CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO DE SO PAULO

UNISAL - CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Daisy Christina Yamada Martineli

A FORMAO HUMANISTA NA EDUCAO PROFISSIONAL: estudo

de caso em uma escola de ensino tcnico na regio de Limeira - SP

Americana

2016
 Daisy Christina Yamada Martineli

A FORMAO HUMANISTA NA EDUCAO PROFISSIONAL: estudo

de caso em uma escola de ensino tcnico na regio de Limeira - SP

Dissertao apresentada como exigncia para

obteno do grau de Mestre em Educao no
Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, sob
a orientao do Prof. Dr. Antnio Carlos Miranda.

Americana

2016
 Martineli, Daisy Christina Yamada.
B165g A formao humanista na educao profissional: estudo de caso em
uma escola de ensino tcnico na regio de Limeira - SP / Daisy
Christina Yamada Martineli. - Americana: Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo, 2016.
146 f.

Dissertao (Mestrado em Educao). UNISAL - SP

Orientador: Antonio Carlos Miranda
Inclui bibliografia

1. Educao profissional. 2. Educao humanista. 3. Educao

Sociocomunitria - Brasil. I. Martineli, Daisy Christina Yamada. II
Centro Universitrio Salesiano de So Paulo. III Ttulo

CDD 371.2

Catalogao elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto CRB-8/7539

Bibliotecria UNISAL Americana
 Daisy Christina Yamada Martineli

A FORMAO HUMANISTA NA EDUCAO PROFISSIONAL:

ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA DE ENSINO TCNICO NA
REGIO DE LIMEIRA - SP

Dissertao apresentada como exigncia parcial

para obteno do grau de Mestre em Educao
Comisso Julgadora do Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo.
Orientador: Prof. Dr. Antnio Carlos Miranda

Dissertao defendida e aprovada em 30/06/2016, pela comisso julgadora:

_____________________________________________
Prof. Dr. Carlos Augusto Amaral Moreira Membro Externo
Faculdades de Tecnologia de Americana - FATEC

______________________________________________
Profa. Maria Lusa Amorim Costa Bissoto Membro Interno
Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL

_______________________________________________
Prof. Dr. Antnio Carlos Miranda - Orientador
Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL
Dedico este trabalho a minha amada e prestativa me que
muito fez e faz por mim e minha famlia, meu amado pai que
mesmo to longe dos olhos esteve sempre em meus
pensamentos com lembranas do seu bom humor e
disposio, ao meu marido pelo apoio incondicional e sem
limites nesta jornada e em muitas outras, alm de ser me e
pai da minha filha adorada, razo da minha vida, a quem
tambm agradeo pelo seu apoio e jeitinho carinhoso em
entender minha ausncia e ficar vrias vezes acordada ao
meu lado enquanto escrevia.
 Agradecimentos

Primeiramente, agradeo a Deus por ter me abenoado com pais to

maravilhosos, Taku Yamada (in memria) e Hosana Maria da Costa Yamada, que
muito me apoiaram e apoiam com todo amor, carinho, compreenso e educao. Ao
meu marido pelas palavras de incentivo e carinho, e a minha filha amada linda por
ser minha fora. Amo vocs.

Aos amigos que conheci aqui no mestrado, principalmente para Marcia

Victorio, Luciana Godoy e Gilssara Bandeira pelo companheirismo nos trabalhos
desenvolvidos, pelo carinho e pelo bom humor.

Aos docentes pelos conhecimentos, atitudes, palavras e exemplos que com

certeza apreendi e influenciaram a um novo olhar sobre as coisas simples e grandes
da vida pessoal e profissional. Ao meu orientador Prof. Miranda pela pacincia,
gentileza e confiana. E principalmente a prof. Malu pelos questionamentos
propostos durante esta jornada, pelas palavras de incentivo, coragem e amizade.
Sem esquecer, claro, de agradecer a Vanria por todo apoio nas horas de
desespero... Vannnnn.

Agradeo a instituio escolar que proporcionou a realizao deste mestrado.

A produo desta pesquisa envolveu a participao de muitas pessoas com as quais
tenho felicidade de me relacionar. Umas contriburam com suas ideias, outras com
informaes, dicas, crticas, estmulo e apoio, muito obrigada.

Cada uma, a seu modo, prestou uma ajuda valiosa, que reconheo, valorizo e
agradeo sinceramente. Se sou hoje uma professora melhor devo muito a todos os
envolvidos neste processo.
" Educao no transforma o mundo.
Educao muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo"

Paulo Freire
 RESUMO

A educao faz parte da soluo de alguns problemas sociais, pois pode viabilizar
espaos de reflexo e construo de ideias no sentido de estimular e criar condies
para uma transformao social, poltica e econmica, e, como aqui proposto, atravs
de uma educao mais humanizada. Desafio que maior para a educao
profissional, delimitada nesta pesquisa pelo ensino tcnico, que visa a formao de
competncias profissionais para o mercado de trabalho e que vista geralmente por
um olhar tecnicista e capitalista, em que o ser humano um instrumento de
produo de valor econmico. No entanto, muitos so os documentos educacionais
e polticas pblicas que regem aes para minimizar esses impactos e muitos
tambm so os olhares e aes de instituies de ensino que querem humanizar
esta relao e contemplar o indivduo em sua totalidade. Mas ser que o ensino
pautado pelos princpios e prticas humanistas pode empoderar o aluno que vive em
uma sociedade caracterizada pelas prticas individualistas e competitivas,
educando-o como um agente transformador, coletivo e social? A presente pesquisa
tem como objetivo promover uma reflexo sobre educao humanstica no ensino
profissional tcnico e investigar se essa leva ou no o reconhecimento e efetivao
da prxis sociocomunitria e seu consequente impacto nos alunos. A metodologia
empregada foi um estudo de caso com docentes e alunos do curso tcnico em uma
instituio de educao profissional tcnica na regio de Limeira, com o uso de
entrevistas e grupo focal, essenciais para mostrar aes educativas e sociais da
instituio, empregadas nos desafios e gratificaes no desenvolvimento com
projetos dos cursos tcnicos mostrando perspectivas, impresses e aprendizagens
das experincia dos atores envolvidos neste processo, em busca de uma educao
mais humanizada.

Palavras-chaves: Educao Profissional. Educao Humanstica. Educao

Sociocomunitria.
 ABSTRACT

Education is part of the solution of some social problems, as it can facilitate spaces
for reflection and construction ideas to stimulate and create conditions for social
transformation, political and economic, and, as proposed here, through a more
humane education. Challenge is greater for vocational education, defined in this
study by the technical education, which aims at training professional skills for the
labor market, which is usually seen by a technicist and capitalist look, in which the
human being is a production tool economic value. However, there are many
educational documents and public policies governing actions to minimize these
impacts and many are also the eyes and actions of educational institutions who want
to humanize the relationship and contemplate the individual in its entirety. But I am
teaching guided by the principles and humanist practices can empower students to
live in a society characterized by individualist and competitive practices, educating it
as a transforming agent, collective and social? This research aims to promote a
reflection on humanistic education in technical vocational education and investigate
whether this leads or not the recognition and realization of socio-communitarian
praxis and its consequent impact on students. The methodology used was a case
study with teachers and students of the technical course in a technical vocational
education institution in the Limeira region, using interviews and focus groups,
essential to show educational and social activities of the institution, employed the
challenges and bonuses in development with the technical courses projects showing
perspectives, impressions and learning from the experience of the actors involved in
this process, in search of a more humane education.

Keywords: Professional Technical Education. Humanistic Education. Education

socio-communitarian.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Avaliao da instituio de ensino profissionalizante frequentada ...................... 30

Quadro 2 - Sntese do histrico da educao profissional no Brasil ..................................... 34
Quadro 3 - Outros marcos importantes na histria da educao no Brasil ........................... 36
Quadro 4 - Abordagens da educao humanista ................................................................. 51
Quadro 5 - Sete princpios para desenvolver uma cultura escolar humanista ...................... 54
Quadro 6 - Princpios para a escuta ativa das mltiplas educaes a favor da autonomia. . 59
Quadro 7 - Fatores para guiar aes socioeducativas ......................................................... 61
Quadro 8 - Documentos educacionais da instituio ........................................................... 74
Quadro 9 - Organizao da educao profissional na Instituio ......................................... 75
Quadro 10 - Princpios do sistema de qualidade educacional da Instituio ........................ 79
Quadro 11 - Estratgias de aprendizagem........................................................................... 80
Quadro 12 - As marcas formativas da Instituio ................................................................. 83
Quadro 13 - Comparativo entre pensamento no cientfico e pensamento cientfico ........... 85
Quadro 14 - Critrios de classificao das pesquisas .......................................................... 87
Quadro 15 - Principais caractersticas do estudo de caso .................................................... 88
Quadro 16 - Roteiro para a entrevista do grupo focal......................................................... 102
Quadro 17- Slides com palavras chaves da ideias dos autores do trabalho. ...................... 108
Quadro 18- Aes educacionais institucionais x Os princpios da educao humanista .... 110
Quadro 19 - Aes socioeducativas por Azevedo (2009) e pela instituio de ensino ....... 114
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Escritrio modelo da escola em So Paulo .......................................................... 64

Figura 2 - Metodologia de empresa fictcias ......................................................................... 65
Figura 3 - Sala ambiente e aula em Campo ......................................................................... 65
Figura 4 - Unidade Mvel de formao e treinamento.......................................................... 66
Figura 5 - Unidade mvel de moda e beleza ........................................................................ 67
Figura 6 - Unidade mvel ferroviria de sade..................................................................... 67
Figura 7- Estdio da TV da Instituio So Paulo ................................................................ 68
Figura 8 - Inaugurao do polo avanado em Limeira ......................................................... 71
Figura 9 - Inaugurao da unidade em Limeira .................................................................... 72
 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Instituio onde o curso profissionalizante foi ou est sendo realizado ................ 27
Grfico 2 - Razes para ter feito ou fazer um curso profissionalizante ..................................... 28
Grfico 3 - Razes para nunca terem frequentado cursos de educao profissional ............. 29
Grfico 4 - Percepo do brasileiro sobre a educao profissional e a poltica educacional 31
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AACD Associao de Assistncia a Crianas Deficientes

ABRALE Associao Brasileira de Linfoma e Leucemia
ABRASTA Associao Brasileira de Talassemia
APAE Associao de Pais Amigos dos Excepcionais
BBC Corporao Britnica de Radiodifuso
CEB Cmara de Educao Bsica
CNC Confederao Nacional de Comrcio de bens, servios e turismo.
CONCLAP Conferncia das Classes Produtoras do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educao
CONE Coordenadoria Especial dos Assuntos da Populao Negra
CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de
Ensino
CREAS - POP Centro de Referncia Especializado em Assistncia Social para
Populao em situao de rua
FEPASA Ferrovias Paulistas S.A
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinio e Estatstica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
MPN Modelo Pedaggico Nacional
PAS Polo Avanado Senac
PET Programa de Educao para o Trabalho
PNE Plano Nacional de Educao
PO Plano de Orientao para Oferta
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
SADEC Setor de Assistncia Didtica ao Ensino Comercial
SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAT Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESC Servio Social do Comrcio
SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Servio Social da Indstria
SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
UBS Unidade Bsica de Sade
UNAR Universidade do Ar
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a
cultura.
UNIFORT Unidade Mvel de Formao e Treinamento
 SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................................... 16
PARTE 01 - BREVE HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL ................ 24
1.1 Breves consideraes sobre a relao educao e trabalho ............................................... 24
1.2 Principais marcos na educao profissional e tcnica nacional .......................................... 32
1.3 A correlao das polticas pblicas educacionais e a educao profissional tcnica ...... 37
PARTE 02 - ALGUMAS PRESSUPOSTOS DA EDUCAO HUMANISTA E DA
EDUCAO SOCIOCOMUNITRIA .............................................................................................. 46
2.1 Reflexes sobre a construo da educao humanista ........................................................ 46
2.2 Perspectivas da Educao Sociocomunitria ......................................................................... 57
PARTE 03 UMA INSTITUIO DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE E A EDUCAO
PROFISSIONAL TCNICA ............................................................................................................... 63
3.1 Histria e evoluo ...................................................................................................................... 63
3.2 A instituio em Limeira .............................................................................................................. 70
3.3 Diretrizes da educao profissional na instituio.................................................................. 74
3.3 Proposta Pedaggica .................................................................................................................. 76
3.4 Modelo Pedaggico nacional - MPN ........................................................................................ 82
PARTE 04 - METODOLOGIA.......................................................................................................... 85
4.1 Procedimentos de pesquisa ....................................................................................................... 85
4.2 Dos instrumentos de coleta de dados ...................................................................................... 90
PARTE 05 - D ANLISE DOS DADOS: ESTRATGIAS DE HUMANIZAO DO ENSINO
TCNICO PROPOSTO PELA INSTITUIO EDUCACIONAL EM LIMEIRA ......................... 94
5.1 - Curso tcnico em podologia e o projeto de promoo a sade......................................... 94
5.1.1 - Da anlise documental .......................................................................................................... 94
5.1.2 - As entrevistas ......................................................................................................................... 96
5.1.3 - O grupo focal ........................................................................................................................ 101
5.2 - Aes educacionais da instituio e os princpios da educao humanista e
sociocomunitria ............................................................................................................................... 109
6. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................... 117
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 120
APNDICES ...................................................................................................................................... 126
ANEXOS ............................................................................................................................................ 132
 16

INTRODUO

Apesar de estarmos em pleno sculo 21 a falta de investimento na rea

educacional agrava as dificuldades de uma educao com qualidade, e retarda o
desenvolvimento econmico, social e cultural de um pas. A educao essencial,
seja a bsica, para conhecimentos primordiais ou outras, como aquela de educao
profissional, voltada para conhecimentos tcnicos especficos para insero no
mercado de trabalho. Parente et al. (2015) afirma que a ideia de uma educao em
crise no algo indito. A educao ainda tem muitos questionamentos a serem
respondidos, mas aclamada pela sociedade como fonte de transformao. A
educao tem mostrado que para aprender preciso desaprender, ter frustraes e,
por vezes, privaes, desafiar limites e conceber novas perspectivas dentro dos
desafios e avanos do mundo.

Mediante o avano da cincia e da tecnologia, as relaes de educao e

trabalho geraram e ainda geram novas formas de modalidades de ensino, que
proporcionam readequaes na organizao da escola, que inclui a qualidade na
formao do tcnico e na busca de melhorar as condies para uma participao
efetiva na sociedade. A educao a base para formar cidados autnomos,
crticos e conscientes da realidade circundante, para uma compreenso mais ampla
do seu papel na sociedade e da sua participao na construo dessa. A
constituio Federal brasileira de 1988, em seu art. 205, estabelece:

Educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.

Dentro desta perspectiva, em 1961 criada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB) fixando a diretrizes e bases da educao, e no que diz
respeito modalidade da educao profissional, citado que o ensino tcnico mdio
ofertava trs cursos sendo industrial, agrcola e comercial. Essa oferta aumenta e
muda com o tempo, levando a educao profissional a evoluir e ser vista como a
seo acrescida pela LDB (1996) atravs da Lei n 11.741, de 16-7-2008, que
contempla dois direitos fundamentais, sendo eles o direito educao e o direito
profissionalizao, ambos atravs de programas que podero ser desenvolvidos nos
 17

prprios estabelecimentos pblicos ou em parceria com instituies especializadas

em educao profissional. Tambm h o reforo desses princpios no Plano
Nacional de Educao, de junho de 2014, em seu Art. 2, afirmando, entre outras
coisas, a superao das desigualdades educacionais, melhoria da qualidade de
educao, respeito aos direitos humanos, a diversidades e a promoo do princpio
da gesto democrtica da/na educao.

O Conselho Nacional de Educao, ao Instituir as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de
tecnologia, atravs da resoluo CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002, prope
que a educao profissional tecnolgica deve ser integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, com o objetivo de garantir aos
cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os tornem aptos
para a insero em setores profissionais, nos quais haja utilizao de tecnologias.

A educao profissional, nesse sentido, deve, alm da preparao para o

mundo do trabalho, considerar a formao integral do aluno, baseando-se em
discutir valores e atitudes importantes ao seu desenvolvimento individual e social,
ainda que seja visto por muitos como um tipo de educao mecanicista e capitalista,
voltada somente para o desenvolvimento de habilidades para o padro do mercado
de trabalho. Uma educao humanizada, como argumenta-se aqui, estabelece
abertura a novas arenas de deciso, ajuda a promover a singularidade, a identidade
e o foco na qualidade de ensino, tornando a escola num palco de experincias
democrticas, transparentes e ticas.

Contudo, apesar das vantagens apontadas para este tipo de filosofia da

educao, h muitos desafios postos superao das prticas centralizadoras na
gesto escolar, principalmente na educao profissional, dado a tradio positivista
e tecnicista que ainda parece vigorar nesse nvel de ensino. Discursos e teorias
sobre a educao profissional contempornea mostram-se alinhados na proposio
de formar profissionais no apenas aptos s especificidades de determinadas
funes, mas que desenvolvam habilidades e competncias que favoream a
formao da cidadania, pautada por aes de solidariedade, cooperao e tica.
Segundo Strehl:
 18

A educao tcnica, quando enriquecida por essa dimenso humanista,

passa a adquirir um sentido mais pleno. Volta-se, ento, para a formao de
um tcnico que se torne um profissional competente em sua rea e, ao
mesmo tempo, um cidado consciente e participativo, que respeite o
ambiente natural e que contribua para a construo de uma sociedade mais
desenvolvida tcnica e economicamente, mas tambm mais solidria e mais
humana (STREHL, 2000).

A importncia deste estudo reside no reconhecimento e valorizao de que

uma educao humanista pode transformar o ensino tcnico, de um processo de
formatao reducionista, podendo contribuir para desenvolver um profissional
tcnico mais preocupado com o impacto que suas aes causam na sociedade e
no s no ambiente corporativo. Essa preocupao em estimular uma educao
mais humanizada, solidria, abrangente e, ao mesmo tempo, inclusiva e inovadora,
um dos fatores que justifica esta pesquisa, visto que o ensino tcnico, em algumas
discusses, parece no pertencer efetivamente ao sistema de educao, sendo
considerado uma modalidade de educao transversal educao bsica e a
educao superior. No entanto, a educao profissional tambm educao
complementar educao bsica e no sua concorrente, podendo assim ambas
serem articuladas, juntamente, sem a anulao ou reduo da identidade da
educao profissional, j que um dos desafios do ensino profissionalizante. A
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC (2004), diz que a
educao profissional e tecnolgica no pode perder a intencionalidade estratgica
do desenvolvimento, e deve recusar reduzir o seu alcance adaptao da formao
escolar e paraescolar, ou seja dentro ou fora do mbito escolar, devem ser
consideradas s necessidades dos empregadores e s relaes de fora do capital.

O fato de ser educadora em uma instituio de educao profissional tcnica,

que se preocupa em promover a integrao entre a tecnologia e o humanismo,
tambm impulsiona esta escolha. A aproximao com o tema da pesquisa viabiliza
verificar se existe, de fato, a humanizao na educao profissional tcnica, na
instituio aqui analisada, tanto por aes propostas pelos docentes, como tambm
pelos discentes, em consequncia dos dilogos institudos em aulas. Este
conhecimento tambm visto como possibilidade de um novo olhar, o de identificar
ou reconhecer os princpios da educao sociocomunitria, que foram discutidos
durante o mestrado e que poder agregar valor s prticas educativas da instituio
e todos os sujeitos inseridos neste contexto, pois favorece a interligao entre
 19

saberes constitudos na escola e aqueles da vida cotidiana, incluindo aquela

profissional.

Na viso de Groppo (2013) a educao sociocomunitria entendida como

intervenes educativas que causam impactos sociais e podem acontecer tanto em
ambientes no formais como ambientes formais (escola), articulando estratgias e
comunidades em prol de transformaes sociais e emancipatrias, focadas nos
interesses da comunidade e no mobilizadas para os interesses de terceiros.
Apreender tem que ter um significado, e na educao sociocomunitria, que tem por
inteno transformar sujeitos e contextos, no passivo aceitar a sndrome de
Gabriela, em que os envolvidos aceitam a ideia do lema eu nasci, cresci e vou ser
sempre assim. A atitude de que a realidade est posta no deve ser aceita como
natural, preciso questionar, problematizar, instigar e mostrar variedades de
caminhos a serem escolhidos pelos sujeitos, para transformar o ser humano e a
sociedade. Podemos aqui comear a entender a educao sociocomunitria como
intervenes educacionais que viabilizam ao indivduo tessituras e reflexes sobre o
seu entorno, que podem instigar a capacidade de mobilizao e transformao
social.

A complexidade da educao profissional permeada pela problematizao dos

conhecimentos ligados tecnologia e cincia e sua relao com o trabalho e a
sociedade, e seus impactos nem sempre resultam no esperado e isso gera
constantes dilogos entre esses campos. Nesse sentido, destaca-se tambm a
importncia de polticas pblicas amplas, que vo alm da preparao com o
desenvolvimento profissional atravs, to somente, de conhecimentos transmitidos
pelos rgos de formao, mas que se integrem com polticas ou programas de
transio e integrao profissional, atravs de centros de empregos, minimizando o
desemprego, a marginalizao ou a precarizao do trabalho.

Strehl (2000) enfatiza que o impacto da revoluo tecnolgica criou novas

condies sociais, interesses e conflitos, que foram considerados na educao
profissional, mas que no foram considerados pela LDB de 1996, no incluindo o
ensino tcnico na educao bsica, e deixando-o em uma espcie de "limbo". Essa
reestruturao da escola tcnica discutida at hoje e o ensino tecnicista, entendido
 20

como aquele que transforma o indivduo em um ocupador de cargos, inviabilizando

o processo educacional do ser humano integral, j que deixa de ter sentido, como
forma de participao autnoma do sujeito em sua vida, no promovendo o
desenvolvimento humano.

Frigotto (2011), por sua vez, aponta que o problema nas polticas
educacionais no est na forma de gesto e na concepo que as orientam, e que a
maior contradio est em serem pautadas em sua maioria em parcerias privadas.
Explicita ainda que "para o mercado no h sociedade, h indivduos em
competio", ou seja s h lugar no mercado de trabalho para aquele que melhor
estiver adequado ao perfil desejado pelas organizaes.

Santos (2011) pontua que a demanda social pela educao foi acelerada com
a industrializao e isso trouxe uma crise no sistema educacional devido
necessidade de recursos humanos advinda do crescimento do sistema capitalista.
Na atualidade, esta demanda no se mostra muito diferente, a relao necessidade
do mercado x cursos do ensino tcnico ainda existe.

Considerando alguns problemas do ensino tcnico apontados aqui pelos

autores, como um ensino mecanizado que se preocupa mais em atender a demanda
do mercado preparando um ocupador de cargo, do que com a formao cidad e
autnoma do tcnico, dentro de um processo educacional desumanizador e pouco
preocupado com o coletivo e a formao cidad, a proposio da questo que se
buscar responder nesta pesquisa : entre as concepes mecanicistas do ensino
profissional e a necessidade de humanizao, da formao educacional do ser
humano, quais as aes ou procedimentos melhor se mostrem para humanizar o
ensino tcnico? Ou seja, ser que p ensino tcnico pode ser humanista?

Freire (1999) corrobora que a educao das massas traz mudana e

libertao, desde que desnuda da roupagem alienada e alienante, e da escolha de
uma educao para domesticao, ao invs de uma educao libertadora. O
reconhecimento da importncia da educao, no s para o aperfeioamento
tcnico como para a transformao social do indivduo, promove reflexes e
estimulam aes educativas, que muitas vezes ficam s na inteno. Ao propor uma
 21

reflexo sobre educao humanista, sociocomunitria e ensino tcnico, traa-se um

caminho de encontro com o objetivo geral desta pesquisa, que investigar o
reconhecimento e a efetivao da educao humanista no ensino profissional, e
atravs dos objetivos especficos, identificar se essas aes impactam os alunos,
docentes e comunidade.

Na busca por esta investigao, o campo de pesquisa foi uma instituio

educacional em Limeira, privada, sem fins lucrativos, subsidiada pelo governo,
criada em 1946, dirigido formao e preparao de trabalhadores para o
comrcio, por meio do Decreto-Lei 8.6211 que dispe sobre a criao do Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC e d outras providncias. Entra para
as entidades do Sistema S, criado tambm com a finalidade de educao
qualificando os trabalhadores e promovendo aes para melhoria de seu bem estar
social. Em sua identidade institucional, a escola estudada, concebe a educao
profissional como desenvolvimento das competncias para o trabalho, mas
considerando a superao da excluso social, estimulando o exerccio da cidadania
e a atuao profissional transformadora, social e empreendedora. Promove aes
educativas, que articulam a comunidade, apoiando o desenvolvimento de
organizaes de carter comunitrio, atendendo carncias especficas por meio de
treinamentos especiais, programas de educao para o trabalho, bolsas de estudo e
outras aes sociais articuladas com o programa da rede social na implementao
de aes e projetos que melhorem a vida em comunidade.

O estudo foi na unidade de Limeira, interior de So Paulo que prope aes

educacionais, para o desenvolvimento humano que estimulam a cidadania e a
transformao social em sua regio, como os programas de educao para o
trabalho - PET, voltado para jovens socialmente desfavorecidos, com o objetivo de
desenvolver competncias que ampliem suas chances de insero no mercado de
trabalho ou na gerao de renda, cursos para potencializar as lideranas
comunitrias, programa PET - Trampolim voltado para incluso de pessoas com
deficincia intelectual e em situao de vulnerabilidade social no ambiente
corporativo, alm de projetos paralelos desenvolvidos na unidade como o programa

1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del8621.htm> Acesso em nov. 2015.
 22

cultura de paz que promove e estimula aes para a no violncia, a tolerncia, o

desenvolvimento emocional e social, a valorizao da arte, da comunicao e da
empatia, entre outras aes de levar informaes e conhecimentos, compartilhando-
os com os alunos de comunidades em vulnerabilidade social, como, por exemplo, os
alunos dos cursos tcnicos da rea de sade e bem estar irem as comunidades e
locais pblicos dar orientaes sobre alimentao, uso inadequado de
medicamentos, cuidados com a pele e unhas, dentre outros assuntos.

A escolha desta instituio em Limeira, justifica-se por ter em sua misso,

valores e princpios que tangem seu compromisso com a qualidade e pela
preocupao com uma educao voltada para a transformao social, com projetos
que buscam no somente o desenvolvimento profissional empreendedor como
tambm o pessoal, estimulando um novo olhar sobre a prtica da cidadania. Cenrio
que viabiliza questionar se as prticas para a educao profissional, ali praticadas,
muito se associam com o fazer de uma educao humanista, direcionado para no
ser um fazer maquinal referenciado em padres ou manuais e, sim, ser
significativo, indo alm do s mero fazer e agir para a autonomia e transformao
individual e, principalmente coletiva.

Prope-se a pesquisa qualitativa, na modalidade estudo de caso,

empregando-se como instrumento de coleta de dados entrevistas com docentes e
discentes, que aplicaram estratgias educativas diferenciadas, de acordo com o
objeto deste estudo. As entrevistas foram semiestruturadas, em virtude de buscar
flexibilidade aos questionamentos. Com as alunas envolvidas no projeto, foi
empregado um grupo focal, com participao voluntria, para identificar a posio
dos alunos quanto a participao no projeto realizado e seus impactos na vida
pessoal e profissional. Tambm foram analisados documentos institucionais, e a
partir da anlise das informaes coletadas foram identificados alguns alinhamentos
entre teorias e prticas na proposio da educao humanista e na prxis
sociocomunitria no ensino tcnico.

Esta dissertao est organizada em 5 partes. A primeira e segunda parte

apresentaro os fundamentos tericos, que norteiam a pesquisa, abordando a
histria da educao profissional no Brasil, com os seus principais marcos para a
 23

educao profissional tcnica, as leis que regem as polticas pblicas educacionais,

os princpios da humanizao da educao profissional e sua aproximao com a
educao sociocomunitria. Na terceira parte ser apresentado um breve histrico
do objeto desta pesquisa, a instituio de ensino tcnico na cidade de Limeira, como
modelo de ensino tcnico, mostrando sua misso, a proposta pedaggica e
documentos que regem seu modelo educacional. A quarta parte mostra o contexto
atual da educao profissional e a metodologia utilizada. Na quinta parte foi
apresentado o estudo de caso, com levantamento e anlise de informaes
captados na instituio e a legislao referente a educao profissional e sua
relao entre as prticas educacionais vigentes e os princpios da educao
humanista. E por ltimo as consideraes finais fazendo uma relao entre o
questionamento proposto e as respostas a partir das teorias estudadas, os
documentos analisados e as aes desenvolvidas pela instituio.
 24

PARTE 01 - BREVE HISTRICO DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

A educao formal uma importante ferramenta social e desde seu

surgimento tem sido perspectiva pela sociedade, contribuindo para a formao plena
do indivduo. A educao profissional e tecnolgica ainda por muitos considerada
e tambm tida como importante varivel para o desenvolvimento do pas, mesmo
diante de inmeras divergncias quanto ao seu papel e desempenho na formao
profissional e cidad. Nesta parte ser apontada a viso de vrios autores sobre a
relao emprego e trabalho, uma pesquisa do IBOPE, para mostrar essa relao e a
percepo do brasileiro sobre a educao profissional atual, alguns dos principais
acontecimentos originrios e de evoluo sobre a educao profissional no Brasil e
as polticas pblicas que a regem.

