profissional. O conjunto desses

mdulos por sua vez corresponderia a uma habilitao profissional dando direito ao

diploma de tcnico desde que comprovada a concluso do estgio supervisionado e

do ensino mdio (CNE/CEB, 2001, p. 91-92).

Observamos, conforme a tabela abaixo, que as EAFs assimilaram bem o

discurso da flexibilidade pois a grande maioria das escolas pesquisadas vem

mantendo a modulao at o ano de 2004. Ou seja, o sistema modular hoje uma

realidade nas escolas agrotcnicas federais.

Tabela 12
Organizao curricular modular nas EAFs em 2004
Currculo organizado por mdulos 12 EAFs

Currculo no organizado por mdulos 01 EAF

A nica instituio que no trabalha com a modulao afirmou ter seu

currculo organizado por competncias. Ao nosso ver, fica difcil vislumbrar tal

situao pois a idia da modulao est intrinsecamente relacionada das

competncias, haja vista que de acordo com as orientaes contidas nas Diretrizes e
 75

nos Referenciais Curriculares da Educao Profissional de Nvel Tcnico, as

competncias a serem desenvolvidas deveriam estar diretamente relacionadas aos

mdulos. Segundo o Parecer n 17/97

Cada mdulo deveria contemplar preferencialmente de forma

integrada as seguintes dimenses: competncias tericas e prticas
especficas da profisso; conhecimentos gerais relacionados
profisso; atitudes e habilidades comuns a uma rea profissional e
ao mundo do trabalho (CNE/CEB, 2001, p. 91-92).

Quanto s competncias, uma nica escola afirmou no trabalhar com

competncias, no entanto o seu currculo est modulado.

Tabela 13
Organizao curricular por competncias nas EAFs em 2004
Currculo organizado por competncias 12 EAFs

Currculo no organizado por competncias 01 EAF

Pelo observado, podemos afirmar tambm que as competncias se

configuraram nas EAFs. Segundo a legislao,

O conceito de competncias surge na legislao ampliando a

responsabilidade das instituies de ensino na organizao dos
currculos de educao profissional, medida que exige a incluso,
entre outros, de novos contedos, de novas formas de organizao
do trabalho (...) (CNE/CEB, 2001, p. 126).

No entanto, no que tange s competncias, aqui queremos apenas identificar

o nmero de EAFs que na sua organizao curricular introduziram as matrizes

referenciais por competncias, pois em funo da opo metodolgica adotada, no

temos condies de afirmar se de fato o ensino est se dando por competncias.

Uma coisa o currculo, mais especificamente as matrizes referenciais estarem

formatadas por competncias; outra se, de fato, as competncias esto se

concretizando, se efetivando na prtica escolar, no trabalho dos docentes; e outra

coisa ainda , em se efetivando na prtica pedaggica, como est se dando em

 76

termos de qualidade. Essa uma questo que com certeza merece um maior

aprofundamento num estudo mais detalhado.

Para se ter uma idia da complexidade da questo, na tabela abaixo

poderemos observar que das 12 instituies que afirmam estar com seus currculos

organizados por competncias, trs dizem no avaliar por competncia.

Tabela 14
Instituio da avaliao por competncias nas EAFs em 2004
Avaliam por competncias 08

No avaliam por competncias 03

Alguns professores avaliam por competncias 02

Mais uma vez fica difcil compreender o rumo que as mudanas vm

tomando. Como desvincular o processo avaliativo da prtica pedaggica?

O exposto nos permite concluir que a Reforma da Educao Profissional no

se efetivou na ntegra nas Escolas Agrotcnicas Federais.

Identificamos, de um lado, que tanto o sistema modular quanto a organizao

curricular por competncias foram incorporados pela grande maioria das EAFs

embora a nossa anlise no nos permita afirmar se essa incorporao se deu em

favor da qualidade do ensino ou no.

De outro lado, do que no foi incorporado como se previa, identificamos que:

a separao dos cursos (mdio e tcnico) no conduziu extino do ensino mdio,

assim, tambm no promoveu a substituio dos cursos concomitantes pelos

seqenciais (ps-mdios); no houve a expanso real do ensino tcnico, isto se

entendemos que a mesma deveria se dar em funo do atendimento populao e

no somente em nmero de matrculas; e at o momento os cursos bsicos e os

 77

cursos tecnolgicos no se configuram com o devido destaque pretendido com as

mudanas.

Compreendemos com esse estudo que de uma forma geral as EAFs

estabeleceram uma certa resistncia aos encaminhamentos impostos pela referida

reforma do ensino, principalmente no que tange separao entre o ensino mdio e

o profissional. Essa reao vem coadunar-se com inmeras crticas e discusses

que vinham sendo desenvolvidas, seja internamente no mbito da SEMTEC/MEC,

seja na academia, nos sindicatos, nas associaes docentes, enfim, no movimento

social que discute a educao profissional, e que de certa forma foram incorporadas

pela poltica educacional do novo governo, o governo Lula, quando a partir de um

grande seminrio Educao Profissional: concepes, experincias, problemas e

propostas, realizado em Braslia em meados de 2003, veio culminar com uma nova

legislao promovendo assim novas mudanas.

O Decreto Federal n 5.154/04, que veio substituir o Decreto Federal n

2.208/97, dentre outras determinaes, vem principalmente permitir a integrao

entre os cursos tcnicos e o ensino mdio numa mesma matriz curricular, o que foi

proibido pelo decreto anterior. Assim sendo, para finalizar esse levantamento,

embora reconheamos ser muito cedo para um posicionamento das instituies,

procuramos identificar como as escolas estavam se situando nesse novo contexto.

Passados aproximadamente quatro meses38 aps a promulgao do novo

Decreto n 5.154/04, as EAFs se colocaram da seguinte forma sobre a inteno de

voltarem os cursos integrados a partir de 2005:

38
Fechamos a coleta dos dados nas EAFs em novembro de 2004, quatro meses aps a promulgao
do Decreto n 5.154 de 23 de novembro de 2004.
 78

Tabela 15
Perspectiva para implantao dos cursos tcnicos integrados nas EAFs em 2005
(Decreto Federal n 5.154/04)
IMPLANTAR NO IMPLANTAR NADA FOI DEFINIDO

03 EAFs 02 EAFs 08 EAFs

Observamos que trs escolas j haviam, em finais de 2004, decidido

implantar para 2005 os cursos integrados. Outras duas escolas resolveram no

implantar afirmando que da forma como estava, vinha dando conta da realidade. E a

maioria no havia definido nada nesse sentido, o que nos faz crer, pelo adiantado do

tempo, que para 2005 pelo menos, os cursos integrados no seriam implantados.

Com o novo decreto comea ento a reforma da reforma. Cada instituio,

depois de passado o furaco do Decreto n 2.208/97, dever escolher por qual

caminho seguir j que o novo decreto tambm manteve as situaes anteriores, ou

seja, a possibilidade das escolas continuarem oferecendo o tcnico concomitante

com o ensino mdio e os cursos seqenciais (ps-mdios).

 79

CAPTULO 3 A ESCOLA AGROTCNICA FEDERAL DE BARREIROS PE E A

REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL

 80

3.1 A Escola Agrotcnica Federal de Barreiros - PE39

O Patronato Agrcola Joo Coimbra foi criado em 1924 pelo Decreto n

16.105 de 21.07.1924 do ento presidente da Repblica Dr. Artur da Silva

Bernardes. Com sede na Vila de Tamandar no municpio de Rio Formoso PE foi

inaugurado em 05 de novembro do mesmo ano e teve como primeiro diretor o

agrnomo Carlos de Albuquerque Bello.

Os patronatos agrcolas tinham uma caracterstica especfica, alm de

ministrarem o ensino elementar e prticas agrcolas, recebiam jovens remetidos do

juizado de menores para, atravs do ensino, serem reintegrados sociedade.

Em 1934, atravs do Decreto n 24.115 de 12.04.193 4, os patronatos

agrcolas foram transformados em aprendizados agrcolas e passaram a ministrar o

curso de iniciao agrcola, equivalente s duas primeiras sries do antigo curso

ginasial, que em dois anos formava o capataz rural. O Patronato Agrcola Joo

Coimbra passou ento a ser chamado de Aprendizado Agrcola Joo Coimbra.

A transferncia do estabelecimento para o municpio de Barreiros se deu em

1941 pelo Decreto n 6.881 de 12.12.1941. Ficou sed iado na propriedade Sap onde

funcionavam anteriormente a Estao Experimental de Cana-de-acar e o Posto de

Remonta do Exrcito.

Em 1947 os Aprendizados Agrcolas passaram a denominar-se Escolas

Agrcolas, atravs do Decreto n 22.506 de 22.01. 47. Ofereciam cursos de iniciao

39
Encontramos o histrico da Escola Agrotcnica Federal de Barreiros-PE em EAFB-PE (1997).
 81

agrcola (1 e 2 anos do curso ginasial) e mestria agrcola (3 e 4 anos do curso

ginasial); este ltimo destinava-se a formar o mestre agrcola.

As Escolas Agrcolas foram elevadas categoria de Escolas Agrotcnicas

atravs do Decreto n 28.646 de 18 de dezembro de 1950, oferecendo, alm dos

cursos existentes, o curso de Tcnico Agrcola equivalente ao antigo cientfico ,

que formava o tcnico agrcola de nvel mdio nas modalidades de agricultura,

horticultura, zootecnia, prticas veterinrias, indstrias agrcolas, laticnios e

mecnica agrcola.

As Escolas Agrotcnicas passaram a chamar-se Colgios Agrcolas aps o

decreto n 53.558 de 13 de fevereiro de 1964 e os cursos passaram a ser Ginasial

Agrcola e Tcnico Agrcola.

Depois de 1967, somente o ensino tcnico de nvel mdio foi oferecido nessa

instituio de ensino, formando ento tcnicos agrcolas.

At 1967 as instituies de ensino agrcola eram subordinadas

Superintendncia do Ensino Agrcola e Veterinrio do Ministrio da Agricultura. A

partir de 1968 passaram para o Ministrio da Educao.

A atual denominao Escola Agrotcnica Federal de Barreiros PE se deu

em 1979 pelo Decreto n 83.935 de 04.09.79, bem com o a atual denominao de

tcnico em agropecuria a qual foi estabelecida a partir da Lei n 5.692 de 11.08 de

1971.

A Escola Agrotcnica Federal de Barreiros PE foi transformada em

autarquia40 atravs da Lei n 8.731 de 16.11 93 ficando ligada Secretaria do

Ensino Mdio e Tecnolgico SEMTEC, a qual tinha como atribuies estabelecer

40
Como autarquia, dotada de autonomia administrativa, financeira, patrimonial, didtica e
disciplinar, compatveis com sua personalidade jurdica e de acordo com seus atos constitutivos.
(EAFB-PE, 2003).
 82

polticas para a Educao Tecnolgica e exercer a superviso do Ensino Tcnico

Federal.

Atualmente a Escola Agrotcnica Federal de Barreiros-PE (EAFB-PE)

continua sediada na Fazenda Sap, na cidade de Barreiros-PE, zona da mata sul

(mata meridional) e zona fisiogrfica litoral sul. Sendo uma escola-fazenda, tem um

campus de 432 hectares, onde 27.986,70 m representam a rea construda.

O municpio de Barreiros, que abriga a EAFB-PE, tem uma populao de

39.139 habitantes, conta com uma rea de 233,37 km (IBGE, 2005) e fica a

aproximadamente 100 km da capital do estado, a cidade de Recife.

Esse municpio est localizado numa regio que tem como caracterstica a

monocultura da cana-de-acar, a qual passa hoje por uma sria crise econmica

que teve incio a partir da dcada de 90. A crise provocou o fechamento de vrias

usinas de acar e como conseqncia gerou um alto ndice de desemprego na

regio, criando grandes bolses de pobreza local.

Com a falncia das usinas muitas terras foram desapropriadas na regio e

atualmente esto sendo redistribudas pelo INCRA aos sem-terras. Em Barreiros

especificamente, no ano de 2001 foram desapropriados 12.248 hectares da usina

Central Barreiros a maior ao da reforma agrria da histria de Pernambuco.

O comrcio a atividade econmica que vem dando sustentao ao

municpio, embora possamos vislumbrar focos de pecuria, uma certa diversificao

nas atividades agrcolas com a introduo da fruticultura e algumas culturas de

subsistncia, um acanhado despontar da atividade turstica tendo em vista sua

localizao no litoral sul do estado, onde se encontram as mais belas praias de

Pernambuco (EAFB-PE, 1997).

Tendo em vista esse contexto e aps a Reforma da Educao Profissional, a

 83

EAFB-PE passou a partir de meados da dcada de 90 a diversificar seus cursos41

oferecendo comunidade cursos bsicos (de curta durao) e tcnicos de nvel

mdio. Quanto aos tcnicos, hoje oferece os seguintes cursos:

o curso Tcnico em Agropecuria com habilitaes em agricultura,

zootecnia e agroindstria (concomitante e seqencial/ps-mdio);

o curso Tcnico em Turismo (seqencial/ps-mdio);

o ensino mdio (independente do tcnico).

A EAFB-PE tem como misso:

formar e qualificar profissionais, contribuindo para a formao da

cidadania, atravs da implementao de um novo modelo de
educao em sintonia com as tendncias e demandas do mundo do
trabalho, participando do desenvolvimento e da melhoria da
qualidade de vida na sociedade (EAFB, 2003).

Com vistas a cumprir essa misso, a EAFB-PE conta com os seguintes

nmeros em 2005:

Tabela 16
Nmero de alunos e servidores da EAFB-PE em 2005
ALUNOS/SERVIDORES QUANTIDADE
Alunos 952
Funcionrios Administrativos 83
Docentes 34*
* 26 docentes do quadro efetivo mais 08 docentes substitutos.

41
A Reforma da Educao Profissional da dcada de 90 determinou que as escolas de ensino
profissional passariam a oferecer cursos: bsicos, tcnicos e tecnolgicos. Os tecnolgicos, de
nvel superior, at ento no so oferecidos pela EAFB-PE tendo em vista, segundo os prprios
gestores, a falta de infra-estrutura da instituio no que se refere a instalaes e recursos humanos
qualificados.
 84

Tabela 17
Docentes do quadro efetivo da EAFB-PE por escolaridade em 2005
GRAU ESCOLARIDADE
Doutorado -
Mestrado 04
Especializao 17
Aperfeioamento 02
Graduao 03

At a dcada de 90, mais precisamente antes da REP, a EAFB-PE, segundo

os sujeitos entrevistados, era reconhecida como uma das melhores escolas de

ensino profissional agrcola do estado e do nordeste. Os tcnicos agrcolas formados

pela Escola de Barreiros eram considerados e aceitos como sendo profissionais de

boa qualidade, ou seja, representavam a competncia para o mercado de trabalho.

A REP da dcada de 90 veio ento promover muitas transformaes - estruturais e

pedaggicas - nessa instituio de ensino, que modificaram consideravelmente o

perfil do profissional, do tcnico formado.

3.2 Da implantao consolidao da Reforma da Educao Profissional na

Escola Agrotcnica Federal de Barreiros - PE

A fim de compreendermos como se deu a implantao da REP na EAFB-PE,

analisaremos o processo desde o incio, dos debates, das reunies e como a escola

se situou no contexto das mudanas. Ou seja, buscaremos identificar quais as

dificuldades e/ou facilidades encontradas pela instituio para implantao da

reforma e os movimentos posteriores ao incio da implantao, chegando at os dias

atuais.
 85

3.2.1 A adeso sem resistncia da EAFB-PE REP

As discusses sobre a Reforma da Educao Profissional na Escola

Agrotcnica Federal de Barreiros (EAFB-PE) se iniciaram ainda em 1996, quando

dos debates sobre o Projeto de Lei n 1.603/97 atravs de reunies e fruns

promovidos pelo Sindicato dos Servidores Pblicos Federais de Pernambuco

SINDSEP. Na poca chamava-se ateno para o art. 8 do PL 1.603 que tratava da

desarticulao entre o Ensino Tcnico e o Regular. Essas, no entanto, foram

discusses isoladas de um grupo de funcionrios administrativos que vinham

participando das reunies no sindicato.

No houve na EAFB-PE um movimento de discusso sobre os pressupostos

da reforma que fosse encaminhado pelo MEC-SEMTEC, no sentido de colher dos

sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem subsdios para as mudanas

e melhoria do ensino. As tmidas discusses de 1996 foram ento interrompidas pelo

advento do Decreto N 2.208/97 que j trouxe tudo pronto.

Da mesma forma que no houve discusso por parte destes, no houve

quase reao42. Ao contrrio, os sujeitos da EAFB-PE, com destaque para os

gestores, agiram mais por adeso.

Como os sujeitos sociais agem por resistncia ou adeso e

tambm como em cada instituio podem manifestar-se, de modo
diverso e variado, a ao, os interesses imediatos e os projetos de
curto, mdio e longo prazo dos grupos que compem a comunidade
educacional, razovel admitir um certo grau de variabilidade
implantao das reformas em cada instituio educacional (LIMA
FILHO, 2003, p. 16)

42
A reao que houve foi de alguns funcionrios tcnico-administrativos que participaram das
reunies do Sindicato dos Servidores Pblicos Federais (SINDSEP) que questionavam o PL
1.603/96 atravs de uma nota: Educar ou treinar? (GOUVEIA, 1996).
 86

A adeso reforma pode ser considerada uma adeso natural j que,

segundo o discurso dos gestores, as mudanas estavam no Decreto, era lei. Tinha

que ser cumprido? O discurso dos gestores foi um s para todas as instituies.

Segundo Lima Filho (ibidem), analisando a implantao da reforma no CEFET do

Paran, no discurso destes, (...) a adeso aos princpios e diretrizes da reforma era

o caminho nico e necessrio para a sobrevivncia e crescimento da instituio.

Ento, sob essa tica,

Aqueles que se contrapunham s reformas eram considerados

atrasados, corporativos ou simplesmente incapazes de ter a
ousadia requerida para enfrentar os novos desafios: a implantao
da reforma era apresentada como promessa de transformar a
instituio em uma vitrine dos novos tempos (p. 29).

Assim sendo, podemos considerar que na EAFB-PE houve a aceitao

pacfica. Talvez os sujeitos tenham de fato acreditado na possibilidade de uma

mudana para melhor, tendo em vista o advento dos novos tempos. No houve um

questionamento sobre para qual caminho a reforma iria levar. Simplesmente se

incorporou o discurso da inovao. A fala seguinte representa bem como esse

processo se deu na instituio.

(...) eu acho que a gente foi muito passivo nessa aceitao da

reforma, a gente no manteve uma postura de refletir sobre aquilo que
tava sendo posto. A gente teve uma postura de receber o que tava
sendo posto. Cada orientao que vinha, voc tinha que se adequar e
fazer umas mudanas entendeu? Ento elas se deram por a... e por
se dar por a, n, tem as devidas reflexes... eu acho que
comprometeu muito a forma, o caminho de como elas aconteceram.
As reformulaes, elas aconteceram no sentido de dar conta das
exigncias de que a reforma tava dando. Agora acho que houve um
descaminho por a porque a gente no tinha conscincia sequer do
que era que essa reforma tava querendo, n? E nem foi trabalhado de
maneira adequada essa conscincia porque a gente, na minha
opinio, no teve uma postura de refletir sobre a reforma. A gente
simplesmente teve uma postura passiva de dizer: - assim ? Tem que
mudar carga-horria? Vamos mudar. (COORDENADOR 2)
 87

Uma vez que o Decreto n 2.208/97 era uma realidade, comearam

internamente as discusses sobre as mudanas que deveriam ser implementadas,

primeiramente no mbito dos gestores pedaggicos e depois estendendo para os

docentes.

Um decreto por si s j representa o autoritarismo, ainda mais um decreto

que no levava em considerao a voz dos interessados. Este foi o caso do

Decreto n 2.208/97. As mudanas foram jogadas de cima para baixo sem que os

atores da educao profissional pudessem intervir e participar. Vale salientar que

no mbito das Escolas Agrotcnicas existia um debate anterior que no foi levado

em considerao, onde se propunha uma reformulao curricular do ensino agrcola,

mas que reafirmava a importncia da manuteno do sistema escola-fazenda. Era

uma proposta43 que vinha sendo discutida a partir de 1994 com representantes das

EAFs por regies, do Conselho de Diretores das Escolas Agrotcnicas Federais -

CONDAF e da prpria SEMTEC/MEC em resposta solicitao feita pelo ento

Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica atravs da Portaria n 291 de 01 de

maro de 1994.

O descaso com os profissionais da educao quando da concepo das

reformas educacionais no que se refere ao no envolvimento destes tem sido

criticado por autores que analisam as polticas educacionais. Este com certeza um

dos fatores que tem determinado os fracassos das polticas educacionais. Segundo

Sacristan (1996), o fato das repetidas reformas educacionais terem se efetivado se

d justamente porque no se leva em considerao as demandas, as reais

necessidades das escolas.

43
Proposta de Reestruturao do Modelo Pedaggico do Ensino Agrcola Brasileiro.
(MEC/SEMTEC/CONDAF, 2004).
 88

Se existisse uma anlise constante das demandas sociais, se

existissem formas de envolvimento dos diferentes grupos que
participam do sistema educacional para clarificar os critrios de
qualidade das prticas educacionais e de ordenao e gesto do
sistema escolar, se fosse realizada uma constante avaliao da
cultura escolar, das necessidades dos professores e das escolas, se
existisse um sistema eficaz de aperfeioamento de ao contnua, se
existisse uma comunicao fluida entre a cultura externa e aquela
que enlatada nos currculos, no haveria necessidade de se
utilizar com tanta freqncia esse rito comum (p. 54-55).

3.2.2 A EAFB-PE e o PROEP: a problemtica do financiamento

A questo do financiamento da educao no Brasil no se restringe somente

aos recursos vinculados constitucionalmente, ou seja, ao financiamento interno44. A

partir da dcada de 70 o pas comeou a contar com financiamento externo de

outros pases - as chamadas operaes de crdito externo - como justificativa para a

melhoria do ensino.

