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EAD
Legislao Escolar
no Brasil
Contemporneo
2
1. OBJETIVOS
Conhecer a legislao escolar que est em vigor atual-
mente, priorizando a Constituio Federal de 1988, a Lei
n 8.069/90, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) e a LDB n 9.394/96.
Identificar os aspectos educacionais previstos pela Cons-
tituio Federal de 1988, sobretudo em seu captulo "Da
Educao, Da Cultura e Do Desporto".
Enfocar os direitos relativos educao estabelecidos
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente Lei Federal
n 8.069/90.
Compreender os principais aspectos abarcados pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.
74 Polticas da Educao Bsica
2. CONTEDOS
A educao na Constituio Federal de 1988.
O Estatuto da Criana e do Adolescente: Lei federal n
8.069/90.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei fe-
deral n 9.394/96.
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Para que voc tenha uma viso mais clara diante de nos-
sas snteses e anlises, leia os artigos referentes educa-
o da Constituio Federal de 1988 e a lei n 9.394/96
na ntegra.
2) Como futuro docente, voc precisa ter claro os direitos
e os deveres que envolvem o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA). Portanto, consulte o documento na
ntegra para que voc tenha a competncia necessria
para atuar em prol de seus alunos.
3) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia de um dos
presidentes do Brasil.
Fernando Henrique Cardoso

Foi Presidente da Repblica do Brasil por dois mandatos
consecutivos, de 01 de janeiro de 1995 a 01 de janeiro de
2003. socilogo, autor de vrios livros sobre mudana
social e os condicionantes polticos do desenvolvimen-
to do Brasil e da Amrica Latina (imagem disponvel em:
<http://educacao.uol.com.br/biografias/fernando-henri-
que-cardoso.jhtm>. Acesso em: 22 abr. 2012).
U2 - Legislao Escolar no Brasil Contemporneo 75
4. INTRODUO UNIDADE
Convidamos voc a refletir, nesta unidade, sobre a legislao
concernente a qualquer aspecto da vida em sociedade e, para tan-
to, precisamos considerar uma srie de fatores que implicaram na
criao dessa legislao.
Assim, inicialmente, temos um fator de carter estrutural
-ideolgico no qual a legislao vai espelhar, inevitavelmente, os
anseios e os interesses das classes sociais, o que nos leva a crer
que no existe neutralidade quando se trata de lei. Mesmo em
uma sociedade democrtica, a lei funciona, na prtica, como ins-
trumento daqueles que detm o poder.
Em contrapartida, as leis so dinmicas e, portanto, pos-
suem histria. So produtos de um contexto histrico, que podem
ser adequadas para um determinado regime poltico e econmico,
mas obsoletas para outro momento e situao histrica. Essa di-
nmica explica, no caso brasileiro particularmente, as constantes
mudanas no corpo jurdico. Por exemplo, as mudanas de regi-
mes polticos, que necessariamente implicam a substituio de leis
e normas prevalecentes at ento.
Temos, ainda, a questo presente em muitos casos da dis-
tncia entre a letra da lei e a realidade vivida concretamente pelos
indivduos. Mais uma vez, especificando o caso brasileiro, obser-
vamos que nem sempre a legislao vivenciada da forma como
est prevista, ou quando no absolutamente ignorada em sua
aplicao prtica do cotidiano. Essa realidade percebida em in-
meras reas, inclusive na educao, a ponto de Dermeval Saviani
afirmar: "no basta ater-se letra da lei; preciso captar seu es-
prito. No suficiente analisar o texto; preciso examinar o seu
contexto. No basta ler as linhas, necessrio ler as entrelinhas".
(SAVIANI apud LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 43).
Considerando esses fatores, abordaremos o ncleo principal
da legislao educacional em vigor Constituio Federal de 1988,
Claretiano - Centro Universitrio