1.1 Breves consideraes sobre a relao educao e trabalho

So inmeras as interpretaes sobre a relao educao e trabalho, e as

crticas desta relao pontuam desde a priorizao das necessidades dos
empresrios na estruturao do currculo at a formao do tcnico como executor
de trabalho. Empregar a educao para o trabalho como mera formatao do
indivduo para atender aos interesses do mercado dar uma falsa sensao de
utilidade e segurana social:

O trabalho, nesta perspectiva, no se reduz a fator, mas por excelncia,

a forma mediante a qual o homem produz suas condies de existncia, a
histria, o mundo propriamente humano, ou seja, o prprio ser humano.
Trata-se de uma categoria ontolgica e econmica fundamental. A
educao tambm no reduzida a fator, mas concebida como uma
prtica social, uma atividade humana e histrica que se define no conjunto
das relaes sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela
mesma forma especfica de relaes sociais. O sujeito dos processos
educativos aqui o homem e suas mltiplas e histricas necessidades
(material, biolgica, psquicas, afetivas, estticas, ldicas). A luta
justamente para que a qualificao humana no seja subordinada s leis do
mercado e sua adaptao e funcionamento, seja sob a forma de
adestramento e treinamento da imagem do monodomestificvel dos
esquemas tayloristas, seja na forma da polivalncia e formao abstrata,
formao geral ou policognio reclamadas pelos modernos homens de
negcio e os organismos que os representam (FRIGOTTO, 1996, p. 31).

Ainda sobre trabalho, Kunzer (2004) enfatiza que ele pode ser formado
independente do modo de produo de mercadorias, ou a partir da concepo
 25

histrica que vai assumindo e determinando um modo de produo. Concepes

que no se opem, mas tm uma relao dialtica entre si, uma dupla face em que
o trabalho visto como qualificador, prazeroso e ao mesmo tempo como
desqualificador, explorador e causador de sofrimento. Outra face dupla est no
processo de trabalho, que visto sob olhar de produo de valores ser sempre
qualificador, criativo, reflexivo e de autorrealizao, mas, por sua vez, visto sob o
olhar do capitalismo, o processo de trabalho passa a ser a produo de valor de
troca, que desqualifica o trabalhador e tira sua autonomia na criao do produto.
Esse processo decorrente da diviso do trabalho separando trabalho intelectual do
instrumental, dirigente e trabalhador e capital e trabalho.

A subordinao do educativo e do processo de conhecimento lgica da

produo e do mercado resulta em concepes e prticas
dualistas, fragmentrias e profundamente etnocntricas. As propostas em
curso, no Brasil, dos parmetros curriculares nacionais e, particularmente,
da reestruturao do ensino tcnico e profissional, explicam de forma
inequvoca a reiterao da separao entre teoria e prtica, conhecimento
geral e especfico, tcnica e poltica etc. (FRIGOTTO, 1996, p.90).

Viamonte (2011) salienta que a educao profissional, desde seu incio,

sempre esteve ligada formao de mo de obra, e superar este enfoque e seu
carter discriminatrio um desafio na elaborao de estratgias para formar um
perfil profissional adequado e que atenda demanda dos processos produtivos.
Ainda que a educao seja elemento fundamental na formao do capital humano
h diversos fatores impostos pelo mercado que ela deve driblar, como, por exemplo,
minimizar os impactos do modo de produo capitalista e sua alienao riqueza
material e a mediao entre o contexto poltico, econmico e cultural com o avano
da tecnologia e cincia. Esses fatores interferem na relao educao e trabalho,
que deveria ser vista como algo inacabado, para promover reflexes e discusses
mais efetivas, medida que vai sendo estruturada.

Homens e mulheres, segundo Coelho (2009) aprendem as leis da natureza, a

dominam e modificam para adequ-las sua vida. essa autodeterminao, em
liberta-se dos limites impostos pela natureza e entender suas necessidades, criando
seus desejos, que os homens transformam a si prprio. Essa dimenso, aliada ao
ato de trabalho, envolve uma apropriao criadora e no somente de mera
repetio. Enquanto sujeitos no e do trabalho, as pessoas podem ser crticas e
 26

criarem o contexto do prprio trabalho e das relaes humanizadoras, mesmo em

um ambiente sob a gide e o controle do capital.

Gomes e Marins (2012) contextualizam que no passado o conceito de

emprego adaptava-se de acordo com as tarefas resultantes das divises do
trabalho, mas, com o tempo, os empregos foram ficando escassos e tivemos que
aprender novas maneiras de trabalhar, adaptando as tecnologias, pois afetam o
emprego porque muda a execuo do trabalho. Essa mudana, ao intelectualizar o
trabalho, torna o conhecimento matria prima da educao gerando habilidades de
argumentar e contra argumentar, em um processo de aprendizagem
necessariamente contnuo, nesta que chamada a sociedade do conhecimento. O
trabalho passou a ser visto como uma dimenso ampla, em que a triangulao
educao, conhecimento e trabalho potencializa o indivduo a transformar a si e ao
ambiente em que vive. Por outro lado, a relao educao e trabalho resultou na
distribuio desigual do saber, e que criou novas divises sociais e do prprio
trabalho, ampliando-se a preparar pessoas tecnicamente aptas para assumir
posies de alta hierarquia, separando funes intelectuais e instrumentais. E
quanto maior o avano tecnolgico simplificando e acelerando o processo produtivo,
mais complexos so os conhecimentos cientficos necessrios para gerenciar e
manter este processo.

Analisar as relaes de trabalho na perspectiva da formao humana

pressupe pensar o trabalho como essencial vida de todo ser humano. O
trabalho cumpre uma funo evolutiva, embora no linear e no isenta de
contradies, tanto no mbito pessoal, quanto no social. Se existem
dilemas, eles esto aqui; se existem sadas, , tambm, no mundo do
trabalho que iremos encontr-las (COELHO, 2009, p. 57).

Assim, para atender este novo perfil de trabalhador a educao passou a usar
um modelo de competncias, centrado em habilidades essenciais para o exerccio
do trabalho. Porm, essa adequao no deve atender somente demanda do
mercado, a relao entre educao e trabalho deve promover a conscientizao e
autonomia do indivduo, alinhando o perfil profissional tcnico ao humano.

O trabalho e a educao representam fatores importantes para a sociedade,

essa relao altera a viso que se tem do mundo, e pode ter uma conotao
 27

negativa, como alienao e sofrimento, ou positiva, de satisfao e transformao

de si e de outros. Com intuito de mostrar uma viso, pequena, mostra-se a seguir
uma pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Opinio e Estatstica - IBOPE,
chamada "Retratos da sociedade brasileira: educao profissional", realizada em
2014, que fez uma anlise sobre a percepo da sociedade brasileira sobre a
educao profissionalizante. A pesquisa foi realizada com a utilizao de
questionrio, com eleitores de 16 anos ou mais da rea em estudo, ambos os sexos,
totalizando 2002 entrevistas em 143 municpios, e apontou que 1/4 da populao j
frequentou ou frequenta um curso profissional. A principal razo que leva o brasileiro
a fazer um curso profissional ingressar mais cedo no mercado de trabalho e as
maiores dificuldades so a falta de tempo e de recursos financeiros. Cabe ressaltar
que, 35% continuam trabalhando na rea em que fez o curso e 43% da demanda de
educao profissional atendida pelo Sistema S.

Grfico 1 - Instituio onde o curso profissionalizante foi ou est sendo realizado

Fonte: IBOPE, 2014

Os entrevistados tinham que escolher at trs opes de motivos de fazer o

curso, e os principais motivos selecionados foram a ideia de ingressar rapidamente
no mercado de trabalho, desejo de qualificar-se em determinada profisso e que o
curso amplia as oportunidades do mercado de trabalho. Variveis como praticidade,
objetividade, demanda e custos tambm aparecem como razes para a escolha do
ensino tcnico.
 28

Grfico 2 - Razes para ter feito ou fazer um curso profissionalizante

Fonte: IBOPE, 2014.

E no quesito inverso, as principais razes para nunca terem frequentado

cursos de educao profissional so a falta de tempo para estudar, com 40%, outros
26% pontuam a falta de recurso financeiro para custear o curso e 22% falam sobre a
falta de interesse e falta de requisito exigidos. Outras variveis pontuadas foram no
terem informaes sobre curso, optarem por cursos superiores.
 29

Grfico 3 - Razes para nunca terem frequentado cursos de educao profissional

IBOPE, 2014.

Segundo o IBOPE sobre a concluso do curso tambm podiam escolher at

trs motivos, o resultado: 90% que ingressam em um curso profissional afirmam
conseguir conclu-lo, e 10% interromperam o curso. Afirmam que 42% no
concluram por problemas financeiros, 33% perderam o interesse na rea, 31%
tiveram dificuldade em conciliar trabalho e estudo e 29% por insatisfao com o
curso. Dentre os entrevistados que cursa/cursou o ensino profissional (61%) afirma
trabalhar ou j ter trabalhado na rea em que fez/faz o curso profissional e 39%
dizem nunca ter trabalhado na rea de formao profissional. Visando analisar a
qualidade deste ensino, os entrevistados que frequentam ou frequentaram esta
modalidade, tinham que dar nota de 0 a 10 sob quatros aspectos:
 30

Quadro 1- Avaliao da instituio de ensino profissionalizante frequentada

Pblico Sistema S Privadas

Nvel dos professores 8,71 9,4 8,71

Material didtico 8,15 8,7 7,36

Adequao ao mercado de trabalho 8,57 8,3 7,71

Estrutura fsica da escola 8,64 8,3 7,64

IBOPE,2014.

A grande maioria das notas foram altas, e entre o Sistema S e a escola

pblica s houve uma diferena maior quanto ao nvel dos professores, os demais
esto bem prximos. Uma coisa que chama a ateno nesta avaliao a questo
da estrutura, normalmente um ponto de maior investimento das escolas
particulares, no entanto a percepo dos pesquisados aponta o espao das escolas
pblicas.

A pesquisa afirma que 90% dos brasileiros acham que quem faz um curso
profissional tem mais oportunidades no mercado de trabalho do que os que no
fazem nenhum curso, sendo que 72% concordam totalmente com a frase e 18%
concordam parcialmente. Consideram tambm que a qualidade dos cursos
apontada como timo e bom.

Sobre as polticas educacionais, a populao brasileira, segundo a pesquisa,

acredita em uma preocupao maior do governo com a educao profissional do
que com a educao bsica, e que necessrio aumentar a oferta de cursos de
ensino mdio conjuntamente com a educao profissional. Segundo o IBOPE a
populao defende que a poltica educacional brasileira no deve tratar a educao
profissional de forma isolada, mas integrada educao regular. E que prefervel
fazer um bom curso tcnico do que uma faculdade de segunda linha
 31

Grfico 4 - Percepo do brasileiro sobre a educao profissional e a poltica educacional

IBOPE, 2014.

No geral, a pesquisa mostra que a percepo dos brasileiros sobre o ensino

tcnico satisfatria, que a maioria das pessoas que fazem um curso
profissionalizante sente-se melhor preparadas e consideram ter mais oportunidades
no mercado de trabalho. Fica claro que est percepo no mudou muito ao longo
dos anos, mesmo com polticas pblicas educacionais sendo modificadas, a ideia
central de preparao profissional e ascenso social ainda continua, com igual ou
maior teor, desde a fase inicial de aceitao do ensino profissionalizante pela
sociedade.

O intuito de mostrar esta pesquisa, foi o de apontar um lado simplificado da

relao educao e trabalho, com a percepo da sociedade com a educao
profissional, entretanto, afim de evitar reducionismos, como por exemplo, uma viso
 32

positiva do resultado, de que um a cada dez estudantes no conclui seu curso

profissional, quando h indcios de resultados maiores. Ainda que este assunto no
seja o foco da pesquisa, faz-se necessrio instigar sobre o assunto, e levar em
considerao que a opinio da sociedade, segundo a pesquisa, pode ser est, mas
devem ser consideradas dimenses histricas, econmicas e sociais bem maiores
que permeiam a educao profissional.

Percebe-se aps a reviso bibliogrfica e a pesquisa, que a viso da

educao tcnica melhorou positivamente, no entanto, ainda h uma desconfiana
quanto seu lado humanizador em meio as exigncias do mercado na gerao de
competncias e habilidades da fora de trabalho. imprescindvel entender o
percurso da educao profissional e os paradoxos introduzidos pela prpria
educao nessa relao.

1.2 Principais marcos na educao profissional e tcnica nacional

Muitos autores afirmam que a educao profissional teve seu incio moldado
de acordo com as diretrizes do capitalismo e das separaes claras das classes
sociais. Segundo Ferreira e Schenkel:

Por muito tempo a herana colonial escravista influenciou pejorativamente

as relaes sociais no Brasil, a viso da sociedade a respeito de educao
e formao profissional, uma vez que o desenvolvimento intelectual era
visto como desnecessrio para a maior parte da populao e a baixa
escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave
significativo expanso econmica. Esse modo de ver acompanhou e por
vezes limitou ou impediu o ensino necessrio ao avano industrial e os
primrdios da formao profissional brasileira registram apenas decises
circunstanciais especialmente destinadas a amparar os rfos e os demais
desvalidos da sorte, assumindo um carter assistencialista (FERREIRA E
SCHENKEL, 2010).

A sociedade brasileira, antes de 1930, no valoriza o trabalho manual, pois

considerava-o como herana escravista, somente aps a regulamentao social e
trabalhista do governo Vargas que houve novas formas de valorizao do trabalho .
O ponto mais alto das transformaes na educao profissional, por meados de
1930, segundo Santos (2011), e que afetou todo o sistema educacional, foi o
crescimento acelerado da demanda social pela educao, ditado pelas
 33

necessidades de recursos humanos das empresas. preciso superar a crise

provocada pela defasagem de um modelo de educao inadequado para o modelo
desenvolvido at ento, sem deixar de citar sobre a presso que o sistema escolar
passou a sentir por sua modernizao, com a expanso do capitalismo, o que de um
lado era exigido pela sociedade em relao expanso e democratizao do ensino
e, por outro, as presses da elite em conter esta expanso e manter o carter elitista
da educao. Para Azevedo:

A educao profissional tem um importante lugar na educao. Mas no o

adquire na medida em que fecha o ser humano numa gaiola de
constrangimentos e de impossibilidades de manifestao da sua
humanidade, por exemplo, quando hipervaloriza a aprendizagem da
manipulao de objetos tcnicos e no valoriza sequer a aprendizagem e a
capacidade de dilogo com os outros sobre os contextos, os objetos, o seu
uso, as suas finalidades, as influncias recprocas entre as partes e o todo,
ou seja, sobre um quadro mais vasto de uma aprendizagem tecnolgica
(AZEVEDO, 2009).

Kuenzer (1991) enfatiza que em 1909 a educao para o trabalho era vista
como um sistema diferenciado e paralelo ao sistema regular de ensino, que facilitava
o acesso a classe economicamente menos favorecida a cursos de qualificao
profissional, motivo pelo qual, somado a preocupao do governo em oferecer
alternativas de insero no mercado de trabalho aos jovens, o governo federal criou
os primeiros cursos profissionais atravs de 19 escolas de aprendizes artfices,
subordinada ao ministrio da agricultura, indstria e comrcio. Mas foi na dcada de
1940 que a demanda por mo de obra qualificada cresceu e novas leis so
articuladas para a criao de um sistema profissional para a indstria com a criao
do SENAI (1942) e para o comrcio com o SENAC (1946), ambas custeadas pelas
empresas e com uma proposta curricular prtica para atender suas prprias
necessidades. A educao para o trabalho ento passa a ser oferecida pelo sistema
federal e por estas duas instituies privadas, ambas desenvolvidas paralelamente
ao sistema regular de ensino, situao que no muda com a criao da LDB (1961),
mesmo incorporando ao sistema regular os cursos tcnicos de nvel mdio com
equivalncia plena entre os cursos propeduticos e os profissionalizantes. Segundo
Ferreira e Schenkel:

At a dcada de 1950, acreditava-se que, atravs da escola, fosse possvel

a transformao do indivduo, atrelando a educao cidadania; mais
 34

especificamente, uma tentativa de tornar a escola um mecanismo de

moralizao e civilizao do povo. Um amplo projeto civilizatrio havia sido
idealizado e a educao profissional foi considerada frente imprescindvel
desse projeto (FERREIRA E SCHENKEL, 2010).

Existem outros momentos que marcam a evoluo da educao profissional

no Brasil, Wittaczik (2008) prope um panorama histrico da educao profissional
organizada na seguinte ordem, mostrada no quadro 02:

Quadro 2 - Sntese do histrico da educao profissional no Brasil

ANO EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

O Decreto-Lei n 7.5662, de 23 de setembro de 1909, sancionado pelo ento
Presidente da Repblica Nilo Peanha, instituiu oficialmente a educao
profissional brasileira que, vista como instrumento de capacitao ou
adestramento para atender ao crescente desenvolvimento industrial e ao
ciclo de urbanizao, tinha carter assistencialista 3 em relao massa
1909 trabalhadora.
Ocorreu a criao de 19 Escolas de Aprendizes Artfices, difundidas com o
intuito de preparar geraes vindouras para a continuidade dos ofcios,
suprindo, assim, o mercado produtivo, dominado pela burguesia emergente,
formando profissionais advindos das camadas pobres da populao.
O ensino profissional foi delegado ao Ministrio de Indstria e Comrcio.
Foram ofertados cursos de tornearia, mecnica e eletricidade, alm das
1910 oficinas de carpintaria e artes decorativas ministradas nas 19 Escolas de
Aprendizes Artfices.
Ocorreu a instalao de escolas superiores para formao de recursos
humanos necessrios ao processo produtivo (incio da Industrializao do
Brasil).
1930
A partir da dcada de 1930, o ensino profissional se expandiu no Brasil,
incluindo, em seu pblico-alvo, ricos e pobres.
A Constituio de 1937 fez meno s escolas vocacionais e pr-
vocacionais como dever do Estado, a quem competia, com a colaborao
das indstrias e dos sindicatos econmicos, criar, na esfera de sua
1937
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operrios e associados.
Amplitude de atendimento: criao das instituies responsveis pela
1940 formao de mo de obra para os dois principais pilares da economia: a

2
Segundo o Decreto-Lei 7.566, de 1909, era necessrio no s capacitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com indispensvel preparo tcnico intelectual, como tambm fazer com
que adquirissem hbitos de trabalho profcuo, o que os afastaria da ociosidade, escola do vcio e do
crime, sendo esse um dos deveres do Governo, com vistas a formar cidados teis Nao
(BRASIL, 1909).
3
Segundo o parecer 16/99, do CNE, a educao profissional deveria amparar as crianas rfs e
abandonadas, diminuir a criminalidade e a vagabundagem e favorecer os rfos e desvalidos da
sorte (BRASIL, 1999).
 35

Indstria e o Comrcio.
Surgimento do chamado Sistema S4.
Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI (S
1942 pioneiro).
Criao da lei Orgnica da Educao Nacional do Ensino Secundrio.
1943 Criao da Lei Orgnica da Educao Nacional do Ensino Comercial.
Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do
Servio Social do Comrcio (SESC) e Servio Social da Indstria (SESI).
1946 Criao da Lei Orgnica da Educao Nacional do Ensino Primrio, Normal e
Agrcola.
Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), do Servio
Nacional do Transporte (SENAT)5, do Servio Nacional de Apoio ao
1990 Cooperativismo (SESCOOP) e do Servio Brasileiro de Apoio Pequena e
Mdia Empresa (SEBRAE).
Fonte: Wittaczick, 2008.

Cordo (2008), por sua vez, afirma que a educao profissional era vista
como desnecessria e, depois, como assistencialista, ao preparar operrios, a partir
de desvalidos da sorte, para o trabalho. O que ocorreu pelo menos at a primeira
LDB (1961) que conseguiu equiparar o ensino profissional ao tcnico, buscando
reduzir a dualidade entre as classes sociais ao acesso a este tipo de educao.
Dentre as vrias reformas da LDB, a de 1971 foi importante por universalizar e
implantar a educao profissional tcnica no ensino mdio, contudo, criando uma
falsa imagem da formao profissional como fator certo para o emprego, o que
aumentaria a procura do ensino tcnico para uma formao que ajudasse no
levantamento de recursos para depois investir na educao superior. Essa era a
situao da educao profissional brasileira, principalmente a tcnica, quando
iniciaram-se os debates para uma nova reforma da LDB, sancionada em 20 de
dezembro de 1996, que iniciou os novos rumos da educao profissional tcnica e
superior no Brasil. O compromisso da escola tcnica passar a ser com o
desenvolvimento das pessoas para o exerccio da cidadania e para o trabalho, em
condies de desenvolver um trabalho profissional competente.

4
As escolas do Sistema S so financiadas e geridas pelos empresrios por via de recolhimento de
1% sobre a folha de salrios e fiscalizadas pelo Poder Pblico. Representantes dos governos federais
e estaduais fazem parte de todos os conselhos deliberativos, e o Tribunal de Contas da Unio
examina a aplicao dos recursos de todo o Sistema S.
5
Desmembrado do SENAI para dar conta da mo de obra do setor de transportes terrestres.
 36

Quadro 3 - Outros marcos importantes na histria da educao no Brasil

ANO EDUCAO PROFISSIONAL

2007 Criao do Brasil Profissionalizado

2008 Criao dos institutos federais de Educao Profissional

2009 Sistema Nacional de informaes da Educao Profissional e Tecnolgica

(SISTEC)

2011 at Criao da rede e- tec Brasil ofertando cursos tcnicos na modalidade a

atual distncia.
Criao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC)
A autora, 2015.

Para Frigotto (2010) a educao no Brasil, em todas suas modalidades, tem

sido tratada equivocadamente por no ser considerada como constituda e
constituinte de um sistema posto por divises de classes desiguais e marcas
histricas especficas. Equvoco causado por diferentes concepes educacionais: a
iluminista, a educao tida como elemento libertado da ignorncia e integrado
cidadania, no economicismo difundida como capital humano e produtora de
competncias e nas vises reprodutivistas, reduzida a uma fora unidimensional do
capital, todas ligadas as relaes de poder de uma histria social complexa e
contraditria:

Atualmente, as instituies educacionais brasileiras que atuam nesta

modalidade de ensino enfrentam grandes desafios para formar um perfil
profissional capaz de responder s caractersticas especficas impostas
pelas grandes transformaes na prtica social do trabalho. No sendo
possvel, neste contexto, olhar a educao profissional como simples
instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas
do mercado de trabalho, mas sim como importante estratgia para que os
cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da
sociedade. Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao
profissional e seu carter discriminatrio, baseado apenas na preparao
para execuo de um determinado conjunto de tarefas (VIAMONTE, 2011).

Em sua trajetria a educao profissional no pas, segundo Ferreira e

Schenkel (2010), sempre foi direcionada para o mercado de trabalho e suas polticas
pblicas baseadas em uma dualidade, que aos poucos foi sendo trabalhada a partir
da dcada de 50, entre uma educao para os desfavorecidos e outra para os bem
sucedidos. Afirmam que esse direcionamento, do ensino profissionalizante ao
 37

mercado de trabalho, permanece at hoje, juntamente com os desafios acumulados

ao longo dos anos que devem ser superados, como a dualidade da educao
brasileira.

Considerando toda essa complexidade at aqui apresentada, faz-se

necessrio um pequeno levantamento sobre as relaes de poder que envolvem a
educao e as polticas pblicas, buscando identificar como elas se correlacionam e
os impactos que causam neste processo de pensar educao e trabalho.

1.3 A correlao das polticas pblicas educacionais e a educao profissional

tcnica

Freire (2001) declara que todo ato educativo um ato poltico e para isso
preciso compreender a luta de classes, a demarcao de espaos e dos contedos
da educao para assumir sua politicidade e no ter a escola como um espao
neutro, em que os alunos so vistos como aprendizes e seres humanos acabados. A
educao a base para formar cidados autnomos, crticos e conscientes da
realidade circundante, para uma compreenso mais ampla do seu papel na
sociedade e da sua participao na construo dessa. A aprendizagem tem papel
significativo para que o sujeito participe ativa, cidad e democraticamente da vida
social, econmica e poltica.

Fagundes (2012) afirma que estamos em um modelo de desenvolvimento

informacional, em que as informaes so mais amplas e rpidas para todos os
setores e defende que gerar trabalho e renda, combater a desigualdade social, lutar
por justia, formar e promover a identidade cultural da comunidade so algumas
atribuies que so esperadas do 1 setor, mas que empresas ou 3 setor tambm
compartilham estas responsabilidades. A educao profissional, nesse sentido,
deve, alm da preparao para o mundo do trabalho, considerar a formao integral
do aluno, baseando-se em discutir valores e atitudes importantes ao seu
desenvolvimento individual e social.

Com o decorrer das ltimas trs dcadas, identifica-se uma mudana no papel
do Estado e na sua atuao no cenrio da educao com relao sua
 38

centralidade, que demonstra um enfraquecimento, mas no o completo afastamento

desta posio. Observa-se ainda o aparecimento de novos interlocutores e parceiros
de mercado, como as organizaes e a sociedade civil, que fazem da Educao e
das polticas pblicas um cenrio propcio a um processo dinmico e complexo,
envolvendo foras polticas, governos, legislaes, responsabilidades, interesses,
cultura, gesto escolar, gesto democrtica e outras numerosas variveis.

A LDB (1996) estabeleceu em seu artigo 39 que a educao profissional

deve ser integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva. Um novo olhar ao que no era reconhecido ou valorizado. Apesar das
controvrsias na educao profissional, em 2004 criado o Decreto n 5.1546 para
regularizar e estabelecer novas diretrizes para a educao profissional. Que antes
era definida por trs nveis, sendo o primeiro a educao bsica, destinado
qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade
prvia; o segundo, tcnico, destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos
matriculados e egressos do ensino mdio e o terceiro tecnolgico, correspondente a
cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino
mdio e tcnico. Com o novo decreto em seu Art. 1 fica definido que a educao
profissional ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:

I. Qualificao profissional, inclusive formao inicial e continuada de

trabalhadores;
II. Educao profissional tcnica de nvel mdio;
II. Educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.

Outra mudana significativa neste mesmo decreto est no Art. 2, em que so

citadas as premissas da educao profissional:

I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-

ocupacional e tecnolgica;

6
Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5154.htm
 39

II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e

da cincia e tecnologia;
III - a centralidade do trabalho como princpio educativo;
IV - a indissociabilidade entre teoria e prtica.

Em 2004 tambm aprovado o Plano Nacional de Educao (PNE) pela Lei

n 13.055, que estabelece diretrizes, metas e estratgias decenais das polticas em
educao, e contabilizando, este ano de 2015 estamos tramitando pelo segundo
PNE7. Sua existncia determinada pelo artigo 214 da Constituio Federal (1988)
que afirma:

A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com

o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de
colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes
integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a: I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do
atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao
para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto.

Destaca-se a importncia de polticas pblicas educacionais no s como

instrumento de regulao social, mas como uma proposta de mitigao do
capitalismo, das divises sociais e do aumento da gesto democrtica na inteno
de melhorar a qualidade da educao. A educao deve ser compreendida como
forma de interveno para contribuir na formao de um cidado mais crtico e
participativo, considerando e validando suas opinies no processo legtimo de
democracia tendo cuidado para que a concepo das leis esteja de acordo e
harmnica com os interesses de todos.

O Parecer CNE/CEB 04/998, que institui as diretrizes curriculares nacionais

para a educao profissional de nvel tcnico integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, com objetivo de garantir aos
cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os tornem aptos

7
PNE 2014/2024. Disponvel em> http://pne.mec.gov.br/conhecendo-o-pne. Acesso jan/2016.
8
Resoluo CNE/CEB n 04/99 disponvel
em:http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/RCNE_CEB04_99.pdf> Acesso em mai. 2015.
 40

para a insero em setores profissionais nos quais haja utilizao de tecnologias.

Define ainda alguns princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico
como:

I - independncia e articulao com o ensino mdio;

II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos;
III - desenvolvimento de competncias para a laborabilidade;
IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao;
V - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso;
VI - atualizao permanente dos cursos e currculos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedaggico.

Na Educao Profissional dois direitos fundamentais so contemplados: o

direito educao e o direito profissionalizao, essa concepo ampla e moderna
da LDB (2008) favorece o caminhar para reflexo sobre solues iniciais para
resolver os problemas educativos do pas. Prope tambm que a educao
profissional pode acontecer com o ensino regular, que o conhecimento adquirido e a
experincia profissional devem ser reconhecidas e avaliadas no processo de
aprendizagem, com direito a certificado nacional quando registrados, e a oferta de
cursos regulares especiais abertos comunidade, considerando no s o nvel de
escolaridade, mas capacidade de aproveitamento:

A educao profissional e tecnolgica, em termos universais, e no Brasil em

particular, reveste-se cada vez mais de importncia como elemento
estratgico para a construo da cidadania e para uma melhor insero de
jovens e trabalhadores na sociedade contempornea, plena de grandes
transformaes e marcadamente tecnolgica. Suas dimenses, quer em
termos conceituais, quer em suas prticas, so amplas e complexas, no se
restringindo, portanto, a uma compreenso linear, que apenas treina o
cidado para a empregabilidade, nem a uma viso reducionista, que
objetiva simplesmente preparar o trabalhador para executar tarefas
instrumentais. No entanto, a questo fundamental da educao profissional
e tecnolgica envolve necessariamente o estreito vnculo com o contexto
maior da educao, circunscrita aos caminhos histricos percorridos por
nossa sociedade (SETEC, 2004).