Os recursos de operao de crdito se inserem dentro da estratgia

de algumas instituies multilaterais de cooperao tcnica
educao brasileira, por meio de projetos de co-financiamento. As
atividades de cooperao internacional se inserem no mbito de uma
interao poltica bilateral, com enfoque formalista que caracteriza os
acordos econmicos e seus corolrios de inflexibilidade financeira e
de condicionalidades polticas e econmicas. A receptividade do
MEC em relao aos recursos de Agncias de fomento
internacionais, principalmente do Banco Mundial (BIRD) e do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), deve-se, em grande parte,
grande expectativa gerada pelas vantagens tcnicas e financeiras
atribudas aos projetos, principalmente quanto s expectativas de
impactos, pelo aporte de recursos adicionais e pela capacidade de
interveno nas distores estruturais (CASTRO, 2001, p. 31).

Embora se justifique que essas transaes tenham como objetivo resolver os

problemas educacionais atravs de intervenes nas distores estruturais, sabido

que o intuito, na verdade, de alocar o pas no contexto da globalizao,

44
A Constituio Federal de 1988 determina que o financiamento interno da educao se dar sob a
forma de recursos vinculados a impostos e de contribuies sociais.
 89

integrando-o ao mercado global.

(...) O carter estratgico e o alcance estrutural das polticas

educativas, financiadas por esses organismos, sinaliza no momento
atual, para um alinhamento da educao ao processo de
globalizao, com prevalncia do econmico sobre os direitos
sociais. Desse modo, as modalidades de emprstimo esto sujeitas a
condicionalidades da lgica econmica (CARVALHO, 2003, p.147-
148).

No que se refere educao profissional na dcada de 90, o BID45 foi o

banco, a agncia responsvel por esse tipo de co-financiamento. Nesse sentido foi

criado o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP). Esse programa

do Ministrio da Educao em parceria com o Ministrio do Trabalho visa

desenvolver aes integradas de educao com o trabalho, a cincia e a tecnologia,

estas articuladas com a sociedade. Assim, objetiva ampliar vagas e diversificar a

oferta no ensino profissional, bem como definir cursos para atender s demandas da

sociedade e s exigncias da moderna tecnologia (MEC/SETEC, 2004).

Seus recursos so originrios de dotaes oramentrias do

Governo Federal, sendo 25% do Ministrio da Educao, 25% dos
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e 50% de
emprstimos da Unio com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), assinado em 27 de novembro de 1997, com
vigncia at 2006 (p. 01).

O que deveria ser o principal instrumento articulador de implantao da

poltica, o PROEP constituiu-se na expresso do autoritarismo da reforma. O

PROEP exigia como condio de financiamento a adequao das instituies ao

45
Segundo Lima Filho (2002), a partir da dcada de 90 o BIRD (Banco Mundial) (...) passou a
conceder prioridade s sries iniciais do ensino fundamental como medida compensatria de alvio
da pobreza e de promoo de polticas de equidade nos pases de baixa renda o que levou ao
relativo abandono do apoio financeiro que foi concedido formao profissional no Brasil nos anos
 90

que estava posto na lei, e o que estava posto como seus prprios objetivos. Na

verdade, o PROEP passou a ser mais do que a prpria lei, pois alm de reforar o

que nela est posto, imps mudanas cuja lei no teve coragem de assumir, como

o caso da extino do Ensino Mdio nas Instituies Federais de Educao

Tecnolgica.

O Decreto n 2.208/97 apesar de estabelecer e formalizar a separao entre o

Ensino Mdio e a o Ensino Profissional ainda no deixava claro que o ponto forte da

reforma era a extino do ensino mdio. A Portaria n 646/97 que vem tratar

especificamente da rede federal de educao tecnolgica tambm no, pois ela

que permite no seu artigo 2 a concomitncia entre os cursos, e mais, permite no

seu artigo 4, o ensino mdio com matrcula independente da educao profissional

com no mximo 50% das vagas oferecidas em 1997.

Ento, quem observa somente a legislao a LDB n 9.394/96, o Decreto n

2.208/97 e a Portaria n 646/97 no tendo conhecimento dos documentos do

PROEP46 com seus critrios de elegibilidade, acredita que a REP somente fez

separar o ensino mdio do tcnico profissional. A questo mais complexa.

Segundo Cunha,

Visto em perspectiva, o MEC passou a contar com um instrumento

muito mais poderoso do que a legislao que pretendia obter do
Congresso em 1996: ao invs da fora coercitiva da lei, dispe agora
da fora menos intensa do decreto, s que somada ao apelo
irresistvel dos 500 milhes de dlares para o financiamento da
converso das escolas tcnicas da rede pblica (...) (2002, p. 120).

De fato, estava no PROEP, no financiamento, a fora da reforma. Assim

sendo, a corrida em busca de recursos e de financiamento foi geral: as instituies

de 1970 e 1980 e ao deslocamento de seus emprstimos para o ensino fundamental -, iniciaram-se

os emprstimos do BID ao ensino secundrio e formao profissional (p. 279).
 91

buscando apresentar seu Plano de Implantao primeiro para receber logo a

recompensa. Algumas das instituies que tiveram logo aprovados seus planos

montavam equipes e se lanavam para as outras a fim de prestarem assessoria.

A EAFB-PE contou ento com a assessoria de alguns funcionrios da Escola

Agrotcnica Federal de Belo Jardim PE (EAFBJ-PE) que foi uma das primeiras

escolas de Pernambuco a ter o seu projeto aprovado. Ainda em dezembro de 1997,

a EAFB entregou SEMTEC o Plano de Implantao da Reforma da Educao

Profissional/PIR como requisito pr-habilitao para participao no PROEP.

Quanto adeso aos princpios e diretrizes do PROEP, constava no

PIR/EAFB-PE (EAFB, 1997, p. 02)

A partir de 1998 sero incrementados os cursos bsicos para a

qualificao que sero abertos comunidade;
De 1999 at 2002 criar novos cursos e habilitaes para o curso
tcnico em agropecuria aumentando o nmero de vagas ao
passo que reduzir as matrculas para o ensino mdio47;
Como meta para 2000, ser criado o primeiro ano do curso de
nvel superior (tecnolgico).
Criar convnios de cooperao pedaggica com a Secretaria de
Educao Municipal e Delegacia Regional de Educao, bem
como convnios de cooperao tcnica e/ou administrativa com:
IPA, FADURPE, SENAR-PE, UFRPE, UPE, EMATER, EMBRAPA,
CIEE, PREFEITURA DE MARAGOGI-AL, PREFEITURA DE
CATENDE-PE, USINA CUCA, HOSPITAL COLNIA DR.
VICENTE GOMES DE MATOS.
Estabelecer mecanismos de utilizao dos professores de
educao geral, esta que com o tempo seria desativada com a
extino do ensino mdio.

46
Orientao s IFETs para preparao do plano de implantao da reforma
(MEC/SEMTEC/PROEP, 1997).
47
Vale destacar que a criao de novas habilitaes e o aumento do nmero de vagas para o curso
tcnico se referia introduo dos cursos seqenciais (ps-mdios). Era o que restaria, com a
reduo e extino do ensino mdio j que as matrculas dos dois cursos passariam a partir de
1998 a ser concomitante e at ento no existiam turmas independentes de ensino mdio. Os
cursos de nvel tcnico a serem oferecidos segundo o PIR/EAFB-PE seriam: o Tcnico Agrcola
com habilitaes em zootecnia, agricultura, agropecuria e agroindstria; o Tcnico em Pesca; o
Tcnico em Turismo e o Tcnico em Processamento de Dados. Os instrumentos utilizados para
definio de tais cursos foram: diagnose regional; consideraes das diferenas regionais e locais;
valorizao de conhecimentos significativos; enfoque no desenvolvimento de habilidades bsicas.
(EAFB, 1997, p. 10).
 92

O PIR da EAFB-PE seguiu a mesmssima estrutura da EAFBJ-PE, no

entanto, no obteve os mesmos resultados. bem verdade que posteriormente no

seguiu o mesmssimo caminho, pois muito do que estava no plano no se tornou

realidade na EAFB-PE, conforme veremos detalhadamente nas sees seguintes.

O fato que a EAFB-PE no foi contemplada com recursos do PROEP. Se o

seu PIR/PROEP seguiu a mesma linha de outras escolas que foram contempladas,

por que a Escola de Barreiros no foi? Por que no seguiu risca o que estava no

seu plano? Segundo os gestores entrevistados, o que de fato faltou foi um apoio

poltico.

(...) eu acho que o PROEP ele est muito relacionado questes

polticas. Eu no sei o governo atual agora, o governo de Lula, mas no
governo anterior a gente observa que o PROEP tem um cunho muito
poltico, n? E infelizmente a nossa escola no foi contemplada, fez
projetos iguais a Satuba, iguais a Belo Jardim e de Vitria que foram
contemplados com o PROEP e ns no fomos contemplados porque
no tinha uma influncia poltica forte pra isso (GESTOR 2).

(...) Acho que a liberao de recursos do PROEP ... O que o

PROEP? O PROEP um projeto pedaggico. ... que a instituio
tem que elaborar pra ser submetida a uma avaliao em Braslia,
entendeu? Que... os critrios l... eu acho que uma coisa
meramente poltica, entendeu? Vai variar de regio pra regio, dos
polticos que estejam l brigando pelos seus estados pelos seus
municpios... que isso chega instituio (...) (GESTOR 4).

Embora no se possa dizer que o ocorrido na EAFB foi semelhante a outras

escolas, podemos destacar como fato importante para anlise desses depoimentos

a evidncia do apoio poltico ter sido um fator no desprezvel quando da liberao

de recursos do PROEP para o CEFET-PE conforme pesquisa realizada por Cordeiro

(2004). Ou seja, a autora constatou em sua investigao que o CEFET-PE teve seus

recursos liberados sem atender a todos os requisitos estabelecidos pelo Ministrio

da Educao. A constatao ento a que chegou a pesquisadora foi a de que as

relaes pessoais entre o gestor daquela instituio e componentes do Ministrio da

 93

Educao foram responsveis por tal liberao. Nesse sentido, entendemos que tal

abordagem pode tambm ser correta para a EAFB, se considerarmos que a mesma

apresentava os requisitos para ser contemplada com recursos do PROEP, mas no

apresentava o mesmo cabedal poltico que o CEFET-PE.

No tendo recebido recursos do PROEP, a EAFB-PE foi implementando a

REP aos trancos e barrancos com o oramento normal, conforme vinha sendo feito

at ento. A questo que a reforma exigia investimento e adequao de prdios e

instalaes, equipamentos, materiais didticos e recursos humanos. Segundo os

gestores, no houve aumento no oramento visando atender a essa nova realidade.

O incremento no oramento ocorreu em funo do aumento do nmero de alunos

matriculados na escola.

Os recursos destinados escola desde que foi autarquizada, ... so

recursos em funo de rea construda, distncia pra capital e nmero
de alunos. A escola que ampliou o nmero de alunos ao longo dos
anos, ela tambm foi aumentando em pequeno percentual, o recurso
disponibilizado pelo MEC pra manuteno dos alunos. Quer dizer, no
foram os recursos aumentados simplesmente com a reforma, mas sim
pela ampliao do nmero de alunos. Esse a aumentou... esses
recursos foram ampliados uma vez que tinha maior nmero de
clientes a serem atendidos (GESTOR 1).

Esses recursos em pequeno percentual davam para cobrir no mximo as

despesas com a manuteno do ensino, mas no pra investir numa instituio que

passaria por profundas mudanas, para no dizer por uma revoluo administrativa,

tcnica, pedaggica e poltica. E a financeira?

Segundo o Gestor 1 no houve uma diminuio dos recursos que vinham do

governo, mas uma desvalorizao dos recursos disponveis, j que a inflao e o

aumento dos preos terminavam desvalorizando-os.

 94

Os recursos no diminuem, a inflao que consome os recursos. Os

recursos a cada ano ele aumenta mas num percentual pequeno que a
inflao anda na frente. Ento eu j exemplifiquei muito aqui o Plano
Real, que quando foi iniciado o plano real a gente adquiria uma resma
de papel por dois reais e setenta e dez anos depois esse papel
passou pra dez, doze reais a mesma resma. Ento o aumento de
recurso no acompanhou esse aumento inflacionrio. E tudo que a
escola mantm: com energia, com gs, com veculos... ento a gente
tem ficado cada vez mais distante do atendimento por isso. O recurso
em si no diminuiu, ele foi corrodo pelo processo inflacionrio. E aqui
na EAFB houve uma operao inversa porque enquanto esse recurso
diminuiu a gente estava ampliando o nmero de alunos. Ento
ficando cada vez mais difcil. Porque o esprito da reforma era
aumentar, atender o maior nmero de alunos e conseqentemente ter
maiores recursos e na prtica no aconteceu, o que era discutido e
apresentado em inmeras reunies do ministrio.

Embora o gestor acima afirme que no houve diminuio de recursos, os

dados mostram que no governo FHC, no auge da reforma, houve sim uma

acentuada reduo de custeio para as Escolas Tcnicas da Rede Federal.

Despesa de custeio dos Cefets e das ETFs por regio 2000-2002

Regio Despesa de Custeio (R$ 1,00)
REGIO 2000 2001 2002
Norte 97.687.308,63 74.961.101,47 61.717.821,08
Nordeste 361.336.067,98 318.093.783,61 316.028.893,36
Sudeste 277.497.473,87 264.570.387,88 260.658.129,42
Sul 180.518.531,95 185.845.018,51 177.149.695,04
Centro-oeste 56.896.304,26 60.940.845,49 58.829.179,72
Brasil 973.937.650,69 904.413.137,96 874.385.720,62

Fonte: Balano Geral da Unio (Exerccios 2000, 2001 e 2002) (apud SANTOS, 2004, p. 322)
Nota: Valores atualizados pelo IGP-DI a preos de novembro de 2003.

Santos (2004) explica que essa queda no custeio da educao profissional

deve-se ao fato de que na dcada de 90 toda ateno volta-se para o ensino

fundamental por orientaes do BIRD e para o ensino mdio pela

determinao constitucional da sua progressiva universalizao. Sem falar na ao

 95

supletiva que o MEC desenvolve junto aos estados e municpios, descuidando-se

assim do seu sistema de ensino. Segundo ele,

(...) o MEC vem desenvolvendo a ao supletiva a partir do

mecanismo de retirada dos recursos da receita destinados
manuteno e ao desenvolvimento de seu sistema educacional,
conforme previsto no dispositivo constitucional. Neste caso a ao
supletiva torna-se perversa, pois se efetiva sem entrada de novos
recursos, o que ocasiona a deteriorao da Rede Federal de
educao Tecnolgica e de outras instituies de ensino mantidas
pelo MEC (id, ibidem, p. 321 -grifos nossos).

O referido autor explica ainda que a reduo com os gastos pblicos de uma

forma geral, ou seja, o aperto oramentrio, tem fundamentalmente a ver com a

conformao agenda determinada pelas polticas macroeconmicas de ajustes48

econmicos, no sentido de propiciar o cumprimento dos acordos firmados com os

organismos internacionais, sobretudo quanto ao pagamento de juros e encargos da

dvida que o pas contraiu junto a esses organismos (p. 317).

Lima Filho (2002) chama ateno para o fato de que a reduo do custeio

com o ensino profissional federal funcionou tambm como mecanismo eficaz para

que as instituies federais aderissem REP e se sujeitassem s exigncias do

PROEP.

O carter impositivo das medidas legais, aliado progressiva

reduo de recursos para a manuteno e custeio das atividades das
escolas tcnicas e CEFETs, funciona como um mecanismo eficaz
pelo qual o MEC tem induzido estas instituies a aderirem
implementao da reforma, oferecendo-lhes como alternativa os
recursos do PROEP. Prescreve-se s instituies educacionais que
desejem se habilitar a auferir recursos do PROEP para expanso da
reforma, bem como aos novos centros de educao tecnolgica, a
necessidade de apresentao de um Plano de Implantao da

48
Os eixos centrais desses ajustes foram definidos na reunio realizada em novembro de 1989 no
chamado Consenso de Washington (SANTOS, 2004).
 96

Reforma (PIR) que contemplem compromissos de natureza legal e

de natureza operacional.(...) (p. 280).

Nesse contexto de toma que o filho teu, a verdade que a REP na EAFB-

PE ficou rf de pai e me. No recebeu recursos do PROEP e nem um

investimento maior do governo para encaminhar a reforma. Mesmo assim, foi

mudando seguindo os ditames das reunies do ministrio. Foi a cada ano

aumentando o nmero de cursos e de alunos sem, no entanto, ter a infra-estrutura

necessria para tal. Esse foi o caminho trilhado pela EAFB-PE. Resta-nos perguntar:

Tinha outra escolha, outro caminho a ser seguido? As instituies usavam de

autonomia para no implementar a reforma, mesmo sem recursos?

Talvez nessa fala, Paro explique a situao que enfrentaram os diretores

frente reforma. O diretor

(...) considerado a autoridade mxima no interior da escola, e isso,

pretensamente lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por
outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua
condio de responsvel ltimo pelo cumprimento da lei e da ordem
na escola, em mero preposto do Estado (...) (2003, p. 11).

Ou seja, como no existe nas escolas uma organizao, uma participao de

todos e da comunidade no sentido de uma prtica democrtica que as fortalea para

atravs da presso, dot-las de fato de autonomia, os diretores ficaram numa

situao de se correr o bicho pega, se ficar o bicho come.

O discurso da eficincia, eficcia, racionalidade e produtividade prevaleceu na

implementao da REP. Segundo Miranda (2000), analisando os documentos da

EAFB-PE, em sua dissertao de mestrado, fica evidente a inteno dos princpios

 97

da qualidade total na forma de conceber os objetivos frente reforma, onde

podemos destacar expresses como: otimizao do processo ensino-aprendizagem;

consolidar uma poltica de marketing; tornar a escola competitiva; tornar a escola

auto-sustentvel. As escolas tinham que crescer a todo custo aproveitando ao

mximo, os mnimos recursos que tinham49.

Impor uma reforma de ensino sem dar as mnimas condies revela alm de

um autoritarismo desenfreado, um total descompromisso com a educao. desta

forma que se vem promovendo o sucateamento do ensino e do servio pblico de

uma forma geral. Como ento o governo federal pode justificar que as reformas tm

como objetivo primeiro intervir na crise de qualidade que invade o ensino pblico?

No caso da EAFB-PE essa situao, ou seja, implementar uma reforma de

ensino sem as devidas condies, teve srias implicaes na qualidade do seu

ensino. Este fato ressaltado na fala do Gestor 2, um dos defensores da reforma na

instituio.

(...)a destinao de recursos pra mudana do ensino e aprendizagem

... veja bem... a escola, ela no foi contemplada com o PROEP ento
a gente... ela teve um certa dificuldade ... de uma melhoria com
relao qualidade do ensino j que ns temos alguns cursos que
foram implementados n? O curso de agroindstria... ns
precisvamos de laboratrios, de locais aparelhados pra poder as
prticas serem efetuadas, certo? Ento com a no aprovao do
PROEP na nossa escola ns tivemos muita dificuldade.(....).

Justificando a investida sem financiamento e se contentando com aes

pontuais, o Gestor 2 explica que houve algum recurso por parte do MEC, mas

reconhece a precariedade na qual essa reforma foi implantada na escola.

49
A fim de preparar os gestores para esta grande empreitada, em 1997 a SEMTEC/MEC ofereceu
uma capacitao sobre a gerncia da qualidade total baseada na obra A qualidade na Educao
Tecnolgica (COSTA, 1997).
 98

(...) Mas essa destinao de recursos ela foi buscada atravs de

convnios com o prprio MEC como foi adquirido o laboratrio de
informtica, certo? E a escola procurou atravs da prpria
administrao junto com a direo geral e o diretor administrativo
atender algumas necessidades com recursos prprios mesmo, da
prpria escola, certo?(...) Foi feito algum... um esforo muito grande,
montou-se adaptaes em laboratrios que eram de biologia passou a
ser laboratrio de laticnios, n? E o laboratrio de fsica passou a ser
o laboratrio de micro-biologia... Ou seja, recursos... a escola no
recebeu, mas ela soube adequar-se, n... adaptar-se a essa realidade
de precariedade com relao ao ensino, n? (GESTOR 2 grifo
nosso).

O Manual de Planejamento Estratgico Escolar do PROEP, aquele que

ensinava os caminhos das pedras para se chegar aos recursos, j previa o

seguinte: o processo de implementao da reforma exigir um esforo da

comunidade escolar para suplantar os obstculos comuns aos processos

inovadores (MEC/SEMTEC/PROEP, 1997b, p. 07). Isso imaginando-se que

chegariam aos recursos. Imagine ento uma instituio que mergulhou na reforma

sem o devido investimento!

3.2.3 Sem recursos financeiros e humanos: rumo precarizao do ensino

Nessa seo analisaremos a partir das falas dos sujeitos entrevistados, o

quanto a investida da EAFB-PE na reforma sem poder contar com financiamento foi

prejudicial para ela e, principalmente, para a qualidade do ensino.

A falta de condies para a criao de novos cursos uma questo que

merece ser destacada, embora houvesse um estmulo por parte do Governo para a

ampliao do atendimento comunidade em forma de cursos baseados em

pesquisa de demanda conforme o artigo 9 da Portaria N 646/97:

As instituies federais de educao tecnolgica implantaro em

articulao com a SEMTEC e com os rgos de desenvolvimento
econmico e social dos Estados e Municpios, mecanismos
 99

permanentes de consulta aos setores interessados na formao de

recursos humanos, objetivando:
I identificao de novos perfis de profissionais demandados pelos
setores produtivos;
II adequao da oferta de cursos s demandas dos setores
produtivos. (Brasil, MEC, 2001).

E assim mais uma vez a EAFB-PE cumpriu as determinaes criando o curso

de turismo aps proceder a uma ampla pesquisa de mercado na regio. Porm essa

no era a condio para uma boa qualidade do curso. Faltava-lhe toda uma

estrutura fsica e humana que a escola no detinha. Da mesma forma aconteceu

com o curso de agroindstria.

