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2017
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Diplomado: Competencias Docentes para la Enseanza de las
Matemticas en la Educacin Bsica.
stos podran tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La
teora de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no solamente para
comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para producir
problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente
un medio de comunicacin entre los investigadores y con los profesores.
Hemos llamado situacin` a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar
o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren de
la adquisicin anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras
que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo en
un proceso gentico.
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La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin de
hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en 1982, la defina de
esta manera (citado por Galvez3,1994)
El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que, por una parte no puede ser
dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de los conocimientos o del saber
que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o
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malas) sin intervencin del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.
Por otra parte, la definicin de situacin a-didctica contiene distintos aspectos que
conviene analizar separadamente:
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entonces que esta situacin no apunta al clculo (aunque los alumnos puedan,
obviamente, calcular). Cuando las colecciones no estn disponibles, en cambio,
el clculo de la suma es necesario para dominar de manera conveniente este
problema de adicin de cantidades. Podr argumentarse que los alumnos
pueden acudir a representaciones de las dos cantidades -por ejemplo dibujando
palitos- y evitar el clculo contando el total. Tambien puede argumentarse que
los alumnos podran evitar el clculo usando los dedos. Efectivamente, en
ciertas condiciones pueden surgir procedimientos que no requieran el clculo.
Ahora bien, esos procedimientos pueden ser bloqueados desde la situacin si
se busca hacer evolucionar hacia el clculo los procedimientos de los alumnos.
Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representaciones o
si las cantidades (de autitos) son muy grandes, los alumnos no podrn utilizar
los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus dedos, y
el cclulo ser necesario. Este anlisis muestra que existen caractersticas de la
situacin (en este caso la disponibilidad de medios para repesentar y el tamao
de los nmeros). que el docente puede variar de manera tal que se modifiquen
las estrategias posibles de resolucin y en consecuencia el conocimiento a
construir. Esta idea ser formalizada ms adelante en este artculo, al presentar
la nocin de variable didctica, concepto central de la teora.
2) La nocin de sancin no debe entenderse como castigo por una culpa, o
equivocacin. La idea es que la situacin debe estar organizada de manera tal que el
alumno interacte con un medio que le ofrezca informacin sobre su produccin. Que
el alumno pueda juzgar por s mismo los resultados de su accin, y que tenga
posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que -por
s mismo- establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.
4 El trmino sancin en la evolucin de la teora fue luego reemplazado por el de retroaccin
Este anlisis permite tambin advertir sobre la importancia y el significado del principio
de no intervencin del docente en este proceso: la situacin a-didctica es concebida
como un momento de aprendizaje (y no de enseanza); los alumnos deben encontrar
por s mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen.
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acepta l mismo las consecuencias de esta transferencia.
Margolinas (1993, captulo I) (realizando un anlisis en relacin a la
participacin del maestro en las fases a-didcticas y a la devolucin),
seala una interpretacin falsa de la nocin de situacin a-didctica:
En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a-didcticas, sino
lo que l dice.
Y al analizar el significado de:
En la devolucin el maestro se despoja de la parte de responsabilidad que es especfica del saber a
ensea (...) destaca que esto no significa que el maestro se retire o se transforme en
un espectador. Y concluye:
(...) la devolucin parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la situacin adidctica , y
no solamente en la fase de establecimiento (...). El maestro es entonces responsable no solamente de
una simple disciplina aceptable en la clase, sino menos superficialmente, del compromiso persistente del
alumno en una relacin a-didctica con el problema (...)
La nocin de variable didctica, surgida en el marco de la teora de las situaciones didcticas, fue
definida a comienzos de la dcada de los 80, y redefinida ms tarde por diferentes autores, entre ellos el
mismo Brousseau. (...) las situaciones didcticas son objetos tericos cuya finalidad es estudiar el
conjunto de condiciones y relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas
condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didctica cuando segn
los valores que toman modifican las estrategias de resolucin y en consecuencia el conocimiento
necesario para resolver la situacin. El docente (Brousseau, 1995) puede utilizar valores que permiten al
alumno comprender y resolver la situacin con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la
construccin de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificacin de los
valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de
problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que
corresponden a conocimientos diferentes..
Un problema difcil al comienzo del trabajo en esta teora, es advertir que no
toda caracterstica de una situacin constituye una variable didctica. Dentro
del marco general de presentar conceptualmente esta nocin, ese problema es
analizado y ejemplificado por Bartolom y Fregona en su artculo, razn por la
cual no lo haremos aqu.
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Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distintos tipos de
situaciones a-didcticas desde el punto de vista de las interacciones con el medio:
(...) Si el intercambio de informacin no es necesario para obtener la decisin, si los alumnos
comparten las mismas informaciones sobre el medio, la componente accin es preponderante.