Um outro marco na educao profissional foi a Lei n 12.513 de 26 de outubro

de 2011 criado pelo governo federal com o objetivo de ampliar as oportunidades
educacionais de formao profissional com o Programa Nacional de Acesso ao
 41

Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), a ser executado pela Unio, por meio de
programas, projetos e aes de assistncia tcnica e financeira. O ministrio da
educao explica que as iniciativas do Pronatec so a expanso da rede federal de
educao profissional, cientfica e tecnolgica; o programa Brasil Profissionalizado
ampliando a integrao entre educao tcnica e ensino mdio pelas redes
estaduais; a Rede E-tec Brasil com cursos tcnicos, de formao, inicial e
continuados na modalidade a distncia e gratuita; o acordo de gratuidade com os
Servios Nacionais de Aprendizagem SENAI, SENAC, SESC e SESI com vagas
gratuitas, subsidiadas pelas empresas constituintes do sistema e pelo governo, a
pessoas de baixa renda, estudantes e trabalhadores, e a Bolsa formao com
cursos tcnicos para quem concluiu e est cursando o Ensino Mdio.

O Pronatec surge da inteno para aumentar a oferta de cursos

profissionalizantes e possibilitar a insero no mercado de trabalho com maior
qualificao e melhoria socioeconmica, porm muitos crticos polticos,
educacionais e da sociedade mostram-se preocupados com uma base educacional
fragilizada, que mistura perfis diferentes, do aluno frequente no sistema escolar
daquele que est a muito tempo fora deste contexto, d falta de aes preparatrias
para resgatar conceitos antes de entrar no curso, este e outros fatores podem
comprometer a qualidade deste programa escolar.

Paschoal (2015) afirma que muitos ingressantes no Pronatec no possuem

uma base slida de conhecimentos bsicos para acompanhar os contedos dos
cursos ofertados. Alguns, independente da faixa etria, pelo mau aproveitamento em
sua formao escolar, por parte do aluno e/ou pela escola, e outros, devido ao longo
tempo afastado da escola, acabam por se julgarem incapazes e abandonam o curso.
Diante disto reconhece-se a necessidade de criar aes que minimizem esses
problemas e que promovam uma readaptao para minimizar as causas da evaso
neste programa.

Costa (2014) relata sobre a dificuldade de dados oficiais sobre os motivos de

evaso do Pronatec, sendo que os dados que se tem um ndice de 12,8% dos
cursos do Pronatec, e, em sua reportagem, artigo escrito para a BBC Brasil sobre
evaso dos cursos do Pronatec, recolheu-se informaes de algumas faculdades
 42

privadas, que consideram cinco possveis causas para a evaso dos cursos tcnicos
do Pronatec como: o aluno no conseguir acompanhar os contedos dos cursos
devido a deficincias bsicas do ensino mdio ou de estarem fora da escola h
muito tempo, dificuldades em conciliar o curso com trabalho, falta de
comprometimento e dificuldade para pagar pelo transporte para frequentar os
cursos.

No podemos esquecer de outro desconforto: a viabilizao destes cursos

tanto em redes pblicas como privadas. Frigotto9 (2014) ape que o programa virou
um caa-nquel para faculdades privadas, que no tm nenhuma tradio em
cursos tcnicos, mas que percebem uma forma de ganhar dinheiro com tais
programas. Esta demanda maior por oferta de cursos profissionalizantes tambm
no contempla a todos e no resolve o problema de falta de mo de obra capacitada
no pas. Segundo o MEC entre 2011 e 2014 foram 8,1 milhes de matrculas
realizadas, sendo 5,8 em cursos de formao inicial e continuada e 2,3 milhes em
cursos tcnicos, em 77% dos municpios brasileiros. Atualmente, este programa
sofre cortes e provavelmente diminuir o nmero de vagas prometidas, pelos rgos
responsveis, de chegar at 12 milhes de matrculas.

A Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino

(CONTEE) 10 (2011), entidade que congrega os trabalhadores em educao que
trabalham no setor privado de ensino, entende que o PRONATEC um projeto
privatista. Pontua outros fatores que descaracterizam o programa, como cursos
ofertados em escolas privadas, uma vez que deveriam ser ofertados somente em
instituies pblicas, a falta de controle efetivo com o Sistema S, a falta de
referencial terico e currculo para orientar o programa, a falta de um controle sobre
as maneiras que sero avaliados os cursos e as instituies participantes, e uma
educao profissional e tecnolgica de qualidade, com formao ampla e no
apenas voltada empregabilidade. Para o autor:

9
Gaudncio Frigotto, educador da rea de Educao. Trecho de entrevista disponvel em:
http://portal.andes.org.br/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=6886.
10
CONTEE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino.
Posicionamento sobre o projeto de Lei 1209/2011. Disponvel em:
http://www.contee.org.br/noticias/contee/docs/PRONATEC.pdf Acesso em junho de 2015.
 43

[...] o Programa refora a falsa ideia da relao entre qualificao

profissional e empregabilidade, de educao profissional como um apndice
educao propedutica e de educao profissional como uma educao
apenas para o exerccio das habilidades especficas para a execuo de
funo em empresas produtivas e de servios reforando, por fim, uma
viso reacionria, restrita e tecnicista de educao profissional. (CONTEE,
2011)

imprescindvel a existncia de um ambiente que articule os alunos,

professores, pais e comunidade para a devida compreenso da educao como
uma forma de intervir no mundo, sendo que toda pessoa tem poder, consciente ou
no, de interveno no contexto do qual faz parte. A educao deve ser vista como
um direito, todos so responsveis por ela, inclusive a comunidade. Por isso deve-se
articular a criao de um poder social para manter qualquer agncia reguladora
focada nos interesses vlidos da sociedade. Caso contrrio, h chances de um ciclo
de quem grita mais ou tem maior esclarecimento dos processos polticos leva
vantagem neste jogo de interesses.

Para Freire (1992), a prtica poltica que se funde em uma concepo

mecanicista e marcada como histrica, nunca contribuir para minimizar os riscos de
desumanizao do indivduo. preciso promover uma luta poltica para ter uma
transformao no mundo ou no ser alcanado o sonho pela humanizao da
educao, da qual a efetivao realizada sempre por processo, sempre devir, que
passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de modo poltico, econmico,
social, ideolgica entre outros meios que condena desumanizao. Segundo
Freire (1992) " o sonho assim, uma exigncia ou uma condio que se vem
fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e refaz".

A escola tcnica complexa e compreende mltiplas singularidades, que

precisam ser levadas em considerao na elaborao no s das polticas, como
tambm nas propostas pedaggicas, nos currculos e no processo de ensino
aprendizagem como um todo, para que sejam considerados como um segmento
social portador de direitos e protagonistas do desenvolvimento nacional. Mesmo no
contexto atual ainda existem desafios antigos, como o de humanizar o ensino
tcnico, tendo um fluxo de reflexes e canais de comunicaes contnuos e
assertivos, que viabilizem no s a aprendizagem como a criao de condies
favorveis ao empoderamento. Tesser e Oliveira (2010) enfatizam que as polticas
 44

pblicas tm como pano de fundo sistemas sociais, econmicos e polticos que

assolam o pas, e mesmo que possam contribuir para criar alternativas de
enfrentamento do desemprego, baseados naquelas dos cursos profissionalizantes,
no so capazes de combater as contradies da realidade social, nem da gerao
de renda e emprego.

Segundo Parente et al. (2015, p.252) o estado moderno atribui s instituies

de ensino a funo social de formar profissionais capazes de utilizar a tecnologia e a
informao para dar continuidade produo com inovao e qualidade, atendendo
ao modelo de uma sociedade competitiva e consumista. As polticas pblicas
educacionais, neste sentido, precisam ser construdas considerando formar pessoas
para aprender a aprender e serem capazes de lidar com o avano tecnolgico.

No foi objetivo aqui tratar de todas as polticas educacionais mas, faz-se

necessrio corroborar um pouco as polticas pblicas na educao profissional
tcnica para entender seus impactos, fragilidades e os desafios a serem superados
ou minimizados para a efetivao da educao humanista no ensino tcnico. Diz
Freire (1992) que a educao deveria ser encarada como geradora do homem, a
educao validando sua funo social pela transformao do indivduo em um ser
autnomo, buscando diversas formas de ensino aprendizagem, em um processo de
construo progressivo para a humanizao.

A histria da educao profissional brasileira apresenta percursos e

trajetrias, que segundo Ferreira e Schenkel (2010), evoluem e retrocedem em suas
rupturas, em busca de suas prprias configuraes de organizao do ensino.
Desafio grande diante das condies e principais aes do governo, que
caracterizam os processos de relaes sociais evidenciando a educao como um
instrumento empregado para reforar e ocultar contradies e dualidades distintas
do sistema educacional nacional, e ao distribuir de forma desigual, as condies de
acesso s bases do conhecimento que indicam o trabalho como princpio educativo.
Que por ns pode ser visto, sendo o trabalho como princpio formativo, por
acreditarmos que as pessoas podem se encontrar no trabalho, e que o trabalho
pode ser fonte de abertura de perspectivas de vida. Os autores ainda pontuam:
 45

Trata-se ento de considerar o ensino tcnico como um segmento que vem

sendo afetado pelo carter desenvolvimentista da sociedade brasileira e na
complexa relao escola trabalho, o que pode significar, por exemplo, que a
distino social e no o trabalho se torna princpio educativo (FERREIRA e
SCHENKEL, 2010).

Compreender as transformaes da educao tcnica ajuda a estabelecer

ligaes entre a educao humanista e suas influncias e adequ-las formao de
uma nova perspectiva do ensino profissional tcnico. No intuito de compreender a
construo desta progresso, apresenta-se a seguir algumas consideraes
relevantes sobre os princpios da educao humanista.
 46

PARTE 02 - ALGUNS PRESSUPOSTOS DA EDUCAO HUMANISTA E DA

EDUCAO SOCIOCOMUNITRIA

Este captulo versar sobre a educao humanista e educao

sociocomunitria, contextualizando sua origem, evoluo, algumas abordagens e
princpios educacionais que podem incidir sobre a educao profissional tcnica.

2.1 Reflexes sobre a construo da educao humanista

Coelho (2009, p. 16) afirma que a " educao, em todas as suas dimenses e
espaos, vista como um processo social formador de todas as dimenses do ser
humano", sendo assim, para avanarmos na efetivao e na construo de um
modelo educacional assertivo, transformador e humano, necessrio identificar, nas
prticas da educao profissional tcnica, as razes do seu engessamento, reunindo
informaes para mais bem promover sua ruptura.

Frigotto (1996, p.92) enfatiza que " a partir de uma perspectiva produtivista e
unidimensional, os conceitos de formao, qualificao e competncia vm
subordinados lgica restrita de produo". Tesser e Oliveira (2010), por sua vez,
pontuam que a educao profissional atende s vrias exigncias do mercado de
trabalho e de seu modo de produo vigente, adequando seus contedos para
preparar o indivduo a ser qualificado para explorar ou ter sua mo de obra
explorada. Ainda que haja o objetivo de preparar para a cidadania, quando o foco
est no alinhamento para a continuidade do modo de produo capitalista, est
longe de contribuir para a transformao social, sendo vista como uma mercadoria.

Segundo Souza (2013), tanto o ensino tcnico como o tecnolgico

representam grandes avanos na educao do pas, porm, a estrutura do ensino,
de forma pouco crtica e muito fragmentada, deixa a desejar por no promover uma
integrao maior entre vida, sociedade e trabalho, possibilitando uma melhor
preparao no s para as questes profissionais. Ainda que a vida de muitas
pessoas acontea em ambientes de trabalho, o mercado no deve ser o foco, pois
suprir somente as necessidades desse atestar uma educao-mercadoria.
 47

A educao tem como fator principal educar, no s em relao ao

conhecimento tcnico, mas tambm no sentido de analisar e distinguir o certo do
errado e compreender que nossas aes definem nossos comportamentos, e
refletem concepes diversas sobre a sociedade, de acordo com os valores de cada
um. Compreender o comportamento humano e as relaes sociais podem ser
descritas com aluso ao comportamento recproco das partes envolvidas e as
concepes por elas percebidas. Bandura (2008) diz que as pessoas so produtos e
produtoras do ambiente em que vivem, segundo suas crenas de eficcia pessoal,
delegada ou coletiva, buscando alcanar resultados com iniciativas
interdependentes, mas trabalhando em conjunto para garantir o que no conseguem
sozinhas.

Aprender compartilhar os conhecimentos, construir uma teia de saberes

provenientes de diversas maneiras, como os saberes apreendidos na infncia,
transmitido por geraes, experincias prprias, narrativas, meio em que se vive,
entre outros. Por isso importante, que no processo de ensino aprendizagem,
docentes e discentes encontrem modos para apreender, compartilhar e entender a
leitura do entorno social, a fim de conseguir empatia, melhor adaptao ao meio,
reflexes e decises individuais e coletivas mais assertivas em meio a tantas teorias
e prticas da educao profissional tcnica. Segundo Souza (2013) o grande
objetivo da educao " preparar a pessoa para vida pessoal e social, para a
dignidade de vida com qualidade de vida e no educ-la para a submisso e para
uma transformao do humano em coisa, em produto".

A nfase do trabalho como princpio educativo no surge com as demandas

do industrialismo, com a preocupao em preparar o trabalhador, nem
apenas destacar as dimenses educativas referidas produo e s suas
transformaes tcnicas. Situa-se em um campo de preocupaes com os
vnculos entre a vida produtiva e a cultura, com o humanismo, com a
contribuio histrica do ser humano, de sua formao intelectual e moral
(VIAMONTE, 2011).

Essas percepes podem auxiliar a executar e organizar a escolarizao

profissional como um sistema social, onde os docentes devem atuar como um grupo
efetivo, analisando e propondo perspectivas, habilidades e atividades diferenciadas
para desenvolver conhecimentos tcnicos e ir mais alm, ao estimular autonomia e
inquietao para o desenvolvimento humano. So inmeras as interpretaes sobre
 48

a contribuio do humanismo para melhorar o processo educacional, e para

comear essas reflexes preciso entender como se deu sua concepo.

Abbagnano e Vidslberghi (1992, traduo nossa 11 ) afirmam que o perodo

compreendido entre os sculos XV e VII foi conhecido como renascimento ou
renascena, mas sem a ideia do termo de retornar para o velho, e sim significando
um conjunto de criaes originais na arte, na cultura, na poltica e nos costumes,
que permitiria estudar e analisar os textos histricos para uma nova conscincia
histrica, dando lugar ao homem progressivo que se realiza pela construo do
progresso histrico e educao, ao invs do renascimento, lutando contra o homem
esttico e inaltervel, desencadeou outro movimento, chamado humanismo, que se
origina com Joo Salisbury, Dante Alighieri, Francisco Petraca e entre suas ideias,
sobre uma reforma do homem, busca de justia e uma nova era. Mas na Itlia que

11
Por lo tanto, haba que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto directo y vitalizador
con stas cobrar el vigor necesario para una obra cultural que fuese creadora y no pura repeticin.
Por ello, a la actitud humanstica la caracterizan, por un lado, la exigencia filolgica de estudiar con
cuidado los textos originales, y por el otro, una nueva conciencia histrica, ante la cual el hombre no
es ya expresin esttica de una especie inmutable, sino progresiva construccin histrica que se
cumple mediante el progreso y la educacin. Por lo dems, el humanismo no es sino un momento, o
por mejor decir, un aspecto de ese fenmeno ms vasto que denominamos Renacimiento. Con este
trmino indicamos no ya un regreso a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el
campo artstico-cultural, as como tambin en los de las costumbres y la poltica.
[...] En Dante Alighieri la idea de renacer tiene un significado religioso, moral y civil que no se aparta
en lo ms mnimo de los esquemas caros al Medievo. [...] Dante est vivo y deber manifestar su
visin al regresar entre los vivos, a fin de que los hombres repitan con l su trayecto y al hacerlo se
renueven en su compaa. El renacer del mundo contemporneo; he ah lo que Dante espera de su
obra potica. Y ese renacer es una vuelta a los orgenes. La Iglesia debe renovarse retornando a la
austeridad primitiva, segn la admonicin y el ejemplo de Santo Domingo y San Francisco. El Estado
debe recobrar la paz, la libertad y la justicia que eran las prerrogativas del imperio de Augusto. [...]
[...]Francesco Petrarca (1304-1374), espera y anuncia el nacimiento de una nueva era. En la cancin
al Spirito gentile (sin importar a quin la haya dedicado) espera que Roma sea llamada nuevamente a
su antiguo viaje y recobre el pasado esplendor (Roma mia sard ancor bella). En su poesia
reaparece a menudo el motivo de una vuelta a la edad urea del mundo, es decir, a la edad de la paz
y la justicia. Sus obras en latn estn esencialmente destinadas a justificar esta esperanza. Petrarca
quiere descubrir en los personajes de la Antigedad, ora representndolos poticamente en el Africa,
ora evocndolos histricamente (De viris ilustribus, Rerum memorandarum libri), aquella humanizas
que es la norma y el ideal educativo del hombre.
[...] El primer gran florecimiento del humanismo fue en Italia. Siguiendo a Petrarca, los humanistas
convienen en admitir un acuerdo sustancial entre la sabidura clsica y la sapiencia cristiana, entre la
filosofa griega y las enseanzas del Evangelio y los Padres de la Iglesia, sobre todo San Agustn.
Este acuerdo es uno de sus temas favoritos; pero al mismo tiempo insisten sin excepcin en la
libertad, la dignidad y el valor del hombre en cuanto tal. Reafloran en sus obras temas antiqusimos
de la tradicin cristiana. Cmo se compadece la libertad del hombre con la providencia, la
presciencia y la gracia divinas? Las soluciones que se dan a estos viejos problemas nada tienen de
original: repiten las viejas frmulas. Pero lo nuevo es el objetivo por el que se debaten los problemas
mismos, y que no es otro que el de dar nuevamente al hombre la conciencia de la propia libertad, de
la propia autonoma ante el mundo y ante Dios. [...]
 49

o humanismo aflora, h um acordo substancial da sabedoria clssica e sabedoria

crist, entre filosofia grega e os ensinamentos do Evangelho e os Padres da Igreja,
especialmente Sto. Agostinho.

Os autores ainda falam em seu captulo sobre os principais humanistas

italianos, entre 1331 a 1522, aqui apenas citados, como Coluccio Salutati, Gianozzo
Manetti, Leonardo Bruni, Lorenzo Valla, Leon Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni
da Feltre e Mateo Palmieri que defendiam ideias como no deixar de lado liberdade,
dignidade e valor do homem como tal, autonomia perante o mundo e perante Deus,
revalorizao do prazer, dignidade e elogios de vida ativo, entre outros. O fato
propulsor na Itlia ao humanismo foram os movimentos contnuos de foras sociais,
a burguesia e a poltica que, favoreceram a defesa de conscincia cidad livre com o
retorno leitura dos autores clssicos, ignorando os comentrios de outrem e
interpretando uma nova viso de mundo.

A origem da educao humanista foi iniciada por muitos autores, nos tempos
da Atenas clssica, seguindo pela antiga Roma e Europa, at seu total
reconhecimento atual. Gadotti (2003, p. 62), sobre o renascimento do humanismo,
destaca Vitorino da Feltre, humanista italiano, que propunha uma educao
individualizada, o autogoverno dos alunos e a emulao; Erasmo Desidrio,
humanista holands que renovou partes das vertentes humanista a favor da
educao literria, pregava que o homem distinguia claramente o bem e o mal e
tinha o livre-arbtrio no pensamento religioso e na opo moral; Franois Rabelais,
francs, mdico e frade franciscano, criticou excessivamente o formalismo da
educao escolstica e pregava que a educao devia primeiro cuidar do corpo, da
vida, da higiene e devia ser alegre e integral, valorizava a cultura popular. Michel de
Montaigne, francs, valorizava que a criana deveria aprender o que tero de fazer
quando adultos, interesses que formam e desenvolvem os homens.

O Humanismo, ao longo da histria, difunde-se a partir do Renascimento, mas

segundo Luz (2015), o indcio vem desde a Idade Antiga com a inveno da escrita,
na Idade Mdia, com a figura do clero valorizando o esprito e repugnando o prazer
material e, na Idade Moderna, com a valorizao do homem. Destaca ainda outros
pensadores:
 50

Na Idade Contempornea, surgiu a corrente existencialista, onde se

questionava o sentido da vida humana, principalmente no perodo ps-
guerra. Destacaram-se Nietzsche que via o sofrimento como inerente ao ser
humano. Heidegger defendia que o ser est a e deve encontrar um
significado. Gabriel Marcel refletiu sobre a relao entre ter e ser. Jean Paul
Sartre discorreu sobre o significado do ser e do nada. Outros pensadores
humanistas como Carl Roger e Alexandre Neill defendem que o
aprendizado acontece somente quando o contedo tem sentido para a vida
do estudante. O humanismo positivo surge, aps as duas grandes guerras
com o pensamento de que existe bondade no ser humano e este capaz
de superar. Paulo Freire foi um dos representantes desse pensamento no
Brasil, ensinando a partir da realidade do aluno para este se libertar da
ignorncia para transformar a sociedade. Mesmo com a problemtica da
desigualdade, h esperana (LUZ, 2015).

Aloni (2011) contextualiza que por um perodo de 2500 anos, a tradio

humanista tem oferecido vrios modelos e existe um consenso amplo em relao
aos objetivos ticos, pedaggicos e aos meios para adquiri-los e que essencial
para a educao humanista "priorizar o valor da dignidade humana - incluindo a
liberdade de pensamento, autonomia moral e autenticidade pessoal - acima de
quaisquer outros valores religiosos, nacionalistas, econmicos ou ideolgicos".
 51

Quadro 4 - Abordagens da educao humanista

Adaptado de Aloni (2009).

Nos discursos clssicos, considerando diferentes propores e nfases de

tradies, Aloni (2009) diz que o humanismo visto como justia, humanizao,
harmonia, mente aberta na reflexo sobre carter, amabilidade, benevolncia e
responsabilidade social. E nos discursos modernos adiciona-se imaginao criadora,
respeito pela pessoa, empatia, cidadania democrtica, tica global, multiculturalismo
e responsabilidade ambiental. Mesmo com discursos diferentes, um completa o
outro, e fica claro o esforo e direcionamento para uma valorizao da dignidade
humana mesmo entre diferentes abordagens. Esses elementos corroboram
 52

formulaes conceituais efetivas do humanismo na educao, principalmente na

educao profissional tcnica, possveis de ocorrer no dinamismo das prticas
educacionais.

Segundo Thums (2003) a mentalidade medieval, que ignorava a ideia de

cidado, foi rompida por personagens da cultura que tinham atitudes crticas e
polmicas contra esta viso. Foram chamados de humanistas, por fazerem parte do
Humanismo, nova cultura inspirada na formao humana, atribuindo, valor
literatura (estudar filologicamente) e independncia para criao de novos valores
sociais e individuais. Mesmo com a ideia de valorizar o desenvolvimento humano, e
a igualdade ao acesso cultura das mulheres, o humanismo mostrou as marcas do
seu tempo, teve muitas falhas principalmente por no resolver o problema de
educao para todos. Luz (2015) aponta que o capitalismo e o humanismo
causaram grandes impactos ao ampliar para os pobres, antes excludos, o acesso
educao, mas mostra outro fator deste acesso, necessidade de formar pessoas
capazes de cuidar das propriedades burguesas.

Aloni (2011) compartilha uma "viso aristotlica bem conhecida de que o teste
mais significativo de sabedoria prtica - na tica, poltica, e na pedagogia - no est
em sua compreenso formal, mas na sua realizao prtica", desafio que busca
enfrentar trabalhando com a autoimagem e presena pedaggica dos professores e
os auxiliando a promover uma cultura escolar humanista, atravs da implantao de
vrios princpios educacionais, de " forma que possam servir como solo frtil para
promover os objetivos de uma educao humanista".

A base da relao entre educao e a formao humana, segundo Coelho

(2009), um permanente movimento de busca, que tem Paulo Freire (1987) como
principal incentivador e que v possibilidades de humanizao na educao atravs
do processo de humanizao e desumanizao do ser humano, ciente de sua
inconcluso. Entender essa e outras inquietaes da sociedade contempornea o
ponto inicial para criar um modelo civilizatrio, que melhore e potencialize as
relaes sociais, as aes para cidadania e a formao humana de carter
democrtico:
 53

Em uma viso geral, a educao e a formao humana so termos

correlatos. Etimologicamente, educare tem como significao " fazer algo
sair de si", ou seja, refere-se ao conjunto das influncias do meio scio-
histrico sobre os indivduos, que os leva a fazer sarem de si
caractersticas prprias do ser humano (atividade, sociabilidade,
conscincia, liberdade e universalidade. Em um sentido restrito, educao
indica uma prtica social, intencional, voluntria e metdica exercida por
agentes diversos (famlia, escola, igreja, partidos, associaes, etc.) que
tem como objetivo o homem, em seus diferentes tempos: criana, jovem e
adulto (CAMPOS, 2009, p. 50).

O ensino da moralidade e da cidadania um grande desafio, principalmente

por no existirem caminhos garantidos de saber como ajudar um indivduo a tornar-
se adulto, responsvel, tico, proativo, autnomo e feliz. Entretanto, da escola que
a sociedade espera vir este engajamento, garantindo a insero do indivduo em um
sistema educacional, que proporcione uma educao inovadora e de qualidade, que
o permita no s a qualificao para ter acesso ao mercado de trabalho como
tambm preparo para as mudanas sociais e da globalizao. Pensando na
educao profissional tcnica, suas bases tecnolgicas, seus ambientes laborais
simulados e seu compromisso com a formao para o trabalho, como humaniz-la
de forma a no fomentar profissionais com postura moldada tcnica e acrtica aos
padres, ao senso comum e aos impactos sociais dos avanos globais? Para
Filipack:

A formao profissional reproduz a educao tecnicista e humanstica,

definidas a partir das necessidades concretas do contexto, onde a primeira
est representada pelas necessidades dos setores produtivos e os objetivos
esto voltados com nfase total na instruo profissional com contedos
que atendam prioritariamente as necessidades do capital e a segunda no
histrico-social, no qual se encontram os sujeitos capazes de dominar os
contedos e adaptar-se com as mudanas na realidade social do mundo
atual. No momento atual a educao brasileira de realizar conscientemente
mudanas na realidade em que vive enfatiza a formao para a cidadania,
onde o educando uma pessoa concreta, objetiva, que determina e
determinado pelo social e poltico. Neste processo o educando deve
dominar os contedos e perceber-se determinado e capaz (FILIPACK,
2010).

Strehl (2000) cita que o ensino tcnico profissional comunga dos princpios
educacionais propostos pela Organizao das Naes Unidas para a educao, a
cincia e a cultura (UNESCO) em 2010 no relatrio12 sobre educao para o sculo
XXI e faz uma anlise sobre os quatro pilares ali propostos que so: aprender a

12
DELORS, Jacques. Um tesouro a descobrir: relatrio para UNESCO da comisso internacional
sobre educao para o sculo XXI. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf.
 54

conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser. Na perspectiva de Strehl (2000) o primeiro,

aprender a conhecer, no ensino tcnico envolve selecionar e analisar informaes
que enriqueam as habilidades especficas, transformando o mundo do trabalho em
campo de realizao humana individual e social. O segundo, aprender a fazer, a
nfase do ensino tcnico, e significa alargar a competncia, realizando funes
diversificadas, que ajudem a enfrentar as mudanas do mundo do trabalho. O
terceiro, aprender a viver juntos, significa capacidade de liderana e trabalho em
equipe, que em um ensino tcnico de carter humanista promove a interatividade,
preservando a identidade de cada um. E o ltimo, o aprender a ser, o desafio do
ensino tcnico, pois requer mais do que ser um profissional, compreende a
capacidade de esprito crtico, autonomia intelectual, participao, tica e
responsabilidade na construo de uma sociedade justa. Sendo assim, a utilizao
desses pilares nas prticas educacionais do ensino tcnico oferecer chances
efetivas para o desenvolvimento humano do tcnico.

Coelho (2009), afirma que a educao e a formao humana, so dois

conceitos que esto sendo articulados e voltados para os valores ticos e postura de
humanizao, onde os professores deixam as respostas prontas e passam a atuar
de maneira mais questionadora oferecendo condies favorveis a reflexo e a
crtica. Sendo assim, a formao humana torna-se pratica social que considera a
integrao da educao, das escolas, dos servios de sade, das organizaes de
trabalho e da comunidade em geral.

Tomando como base as perspectivas da educao humanista, Aloni (2011)

indica alguns princpios que podem nortear a uma educao humanista, dispostos
no quadro a seguir:

Quadro 5 - Sete princpios para desenvolver uma cultura escolar humanista

PRINCPIOS PARA DESENVOLVER UMA CULTURA ESCOLAR HUMANISTA

1. Cultivo multifacetado da personalidade dos estudantes

Colaborar para autoimagem positiva;

Cultivar o envolvimento em atividades sociais e culturais;
Desenvolver Habilidades psicossociais;
Desenvolver o pensamento crtico-reflexivo e Independente;
 55

Cultivar voz pessoal autntica;

Desenvolver a coragem de ser imperfeito.

2. Desenvolvimento de um clima social de segurana e justia com:

Senso de segurana fsica, emocional e mental

Atmosfera familiar de carinho e empatia;
Sentido de pertencimento;
Tratamento equnime;
Normas de respeito mtuo, uns com os outros e justia social e ambiental.

3. Dilogos empoderadores

Dilogo Socrtico: sem respostas prontas.

Dilogo Nietzschianos: empodera autonomia e autenticidade
Dilogo Buberiano (Matin Buber): desenvolve sensibilidade emptica nas relaes;
Dilogo Rogersiano (Carl Rogers) conduz ao autoconhecimento;
Dilogo Freiriano: conhecimento ativo e do letramento crtico e suas aplicaes numa luta
poltica pela justia social e igualdade de oportunidades;
Dilogo Ecolgico: empatia do prprio meio natural conduzindo a sustentabilidade do planeta

4. Abordagem comunitria e desenvolvimento social com:

Envolvimento dos pais e estudantes;

Sistema de suporte para cidados vulnerveis;
Colaborao com outras organizaes sociais na comunidade
Cidadania ativa.