(...) criou-se o curso de turismo, a gente tem uma pousada-escola que

nunca funcionou, por n questes domsticas e profissionais, nunca
funcionou pra prtica. Ta entendendo? Ento criou-se, mas as
condies mesmo no foram dadas. Voc tem uma agroindstria, eu
no sou de l mas eu vivencio no cotidiano, com os professores e
coordenao e tudo mais... Voc tem um curso ps-mdio em
agroindstria que no tem material pra fazer prtica... ento (...)
(COORDENADOR 2).

Conforme foi dito anteriormente, o aumento de recursos destinados EAFB-

PE est diretamente relacionado ao aumento do nmero de alunos no ensino mdio

e no necessariamente a um incremento do oramento visando atender s

demandas da REP. Entendemos ento que os recursos direcionados para a

educao profissional foram de certa forma desviados para ensino mdio. O Gestor

3 retrata bem esse fato em sua fala e nos aponta o quanto esta situao tem

influncia direta para um processo de precarizao da qualidade do ensino

profissional ministrado nessa instituio.

O que se diz que a cada ano que passa, aumenta a quantidade de

clientela a ser atendida e o recurso reduzido. Antes dessa Reforma,
se no me engano, tinha em torno de 350 alunos, hoje tem
novecentos. Disse que ia acabar com o ensino mdio e aumentou. E
no venha me dizer que o ensino mdio no tem despesa que com
certeza tem. Em todos os sentidos. Voc v, quem que ta pagando
 100

por isso? Lgico que o curso bsico da escola, que o curso tcnico
em agropecuria(...).

Na mesma lgica, os professores da rea tcnica apontam as dificuldades por

eles enfrentadas decorrentes da falta de investimentos. Apontam a reduo do

nmero de animais com at a extino de algumas criaes e as dificuldades em

gerir o processo ensino-aprendizagem num ambiente de prtica e produo sem as

condies necessrias.

(...) Em relao a 2001, se no me engano, de quando houve a

mudana, pra hoje, diminuiu muito o setor. Em termos de
investimento... a horta carece mais de investimento por exemplo:
cultivo sobre abrigo, porque a regio tropical, chove demais, muito
quente, ento... via de regra, a hortalia requer uma proteo contra a
chuva especialmente. L em avicultura no temos ambincia, os
galpes permanecem na mesma situao que eu conheo h 15 anos
atrs. A ave mudou, ela evoluiu, ela exige mais condies mas ela
permanece na mesma situao. Ento se voc chamar os
profissionais de cada setor, ele vai dizer que t bom mas que tem que
melhorar e muito (GESTOR 3).

A gente j tinha um setor, n? Que no tava do jeito que deveria ser

mas era suficiente pras prticas que a gente tava tendo... S que o
tempo vai degradando esse ambiente. Ento a gente teve muitos
problemas inclusive a gente mostrava at esses problemas pros
alunos como uma forma de aprendizagem. Ento eu tive condies
de, t com uma condio de material at deficiente e poder mostrar
pros alunos um contedo at razovel. claro que se a gente
pudesse melhorar... e a gente atravessou problemas de recursos que
a gente no conseguiu melhorar, teria sido bem melhor (...)
(PROFESSOR 2).

O trabalho por competncias requeria um maior investimento em materiais e

equipamentos principalmente para as aulas prticas j que um dos seus

componentes era justamente o fazer. O professor 3 chama ateno para uma

queda pela falta de recursos necessrios ao funcionamento dos setores na fazenda

e ao processo de ensino aprendizagem.

 101

E aqui na nossa escola, de uma forma assim mais fiel, dando um

depoimento assim mais fiel, do resultado de nosso setor e eu posso
tomar a liberdade de falar um pouco dos outros setores que a gente
conversa, a gente anda, houve realmente uma queda. Houve avano
em algumas coisas, mas de um modo geral houve uma queda. A
gente no avanou, agente no avanou na questo de materiais, na
questo de equipamentos, na questo de recursos. A gente tem a
avaliao das competncias amarrando com as questes prticas, a
teoria, a competncia, levando em considerao as habilidades, as
competncias sendo aplicadas na prtica. Porque se a gente no tem
os setores e a fazenda aparelhada, a gente no consegue avanar
no (...).

A situao que ocorria na fazenda, no campo, nos setores de prtica se

repetia tambm nas salas de aula como a falta de material bibliogrfico, didtico e de

expediente para o professor trabalhar.

No. No temos. Se pede, compra-se livros, mas no so suficientes.

Uma das grandes reclamaes, por exemplo, livro pra mim uma
questo chave, que um curso tem que ter uma biblioteca com livros
para o professor, para o alunado. Uma das grandes reclamaes do
nosso alunado hoje que tem um livro de cada e no pode sair da
biblioteca porque de consulta e s tem um exemplar. Ento a gente
no tem, n?(...) O bsico de sala de aulas s vezes tem s vezes
no, s vezes sim... Tem, agora cada vez menos de qualidade
porque at um lpis, que voc pode botar melhor pro professor que
dure trs dias, dura uma aula, porque a qualidade ruim. Pra mim
uma precarizao crescente e evolutiva das condies da trabalho
aqui na instituio (COORDENADOR 2 grifo nosso).

A falta de investimento tem se caracterizado como uma constante nas

polticas pblicas brasileiras, sobretudo nas polticas educacionais desde que as

mesmas passaram a ser orientadas pelos princpios neoliberais de eficincia e

eficcia, baseados na reduo dos gastos pblicos e no descompromisso do Estado

com as polticas sociais. Os resultados desse alijamento quanto aplicao de

recursos para o ensino tm sido catastrficos. O que se observa um total descaso,

o que conduz a um desmantelamento dos sistemas de ensino que no podem se

manter sem as mnimas condies de funcionamento. No caso do ensino

 102

profissional, essa situao se agrava ainda mais devido sua caracterstica

especfica na qual o saber se constri na relao teoria e prtica, ou seja, no

aprender fazendo. Demanda, ento, muito mais do que uma simples sala de aula

com professor, quadro e giz. Necessita de profissionais qualificados, de laboratrios

e equipamentos modernos, de bibliotecas equipadas, de materiais didticos, etc. Na

EAFB-PE essa conjugao teoria-prtica ficou prejudicada considerando o que foi

explicitado pelos docentes, onde os setores de aprendizagem e produo deixaram

de receber os investimentos necessrios at mesmo de manuteno. Observamos

que houve uma contradio: ao invs da renovao, da atualizao, da

modernizao do ensino para formar o profissional do presente e do futuro

antenado com a revoluo tecnolgica, conforme previam os documentos da

reforma, o que houve foi um retrocesso, uma diminuio, uma racionalizao, uma

degradao dos ambientes de aprendizagem e, como conseqncia, a queda na

qualidade do ensino na instituio.

At antes da reforma, o ensino nas IFETs era reconhecido como sendo um

ensino de boa qualidade. Esse reconhecimento se dava justamente em funo das

boas condies de oferecimento no que se refere estrutura fsica (laboratrios,

equipamentos, material e manuteno) e humana (docentes qualificados). Isto fez

com que estas instituies, segundo Pinto (2004), pudessem servir de paradigma

sobre o que seja uma escola secundria de qualidade. No entanto, pelo que ficou

explcito considerando o que ocorreu na EAFB-PE aps a referida reforma, essa

referncia mudou e muito! E, infelizmente se acentuou com o tratamento dado aos

recursos humanos.

Quanto aos recursos humanos, a histria no foi diferente! Este aspecto

deve ser analisado sob dois ngulos: o da quantidade e o da qualidade. Da

 103

quantidade, no sentido de que no houve uma poltica sria de recursos humanos

que viesse dar sustentabilidade implantao da REP. Na EAFB-PE apesar do

nmero de matrculas ter triplicado desde o incio da reforma, o nmero de

servidores e professores no acompanhou essa evoluo. E da qualidade, tendo em

vista que os recursos humanos existentes nas instituies no tiveram o devido

preparo no que se refere qualificao, capacitao para com isso enfrentarem as

mudanas.

A escola embarcou na reforma com o nmero de servidores que tinha, sem a

possibilidade nem a previso de contratao para a criao de novos cursos. Os

prprios gestores reconhecem as dificuldades encontradas por no se poder contar

com os recursos humanos necessrios s mudanas.

Ns tivemos uma grande dificuldade com relao, tanto a recursos

financeiros como recursos humanos tambm n? Porque a escola foi
criando novos cursos: curso de turismo... uma rea nova na escola.
Ns no tnhamos um professor na rea de turismo. No poderamos
contratar um professor pra ficar no quadro efetivo, tnhamos que ter
professor substituto que s poderia passar dois anos na escola. Ento
tivemos dificuldades na implantao de cursos... turismo e
agroindstria...os outros cursos no, porque a escola j funcionava na
rea agrcola, mas agroindstria e turismo ns tnhamos dificuldades
muito grandes com relao a isso a porque a gente no tinha como
contratar professores e quando contratava professor substituto, com
dois anos terminava o contrato e tinha que fazer outro processo. Isso
a trazia conseqncias difceis n? (GESTOR 2).

A literatura referente formao de professores registra que nas ltimas

dcadas tem se intensificado a precarizao das relaes de trabalho e emprego

docente (OLIVEIRA, 2004; BARRETO, 2004; LUDKE e BOING, 2004). O professor

substituto um claro exemplo de trabalho precrio, pois nessas condies o

trabalhador passa a somente contar com contratos temporrios sem garantias

trabalhistas. Para a instituio, os contratos de professor substituto tambm no so

interessantes j que, conforme falou o gestor acima, a cada dois anos tem que
 104

contratar outros profissionais que muitas vezes no esto sintonizados com os

princpios e propostas do ensino profissional, esto s de passagem. Ento, o

nico beneficiado com os contratos temporrios o governo porque reduz os

gastos e se livra de encargos e implicaes trabalhistas.

Mesmo com os contratos temporrios que eram limitados, o aumento do

nmero de alunos exigia mais profissionais para o ensino. Com o intuito de tapar os

buracos das disciplinas que no tinham professor na escola para lecionar, o PROEP

orientava que se promovesse uma qualificao, requalificao ou at especializao

daqueles que no tinham formao para determinadas reas e passariam a assumir

disciplinas consideradas afins ou correlatas sua formao, o que ao nosso ver

caracteriza-se como improvisao! O Gestor 2 explica:

Bem, no curso de turismo e no curso de agroindstria o que foi que

ns fizemos? Existia j aquela idia do PROEP de voc pegar os
professores do ensino mdio e qualificar ele profissionalmente pra
poder atuar na educao profissional ... j na poca em que o PROEP
foi institudo n? Ento ns pegamos alguns professores na rea de
agroindstria, na rea de turismo e qualificamos esse professores
atravs de visitas tcnicas e at mesmo cursos de especializao pra
que eles pudessem ministrar aulas nos cursos de turismo e
agroindstria. Essa qualificao do professorado n? E at mesmo,
ns tivemos que contar com o apoio, com a colaborao de alguns
professores da rea administrativa tambm ensinando pra poder
suprir essa dificuldade. Tivemos tambm alguma parceria com o
CEFET-PE, onde alguns professores do CEFET, n, vieram praqui
pra escola pra ministrar essas aulas e a gente pagava atravs de
dirias pra esses professores. Ento foi assim que a gente se saiu n?
(GESTOR 2).

Como havia uma previso de que o ensino mdio ia ser extinto, os

professores comearam a sentir-se ameaados

(...) o que eu pude perceber era o temor para o corpo docente, chegou
essa reforma como se fosse assim acabar com todas as disciplinas de
formao geral. Ento a grande preocupao dos professores de
formao geral era: - E eu vou ensinar o qu? E eu vou ter que sair da
 105

escola? E vai acabar? E lngua portuguesa? E lngua portuguesa no

importante em tudo quanto curso e em tudo quanto formao?
Ento eu acho que na escola essa separao veio assim de imediato
como se fosse uma ameaa para os professores de formao geral.
Ento na escola agrotcnica no ia ter lugar pra professor de
formao geral(...) (COORDENADOR 2).

Desta forma, os professores da cultura geral logo se interessaram pelo

redirecionamento da sua formao num movimento de salve-se quem puder.

Passaram ento a aceitar as disciplinas que lhes eram oferecidas sem grandes

atitudes de reao, com raras excees. A fala seguinte expressa a situao.

(...) Tem muito professor que ta caindo assim de pra-quedas com

essas novas disciplinas.Tiveram que assumir algumas disciplinas que
no estavam preparados. E tambm no tem uma reciclagem pra
esses professores. Tem que cobrir uma disciplina e eles chegam e
fazem: - olhe eu no to bem nessa disciplina mas eu vou ver o que
que fao. E no deveria ser assim, n? (COORDENADOR 1).

Os aspectos apontados nessa investigao sobre a situao dos profissionais

do ensino no contexto da reforma da educao profissional configuram-se como

vieses do processo de desvalorizao e precarizao docente, que, segundo

Oliveira (2004), est relacionado a um processo mais amplo de precarizao das

relaes de trabalho.

No processo de precarizao dos trabalhadores clareza do capital de que

possvel aumentar suas taxas de acumulao sem, no entanto, ampliar o nmero de

empregos. A contratao temporria, a terceirizao so aspectos presentes na

nova lgica de reproduo do capital, que pouco a pouco tornam-se comuns em

setores que no esto voltados para o processo de produo de mercadorias, entre

eles a educao. Em outras palavras, a precarizao docente uma das

aes/expresses da influncia neoliberal na conduo e gerenciamento dos

sistemas pblicos de ensino.

 106

Na EAFB-PE podemos observar que o que ocorreu foi uma verdadeira

improvisao docente. No se investiu na contratao de novos professores, mas

num remanejamento dos docentes de forma que, no importando a qualidade do

ensino, tivesse algum para ministr-lo.

Como se no bastasse o remanejamento de professores para as disciplinas,

foram requisitados tambm funcionrios tcnico-administrativos da EAFB-PE para a

funo de ensino. Em alguns casos esses funcionrios mesmo contratados como

administrativos tinham a formao pedaggica em cursos de licenciatura. Porm

houve casos em que os mesmos no tinham sequer curso superior. Segundo o

Gestor 2, essa deciso estava amparada na legislao

(...) Tinha o prprio respaldo no prprio Decreto 2208 n? Que .. a

escola no tendo o professor na rea ela poderia utilizar o tcnico, o
chamado instrutor n? Pra poder ministrar essas aulas.

De fato o Decreto N 2.208/97 no seu artigo 9 permite que instrutores ou

monitores ministrem as aulas, porm como uma condio provisria.

As disciplinas do currculo do ensino tcnico sero ministradas por

professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente em
funo de sua experincia profissional, que devero ser preparados
para o magistrio, previamente ou em servio, atravs de cursos
regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao
pedaggica.

O que est posto nesse artigo revela o quanto a lei vem permitir o

aligeiramento do ensino, o qual passa condio de poder ser ministrado por

qualquer pessoa que tenha experincia profissional mesmo sem ter sido formada

para tal. A formao, a preparao docente passa a no ter importncia para o

 107

ensino. Na EAFB-PE contou-se com a boa vontade daqueles que quisessem

contribuir com a instituio.

Nossos recursos humanos sempre so insuficientes, contamos com a

boa vontade da grande maioria que muitos atuaram fora das suas
funes, mas contribuindo para que a escola como um todo realizasse
algum trabalho e atendesse expectativa da sociedade. Isso vem se
verificando apesar de em parte a gente contar com pessoas que
reclamam disso a porque nem sempre a utilizao de pessoas fora do
seu, da sua condio de trabalho, isso ilegal. Porm no imoral
porque esto sendo pagos pelo governo pra prestar servio
sociedade e isso... a gente tem se aproveitado disso a: da boa
vontade das pessoas, do interesse dos colegas de trabalho pra
participarem, porque os nossos recursos humanos so insuficientes
para o nmero de alunos que a gente vem atendendo nos ltimos
anos (GESTOR 1).

Pelo que est posto, vemos que o desejo de se expandir os sistemas de

ensino era tanta que no concernente preparao docente na EAFB-PE ocorreu um

vale tudo baseado na idia de que todos podem, basta querer ajudar, mesmo que

o caminho tenha que ser o da ilegalidade. A ilegalidade, para o gestor acima, est

no fato do desvio da funo de tcnicos administrativos para o ensino e no na

condio de que outro profissional pudesse assumir a funo do professor, j que

nesse sentido ele estaria acobertado pela lei. Quanto boa vontade, Oliveira (2004)

chama ateno para a frmula utilizada nessa expanso: (...) estratgias de gesto

e financiamento que vo desde a focalizao das polticas pblicas educacionais ao

apelo ao voluntarismo e ao comunitarismo (p. 1131).

Com isto questionamos: qualquer um pode ensinar? Ludke e Boing (2004, p.

1168) se referindo questo da identidade profissional do professor que vem, assim

como outras profisses, sofrendo fortes repercusses das transformaes ocorridas

no mercado, afirma que (...) dentro do magistrio, a questo da identidade sempre

sofreu as injunes decorrentes de uma certa fragilidade, prpria de um grupo cuja

 108

funo no parece to especfica aos olhos da sociedade (...). Essa viso leva

certas pessoas a pensarem que qualquer um pode exerc-la. Ao nosso ver, a

questo do ensino muito mais complexa do que se pensa. Se para os prprios

docentes, licenciados, os desafios da arte de ensinar se multiplicam a cada dia, a

cada mudana, a cada reforma de ensino, imagine para aqueles que no foram

formados para esse fim.

Mesmo com esse vale tudo no que se refere ao processo de ensino, os

recursos humanos ainda foram insuficientes. O Coordenador 2 explica que os

recursos humanos no acompanharam em quantidade o crescimento numrico de

alunos da escola.

(...) eu acho que a grande questo tambm que a gente cresceu,

cresceu, cresceu sem as condies de recursos humanos que o
fator primordial pra dar vazamento, encaminhamento a esse
crescimento, a essa qualidade, com as mesmas condies. No
supriram as necessidades (COORDENADOR 2).

E de acordo com a fala seguinte, percebemos que a falta de condies para

que esses recursos humanos pudessem acompanhar o referido crescimento pe em

xeque a qualidade do ensino na instituio.

(...) Aumentou o nmero de vagas? Aumentou. Resolveu? Resolveu

por que o aluno que tava l fora, teve mais vaga aqui. E a? A
qualidade daquilo que ta se oferecendo? As condies que a gente ta
oferecendo. A gente no pode falar por exemplo... cresceu em
nmero? Cresceu. Aumentou o nmero de sala de aulas, mas a gente
conta com o mesmo nmero de professorado, n? Ento quais so as
implicaes negativas disso? Carga-horria de alguns professores,
n.. muito carregadas. A diminui o tempo de estudo, n? Se ele
quiser por iniciativa prpria estudar alguma coisa... Ento a gente
cresceu dentro de uma estrutura com as mesmas condies de
recursos humanos, na minha opinio piorou muito, n...
(COORDENADOR 2 grifo nosso).
 109

Aumentar o nmero de alunos sem, ao mesmo tempo e proporcionalmente,

aumentar o nmero de docentes impe a estes uma carga muito elevada de trabalho

o que faz com que no haja tempo para uma melhor preparao profissional. Revela

um retrocesso no que tange ao ensino profissional na rede federal no qual os

docentes j tinham como ponto positivo a seu favor o regime de dedicao

exclusiva, justamente para se empenharem e se dedicarem promovendo um ensino

de boa qualidade.

tambm um retrocesso no que se refere histria da formao de

professores no Brasil, pois faz reviver um processo que ocorreu na dcada de 80

como sendo um dos movimentos que contribuiu para a desvalorizao do

professorado: a intensificao do trabalho docente. A tendncia da intensificao

do trabalho docente, segundo Nvoa (2004), promoveu a sobrecarga do cotidiano

dos professores com mltiplas tarefas retirando-lhes o tempo e as condies para

um exerccio mais refletido e partilhado da sua profisso.(...) (p. 03). Atualmente,

afirma o referido autor, esse processo ressurge utilizando mscaras: a mscara das

competncias profissionais e a mscara da prestao de contas aos clientes.

(idem, ibidem). As mscaras, a nova roupagem, so na verdade os discursos

utilizados na reformas de ensino, o da eficincia, da eficcia, da produtividade...

prprios dos princpios50 neoliberais que as vm embasando.

A questo da contratao de docentes e de outros profissionais da educao

no deveria se dar somente com o objetivo de resolver os problemas da falta de

pessoas qualificadas para ministrarem as aulas, mas, muito mais no sentido de

inseri-los numa nova cultura de ensino, pregada pela reforma, que exigia deles

novas relaes com o conhecimento na sua prtica pedaggica, na sua formao.

50
Segundo Oliveira (2004, p. 1130), os conceitos de produtividade, eficcia, excelncia e eficincia
so importados das teorias administrativas para o campo pedaggico.
 110

A formao dos professores, a inicial e principalmente a continuada, tem sido

o calcanhar de Aquiles das polticas educacionais. Imbernn (2002), analisando a

formao e o desenvolvimento profissional (formao continuada) no contexto das

ltimas reformas educativas na Amrica Latina e Espanha, afirma que a formao

dos docentes reconhecida em documentos e discursos como sendo importante

para o xito das mudanas, porm, no h na prtica estruturas e propostas que as

efetivem, com destaque para aqueles pases que tm as polticas neoliberais.

En todos los pases, en todos los textos oficiales, en todos los

discursos, la formacin permanente o capacitacin se asume como
fundamental para alcanzar el xito en las reformas educativas, sin
embargo ya no es tan que se establezcan estructuras y propuestas
coherentes que posibiliten una mayor innovacin de los procesos
educativos de las instituciones de enseanza y ms en estos
tiempos, cuando predominan gobiernos de talante conservador y
polticas neoliberales (con alguna excepcin y con mucha
contradiccin) (...) (IMBERNN, 2002, p.)

Concordamos ainda com esse autor quando afirma que em qualquer reforma

educacional tem que haver um investimento na formao e desenvolvimento do

professorado, pois os docentes que sero os executores das propostas

educativas, a pea fundamental.