Lei Federal n 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criana e do

Adolescente e a Lei Federal n 9.394/96, que estabeleceu as Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional , inserindo esse conjunto de
leis no contexto histrico vivido pelo Brasil e pelo mundo a partir
das duas ltimas dcadas do sculo 20 at o princpio do sculo 21.
A partir dos anos de 1970 e mais aceleradamente nos anos
de 1980, percebemos uma transformao radical no processo de
produo econmica capitalista. Trata-se de um fenmeno chama-
do por muitos de Globalizao ou, na linguagem dos economistas,
um processo de reestruturao produtiva do sistema capitalista.
Transformaes na base produtiva capitalista so absoluta-
mente comuns ao longo de sua histria. No entanto, o que dife-
rencia essa reestruturao atual das anteriores sua velocidade,
seus ingredientes e sua escala mundial; por isso, usamos a palavra
"Globalizao" para caracterizar esse perodo.
Portanto, os fundamentos dessa nova etapa do capitalismo
esto associados com o domnio e a expanso da tcnica e da cin-
cia, ou seja, a produo de mercadorias foi enormemente alavan-
cada pela introduo de mtodos e tcnicas altamente avanadas.
Na prtica, podemos afirmar que a acumulao de capital acom-
panha o ritmo de novas tecnologias tanto no setor de produo
propriamente dito quanto no de gesto do processo produtivo.
Por esse motivo, muitos autores referem-se Globalizao como
uma revoluo de natureza tcnico-cientfica.
Conforme Libneo, Oliveira e Toschi (2006, p. 62), a "terceira
revoluo cientfica e tecnolgica" pela qual estamos todos viven-
do em escala planetria caracteriza-se por vrios elementos, entre
os quais:
a) o desenvolvimento das tecnologias de informao, da
microeletrnica, das cincias naturais e fsicas, das enge-
nharias aplicadas em diversos campos da vida humana;
b) o aperfeioamento dos meios de transportes e de comu-
nicaes, facilitando o trnsito de pessoas, mercadorias,
ideias, comportamentos e hbitos no mais curto espao

de tempo;
c) a introduo de mtodos e tcnicas, como informatiza-
o, robtica e automao no processo de produo de
bens e servios;
d) a reengenharia dos processos de organizao e gesto
das empresas e do trabalho.
A somatria desses fatores provocou mudanas extraordin-
rias em pouco mais de um quarto de sculo. A mais visvel delas foi
a utilizao do computador e seu brao informacional a internet
em praticamente todos os setores da vida humana: no trabalho,
no lazer, na educao, na sade, entre outros. Todo esse aparato
fundamentado pela tcnica e pela cincia acarretou, em contra-
partida, consequncias negativas, como o desemprego estrutural,
a concentrao de capital nas mos de poucos, a disparidade ain-
da maior entre as naes e a excluso social. So os paradoxos
da Globalizao: ao mesmo tempo em que ela cria mecanismos
de aproximao entre povos, derrubando fronteiras geogrficas,
acaba por impor um estilo de vida excessivamente individualista.
evidente que uma revoluo desse porte tenha provocado
consequncias em todas as demais reas, como a poltica, a socie-
dade, a educao e a cultura, obrigando as instituies a reestru-
turarem seus papis e funes, incluindo o Estado, a famlia e, cla-
ro, a escola. Somente podemos entender os motivos que levaram
a escola a refazer seu papel social nos ltimos anos ou dcadas
quando situamos essas mudanas em um contexto mais amplo,
envolvendo aspectos econmicos, sociais e polticos.
Um modelo de produo-acumulao econmica baseado
na tcnica e na cincia exige uma contrapartida por parte dos tra-
balhadores, qual seja, a qualificao de mo de obra. Essa exign-
cia criou, por sua vez, uma forte articulao entre "educar-melhor
-para-produzir-mais". Da todo esse discurso em favor de novos
paradigmas educacionais, de novos mtodos de ensino, de novas
formas de avaliao escolar. Na perspectiva da globalizao econ-