5. Educao Geral e suas fundaes culturais atravs de:

Conhecimento significativo;
Letramento lingustico e artstico;
Educao ampla e conhecer disciplinas curriculares;
Habilidades cognitivas pensamento crtico;
Abordagem filosfica.

6. A rvore do conhecimento como uma rvore da vida promovendo atravs de:

Programas de desenvolvimento educacional;

Ensino significativo alinhado com o mundo contemporneo;
Criar um Eros pedaggico (o entusiasmo pela verdade, justia e beleza);
Transferir o conhecimento em letramentos para a vida;
Abordagem holstica da aprendizagem;
Contemplar gama de habilidades dos sujeitos atravs de avaliaes diversas;

7. Assegurar uma estrutura fsica hospitaleira e acolhedora atravs de:

Segurana;
Arquitetura acolhedora;
Espaos para estudo e interaes.
Adaptado de Aloni (2011)
 56

Os princpios apresentados pela autora trazem elementos inspiradores e

concretos para a estruturao de uma formao cidad, melhorando e adequando
ferramentas utilizadas no processo de ensino aprendizagem da educao
profissional tcnica, que influenciem diretamente na maneira como o aluno v,
entende e se comporta na sociedade. Claro que a articulao real destes princpios
um desafio enorme educao, vista como mecanicista, mas talvez um primeiro
passo a caminho da educao humanista.

Silva e Muoz (2012), afirmam que essencial formar profissionais que sejam
altamente competentes tecnicamente e comprometidos eticamente, caso contrrio
h riscos de produzir, ao mesmo tempo, alta sociedade competitiva tecnicamente,
mas to destrutiva quanto. Portanto, "o preparo tcnico atende a uma necessidade,
mas necessrio ser complementado com a reflexo sobre a conduta moral e as
relaes sociais que promovam a dignidade do ser humano".

Coelho (2009) diz que a aprendizagem ao longo da vida tem sentido mais
amplo que o da qualificao para o trabalho, e o vnculo da educao e da formao
humana com emancipao e autonomia s possvel se for ultrapassado a ideia de
sistematizao de conhecimentos e transmisso de contedos escolares.

Segundo Filipack (2010) no humanismo o ensino centrado no educando,

preciso considerar suas experincias pessoais e subjetivas no processo de ensino e
aprendizagem significativa, que ocorrem quando o aluno percebe que o contedo
importante de acordo com seus ideais e propsitos de crescimento como pessoa. Os
docentes, como agentes de mobilizao, devem direcionar suas aes para
despertar a conscincia crtica, reconstruir conhecimentos e pensar no coletivo.

Esta mudana multifacetada na educao e este olhar humanizado precisam

de uma lente bem transparente quanto ao seu entorno para que os valores at aqui
apresentados tornem-se aes realizveis por professores e alunos e no se
enfraqueam diante das dificuldades e desafios em sua implantao. Alinhar
educao humanista e tcnica um desses desafios, em que necessrio formar
tcnicos aptos ao mercado de trabalho, com conduta tica e responsabilidade
coletiva, em meio ao caos capitalista.
 57

O sentido humanista, emancipatrio, da centralidade do trabalho, segundo

Coelho (2009), no se efetiva na sociedade do trabalho, mas em uma sociedade
pela perspectiva do trabalho em que a formao humana entendida como
emancipadora e de participao ativa na construo de uma sociedade democrtica,
detentora do conhecimento cientifico e tecnolgico, rompendo a viso racional e
capitalista e ainda indagando sobre o valor da formao profissional. No se
restringe a educao profissional empregabilidade ou ao desenvolvimento de
competncias para o mercado de trabalho, preciso considerar as experincias ao
longo da vida, para que a educao seja um processo contnuo de emancipao e
construo de autonomia, alm da ideologia de mercado.

Como visto, a educao escolar tem papel central na sociedade, mas ela no
nica e absoluta, h de se considerar outras formas de educao que tambm
contribuem para o desenvolvimento humano e muitas vezes acontecem fora da
escola, como tambm considerar a educao social como forte aliada neste
processo de humanizao do ensino tcnico. O campo das abordagens da
educao humanista amplo e consiste em perspectivas educacionais
multifacetadas, com reflexes sobre sociedade e comunidade, que precisam ser
mais investigadas e aplicadas. Um outro campo da educao a ser considerado,
neste contexto, o da educao sociocomunitria, que em suas caractersticas
enquanto prtica educacional buscam promover transformaes sociais.

2.2 Perspectivas da Educao Sociocomunitria

Nenhum ser humano deve ser esttico e existir isoladamente, em sua conduta
deve haver preocupao consigo e com o outro, pensar em termos de valores e
interpretaes de mundo de cada um, valoriza a empatia. Quanto mais conhecemos
mais conseguimos pensar ecologicamente, sem negar saberes, aprendendo a
refletir sobre eles para promover a autonomia, melhorar a viso de mundo e
minimizar as falhas ao estabelecer vnculos entre o indivduo e o todo.

Segundo Isa (2007) so poucos os estudos e experincias sobre a educao

sociocomunitria, o autor contextualiza suas razes advindas das prticas salesianas
em suas instituies de ensino, fundadas por S. Joo Bosco em 1859, mas suas
 58

aes comunitrias j existiam antes, como, por exemplo, a criao do Oratrio

festivo que acolhia jovens em situao de vulnerabilidade social que praticavam
atividades fsicas, aprendiam lies bsicas de educao, higiene e a catequese.
No contexto do mundo do trabalho criou escolas profissionais, acadmicas e
agrcolas, e tinha voz ativa nas negociaes de trabalho dos seus meninos,
garantindo a justia, e inclusive, instituiu os primeiros contratos de trabalho da
histria.

Muito se fez ao decorrer dos anos, evidenciando o compromisso histrico das

instituies salesianas com a educao social sob o enfoque tambm comunitrio.
No intuito contar toda trajetria da educao salesiana, mas apenas apoiar o
princpio sobre a educao sociocomunitria, com a viso de Dom Bosco atravs de
uma pedagogia social crist:

A presena educativa salesiana tem sua origem em 1841, em meio s

convulses sociais vividas pela Itlia provocadas tanto pela industrializao
da Europa como pelo processo poltico de unificao da Itlia. Ali, o padre
Giovanni Bosco criou em Turim uma instituio para assistncia e educao
destinadas aos jovens - os oratrios - que se espalharia pelo mundo com o
trabalho da congregao salesiana, fundada em 1854. Participando dos
acontecimentos polticos do Piemonte, ao lado de nomes como Cavour e
Garibaldi, Bosco destacou-se na Igreja de seu tempo tomando como misso
educar o que ele chamava de "os filhos do povo" para que fossem bons
cristos e cidados honestos, compreendendo que o caminho da
separao entre Igreja e Estado implicava numa viso da educao que
fosse alm da catequese e que a cidadania implicaria colocar o jovem numa
sociedade pluralista e industrializada, motivo pelo qual os oratrios, ainda
antes das escolas e colgios salesianos, se ocupavam de educao
profissional e humana. As relaes entre pessoa, comunidade e sociedade
foram, historicamente, se constituindo em um eixo da prtica salesiana,
colocando sua proposta pedaggica, o sistema preventivo de educao,
como uma pedagogia social, no sentido de que a preveno se referia
tambm construo de uma sociedade norteada pela tica em oposio
violncia, articulada por relaes comunitrias promotoras desse projeto.
Por esse motivo, em ambiente marcadamente anticlerical, inmeras vezes
as instituies salesianas foram preservadas pela evidncia de uma prtica
educativa social (ISA, 2007).

Segundo Bissoto (2012) a educao sociocomunitria no uma subdiviso

da educao, mas deve ser entendida como um processo de escuta, que favorece
com que as diferentes vozes, que constroem as mltiplas educaes e as
subjetividades do ser em suas relaes sociais, que constituem o viver, emerjam
essa afirmao e corrobora com 5 princpios para promover a autonomia, conforme
o quadro abaixo:
 59

Quadro 6 - Princpios para a escuta ativa das mltiplas educaes a favor da autonomia.

Adaptado de Bissoto (2015).

A essencialidade da aprendizagem, para o ser humano, tambm est na

linguagem, no convvio social, na escuta para interpretar conhecimentos e expressar
sentimentos. E deve sempre acontecer para, no mnimo, mobilizar as pessoas a
enfrentarem emoes e desafios em busca da autonomia, mesmo que isso
signifique lidar com conflitos. importante reconhecer, sentir e reagir ao
conhecimento, como se fosse uma oportunidade de ver o que no est posto,
explicitado nele. Segundo Gadotti:

No s as pessoas precisam educar-se socialmente. O prprio sistema

educacional precisa ser educado socialmente, para pensar o social. O
modelo escolar vigente tem confundido educao com escolarizao, tem
confundido pedagogia com didtica, qualidade da educao com testes de
aprendizagem, tem confundido o saber escolar com todo o saber e, por
isso, tem concebido a escola como nico espao educativo. Tudo isso por
conta de uma sociedade onde o mercado que dita as normas (GADOTTI,
2008).
 60

A educao sociocomunitria, segundo Soffner e Chaves (2012, p. 128)

"trabalha questes de escopo comunitrio e fundamentada em prticas educativas
que levam a mudanas sociais, a partir tambm de indagaes do modelo
tradicional de educao formal, em geral criticado pelas comunidades".

Para Caro (2012) ao considerar a comunidade no contexto escolar, trabalha-

se um projeto no s de transformao social como cultural, ambas baseadas na
aprendizagem dialgica e na participao de todos, em todos os espaos. A
educao no se limita somente sala de aula, preciso aprender a lidar com as
caractersticas do ser humano, do contexto econmico, cultural e social. a escola e
os educadores, respeitando realidades e individualidades para promover uma
educao social e ou sociocomunitria e fomentar o dilogo, a reflexo, a
cooperao e solidariedade entre todos os envolvidos.

A educao sociocomunitria pode ser vista na educao profissional como

meio de aproximao entre as diversas vertentes do ensino das relaes entre
educao e trabalho, como forma de melhorar a atuao do indivduo no mundo com
uma formao profissional, tica e crtica do aluno, j que para efetuar mudanas na
sociedade preciso ser agente consciente da origem de suas aes e regular o
comportamento em relao ao outro. A educao sociocomunitria, segundo Gomes
(2008) ", assim, numa primeira viso, o estudo de uma ttica pela qual a
comunidade intencionalmente busca mudar algo na sociedade por meio de
processos educativos".

Azevedo (2009) afirma que o mundo do trabalho e das profisses est

mudando rapidamente e precisa de pessoas com competncias humanas
transversais e tcnicas especficas. Mas a racionalidade instrumental, econmica e
tcnico funcionalista no deve centralizar a educao escolar e social. preciso
estimular contextos sociocomunitrios e diversificar prticas educativas para
favorecer aes socioeducativas, que enriqueam a forma da educao profissional.
 61

Quadro 7 - Fatores para guiar aes socioeducativas

Adaptado de Azevedo, 2009.

O quadro aponta fatores que devem ser considerados na concepo de

aes socioeducativas baseadas em duas vertentes: a primeira, que incide sobre
atitudes importantes a serem consideradas na ao de educar, e, a segunda, no que
diz respeito s dinmicas socioeducativas comunitrias. Ambas trabalhadas no
momento do planejamento de aes que valorizem e reconheam a dinmica entre
educao e comunidade, no caminho da solidariedade para o desenvolvimento
humano e na promoo de justia e paz. A educao s possvel considerando as
dinmicas sociocomunitrias e segundo Azevedo (2009) isso possvel a partir do
encontro, no reconhecimento, na cooperao, no compromisso pessoal e social
entre instituies e pessoas no usufruto dos bens educacionais em prol do
desenvolvimento humano e coletivo.
 62

Segundo Groppo (2013) a educao sociocomunitria trata de aes

educativas na relao escola e comunidade, tambm no contexto paraescolar.
Caracteriza por relaes sociais que "atendem a necessidades propriamente
humanas: sobrevivncia, cuidado e identidade (em seu vis comunitrio) e
liberdade, autonomia e criao (em seu vis societrio). E essas aes podem ser
promovidas na educao, atravs da construo de valores coletivos, de
identidades, do pertencimento, de redes de proteo, de criao artstico cultural, e
nas relaes de segurana e solidariedade socioeconmica.

O ensino tcnico, compreendido como desenvolvedor de competncias para o

trabalho, a partir dos conceitos at aqui discutidos, ter um grande desafio na
insero dos princpios da educao humanista e da educao sociocomunitria
como tentativa de romper seu contexto histrico e fortalecer as possibilidades para
uma educao tcnica que promova solidariedade, viso crtica, autonomia e
emancipao dos alunos. No h dvidas da importncia do ensino tcnico na
educao no Brasil, e a viso deste tipo de ensino, um fator a mais para favorecer
a entrada no mercado de trabalho, que busca cada vez mais profissionais
qualificados e especializados.
 63

PARTE 03 UMA INSTITUIO DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE E A

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA

Atualmente esta instituio estudada, est presente em cerca de 3 mil

municpios, com mais de 600 Unidades. Este captulo versar sobre seu nascimento,
seu crescimento nacional, seu processo educativo, sobre a unidade de Limeira, e
polticas vigentes na educao profissional tcnica.

3.1 Histria e evoluo

A Instituio nasceu em 10 de Janeiro de 1946, por iniciativa da Confederao

Nacional do Comrcio de Bens, Servios e Turismo (CNC) com objetivo de contribuir
para o crescimento do pas advindo da acelerao na industrializao do pas e
consequente procura de mo de obra qualificada. Para entender um pouco mais
consta, no site da Instituio, uma cronologia13 de sua histria, dividida por dcadas.
Como so muitos os acontecimentos, sero citados aqui os que se relacionam mais
com a proposta do estudo.

Comeamos com os principais fatos da dcada de 1940, quando em 1945

criado um documento chamado carta da Paz Social, resultante da 1 conferncia das
Classes Produtoras do Brasil (CONCLAP) que recomendava, entre outros pontos, o
custeio de servios sociais aos trabalhadores com recursos das classes patronais,
sugerindo a intensificao e o aperfeioamento do ensino de comrcio, economia e
administrao, alm de estimular a criao de escolas pr-profissionais. Em janeiro
de 1946 surge a Instituio, e segue crescendo de forma descentralizada e
autnoma, atravs de conselhos e departamentos em cada um dos Estados da
Unio. Neste estudo ser focada a evoluo da Instituio So Paulo, que nasce em
julho de 1946.

A Instituio So Paulo, primeira do Brasil a criar um Departamento

Regional e a realizar diversos estudos para identificar e analisar as profisses da

13
SENAC histria e cronologia. Disponvel em:
http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?newsID=a718.htm&testeira=457> Acesso em jul. 2015,
 64

poca. Em 1947 acontece a implementao dos primeiros cursos: praticante de

Comrcio e Praticante de Escritrio, para jovens de 14 a 18 anos. Para os que no
haviam concludo o primrio, a Instituio So Paulo oferecia um curso Preparatrio
e, para os maiores de 18 anos, os cursos de Balconista de Tecidos, Calados e
Ferragens, Arquivista e Caixa-Tesoureiro. Acontece nesta dcada ainda o
lanamento da Universidade do Ar, programa de ensino distncia via rdio,
promovido em parceria com o Sesc-SP, que inicia o Curso Comercial Radiofnico e
em 1948 so criados o Escritrio-Modelo e a Loja-Modelo para as aulas prticas,
respectivamente, de rotinas de escritrio e de tcnicas de vendas. Em 1949
acontece a criao do Gabinete de Orientao Profissional e o Servio de
Colocao, dirigido para os menores que pretendem ingressar no comrcio.

Figura 1 - Escritrio modelo da escola em So Paulo

Alunos no Escritrio-Modelo da Escola da Capital, simulando atividades comerciais no curso

Aspirantes ao Comrcio. So Paulo, 1949. Fonte: Instituio, 2015.

Na dcada de 1950 a Organizao do Setor de Assistncia Didtica ao Ensino

Comercial - SADEC, em convnio com o Ministrio da Educao e Cultura, fornece
assistncia didtica, incluindo material, a todos os professores de Ensino Comercial
do Estado. Comea o uso da metodologia de empresas fictcias, objetivando um
treinamento mais adequado aos alunos das aulas de Prtica de Escritrio e
Comrcio.
 65

Figura 2 - Metodologia de empresa fictcias

Alunos do Curso Bsico de Continuao em atividade prtica na fictcia empresa Matelege - Material
Eltrico em Geral. So Paulo, 1959. Fonte: Instituio, 2015.

Em 1960 terminam as atividades da Universidade do Ar, que atendeu 91.537

alunos, o que correspondia a 42,6% das matrculas efetivadas pela instituio no
estado de So Paulo, desde sua fundao. Inicia a extino gradativa do curso
Ginsio Comercial e intensificao da criao de cursos profissionalizantes, atravs
da Diviso de Treino e Aperfeioamento, procurando suprir as necessidades de
formao profissional dos comercirios adultos.

Figura 3 - Sala ambiente e aula em Campo

Sala ambiente do curso Classificador e Provador de Aula do curso Atendente de Hosp

Caf, na Escola Senac So Paulo, 1968. Fonte: Instituto Central do Cncer. So Pau
Memria Institucional. Memria Institucional.
 66

Fonte: Instituio, 2015.

Em 1970 acontece a instalao da Unidade Mvel de Formao e
Treinamento - UNIFORT, para desenvolver programas profissionalizantes, em que a
Instituio So Paulo no atuava com escolas, que tambm originou o Centro de
Educao Comunitria para o Trabalho. Houve tambm a instalao de empresas
pedaggicas, que conjugavam as funes empresariais e de ensino, visando
desenvolver a prtica em situaes reais de trabalho. Iniciou-se as atividades de
teleducao com cursos de aprendizagem comercial, desenvolvidos na modalidade
de ensino distncia.

Figura 4 - Unidade Mvel de formao e treinamento

Veculo utilizado pelas equipes mveis da Unifort. Fonte: Instituio, 2015.

Na dcada de 1980 houve o lanamento da Unidade Mvel de Moda e

Beleza, com equipamentos pedaggicos para desenvolver atividades na rea. Em
1981 o lanamento da Unidade Mvel Ferroviria de Sade, em convnio com a
FEPASA - Ferrovias Paulistas S.A., estruturada para desenvolver programas na rea
de Sade. Em 1989 h a implantao do primeiro curso superior de Tecnologia em
Hotelaria, marcando o ingresso da Instituio - SP no mbito do Ensino Superior
 67

Figura 5 - Unidade mvel de moda e beleza

Carreta furgo para desenvolver atividade na rea de beleza. Fonte: Instituio, 2015.

Figura 6 - Unidade mvel ferroviria de sade

Vago com equipamentos pedaggicos para desenvolvimento de atividades relacionadas rea.

Fonte: Instituio, 2015.

Em 1990 houve a inaugurao do Centro de Tecnologia e Gesto

Educacional, que assume como proposta de trabalho a assessoria a pessoas, e
organizaes pblicas e privadas, que desempenham atividades de natureza
educacional. Incio das atividades da Editora da Instituio So Paulo.
 68

Comemorao dos 50 anos da Instituio. Criao do Programa de Educao e

Cidadania, visando reunir sob sua orientao as inmeras aes sociocomunitrias
desenvolvidas pela Instituio, como as campanhas de Amamentao, Diabetes,
Preveno do Cncer de Pele, Boa Viso, alm de programas de capacitao
profissional para populaes de baixa renda e participao em movimentos sociais.
Incio das atividades da TV da instituio So Paulo, que inicia sua operao como
canal educativo atravs de temas voltados para o mundo do trabalho. Em 1997
surge o Programa de Educao para o Trabalho (PET) voltado para capacitao
profissional de jovens entre 14 e 21 anos, integrantes das camadas de baixa renda e
residentes nas periferias dos grandes centros. Lana-se em 1999 o programa
Alfabetizando Jovens e Adultos, ao do Programa de Educao e Cidadania pela
erradicao do analfabetismo. As aes desses programas tm seu primeiro
reconhecimento em prol da cidadania e premiadas pela Fundao ABRINQ pelos
Direitos da Criana e Cmara Americana do Comrcio.

Figura 7- Estdio da TV da Instituio So Paulo

Fonte: Instituio, 2015.

Entre alguns fatos do ano 2000 destacam-se a o Incio das atividades de

Educao a Distncia; a implantao do Ncleo de Educao Corporativa; a
realizao do Programa Profisso, em convnio com a Secretaria de Estado da
Educao, que durante trs anos atendeu dezenas de milhares de jovens egressos
do ensino mdio em escolas da rede pblica. Lanamento do programa Formatos
 69

Formao de Atores Sociais, para lideranas de associaes comunitrias e

organizaes no governamentais; lanamento da nova Proposta Pedaggica, que
consolida as melhores prticas e experincias da Instituio So Paulo; incluso
entre as 100 melhores empresas para se trabalhar e entre as 40 melhores empresas
para a mulher trabalhar, em levantamento feito pela revista Exame. Criao do
Ncleo de Empreendedorismo, que pesquisa tendncias da rea e estuda formas de
disseminar esses contedos na programao. Realizao de fruns de
desenvolvimento local no Estado, com a participao de 4 mil lideranas
comunitrias. Realizao de milhares de atendimentos ao longo do ano em cursos,
seminrios, atividades socioprofissionais e comunitrias. Em 2008, para ampliar
suas aes de incluso social com recursos prprios, foi lanado o Programa de
Gratuidade, que j beneficiou, desde ento, mais de 1 milho e 800 mil brasileiros
de baixo poder aquisitivo com cursos gratuitos.

E por fim, nesta ltima dcada, destacam-se o apoio ao desenvolvimento de

organizaes de carter comunitrio, que atendem a pblicos com carncias
especficas, qualificando lideranas ou equipes por meio de treinamentos especiais
ou concesso de bolsas de estudos para sua programao regular atravs de aes
sociais junto Critas Arquidiocesana de So Paulo; Fundao Casa Centro de
Atendimento Socioeducativo ao Adolescente; Coordenadoria Especial dos Assuntos
da Populao Negra (CONE); Obra Social Dom Bosco; Casa Hope; Associao de
Assistncia a Crianas Deficientes (AACD); Associao Brasileira de Linfoma e
Leucemia (ABRALE), Associao Brasileira de Talassemia (ABRASTA); Instituto
Criar de TV, Cinema e Novas Mdias e Agncia de Notcias da Aids. Lanamento do
novo logotipo da Instituio nacional. Reconhecimento e premiao Melhores
Empresas para Trabalhadores com Deficincia em reconhecimento pela relevncia e
eficincia de seu programa de incluso.

Os fatos aqui citados mostram recortes da histria da Instituio, no estado de

So Paulo, que so interessantes para entendermos a identidade da instituio e
como ela se encaixa na proposta do estudo, porm vimos em seu contexto nacional
e estadual e agora vamos entender a identidade da unidade escolhida para
investigao, o Instituio Limeira, no interior de So Paulo.
 70

3.2 A instituio em Limeira

A escola estudada consolidada na cidade de Limeira atravs da oferta de

programas e aes educacionais que incentivem reflexo, autonomia e
solidariedade para a transformao. Conforme sua historiografia (Instituio, 2015) a
primeira ao educacional da escola em Limeira foi em 1948 em parceria com a
Associao comercial de Limeira, com a instalao de um Ncleo receptor da
Universidade do Ar UNAR. Nesta mesma dcada foram desenvolvidas outras
aes como o curso de Aspirantes ao Comrcio, destinado a menores entre 12 e 14
anos, torneios culturais com o princpio pedaggico de promover a harmonia, entre o
fsico e mental, com competies esportivas e provas de conhecimento, alm do
auxlio s escolas tcnicas de comrcio, para colaborar na difuso e
aperfeioamento do ensino comercial de formao de qualidade no estado.

Na dcada de 1950 surge a primeira solicitao para que a Instituio abra

uma unidade na regio, mas o pedido, na ocasio, no pode ser aceito, mesmo
assim a Instituio amplia a oferta de cursos e de bolsas de estudos na parceria com
a Associao comercial de Limeira. Houve, cursos que, ao longo das outras
dcadas, foram sendo ofertados, de acordo com a necessidade da cidade e regio,
nas mais variadas reas de conhecimento, para o desenvolvimento profissional da
populao da cidade de Limeira.

Segundo a Instituio (2015) as aes educacionais em Limeira tomam fora

na dcada de 1970, quando autorizado o convnio entre a Instituio So Paulo e
a Prefeitura de Limeira, com o apoio do Sindicato do Comrcio Varejista de Limeira
e Lideranas da Comunidade, para o funcionamento do Polo Avanado Senac
PAS, com o objetivo de qualificar, aperfeioar, treinar e especializar
profissionalmente adultos e menores, com idade mnima de 14 anos, para o
exerccio das profisses, de acordo com a demanda de mo de obra da regio. Com
tanta participao atravs das aes educacionais, corre uma tramitao na dcada
de 1980, por parte da prefeitura de Limeira, para a doao de dois terrenos para
instalao da Instituio Limeira, e em 1988 o prefeito do Municpio, Sr. Jurandyr
Paixo de Campos Freire oficializa e assina a escritura desta doao.
 71

Figura 8 - Inaugurao do polo avanado em Limeira

Fonte: Instituio, 2015.

Em parcerias com associaes e sindicatos a escola ofertou vrios cursos

sem ainda ter uma instalao na cidade, atendendo s necessidades do mercado e
da regio em formar profissionais qualificados, como, os cursos de datilografia,
cursos de datilografia, oficial de farmcia e atendente de hospital, aperfeioamento
de vendedores, programa bolsa aprendizagem, treinamento de balconista, garom,
barman, vitrinismo e empacotamento simples e ornamental, cozinheiro, cartazismo,
relaes humanas no trabalho, chefia e liderana, secretria comercial, atendente
do posto de gasolina, pessoal de copa e cozinha hospitalar, cabeleireiro de
senhoras, atendente de hospital em obstetrcia, preparo de sanduiches, controle de
estoques e de desenvolvimento de recursos humanos.

Com o objetivo de atender populao de baixa renda da regio, a Instituio

promove cursos profissionalizantes por meio de Unidades Mveis de Formao e
Treinamento Unifort e atende 770 alunos. Nos anos que antecedem a sua
inaugurao a Instituio continua suas aes educacionais e agora sociais com o
Programa Educao e Ao Comunitria na Periferia, que visava um trabalho
socioeducacional direcionado s populaes de baixa renda, implementando aes,
produtos e servios que contribuam para o desenvolvimento socioeconmico dessa
populao. Houve tambm vrias outras aes de eventos de integrao realizados
nas reas de Sade, Educao, Moda e Beleza.
 72

Enfim, em 21 de junho de 1995 a escola em Limeira inaugurada, sendo esta

a 25 Unidade educacional do Interior e 46 do Estado, segundo a Instituio (2015)
a unidade tinha uma rea de 3000m quadrados, com 15 salas ambientes, um
auditrio, espao para exposies, e oferta de programas de qualificao bsica,
formao tcnica, reciclagem e especializao nas reas de informtica,
administrao, comunicao e artes, moda e decorao, beleza e educao,
recursos humanos, sade, hotelaria e turismo. Neste mesmo ano, promoveu, em
prol da comunidade, a realizao do Programa de Educao e Cidadania
Conhecer, Prevenir e Cuidar, com o objetivo de discutir e informar populao
sobre o diabetes e esclarecer outras dvidas. Programa que estendeu-se em outros
anos e com outros temas sempre no intuito de formar e esclarecer a populao
quanto a qualidade de vida.

Figura 9 - Inaugurao da unidade em Limeira

Fonte: Instituio, 2015.

Outras aes educacionais permearam a dcada de 1990, mas algumas

merecem destaque, como a realizao do primeiro ano do Programa Educao para
o Trabalho- PET, voltado aos jovens com o objetivo de ampliar as possibilidades de
ingresso no mercado e prepar-los para o exerccio pleno da cidadania. O programa
Alfabetizando Jovens e Adultos, curso gratuito para beneficiar as pessoas que no
sabiam ler ou escrever, utilizando o mtodo Paulo Freire. A Campanha Senac Alerta
Por uma cidade saudvel, promovido pelo Centro de Educao Comunitria para o
Trabalho na unidade da Instituio em Limeira.
 73

Ao longo dos anos, esta instituio em Limeira ampliou salas, laboratrios e

cursos para garantir a qualidade de ensino. Sempre se preocupou com a formao
tcnica e com a formao cidado, promovendo aes, eventos e programas que
validassem essa preocupao. Inaugurou o espao braile na biblioteca, voltado ao
atendimento de jovens com deficincias visuais, que passaram a contar com obras
literrias em braile e computadores, com o programa Dosvox, um sistema que se
comunica com o usurio atravs do som. Ofertou oficina de libras para atender
demanda de mercado e incluso social do portador de deficincia auditiva. Realiza
o programa Educao para o Trabalho - Trampolim (PET Trampolim), em parceria
com a Associao de Pais Amigos dos Excepcionais de Limeira APAE, com o
objetivo de contribuir para a incluso de pessoas com deficincia intelectual,
ampliando sua capacidade de relacionamento e autonomia para gerao de renda e
insero no mercado de trabalho.