(...) cualquier reforma de la estructura y del currculo del sistema

educativo y su innovacin cuantitativa e cualitativa, sobre todo sta
ltima ha de contar con el apoyo del profesorado y con su actitud
positiva de cara a capacitarse en los cambios. En cualquier
transformacin educativa, el profesorado ha de poder constatar no
nicamente un perfeccionamiento de la formacin de sus alumnos y
del sistema educativo en general, sino que tambin ha de percibir un
benefcio profesional en su formacin e en su desarrollo profesional.
Esta percepcin/implicacin ser un estmulo para llevar a la prctica
lo que las nuevas situaciones demandan. ste es un aspecto
fundamental, al menos para aquellos que consideramos al
profesorado como la pieza fundamental de cualquier proceso
que pretenda una innovacin real de los elementos del sistema
educativo, ya que son ellos, en primer y ltimo trmino, los
ejecutores de las propuestas educativas, los que ejercen su profesin
 111

en escuelas concretas, enmarcadas en territorios con necesidades y

problemticas especficas. (IMBERNN, 2002, p. 21 - grifo nosso)

Concordamos tambm com o Professor 12 quando afirma que (...) mudar

importante! A partir do momento que exista oportunidade de voc se preparar com

qualidade para estas mudanas.

O peso da mudana de fato estava no ensino por competncias. A fala do

professor abaixo representa como se sentiram os docentes da EAFB-PE a partir do

momento em que foram obrigados a mudar a forma de ensinar. Ele afirma que

muito difcil, que os professores no tm competncias para mudar do dia para a

noite toda uma prtica pedaggica, todo um sistema no qual foram formados, o

aluno e ele prprio.

No sabia nem por onde comear. Porque a didtica, a prtica muito

diferente. A gente vai, pega esses livros bem bonitinhos sobre
avaliao, comportamento, psicologia... mas na hora que voc vai
aplicar, que vai utilizar. Talvez se voc pegar um pivetinho, a voc vai
educando ele, uma escola que pega um garoto do jardim at o
segundo grau, se ela for uma boa escola ele sai um bom profissional,
porque ela vai mostrando desde aquele momento. Se voc pega um
menino na fase de adolescncia, de criana pra adolescncia, ento o
que ocorre? Ele, esse aluno, pra ser preparado, pra ser transformado
do sistema que ele vem, j um obstculo muito grande. Ento
imagina se o professor tem a competncia de reestruturar isso a.
De modificar, de sentir o impacto de uma mudana. complicado. Ele
geralmente, ele se perde (PROFESSOR 9 grifo nosso).

O ensino por competncias na reforma do ensino funcionou como o eixo

pedaggico, no entanto, esqueceu-se que o professor detinha uma formao inicial

sedimentada numa prtica totalmente diferente do que se estava colocando. E a

opo de no investir no desenvolvimento profissional destes profissionais frente s

mudanas fez cair sobre suas costas o peso da reestruturao.

Um outro professor afirma que a escola no preparou devidamente os

docentes e adiciona nossa anlise o fato de que no s os professores no

 112

detinham conhecimento sobre o ensino por competncias, mas tambm houve por

partes dos mesmos uma certa acomodao na supresso dessa lacuna.

(...) Faltou um maior esclarecimento. Sei que particularmente somos

at digamos assim, assumindo a prpria culpa, um tanto relaxados.
Porque no precisa ningum estar buzinado no seu ouvido pra que
voc se prepare que so peculiar ao seu dia-a-dia. J uma falha
nossa. Voc no l nada a respeito, voc deixa tudo a cargo de uma
comisso pedaggica, como se essa comisso pedaggica tivesse
responsabilidade de passar tudo. Na realidade voc tambm tem que
ir em busca dos conhecimentos. Particularmente temos culpa, no nos
preparamos, sabamos ou sabemos que existe, que existia uma
reforma e no amos procura de informaes sobre essa reforma.
Por outro lado a escola tambm como um corpo, faltou muito de
preparar esses professores (PROFESSOR 7).

A dificuldade no trabalho por competncias, seja do professor, do pedagogo

ou do gestor, foi exposta na XXVI Reunio de Dirigentes das Instituies de

Educao Tecnolgica (XXVI REDITEC) em setembro de 2000 em Vitria-ES,

quando os prprios gestores, tendo em vista a situao em que as escolas se

encontravam, apresentaram um Plano Emergencial de Capacitao: Prticas

Docentes e Pedaggicas para o Processo Ensino-aprendizagem Centrado no

Desenvolvimento de Competncias cuja justificativa era

Face ao tempo j decorrido desde o incio do processo de mudanas

e crescente percepo das comunidades escolares da necessidade
de agiliz-lo, urge que se implemente um programa de capacitao
destinado a inserir docentes e pedagogos, das Instituies Federais
de Educao Tecnolgica (IFETs), em uma nova dimenso do
processo ensino-aprendizagem: a construo do conhecimento para
o desenvolvimento de competncias ao longo da vida. (...)
(SANTANNA, 2000)

O plano emergencial tinha como objetivo capacitar os docentes e os

pedagogos das IFETs nas novas prticas de trabalho requeridas pelo processo

ensino-aprendizagem centrado na construo de competncias. Esse plano, no

 113

entanto, no saiu do papel at ento. A SEMTEC no fez nenhum movimento no

sentido de atender o apelo dos dirigentes.

Podemos supor que a prpria SEMTEC no sabia como faz-lo. Cordeiro

afirma que os tcnicos que conceberam e os que implantaram no tinham condies

de capacitar as comunidades das escolas pois nunca experimentaram aquilo que

esto defendendo e questiona de que adianta pregar o saber fazer, saber ser, se

no tem noo de quem se ? E no sabendo quem se , como querer

transformar? (2004, p. 235).

Quando questionado sobre a iniciativa da SEMTEC na capacitao dos

docentes, o Gestor 2 responde que a mesma no se lanou nesse sentido e

acrescenta que a prpria SEMTEC no sabia o que, nem como fazer para dar

continuidade s orientaes sobre a reforma na escola junto aos docentes.

No a nvel de SEMTEC no houve no. Houve alguns encontros n?

Atravs do departamento de ensino, houve algumas reunies com
coordenao geral de ensino, n? Ns participamos de alguns
encontros... porque a prpria SEMTEC ela passou esse tempo todinho
tentando encontrar um meio de como instruir, n, as escolas a esse
novo modelo de ensino, n... por competncias (GESTOR 2).

Concordamos com Zibas quando, se referindo s reformas educacionais da

dcada de 90, afirma que, de fato, foi uma carga muito grande, um fardo pesado que

ficou nas costas do professor desde a trama institucional da concepo da reforma

na administrao central at sua implantao nas instituies. O professor deveria

ser considerado o lao estratgico

Pois dele se exige o abandono de prticas h muito sedimentadas e

de saberes profissionais historicamente acumulados; ou seja,
espera-se uma converso em diversos nveis: cognitivo,
psicolgico, social e poltico. Em outras palavras, espera-se que o
professor: (a) compreenda as teorias, muitas vezes complexas, que
embasam as reformas e suas relaes com a prtica escolar; (b) seja
capaz de usar o novo referencial para criticar teorias e prticas
sedimentadas; (c) absorva, de forma construtiva, as restries que as
 114

inovaes, intrinsecamente, fazem ao trabalho que, at ento, vinha

desenvolvendo; (d) abandone, imediatamente, a antiga tradio do
trabalho docente individual e passe a trabalhar em grupos; (e)
reconsidere a relao historicamente assimtrica entre professor e
aluno etc. (...) (2002, p. 72).

Exige-se muito do professor, no entanto, no foram dadas a ele as devidas

condies de desenvolver seu trabalho com qualidade. De acordo com Oliveira

(2004) (...) o fato que o trabalho pedaggico foi reestruturado, dando lugar a uma

nova organizao escolar, e tais transformaes, sem as adequaes necessrias,

parecem implicar processos de precarizao do trabalho docente (p. 1140).

Na EAFB-PE houve da instituio inicialmente, a espera e o anseio por

alguma poltica de capacitao de recursos humanos por parte do MEC. Porm,

como no se teve nada nesse sentido, a escola por meio da equipe pedaggica

resolveu promover um trabalho de formao continuada respaldado na pesquisa de

mestrado de Miranda (2000) e na legislao vigente. Esse trabalho visava

aprofundar estudos sobre os princpios pedaggicos da REP contidos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer

CEB/CNE N 16/99) e para o Ensino Mdio (Parecer CEB/CNE N 15/98), sobretudo

no que se referia ao ensino por competncias, este articulado com a modulao,

interdisciplinaridade, contextualizao e projetos pedaggicos. No entanto, foi um

trabalho realizado dentro das condies e limites de uma equipe que tambm no

havia sido preparada para tal.

Reconhece-se de certa forma um movimento da escola, da equipe

pedaggica no sentido de capacitar os professores para as mudanas, porm, esse

esforo no foi suficiente para tanto. Faltou uma ateno maior para com os

docentes, uma poltica decente de educao continuada. Os prprios gestores

 115

reconhecem a incapacidade da escola sozinha - no sentido da preparao dos

professores.

Devidamente preparados no. Foram preparados mas... o processo

de ensino e aprendizagem ele lento, ele contnuo e ns
recebemos aqui, nossos professores receberam informaes,
tentaram se adaptar mas, devidamente preparados na minha opinio
no. tanto que se tivesse um preparo melhor talvez at o sucesso
tivesse sendo maior dentro da reforma (GESTOR 1).

No. Eu acho que no foi no, preparado no. Ns tentamos fazer

algumas aes com relao a uma preparao dos professores...
fizemos alguns seminrios na escola... a equipe pedaggica da escola
tentou incrementar algumas noes... trouxemos aqui na implantao
do curso de turismo, ns trouxemos uns tcnicos do CEFET
Pernambuco pra poder dar uma capacitao aos professores e essa
capacitao tambm abrangia alguns professores que no eram do
turismo tambm j que eram coisas novas aqui na escola... eram
competncias, habilidades, avaliao por competncias(...) (GESTOR
2).

Boa parte dos professores tambm reconhece o esforo da escola, mas

enfatizam que, mesmo assim, no se sentiram preparados. As duas falas abaixo

representam o que pensa a maioria dos entrevistados.

Houve um esforo, houve um esforo muito grande por parte do

pedaggico, por parte da prpria administrao, a gente no pode
negar que o pontap inicial foi dado... houve um empenho grande por
parte do setor pedaggico e da prpria instituio como um todo em
focar critrios pertinentes ao ensino-aprendizagem por competncia.
inegvel isso! Pode no ter havido uma preparao completa, at
porque o prprio pedaggico precisou se reciclar nessa nova
pedagogia. Ento de uma forma geral atendeu... os professores foram
preparados a meu ver.(...) (PROFESSOR 3).

Olhe, apesar de encontros que a gente teve aqui dentro da escola,

apesar de reunies que a gente fez aqui, era necessrio um maior
cuidado... que esses professores fossem mais trabalhados. No pelas
pessoas que trabalham aqui na escola(...) mas por pessoas de fora.
Que elas tivessem uma viso maior do que a competncia, do que
o aluno atingir essa competncia (PROFESSOR 6).
 116

O fato que nem s de boa vontade, inteno e desejo vive um sistema de

ensino. O que ocorreu na EAFB-PE mostra claramente a falta de compromisso com

o ensino profissional. Como ensinar se no existem profissionais preparados para o

ensino?

Esse descaso com a formao do professor gritante principalmente no que

se refere ao ensino profissional, pois para a educao bsica j foram dados os

primeiros passos atravs de alguns programas51 do MEC. O nico programa que

toca no ensino profissional denominado de Comisso de Aperfeioamento do

Ensino Mdio e Profissional (Camesp), cuja criao ocorreu em dezembro de 2003

para subsidiar o MEC no desenvolvimento de formao de professores (MEC-

SETEC, 2004). Porm, este programa parece no ter sado do papel. Na educao

profissional no se teve efetivamente nenhum movimento nesse sentido desde o

incio da reforma at os dias atuais.

O que se quer com isso? Desqualificar e desmontar o ensino profissional?

Isso comprova o que vimos afirmando no decorrer deste trabalho sobre as reais

intenes da reforma da educao profissional. Kuenzer (2004) nos ajuda a

compreender que esta uma forma de atender e de cumprir s determinaes das

agncias multilaterais de financiamento.

(...) o Banco Mundial tem recomendado que se priorize o ensino

fundamental, deixando de investir em educao profissional
especializada e de elevado custo como estratgia de racionalizao
51
Proformao, dirigido a professores que no tm o magistrio mas esto atuando no ensino nas
quatro sries iniciais do ensino fundamental; Pr-infantil, para professores que atuam na educao
infantil e no tem o magistrio; Pro-Ifem, que um programa nacional de incentivo formao
continuada (a nvel de ps-graduao) de professores do ensino mdio; Praler, um programa de
apoio leitura e escrita que atua na formao de professores a fim de que possam alfabetizar os
alunos (de 1 e 2 sries) no tempo pedaggico do ano letivo; Gestar, um programa de gesto
pedaggica da escola destinado a professores do ensino fundamental que tem como objetivo elevar
desempenho escolar dos alunos; Projeto tica e Cidadania cuja inteno despertar alunos,
professores e trabalhadores na Educao para a conscincia crtica e cidad; Rede de Formao
de Professores para qualificar a formao continuada de professores de Educao Bsica (MEC-
SETEC. Quem o professor brasileiro. Revista do ensino mdio. N 4 Ano II/2004. Braslia.
Editora: Assessoria de Comunicao do MEC).
 117

financeira com vistas ao atingimento do ajuste fiscal. Essa

recomendao vem respaldada em pesquisa encomendada pelo
prprio Banco, que conclui ser o nvel fundamental o de maior
retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo de
formao profissional cara e prolongada em face da crescente
extino de postos e da mudana do paradigma tcnico para o
tecnolgico (p. 04).

Pelo visto e pelo dito, a ordem era no investir mesmo na educao

profissional! Segundo Kuenzer, tal procedimento representa que

a renncia educao cientfico-tecnolgica de alto nvel para o

maior nmero possvel de trabalhadores, corresponde renncia
produo cientfica, o que vale dizer, construo de um projeto
soberano de nao, trocado pela eterna dependncia cientfica,
econmica e poltica (2004, p. 05).

Ento no querendo corroborar com essa renncia, afirmamos que urge um

repensar da educao profissional, um refazer do percurso que a mesma tomou at

ento, principalmente aps a reforma da dcada de 90. Assim sendo, no que se

refere ao investimento em recursos humanos, temos que ter a conscincia de que

no basta fazer arranjos! Quaisquer mudanas ou reformas de ensino tm que vir

aliceradas por uma poltica sria e decente de formao e qualificao docente. Ou

acreditamos que o docente o nico responsvel pela sua formao e qualificao?

H que se montar estruturas envolvendo o Estado e as instituies

formadoras para apoiarem o docente quando das mudanas na organizao escolar,

seja na formao inicial ou na formao continuada, a fim de que este seja capaz de

dominar os novos saberes e prticas exigidos em suas novas funes. Para incio,

acatamos a proposta que consta nos Subsdios para o processo de discusso da

Proposta de Anteprojeto de Lei da Educao Profissional e Tecnolgica:

(...) A formao inicial far-se- em nvel superior, em cursos de

licenciatura ou de ps-graduao.Os sistemas de ensino, em suas
reas de jurisdio, promovero a continuidade do aperfeioamento
e atualizao dos professores, assegurando em seus planos e
 118

oramentos, recursos e condies materiais e institucionais, e

vinculando essa atualizao aos planos de carreira docente.
A proposta deve assegurar que um percentual definido dos recursos
financeiros destinados a educao profissional e tecnolgica sejam
direcionados para a formao e capacitao de docentes, bem como
para a capacitao de gestores e tcnicos administrativos(...) (p. 08)

(...) Os sistemas de ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios

devero promover a valorizao dos profissionais da educao
profissional e tecnolgica, garantindo-lhes condies dignas de
trabalho e remunerao adequada s suas responsabilidades
profissionais e nveis de formao, bem como planos de carreira (p.
09)52
Conclumos este captulo afirmando que a consolidao da reforma na

EAFB-PE, sem o investimento necessrio recursos financeiros e humanos

conduziu o ensino na instituio a uma situao de precarizao. Desta forma,

como ento usar o discurso da qualidade para justificar as reformas quando a

preocupao de fato no est na melhoria dos sistemas de ensino? Decisivamente,

um discurso de racionalidade financeira e de reduo de custos no combina com o

discurso da qualidade, pois na prtica s tem conduzido precarizao e

desqualificao do ensino. As polticas educacionais tm apresentado uma

irracionalidade que tem conduzido ao oposto do se quer se que se quer o

desenvolvimento do pas e a melhoria da qualidade de vida dos brasileiros, a

diminuio das desigualdades sociais, enfim... Segundo Oliveira (2003),

A prevalncia de medidas de cunho privatizante e a diminuio dos

recursos para a educao, nos pases pobres e em desenvolvimento,
tm provocado resultado contrrio ao objetivado pelo Banco Mundial.
Os chefes de governo e os responsveis pelas polticas educacionais
parecem esquecer que a to buscada qualidade da educao s
pode ser alcanada pelo emprego de mais recursos para a
educao, e no o contrrio (p. 51).

52
MEC/SETEC. Subsdios para o processo de discusso da proposta de anteprojeto de lei da
educao profissional e tecnolgica. Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>.
Acesso em: 29 mar. 2005.
 119

CAPTULO 4 A EAFB-PE PS-REFORMA: A DESQUALIFICAO DO ENSINO

 120

Neste captulo buscaremos analisar como ficou o ensino na EAFB-PE aps a

reforma da educao profissional da dcada de 90, considerando os aspectos mais

importantes da mesma - a separao entre o ensino mdio e o profissional, o ensino

por competncias e o ensino modular no contexto de precariedade no qual a

reforma nessa instituio foi implantada, conforme vimos no captulo anterior.

4.1 A separao dos cursos no cho da EAFB-PE

A separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico na EAFB-PE se deu a

partir de 1998. A partir de ento, todo aluno que estudasse na escola teria duas

matrculas j que os cursos foram formatados separadamente, com duas matrizes

curriculares.

Analisando a questo da separao dos cursos no cho da escola sob a tica

dos sujeitos entrevistados, pudemos observar que a mesma por si s no

representou muita coisa. No houve resistncias, apenas algumas crticas. A

mudana estrutural, curricular, a diviso das matrizes no promoveu mudanas

significativas na prtica pedaggica. Isto porque, na verdade, no existia uma

integrao curricular efetiva, sistematizada, apesar do currculo ser integrado.

Separou-se de direito o que j era separado de fato.

O que existia era, no incio de cada ano, uma nica reunio em que sentavam

os professores para planejarem o ano conjuntamente. No mais o que ocorria era, na

informalidade, a solicitao de alguns professores, em geral do ensino tcnico, com

 121

relao a um maior trabalho em alguns contedos das disciplinas do ensino mdio,

para que estas pudessem embasar as disciplinas tcnicas.

Pelas falas dos professores do ensino mdio abaixo, podemos ver que a

separao no afetou muito o que j vinha sendo feito.

Eu acho que no mudou muita coisa principalmente pra gente que

trabalha com as disciplinas do ensino mdio, no v l tanta diferena
no. (PROFESSOR 7)
Basicamente na escola de Barreiros, eu no percebi tanto essa
separao. A gente no viu... eu no vi mudanas... (PROFESSOR
10)

Esses depoimentos nos chamam ateno para uma afirmao de Cunha na

qual ele salienta que o ensino integrado de antes da reforma no poderia ser

confundido com a politecnia. Segundo ele, (...) preciso, antes de tudo, no

idealizar o antigo ensino tcnico integrado. Ele no era a antecipao da politecnia.

(2002, p. 132).

Por outro lado percebe-se a compreenso por parte de alguns sujeitos no que

se refere ao carter da reforma com a separao dos cursos: o atendimento ao

mercado, ao processo produtivo sem, no entanto, haver uma preocupao com o

ensino, com a formao do cidado/trabalhador. A fala seguinte expressa essa

compreenso.

Quando a reforma foi instituda, pelo o que li, a grande alegao de

que deveria haver essa separao era porque pressupunha-se que o
aluno que vinha fazer a educao profissional, ele j tinha a formao
geral de ensino mdio antes, n? Na sua escolaridade anterior, n?
Mas o que a gente v aqui que essa separao ela s mais, na
minha opinio ela desqualificou a formao do aluno, ta entendendo?
No campo profissional. Por que quando voc separa, voc deixa de
considerar que formao foi essa do ensino mdio que o aluno j tem,
entendeu? E passa a dar uma formao eminentemente profissional.
E a termina gerando mil e uma lacunas porque no h uma formao
geral, no h uma preocupao na educao profissional de uma
formao mais slida desse profissional. Deveria ter uma formao
 122

mais slida e no uma formao especfica voltada para o mercado de

trabalho (COORDENADOR 2).

Realmente no houve a preocupao com a qualidade do ensino e com a

formao de cidados nesse processo de desvinculao. A preocupao de fato

estava voltada para atender aos interesses do processo produtivo atravs do

aligeiramento do ensino, para que os alunos pudessem mais rapidamente concluir e

entrar no mercado de trabalho. Nesse sentido, concordamos com Oliveira (2003)

quando afirma

Nesse contexto, marcado pela hegemonia da ps-modernidade, da

globalizao, do neoliberalismo e das novas tecnologias, as polticas
pblicas em educao passam a priorizar a capacitao do aluno, em
termos da aquisio de performances, desempenhos e competncias,
em plena sintonia com as necessidades e prioridades pontuais do
mercado. Atrelada ao mercado, a educao perde sua capacidade de
interrogar o mundo, de questionar a vida, de formar cidados, de
plasmar sujeitos ticos-histricos. Assim, a perspectiva emancipatria
da educao negada a favor de uma dimenso economicista,
fundada na tecno-cincia e na adequao do homem
competitividade transnacional (p. 86-87).

Destacou-se tambm a relao entre a separao dos cursos e o nmero de

alunos.

Veja bem, eu no sei qual foi a finalidade, se realmente foi com

relao a atingir um nmero de alunos maior pra escola, porque
parece que quando voc observa um aluno, se voc tiver 500 voc
tem mil, n? No sei se foi questo de quantidade de alunos na escola
com relao a , no sei...Se que tinha essa finalidade, ne? E com
relao...Eu percebi que houve a finalidade disso a, o critrio de
nmero de alunos em relao quantidade de escola pra adquirir, sei
l, recurso... dependendo do nmero de aluno onde a verba maior, o
ndice alto. (PROFESSOR 9)

De fato, com a separao, conforme vimos anteriormente, o nmero de

alunos para o ensino tcnico que passa a ser concomitante duplica, j que estes
 123

cursam ao mesmo tempo o ensino mdio e o ensino profissional, tendo duas

matrculas separadas.