Un anlisis similar puede realizarse en relacin a la emisin de juicios por parte de los
alumnos en situaciones de accin o de formulacin, en la medida en que los juicios no
son requeridos por esos tipos de situaciones, sino solamente por las situaciones de
validacin. Brousseau (ibidem) afirma:
(...) Ciertamente la mayora de las informaciones estn implcitamente acompaadas por una afirmacin
de validez. Pero en la medida en que el emisor no indique explcitamente esta validez, si l no espera ser
contradicho o llamado a verificar su informacin, si el contexto no da una cierta importancia a la cuestin
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de saber si la informacin es verdadera, cmo y por qu o si esta validez es susceptible de ser
establecida sin dificultad, entonces el mensaje ser clasificado como simplemente informativo. (...)
Otra cuestin importante a retener para evitar uno de los malentendidos habituales en
la interpretacin de la teora se refiere a la validacin. A menudo se interpreta que la
existencia de una instancia de validacin es especfica de las situaciones a-
didcticas de validacin. Esto no es as: como hemos visto6, la posibilidad de que la
situacin sancione las decisiones que toma el alumno es intrnseca a la nocin de a-
didctico y est ligada a la importancia de que el alumno acceda a una informacin
que le permita juzgar por s mismo la adecuacin o inadecuacin de su respuesta. En
las situaciones de accin se validan acciones; en las situaciones de formulacin se
validan mensajes; en las situaciones de validacin se validan afirmaciones.
Otro malentendido fundamental es la creencia de que para cada saber al que apunte
la enseanza hay que pasar necesariamente primero por una situacin de accin,
luego por una situacin de formulacin y luego por una situacin de validacin.
Aunque esto pueda ser apropiado en algunos casos7 no se trata de una regla general.
Por un lado, si bien una situacin de validacin supone la formulacin de una asercin,
y la formulacin de una asercin supone una accin interiorizada, eso no significa que
haya que pasar anteriormente por fases a-didcticas de accin y de formulacin. Por
otro lado, habr conocimientos que ser oportuno que funcionen implcitamente y
cuya formulacin explcita ser apropiada mucho despus, en ocasiones hasta aos
despus (como puede ser el caso de las propiedades de las operaciones que hemos
discutido en el captulo I), o bien conocimientos que sea oportuno formular pero cuya
validacin explcita no sea apropiada para estos niveles de escolaridad.
3.3. Institucionalizacin
El ltimo concepto que presentamos aqu es el de institucionalizacin, definido as
por Brousseau (1994)
La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno
por parte del maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico:
este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalizacin.
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9 En 1995, Brousseau (1995) establece particularidades de un conocimiento agregado al repertorio comn de los
protagonistas mediante la institucionalizacin:"La adicin de este conocimiento al repertorio, implica que uno
podr referirse al mismo para una dicisin o para la construccin de un nuevo conocimiento. La adicin de un
conocimiento producido por los protagonistas a su repertorio comn supone (exige) que sea reconocido (por ellos)
que este conocimiento es vlido, que l servir en otras ocasiones an no conocidas, que ser ventajoso entonces
reconocerlo (no es evidente), y a menudo que l ser aceptado como verdadero fuera del crculo restringido de
los protagonistas de las situaciones de origen (...)"
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Brousseau G. (1986): Fundamentos y mtodos de la Didctica de la
Matemtica, Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Matemtica
Astronoma y Fsica, Serie B, Trabajos de Matemtica, No. 19 (versin
castellana 1993).
Brousseau G. (1994): Los diferentes roles del maestro en Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos
Aires, Paids Educador.
Brousseau G. (1995): Glossaire de didactique des mathmatiques, en Thmes
mathmatiques pour la prparation du concours CRPE, Copirelem, IREM
dAquitaine & LADIST.
Brousseau G. (1998): Thorie des Situations Didactiques, Grenoble, La Pense
Sauvage.
Brousseau G. (1999): Educacin y Didctica de las matemticas, en
Educacin Matemtica, Mxico.
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Glvez, G. (1994): La didctica de las matemticas, en Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones., C. Parra, I. Saiz (comp.), Buenos
Aires, Paids Educador.
Garca, R.(2000): El conocimiento en contruccin, Barcelona, Gedisa Editorial.
Johsua S., Dupin J-J. (1993): Introduction la didactique des sciences et des
mathmatiques, Paris, Presses Universitaires de France.
Margolinas C. (1993): De limportance du vrai et du faux dans la classe de
mathmatiques, Grenoble, La Pense Sauvage.
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