Fez e faz outras inmeras aes sociais e de desenvolvimento comunitrio,

atravs do programa Rede Social nos bairros vulnerveis da regio, recebendo
reconhecimento e prmios por estar atento s necessidades educacionais e ao
desenvolvimento social da comunidade de Limeira e regio. Investe na rea cultural,
com realizaes de diversas mostras expositivas em suas instalaes, tanto de
profissionais quanto de alunos e funcionrios, com participantes de todas as idades.

Em 2015, a Instituio Limeira completou 20 anos de contribuio e dedicao

cidade de Limeira e cidades vizinhas atravs de programas de ensino de
qualidade e preocupao com o social, por meio de projetos que busquem a
incluso social e o desenvolvimento do indivduo como agente da comunidade e
profissional da rea de comrcio e servios.

Atualmente oferece centenas de cursos, entre especializaes, qualificaes,

ensino tcnico e superior, alm da continuidade em alguns programas citados, como
o PET, o programa de gratuidade, a rede social, o Pronatec, entre outras propostas.
Ao breve histrico aqui mostrado, e ao contexto em que faz parte, o levantamento e
a anlise das suas metodologias, estratgias e valores so apropriadas ao estudo.
 74

3.3 Diretrizes da educao profissional na instituio

Para garantir o compromisso com seus propsitos educacionais, so criados

documentos educacionais com o objetivo de sistematizar princpios e concepes
educativas, que regem sua atuao, primando pela coerncia entre a relao
emprego, trabalho e contribuies locais. Em 1995 criado um manual de
orientaes educacionais, que vem sendo constantemente revisado, para alinhar as
atualizaes, sendo sua ltima verso em Agosto de 2015. Para a instituio (2015)
os documentos educacionais "so todos aqueles necessrios para a gesto de uma
Unidade Escolar. Podem ser classificados em documentos pedaggicos, normativos,
orientadores e de escriturao escolar conforme disposto no quadro a seguir:

Quadro 8 - Documentos educacionais da instituio

Apresentam as diretrizes educativas e conduzem o processo de ensino

Documentos pedaggicos aprendizagem: Proposta pedaggica; Projeto pedaggico; Plano de curso.

Estabelecem direitos e deveres que regulamentam e organizam as

Documentos normativos modalidades de ensino oferecidas: Regimento; Diretrizes da educao
profissional.

Expressam como os procedimentos e processos devem ocorrer: Manual de

Documentos orientadores Orientaes Educacionais; Plano de Orientao para Oferta; Plano de
Aprendizagem; Manual do Censo Educacional; Manual do Sistec; Manual do
PSG; Manual do Programa Aprendizagem; Manual do Pronatec.

Neles so efetuados os registros da vida escolar dos alunos e de seus dados

pessoais, recolhidos no ato da matrcula ou durante o perodo de
desenvolvimento do curso: Livro de Registro de Matrculas; Contrato de
Documentos de escriturao
Prestao de Servios Educacionais; Requerimento de Matrcula;
escolar
Pronturio Individual do Aluno; Dirio de Classe; Mapa de Resultados
Finais; Histrico Escolar; Declarao; Certificado; Diploma; Relatrio de
Estgio; Livro de Atas de Conselho; Livro de Expedio de
Certificados/Diplomas; Livro de Ata de Eliminao de Documentos.

Adaptado, Instituio, 2015.

 75

Para uma gesto educacional integrada, so propostas as diretrizes

educacionais da Instituio (2015), com o objetivo de sistematizar e orientar a
execuo de atribuies dos processos educativos, facilitar a compreenso do
funcionamento de toda sua estrutura, e garantir o cumprimento da legislao e dos
valores institucionais. A estrutura da educao divide-se em educao bsica e
superior, e fora desta configurao o ensino tcnico. Com base na Resoluo n
6/2012 14 da LDB a educao profissional nesta instituio divide-se da seguinte
maneira:

Quadro 9 - Organizao da educao profissional na Instituio

INICIAL: PROGRAMA APRENDIZAGEM

PROFISSIONAL COMERCIAL E A
QUALIFICAO PROFISSIONAL

FORMAO INICIAL E CONTINUADA: APERFEIOAMENTO;

CONTINUADA PROGRAMA SOCIOPROFISSIONAL;
SOCIOCULTURAL; INSTRUMENTAL;
AES EXTENSIVAS EDUCAO
PROFISSIONAL

HABILITAO PROFISSIONAL TCNICA

DE NVEL MDIO
EDUCAO
PROFISSIONAL NA EDUCAO PROFISSIONAL
INSTITUIO TCNICA DE NVEL MDIO
QUALIFICAO PROFISSIONAL
TCNICA

ESPECIALIZAO TCNICA DE
NVEL MDIO

EDUCAO
PROFISSIONAL APRENDIZAGEM PROFISSIONAL
TECNOLGICA. TCNICA DE NVEL MDIO

Adaptado, Instituio, 2015.

14
Resoluo n 6/2012 da LDB. Disponvel em: http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-
externo/rest/lei/51/pdf> Acesso em 09/2015.
 76

A oferta de cursos e programas da Instituio (2015) acontece seguindo esta

organizao, ainda que no sejam ofertados todos em uma unidade. Alm desta, h
outra organizao, que so as divises de reas por eixos tecnolgicos, como
ambiente e sade, controle e processos Industriais, desenvolvimento educacional e
social, gesto e negcios, informao e comunicao, infraestrutura, produo
alimentcia, produo cultural e design, recursos naturais, segurana, turismo,
hospitalidade e lazer.

A concepo educacional da Instituio (2015) visa atender misso de

educar para o trabalho; integrar educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura,
alm de articular o desenvolvimento socioeconmico sustentvel regional;
compreende o trabalho como princpio educativo, com nfase nos saberes e valores
da cultura do trabalho; considera a pesquisa com princpio pedaggico em toda
formao, possibilitando aprendizado amplo e significativo ao estimular anlise
crtica e reflexiva para proposio de solues no trabalho e na sociedade;
reconhece a educao profissional como vetor de incluso valorizando a diversidade
e promoo social promovendo a profissionalizao de pessoas com deficincias
fsicas, transtornos mentais, internao ou privao da liberdade, ndios, quilombolas
e populao do campo; formula projetos polticos pedaggicos de acordo com as
diretrizes nacionais e modelo pedaggico nacional, promove aes de incluso e
autonomia do aluno atravs das metodologias ativas para facilitar a participao do
alunos. Adota a metodologia de desenvolvimento de competncias, que segundo o
parecer CNE/CEB n 16/1999, entende competncia como a "capacidade de
articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades
necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho".

3.3 Proposta Pedaggica

A escola tem muito a considerar com o mundo do trabalho, ambos possuem

projetos complexos. Segundo Gomes e Marins (2012) as empresas constroem
projetos de gesto objetivando lucro e ainda ditam os requisitos bsicos para o
trabalhador como qualificao, participao ativa, autonomia na soluo de
 77

problemas, multifuncionalidade, entre outros. A escola desenvolve o projeto

pedaggico voltado para a formao humana e cidad.

Toda instituio escolar precisa perceber seu papel como interventora da

realidade e conceber um planejamento que favorea e oriente a essa mudana, e
uma proposta de elaborao coletiva, como a proposta pedaggica, difundida pela
LDB (1996) em seu artigo 12 e 13, a maior responsabilidade a ser cumprida. No
s por ser uma lei federal, mas por permitir planejar suas prticas educacionais,
delimitar os rumos da escola e estimular o compromisso de todos com a educao,
incluindo tambm alunos e pais como parte desta proposta. A proposta pedaggica
orienta a construo das prticas dos projetos pedaggicos das escolas no
limitando-se apenas aos temas curriculares, mas promovendo outras aes que
conduzam a uma aprendizagem significativa que empodere o aluno a transformar
sua relao com a sociedade. A proposta pedaggica da Instituio, revisada em
2005, aponta sobre sua viso sobre a relao homem, trabalho e educao, a
qualidade da educao, a definio das reas de atuao, dos desenhos dos
currculos, da metodologia da educao profissional, do processo de ensino
aprendizagem e do processo de avaliao. Para Parente e colaboradores:

A proposta pedaggica nos novos tempos precisa implementar prticas

ligadas filtragem, seleo crtica, reflexo coletiva e dialogada, entre
outras, que contribuam para a formao de leitores e produtores crticos
diante da exacerbada avalanche de informaes oferecidas. As mediaes
que se estabelecem entre professores e alunos, informaes e tecnologias
so as que propiciam e consolidam o aprendizado e o que relevante para
a aprendizagem de todos como pessoas melhores (PARENTE ET AL.,
2015, p.253).

Para a Instituio (2005), preciso considerar a relao homem e trabalho no

desenho dos processos educacionais. Em sua viso, o homem se relaciona com o
mundo de modo consciente, intencional, crtico e responsvel, e pela linguagem e
pensamento entende e transforma o mundo. Por sua vez, o trabalho uma atuao
do homem que estrutura formas de convivncia e relaes entre si e o meio em que
atua, considerando sempre as mudanas e incertezas geradas pelos avanos da
economia, cincia e tecnologia. O mundo do trabalho sempre foi dinmico, mas
atualmente vivemos na era do conhecimento e da informao, que trazem grandes e
profundas transformaes que substituem e mudam os vnculos trabalhistas
 78

exigindo profissionais cada vez mais qualificados e habilidosos para acompanhar

essas mudanas. De acordo com a instituio:

No complexo e dinmico mundo do trabalho, a competncia profissional no

pode ser restringida capacidade de utilizar eficazmente os meios
tecnolgicos disponveis. Deve incluir, necessariamente, a compreenso
dos fundamentos cientficos que lhes do suporte e, acima de tudo, os
valores ticos que precisam nortear a produo de conhecimentos, a
gerao e implementao de novas tecnologias, voltadas para a superao
dos problemas sociais e organizacionais contemporneos e para a melhoria
da qualidade de vida. Nesse cenrio, a sociedade e o mundo do trabalho
idealizam um profissional pr-ativo, flexvel, motivado, criativo, polivalente,
autnomo, apto a participar e interagir com seus pares, capaz de enfrentar e
solucionar os problemas do cotidiano. Exige um ser humano com viso
holstica, responsvel pelo meio ambiente, capaz de inovar, acompanhar e
implementar mudanas, e que esteja permanentemente comprometido com
valores e aes relacionados com a qualidade, a capacidade de
empreender, a cidadania e a responsabilidade social, a includas a tica, a
sade individual e coletiva, e a preservao ambiental (INSTITUIO,
2005).

A Instituio (2005) reconhece em seu histrico a formao para o trabalho e

um currculo organizado intencionalmente com este objetivo atendendo s
demandas do desenvolvimento comercial e industrial da poca, de sua criao que
no valorizava a iniciativa e reflexo, nem to pouco o aluno como sujeito
transformador. Com as profundas mudanas econmicas, polticas, sociais, culturais
e tecnolgicas, a escola passa a construir um espao de dilogos entre educandos e
educadores, resultando em um deslocamento da educao com nfase no ensino
para a nfase na aprendizagem, com o aluno tendo maior participao e sendo
promotor da prpria aprendizagem e conhecimento. Rege em seu projeto, ainda,
uma educao participativa e de qualidade, colaborando para que o educando
consiga um bom desempenho para entrar e ficar no mundo do trabalho, que tenha
uma viso crtica maior para participar da vida pblica defendendo e ampliando seus
direitos, assim assumindo uma responsabilidade social e sustentvel para o bem
individual e coletivo.

Neste contexto, a educao profissional, para a Instituio (2005) deve ser

participativa ao ponto em que pessoas, organizaes e comunidades possam ser
fortalecidas por aes sociais voltadas para a insero no mercado de trabalho em
seus diversos vnculos e para a melhoria de vida. Para isso orienta que preciso
sensibilizar e mobilizar pessoas, comunidades e organizaes em busca de
 79

solues para o desenvolvimento sustentvel e melhoria de qualidade de vida

individual e coletiva, bem como promover uma educao contnua para potencializar
a tica, a solidariedade, o respeito a diversidade e a autonomia dos envolvidos.

Cada vez mais a Instituio (2005) busca ser reconhecido como referncia na
educao profissional, atingindo um padro internacional de qualidade, buscando e
aplicando modelos e referenciais reconhecidos mundialmente que so
implementados em seu sistema de qualidade educacional aplicados em toda sua
estrutura. Alm disto, busca padronizar as melhores prticas de qualidade da
instituio, assim confirmando seu compromisso com os valores apresentados aos
usurios utilizando os princpios que regem a sua qualidade educacional:

Quadro 10 - Princpios do sistema de qualidade educacional da Instituio

Educao: construo, disseminao e aplicao de conhecimento que favorea o desenvolvimento

de competncias e autonomia, visando a educao de um cidado tico e produtivo.

Responsabilidade social e ambiental: atuao efetiva no processo de transformao econmico-

social, com uma atitude cidad que contribua para o desenvolvimento sustentvel das comunidades
e do pas.

Pessoas: investimento permanente em conhecimento e contnuo aprimoramento humano e

profissional de colaboradores, clientes e organizaes.

Gesto do conhecimento: aprimoramento contnuo dos processos de trabalho frente s mudanas

no ambiente econmico, social, cultural e tecnolgico.

Internacionalizao: participao, sintonia e reciprocidade com o mercado globalizado.

Prticas avaliativas: avaliao sistemtica da ao institucional, buscando referenciais de excelncia

internos e externos.

Fonte: Instituio, 2005.

Em busca de qualidade, alm desses princpios, que norteiam todo processo

educacional, tambm h preocupao com a definio de cursos e currculos para
que estejam dentro das tendncias do mercado. Para isto, a Instituio (2005) faz
estudos, pesquisas e anlises sociais e de mercado que consideram as variaes
sociais e regionais, econmicas, do processo produtivo, das alternativas de trabalho
e obteno de renda, e as mudanas tecnolgicas. Esses estudos colaboram para a
construo e organizao curricular (definidos nos planos de cursos e proposta
 80

pedaggica) - modular e flexvel - que articula fundamentos tecnolgicos e o

exerccio da cidadania e responsabilidade social.

Em relao ao processo de ensino aprendizagem da Instituio (2005) so

vrios os desafios. O primeiro est nos servios de recepo e atendimento ao aluno
na constituio do grupo de alunos potenciais e na adequao da proposta do curso
e vice versa. O segundo desafio est na constituio do grupo docente que precisa
ser selecionado mediante um conjunto efetivo de meios que identifique as
competncias idealizadas e se encaixe nos valores da instituio e com o projeto
pedaggico. O terceiro desafio est no plano de trabalho docente, elaborado a partir
dos planos de curso e de orientao, que devem ser feitos coletivamente e que
permitam um processo de ensino aprendizagem prtico, flexvel, reflexivo, humano e
integrador. A interao efetiva e saudvel destes trs fatores sozinhos no promove
a qualidade educacional desejada, para isto necessrio um conjunto de
instrumentos e procedimentos como reunies individuais e em grupos peridicas
com representantes de sala, apoios, tcnico, superviso pedaggica, avaliao das
metodologias, instrumentos de avaliao e material didtico.

A Instituio (2005) promove prticas pedaggicas inovadoras, que permite

autonomia aos docentes e estimulam os alunos em busca de autonomia na
aprendizagem e no contexto social, desenvolvendo a capacidade crtica e criativa.
Para isto orienta a prtica docente no uso de metodologias mais participativas,
baseada em projetos a partir da pesquisa, da ao criativa e transformadora, em um
ambiente onde docente e alunos so sujeitos da ao de ensinar e aprender.

Quadro 11 - Estratgias de aprendizagem

METODOLOGIAS OBJETIVOS

Apresentao e discusso de Utilizar trechos de filmes para provocar, estimular ou sistematizar

Vdeo uma discusso.
Aprendizagem baseada em Debater sobre uma situao desafiadora centrada em um problema
Problemas real.
Atividades em subgrupos com Promover a construo coletiva do conhecimento, fomentar a
apresentao em plenria discusso, o pensamento, a tomada de decises e contribuies de
todos para o aprimoramento das produes.
Atividades externas Oportunidade para vivenciar experincias no mundo real do
 81

Visita tcnica
Contedos procedimentais,
conceituais e atitudinais
Dirio de bordo
Dramatizao Promover a explicitao de ideias, conceitos, argumentos e ser
Estudo de caso
Exposio Dialogada Ser utilizados para abrir, estimular ou sistematizar uma discusso,
Jogos e Vivncias
Painel de informaes Montar um painel sobre o que foi aprendido de novo durante o
Palavras cruzadas
trabalho.
Promover a vivncia do aluno em empresas sobre o tema estudado.
Construo do seu conhecimento, ampliando seu repertrio sobre o
mercado e as empresas numa ao profissional.
Executar procedimentos, mas compreender os por qus da sua
existncia (contedos conceituais) e desenvolver uma atitude
investigativa (contedos atitudinais). Ou seja, instigar os alunos a
refletirem sobre o que esto fazendo, a se perguntarem por que
devem fazer desse jeito e no de outro, e a buscarem respostas
para os desafios que se colocam e que permitam potencializar o uso
das ferramentas disponveis para a programao.
Promover a sistematizao das informaes e conhecimentos
construdos e partilhados a cada encontro de aprendizagem.
Viabiliza significar e resignificar saberes e contedos em um
ambiente didtico coletivo marcado pela diversidade.
tambm um jeito particular de estudo de casos, j que a
dramatizao de um problema ou situao perante os estudantes
equivale a apresentar-lhes um caso de relaes humanas.
Promover investigao e anlise minuciosa de uma situao real
propondo uma possvel soluo.
pode usar slides mas com textos curtos e imagens.
Propiciar condies para que o grupo possa construir sua
aprendizagem.
curso ou durante uma atividade especfica para promover a
conscincia da prpria aprendizagem.
Jogo para memorizar nomes e informaes breves sobre
determinado assunto.

Acompanharem o processo de aprendizagem no que diz respeito

Portflio avaliao formativa. Organizar e armazenar as produes realizadas
nas aulas e que comporo o projeto.

Trabalho com Projetos Considerar as experincias prvias e construir o conhecimento de

forma contextualizada na resoluo de problemas ampliando a
formao dos alunos e sua interao na realidade de forma crtica e
dinmica.
Adaptado, Instituio, 2012.

Neste quadro vemos algumas metodologias correlacionadas com os objetivos

das estratgias de aprendizagem. Ainda que se observe muito o fazer, vrias
promovem a reflexo. E o uso de mais de uma estratgia promove a abordagem por
competncias utilizada pela instituio.
 82

Para a Instituio (2005), avaliar um momento de reviso e replanejamento

das prticas pedaggicas em um currculo flexvel e pautado em competncias. O
processo de avaliao de aprendizagem tem que ser diversificado, qualitativo e
diagnstico, considerar os conhecimentos prvios dos alunos e o desenvolvimento
individual e coletivo. Os indicadores devem ser previamente definidos por docentes
e alunos participantes, e os resultados expressos por menes que estaro
referenciadas com o nvel de desenvolvimento traado. Ainda, com este carter
diagnstico e orientador, alm da avaliao de aprendizagem, a Instituio utiliza de
outras avaliaes, como a de reao, que permite verificar o nvel de satisfao dos
alunos e atuar sobre eles, a avaliao das consequncias na vida e no desempenho
profissional dos ex-alunos para reavaliar a programao, currculo e metodologias, a
avaliao de impacto no mercado para identificar o impacto do trabalho da
Instituio no setor de bens e servio, e por ltimo, a avaliao de impacto social,
para verificar a efetivao das aes de responsabilidade social da instituio.

Todos esses processos, alm de garantir a qualidade de ensino requerida,

favorecem o repensar, a reviso e reformulao da prtica pedaggica. Por se
propor a uma educao inovadora, a Instituio sempre promove encontros e fruns
para compartilhar experincias acreditando que a integrao amplia a viso e
fortalece a misso da empresa em educar e transformar.

3.4 Modelo Pedaggico nacional - MPN

No mercado de trabalho, ou na educao, a velocidade das transformaes

requer a capacidade de gerenciar mudanas e a elas adaptar-se de maneira efetiva
e rpida. A instituio, ao investir em constantes encontros e alinhamentos
pedaggicos em todo pas, refora seu compromisso com o padro de ensino em
todas suas modalidades. Foi com esta viso que em 2014 deu-se incio
implantao do modelo pedaggico nacional, que segundo a Instituio (2014)
busca alinhar as prticas pedaggicas em todo pas para garantir que todo aluno
tenha acesso ao mesmo contedo pedaggico e s mesmas condies de
aprendizagem em qualquer parte do territrio nacional. Esse projeto foi desenvolvido
de forma colaborativa, por 250 tcnicos e gestores nacionais e regionais, em
 83

encontros presenciais e a distncia, criando documentos e parmetros de referncia

para o processo e adequao dos sistemas acadmicos.

Este novo modelo representa um marco, um alinhamento nacional da

organizao curricular, que passa a ser orientada por marcas de formao que iro
pautar as aes dos alunos da rede voltado a aprendizagem por competncias, para
o "fazer profissional observvel, potencialmente criativo, que articula conhecimentos,
habilidades e valores, permitindo o seu desenvolvimento contnuo" onde o professor
responsvel pelo relacionamento direto com os alunos, mediando o processo
ensino-aprendizagem. Contempla os princpios educativos, as marcas formativas,
competncia, modelos curriculares e referenciais de avaliao.

Segundo a Instituio (2014) este novo modelo apresenta 2 princpios

educacionais: filosficos e pedaggicos, em que os filosficos definem como a
Instituio v o ser humano, o mundo, o trabalho e a educao. J os princpios
pedaggicos definem como a Instituio v o aluno, o docente, a escola, o currculo,
a metodologia e a avaliao. E as marcas formativas so baseadas nos valores
institucionais e nos princpios educacionais que identicam e diferenciam, no
mercado de trabalho, os prossionais formados nos cursos da instituio.

Quadro 12 - As marcas formativas da Instituio

MARCAS FORMATIVAS
Domnio tcnico- Demonstra domnio tcnico-cientco, apresentando viso sistmica e
cientco adotando comportamento investigativo no exerccio prossional.
Atitude Desenvolve aes, novas propostas, solues e empreendimentos, de
empreendedora forma autnoma, dinmica, criativa e com iniciativa.
Viso crtica Compreende o contexto em que est inserido e demonstra capacidade
propositiva, com foco em solues Crtica Reexivo.
Atitude sustentvel Age de acordo com os princpios da sustentabilidade, considerando a tica,
exercendo a cidadania.
Atitude colaborativa Trabalha em equipe, estabelece relaes interpessoais construtivas e
comunica com assertividade

Fonte: Instituio, 2015.

 84

O perfil profissional dos cursos tcnicos, qualificaes profissionais e

aprendizagens, determinam as competncias a serem desenvolvidas, agora
chamadas de unidades curriculares, que so pontos estruturantes do currculo. Alm
disso, so definidos os indicadores que orientam os processos de avaliao para
cada unidade curricular e o projeto integrador. Esta nova viso pedaggica est em
andamento e sendo constantemente questionada nos planos coletivos de trabalho,
o momento de leitura, reflexo, anlise e adequao rumo a consolidao da
Instituio como instituio de educao profissionalizante.

Na investigao, nesta instituio em Limeira, foi estudada uma situao, em

que foi possvel identificar trabalhos que apresentavam princpios de humanizao
no ensino tcnico, como um projeto de promoo a sade pelo curso tcnico em
podologia.
 85

PARTE 04 - METODOLOGIA

O presente captulo trata da caracterizao da pesquisa, a fundamentao

terica sobre a metodologia utilizada, mostrando os tipos de pesquisa, os
instrumentos de coleta de dados e mtodos usados para o estudo de caso proposto
como meio de investigao.

4.1 Procedimentos de pesquisa

A realizao de uma investigao cientfica envolve escolhas e estratgias

que permitam que a realidade seja interpretada, validada ou no. Segundo Demo
(2011) a metodologia refere-se ao estudo da cientificidade (mtodo cientifico) e das
abordagens relevantes em torno dela, como exemplo, a pesquisa qualitativa, que
resulta em determinado conhecimento, devendo ser sempre questionador
(destrutivo) para depois ser propositivo (reconstrutivo) e seguir aberto e discutvel.

Neste sentido, o mtodo cientfico questionador e considera que a realidade

aquela observada a partir de um ponto de vista dos sujeitos, e produzir
conhecimento requer liberdade de expresso. Sendo o conhecimento uma dinmica
ambgua, pode servir para o bem comum ou para a apropriao particular, por isso
sua qualidade est ligada tica nos tratamentos dos dados e informaes.

Segundo Conejero (2015) o processo de conhecimento se d de forma

cientfica e fora dela e apresentam caractersticas distintas como comparado no
quadro abaixo:

Quadro 13 - Comparativo entre pensamento no cientfico e pensamento cientfico

Pensamento no cientfico Pensamento cientfico

Comum a todos os seres humanos de Privilgio de especialistas das diversas

qualquer nvel cultural.
Ocasional, assistemtico e ametdico.
No organiza os fragmentos de
conhecimentos de forma lgica.
No questiona, nem analisa e procede
reas da cincia.
Programado, sistemtico e metdico.
Organiza e inter-relaciona de maneira
lgica os fragmentos de conhecimentos.
Pensamento crtico de descoberta,
problematizao e questionamento com
 86

com vigor de mtodo ou linguagem. rigor de mtodo ou linguagem.

Certeza ingnua com ausncia de
questionamento reconstrutivo.
Reduz-se a um ato, simples e indivisvel.
Consiste de um ato de experincia
sensvel.
Fundamenta-se na sensibilidade e
subjetividade, sem objetividade e
evidncias dos fatos.
Princpio da dvida e do questionamento
reconstrutivo.
Resulta de um processo complexo de
anlise e de sntese.
Consiste de um ato de experincia
objetiva e subjetiva, que se torna o incio
de um longo processo de pesquisa.
Fundamenta-se na objetividade,
subjetividade e evidncia dos fatos.

Fonte: Conejero, 2015.

Segundo Marconi e Lakatos (2010), toda cincia caracterizada pelo uso de

mtodos cientficos, ainda que no seja alada s da cincia, partindo do
entendimento de cincia como uma sistematizao de conhecimento e estudo sobre
o comportamento de certos fenmenos. Assim, o mtodo um conjunto de
atividades sistemticas e racionais, traadas e revisadas, que permite atingir o
objetivo, detectando erros e ajudando as decises do cientista.

Para Gil (2010), as pesquisas se referem a diversos objetos e objetivos, sendo

assim natural que haja sua classificao para melhor reconhecer e escolher a
modalidade de pesquisa mais adequada aquele estudo. As pesquisas podem ser
classificadas seguindo critrios como a rea de conhecimento, a finalidade, o nvel
de explicao e os mtodos adotados, observe o seguinte quadro:
 87
Quadro 14 - Critrios de classificao das pesquisas

Mtodos
adotados:
rea de Pesquisa
conhecimento bibliogrfica ,
Cincia exatas Finalidade: documental e
Nvel de
e da terra Experimental.
Pesquisa bsica explicao e
Ensaio clnico
Cincia Pesquisa objetivos Estudo caso
Biolgicas aplicada gerais: Estudo de
Engenharias coorte
Levantamento
Cincias da Natureza dos Pesquisas
de campo
sade dados: exploratrias Pesquisa
Cincias Pesquisa Pesquisas etnogrfica
agrrias descritivas Pesquisa
quantitativa
enomenolgica
Cincia sociais Pesquisa Pesquisas
Pesquisa ao
aplicadas qualitativa explicativas Pesquisa
Cincia participante
humanas Teoria
fundamentada
nos dados

Adaptado de Gil (2010)

A metodologia utilizada uma pesquisa aplicada quanto a sua finalidade,

qualitativa em relao a natureza dos dados, o nvel de aplicao e objetivos gerais
de pesquisa exploratria, que fez uso dos seguintes instrumentos mtodos:
pesquisa bibliogrfica, documental e estudo de caso e dos seguintes instrumentos
de coleta de dados: anlise documental, entrevistas, grupo focal e observao em
campo.

Dentre as classificaes propostas por Gil (2010), esta pesquisa caracteriza-

se segundo a rea de conhecimento em cincias sociais aplicadas, com a finalidade
de aplicao, por propor um estudo para resolver um problema identificado no
mbito da sociedade em que a pesquisadora vive, e que contribuir para a
ampliao e novos conhecimentos, que podero incidir sobre estratgias na ao
docente e na instituio de ensino aplicada. Quanto os objetivos gerais, classifica-se
como pesquisa exploratria, quando h o propsito de construir maior familiaridade
 88

com o problema buscando estudar variados aspectos do fenmeno para constituir

hipteses explicativas e que pode envolver levantamento bibliogrfico, entrevistas
com pessoas experientes no problema e estudo de caso.

E finalmente quanto aos mtodos, foi utilizado a pesquisa bibliogrfica com

base em material autoral publicado e validado para fornecer fundamentao terica,
a pesquisa documental por utilizar de documentos de papel e eletrnico
institucionais, materiais para fins de divulgao e registros estatsticos, a serem
usados na modalidade de estudo de caso que busca o aprofundamento da realidade
em uma instituio educacional de ensino tcnico na regio de Limeira realizada por
observao direta, grupo focal e entrevista para captar interpretaes e explicaes
ocorrentes em relao a problemtica.