Dentre os docentes entrevistados somente um achou positiva a separao

dos cursos:

Bem, a separao na minha viso, n? Eu vejo de uma forma

bastante qualitativa, n? E por qu? Porque a partir do momento que
voc faz essa diviso, voc objetiva cada nvel de ensino desse da,
n? O ensino voltado especificamente para uma formao geral, n?
E o ensino especialmente voltado para o ensino profissional.
(PROFESSOR 11)

A opinio do professor acima, mesmo que no seja intencional, se aproxima

das idias de Castro (1997) e por coincidncia das orientaes do Banco Mundial

que objetiva o atendimento da educao profissional prioritariamente economia.

Para o banco, a educao e a capacitao demandariam coisas

diferentes dos sistemas, das instituies, dos instrutores e dos
administradores. Embora essenciais para a produtividade, elas
seriam difceis de se administrar eficazmente dentro do mesmos
formatos institucionais. A clara separao entre educao e a
capacitao53 traria vantagens para ambas, j que permitiria aos
educadores e aos instrutores concentrarem-se em misses prprias.
No caso destes ltimos, eles poderiam desenvolver as qualificaes
tcnica especializada necessrias para vincular a capacitao mais
estritamente economia. (CUNHA, 2002, p. 125).

Pelo exposto, observamos que a separao entre o ensino mdio e o ensino

profissional no foi bem aceita pelos que fazem a EAFB-PE. Porm queremos

salientar que a separao por si s no se constituiu na questo mais polmica da

REP na EAFB-PE, como tem sido nos debates e estudos sobre a educao

profissional.

53
Para Cunha, no documento de poltica sobre Educao Tcnica e Formao Profissional (1992),
utilizado para o termo capacitao um tom direto, raramente empregado pelos formuladores das
reformas educacionais em cada pas, ainda que busquem o mesmo objetivo (2002, p. 125).
 124

As crticas separao, com as quais ns concordamos (KUENZER, 1999,

2004; OLIVEIRA, M. R., 2002; OLIVEIRA, R., 2001, 2002, 2003; entre outros), esto

relacionadas ao fato de que a mesma vem novamente ressuscitar a histrica

polmica da dualidade na educao brasileira. As contestaes se embasam na

fundamentao marxiana e gramsciana as quais defendem uma escola nica e

politcnica, que forme o ser omnilateral, cujo desenvolvimento se realize

multilateralmente, juntando assim o que o capitalismo separou a partir da teoria

cientfica da administrao.

Todas as sociedades conhecidas dividiram o trabalho em atividades

especficas; entretanto, somente o capitalismo o subdividiu em cada
atividade de maneira to restrita e pormenorizada, subdividindo o
prprio homem. Este processo de subdiviso do trabalho no se
caracteriza apenas pela sua intensidade, mas tambm pela extenso
dos que so atingidos. Gradativamente, todos so forados a se
incorporar ao mercado de trabalho capitalista, na medida em que
este modo de produo tende a destruir as demais formas de
organizao de trabalho existentes fora dele. O trabalhador
obrigado a deixar de ser um trabalhador total e a ser apenas um
trabalhador parcial (...) (MACHADO, 1989, p. 132).

A autora se refere diviso tcnica do trabalho, que separa a concepo e a

execuo, o pensar e o fazer. Para Gramsci, o homo sapiens no pode ser separado

do homo faber, assim ele prope o homem coletivo que vem a ser um novo tipo de

homem o qual realiza a fuso entre trabalhador manual e trabalhador intelectual.

Desta forma, ele prope uma alternativa pedaggica que favorea o aparecimento

de um novo tipo de intelectual surgido de um sistema de educao nica, ao mesmo

tempo intelectual e manual (...) (Macciocchi, 1980, p. 223-224).

O sentido da Politecnia se encaminha em direo superao da diviso

entre trabalho manual e trabalho intelectual, postulando uma unidade indissolvel

entre estes.

Para Kuenzer (2002),

 125

(...) a politecnia mais que a soma das partes fragmentadas; supe

uma rearticulao do conhecido, ultrapassando a aparncia dos
fenmenos para compreender as relaes mais ntimas, a
organizao peculiar das partes, descortinando novas percepes
que passam a configurar uma compreenso nova, e superior, da
totalidade, que no estava dada no ponto de partida.(...) supe a
possibilidade de construo do novo, permitindo aproximaes
sucessivas da verdade, que nunca se d a compreender plenamente;
por isto, o conhecimento resulta do processo de construo da
totalidade, que nunca se encerra, pois h sempre algo novo para
conhecer. Nesta concepo, evidencia-se que conhecer a totalidade
no dominar todos os fatos, mas as relaes entre eles, sempre
reconstrudas no movimento da histria (...) (2002, p. 310).

Foi dessa idia de politecnia, de integrao, de totalidade que a reforma da

educao profissional veio se afastar quando instituiu a separao entre o ensino

mdio e o ensino profissional.

4.2 A manuteno e o crescimento do ensino mdio na EAFB-PE: por mais

qualidade do ensino? Ou simples questo de sobrevivncia?

O Ensino Mdio na EAFB-PE ps-reforma merece uma anlise detalhada,

pois alm dele no ter sido extinto como previa a legislao, foi crescendo a ponto

de em 2003 o nmero de suas matrculas superar o ensino profissional de nvel

tcnico.

Ao nosso entender, a separao somente veio pesar para os sujeitos da

EAFB-PE de fato a partir desse segundo momento, com a possibilidade de extino

do ensino mdio na instituio. Primeiro, pela questo corporativa dos professores

do ensino mdio. A preocupao era: como ficariam os professores do ensino

mdio?

Segundo, pela questo de sobrevivncia da instituio.

A procura pelo Ensino Mdio na EAFB-PE histrica como para as outras

IFETs, pois conforme visto anteriormente foram as instituies que conseguiram

 126

manter uma boa qualidade no ensino aps o furaco da profissionalizao

obrigatria da dcada de 70 pela Lei 5.692/7154. Some a isso o fato das EAFs

estarem localizadas em cidades interioranas onde comumente o ensino pblico

mais deficitrio.

Porm, o fato da clientela procurar a EAFB-PE principalmente pela qualidade

do ensino mdio no devia fazer dela uma escola prioritariamente de ensino mdio,

principalmente no momento em questo em que a legislao forava as IFETs a

acabarem com esse ensino. Ento qual o motivo que fez com que a EAFB-PE

seguisse esse caminho?

A equipe gestora e professores justificam a manuteno do ensino mdio

como sendo uma condio para o no fechamento da instituio, tendo em vista que

tanto a procura pela escola, como a qualidade do tcnico formado se deve

qualidade do ensino mdio oferecido na mesma.

...a escola sabendo da necessidade da regio e da comunidade em

sempre buscar a escola pra fazer o ensino mdio, e que a condio
de ns termos um tcnico mais qualificado na nossa escola uma
preparao do aluno aqui na escola do ensino mdio, j... a gente no
abandonou o ensino mdio, deixamos sempre ele concomitante(...)
(...)a gente observou o seguinte ... que o ensino mdio, ele era uma
condio sine qua non pra que a escola no fechasse, sobrevivesse,
n? Se a gente diminusse as vagas no ensino mdio e aumentasse a
educao profissional com cursos de nvel ps-mdio a escola no
taria ainda hoje funcionando com essa quantidade de alunos que ns
temos hoje. Ento essa foi a condio sine qua non pra que a gente
fizesse isso, tomasse essa deciso (GESTOR 2)

Olhe, tirar das escolas agrotcnicas... se tirar o ensino mdio fecham-

se as escolas agrotcnicas. Por qu? As escolas agrotcnicas tm
destaque de professores, tem os professores de melhor qualidade da
regio na rea de ensino mdio, ento a procura maior da nossa
escola, alm de ter a procura por curso profissionalizante a procura
pelo ensino mdio realmente(...) (PROFESSOR 5)

54
Ver Cunha, 1994.
 127

Pela fala seguinte subtende-se que a escola pautou-se principalmente pela

demanda da comunidade: se a comunidade quer ensino mdio, ento se cria mais

turmas de ensino mdio! Ou ento, pautou-se pelo aumento do nmero de alunos.

(...) Ento, a escola... ela criou o ensino mdio hoje independente da

educao profissional e tambm criou o ensino mdio concomitante
com a educao profissional, isso fez com que fosse uma situao
positiva, j que a grande expectativa do alunado que procura a escola
buscando o ensino mdio: o ensino mdio separado ou o ensino
mdio concomitante com a educao profissional. Ento, isso aqui
ocasionou coisas positivas para a escola: cresceu o nmero de alunos
na escola, a procura pelo ensino mdio cada vez mais tem
aumentado, o curso tcnico concomitante com o ensino mdio
tambm tem uma procura muito grande. Ento foram reformas que
aconteceram que trouxeram alguns aspectos positivos com relao ao
crescimento e a procura do aluno pela escola (GESTOR 2).

A maioria dos entrevistados tece crticas ao crescimento do ensino mdio,

pois se compreende, segundo quatro dos sujeitos entrevistados, que sendo a EAFB-

PE uma instituio de educao profissional, no se justifica o to grande nmero de

alunos para esse ensino em detrimento do profissional. Para eles, perde-se o

sentido da instituio, j que h desvio da sua filosofia, do seu objetivo. O professor

seguinte expressa bem o pensamento dos demais.

Sendo uma escola tcnica, eu imagino que as pessoas esto

desviando do curso tcnico pra cursarem o ensino mdio, n? Por
uma srie de questes, pelo ensino da escola ser bom... Mas seria um
desvio da filosofia da escola porque escola agrotnica deveria formar
tcnicos pro mercado de trabalho. Ento eu vejo uma condio dele ta
realizando um trabalho na cidade que complementando o curso
mdio pros alunos, mas ta desvirtuando o objetivo da escola. Eu
pretendia que ela fosse realmente escola tcnica e mesmo que seja
integrada com o ensino mdio. E no deixar de ser um ensino tcnico
pra passar a ser apenas uma escola com a maioria dos alunos
cursando apenas o ensino mdio (PROFESSOR 2).

Porm, mesmo com as crticas, percebemos que a maioria da opinio de

que a escola deve manter o ensino mdio, seja concomitantemente ou

integradamente, j a condio de independente no bem vista por todos.

 128

As crticas quanto nfase no ensino mdio esto relacionadas com a

preocupao das instituies de ensino profissional perderem sua identidade.

Segundo Werlang (1999, p. 16-17),

(...) o fato de as Escolas Tcnicas estarem preparando para a

continuidade de estudos sempre foi algo questionado por vrios
segmentos da sociedade, que consideravam que essas no
poderiam desviar-se de sua funo principal, ou seja, preparar
profissionais para o mundo do trabalho, no sentido de oportunizar a
gerao e difuso de tecnologias e, como conseqncia, o
desenvolvimento social.(...)

A maioria dos entrevistados acredita que o aluno da EAFB-PE est sendo

preparado mais para o vestibular ou para concursos, e menos para o trabalho.

Eu acho que o aluno da EAFB ta sendo preparado para o vestibular e

no para o trabalho, para o mercado de trabalho. Porque de cento e
vinte alunos que se formam aqui, uma mdia de noventa a cento e
vinte alunos que se formam aqui, s vinte por cento vai para o
mercado de trabalho como tcnico o resto os pais do um jeito de
fazer cursinhos para ingressar na universidade, apesar de que a
maioria de alunos que ingressam na universidade aqui nessa escola,
na universidade rural n? Mas na realidade a escola prepara mais
para o vestibular. E o aluno parece que ele tem mais gosto para ser
preparado para o vestibular e no para exercer o ensino tcnico(...)
(PROFESSOR 8).
Eu diria que ta sendo preparado mais pra esses concursos da vida.
Concursos, vestibulares... Trabalho, preparando no vejo no
(PROFESSOR 9).

Mesmo os que acham que ele est sendo voltado mais para o vestibular

reconhecem que no est atendendo s expectativas. Nesse caso, para os sujeitos

abaixo, deveria haver uma reestruturao do curso e uma requalificao dos

docentes e demonstra a compreenso de que o objetivo deve ser esse mesmo.

Mais para o vestibular. Mas ainda sinto muita deficincia, n? Aqui a

gente tem a experincia do cursinho que funciona como aulas de
reforo noite, coisa que no deveria existir. Deveria ser trabalhado
dentro do prprio curso do ensino mdio, n? Essa reestruturao do
ensino mdio tambm precisa acontecer dada a modalidade que ela
 129

foi criada com essa orientao pra o concurso vestibular, o ensino

mdio aqui precisa sofrer algumas alteraes em termos de
funcionamento, n? Porque ele ta funcionando muito igual ao ensino
mdio que existe para o ensino tcnico (PROFESSOR 10).
Quando se deu oportunidade de existir aqui o curso de ensino mdio,
o objetivo, a finalidade foi preparar o aluno para o vestibular, isso o
ensino mdio independente. S que o nosso alunado ainda no
acordou para esta realidade, infelizmente. Ento, essa caracterstica
apresentada atravs dos resultados. E dentro desses resultados
tambm esto os nossos profissionais que precisamos melhorar a
nossa qualidade de trabalho e essa qualidade de trabalho ela s vai
melhorar tambm se existir maior qualificao em termos do trabalho
que ns fazemos (PROFESSOR 12).

Esse um retrato da histrica indefinio da funo do Ensino Mdio no

Brasil muito bem retratada por Machado (1991), por muitas vezes materializada nas

polticas educacionais onde prevalece a dicotomia teoria e prtica e a dualidade

entre formao propedutica e formao profissional. Werlang chama ateno que

essa dualidade trazida para dentro das IFETs.

Tambm nas Escolas Tcnicas, a dualidade entre a formao

profissional e a preparao para a continuidade dos estudos sempre
fez com que o ensino de segundo grau, no interior dessas escolas,
no conseguisse estabelecer com clareza sua funo. Preparar para
a continuidade ou profissionalizar e, muitas vezes no cumprindo
nenhuma dessas funes (1999, p. 14).

Nesse contexto em que se encontra a EAFB-PE, concordamos com o autor

acima referido e com o PROFESSOR 7 quando afirma que a escola no est

fazendo nem uma coisa nem outra. No prepara para o trabalho, muito menos para

o vestibular.

(...) na realidade eu acho que pra nenhum dos dois. Infelizmente essa
a realidade que ns vemos pelo seguinte: ns temos alunos que
terminam o terceiro ano, n, e se submete a alguns vestibulares anos
seguidos e no conseguem aprovao. Muitas vezes s vem
conseguir essa aprovao depois de anos de dedicao em outros
cursinhos, fora de Barreiros, fora da EAFB. Pra o trabalho ento, fica
at difcil porque voc no v um direcionamento durante o ensino
mdio qualificando ningum pra rea de trabalho (...).
 130

Em suma, se houve um investimento no aumento das matrculas do Ensino

Mdio na EAFB-PE e um certo descaso com o ensino profissional, para ns, a

instituio como um todo perdeu o rumo. Ou seja, a defesa e o investimento no

ensino mdio na EAFB-PE no se deu em funo da qualidade do ensino

profissional, mas, meramente por uma questo de quantidade, pelo aumento do

nmero de alunos, j que se sabia que a demanda para o Ensino Mdio era uma

constante.

Assim, a manuteno do Ensino Mdio na EAFB-PE, bem como o referido

aumento do nmero de alunos, foi a tbua de salvao e tambm representou um

andar na contra-mo da reforma.

Essa contra-mo, porm, no implica em dizer que a manuteno e o

crescimento do ensino mdio na EAFB-PE tenha se dado como uma efetiva

resistncia aos pressupostos da reforma, mas, como um mecanismo de defesa, uma

questo de sobrevivncia tanto no que se refere demanda da comunidade pela

instituio, quanto ao recebimento de recursos para o seu funcionamento. Com isto

questionamos: qual teria sido a posio da EAFB-PE com relao manuteno do

ensino mdio acaso tivesse sido contemplada com recursos do PROEP?

4.3 O fracasso dos cursos ps-mdios na EAFB-PE

Os cursos seqenciais, apelidados de Ps-mdios, podem ser considerados

como o carro-chefe da REP. Haja vista que se todas as instituies de educao

profissional tivessem seguido risca o Decreto 2.208/97, a Portaria 646/97 e as

orientaes do PROEP, estas seriam instituies que somente ofereceriam os

cursos seqenciais.
 131

Segundo Werlang (1999) a seqencialidade era a idia que j estava contida

no PL 1.603. Alis, ele defende que essa era a idia desde a LDB em cuja anlise

(...) permite concluir que essa Lei foi concebida sempre levando em
considerao a hiptese de que a educao profissional seria
seqencial ao ensino mdio. Isso fica claro no momento em que a
Lei 9.394/96 determina, que todos os cursos do Ensino Mdio devam
ter carga-horria mnima anual de oitocentas horas. Essa
determinao praticamente inviabiliza a operacionalizao de um
curso profissionalizante, capaz de atender s expectativas e
necessidades do mundo do trabalho, ao mesmo tempo do Ensino
Mdio. Em resumo, no se pode implementar de forma concomitante
o que foi concebido para ser executado de forma seqencial (p. 26-
27).

Para a existncia dos cursos seqenciais nos moldes em que foi concebido,

pressupunha-se a eliminao do ensino mdio nas escolas. Ou seja, os alunos dos

cursos seqenciais nas IFETs teriam que ter concludo o ensino mdio em outra

instituio.

Essa foi a realidade da EAFB-PE inicialmente para os cursos Ps-mdios,

quando criaram-se turmas exclusivas para alunos que j teriam terminado o ensino

mdio. Porm, de acordo com o Parecer CNE/CEB N 17/97, abriu-se a

possibilidade de matrcula no curso tcnico para alunos que estivessem fazendo o

ensino mdio a partir da segunda ou terceira sries (forma combinada entre

concomitncia e seqencialidade).

Os docentes se ressentem da falta de base dos alunos que chegam ao ensino

profissional, pois aqueles que haviam concludo o ensino mdio em outra escola

apresentavam altos ndices de defasagem de conhecimentos. Das falas que

correspondem a esta situao destacamos:

... se voc no tem uma bagagem do ensino fundamental, isso

certamente vai sobrar pro ensino mdio ou pro ensino tcnico
profissional. Porque a vai entrar aquela questo, n? O cara quando
chegar no ensino mdio, ele tem que ter pr-requisitos necessrios,
 132

tem que ter conhecimentos, ele tem que chegar no ensino mdio j
com esses pr-requisitos. Ento a gente no pode admitir por exemplo
que o aluno chegue no ensino mdio sem ter, se apropriado das
quatro operaes. Isso inadmissvel. Ento voc chega no ensino
mdio e voc tem que passar dois ou quatro meses ensinando
tabuada a esses alunos, operaes de multiplicao, de adio que
uma coisa que o aluno j deveria chegar no ensino mdio j com esse
conhecimento, no ? (PROFESSOR 11).

Bem, a qualidade do ensino da EAFB deixa muito a desejar, mas a

escola, ela tem um prejuzo no sentido de que, o aluno que vem do
ensino bsico, ele j vem cheio de defeitos, certo?. A escola bsica,
principalmente na nossa regio que ta muito ruim. Ele j chega aqui
com esses problemas, esses problemas todos do ensino bsico.
Quando ele chega no ensino profissionalizante e concomitante com o
mdio aqui, ele fica, a escola fica tentando recuperar aquilo que ele
deveria trazer do ensino bsico. E com isso ela perde muito tempo,
certo? Por isso a escola deixa a desejar nesse sentido(...)
(PROFESSOR 8).

o prprio Gestor 1 que reconhece que a origem escolar dos alunos que

estavam matriculados nos cursos ps-mdios tinha implicaes direta na qualidade

dos formandos da instituio

(...) pelo fato de muitos chegarem aqui com os conhecimentos do

ensino mdio ainda muito a desejar, acredito que os tcnicos no
saram os melhores, claro que com raras excees. Esperava uma
qualidade melhor dos tcnicos ps-mdios, de maneira que a imagem
da escola no tinha como melhorar porque no teve uma matria
prima com um nvel suficiente pra que melhorasse essa imagem.
(GESTOR 1)

Pelo que est posto, quanto qualidade da educao bsica questionamos:

ser essa somente a realidade da EAFB-PE no conjunto das instituies que

oferecem o ensino profissional? Segundo Kuenzer,

(...) importante destacar que as agncias tradicionais de formao

profissional, tais como o sistema S, as Escolas Tcnicas e CEFETs,
j vm, h mais tempo, avaliando a impossibilidade de promover
formao profissional de qualidade, sem um bom aporte de
educao bsica inicial; em decorrncia, estas instituies j vinham
pesquisando e propondo novas formas de organizao do processo
de formao, voltando-se progressivamente para o nvel tecnolgico.
(2001, p. 09)
 133

O que preocupante para os professores acima citados da EAFB-PE,

aqueles que esto nas salas de aula no dia-a-dia, no para Castro (1997), como

pode ser constatado na firmao desse autor:

Outra crtica que o secundrio feito em outras escolas muito fraco

e no atinge o nvel exigido para cursar as matrias tecnolgicas e
cientficas do curso. Ora, por esse argumento, o ensino superior, que
igualmente recebe graduados horrveis, tambm deveria criar o seu
prprio secundrio, o que claramente no o caso (2005, p. 19).

Percebe-se claramente que o consultor acima no est preocupado com a

qualidade do ensino e parece no ter a noo do desafio que , numa sala de aula,

fazer com que os alunos aprendam. Pelo visto sua preocupao dar conta da

tarefa que lhe impuseram: sugerir mudanas, mesmo que estas estejam

desarticuladas da real necessidade das escolas.