Para Creswell (2014) a pesquisa qualitativa comea com pressupostos

interpretativos, referentes aos problemas da pesquisa, considerando os significados
que os indivduos ou grupos atribuem a um problema social ou humano, ao fazer
uso de uma abordagem qualitativa da investigao, a coleta de dados ocorre no
contexto natural e anlise dos dados e podem ser tanto indutivas quanto dedutivas.
importante que constem as vozes dos participantes, a reflexo do pesquisador, a
descrio e a interpretao do problema e sua contribuio tanto para literatura
quanto para uma mudana social efetiva. E sobre estudo de caso o autor considera:

Quadro 15 - Principais caractersticas do estudo de caso

Variveis
Foco
Tipo de problema mais
adequado ao projeto
Unidade de anlise
Formas de coleta de dados
Estratgias para anlise de
dados
Relatrio escrito
Caractersticas
Desenvolver uma descrio profunda e analisar um caso ou
mltiplos casos.
Compreender em profundidade um caso.
Estudo de um evento, programa, atividade ou mais de um
indivduo.
Mltiplas fontes como entrevistas, observaes, documentos e
artefatos.
Analise por meio da descrio do caso, dos temas e temas
cruzados.
Desenvolvimento de uma anlise do caso ou casos.
 89

Introduo, problema, perguntas, estudo de caso, coleta de

Estrutura geral do estudo dados, anlise, resultados. Descrio do caso e seu contexto.
Desenvolvimento das questes e detalhes sobre as questes
selecionadas, asseres e encerramento.
Adaptado de Creswell (2014).

Segundo Flick (2009), a pesquisa qualitativa demonstra variedades de

abordagens, que auxiliam no estudo em questo por considerar a adaptao de
mtodos e teorias, aos panoramas interpretativos dos participantes e de suas
adversidades, exercitando-se a reflexividade do pesquisador e da abertura da
pesquisa as situaes reais da existncia humana.

Marconi e Lakatos (2010), afirmam que a entrevista um instrumento de

coleta de dados muito utilizado na investigao social, e definem entrevista como um
encontro entre duas pessoas, com o objetivo de obter informaes do entrevistado
sobre determinado assunto para a coleta de dados e informaes, para ajudar no
diagnstico ou no tratamento de um problema social. Os tipos mais usados so a
padronizada ou estruturada, despadronizada ou no estruturada e painel. A
pesquisa mais adequada parece a no estruturada, pois, segundo os autores uma
forma de poder explorar mais amplamente uma questo, por conter perguntas
abertas, deixando mais livre o entrevistado. Dentre as vantagens apontadas para a
entrevista no estruturada, as que mais se encaixam nesta pesquisa so a chance
de dar e ter um feedback do entendimento das questes, maior oportunidade para
avaliar atitudes e observar reaes do entrevistado, como tambm obter dados
relevantes que dificilmente seriam obtidos de outra forma. E quanto s
desvantagens, podem estar na dificuldade de expresso, de ambas as partes,
incompreenso das perguntas, perguntas mal formuladas e falhas na interpretao,
disposio e receio do entrevistado, tempo dispendioso e pequeno controle na
coleta de dados dificultando sua anlise.

Segundo Martins e Lintz (2010), o grupo focal, tambm conhecido como

entrevista focalizada de grupo, uma entrevista profunda em grupo e/ou reunies de
grupos. um tipo de entrevista realizada em grupo em local onde os participantes
devem se sentir vontade para uma interao maior na discusso de um tpico
especifico, j que influenciam uns aos outros todo o assunto proposto pelo
 90

moderador, que deve registrar todas as opinies e reaes dos participantes. O

grupo focal se caracteriza pelo envolvimento dos participantes, nas reunies, a
heterogeneidade demogrfica, a gerao de dados e informaes para a anlise do
objetivo da pesquisa.

Barbour (2009) diz que os grupos focais apresentam timo resultado quando
usados com outros mtodos qualitativos por proporcionarem insights dos processos,
em vez dos resultados, das informaes em si e que esta percepo algumas
vezes menosprezada, pelos pesquisadores que o empregam como mtodo.

4.2 Dos instrumentos de coleta de dados

Segundo Creswell (2014), a coleta de dados qualitativos envolve muito mais

que focar s em procedimentos para reuni-los, significa obter permisses,
estratgias adequadas de amostragem e registro de informaes, e pensar nas
fases de coleta de dados como um processo cclico de atividades inter-relacionadas,
como a localizao de um lugar ou indivduo, a obteno de acesso, fazer um termo
de consentimento, amostragem intencional, coleta de dados, registro de
informaes, explorao das dificuldades do campo e armazenamento dos dados.

Para a obteno dos dados da pesquisa, alm daqueles bibliogrficos, foram

utilizadas trs estratgias, sendo elas a pesquisa documental, entrevistas e grupo
focal. Fez-se inicialmente uma reviso de literatura, necessria fundamentao
terica para basear a pesquisa em campo, para construo dos instrumentos de
coleta de dados e sua anlise.

Nesse processo, foi observado, durante um ano, os cursos desenvolvidos na

unidade Limeira e identificado que muitas estratgias de aula e projetos so criadas
integrando conhecimentos tcnicos e aes sociais, alguns propostos pelo plano de
curso e outros por iniciativas de docentes e alunos. Dentre vrias aes, foi
escolhido pela pesquisadora um, para fazer um estudo mais profundo. Mesmo que
no tenha acompanhado prontamente outros projetos, foi considerado interessante
trazer outras experincias realizadas em outros cursos, que aqui sero citadas e que
colaboram para gerar uma ideia do que se apresenta como caracterizao da
 91

educao humanista proposta pela instituio. o caso do projeto criado no curso

PET, com 25 alunos, ambos os sexos, entre 14 e 18 anos, em que jovens de bairros
socialmente desfavorecidos, sob conduo da professora da turma, trabalhavam
com o tema comunicao interpessoal. Apresentou-se a importncia de se
comunicar bem no apenas falando, que um processo muito importante para isso
tambm era o de escutar ativamente, ouvindo e entendendo com clareza a
mensagem da outra pessoa. Para isso convidou os alunos a praticarem a escuta
ativa interagindo com os idosos de um asilo na regio, que podia ser escolhido pela
turma. Com tudo planejado e organizado os alunos passaram um determinado
perodo indo ao encontro dos idosos no asilo, o que resultou, ao final deste projeto,
numa exposio na unidade para mostrar o encontro e relatos emocionados da
experincia vivida tendo como convidados de honra os idosos do asilo. Segundo a
docente, o impacto foi to positivo que os alunos decidiram que iriam fazer um livro
contanto sobre as experincias do projeto e os alunos que visitaram a exposio
ficaram empolgados para realizar o mesmo trabalho ou parecidos.

Outro exemplo do curso tcnico em Recursos humanos, na competncia em

que se trabalhava sobre processos seletivos, com alunos de ambos os sexos, com
idade entre 16 e 40 anos, bolsistas pelo sistema de gratuidade da Instituio. Os
alunos, aps aprenderem as tcnicas de elaborao de currculo e processo
seletivo, foram instigados a desenvolverem alguma proposta para praticar o que
haviam aprendido, sem vinculao desta ao com plano de curso ou como parte
integrante do processo de avaliao. Comearam com ideias, que envolviam
simulaes com alunos da sala ou de outros cursos da Instituio, mas logo se
articularam para atender uma necessidade aparente da regio. Vrios jornais da
cidade falavam sobre a situao dos imigrantes haitianos que estavam com
dificuldades em aprender o idioma, na adequao cultura e ao mercado de
trabalho. Entraram em contato com as organizaes e instituies, que estavam
dando suporte a estes imigrantes na regio de Limeira, e se ofereceram para dar
oficinas sobre elaborao de currculo, dicas sobre mercado de trabalho e onde
procurar emprego na regio. A primeira ao teve participao da maioria da sala,
s no houve participao total devido a alguns estarem em horrio de trabalho,
mas esses ouviam atentos aos relatos de satisfao dos participantes e puderam
 92

participar em outras aes, porque a oficina foi o incio para muitas outras, que
depois alguns alunos continuaram a propor.

Diante do exposto e fazendo uma relao com a ideia acima proposta de

Creswell, o local escolhido para as entrevistas e grupo focal foi a Instituio em
Limeira, a obteno do acesso ao local e s funcionrias entrevistadas foram
autorizadas mediante formulrio enviado por e-mail a gerncia operacional da
instituio em So Paulo, e assinado pelo gerente da Unidade de Limeira.
Formulrio anexado ao final deste trabalho, juntamente com o termo de
consentimento informado das participantes do grupo focal.

No intuito de reunir informaes para responder s perguntas da pesquisa, foi

escolhido uma proposta educacional para ser estudada no estudo de caso, e os
instrumentos de coleta de dados foram assim organizados:

1. Anlise documental: a pesquisa documental foi feita no incio e ao logo do

estudo, e teve o intuito de fazer uma investigao preliminar sobre o objeto de
pesquisa, concentrando-se em levantar dados sobre a histria da instituio,
seus princpios, propostas e procedimentos analisando, as principais fontes
educacionais15 como: as diretrizes da educao profissional da instituio, a
proposta pedaggica, o manual de orientaes educacionais, o modelo
pedaggico nacional, o regimento escolar, os planos de cursos, o plano de
orientao educacional e documentos eletrnicos como resolues,
procedimentos metodolgicos, historiografias e banco de memrias.

2. Entrevistas: no incio da pesquisa foram feitas entrevistas, semi

estruturadas, realizadas na instituio de ensino em Limeira, em dias
diferentes e com carga horria mdia de 2 horas, com trs profissionais da
instituio. Foram duas docentes da rea de sade e bem estar, uma docente
que articulou a ideia inicial sobre os projetos dos cursos tcnicos na rea de
sade e bem estar, cujo o tema central da entrevista foi buscar

15
Material disponvel pela intranet e internet, relacionado nas referncias bibliogrficas.
 93

esclarecimentos sobre o objetivo e as etapas de construo do projeto, e

quais eram os resultados esperados.

A outra docente podloga, responsvel pela turma, e que acompanhou o

projeto de promoo sade feito com as alunas do curso tcnico em
podologia, com moradores de ruas cadastrados no Centro de referncia
especializado em assistncia Social CREAS, em Limeira durante um ms,
realizando em mdia 20 atendimentos por semana neste perodo. As
perguntas feitas a ela foram:

a. Voc usou metodologias diferentes da proposta? E se quisesse, poderia

modific-las?
b. Como foi processo de construo?
c. Quais foram os principais desafios?
d. O resultado esperado foi alcanado? Como?

A terceira profissional foi a mediadora e responsvel pelo programa Rede

Social, que participou do projeto em uma das aulas para promover uma
reflexo sobre as principais questes sociais que as alunas poderiam ver no
trabalho, e teve como tema central da entrevista explicar o trabalho
desenvolvido pela rede social e seus impactos na comunidade e na
instituio.

3. Grupo Focal: e por ltimo o grupo focal, feito com a pesquisadora e as 15

alunas que participaram deste projeto, mulheres entre 19 e 45 anos, em uma
classe em que a maioria bolsista, beneficiadas pelo programa de gratuidade
da instituio, e de bairros distintos da cidade, com objetivo de analisar as
percepes iniciais, inseguranas e impactos desta experincia. Os registros
foram escritos e gravados em udios, a maior dificuldade foi conciliar data e
disponibilidade para o grupo focal, tanto que aconteceu em Janeiro deste ano,
2016, em sala de aula, no perodo de 2h, na prpria instituio educacional
em Limeira. O armazenamento de dados foi feito atravs de arquivo
eletrnico, com cpia de segurana, e os documentos impressos foram
digitalizados.
 94

Os mtodos propostos forneceram dados essenciais para responder ao

questionamento da pesquisa e ser detalhado na prxima parte.
PARTE 05 - D ANLISE DOS DADOS: ESTRATGIAS DE HUMANIZAO DO
ENSINO TCNICO PROPOSTO PELA INSTITUIO EDUCACIONAL EM
LIMEIRA

Esta parte tem como intuito apresentar o estudo realizado na instituio

educacional, fazer uma leitura comparativa entre o contexto apresentado no
desenvolvimento do trabalho da pesquisa bibliogrfica, e a anlise dos resultados
obtidos com a pesquisa de campo efetuada e atravs das caractersticas da
educao humanista e sociocomunitria.

5.1 - Curso tcnico em podologia e o projeto de promoo a sade

O curso tcnico em podologia, segundo a instituio (2011), tem como

objetivo habilitar o aluno para identificar afeces e disfunes que acometem os
ps, selecionar e executar procedimentos podolgicos de acordo com as tcnicas
vigentes, desenvolvendo competncias para o exerccio profissional e gerao de
negcio, com base nos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Tem carga horria
de 1200 horas, organizao curricular divididas em 8 mdulos: Ambientao
Profissional; Podoprofilaxia; Tcnicas Integrativas; Sistemtica do atendimento;
Recursos Complementares; Promoo da sade; Cuidados diferenciados e Gesto
empreendedora. Pauta-se no princpio da aprendizagem com autonomia e no
desenvolvimento de competncias - estas, entendidas como ao/fazer profissional
observvel, potencialmente criativo, que articula os conhecimentos adquiridos, as
habilidades, atitudes e valores desenvolvidos de forma contnua.

5.1.1 - Da anlise documental

O plano de curso da instituio (2011) traz informaes referentes a

justificativa e objetivos do curso, requisitos de acesso, perfil profissional de
 95

concluso, organizao curricular, critrios de avaliao, ambientes, equipamentos e

materiais, perfil docente, certificados e diplomas. neste documento que foi
buscado informaes para entender a estrutura curricular do tcnico em podologia
citado acima. O sexto mdulo tratado aqui, de promoo a sade, tem objetivo de
promover a interao do aluno com a comunidade atravs de projeto de orientao
para a preveno e manuteno da sade podal, visando ao exerccio da
responsabilidade social, segundo os princpios do processo sade-doena. O
mdulo IV, prope desenvolver competncias (Instituio, 2011) que permita aos
alunos:

I - Identificar e analisar as condies de vida da comunidade, considerando os

aspectos culturais, sociais e econmicos e os condicionantes e determinantes
do processo sade-doena, tendo em vista a promoo da sade.

II- Planejar aes de promoo da sade valendo-se de conceitos e princpios

que orientam hbitos geradores de bem-estar e de qualidade de vida, assim
como daqueles que orientam o trabalho de educao em sade.

III- Informar e orientar a comunidade quanto incorporao do autocuidado

nas atividades dirias e medidas geradoras de melhores condies de vida,
como alternativa de preveno, promoo e manuteno da sade.

O plano de orientao para a oferta - PO, um documento norteador para os

docentes, que traz sugestes orientadas para o desenvolvimento do curso de
maneira alinhada com a Proposta Pedaggica da Instituio, o Plano de Curso e o
Regimento das Unidades Educacionais no estado de So Paulo. Neste documento
encontram-se orientaes para o atendimento, auxiliando na venda dos cursos,
oferece dicas para a operacionalizao do curso, referenciais para a prtica
pedaggica e ao planejamento educacional coletivo oferecendo orientaes sobre
metodologias e materiais.

Est questo de documentos que orientam as aulas podem tirar a autonomia

do docente e contradizer o processo de humanizao estudado at aqui. Mas
segundo a Instituio (2011), a premissa deste plano no determinar atividades
estticas, e sim viabilizar uma coletnea de experincias e prticas diretivas.
 96

importante respeitar saberes, competncias e individualidades dos docentes e que

eles desfrutem da mesma autonomia e flexibilidade que so esperadas dos alunos
da instituio.
no plano de orientao que foi identificado os conhecimentos trabalhados
neste mdulo como reconhecer sade e cidadania, fazer um levantamento das
condies de vida e necessidades de informao e orientao da comunidade
selecionada, alm do planejamento das aes educativas com foco no autocuidado
e nfase nas orientaes sobre a importncia dos cuidados com os ps, tendo em
vista os problemas mais relevantes da comunidade. Foi possvel observar que so
propostas atividades de leitura, discusso de vdeo, pesquisa de campo e desafios
que so questes que visam promover reflexes e anlise criticas sobre os assuntos
relacionados. Para cada atividade h competncias relacionadas e indicadores de
desempenho sugeridas. Como trata-se de um documento interno, no possvel
detalhar aqui todos os passos das atividades.

5.1.2 - As entrevistas

Com a docente responsvel pela articulao do projeto.

Na anlise dos documentos pedaggicos, analisando alguns planos de cursos

da rea de sade e bem estar, a competncia de promoo a sade despertou
curiosidade. Foi durante as conversas informais, com docentes da rea, buscando
entender um pouco mais sobre seu progresso, e em entrevista livre e no
estruturada com a docente e enfermeira, responsvel pela articulao do projeto,
que buscou-se alguns esclarecimentos sobre a construo e andamento do projeto.
Explicou que a realizao desta ao proposta pelo plano de orientao do curso,
e construdo coletivamente com as outras docentes que trabalham o mesmo mdulo,
e que ainda que se tenha um plano de orientao proposto pela instituio, os
docentes tm autonomia para fazer alteraes e adequ-las ao perfil de cada sala.
Esta ao de promoo sade tem a pretenso de instigar a aproximao do aluno
com diferentes comunidades, que devero ser escolhidas pelos alunos e com a
orientao do docente responsvel pela turma.
 97

Na sequncia explicou as etapas do projeto. Em sala, no encontro inicial,

feita a apresentao das competncias pretendidas, das bases tecnolgicas, formas
de avaliao e construdo o cronograma com datas das aulas, os assuntos a serem
tratados e as entregas a serem feitas. Estes procedimentos so tratados pela
docente, como contrato didtico coletivo, em que os alunos constroem um contrato
de convivncia, os indicadores de desempenho e as entregas do projeto de
interveno. Feito isso, faz-se o levantamento do conhecimento prvio sobre o que
os alunos entendem de promoo a sade e desenvolve-se uma discusso sobre o
filme Patch Adams: o amor contagioso. Essa discusso leva a construo de um
painel sobre os apontamentos e percepes do filme e a relao com as etapas do
projeto de interveno. Ao final, o docente sugere que os alunos comecem a
analisar possveis locais de interveno, presentes no entorno social de cada um, e
estipulam uma data para a seleo do local e pblico a ser atendido. Na segunda
aula realizado uma reviso dos assuntos vistos e que sero utilizados na ao,
relacionados ao processo sade e doena, atravs de discusses de vdeos e
estudo de caso.

Na terceira aula o tema cultura de paz, uma oficina feita pela mediadora
da rede social para falar um pouco sobre as condies socioeconmicas e culturais
da regio, alm de tratar de assuntos sobre violncia, no violncia, desigualdades e
pobreza. Busca tambm promover uma reflexo sobre os seis princpios propostos
pelo Manifesto 2000 16 por uma Cultura de Paz e No Violncia, elaborado para
celebraes dos 50 anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos, por
ganhadores do Prmio Nobel da Paz que conceberam seis princpios como um
compromisso de cada um de ns com a construo de novos paradigmas da
convivncia: Respeitar a Vida; Rejeitar a Violncia; Ser Generoso; Ouvir para
Compreender; Preservar o Planeta e Redescobrir a Solidariedade.

Na quarta aula o tema educao em sade, com atividades e dinmicas

para trabalhar o autoconhecimento e tcnicas de apresentao para favorecer a
comunicao entre o profissional, a equipe e a comunidade. Acontece o cine debate,

16
Manifesto 2000 da UNESCO- cultura de paz. Disponvel em:
http://www3.unesco.org/manifesto2000/uk/uk_6points.htm> Acesso em jan. 2016.
 98

em que, aps a apresentao de vdeos, textos e msicas, realizado o debate

seguido da construo de uma resenha pessoal. Nas prximas quatro aulas h
seleo do pblico alvo, a escolha das metodologias para levantamento de
informaes sobre as condies de vida e/ou de trabalho e necessidades da
populao, a investigao e o planejamento da interveno e aula sobre
autocuidado. Nas demais aulas acontecem a execuo da interveno at o ultimo
dia, quando h a retomada das competncias pretendidas, atividades executadas e
a avaliao sobre a aprendizagem do projeto.

Relata que durante todo o processo acontecem imprevistos, conflitos e

inseguranas, que vo sendo administrados pelos alunos e docentes envolvidos,
mas que ao final estes momentos fortalecem o convvio dos alunos. Acrescenta que
a prtica de promoo a sade deve permear as atividades de todos os profissionais
da rea, pois agindo desta forma a experincia contribui para que o aluno torne-se
um profissional tecnicamente habilitado e capaz de identificar e analisar condies
de vida do indivduo e planejar intervenes e orientaes de autocuidado, de
acordo com as necessidades identificadas melhorando sua qualidade de vida.
Atitudes assim formam muito mais que um profissional competente, forma-se um
cidado preocupado com a coletividade.

Com a docente de podologia, responsvel pela turma no projeto.

Depois de entender a construo do projeto de promoo a sade, que pode

ser aplicado nos cursos tcnico em podologia e massoterapia, buscou-se algum
curso que estivesse com este projeto em andamento e aqui que entra a escolha do
curso tcnico em podologia. Em busca de mais informaes foi realizado uma
entrevista com a docente e podloga responsvel pela turma e o projeto em
andamento, que disse que a sala era composta por 15 alunas, a maioria bolsista, e
estavam na etapa de execuo da interveno. Como j entendia do processo, por
ter sido docente na instituio e por ter feito a entrevista anteriormente citada, foi
questionado se ela tinha usado metodologias diferentes e esclareceu que no, usou
a mesma estrutura proposta pela docente que articulou o projeto, mas que se
achasse ser necessrio, poderia alterar o plano proposto. Outros questionamentos
 99

foram feitos relacionados ao processo de construo, desafios, escolha do pblico

alvo e percepo dos alunos.

A docente responsvel pela turma de podologia, relata que a primeira aula,

que de construo do contrato didtico e apresentao da proposta de promoo
sade, algumas alunas ficaram empolgadas e outras receosas, ainda mais quando
foram surgindo ideias de lugares e pblicos a serem atendidos. No decorrer das
aulas, antes da oficina sobre cultura de paz, chegou ao seu conhecimento que
algumas alunas demonstravam em falas e brincadeiras teor preconceituoso, o que
criava uma situao de desconforto com outras alunas. Ciente da situao, e sem
relatar o conhecimento do fato, durante a aula, encontrou meios para apresentar
alguns vdeos, que mostravam o cotidiano de pessoas socialmente vulnerveis e
seus relatos sobre preconceito, superao e resilincia, presentes no seu cotidiano.
O intuito foi dialogar sobre virtude, preconceito, comunicao assertiva, violncia
invisvel e dignidade, abrir um espao extra para ouvir o outro, houve participao de
toda sala, inicialmente exaltada, mas logo abrandada com os relatos e comoes
sobre a situao discutida. Depois, com a oficina cultura de paz, os valores foram
potencializados e os preconceitos deram lugar empatia e a sala seguiu engajada
para o projeto.

Foram vrios os locais e sujeitos propostos para a pesquisa, mas a maioria

escolheu como pblico alvo os moradores de rua, algumas queriam fazer o
atendimento na rua, mas a segurana dos alunos bem como dos atendidos
primordial, sendo assim, entraram em contato com algumas associaes de
moradores de rua e com o Centro de Referncia Especializada em Assistncia
Social de populao de Rua de Limeira (CREAS-POP) para investigar o pblico alvo
e fazer levantamento das necessidades da comunidade. Porm, como o plano de
orientao sugere atender diversas comunidades, outros pblicos formam
escolhidos, assim atendendo a todas solicitaes propostas. O atendimento foi feito
em hospitais pblicos para atender s diversas patologias do p, em associaes de
bairro, em asilos e na Unidade Bsica de Sade UBS, conhecida como Posto,
atendendo pessoas diabticas. A docente ainda relata sobre o desenvolvimento das
alunas durante as aes de promoo a sade. No primeiro dia, principalmente com
os moradores de rua, as alunas estavam apreensivas, mas no demonstraram ao
 100

chegar no local da ao. Como docente foi gratificante ver essa superao, o
profissionalismo e o envolvimento com os clientes alm da desenvoltura nas
explicaes sobre o auto cuidado.

Para entender o que a Rede Social, foi feito uma breve entrevista com a
mediadora para explicar o trabalho desenvolvido por ela e pelo programa. A
mediadora da instituio educacional em Limeira, graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e possui experincia na rea
de Educao, com nfase em Orientao Educacional, Alfabetizao de Jovens e
Adultos e Educao Comunitria. Mestre em Educao (Linguagens, Prticas
Culturais e Formao) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita.
Trabalha com a Metodologia de Rede Social e Desenvolvimento Local, capacitada
pela The Johns Hopkins University Third Sector Project como multiplicadora em
Estratgias de Desenvolvimento Comunitrio e possui vrias publicaes sobre o
tema. Segundo a mediadora o programa Rede Social na unidade de Limeira tem a
capacidade de reunir e organizar pessoas e instituies de forma igualitria e
democrtica, com objetivo de criar interesses comuns e de fortalecer a sociedade
em defesa de suas causas, alm de contribuir na implantao de Projetos criados
pela prpria comunidade, colaborando para o desenvolvimento Local Integrado e
Sustentvel. Enquanto pedagoga, coloca-se, portanto, em contato com os lderes
comunitrios. Sua participao no projeto de promoo sade fundamental para
levar as alunas, um pouco de sua vivncia com comunidades em situao de
vulnerabilidade social e sua percepo quanto ao resultado alcanado com os
projetos:

possvel perceber que a construo coletiva de um mundo melhor local

tornou as pessoas da comunidade educadores e multiplicadores de um
processo que foi sendo construdo por todos. Percebi que ao longo dos
encontros em Rede, todos estavam mais sensveis as problemticas da
comunidade, ao trabalho infantil que tambm sempre foi muito discutido e
ao prprio meio em que viviam.Em minhas observaes como Mediadora
de um processo, mas, antes de tudo como educadora, fui verificando o
quanto as pessoas transformaram suas vidas e as vidas de outros
(MEDIADORA DA REDE SOCIAL EM LIMEIRA, 2015).

Segundo a mediadora "vale lembrar que as mazelas sociais existem, mas,

que a formao humanstica pode realizar o resgate do homem". Por isso a
importncia de convidar os alunos da Instituio a participar voluntariamente do
 101

programa rede social, e praticar o que foi visto em sala no s no ambiente

corporativo, mas no desenvolvimento local. Os docentes em sala, as vezes
conseguem articular competncias do currculo aos projetos da rede social e
convidam os alunos a participarem, quase sempre a adeso completa. Esta
interao com a comunidade traz a vivncia que muitos autores citaram ao longo
deste trabalho como fator fundamental para fomentar a reflexo sobre conduta
moral, empatia, responsabilidade sobre o meio e sobre a comunidade promovendo
um desenvolvimento social sustentvel.

5.1.3 - O grupo focal

O grupo focal uma reunio de pessoas com quesitos especficos que

segundo Martins e Lintz (2010), deve acontecer em um ambiente propicio a
interatividade e que se sintam a vontade para manifestar suas ideias de maneira
espontnea. Com o propsito de mais informaes sobre o projeto ouvindo os
relatos dos envolvidos, foi realizado um grupo focal, composto pelas 15 alunas que
participaram do projeto de promoo a sade do curso tcnico em podologia, onde
apenas uma aluna pagante as demais so bolsistas da instituio, todas com
ensino mdio completo e uma com ensino tcnico completo em esttica, mulheres
entre 19 e 45 anos. A durao da entrevista foi de 2 horas, realizado em Janeiro de
2016, na sala de aula da instituio educacional em Limeira, em um ambiente
informal e descontrado, visto que as alunas j conheciam a pesquisadora, que
tambm foi a moderadora e possui habilidades de observao e comunicao. O
cuidado com a percepo do trabalho e sua conduo requer, neste caso, uma
ateno maior, visto a aproximao da pesquisadora com as alunas para que no
haja interferncia no processo. Sobre o registro foram feitas anotaes e a entrevista
foi gravada para transcrio e anlise subsequente das informaes. A entrevista foi
estruturada em trs etapas: Introduo, desenvolvimento e fechamento. Os
instrumentos utilizados na organizao do grupo foras os slides sobre a entrevista, o
termo de consentimento, o roteiro e um vdeo para fechamento.
 102

Quadro 16 - Roteiro para a entrevista do grupo focal

ROTEIRO GRUPO FOCAL

Data: 25/01/2016
Local: Instituio Educacional em Limeira
Previso durao da entrevista: 2h00
Participantes: 15 alunas do curso tcnico em podologia, turma da tarde.
Perfil: Mulheres com idades entre 19 e 45 anos, moradoras da regio de Limeira, somente
duas no trabalham como manicure, moram em bairros distintos da cidade (bairros mdios
e pobres), duas alunas so pagantes e as demais so bolsistas, participantes do programa
Senac de gratuidade - PSG.

INTRODUO:
- Explicar motivo da discusso, esclarecendo eventuais dvidas.

- Dinmica de quebra gelo (Entrada no Cu):

Os alunos fazem um crculo e fixam uma folha com seu nome na carteira, de maneira que
todos possam ver os nomes. O mediador comea explicando que normalmente em um jogo
lido primeiro as normas para ento jogar, mas que nesta atividade o processo inverso.
Vamos jogar e depois descobrir a regra. Como? O mediador situa aos alunos que o mundo
est se reestruturando e existem uma comunidade que considerada o cu e que todos
querem entrar. Explica que para entrar nesta comunidade preciso levar algo, e o
mediador, sendo o nico que sabe a regra quem diz o que entra ou no no cu. Solicita
que ao levar alguma coisa, diga o nome e depois o que vai levar, que pode ser qualquer
coisa, sentimento, objeto, animal, cores, valores, etc. Com por exemplo, eu sou o Andr e
levo para o cu ... Comea a primeira rodada e assim segue at que o ltimo participante
descubra qual a regra para entrar no cu. Solicita que quem for descobrindo no conte.
A regra que para entrar no cu basta levar qualquer coisa que se inicie com a primeira
letra do nome de cada um. Por exemplo ... Eu sou o Andre e levo para o cu Amor, eu sou
Elisa e entro levando um elefante.
Normalmente at que todos descubram a regra, h muitos risos, e julgamentos leves e
negativos, como chamar de lento quem ainda no descobriu.
uma dinmica de descontrao, mas com o objetivo de ao final fazer uma referncia ao
respeito com as ideias dos outros, que cada um tem seu tempo e deve-se respeitar. E
normalmente eles no esperam esta viso e pedem desculpa ou fazem uma autoanlise
sobre seu comportamento.