Como ento apostar numa formao seqencial educao bsica, se esta

no est preparada para alicerar aquela? Pois mesmo nos textos das diretrizes

curriculares, a proposta que se tenha uma formao bsica de carter geral e

slida. Mas infelizmente no o que mostra a realidade brasileira. sabido que a

partir da dcada de 90 houve um investimento maior no ensino fundamental - o que

ocasionou uma certa melhoria - e desta forma liberou e aumentou o fluxo de alunos

para o ensino mdio. Este, por sua vez, sofreu uma exploso desordenada, pois no

foi contemplado com os investimentos necessrios.

(...) segundo o prprio MEC, o ensino mdio teve uma expanso de

72% no nmero de matrculas de 1994 a 2001. A concluso do
mesmo cresceu 102% no mesmo perodo. O MEC avalia que as
razes para este sbito crescimento do ensino mdio devem ser
encontradas na ampliao da oferta e da melhoria do ensino
fundamental, que resultou na queda dos ndices de repetncia e
evaso.(...) Contudo, o prprio MEC reconhece que houve uma
 134

exploso desordenada do ensino mdio, que foi obrigado a crescer

ocupando espaos do ensino fundamental. De acordo com o Censo
Escolar de 1998, 54% das matrculas no ensino mdio so noturnas.
Desta forma, o ensino mdio vem sendo realizado em condies
bastante precrias sem condies fsicas condizentes, sem espaos
fora das salas de aulas (OLIVEIRA D., 2002, p. 52-53).

Nesse contexto que os sujeitos da EAFB-PE rejeitam a idia de

seqencialidade tendo em vista as condies precrias em que os alunos da

educao bsica chegam ao curso profissional. Defendem ento que o ensino mdio

deva ser realizado na prpria instituio.

Nas condies expostas nos questionamos: Por que acabar com o ensino

mdio nas IFETs se ele que vem dando o diferencial na educao bsica brasileira

e conseqentemente preparando melhor para os cursos tcnicos?

Considerando o que foi colocado pelos docentes da EAFB-PE, pode-se

afirmar que, sem base na base, o ensino tcnico ficou sacrificado. Na EAFB-PE as

conseqncias foram nefastas para o professor, que no podia trabalhar bem os

contedos comprometendo assim o processo ensino-aprendizagem e

conseqentemente a qualidade do ensino; e para o aluno, que se sentindo perdido,

sem o embasamento terico necessrio compreenso dos assuntos, na primeira

oportunidade acabava evadindo-se.

Outro aspecto negativo tambm, que os alunos que fazem o curso

tcnico ps-mdio, quando aparece qualquer outra atividade pra ele:
um emprego ou at mesmo ele passa num curso superior, ele deixa a
escola. A evaso muito grande para os cursos tcnicos ps-mdios
por que qualquer empeclio que tiver ele vai e deixa o curso. Ento,
ele j tem o ensino mdio, pintou um emprego, pintou uma aprovao
no vestibular, apertou um pouquinho a escola, uma reprovao, esse
aluno vai e deixa a escola. (GESTOR 2)

A falta de estrutura da escola para oferecer os cursos de Ps-mdio, j

destacada no captulo anterior, tambm foi um fator destacado para o insucesso dos

mesmos.
 135

Foi um verdadeiro desastre, n? no houve nenhuma estruturao

da escola pra executar esses cursos, muito menos a verificao da
qualificao do aluno. Ento as experincias dos ps-mdios aqui
foram sinceramente desastrosas na minha opinio. A questo da infra-
estrutura, a dinmica do curso que deveria ser dada n, porque o
aluno j vinha do segundo grau ento esperava-se uma parte tcnica
mais dinmica, n? (...) Ruim, ruim... Eu acho que foi ruim pra imagem
da escola, n, porque os cursos comearam a se caracterizar como
cursos ruins, sem estrutura nenhuma de funcionamento
(PROFESSOR 10).

Como vimos, vrios foram os pontos de estrangulamento dos cursos ps-

mdios, porm alguns aspectos foram destacados como positivos pelos gestores 1 e

2, como por exemplo, a ampliao do atendimento comunidade: aquelas pessoas

com faixa etria avanada ou aqueles alunos que concluem o ensino mdio e

querem se qualificar profissionalmente.

Esses argumentos se perdem e se enfraquecem medida que a prpria

comunidade deixa de se interessar por esses cursos. O fato que a experincia da

EAFB-PE no concernente aos cursos ps-mdios foi catastrfica. Os cursos de

Agroindstria e Agropecuria simplesmente deixaram de existir. Somente o curso

ps-mdio em Turismo se mantm at hoje, mas, mesmo assim, a cada ano diminui

a demanda.

Tendo em vista o fracasso dos ps-mdios de agropecuria e agroindstria,

mas ao mesmo tempo sem querer deixar de oferecer esse tipo de ensino, a escola

encontrou uma sada: abrir vagas para alunos que j tivessem concludo o ensino

mdio, porm os alunos desse cursos assistiriam as aulas (parte tcnica) juntamente

com os alunos do curso concomitante. O ps-mdio passou a ser na EAFB-PE uma

condio de ingresso e no mais um curso com matriz curricular especfica. Assim

sendo, poderiam pagar mdulos pela manh e pela tarde podendo concluir mais

rapidamente o curso. Na realidade poucos alunos entram nessa condio, pois

 136

apesar do reduzido nmero de vagas que oferecido - cerca de quinze as

mesmas no so nem preenchidas.

A nosso ver, vrios foram os fatores que determinaram o fracasso desses

cursos: a cultura do ensino mdio (de qualidade) nas IFETs foi um aspecto que

influenciou, o fato de o ensino mdio ser realizado em outro momento impedindo

assim a integrao curricular e com isso o fortalecimento do curso tcnico, a falta de

estrutura fsica e humana (docentes) para desenvolvimento dos cursos, mas

sobretudo a falta de um ensino bsico de qualidade, o que na maioria das vezes fez

com que os alunos no acompanhassem o curso e se evadissem.

Com isto conclumos que o caminho trilhado pela EAFB-PE no que se refere

separao entre o ensino mdio e o ensino profissional foi o da contra-mo pelas

prprias condies dadas e estabelecidas. A escola vendo que a idia da reforma,

de manter as instituies federais somente com cursos tcnicos retirando destas o

ensino mdio, no iria ter sustentabilidade - pela forma como foi determinada, pela

falta de estrutura e de recursos e pela prpria histria dessas instituies no que

tange ao ensino mdio - procurou o caminho que se no garantisse a melhor

qualidade do ensino, ao menos garantisse a sobrevivncia da instituio. Esta foi a

resposta possvel s determinaes da REP que autoritariamente imps vrias

mudanas no ensino profissional sem, contudo, buscar antes compreender a

realidade e a pluralidade educacional das IFETs.

4.4 O ensino por competncias

Objetivamos agora identificar como o ensino por competncias foi incorporado

no cotidiano escolar, j que essa instituio foi uma das que na pesquisa realizada

(captulo 2) afirmou que a sua organizao curricular est baseada no conceito de

 137

competncias. Salientamos que - apesar dessa afirmao, ou seja, que o currculo

na EAFB-PE est organizado sob a lgica das competncias um dos nossos

pressupostos iniciais nesse estudo era o de que na prtica pedaggica as

competncias no haviam se materializado.

No nosso entendimento a reforma objetivou adequar a formao profissional

aos interesses e lgicas do mercado de trabalho, pois como destacado no discurso

corrente, exige-se um novo tipo de trabalhador, diferente daquele da produo

fordista: limitado, fragmentado, parcial.

Ele deve ser flexvel o suficiente para ocupar vrios postos de trabalho. O

trabalhador do presente e do futuro no deve ter uma viso de partes do processo

produtivo, mas, do processo como um todo. Deve ter condies de gerenciar, de

conceber, de trabalhar em equipe, de solucionar problemas, de raciocinar

criticamente, de ter autonomia intelectual... ele deve ser competente.

Com a substituio do fordismo pela acumulao flexvel, segundo Ramos,

Passam a ser valorizados os contedos reais do trabalho,

principalmente aqueles que transcendem ao prescrito e s
qualidades dos indivduos, expressas pelo conjunto de saberes e de
saber-fazer realmente colocado em prtica, incluindo, para alm das
aquisies de formao, seus atributos pessoais, as potencialidades,
os desejos, os valores (2001, p. 53).

Para Bruno (2002), ao se falar muito em competncias, na esfera do trabalho

pretende-se superar limites inscritos no termo qualificao55. Ela explica que da

mesma forma em que houve um deslocamento do termo qualificao na perspectiva

fordista, para o termo competncias na perspectiva da acumulao flexvel, houve

tambm um deslocamento do elemento a ser explorado pelo sistema capitalista.

55
Sobre qualificao e competncia, ver Ramos, 2001.
 138

O elemento central das mudanas na organizao do trabalho e

portanto, nas formas de explorao ocorridas nas duas ltimas
dcadas o deslocamento do foco da explorao do componente
fsico-muscular da capacidade de trabalho, para o seu componente
intelectual. Este deslocamento implicou no apenas mudanas
significativas na organizao do processo de trabalho, como tambm
em novas formas de disciplina e de controle da fora de trabalho.
Sendo o crebro do trabalhador, ou seja, a sua capacidade de
raciocnio e a sua estrutura psquica, o elemento a ser explorado, as
tcnicas de controle e disciplina convencionais que incidiam
primordialmente sobre o corpo do trabalhador so substitudas por
novas tcnicas que incidem diretamente sobre a sua subjetividade
(...) (2002, p. 369).

Ou seja, nesse deslocamento do paradigma da qualificao para o paradigma

da competncia, at a subjetividade do trabalhador est comprometida e explorada.

Segundo Roggero (apud CORDEIRO, 2004) a valorizao da subjetividade no

contexto atual nada mais que um engodo.

Ao tornar-se extenso da empresa e incorporar as caractersticas

voltadas s estratgias mercadolgicas de distribuio de produtos, o
trabalhador torna-se parte do produto, torna-se mercadoria. Sendo
assim, revela-se o engodo da possibilidade que as chamadas novas
tcnicas de organizao do trabalho abririam ao trabalhador no
sentido de sua interferncia e participao. Estas j esto, de
antemo, moldadas, portanto no se referem a uma subjetividade
livre, mas sua negao (p. 218).

Na esfera educativa o deslocamento se fez dos saberes competncia. O

conceito de competncias invadiu a cultura educacional contempornea e no Brasil

foi um vis que perpassou toda a reforma educacional brasileira transformando-se

no eixo ordenador das relaes formativas. Sendo um termo abrangente, se adeqa

a todos os nveis e modalidades de ensino, porm no ensino profissional que se

faz mais fortemente presente.

A mudana, ento, deveria se dar principalmente no que se refere nfase

em um ensino baseado na ao e na execuo. Segundo Tanguy e Rop (apud

DESAULNIERS, 1998),
 139

(...) a competncia inseparvel da ao, e os resultados tericos

e/ou tcnicos so utilizados de acordo com a capacidade de executar
as decises que ela (a ao) sugere. Ou seja, competncia a
capacidade para resolver um problema em uma situao dada, o que
significa dizer que a mensurao desse processo baseia-se
essencialmente nos resultados, implicando um refinamento dos
mecanismos e instrumentos utilizados na sua respectiva avaliao
(p. 08).

Nos documentos que balizaram a Reforma da Educao Profissional na

dcada de 90 vrios so os destaques sobre competncias. Vejamos no Parecer N

16/99:

As caractersticas atuais do setor produtivo tornam cada vez mais

tnues as fronteiras entre prticas profissionais. Um tcnico precisa
ter competncias para transitar com maior desenvoltura e atender s
vrias demandas de uma rea profissional, no se restringindo a
uma habilitao vinculada especificamente a um posto de trabalho
(...) (BRASIL, CNE/CEB, p. 112)

O mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente,

pressupondo a superao das qualificaes restritas s exigncias
de postos delimitados, o que determina a emergncia de um novo
modelo de educao centrado em competncias por rea (BRASIL,
CNE/CEB, p. 113)

Para efeitos desse Parecer, entende-se por competncia profissional

a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores,
conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
(BRASIL, CNE/CEB, p. 125)

Assim sendo, com a reforma educacional, o ensino profissional passou a ter

uma nova forma organizacional e pedaggica. A idia era de se instituir e formalizar

uma nova pedagogia: a pedagogia das competncias. Segundo Rop e Tanguy

(1997, p. 20),

O termo pedagogia aqui compreendido no sentido amplo de uma

atividade social que engloba a seleo de saberes a serem
transmitidos pela escola, sua organizao, sua distribuio numa
instituio diferenciada e hierarquizada, sua transmisso por agentes
especializados e sua avaliao por mtodos apropriados.
 140

No entanto, a cultura educacional brasileira se ressentiu dessas mudanas

principalmente pela forma como ela ocorreu. O conceito de competncias foi imposto

educao brasileira como um golpe. De repente as escolas e os docentes teriam

que se adequar, se adaptar ao modelo das competncias sem, no entanto, terem o

mnimo conhecimento do que significava e de como mudar toda uma prtica

profissional do dia para a noite. Como todo golpe mesmo um golpe, no houve

tempo nem espao para uma reao imediata. Estava na Lei! Tinha que ser

cumprido!

Na pesquisa apresentada no captulo 2, observou-se que a EAFB-PE uma

das instituies que tem seu currculo organizado por competncias, embora nem

todos os docentes avaliem por competncias. Retomando uma questo j colocada

anteriormente, ressaltamos o fato de os currculos da maioria das instituies de

ensino profissional estarem organizados por competncias no implica que estas

escolas tenham uma prtica baseada na pedagogia das competncias. Da estrutura

curricular documental at o sistema de avaliao h uma grande distncia.

O aspecto central que deveria orientar as mudanas na prtica do docente

seria o ensino por competncias. Este necessariamente deveria estar articulado

com a modulao e com os outros conceitos da reforma: a contextualizao, a

interdisciplinaridade, pedagogia de projetos. Juntos esses conceitos deveriam

promover uma revoluo no ensino.

No nosso caso em questo, o da EAFB-PE, essa revoluo no ocorreu. No

houve como o esperado, uma mudana efetiva na prtica pedaggica em funo

do que foi pregado pela REP. Isto afirmado pela maioria dos sujeitos

entrevistados na EAFB-PE. Estes continuaram a desenvolver basicamente o

mesmo trabalho que desenvolviam at a REP.

 141

A escola tentou avanar no que se refere a projetos e interdisciplinaridade,

mas outros fatores influenciaram para que no houvesse continuidade.

Selecionamos dentre as falas, a de um gestor e a de um coordenador representando

o pensamento da maioria dos sujeitos quanto no mudana.

Bem, o professorado da nossa escola, ele no mudou muito a prtica,

certo? Ele continuou ainda com a pedagogia muito tradicional, certo?
Avaliando contedos . A avaliao ainda em cima do tradicional. A
ministrao das aulas ... tivemos alguns avanos: tentamos fazer
alguns trabalhos com a educao profissional atravs da pedagogia
de projetos, mas esse processo hoje ele no ocorre como a gente
pensou no comeo... tentou-se fazer...houve algumas aes com
aspectos positivos mas devido a ter muitos mdulos, muitas
competncias a serem exigidas, n isso? O professorado, ele
continuou ainda a fazer o tradicional n... no houve muita mudana
no com relao a isso (GESTOR 2)

Eu acho que so os professores... que no mudaram. O ensino

mudou, tudo mudou e ele continua da mesma forma que eles vinham
ministrando as aulas. Eu acho que eles no pararam pra dizer: - no,
a coisa ta mudando e a gente tem que avaliar de forma diferente (...)
(COORDENADOR 1)

O docente abaixo afirma que o problema est na formao que os

professores tiveram, diferenciada dessa nova proposta. E que para uma mudana

era necessrio um trabalho com os professores de forma adequada, que conforme

vimos no captulo 3, no houve.

No. No conseguiu implement-la. Uma das razes a formao de

cada professor, que no est habituado a trabalhar nesse sistema e
outra a prpria capacitao que no houve, de forma adequada em
cima disso no ? Muita gente tem dificuldade at de fazer os planos
de ensino de trabalho por competncia (...) (PROFESSOR 10)

De fato, o professor sozinho, tendo em vista o tipo de formao inicial que

recebeu, no teria condies de reformular todo um processo pedaggico. Segundo

Ramos (2001, p. 33), um requerimento muito complexo posto aos docentes. Para

essa autora,
 142

O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de

formao que permitam a construo do novo profissionalismo,
implicando o desenvolvimento de todas as dimenses da
competncia, em particular dos esquemas cognitivos e scio-afetivos
aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas
situaes de trabalho ou de no-trabalho.

Os sujeitos abaixo so da opinio que a escola no conseguiu instituir o

ensino por competncias na prtica do professor e confirmam o que abordamos

anteriormente quanto ao fato de as competncias estarem postas somente a nvel

terico, documental, como uma reforma de papel. H um planejamento, h a

inteno, mas falta um maior esclarecimento.

Eu acho que no conseguiu. Conseguiu teoricamente, todos os cursos

aqui tem as suas competncias bsicas. Mas nenhum professor
trabalha em funo das competncias, que o ... quer dizer que eu
acredito, n ? Porque que nenhum professor trabalha eu preciso estar
em sala de aula... mas pelas experincias, pelos depoimentos..
nenhum professor trabalha em funo das competncias que a
disciplina dele tem que desenvolver pra aquele perfil profissional.
Porque a proposta era essa: voc elencar um conjunto de
competncias, cada professor ia ver ali o que sua disciplina, n, aonde
que a sua disciplina contribuiria pra formao daquela competncia
e ia trabalhar em sala de aula aquilo ali. Mas o que eu percebo, pelo
menos no meu curso , tem as competncias do curso? Tem. Eu
tenho a preocupao de dar no comeo do ano pra cada professor?
Tenho. Se ele tem a preocupao de ler, a eu j no sei, n? Mas o
que eu vejo o desenvolvimento da disciplina como acontecia, do
mesmo jeito: os contedos tm que ser dados... ta entendendo? A
avaliao dentro dos mesmos padres... (COORDENADOR 2)

Veja, eu acho que no conseguiu, n? Inteno de implementar teve

muita. Agora falta maior esclarecimento, certo? Maior engajamento.
Apesar das reunies e dos vrios encontros que houve, eu acredito
que a coisa no ficou muito bem esclarecida a ponto que, a partir dali,
saindo dali, mesmo vendo no papel, por falta de engajamento, por
falta de entrosamento talvez, eu no sei.. fatores a so diversos,
faltou... ficou ali s no papel. A partir dali cada um continuou com
a sua prtica, como j vinha realmente exercitando. Eu acredito que
no conseguiu implementar no.(...) (PROFESSOR 7).
 143

Outras pesquisas mostram que essa no uma realidade s da EAFB-PE.

Oliveira, M. (2002), numa investigao no CEFET-MG tendo em vista dvidas acerca

da capacidade da noo de competncia garantir ou no uma maior aproximao

entre o discurso legal e a sala de aula dos cursos tcnicos, registrou que existe uma

no familiaridade com as discusses a respeito do tema; que h uma necessidade

de formao de professores e da comunidade escolar para lidar com as questes;

que uma questo que ainda no faz parte do cotidiano do professor. Segundo ela,

aqui o que parece mais claro que a noo de competncia tratada mais no

plano formal da elaborao dos Planos de Ensino e Grades Curriculares e no no

plano real da sala de aula (...) (p. 296).

A reao dos docentes da EAFB-PE com relao s mudanas e instituio

do ensino por competncias, segundo eles prprios, se alteraram entre

acomodao, descaso e indiferena. Vrios foram, no entanto, os motivos

apontados pelos sujeitos da EAFB-PE com relao s reaes: incerteza, medo,

insegurana...

De uma forma geral, eu acredito que ele, de uma forma vulgar, foi
empurrando com a barriga, certo? Ele foi sabendo que estava tendo
um processo de mudanas e tudo mais, mas particularmente
continuou trabalhando talvez at da forma que ele trabalhava, talvez
at ignorando saber dessas reformas e continuou seguindo seu
trabalho normal. Eu acredito que continuou cada um bem senhor de si
(PROFESSOR 7).

Eu acho que com uma indiferena muito grande, de uma forma geral,
de uma maneira geral com uma in-di-fe-ren-a muito grande. Porque
os profissionais continuaram desenvolvendo a mesma prtica...(risos).
Independentemente do que tava acontecendo, n, o professor achava
que... pra ele, entrava na sala de aula, administrava os contedos
programticos, n? E a cada trmino de unidade realizar um exerccio
e aquilo ser configurado como um elemento da avaliao e de
promoo desses alunos (PROFESSOR 11).
 144

Oliveira (2004) aps pesquisar sobre a formao docente no contexto das

ltimas reformas educacionais afirma que, sem serem dadas as devidas condies

aos docentes, o sentimento real de desamparo.

O que temos observado em nossas pesquisas que os

trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder s novas
exigncias pedaggicas e administrativas, contudo expressam
sensao de insegurana e desamparo tanto do ponto de vista
objetivo faltam-lhes condies de trabalho adequadas quanto do
ponto de vista subjetivo (p. 1140).

A fala do coordenador abaixo explica como se deu esse processo na EAFB-

PE e em que resultou: no descrdito, na avacalhao total, na continuidade do que

j vinha sendo feito.

Primeiro a questo deles terem ficados assim, temerosos com relao

ao seu futuro, com relao ao ensino mdio. Primeiro esse. Segundo,
a questo da confuso porque toda mudana ela desestabiliza n?
Ento voc tava passeando num terreno seguro e a veio uma
mudana... e agora o terreno aquele mas ningum sabe que solo ,
que, o que que tem, qual a largura e tudo mais. Ento vem a
questo da desestablizao profissional de voc muitas vezes no
saber pra onde correr, o que fazer, ento tem essa questo tambm.
E o momento final que eu vejo hoje, de descrdito total e eles
consideram que foi uma avacalhao total da formao do aluno,
ta entendendo? Eu acho que no mudou nada. Porque se voc for
pra sala de aula, esto dando as mesmas aulas que davam. O
professor de qumica entra na sala de aula e d sua aula de qumica,
o professor de fsica entra na sala e d sua aula de fsica...Eu tenho a
impresso que continua a mesma prtica ta entendendo?
(COORDENADOR 2 grifo nosso))

Alguns acreditam que houve um tipo de rejeio s mudanas. Seja uma

rejeio natural ao fato de ter que mudar toda uma prtica profissional, seja uma

rejeio intencional, de carter poltico.

Olhe, o que mais marcou foi principalmente... porque toda mudana

existe uma rejeio, n? E o nosso corpo docente rejeitou muito essa
mudana inicialmente e at hoje no se adaptou a essa mudana.
Ento aquela rejeio inicial mudana que o povo acha ruim e fica
 145

sempre querendo fazer ao modo antigo n? E nunca como deve ser

feito. (PROFESSOR 6)

Bem, eu acho que a escola tentou. No ? Mas ns temos alguns

professores tradicionais aqui, que talvez colocaram o p na frente,
mas no foi por falta de oportunidade porque a escola deu todas as
capacitaes. Eu acho que foi mais uma questo poltica, uma
questo de poltica interna que alguns professores no colocaram em
prtica (...) (PROFESSOR 8)

Dois sujeitos alm de afirmarem que no foi uma rejeio intencional

destacam uma questo que parece ser comum nas escolas tcnicas e agrotcnicas

que a falta das competncias pedaggicas e mais ainda a falta de interesse em

obt-las pelos professores principalmente das disciplinas tcnicas. Essa fala

representa o que eles pensam.

(...) Porque na minha opinio a reforma tambm ia se materializar por

a, pela prtica do professor. E materializar pela prtica do professor
significaria mudar a prtica do professor e mudar a prtica do
professor significa uma forma de estudos na rea da pedagogia, na
rea de educao, que os professores rejeitam (...) e no s aqui
no, mas todo mundo detesta, n? Professores que no so da rea
de educao detestam essas discusses da pedagogia, do campo da
educao. Eu acho que a ta muito o entrave desse grupo no evoluir
como deveria evoluir, do ensino no evoluir como deveria evoluir.(...)
Eles tm competncia da rea de conhecimento, mas eles rejeitam ter
a competncia pedaggica e a caixo e vela preta voc no ter
essas discusses de avaliao, de ensino, de aprendizagem... de
como que se aprende, como essa questo da interdisciplinaridade,
de projeto, tudo que a gente, ne... que v hoje na pedagogia, a gente
no tem aqui na escola. (COORDENADOR 2)

Ao nosso ver houve uma rejeio sim! Concordamos que no tenha sido

intencional ou organizada. Mas, o fato dos docentes no saberem como fazer nem

por onde ir com relao s competncias fez com que eles se fechassem e

fingissem que estavam trabalhando por competncias. A resistncia, embora no

tenha se dado imediatamente, foi ocorrendo no decorrer do processo como uma

 146

greve branca, no silncio do cotidiano escolar. Torres (apud FONSECA, 2002) se

referindo s reformas educacionais fala de resistncias e afirma que

costume atribuir os fracassos ou dificuldades do processo de

inovao s reaes de professores(...) considera que, ao contrrio
dessa viso, a atitude de recusa diante de algumas inovaes pode
refletir a percepo realista de possveis riscos que acarretam, sem
levar em conta as condies efetivas do trabalho dos mestres, nem
as relaes de poder estabelecidas na escola, enfim, as dimenses
que compem a cultura escolar. Neste caso, resistir a uma mudana
significa preserva-se, dizer no lgica gerencialista, ao
conhecimento elaborado por especialistas alheios escola (p. 149).

Um dos professores entrevistados chama ateno para o fato de que o

trabalho por competncias demanda um maior acompanhamento junto aos alunos

individualmente e como se a escola no visse isso. Como desenvolver um trabalho

mais individualizado com o excessivo nmero de alunos nas salas de aula e a

quantidade de horas-aulas de cada docente?

Apesar do que foi colocado at ento, dentre os sujeitos entrevistados,

apenas dois professores afirmaram trabalhar por competncia. No entanto, o

trabalho que afirmaram desenvolver se referia a uma forma de avaliar diferente,

baseados nas competncias estabelecidas nos planos de curso, de ver o aluno de

outra forma. Nota-se tambm, pelas falas abaixo, que o trabalho isolado, eles

baseados nas competncias dos seus planos de curso trabalham as suas disciplinas

sem, no entanto, haver uma articulao com as demais que compem o mdulo, o

que contradiz a prpria idia de competncia, da articulao, interdisciplinaridade.

O ensino por competncia uma das coisas melhores que eu j vi

acontecer, ela deixa voc de uma forma mais solta pra poder avaliar o
aluno quando a gente no tinha essa avaliao por competncia, a
gente apenas jogava os contedos e no tinha essa condio de
avaliar o aluno. A gente no tinha muito tempo de avaliar quando no
se trabalhava as competncias. A gente formulava os contedos,
fazendo algumas amarraes, levando em considerao alguns
aspectos da regio, da classe social e etc. Mas quando deu a
condio de voc avaliar por competncia, creio eu que na nossa
 147

escola teve um avano. Teve um grande avano a avaliao por

competncia. (PROFESSOR 3)

Queremos chamar ateno para o fato de que no basta mudar a forma de

avaliar para afirmar que se est trabalhando, ensinando por competncias. A

avaliao seria a etapa final do processo de ensino. Nesse sentido h uma confuso

e uma reduo de um processo a uma simples etapa, ao desempenho, a uma

aprendizagem condutivista de desempenho atados a rotinas fixas e excessivamente

reguladas (RAMOS, 2001). Ou seja, no se pode avaliar por competncia, se no

se ensina por competncia. Ramos explica:

importante, tambm, destacar que a competncia a condio do

desempenho, sendo a primeira, o mecanismo subjacente ao
segundo, que permite a integrao de mltiplos conhecimentos e
atos necessrios realizao da ao. Observe-se que, nem se
constata ou se avalia a competncia somente atravs de resultados
ou dos atos realizados, nem o desempenho se reduz a isto, o que
torna impossvel limit-lo a um conjunto de tarefas, operaes ou
atividades descritas e codificadas com preciso. A observao do
desempenho, na verdade, permite identificar o uso que faz o sujeito
daquilo que sabe (a articulao e a mobilizao das capacidades ou
dos saberes em uso). Portanto, ele o ponto de convergncia dos
vrios elementos relevantes que compem a competncia ante uma
situao. Assim, ser competente em algo implica aludir a essa
convergncia e no soma de cada um dos elementos envolvidos,
ou execuo parcial de cada um deles. A convergncia desses
elementos o que daria sentido, limites e alcances competncia.
(2001, p. 02).

Em meio a tantas afirmaes de que em geral a prtica do professor da

EAFB-PE no mudou, o sujeito abaixo afirma que houve uma certa mudana por

parte de alguns docentes e que em alguns casos foi positiva, porm, em outros

casos houve uma piora, porque o professor no tendo o domnio da competncia se

perdeu, quis voltar ao ensino anterior e terminou fazendo de qualquer jeito ou do

jeito que achava melhor.

 148

Houve uma mudana. Agora essa mudana tambm, pra alguns

docentes a gente diz que essa mudana melhorou a aprendizagem do
aluno, pra outros a gente poderia dizer que ficou no mesmo e at
piorou a situao de aprendizagem dos alunos. Porque o professor
nem sabe determinar mesmo o que a competncia e quer voltar ao
ensino anterior e fazer de todo jeito e no assim n? (PROFESSOR
6)

Considerando o que foi colocado pelos que fazem a EAFB-PE no que tange

ao ensino por competncias podemos concluir que o mesmo algo que no foi

introduzido no pensamento pedaggico da instituio e conseqentemente na

prtica docente.

O conceito de competncia no foi abstrado pela comunidade educacional,

no est claro para os professores e por isto no est sendo executado, vivenciado.

Cada professor est ensinando da forma que quer ou da forma que acha que deve

ser sob o escudo da competncia. O ensino por competncia na EAFB-PE tem

sido um ensino de fachada.

Com isto questionamos: A organizao curricular e o ensino por

competncias podem ser considerados uma realidade nas instituies de ensino

profissional?

Considerando o caso da EAFB-PE, somos levados a pensar que como a

noo de competncias est mal entendida e pela forma autoritria que foi

implantada com a reforma, um quadro semelhante pode estar sendo apresentado

em outras instituies de ensino. Ou seja, o ensino por competncia, na sua

dimenso mais ampla, configura-se apenas na forma documental.

 149

4.5 O ensino modular na EAFB

Por que os conceitos de competncia e modulao foram to bem aceitos

pelas EAFs? O que fez com que esses fossem assimilados a ponto de se manterem

na organizao curricular das EAFs sete anos aps a REP?

Uma das respostas a esses questionamentos est no fato dos conceitos de

competncia e modulao terem surgido vinculados ao discurso do mercado de

trabalho, das novas tecnologias, dos avanos cientficos, enfim, ao discurso do

desenvolvimento. Discurso esse carregado de forte ideologizao onde os

interesses das empresas so mostrados como interesses dos trabalhadores

(MEC/SEMTEC/PROEP, 2003, p. 25).

As instituies de ensino profissional foram consideradas estticas pela forma

como estavam organizadas. Carecia de mudanas estruturais nas escolas para elas

acompanharem o avano tecnolgico e assim possibilitarem a formao de um novo

tipo de trabalhador que respondesse s necessidades dessa nova realidade. Como

os avanos tecnolgicos tm sido de uma intensidade e rapidez cada vez mais

crescentes, palavras como flexibilidade, rapidez, eficincia, velocidade da

informao... ficaram em voga quando se falava principalmente em educao

profissional.

A modulao (ou modularizao) ento passou a ser o retrato mais fiel da

flexibilidade no ensino tcnico profissional. Segundo o Parecer N 17/97

A modularizao dever proporcionar maior flexibilidade s

instituies de educao profissional e, tambm, contribuir para a
ampliao e agilizao do atendimento s necessidades do mercado,
dos trabalhadores e da sociedade. Os cursos, os programas e os
currculos podero ser estruturados e renovados segundo as
emergentes e mutveis demandas do mundo do trabalho (...)
(BRASIL, CNE/CEB, p. 91).
 150

Como principais vantagens da flexibilidade para a escola e para o aluno, o

Parecer N 16/99 afirma que a mesma permite

(...) agilizaes da escola na proposio, atualizao e incorporao

de inovaes, correo de rumos, adaptao s mudanas,
buscando a contemporaneidade e a contextualizao da educao
profissional. A flexibilidade curricular atende igualmente
individualidade dos alunos, permitindo que estes construam
itinerrios prprios, segundo seus interesses e possibilidades, no s
para fases circunscritas de sua profissionalizao, mas tambm para
que se insiram em processos de educao continuada, de permeio
ou em alternncia com fases de exerccio profissional (BRASIL,
CNE/CEB, p.127-128).

A modulao, no entanto, apesar de ser defendida nos documentos legais

que impuseram a reforma do ensino, no se configurou como obrigatria. Isto se

formos para o que est posto no artigo 8 do decreto N 2.208/97: os currculos do

ensino tcnico sero estruturados em disciplinas, que podero ser agrupadas sob a

forma de mdulos (BRASIL, 2001 grifo nosso). Porm, Oliveira, M. chama

ateno para o fato de que no bem assim.

(...) convm registrar o que, inicialmente, aparece como sugesto,

acaba por se tornar uma imposio. A partir do Decreto, toda a
orientao curricular oficial feita em termos do ensino por mdulos
(2001, p. 291).

Como ento deveria ser desenvolvido o trabalho por mdulos? Qual a relao

entre a modulao e as competncias? Oliveira, M. responde que os mdulos

(...) so definidos como unidades pedaggicas autnomas e

completas em si, relacionadas a etapas de formao, que, no
conjunto, correspondem a uma habilitao profissional. Cada mdulo
desenvolve um conjunto de competncias e habilidades, previstas na
matriz de competncias. Junto da organizao curricular por
mdulos, prope-se o desenvolvimento de projetos, como recurso
integrador no desenvolvimento dos mdulos, ao lado do correlato
mtodo de problemas, no ensino.(...) (2002, p. 291 grifos no
original)
 151

Assim sendo subentende-se que, para que o trabalho por mdulos se efetive,

faz-se necessrio que exista de fato o trabalho por competncias numa perspectiva

interdisciplinar.

Os currculos das escolas de educao profissional foram reformatados

autoritariamente: por competncias e modulados. Essa seria uma outra resposta ao

questionamento colocado no incio dessa seo. A imposio fez com que as

escolas se adequassem ao modelo posto, somente a nvel documental.

A introduo do sistema modular na EAFB-PE se deu a partir do ano 2000

quando este veio a modificar toda a estrutura do ensino na escola. At ento o

ensino na EAFB-PE correspondia ao sistema escola-fazenda56 onde os alunos

aprendiam atravs da articulao teoria e prtica, esta ltima sendo vivenciada nas

Unidades Educativas de Produo (UEPs) na fazenda-escola. Os alunos passavam

determinado tempo nesses setores acompanhando o processo de produo das

criaes e das culturas. A aprendizagem dos alunos se dava a partir de uma

combinao entre: saber (teoria), fazer (prtica), gerenciar (monitoria).

Algumas crticas foram feitas a esse sistema principalmente no que tangia s

tarefas repetitivas executadas pelos alunos nos momentos de atividades de rotina,

na manuteno do setor. Essas crticas foram motivo para um repensar do ensino

agrcola e do prprio sistema escola-fazenda. Assim, em 1994, o Conselho de

Diretores das Escolas Agrotcnicas Federais encaminhou ao MEC de acordo com a

Portaria N 291/94, uma Proposta de Reestruturao do Modelo Pedaggico do

Ensino Agrcola na qual, dentre outras modificaes, colocava o aluno como sujeito

56
O sistema escola-fazenda desenvolve habilidades e experincias indispensveis fixao dos
conhecimentos adquiridos nas aulas terico-prticas. O processo de educao-produo possibilita
ao educando auto-realizar-se, aprofundando e ampliando o horizonte da compreenso das relaes
que se estabelecem a partir do processo produtivo. A essa metodologia de ensino aplica-se o
princpio aprender a fazer e fazer para aprender, combatendo-se dicotomias que possam
prejudicar o equilbrio do trinmio educao-trabalho-produo (CONDAF, 1994, p. 17).
 152

do processo ensino-aprendizagem retirando a condio de simplesmente capital

vivo, mo-de-obra produtiva ou fonte de receitas; e ao mesmo tempo a proposta

reafirmava como metodologia de ensino o sistema escola-fazenda.

fundamental a permanncia do sistema escola-fazenda conforme

preconiza o fundamento bsico, devendo-se buscar a implementao
de todo sistema e/ou realimentao do processo na prtica escolar.
necessrio a dinamizao da atual estrutura, atravs de aes
propostas nos Encontros Regionais das Escolas Agrotcnicas
Federais, que prevem o seu desenvolvimento de maneira que
possibilite fazer do trabalho um aspecto integrante do processo
ensino-aprendizagem, conciliando trabalho, educao e produo
(CONDAF, 1994, p. 16).

Independente de no analisarmos o contedo deste documento no momento,

temos que reconhecer que havia uma discusso prvia dos rumos do ensino

agrcola pelos que o fazem no cotidiano, j que participaram da elaborao dessa

proposta um dirigente de escola de cada regio do pas e trs representantes da

SEMTEC. Essa iniciativa, porm, no logrou xito pois a partir de 1997 a Reforma

do Ensino Profissional, desconsiderando as discusses e propostas anteriormente

realizadas, imps o ensino por competncias e a organizao modular como

orientadores da prtica pedaggica.

Analisar a introduo do sistema modular numa EAF requer que tenhamos

esse mnimo de conhecimento prvio sobre o sistema escola-fazenda, j que houve

a substituio do segundo pelo primeiro. E foi essa substituio, dentre os demais

aspectos da reforma, que segundo os sujeitos entrevistados influenciaram mais

fortemente na qualidade do ensino da EAFB-PE.

Apesar de ser considerado pelos entrevistados em alguns aspectos como

sendo positivo, o peso de carregar a extino do sistema escola-fazenda fez do

sistema modular o vilo de Reforma na EAFB.

 153

Quanto aos aspectos positivos, dois sujeitos afirmam que a modulao foi

positiva no sentido de possibilitar uma maior organizao dos contedos a serem

trabalhados bem como de haver uma maior flexibilidade para os alunos. Porm

destacam como ponto negativo a reduo da carga-horria para as aulas prticas.

Destacamos a fala abaixo para representar a opinio desses sujeitos.

(...) o aspecto positivo seria a gente poder aprofundar mais os

contedos. A disciplina divida em vrios mdulos e a gente
aprofunda bem os contedos. S que com a carga-horria reduzida a
gente tira a aula de vivncia pra gente poder satisfazer o contedo
nesses mdulos. Ento por um lado aumentou a condio de teoria
dos meninos... porque a gente aprofunda bem os contedos, cada
contedo. Mas a prtica, por conta da carga-horria j que a gente
teve que dividir uma disciplina... a prtica ela fica comprometida por
que no sobra tempo, dentro dessa carga horria que a gente ta
vivenciando. (PROFESSOR 2).

Conforme vimos anteriormente, a flexibilidade um aspecto defendido como

sendo o tchan da reforma, pela sua possibilidade de qualificao e requalificao

de alunos, de egressos e de trabalhadores.

O gestor entrevistado aponta a flexibilidade como sendo um aspecto positivo,

evidenciando que os alunos so os maiores beneficiados por poderem cursar um

mdulo independente do outro, mesmo no caso de reprovao. No entanto, na

EAFB esse foi um fator insignificante visto que no houve essa demanda e o prprio

Gestor reconhece esse fato.

(...) a gente tem um detalhe interessante, ... desse tempo aqui que
ns estamos desde a reforma, nenhum aluno, que no me falhe a
memria, nenhum aluno ele veio pra poder se qualificar
profissionalmente, buscar um mdulo pra se qualificar. Sempre um
aluno quis fazer o curso tcnico aqui na escola, cursar todos os
mdulos e ter o certificado de tcnico. No teve nenhum aluno que
queira fazer somente um mdulo de qualificao profissional e receber
esse certificado (GESTOR 2).
 154

Se a questo da flexibilidade apresentada como vantagem embora na

prtica no tenha funcionalidade, no mais, a modulao vem carregada de entraves

que tm prejudicado a organizao escolar e o ensino-aprendizagem. O Gestor 1

afirma que esperava da modulao mais benefcios, no entanto os mesmos no se

configuraram. Para ele no houve adaptao por parte dos alunos nem professores.

A modulao na EAFB como j disse anteriormente... as mudanas,

ela provocam choque e certamente ela provocou impacto aqui
tambm. Aps as adaptaes essa modulao tem aperfeioado, mas
ainda no acredito que atingiu o desejado. Se esperava que as
mudanas advindas do sistema modular fossem melhor. Sendo que
no se discute a questo do tempo, se ganha bastante tempo quando
ensina por mdulos mas em compensao ele aqui tem atrapalhado,
a mudana de um mdulo para o outro, o atrelamento no deu um
resultado significativo at ento pela total adaptao das partes
envolvidas: professores e alunos (GESTOR 1)

O coordenador abaixo no v a modulao de forma positiva e afirma que a

mesma provocou uma desorganizao na escola, na secretaria escolar e no

acompanhamento dos alunos.

Eu acredito que aqui na escola, eu...eu...fazendo uma avaliao mais

geral em funo da disciplina que eu ensino, em funo da
experincia que eu tenho na minha disciplina. O que eu vejo outros
colegas professores tambm das disciplinas moduladas falarem ... eu
acredito que a gente no ta sendo muito feliz no. A gente no ta
tendo qualidade. Ta uma... entre aspas... ta uma salada realmente a
questo de secretaria, a questo do prprio aluno, da
responsabilidade do prprio aluno, do interesse do prprio aluno de
fazer essa...aproveitar essa modulao pra facilitar a vida dele. Ta
sendo o contrrio, s vezes at dificulta, at passa mais tempo aqui.
Ento no to vendo isso a como muito positivo na nossa escola no
(COORDENADOR 3)

No que tange aprendizagem, fica colocada a impossibilidade de que esta

ocorra de forma satisfatria sem que haja mais aulas prticas. Isto por dois motivos.

Primeiro porque com a reestruturao curricular a carga-horria total do curso foi

 155

reduzida significativamente. Segundo porque quando foram estabelecidas as

competncias para cada mdulo, o mesmo ficou sobrecarregado sobrando pouco

tempo para as vivncias prticas. Essa questo colocada pelos docentes, e de

reconhecimento inclusive do responsvel pela parte pedaggica da escola.

(...) Um dos aspectos negativos que ns temos, com relao

modularizao dos cursos, a gente observa mais na rea de
agropecuria da nossa escola... porque com a criao dos mdulos, o
que aconteceu?... que a parte prtica, a parte de acompanhamento
na fazenda, do sistema escola-fazenda, ele ficou um pouco
prejudicado, porque o aluno ele passou mais tempo a ter que cumprir
aquelas competncias do mdulo. E a vivncia diria, do dia-a-dia das
UEPs, ela ficou um pouco prejudicada. Isso notrio, com reclamao
de professores e de tcnicos da nossa escola. Porque o aluno ta indo
pouco pro campo. O fazer, n, o fazer dirio do aluno menos, j que
ta modulado e no sistema anterior o aluno tinha mais tempo de passar
nas UEPs e ter uma aprendizagem melhor com relao ao fazer
dirio, n, o dia-a-dia dele nas UEPs (GESTOR 2)

Ocorreu que os mdulos ficaram inchados de competncias e com o intuito

de se dar conta de toda a teoria, a parte prtica ficou prejudicada. Na verdade o que

houve foi um agrupamento de disciplinas, que para darem conta das competncias

se incharam de contedos que foram trabalhados teoricamente. Segundo Ramos,

Considerando-se a cultura e o conhecimento acumulado pela escola

e pelos professores, tende-se a organizar os contedos na forma
disciplinar. Em conseqncia, os mdulos acabam caracterizando-se
por agrupamento de disciplinas afins ou, ainda, por uma forma
conjugada de agrupamentos de disciplinas com projetos ou situao-
problema. A ausncia de um marco curricular teoricamente
consistente traz o risco de se estruturarem itinerrios de formao
eclticos e desagregados que, nem bem transmitem contedos, nem
bem desenvolvem competncias (2002, p. 154).