DESENVOLVIMENTO:

- Pergunta Central:
Como foi o desenvolvimento do projeto de promoo a sade: seu processo de construo,
aplicao e quais foram os principais desafios e impactos para sua formao pessoal e
profissional?

- Assuntos pertinentes:
 103

. Explicao do projeto
. Reao
. Escolha do pblico alvo
. Preparao do projeto
. Principais desafios ou problemas (exemplos)
. As visitas externas
. Os impactos durante o projeto
. Aprendizado

CONCLUSO:
- Reflexo final atravs do vdeo One Day (Matisyahu), que trata de igualdade, do respeito
ao prximo, gentilezas e de pequenas atitudes transformando a si e a sociedade. Disponvel
em: https://www.youtube.com/watch?v=lTdlttkgTmI.
- Agradecimentos.

A autora, 2016.

Ao recepcionar as alunas em sala, foi explicado brevemente o objetivo do

encontro e em sequncia feito uma dinmica de descontrao - explicada no guio
de entrevista, mas que tambm serve para trabalhar o respeito as ideias e o tempo
de pensar e de aprendizagem de cada um. Clima descontrado, continuamos a
primeira etapa explicando melhor sobre o objetivo da pesquisa, solicitando o
consentimento, passando o termo de autorizao para assinatura e fazendo uma
explanao sobre ensino tcnico e educao humanista e depois fazendo um
questionamento sobre a percepo das alunas em relao ao ensino tcnico e o que
sabiam sobre educao humanista. Sobre o ensino tcnico falaram que percebem
uma oportunidade mais rpida de entrar no mercado, que esperam muitas aulas
prticas para melhor prepar-las, consideram que o acesso ainda difcil, pois pelo
governo tem que fazer vestibulinho e pelo particular muito caro, e que seno fosse
o acesso a bolsas de estudo no o fariam. Sobre a educao humanista somente
trs arriscaram falar que uma educao preocupada com o carter do aluno, uma
educao que ouve o aluno e que igual a esta instituio educacional que manda a
assistente social em sua casa para saber do que precisam, mas outra aluna disse
que no era isso, a ida da assistente social era para ver se ela era pobre ou no
para ter a bolsa.
 104

Na segunda etapa, comecei com o tema central sobre os impactos sentido

por elas para sua formao pessoal e profissional. Tive uma surpresa inicial ao ouvir
os seguintes relatos:

"No gostei porque o local era sujo, os caras largados, ficam jogados do
mesmo jeito, s tem um lugar melhor que a rua".

" Foi difcil porque em alguns lugares eles ficam abandonados, sem
assistncia, um lugar triste".

" Tem lugar que at ajeitado, eles fazem coisas como horta, mas mesmo
assim triste ver tanta desigualdade".

Percebi que elas estavam falando mais do lugar do que d experincia e

direcionei ao tema e perguntei sobre a primeira reao ao ouvir falar do projeto e
citaram que algumas alunas ficaram com medo, mas que a maioria gostou de
"favorecer os menos favorecidos", falaram sobre o preconceito anteriormente
relatado pela docente de podologia, e que a discusso sobre isto ultrapassou a sala
de aula e quase causou briga entre duas alunas. " Isso causou desunio da turma",
que foi amenizado, mas no terminado, quando a docente trabalhou tolerncia e
respeito nas aulas, atravs de textos e vdeos, em que o assunto foi posto em
discusso e todas as falas ditas, ouvidas e respeitadas, segundo relato das alunas.
Disseram que foi com a oficina da mediadora da Rede Social, que a unio voltou a
sala, ela trouxe tanta vivncia e fatos, fazendo com que elas se colocassem no lugar
das outras pessoas, refletindo e se fosse eu?

Sobre o desenvolvimento do projeto disseram que tiveram apoio da docente

em todas as fases, desde a escolha e contato com as instituies at a finalizao
do projeto. Sentiram-se preparadas tecnicamente e emocionalmente para atenderem
os moradores de rua, e o receio foi embora no primeiro atendimento, alm da
segurana no lugar, os moradores mostraram-se muitos respeitosos e gratos pelas
informaes e pelo atendimento. O atendimento consistiu em fazer a assepsia do
p, ensin-los como cuidar dos ps para evitar as doenas mais comuns e propicias
a eles, e fazer algum tratamento, quando necessrio. No decorrer dos atendimentos,
 105

em diversas instituies, depararam-se com locais que disseram que eram "somente
espaos, sem assistncia aos moradores de rua" e outras que tem suporte como
atividades de leitura, horta, marcenaria e trabalho. E por causa desta tamanha
desigualdade, fizeram uma campanha para arrecadar material de higiene e deram
vrios kits para os moradores de ruas. Sobre os moradores de rua falaram que no
se sentiram intimidadas, pelo contrrio eles que tinham receio, mas s no incio,
depois no paravam de falar com elas, assim a hora passava rpido. Relataram que
cada morador que frequenta estas instituies tem que estar sempre limpo e so
avisados que para usar o local precisam respeitar as normas. Se estivessem
drogados, as assistentes no deixavam participar do atendimento.

O atendimento durou um ms, as alunas atenderam moradores de rua e

pessoas diabticas em hospitais pblicos e postos de sade em bairros menos
favorecidos na cidade de Limeira. Aps o atendimento, disseram que tiveram um
retorno positivo das assistentes dos lugares visitados, e ficaram felizes quando
algumas contaram que aps o atendimento, notaram mudanas de hbitos nos
cuidados com o p, e com as mos, inclusive. Questionadas sobre o aprendizado
das experincias vivida deram os seguintes relatos:

" Depois do projeto, eu vejo os moradores de rua com outro olhar, eu sempre
me afastava, hoje converso com eles na rua, cada um tem sua histria e a gente tem
que ouvir ".

" Esta aprendizagem foi muito importante para mim, porque me fez ver que
preciso ter uma viso melhor das pessoas, sem me deixar levar pela aparncia ou
medo. Eles tambm me ensinaram, no fui s eu que ensinei eles a cuidarem do p,
foram eles que me ensinaram a no ser chorona e enfrentar mais as coisas ruins da
vida de maneira positiva, afinal se a gente cai, a gente levanta ".

" Eu sempre tive vontade de fazer trabalho voluntrio, e depois do projeto eu

participo de outras aes da minha igreja e daqui com a Rede Social. Saber que
conseguimos pelo menos que eles enxuguem os dedos do p, j nos d uma
sensao de utilidade ".
 106

" Participar deste projeto foi a oportunidade de ajudar as pessoas com algo
que eu sei fazer, mas o que mais fico orgulhosa, que fomos ns que organizamos
a ideia e as normas que devamos seguir. Ento nada foi surpresa e sabamos o que
fazer e o que no fazer, e se fizssemos algo fora sabamos o que esperar. Nunca
tinha nem organizado festa e agora sei organizar campanhas de promoo sade".

" O projeto me ajudou a ser um pouco mais tolerante, e ouvir mais o outro."

" Entendo que este tipo de projeto nos ajuda a sermos pessoas mais flexveis
e prontas a ajudar o prximo. A formao como podloga importante, mas se eu
no tiver empatia com o outro no fao um atendimento bom, seja para o
voluntariado ou mesmo quando eu montar minha clnica ".

Eu sou uma boa podloga porque presto ateno aos detalhes e aplico
muitas tcnicas que aprendi sem medo, mas essa experincia me tornou uma
pessoa muito mais aberta aos outros e em casa. Levei esta experincia para minha
vida para fazer com que meus filhos respeitem todas as pessoas, independente de
condio social, toda pessoa tem uma histria de vida e superao que devemos
respeitar".

" A gente sempre ouve falar de desigualdade social, mas seno fosse o
projeto eu jamais teria chegado to perto de um morador de rua e me sensibilizar
tanto com tanta desigualdade. Faz dois meses que terminou o projeto, mas eu ainda
vou na instituio levar material de higiene que as vezes recolho no meu bairro".

" Atender os moradores de rua e os diabticos nos hospitais pblicos fez com
que eu faa mais coisas para melhorar a vida de outra pessoa. Uma vez por ms
atendo no posto perto de casa para ajudar um pouco mais a minha comunidade ".

" Eu nunca imaginei fazer este tipo de trabalho aqui nesta escola, e nem
pensei que eu podia ensinar alguma coisa, eu sabia que ia aprender a ser podloga.
Eu aprendi tambm a me valorizar mais e saber que eu consigo mudar as coisas se
eu participar mais ".
 107

" Isso ajudou na minha formao como podloga e como pessoa, porque
passei a ver os moradores de forma diferente, deixando o medo de lado e
independente de sua roupa e cheiro, chegar perto e conversar. Ver tanta gratido
me deixou at sem graa, e com vergonha de ter sentido medo. Somos todos iguais
e responsveis pela sociedade que temos ".

" Eu j me sentia capaz de fazer o trabalho como podloga, agora me sinto

preparada para tomar a frente e fazer campanhas de promoo sade. E estar
com estas pessoas carentes me fez pensar na poltica e na falha, que governo e at
ns cometemos ao no fazer algo mais significativo para mudar Isso. Eu sei o que
fazer, j estou indo em um asilo perto da minha casa, porque sei que l as pessoas
se importam e estou tentando ajudar de alguma forma".

" No sabia que eu sabia fazer tanta coisa. Conheci eu mesma e minha
capacidade. Olha! Fiz e participei de uma campanha de sade dos ps para
moradores de rua e diabticos".

" Eu j trabalhava com os moradores de rua, sendo voluntria da igreja do

meu bairro. O meu aprendizado est mais relacionado a convivncia em sala de
aula, da superao das diferenas por um objetivo igual a todos, no precisamos
morrer de amores pelo outro, apenas respeitar e no falar mal. E levo desta
experincia, tanto para a vida pessoal como profissional, a pacincia, o no julgar as
atitudes dos outros e questionar as coisas sem medo".

" Eu e todas aqui vamos levar a cumplicidade entre ns, professores e

assistentes. Me sinto muito orgulhos de fazer parte deste grupo e estudar nesta
escola. Eu e mais algumas, nem todas ... ainda vamos de vez em quando a algumas
instituies que atendemos para ver o que precisam e tentar ajudar de alguma
maneira ".

Depois dos relatos, apresentei em um slide, palavras chaves de citaes de

vrios autores que foram usados na pesquisa e perguntei qual daquelas palavras,
foram por elas, percebidas ou sentidas, durante o projeto e nas aulas do curso
tcnico em podologia. A resposta das alunas que todas as palavras expostas
 108

fizeram e fazem parte das aulas do curso, algumas mais trabalhadas por uns
professores do que por outros, mas todas percebidas no projeto. Abaixo o slide com
as palavras propostas:

Quadro 17- Slides com palavras chaves das ideias dos autores do trabalho.

PROMOVE

PERTENCIMENTO PROPOSTAS PEDAGGICAS ATIVAS

INCLUSO EMPODERAMENTO
VNCULO ENTRE FORMAO
TCNICA E MORAL
COLETIVIDADE APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
TRANSFORMAO DE
RESPEITO A INDIVIDUALIDADES
SI E DA SOCIEDADE AUTONOMIA
E REALIDADES

PARTICIPAO
IR ALM DOS CONTEDOS VALORIZAO DO SER
HUMANO
CONSCINCIA CRTICA
ENSINO CENTRADO NO EDUCANDO

A autora, 2016.

Aps, foi feito o agradecimento e finalizado com um vdeo que fala de respeito
ao prximo, gentilezas e de pequenas atitudes transformando a si e a sociedade, e
encerrei com um questionamento: o que podemos fazer para pensar na coletividade
e comear a transformar a sociedade?

Ao resgatar aqui as ideias dos autores explicitados ao longo do trabalho,

podemos dizer que h sim evidencias de uma educao humanista nesta proposta.
Para Coelho (2009) a educao humanista acontece quando se cria vnculos entre a
vida produtiva, a educao e a formao humana indo alm dos contedos. Ou
segundo Filipack (2010) ter um ensino centrado no aluno, desenvolvendo uma
aprendizagem significativa, conscincia crtica e pensar no coletivo. E ainda Aloni
(2011) a ideia de educao humanista a partir de priorizar o valor do ser humano,
dando-lhe liberdade de pensamento, autonomia moral e autenticidade pessoal.
 109

E sobre educao sociocomunitria vemos leves indcios dos referencias

tericos sobre este tema no projeto desenvolvido. Segundo Gomes (2008) a
educao sociocomunitria envolve Intervenes educativas que articulam
comunidades para transformaes sociais. Vimos tambm o processo de escuta das
diferentes vozes das educaes que promove a autonomia proposto por Bissoto
(2012) e pelas dinmicas sociocomunitrias que envolvem encontro,
reconhecimento, cooperao, compromisso pessoal e social entre instituies e
pessoas na educao.

Minha percepo sobre tudo isso que percebi que o trabalho no aumentou
a unio do grupo, mas isso no foi um fator penoso a proposta do trabalho, porque
elas aprenderam a lidar com as diferenas e a respeitar o espao de cada uma. Vejo
que elas ficaram decepcionadas com a maioria dos locais de atendimento, mas
apresentam uma satisfao enorme em ter tido uma participao ativa no processo,
podendo fazer escolhas, determinando indicadores de avaliao, inclusive fazendo
ajustes ao longo do projeto. O atendimento aos moradores de rua, que era no incio
uma insegurana, logo mostrou-se o prazer da atividade, e o envolvimento foi maior
do que o proposto pelo Plano de orientao, talvez pela segurana sentida e pela
vontade e responsabilidade de transformar a vida de outra pessoa. Querer o bem
estar do outro, requer receptividade maior a fala do sujeito. Antes de mais nada
preciso saber o que pensam, o que querem, o que valorizam. Isso significa saber
ouvir para entender e estabelecer conexes, enfatizando o dilogo para que fale
com sua voz. Cada uma, com menor ou maior intensidade, passou por um processo
de reconhecimento e transformao na vida pessoal e profissional.

5.2 - Aes educacionais da instituio e os princpios da educao humanista

e sociocomunitria

Retomando as perspectivas da educao humanista citada por Aloni (2011)

foi feito um comparativo entre as aes educacionais desenvolvidas na Instituio
em Limeira e os princpios para desenvolver uma cultura escolar humanista, que so
apontadas no quadro abaixo:
 110

Quadro 18- Aes educacionais institucionais x Os princpios da educao humanista

Princpios por Aloni Aes no desenvolvimento do projeto

Auto imagem positiva atravs de atividades de

autoconhecimento e postura profissional.
1. Cultivo multifacetado da
Envolvimento em atividades sociais.
personalidade dos
As aulas com espao para discusso.
estudantes
O falar abertamente sobre o preconceito.

2. Desenvolvimento de um O contato com as instituies e com o pblico alvo para sentir-

clima social de segurana e
justia
se seguro.
O seguro de vida da instituio para as alunas em aulas
externas.
No decorrer das aulas e nas resolues de conflito da sala.
Contrato construdos coletivamente.

3. Dilogos empoderadores Dilogos que conduziram ao autoconhecimento e a empatia;

A igualdade de oportunidades ao atender todos os pblicos
sugeridos;

4. Abordagem comunitria Falta o envolvimento dos pais e o sistema de suporte para os

e desenvolvimento social cidados vulnerveis.

5. Educao Geral e suas Faltou letramento artstico e houve pouca abordagem

fundaes culturais filosfica.

6. A rvore do Proposta de aprendizagem significativa.

conhecimento como uma
rvore da vida

7. Assegurar uma estrutura Estrutura completa com laboratrios, equipamentos, espao

fsica hospitaleira e de estudo e convivncia, biblioteca estruturada e com espaos
acolhedora interativos e adaptados.
Fonte: A autora, 2016.

O primeiro princpio, o cultivo multifacetado da personalidade do estudante,

levou em considerao o sentido de autovalorizao, trabalhados na aula sobre
autoimagem, promovendo uma reflexo e validao do senso de importncia e
capacidade. O projeto em si, um incio ao envolvimento pessoal nas atividades
sociais, visto que na entrevista, muitas alunas falaram sobre a continuidade em
projetos pessoais em sua comunidade, e tambm uma maneira de desenvolver
pensamentos crticos-reflexivos, senso de julgamento, habilidades scio emocionais
como empatia, autodomnio e autorregulao. A aula com espao para discusso
fomenta a autonomia, o dilogo e a coragem de ser imperfeito como foi o caso da
 111

aluna que assumiu o preconceito diante da sala, mesmo sabendo das chances de
julgamento.

O segundo princpio, de um clima social de segurana e justia, foi promovido

com ressalvas. As alunas entraram em contato previamente com as instituies para
responder aos questionamentos e inseguranas quanto ao local e pblico, a
instituio educacional fez o seguro de vida das alunas do projeto nos dias de
atendimento e buscou garantir que o local a ser visitado tambm garantisse
segurana, para melhorar a sensao de bem estar de todos. Teve tambm o
contrato de convivncia e normas de respeito construdo coletivamente. Houve a
baixa sensao de justia social e ambiental sentido nos locais de atendimento e
com o pblico alvo, relataram descaso e essa impotncia frente a situao no
promoveu o senso de justia. Ainda que no fosse responsabilidade da instituio
educacional sobre este fator, isso no a isenta de promover justia.

Sobre os dilogos propostos pela autora no terceiro princpio, h traos finos

do dilogo bulberiano de desenvolver a sensibilidade emptica nas relaes, por
desenvolver situaes de aprendizagem que se aproximaram deste intuito e do
cuidado nas relaes interpessoais ao se adequarem as personalidades presentes.

No quarto princpio, de uma abordagem comunitria e de envolvimento social,

a instituio no promove o envolvimento dos pais na construo de contedos e
regulamentaes da escola. Outras aes como os estudantes participarem de
conselhos escolares, podendo sugerir programas e aes que estejam dentro das
prticas educativas da instituio, e propor contedos, so feitas, mas tudo passvel
de anlise. O suporte para cidados vulnerveis no contempla o projeto, mas
promovido na instituio educacional atravs do programa Rede Social, no suporte
e formao de lideranas nas comunidades de vulnerabilidade social, no programa
PET, de educao para o trabalho ofertado a essas comunidades, no programa PET
Trampolim, de educao para o trabalho e incluso de pessoas com deficincia
intelectual, no programa PSG de ofertas de bolsas de estudo, na biblioteca equipada
com materiais para cegos e surdos, bem como algumas ferramentas de uso escolar,
sem contar o acesso e estrutura fsica adaptada. No projeto estudado, no h este
 112

suporte do local de atendimento, inclusive bem pontuado no grupo focal pelas

alunas.

O quinto princpio trata da educao geral e suas fundaes culturais, falando

sobre a importncia de fazer questionamentos e de promover letramento lingustico,
atravs de uma educao sobre vises de mundo, pesquisa, atualidades e artes,
assim desenvolvendo habilidades para julgar fatos e valores. Isso consegue-se
perceber na proposta pedaggica e no currculo dos cursos ofertados pela instituio
e nas orientaes educacionais. Alm disso preciso uma abordagem filosfica
para promover verdade, clareza e justia que no muito visto, mais uma base
conceitual do que filosfica, mas o letramento artstico, para apreciar e exercitar as
prprias habilidades artsticas um pouco trabalhado em algumas aes, que vi
como docente ao longo dos anos, como o caf cultural, promoo a arte, cultura e
paz, exposies dos trabalhos artsticos dos alunos e pessoas da comunidade.

A rvore do conhecimento como uma rvore da vida o sexto princpio que

trata das qualidades necessrias a aprendizagem, como no centrar-se na
aprendizagem por disciplinas fragmentadas. Na instituio pesquisada existe uma
diviso de temas chamadas de mdulos, que foram alteradas recentemente para
unidades curriculares, na estrutura dos cursos tcnico, que tratam assuntos
distintos, mas que so ligadas mantendo uma interdisciplinaridade, utilizando de
metodologias ativas para uma aprendizagem significativa, atualizada e que promove
uma reflexo crtica e o Eros pedaggico, ou seja, o entusiasmo pela verdade,
justia e beleza. Sobre avaliao, o uso de vrias metodologias ativa, favorece uma
avaliao contnua e uma recuperao de aprendizagem mais pontual se o dilogo e
feedback forem praticados com xito.

O ltimo princpio, relacionado a infraestrutura fsica e atitudinal acolhedora,

esttica e segura, percebido pela estrutura bem dividida, com salas de aulas
convencionais, com espao para formao das carteiras em crculo ou em U, muito
usada para uma melhor interao entre todos, ainda tem lousa digital, ar
condicionado, som e data show instalado. H salas de informtica com
computadores e softwares tcnicos instalados. Laboratrios especficos para
farmcia, esttica e podologia com todos os equipamentos includos, inclusive os
 113

materiais especficos a atividade. Biblioteca com bom acervo, material para

deficientes visuais e auditivos, jogos, TV, gibiteca, computadores e mesas para
estudo. Espaos com bancos dentro e fora do prdio para interao, bom design e
paisagismo bem executado. Segurana e sistema de cmeras, tudo para
proporcionar um ambiente seguro e acolhedor.

Diante do que foi visto, podemos considerar a viso de Strehl (2000) sobre a
educao humanista, que diz que o homem para agir atravs do trabalho utiliza
conhecimentos e instrumentos adequados, mas se esse processo conduzido de
forma livre e inteligente, resulta em benefcios individuais e coletivos, tornando assim
o mundo mais humano:

O homem, contudo, graas sua inteligncia e liberdade, possui a

capacidade de compreender a realidade, elaborar idias, antever o provvel
resultado de aes futuras, planejar seu trabalho, execut-lo de acordo com
normas previamente elaboradas e corrigi-lo quando julgar necessrio.
Esses so alguns traos distintivos do ser humano, que lhe outorgam o
privilgio exclusivo da produo cultural, propiciada pelo domnio da arte, da
cincia e da tecnologia (STREHL, 2000).

Em relao a educao sociocomunitria, dentre as vrias perspectivas

citadas no trabalho, aqui sero analisadas as propostas por Bissoto (2015) e por
Azevedo (2009).

Se o desenvolvimento de competncias para a emancipao e a autonomia

esto a caminho de facilitar a transformao social, podemos considerar para est
anlise, a proposta de Bissoto (2015) dos princpios para a escuta ativa das
mltiplas educaes a favor da autonomia, e as aes do projeto de promoo
sade do tcnico em podologia da instituio em Limeira. Se consideramos que:

1. O empoderamento acontece ao desenvolver as habilidades das alunas na

tomada de decises sobre adversidades no grupo;
2. a participao acontece em incentivar as alunas a ter um envolvimento
ativo nos processos e em sua organizao social;
3. a incluso, a oportunidade e a justia social acontece no reconhecimento
que h sujeitos necessitados de apoio a terem oportunidades e igualdades;
 114

4. a autodeterminao em sustentar o direito dos outros em suas prprias

escolhas, inclusive sobre seu bem estar;
5. a parceria e o esprito de democracia no reconhecimento de agentes e
agncias que cooperam para o desenvolvimento da comunidade.

Podemos entender que estes princpios propostos pela autora, so em grande

parte, contemplados no projeto em questo. O processo educacional da instituio,
tentou promover a autonomia, atravs de uma aprendizagem onde o aluno assumiu
o papel ativo no processo de construo da ao social coletiva, estimulando o
autoconhecimento e a reflexo crtica, ao ponto, em que, aprendizagem e senso de
responsabilidade acontecessem juntas e originassem mudanas. V-se tambm que
a democracia no est ligada somente a questes polticas, ou a direito de voto, ela
vai alm disso, participar efetivamente, ter conscincia poltica, cultural e social,
buscar informaes para solucionar diferentes problemas, a qualquer instante para
trazer resultados que favoream no s o sujeito, mas a todos. Sinto que a
democracia neste sentido precisa ser mais trabalhada pela instituio.

A humanizao da educao profissional, pode ser alcanada atravs da

educao sociocomunitria que baseada em aes educativas que levam a
transformao social. Azevedo (2009), cita princpios para promover aes
socioeducativas em busca desta promoo. Com relao ao projeto, foi identificado
as aes feitas pela instituio de ensino em Limeira que se aproximam das
propostas pelo autor:

Quadro 19 - Aes socioeducativas por Azevedo (2009) e pela instituio de ensino

Fatores para guiar aes Aes propostas pela instituio de ensino em

socioeducativas Limeira na ao de educar:

Ao de educar:

Cada pessoa nica Valorizao do conhecimento prvio e respeito as

experincias vividas pelos alunos.

Aprender sempre para continuar Valorizao da bagagem de cada aluno e aes de

histrias autoconhecimento para fortalecimento do ser e
continuidade.
 115

Ter viso positiva sobre o outro Oficinas com docentes que tem experincias com a
desigualdade social e que promovem reflexes a
cerca do outro.

Mediao socioeducativa Presente nas diretrizes educacionais da instituio

considerando educabilidade e e estimuladas pelos docentes ao sugerir a
manifestao de sua humanidade construo do contrato de convivncia coletivo.

Dinmicas socioeducativas comunitrias

Apoio e envolvimento entre as Presente no reconhecimento das alunas s

diferentes instituies da instituies de apoio aos moradores de rua
comunidade.

Valorizar e respeitar aes das Valorizao dos trabalhos feitos pelas instituies
pessoas. atendidas, e envolvimento fora da escola com as
aes sociais.

Construir e reconstruir redes. Envolvimento com outras aes sociais fora da

escola, mas falta ao combinada entre setor
social, cooperativo e privado.

Instituies devem saber o que Criao de aes que so viveis e compromissos

querem e podem dar, quando e at que realmente saiam do papel.
quando, com quem, como e para
quem.
A autora, 2016.

Pode-se ento dizer que em relao a ao de educar h uma maior

aproximao com os fatores propostos pelo autor, mas j em relao as dinmicas
socioeducativas, est aproximao requer aes mais fortalecidas, pois as
propostas, so poucas, mas introduzem os princpios importantes para desenvolver
uma educao sociocomunitria. Se cabe ao professor conhecer seus alunos,
encontrar a melhor abordagem para motiv-los a aprender e desenvolver suas
capacidades, cabe a ele tambm direcionar o indivduo a refletir sobre suas crenas
e analisar a necessidade ou no de desconstru-las ou constru-las sem se sentir
inseguro quando algum o critica. A educao parte importantssima do processo
social, mas obvio que somente ela no capaz de transformar o contexto,
preciso que haja juno das crenas, de outras vertentes, da anlise do meio social
que vive e como ele lida com as contingncias para estimular a opinio crtica e as
chances de mudar a perspectiva da sociedade. Considerando as aes
socioeducativas proposta por Azevedo, pelo pouco que foi falado da Rede Social,
 116

acredito que este programa tem potencial para mostrar processos que se encaixam
melhor nesta viso, que aqui foram somente citados, mas que cabe no futuro ser
estudada.

O processo educacional da instituio, tenta promover o aprendizado do aluno

quando ele assume o papel ativo no processo de construo de uma ao coletiva,
estimulando ao autoconhecimento e a reflexo crtica ao ponto em que
aprendizagem e senso de responsabilidade aconteam juntas e originem mudanas.

Pelo estudo feito, vemos mais indcios de uma educao humanista, mas
percebe-se o caminhar para a educao sociocomunitria. So muitos ainda, os
mecanismos de excluso e afastamento da humanizao na educao profissional
que precisam ser neutralizados, para que se possa pensar em questes que
humanizem a vida, j que a escola um dos locais para acontecer o processo
civilizador, ainda que as condies no sejam as mais adequadas. A educao um
dos principais responsveis em articular as aes de promoes a essa
problematizao, neste contexto, uma pedagogia com aes ligadas a autonomia e
emancipao no integra o indivduo ao sistema seno forem criadas condies
para que o aluno pense e questione o que posto como padro. Segundo Gadotti:

No se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: mudar o mundo e

mudar as pessoas so processos interligados. Mudar o mundo depende de
todos ns: preciso que cada um tome conscincia e se organize. Educar
para outros mundos possveis educar para superar a lgica
desumanizadora do capital que tem no individualismo e no lucro seus
fundamentos, educar para transformar radicalmente o modelo econmico
e poltico atual, para que haja justia social e ambiental (GADOTTI, 2008).
 117

6. CONSIDERAES FINAIS

Se a educao vista como meio para a transformao social e a realidade

for baseada em conhecimento, preciso desconstruir ideias e processos para
construir novas prticas, incluindo prticas de solidariedade. Este um dos desafios
para a educao, principalmente a profissional que muito se associa a prtica com o
fazer algo de acordo com uma teoria estudada, referenciado em padres ou
manuais. A prtica para ser significativa precisa ir alm do s fazer e agir. E foi com
est inteno a escolha do tema deste trabalho, o de mostrar a valorizao de que
uma educao humanista pode transformar a educao profissional que a adere, e
que consequentemente desenvolve um profissional mais preocupado com o impacto
que suas aes causam na sociedade e no s no ambiente corporativo. Aes
devem ter sentido e significado, a partir de uma prtica com a compreenso do
sujeito envolvido. Arrisco a dizer que para haver prxis necessrio ter viso
sistmica, tendo a compreenso do todo a partir de anlises que considerem as
partes individualmente, bem como a interao entre elas.