Se a separao entre o ensino mdio e o ensino profissional j representou a

fragmentao do conhecimento, a modulao na EFAB-PE significou a

fragmentao da fragmentao. Isto considerando que os alunos que

anteriormente no sistema escola-fazenda acompanhavam todo o processo, toda a

 156

produo, seja nas culturas ou nas criaes, passaram a ver esse processo

fragmentado, por partes, pois os mdulos foram curtos e rpidos. Essa foi de um

modo geral a opinio de todos os entrevistados que trabalham com a parte tcnica,

com o ensino profissional. Elegemos as duas falas mais representativas nesse

sentido para configurar a situao.

Trouxe alguns prejuzos na aprendizagem porque alguns animais,

algumas culturas que so explorados no chamado laboratrio de
prticas... o aluno passou um perodo do mdulo que muitas vezes
no viu bem o comeo ou no viu o fim. Apenas recebeu informaes,
quer dizer ele no concluiu. Enquanto no sistema anteriormente eles
passavam tinham uma vivncia durante todo ano na mesma rea, ele
via o incio de determinadas criaes, de determinados projetos
agrcolas e via o desenvolvimento e o final, a concluso dele inclusive
com clculo dos resultados alcanados. Ento isso fecharia o feed-
back do processo ensino-aprendizagem, o que no modulado em parte
tem sido prejudicado. (GESTOR 1).

O que eu no concordo com essa mudana essa modulao

principalmente na rea de agricultura e zootecnia. Por qu? Porque
eu acho que o aluno que ta em agricultura, ele deve acompanhar uma
cultura desde a sua fundao at colheita e comercializao. Isso
realmente no acontece. Ou seja, tem turmas que plantam e no
colhem. E tem turmas que colhem e no plantam, no fazem os tratos
culturais necessrios. Quer dizer, ele no vivencia a cultura, ele no
v o processo. Ele no vivencia a cultura desde a sua fundao at o
final que o beneficiamento e a comercializao (PROFESSOR 5).

A ausncia do aluno no campo e conseqentemente sua influncia na

aprendizagem e na qualidade do tcnico que a EFAB vem formando foram um fator

de destaque nesse estudo, j que este aspecto foi inmeras vezes acentuado. O

que nos faz inferir que, de fato, a modulao e com ela a diminuio do tempo que o

aluno passava nas atividades prticas contriburam fortemente para uma baixa na

qualidade do tcnico da EAFB. Essa foi tambm a opinio generalizada dos sujeitos

entrevistados, representada nas falas abaixo.

(...) em termos de aprendizagem, acho que o nosso aluno ta

aprendendo menos. Cresceu na quantidade, agora eu acho que na
capacitao, eu acho que ela caiu um pouco. Eu acho que o nosso
 157

aluno hoje, ele ta saindo com um conhecimento menor do que quando

a situao era diferente e ns tnhamos menos alunos. Justamente
porque no era mdulo. (PROFESSOR 4 grifo nosso)

Em termos qualitativos a gente observa que com a sada do

funcionamento do sistema escola-fazenda ns temos observado que
os nossos tcnicos, eles tm... no esto tendo uma boa
qualificao profissional nessa rea, na rea profissional. Por
conta do fazer do dia-a-dia. No sistema escola-fazenda o aluno
dedicava-se mais ao aprender a fazer e fazer para aprender. Na
reforma esse aprender a fazer ele diminuiu muito e isso fez com que
a aprendizagem do aluno ela ficasse menor. (...) (GESTOR 2
grifo nosso)

Conclumos essa seo afirmando que embora a organizao curricular

modular tenha se efetivado estruturalmente na EAFB-PE, pedagogicamente a

mesma ficou sem sentido, haja vista que o trabalho por competncias (trabalho por

projetos, por problemas, interdisciplinaridade) o qual deveria na modulao ser o

motor do processo ensino-aprendizagem, no se efetivou.

 158

CONSIDERAES FINAIS
 159

Realizamos este trabalho com o intuito de analisamos a reforma da educao

profissional da dcada de 90 na EAFB-PE e identificarmos quais as implicaes das

mudanas institudas pela mesma no ensino dessa instituio.

O autoritarismo foi a marca registrada da referida reforma e na EAFB-PE no

foi diferente em todo processo da implantao. As mudanas foram impostas sem no

entanto serem dadas as devidas condies para sua execuo.

Na EAFB-PE, constatamos que a reforma da educao profissional, ao

priorizar o quantitativo em detrimento do qualitativo, implicou na precarizao e na

desqualificao do ensino.

Vrios foram os aspectos que contriburam para essa condio: a ausncia de

financiamento especfico para a implantao da reforma; a no contratao de

recursos humanos (docentes) para atender s mudanas; a falta de capacitao

(formao continuada) para os recursos humanos existentes; a separao entre o

ensino mdio e o profissional provocando a perda da identidade do ensino na

instituio; a nfase no ensino mdio como condio de sobrevivncia gerando com

isto um certo descaso com o ensino profissional; a falta de estrutura na instituio

para os cursos ps-mdios; a substituio do sistema escola-fazenda pelo sistema

modular; e a implantao do ensino por competncias, que contribuiu para a

desorganizao e desestruturao do ensino.

Conclumos com essa pesquisa que a reforma no foi efetivada na EAFB-PE

tal qual se propunha: eliminar o ensino mdio e sacramentar o ensino seqencial

(ps-mdio). Tambm comprovamos, conforme pressupnhamos, que apesar de

 160

documentalmente formalizado, no houve mudana na prtica pedaggica em

funo da modulao e do ensino por competncias, caracterizando assim uma

reforma de papel.

Avaliamos que a reforma da educao profissional da dcada de 90 foi

danosa ao ensino profissional brasileiro, que carregava a marca da qualidade e da

excelncia em meio a uma educao pblica deficitria. A mesma veio de fato

renovar a dualidade educacional to criticada pelos que defendem uma educao

profissional de qualidade. Para a EAFB-PE, a reforma representou o percurso que

vai de um passado glorioso a um presente decadente. Essa avaliao dos que

fazem o ensino da instituio, dos que vem o ensino por dentro. Assim, o estudo

na EAFB-PE revelou que por trs do grande espetculo do crescimento da

instituio no que se refere ao aumento do nmero de matrculas e de algumas

instalaes, nos bastidores, o que se apresenta um crescente e evolutivo processo

de desqualificao do ensino profissional.

Porm, no percurso da nossa pesquisa, estudando a reforma da educao

profissional da dcada de 90, nos deparamos com novos encaminhamentos e

diretrizes que com certeza iro modificar os rumos da educao profissional

brasileira. Assim sendo, nos sentimos no compromisso de fazer uma breve anlise

das mudanas e com isto deixar alguns subsdios para as pesquisas e anlises

posteriores sobre a educao profissional brasileira.

Perspectivas para o ensino profissional.

Com o governo Lula a partir de 2003, abriram-se as oportunidades para novas

discusses sobre os ensinos mdio e tcnico que terminaram por desembocar no

Decreto 5.154/04. Esse decreto representou de um lado os interesses progressistas

 161

e de outro os interesses dos conservadores. Porm, segundo Frigotto, Ciavatta e

Ramos (2004, p. 4), ele deve ser reconhecido como um ganho poltico para os

progressistas.

O documento fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo,

um documento hbrido, com contradies que, para expressar a
luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser compreendido
nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas (...) Ou
interpretamos o Decreto como um ganho poltico e, tambm, como
sinalizao de mudanas pelos que no querem se identificar com o
status quo, ou ser apropriado pelo conservadorismo, pelos
interesses definidos pelo mercado.

O Decreto 5.154/04, portanto, de um lado cumpre a misso de abrir a

possibilidade para reunificao entre o ensino tcnico e o ensino mdio quando

permite a existncia tambm do ensino integrado - neste caso, ganho dos

progressistas. E por outro mantm tambm a realidade anterior ganho dos

conservadores - na qual coexistiam o ensino concomitante (ensino mdio e

profissional) e o ensino seqencial (ps-mdios).

A possibilidade de integrao avaliada pelos autores como um avano. No

entanto os prprios autores reconhecem que a mesma no representa efetivamente

o ensino politcnico nos moldes que se defendeu at ento. Eles afirmam que este

decreto vem promover a retomada da caminhada que iniciou ainda nas discusses

sobre a LDB, quando se defendia para a educao bsica um tratamento unitrio

que abrangesse desde a educao infantil at o ensino mdio e quando se afirmava

a necessria vinculao da educao prtica social e o trabalho como princpio

educativo.

Outras mudanas na educao profissional ocorreram aps o Decreto

5.151/94, dentre elas destacamos as mais significativas, que embora no possam

ser analisadas nesse momento, merecem ser vislumbradas:

 162

O Pacto57 pela Valorizao da Educao Profissional e Tecnolgica

realizado em agosto de 2004, na segunda reunio do Frum58 de Educao

Profissional e Tecnolgica. O documento composto de cinco pontos que dizem

respeito:

1. a um novo ordenamento legal que assegure a profissionalizao

sustentvel;
2. ao fortalecimento das redes federal e estadual de educao
profissional e tecnolgica e a valorizao de alunos e professores;
3. a uma poltica de financiamento para modernizar e expandir o
parque tecnolgico e a infra-estrutura existente;
4. a estruturao de um subsistema nacional de educao
profissional e tecnolgica que articule as redes existentes e
vincule as demandas do processo produtivo poltica de gerao
de emprego e renda;
5. ao estabelecimento de uma parceria pblico-privada para
aproveitar as experincias e projetos de sucesso e eliminar a
sobreposio de aes (NOTCIAS SETEC N 57, 2004).

A idia de uma Lei Orgnica para o Ensino Profissional foi

desencadeada a partir dos contedos e proposies contidos no Documento Base

(MEC/SEMTEC/PROEP, 2003) e no Relatrio Final (MEC/SEMTEC/PROEP, 2003)

do Seminrio Nacional de Educao Profissional59. Mesmo com alguns

posicionamentos contra e alguns questionamentos, a idia frutificou de forma que

em novembro de 2004 trs encontros foram realizados para discutir sobre o tema.

57
O pacto foi firmado pelo Ministro Tarso Genso, pelo secretrio de Educao Profissional e
Tecnolgica, Antnio Ibaez Ruiz e pelos dirigentes dos seguintes conselhos: Nacional dos
dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CONCEFET); Nacional das Escolas
Agrotcnicas Federais (CONEAF); dos diretores das Escolas tcnicas vinculadas s universidades
Federais (CONDETUF); alm do Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica e
Profissional (SINASEFE).
58
O Frum Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica foi criado em 04 de dezembro de 2003
pela Portaria Ministerial N 3.621. a instncia de dilogo entre o Estado e a sociedade civil. De
carter articulador, consultivo e propositivo. Tem como finalidade assessorar o MEC na formulao
e proposio de polticas pblicas, estudos, programas e aes com vistas ao fortalecimento dessa
modalidade da educao nacional e promoo do desenvolvimento scio-econmico e
tecnolgico em nvel local, regional e nacional.
59
Os contedos e proposies contidos no Documento Base (BRASIL, 2003) e no Relatrio Final
(BRASIL, 2003) do Seminrio Nacional de Educao Profissional foram acolhidos e consolidados
em um outro documento intitulado Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica
(BRASIL/MEC/SEMTEC).
 163

Quanto ao investimento para a educao profissional, a situao bastante

promissora segundo as matrias veiculadas: existe uma Frente Parlamentar em

Defesa da Educao Profissional que defende uma elevao dos recursos para esse

ensino que v de R$ 180 milhes em 2004, para R$ 214 milhes em 2005 para ser

aplicado em custeio e investimento nas 141 escolas da rede federal de educao

tecnolgica (NOTCIAS SETEC N 68, 2004); a educao ter mais R$ 3,4 bilhes

em 2005 e que no caso do ensino tcnico, o PROEP ser o principal beneficiado

recebendo um aumento de 200% pois se em 2004 recebeu R$ 93 milhes, em 2005

passar para R$ 193 milhes (INFORMATIVO MEC N 02, 2004); uma pesquisa

encomendada pelo MEC constata que dinheiro no problema, ocorre que o

problema est na pulverizao dos recursos que dever ser solucionada com a

concentrao da organizao e distribuio desses recursos em um nico rgo que

possa unificar todos os cursos e programas que esto fragmentados (REVISTA

EDUCAO PROFISSIONAL, 2004).

Numa breve anlise dos pontos colocados acima, podemos concluir que a

poltica educacional do governo Lula, no que se refere educao profissional,

conseguiu estabelecer alguns avanos, pelo menos para o incio. Vemos que com

relao poltica educacional do governo anterior, de FHC, algumas rupturas

ocorreram: est posta novamente a possibilidade de um ensino politcnico; abriu-se

um espao democrtico na discusso das polticas educacionais; existe a

probabilidade de um maior investimento para o ensino profissional.

No entanto, a caminhada est apenas comeando. Outras definies esto

por vir. Aprendemos com a prpria histria da educao profissional brasileira que o

seu caminho nunca foi de mo nica. Tem sido sempre um caminho de

contradies, de lutas por interesses de grupos representados no poder ou no.

 164

Faz-se necessrio, ento, que os setores progressistas estejam vigilantes e atuantes

no momento da transio das propostas prtica, das polticas realidade, pois

nesse espao que a luta ocorre de fato e que as definies acontecem.

 165

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 177

ANEXOS
 178

Anexo 1

QUESTIONRIOS APLICADOS NAS ESCOLAS AGROTCNICAS FEDERAIS

QUESTIONRIOS EAFs

NOME DA INSTITUIO: ________________________________

01- De acordo com os nveis de ensino da educao profissional, preencha as

tabelas abaixo com os cursos oferecidos na instituio em 2004.
______________________________________________________
Cursos Bsicos Carga Horria

Cursos Tcnicos Carga Horria

Cursos Tecnolgicos Carga Horria

02- De acordo com o tipo de matrcula no nvel tcnico da educao profissional,

preencha a tabela abaixo com o nmero de matrcula na instituio em 2004.

Cursos Tcnicos N de matrcula

Concomitncia interna (tcnico + mdio na prpria
instituio)
Concomitncia externa (tcnico + mdio em outra
instituio)
Tcnico (tendo concludo o mdio)

03- Em 2004 os cursos tcnicos (ps-mdios) so oferecidos a: (Pode assinalar

mais de uma alternativa)
( ) alunos que j concluram o ensino mdio
( ) alunos que ainda esto cursando o ensino mdio

04- Em 2004 a instituio oferece o ensino mdio: (Pode assinalar mais de uma
alternativa)
( ) independente (sozinho)
 179

( ) concomitante
( ) articulado. Como funciona? ___________________________________

05- Em 2004 quais cursos tcnicos so modulados?

( ) todos
( ) alguns (especificar):______________________________________
( ) nenhum

06- Em 2004 os cursos tcnicos esto organizados por competncias?

( ) todos ( ) alguns ( ) nenhum

07- Para os cursos organizados por competncias, a avaliao feita por

competncias?
( ) sim ( ) no

08- Preencha a tabela abaixo de acordo com a criao, extino ou reformulao

dos cursos na instituio aps a Reforma da Educao Profissional.

CURSOS BSICOS
Criados aps a Reforma Extintos aps a Reforma Reformulados aps a
Reforma

CURSOS TCNICOS
Criados aps a Reforma Extintos aps a Reforma Reformulados aps a
Reforma

CURSOS TECNOLGICOS
Criados aps a Reforma Extintos aps a Reforma Reformulados aps a
Reforma

09- Caso esta instituio no tenha se tornado CEFET, h algum movimento

nesse sentido? Se possvel detalhe esta informao.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 180

10- Aps a Reforma houve alguma mudana no regime de internato?

( ) sim ( ) no

Caso positivo, especifique as mudanas introduzidas.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

11- Complete o quadro abaixo de acordo com o nmero de matrculas:

CURSOS / ANO 1997 2004

ENSINO MDIO
ENSINO TCNICO
TECNOLGICO

12 Com o novo Decreto, o 5.154 de 23 de julho de 2004, que possibilita a

existncia tambm, dos cursos tcnicos de nvel mdio integrados, na mesma
instituio de ensino, com matrcula nica, como esta instituio de ensino
pretende se organizar a partir de 2005?
( ) implantar o ensino integrado
( ) no implantar o ensino integrado, pois a situao atual est dando conta da
realidade
( ) nada ainda foi definido nesse sentido.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

RESPONSVEL PELAS INFORMAES:

NOME_________________________________________________________
CARGO/FUNO_______________________________________________

Data ___/___/___
 181

Anexo 2
ROTEIRO DE ENTREVISTAS

Cefetizao

1) A portaria do MEC n 2267 de dez/97, estabelece as diretrizes para a elaborao

do projeto institucional para a implantao dos novos CEFETs. Por que esta
instituio no realizou nenhum movimento nesse sentido?

Separao do ensino mdio propedutico do profissional

1) O Decreto 2.208/97 estabeleceu a separao do ensino mdio propedutico do

ensino profissional qual a sua opinio e qual a repercusso disto na EAFB - PE?
2) Como o professorado reagiu diante de to profundas mudanas?
3) Voc acha que com a separao em questo a EAFB PE passou a atrair sua
clientela especfica e assim cumprir sua misso social?
4) Com a separao do ensino mdio e do tcnico, gerou-se automaticamente um
prolongamento na concluso do ensino profissional. Como voc v este
prolongamento para o aluno que precisa ingressar no mercado de trabalho o
mais rpido possvel para garantir sua sobrevivncia e agora tem que esperar
mais 2 a trs anos para tal?

Implementao dos cursos tcnicos, tecnolgicos

5) Como se deu o processo de transferncia dos cursos anteriormente tcnicos de

nvel mdio para ps-mdio e quais a implicaes desta mudana para o ensino
e para a imagem da EAFB-PE na sociedade?
6) Aumentou o nvel de empregabilidade dos alunos egressos da EAFB-PE?
7) O aligeiramento dos cursos devido reduo de carga-horria e o enfoque
prtico dos mesmos aproxima as instituies de educao profissional a centros
de treinamento? Seria esta a misso da EP?
8) Qual a funo primordial da EP e como a EAFB-PE tem conseguido realizar este
propsito?
9) Considerando os desnveis na qualidade do nosso ensino mdio oferecido por
diferentes escolas, como isto tem afetado o rendimento dos alunos que
ingressam nos cursos ps-mdios?
10) Quais os aspectos positivos e negativos na criao dos nveis ps-mdio e
tecnolgico?

Pesquisa de mercado

11) Voc concorda que a desvinculao entre o ensino propedutico e o EP propicia

melhores condies para a permanente reviso e atualizao dos currculos?
12) Como est a aceitao do aluno da EAFB-PE no mercado?
 182

Cursos Modulares

13) Como tem sido a experincia da organizao dos currculos por mdulos?
14) Quanto terminalidade dos cursos modulares, houve procura para realizao de
mdulos independentes no sentido da qualificao ou requalificao profissional?
15) A partir da experincia vivenciada, quais os aspectos positivos e negativos da
modularizao dos cursos?

Gesto da Reforma

16) Como tem sido administrada autonomia dada s IFETs para criao de cursos e
ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico na EAFB-PE?
17) Qual a sua avaliao da atual situao administrativa da EAFB-pE?
18) Qual a maior repercusso da reforma na EAFB-PE em termos pedaggicos e
administrativos?
19) Que mecanismos a gesto da EAFB-PE tem criado para promover a
transparncia administrativa?
20) Com a reforma, como se deu a tomada de deciso para a no reduo do
nmero de vagas para o ensino mdio na EAFB-PE?
21) Com a reforma, o perfil do aluno da EAFB PE mudou ou no?

Ensino por competncias

22) Com relao ao ensino por competncia, em sua opinio o EAFB-PE conseguiu
implement-la ou no. Caso negativo, que razes voc apontaria para tal?
23) Como o professor da EAFB-PE tem assimilado o ensino por competncias? Eles
esto devidamente preparados para a nova cultura pregada pela reforma do
ensino profissional?

Ensino Mdio

24) Qual a sua avaliao da qualidade de ensino oferecido pelo EAFB-PE?

25) Os professores do ensino mdio passaram por treinamento adequado para
adequar-se s novas caractersticas do mesmo? Explique.
26) Como os princpios pedaggicos: identidade, diversidade, autonomia,
interdisciplinaridade e contextualizao esto sendo integrado na estruturao
do currculo do Ensino Mdio?
27) Aluno do ensino mdio da EAFB-PE est sendo preparado para o trabalho ou
para o vestibular?
28) Na EAFB o nmero de alunos para este ensino aumentou contrariando as
determinaes da Reforma. Nesse sentido como voc v a atuao da EAFB-
PE?

Prtica Pedaggica
29) O que mudou na sua prtica aps a Reforma da Educao Profissional?
30) Na sua opinio o que mudou na prtica dos docentes aps a Reforma da
Educao Profissional?
31) Na sua opinio o que mudou na prtica dos docentes aps a Reforma da
Educao Profissional?
32) Como o ensino por competncias como passou a se dar a relao teoria-prtica?
 183

Decreto 5.154/04

33) O Decreto 5.154/04 veio permitir que alm da estrutura existente (cursos tcnicos
concomitantes com o ens. Mdio e cursos ps-mdios), haja tambm a
possibilidade de voltarem os cursos integrados para quem j concluiu o Ens.
Fundamental, estes oferecidos na mesma escola, com mesma matrcula. Como
voc v essa situao?
34) Diante da possibilidade de voltar a serem oferecidos os cursos integrados
juntamente com os cursos concomitantes e ps-mdios, qual o caminho que
voc acha que a EAFB-PE dever seguir?
35) Com o novo Decreto as instituies devero ampliar as cargas-horrias totais dos
cursos tcnicos de nvel mdio a fim de assegurar o cumprimento das finalidades
estabelecidas para formao geral e as condies de preparao para o
exerccio de profisses tcnicas. Qual a sua opinio?
36) Segundo o Decreto 5.154/04 a organizao do currculo poder ser em etapas
com terminalidade e sadas intermedirias, possibilitando a obteno de
certificados de qualificao para o trabalho. Essa possibilidade est associada
organizao dos currculos por mdulos. Como voc v a experincia da EAFB-
PE nesse sentido?