Foi aqui investigado, quais as aes ou procedimentos melhor se mostrem

adequados para humanizar o ensino tcnico, mesmo diante das vises negativas
sob seu propsito de educao para o trabalho, conforme vimos aqui por diferentes
autores. Analisando os resultados da pesquisa feita atravs do estudo de caso,
observa-se que as vises dos autores apresentados ao longo do trabalho,
relacionam-se em parte com as respostas encontradas.

Em relao aos princpios de educao humanista, ficou evidente a

contemplao nas aes educativas da instituio de alguns princpios propostos
por Aloni, mas ao mesmo tempo a fragilidade de outros, que precisam e muito ser
refletidos e ajustados. Observando os cursos em atuao na unidade Limeira, foi
identificado que todos os cursos tem temas que podem ser desenvolvidos por estes
princpios e concomitantemente com as marcas formativas da instituio integrando
conhecimento cientfico tcnico, viso crtica, atitude empreendedora, sustentvel e
colaborativa como previsto em seu Modelo Pedaggico Nacional, mas ser que as
 118

estratgias pedaggicas contemplam este ideal, que no depende somente da

instituio e sim de uma srie de fatores ligadas aos docentes e aos alunos?

A aproximao do objeto desta pesquisa com a educao humanista est nos

traos vistos desde a proposta pedaggica at as aes prticas, algumas
direcionadas e outras voluntrias. So muitos projetos que acontecem na unidade,
os alunos por verem e participarem como convidados das apresentaes de alguns
projetos, ficam estimulados a tambm desenvolverem um mesmo trabalho, que
propicie algum tipo de impacto na comunidade ao seu redor. O aluno na instituio
orientado a entender seu papel e a importncia da autonomia no seu processo de
ensino aprendizagem e isso pode facilitar seu desenvolvimento tcnico e atitude
colaborativa quando, claro, por ele assimilado, caso contrrio tornam-se ideais
apenas propostos e no efetivados. Para efetivao devem ser priorizadas
estratgias participativas, que coloquem os alunos em ao e no centro do processo
de aprendizagem e baseadas em situaes reais de trabalho e vida. Percebe-se que
algumas atividades so planejadas considerando o protagonismo, a participao
ativa dos alunos e suas escolhas sendo flexveis e podendo ser ajustadas ao longo
de todo o processo.

Em relao a educao sociocomunitria, que segundo alguns autores so

marcadas por intervenes educacionais, aes socioeducativas comunitrias, pela
ao de educar centrada no aluno e em mudanas, pelo pensar ecologiamente, pela
aprendizagem dialgica e pelo escopo comunitrio vimos com pouca intensidade
prticas educativas que levam a transformao social. E a reflexo proposta por
Bissoto, a partir de uma perspectiva da escuta do sujeito, um ponto inicial para
considerar a prxis reflexiva que promove a liberdade para se expressar, e a prxis
no reflexiva, que instiga a inrcia e submisso. Estabelecer o dilogo entre todos
os envolvidos colabora para identificar e aprofundar o problema ou a necessidade a
ser pesquisada e modificada atravs de intervenes, que na prxis acontece de
forma participativa.

A partir da anlise dos documentos pesquisados, percebe-se que h um

alinhamento entre discursos e teorias na proposio de formar profissionais aptos e
melhor capacitados para o mercado de trabalho. Mas algumas limitaes deste
 119

estudo, encontram-se: na anlise apenas de uma unidade da instituio, no qual

atuam pessoas diferenciadas. Na anlise de desempenho sobre as marcas
formativas, so princpios que a instituio incorporou ao seu modelo pedaggico e
que correm o risco de ser marcas postas e na realidade sem efetivao. No
reconhecimento da instituio sobre educao sociocomunitria, vimos algumas
aes relacionadas aos princpios, mas nenhum documento, pelo menos os que
foram analisados, discutindo ou referenciando -a.

No podemos deixar de citar, a fragilidade entre o discurso legal e poltico e

os programas criados com o objetivo de melhorar a relao emprego e renda, mas
que esquecem de considerar em suas leis, aes que promovam a participao
maior dos alunos, da comunidade com a escola e seu entorno. Os programas
criados no garantem a efetivao do objetivo esperado, nem para qualificao nem
para a formao da cidadania, porque no esto pautadas por aes de
solidariedade, cooperao, democracia e tica que so itens essenciais a promoo
de uma educao centrado na valorizao do ser humano e na transformao
social.

Quando se busca uma educao humanista na educao profissional,

dilogo, interveno e transformao influenciam nas prxis, tanto quanto a
formatao mental do indivduo, suas habilidades, seus limites, sua valorizao e
sua viso sobre o que bom para ele e a sociedade. Aqui o trabalho esteve
delimitado ao estudo da formao humanista no ensino profissional, mas houve o
reconhecimento da humanizao do ensino, que pode ser tema de uma outra
pesquisa para mostrar aes que a fortaleam. Ao fim desta pesquisa reconhece-se
que uma educao que seja, ao mesmo tempo, humanista e humanizadora,
segundo Bissoto17 (2016), ser capaz de qualificar a educao profissional fazendo
o enfrentamento da desumanizao que a tica de preparar o emprego impe.

17
Bissoto, Maria Luiza. Nota de aula em 20.05.2016.
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 126

APNDICES

APNDICE A- Termo de consentimento de entrevista da mediadora social

 127

APNDICE B - Roteiro grupo focal

ROTEIRO GRUPO FOCAL

Data: 25/01/2016
Local: Instituio Educacional em Limeira
Previso durao da entrevista: 2h00
Participantes: 15 alunas do curso tcnico em podologia, turma da tarde.
Perfil: Mulheres com idades entre 19 e 45 anos, moradoras da regio de Limeira,
somente duas no trabalham como manicure, moram em bairros distintos da cidade
(bairros mdios e pobres), duas alunas so pagantes e as demais so bolsistas,
participantes do programa Senac de gratuidade - PSG.

INTRODUO:
- Explicar motivo da discusso, esclarecendo eventuais dvidas.

- Dinmica de quebra gelo (Entrada no Cu):

Os alunos fazem um crculo e fixam uma folha com seu nome na carteira, de maneira
que todos possam ver os nomes. O mediador comea explicando que normalmente em
um jogo lido primeiro as normas para ento jogar, mas que nesta atividade o processo
inverso. Vamos jogar e depois descobrir a regra. Como? O mediador situa aos alunos
que o mundo est se reestruturando e existem uma comunidade que considerada o cu
e que todos querem entrar. Explica que para entrar nesta comunidade preciso levar
algo, e o mediador, sendo o nico que sabe a regra quem diz o que entra ou no no
cu. Solicita que ao levar alguma coisa, diga o nome e depois o que vai levar, que pode
ser qualquer coisa, sentimento, objeto, animal, cores, valores, etc. Com por exemplo, eu
sou o Andr e levo para o cu ... Comea a primeira rodada e assim segue at que o
ltimo participante descubra qual a regra para entrar no cu. Solicita que quem for
descobrindo no conte.
A regra que para entrar no cu basta levar qualquer coisa que se inicie com a primeira
letra do nome de cada um. Por exemplo ... Eu sou o Andr e levo para o cu Amor, eu
sou Elisa e entro levando um elefante.
Normalmente at que todos descubram a regra, h muitos risos, e julgamentos leves e
negativos, como chamar de lento quem ainda no descobriu.
uma dinmica de descontrao, mas com o objetivo de ao final fazer uma referncia ao
respeito com as ideias dos outros, que cada um tem seu tempo e deve-se respeitar. E
normalmente eles no esperam esta viso e pedem desculpa ou fazem uma autoanlise
sobre seu comportamento.

DESENVOLVIMENTO:

- Pergunta Central:
Como foi o desenvolvimento do projeto de promoo a sade: seu processo de
construo, aplicao e quais foram os principais desafios e impactos para sua formao
pessoal e profissional?

- Assuntos pertinentes:
. Explicao do projeto
. Reao
. Escolha do pblico alvo
. Preparao do projeto
. Principais desafios ou problemas (exemplos)
 128

. As visitas externas
. Os impactos durante o projeto
. Aprendizado

CONCLUSO:
- Reflexo final atravs do vdeo One Day (Matisyahu), que trata de igualdade, do
respeito ao prximo, gentilezas e de pequenas atitudes transformando a si e a sociedade.
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=lTdlttkgTmI.
- Agradecimentos.
 129

APNDICE C - Slides usado no grupo focal

A FORMAO HUMANISTA NA EDUCAO

PROFISSIONAL
Daisy Martineli

PESQUISA: GRUPO FOCAL

MESTRADO EM EDUCAO

Educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho (CONSTITUIO FEDERAL BRASILEIRA, 1988).
 130

PERCEPES SOBRE O
ENSINO TCNICO

EDUCAO HUMANISTA ?
Fonte: Google

EXPLICAR

Como foi o desenvolvimento do projeto de promoo a

sade: seu processo de construo, aplicao e quais
foram os principais desafios e impactos para sua
formao pessoal e profissional?
 131

PROMOVE

PERTENCIMENTO PROPOSTAS PEDAGGICAS ATIVAS

VNCULO ENTRE FORMAO INCLUSO EMPODERAMENTO

TCNICA E MORAL
COLETIVIDADE APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
TRANSFORMAO DE
RESPEITO A INDIVIDUALIDADES
SI E DA SOCIEDADE AUTONOMIA
E REALIDADES

PARTICIPAO
IR ALM DOS CONTEDOS VALORIZAO DO SER
HUMANO
CONSCINCIA CRTICA
ENSINO CENTRADO NO EDUCANDO

VOC DEVE SER A MUDANA

QUE DESEJA VER NO MUNDO.
M. GANDHI

VDEO: MATISYAHU - ONE DAY

https://www.youtube.com/watch?v=lTdlttkgTmI

Fonte: Google
 132

ANEXOS

ANEXO A - autorizao para pesquisa na instituio em Limeira

 133

ANEXO B - Termo de consentimento de pesquisa - grupo focal

134
 135

ANEXO C - Texto escrito como resposta enviada pela mediadora da rede

social

Rede Social Limeira

Com incio em janeiro de 2006, o Programa Rede Social Limeira tem a capacidade de reunir e
organizar pessoas e instituies de forma igualitria e democrtica, com objetivo de criar
interesses comuns e de fortalecer a sociedade em defesa de suas causas, alm de contribuir na
implantao de Projetos criados pela prpria comunidade, colaborando para o
desenvolvimento Local Integrado e Sustentvel.

O Programa foi criado para que os participantes construam sua prpria formao, interagindo
em redes sociais para atrair parcerias do governo e de empresas, alm da sociedade em geral.
Este programa proporciona a ajuda mtua, fortalece os projetos implantados na sociedade e
favorece a discusso de diversos problemas e pensamento de solues idneas para a
comunidade. O trabalho em Rede um trabalho totalmente voluntrio, onde as lideranas
comunitrias e diversos atores sociais participam na elaborao de projetos, promovendo a
comunidade e com objetivo de proporcionar qualidade de vida, acesso a sade, educao e
cuidados com o Meio Ambiente, alm de contribuir na gerao de renda. Desde a sua
fundao o Programa Rede Social Limeira j realizou centenas de projetos e juntamente com
os atores sociais desenvolve projetos em catorze localidades.

A Rede Social Limeira um programa do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC Limeira) e considerado um Programa de Referncia em Desenvolvimento Local
no Estado de So Paulo, alm de ser considerado um exemplo para multiplicadores de nosso
pas e tambm de diversos pases, os quais estiveram em Limeira para conhecer a experincia
realizada nas comunidades entre os anos de 2009, 2010, 2011 e 2012, dentre os visitantes
possvel citar: a Universidade de Paris XIII que esteve em Limeira com docentes e estudantes
de arquitetura de vrios pases e que estudam em Paris para a visita dos Projetos da
Comunidade, representantes do Servio Nacional de Promocion Professional (SNPP
Paraguai), IBICU - CE Comit de Apoio ao Imigrante de atuao com Bolivianos, Centro
de Apoio ao Imigrante PAL-Bolvia, Sistema de Federao da Indstria do Paran, Casa de
Cultura de Barra Bonita, Prefeitura de Vrzea Paulista Departamento de Assistncia Social,
Secretaria de Pouso Alegre Minas Gerais, Associaes e ONGs da cidade de Urups, alm de
 136

algumas cidades da regio que sempre vem em busca de informaes e experincias de

sucesso nas comunidades.

Mediadora da Rede Social Limeira

O Programa Rede Social Limeira mediado por Alexandra Joana Zorzin Nicolau, vinculada
ao Servio nacional de Aprendizagem Comercial- SENAC; graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e possui experincia na rea de
Educao, com nfase em Orientao Educacional, Alfabetizao de Jovens e Adultos e
Educao Comunitria. Mestre em Educao (Linguagens, Prticas Culturais e Formao)
pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita.
mediadora do Programa Rede Social Limeira pelo SENAC Limeira, trabalha com a
Metodologia de Rede Social e Desenvolvimento Local . Capacitada pela The Johns
Hopkins University Third Sector Project como multiplicadora em Estratgias de
Desenvolvimento Comunitrio. Com algumas publicaes que seguem:

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de Pesquisas em Psicologia e Educao Moral: Um elo necessrio. Campinas -SP:
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NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; DENZIN, S. S. A importncia da Cultura Literria
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NICOLAU, Alexandra Joana Zorzin; OLIVEIRA, urea Maria de. Os princpios ticos e
morais que permeiam o discurso dos lderes comunitrios: um estudo de caso. 2007.
(Apresentao de Trabalho/Comunicao).

Para iniciarmos o assunto tratando da rede social importante entendermos o que o

programa? quais os objetivos? metodologia e demais aspectos apresentados pelo senac so
Paulo. Para tanto, seguem informaes organizadas pelo guia programa rede social do senac
so Paulo 2016.

O QUE O PROGRAMA REDE SOCIAL?

O Programa Rede Social orientado por valores de horizontalidade, cooperao e democracia

e realizado por meio de estratgias baseadas no dilogo, a fim de atingir objetivos comuns.

O Programa Rede Social fomentado pelo Senac So Paulo com o objetivo de reunir e
organizar pessoas e instituies de forma igualitria e democrtica na implementao de
aes e projetos que melhorem o bairro, a cidade e a vida em comunidade. A metodologia
prope que os participantes se orientem por objetivos comuns, busquem a resoluo de
problemas de forma autnoma e mantenham relaes de confiana, praticando o dilogo e
compartilhando estratgias na defesa de suas causas. (Senac So Paulo)
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O trabalho em rede, seja com equipes internas, grupos ou comunidades, aumenta o capital
social, potencializa a inovao*, o empreendedorismo, a cooperao e as competncias para a
gesto de projetos sustentveis.

A metodologia favorece a articulao, mobilizao e realizao de projetos que contribuem

para o desenvolvimento social.

Contribui tambm com o desenvolvimento dos alunos medida que cria ambientes que
promovem dilogos e uma cultura que integra pessoas para o compartilhamento de
conhecimentos e recursos na realizao de projetos.

*Inovao: Implementao de novas ideias, capazes de ampliar e gerar aprendizados e novos

resultados.

OBJETIVOS DO PROGRAMA

Assessorar o desenvolvimento de projetos coletivos, contribuindo para a integrao das

equipes internas e da comunidade;
Incorporar e contribuir para disseminar prticas educacionais que valorizam o dilogo e a
construo coletiva de projetos;
Facilitar conexes com organizaes onde os alunos possam desenvolver projetos;
Contribuir com o desenvolvimento local nas regies onde o Senac atua.

* Projetos transformadores: alteram a realidade para a melhoria da qualidade de vida

individual e coletiva

** Sustentveis: que tem capacidade de adaptabilidade sua manuteno no longo prazo

METODOLOGIA
A metodologia do Programa prope que os grupos (internos e externos) se orientem por
objetivos comuns, criem e mantenham relaes de confiana, pratiquem o dilogo e
compartilhem estratgias adequadas para suas causas e resoluo dos seus desafios de forma
planejada, autnoma e transformadora. O trabalho em rede amplia as possibilidades de
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inovao, empreendedorismo, cooperao e desenvolve competncias para a gesto

comunitria territorial.

Para iniciar a articulao de redes sociais, devem ser considerados os vnculos preexistentes
entre as pessoas e organizaes sociais nos mbitos de atuao do Senac.

Para realizar essa ao, o Programa atua, interna e externamente, por meio de um colaborador
que se orienta por um mtodo de trabalho com seis etapas fundamentais, no exclusivas e
flexveis na ordem de execuo, de acordo com o que cada grupo estiver vivenciando no
momento. O papel deste colaborador o da mediao e da organizao do processo de forma
democrtica, garantindo a interao entre os componentes. As etapas so:

1. Promoo de Encontros - Cria-se um espao de encontro presencial que permite aos

participantes conhecer-se e estabelecer vnculos entre si por meio do dilogo, troca de
informaes e compartilhamento de experincias e de toda ordem de recursos que possa
interessar ao grupo no desenvolvimento de projetos.

2. A Identificao - As pessoas e/ou organizaes passam a se conhecer apresentando suas

vises de mundo e seus embasamentos sobre seus pontos de vista sobre determinada questo.

O que fazem?
Como desenvolvem seu trabalho ou atividade?
Quais so os desafios a serem enfrentados?
O que gostaria de fazer, melhorar e onde querem chegar?

3. As Propostas Para avanar alm da defesa de posies, importante favorecer o

estabelecimento de um ambiente de dilogo, possibilitando aos participantes o entendimento
mtuo das diversas propostas, pontos de vista, posies polticas e ideolgicas ou de modos
de fazer individual. A partir de um clima colaborativo, possvel perceber a
complementaridade dos recursos e competncias no grupo, tornando mais eficaz e sustentvel
a composio dos futuros projetos.
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4. A Composio - A identificao de desafios e objetivos comuns, a possibilidade de

otimizar recursos e potencializar aes atraem as pessoas para um novo patamar de
compreenso e organizao coletiva, permitindo melhor definio dos projetos que sero
realizados em conjunto. Isso pode ocorrer em encontros sistemticos, com periodicidade
definida pelos prprios participantes ou conforme metas a serem alcanadas. O colaborador
do Senac, por meio de metodologias colaborativas, motiva o grupo a refletir sobre algumas
questes:
Para que nos encontramos?
Qual a razo de existir deste grupo?
Onde queremos chegar?
O que podemos fazer juntos?
Que competncias precisamos para alcanar nossos objetivos?
Que competncias reunimos nesse grupo?

Registram-se os pontos mais relevantes identificados a partir das reflexes do grupo. O

propsito da rede vai se alicerando medida que amadurece a ideia pela qual o grupo se
articulou. E dessa forma, emergem do prprio grupo, as aes e projetos a serem realizadas,
que chamamos de novos compromissos.

5. Novos Compromissos Definidas as aes coletivas, inicia-se o trabalho de planejamento,

de identificao das necessidades e dos recursos de toda ordem e das estratgias de
desenvolvimento.

6. As aes e projetos - Tanto podem ser implementadas pelo grupo, conjunto dos
participantes da rede, ou por subgrupos, ou seja, pelo conjunto de pessoas e organizaes
interessadas na implementao de determinadas aes e projetos, ou ainda por uma pessoa ou
organizao com o apoio da rede ou parte dela.

QUEM CONDUZ O PROGRAMA NO SENAC?

Um colaborador designado para realizar a mediao dos grupos ou da rede social o
responsvel pela conduo do Programa. um Monitor de Educao Profissional que atua
como articulador e mediador, que incentiva a realizao de encontros, fortalece vnculos,
promove o dilogo, e registra os compromissos assumidos coletivamente.
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Guiado pelo conceito, metodologias e valores como democracia, transparncia, respeito

diversidade e incluso, propicia um ambiente favorvel construo e manuteno de
relaes de confiana e, por consequncia, contribui com o desenvolvimento dos grupos, que
por sua vez promovem a implantao de projetos e a transformao social.

ATRIBUIES DO COLABORADOR
A atuao do colaborador pressupe conhecer a realidade dos grupos e localidades, suas
lideranas, histria e contextos especficos, participando de eventos e atividades e utilizando
estratgias, tais como:

Incentivar a capacidade das pessoas trabalharem em conjunto, favorecendo o intercmbio

de opinies e expresses individuais;
Assessorar grupos internos e as redes de relacionamentos externas na elaborao de
projetos;
Aproximar docentes e alunos da comunidade para que possam realizar projetos;
Fomentar conexes entre pessoas e grupos internos e externos, estimulando a troca de
informaes, conhecimentos e acesso a novos contatos e recursos;
Promover o dilogo entre comunidade e instituies e evidenciar os objetivos comuns da
rede, orientando para o foco das aes de interesse do coletivo;
Estimular a elaborao e execuo dos projetos na unidade e na comunidade com viso de
futuro, diagnstico participativo e plano com aes especficas.
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Primeiros Contatos

O primeiro contato que estabeleci com os lderes comunitrios ocorreu trs anos depois que
conclui o Curso de Licenciatura em Pedagogia em 2005; fui trabalhar com um projeto dentro
do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), no municpio de Limeira, chamado
Formatos Brasil, um Programa de Desenvolvimento Comunitrio, cujo objetivo formar
atores sociais para o desenvolvimento comunitrio. A ideia central desse projeto foi a ideia de
que o participante construsse sua formao, interagindo em Redes Sociais com seus pares,
adequando os conhecimentos adquiridos sua organizao e comunidade.
importante ressaltar que as comunidades citadas e que integraram o Programa de
Desenvolvimento Social, sempre foram comunidades ativas e com lideranas ativas em suas
localidades. O intuito do programa, na realidade, foi capacitar esses lderes, com objetivos de
organizao e gesto de seus projetos sociais, maior esclarecimento na busca de futuros
parceiros ticos e responsveis socialmente, alm de torn-los aptos na negociao para
captao de recursos fsicos, humanos e financeiros, to necessrios ao bom andamento e
manuteno dos projetos, uma vez que, o trabalho de todas as lideranas voluntrio.
Entretanto, para que os projetos se mantivessem, existem muitas necessidades materiais.
Partindo desse programa, colocamos em prtica a Rede Social em janeiro de 2006, a fim de
fortalecer os atores sociais na defesa de suas causas, na implantao de projetos e na
promoo de suas comunidades, visando construir novos compromissos alicerados no
interesse da coletividade. Iniciou-se, ento, o trabalho com essas lideranas, por meio de
reunies mensais, nas quais sempre foram discutidos os mais diversos assuntos relativos s
melhorias para o bairro, cidade e regio, cujas quais eram (e ainda so) coordenadas pelas
prprias lideranas.
A minha participao nesse projeto, enquanto pedagoga, colocou-me, portanto, em contato
com os lderes comunitrios, que recebem essa denominao no s por participarem de
associaes de moradores ou demais organizaes de base, mas, principalmente, pela
representatividade deles na comunidade. O lder comunitrio traz consigo a pluralidade
cultural, as ricas experincias vividas no cotidiano das comunidades, bem como a escolha de
representantes nas associaes de bairro, nos conselhos de sade ou de segurana da cidade, a
participao nos projetos culturais, a gerao de renda, a reivindicao de melhorias nas
praas pblicas (da escola que deveria ser construda em determinada regio, do asfalto que
no foi feito ou a criao de uma biblioteca no bairro). A ao do lder comunitrio
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contempla, tambm, as atividades de incentivo pesquisa e a divulgao de servios pblicos,

os quais, muitas vezes, a populao no tem acesso.
O fator que chamou minha ateno foi o fato de que lderes comunitrios, em sua maioria,
exercem uma atividade desvinculada de aes partidrias. Por pertencerem a classes sociais
menos privilegiadas economicamente; diante de tantas desigualdades sociais, tornam-se ativos
e motivados a agir pelo interesse de todos; pessoas que conversam, discutem e buscam
estratgias, por meio do dilogo, para resolver o problema da comunidade na qual esto
inseridos. O dilogo, ou dialogicidade, como dizia Freire (1982), o princpio que rege as
aes desses atores sociais. Esse dilogo que propicia reflexo, o questionamento, a crtica e
possibilita a mudana e/ou a transformao da comunidade.
Considerando essas reflexes, pude observar que o lder comunitrio exerce o papel de
educador popular dentro de um contexto social marcado por injustias e desigualdades,
demonstrando, por meio das conquistas, das lutas, do engajamento social e poltico, que a
existncia de barreiras no empecilho para que se faa a diferena no espao de
convivncia.
Dessa forma, essa educao informal ou comunitria se apresenta enquanto um caminho para
formao do sujeito tico, autnomo e livre para pensar, ou seja, na relao entre a educao
popular e a comunidade possvel encontrar espaos em que a democracia se constitua
enquanto um modo de vida e no apenas como um conceito formal.
Em uma sociedade em que o apelo para a vida individualista visto como o ideal de bem
estar em nossa sociedade (MILITO, 2003, p.6) e, por essa razo, prevalece o interesse
particular e o lucro como objetivo principal, o trabalho coletivo algo que foge dos padres
comportamentais. Entretanto, deparamo-nos com um grupo que tem algo em comum: a
participao efetiva nos problemas da comunidade, partindo do princpio, ao que parece, de
que a participao de todos condio essencial para a melhoria da qualidade de vida e, de
acordo com o autor: a vida em comunidade [] no suprime a pessoa em favor do grupo,
mas respeita a contnua tenso entre o eu e o ns e, com isso, instaura, necessariamente o
dilogo e o respeito como forma de convivncia (MILITO, 2003, p.6).
O fator intrigante que a falta de oportunidade, de condies adequadas de vida, moradia,
sade e educao no os fazem desistir. Pelo contrrio, servem para impulsion-los luta
diria por melhores condies. Em outras palavras, eles organizam aes coletivas em prol do
bem comum, submetendo, muitas vezes, os seus interesses particulares em funo do interesse
do coletivo, sem receberem nenhum tipo de remunerao. Mesmo com pouca ou nenhuma
escolaridade, so pessoas que doam o seu tempo para lutar pelo interesse da coletividade e
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transformar a realidade em que vivem; pessoas que conversam, discutem e buscam estratgias
para resolver o problema da comunidade na qual esto inseridos.
Trabalhando com a comunidade na funo de mediadora pelo Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial, pude compreender a amplitude do Programa Rede Social no
processo educacional que se desenvolve, no decorrer das aes e do encontro com a
comunidade.
Na tentativa de clarear o processo educacional desenvolvido, apresento um exemplo de uma
localidade onde o trabalho foi realizado durante nove anos.

O Programa Rede Social teve incio em janeiro de 2006, conforme citao anterior. A
Reunio em Rede no incio dos trabalhos ocorria semanalmente. Pude notar que as lideranas
comunitrias, algumas ligadas a Associaes e outras apenas ligadas as causas da cidade ou
do bairro, tinham em comum a sede por uma mudana e transformao da localidade onde se
encontravam. Em uma das reunies ainda em janeiro de 2006, vrios projetos foram
apresentados pelas pessoas a quem chamo lderes, Projetos que apresentavam como principal
objetivo o bem comum. Em uma das reunies, uma das lideranas do Jardim Aeroporto e
Jardim do Lago relatou a situao do bairro e o desejo de transformar a rea em um local de
convivncia para as pessoas do bairro e da regio como um todo. Na reunio todas as
lideranas presentes entenderam que para fortalecer o trabalho em Rede seria importante ter
um grande Projeto, com a ideia de Integrador de todas as comunidades e tambm que
ganharia fora junto a outras instituies e tambm novas parcerias.
Dessa forma, teve incio o Projeto, vrias reunies foram realizadas junto a Rede Social e
tambm junto Comunidade Local. Em 2007, alm das aes previstas junto a comunidade
iniciamos o Desenvolvimento Local em algumas comunidades e tambm no Jardim do Lago e
Aeroporto o que potencializou as aes. A comunidade recebeu vrias formaes, sobre Rede
Social, Desenvolvimento Local, Planejamento Estratgico, Diagnstico Participativo, Cursos
de Capacitao Socioambiental e demais cursos livres de Sade e Qualidade de Vida. Ao
mesmo tempo as escolas, igrejas, empresas da regio tambm foram sendo envolvidas em
diversas aes junto Comunidade. Algumas das principais questes que podemos relatar
so:

Democracia Participativa;
Dilogo;
Cooperao;
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Empoderamento da Comunidade;
Entendimento da Comunidade e do Pertencimento;
Desenvolvimento de cidados crticos e empoderados;
Sujeitos ativos na transformao da localidade;
Protagonistas

possvel perceber que a construo coletiva de um mundo melhor local tornou as pessoas
da comunidade educadores e multiplicadores de um processo que foi sendo construdo por
todos. Percebi que ao longo dos encontros em Rede, todos estavam mais sensveis as
problemticas da comunidade, ao trabalho infantil que tambm sempre foi muito discutido e
ao prprio meio em que viviam.
Em minhas observaes como Mediadora de um processo, mas, antes de tudo como
educadora, fui verificando o quanto as pessoas transformaram suas vidas e as vidas de outros.
Foi possvel agregar oito escolas no Projeto e todas as escolas desenvolveram trabalhos e se
organizavam para participar ativamente das atividades junto comunidade. Diretores, pais,
alunos, professores, governo municipal e toda a comunidade escolar sempre esteve presente e
com diversas aes e atividades educacionais. Vale lembrar que as mazelas sociais existem,
mas, que a formao humanstica pode realizar o resgate do homem.
O bairro com o Projeto Ecoatividade tornou se uma referncia e um Bairro Educador, com
atores envolvidos, voluntrios desenvolvendo aes e agregando a comunidade. Com a
comunidade envolvida, sensibilizada e engajada a proposta do Desenvolvimento Local trouxe
desenvolvimento e possiblidade de interveno no real.
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ANEXO D - Imagens Do Projeto Jd. Aeroporto da Rede Social do Senac Limeira

REA DEGRADA

REA REVITALIZADA