mica, cabe escola preparar um novo indivduo capacitado para

inserir-se no mercado de trabalho e no mercado consumidor:
O modelo de explorao anterior, que exigia um trabalhador frag-
mentado, rotativo para executar tarefas repetitivas e treinado
rapidamente pela empresa, cede lugar a um modelo de explorao
que requer um novo trabalhador, com habilidades de comunica-
o, de abstrao, de viso de conjunto, de integrao e de flexi-
bilidade, para acompanhar o prprio avano cientfico-tecnolgico
da empresa, o qual se d por fora dos padres de competitividade
seletivos exigidos no mercado global. Essas novas competncias
no podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa.
Por isso, a educao bsica, ou melhor, a educao fundamental ga-
nha centralidade nas polticas educacionais, sobretudo nos pases
subdesenvolvidos. Ela tem como funo primordial desenvolver as
novas habilidades cognitivas (inteligncia instrumentalizadora) e as
competncias sociais necessrias adaptao do indivduo ao novo
paradigma produtivo, alm de formar o consumidor competente,
exigente, sofisticado (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 102).
Os novos papis atribudos escola no esto, portanto, des-

ligados do movimento da Globalizao e esse fenmeno de "valo-
rizao" da escola ocorre nas ltimas dcadas em todo o mundo,
mesmo o mais subdesenvolvido pas, pois se no h barreiras para o
capital, como preconizam os agentes da Globalizao, as exigncias
para a acumulao esto presentes em qualquer lugar do planeta.
Nesse contexto, a escola tem um papel to fundamental que
o brao institucional da Globalizao, ou seja, as agncias finan-
ciadoras de polticas pblicas em todo o mundo condicionam em-
prstimos para pases menos desenvolvidos, entre eles o Brasil,
possibilitando a tomada de deciso dos governos no sentido de
promoverem reformas profundas em seus sistemas educacionais.
Essas agncias, tais como o Banco Mundial, o Fundo Monetrio
Internacional, entre outras, utilizam-se de um discurso aparente-
mente democrtico e favorvel aos direitos fundamentais da pes-
soa humana, mas, na realidade, ao "priorizar" a educao escolar,
o que esses governos e seus financiadores esto praticando nada
mais do que dar suporte aos desgnios da Globalizao.
Especificamente no caso do Banco Mundial, podemos des-
tacar que:
[...] as orientaes do Banco Mundial para o ensino bsico e su-

perior so extremamente representativas desse novo momento.
Elas refletem a tendncia da nova ordem econmica mundial, o
avano das tecnologias e da globalizao, as quais requerem indi-
vduos com habilidades intelectuais mais diversificadas e flexveis,
sobretudo quanto adaptabilidade s funes que surgem cons-
tantemente. A soluo consiste em desenvolver um ensino mais
eficiente, de qualidade e capaz de oferecer uma formao geral
mais sofisticada, em lugar de treinamento para o trabalho. No en-
tanto, o banco tambm estimula o aumento da competitividade,
a descentralizao e a privatizao do ensino, eliminando a gratui-
dade (sobretudo nas universidades pblicas), e a seleo pautada
cada vez mais pelo desempenho (seleo natural das capacidades).
(LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 102-103).
Diante do exposto, surgem alguns questionamentos: como o

Brasil se inseriu nesse contexto de Globalizao vivido pela socie-
dade contempornea a partir dos anos de 1980? Quais as questes
internas particulares que marcaram as ltimas dcadas do sculo
20 e os primeiros anos do sculo 21? Quais as propostas desse
perodo em termos de reestruturao dos sistemas escolares e do
prprio debate sobre pressupostos e finalidades da educao? Em
termos prticos, como se realizaram o discurso e as aes gover-
namentais na rea da educao?
Internamente, o Brasil do final do sculo 20 passou por trans-
formaes importantes em todos os campos. Inicialmente, em ter-
mos polticos, viveu a transio de um regime ditatorial, que du-
rou 21 anos, para um regime democrtico, que abriu caminho para
a instaurao de um Estado democrtico de direito corroborado
pela Constituio de 1988. So legitimados princpios de liberdade
de organizao partidria e classista, garantindo direitos humanos
fundamentais, como os direitos sade e educao, liberdade
de expresso e o restabelecimento de eleies livres para todos os
cargos representativos.
Em segundo lugar, em termos econmicos, o pas viveu, nos
anos de 1980, a chamada "dcada perdida", ou seja, um perodo
marcado por sucessivos planos econmicos visando conter o des-
controle inflacionrio e a instabilidade econmica, alm do pro-

blema da dvida externa, herana do perodo ditatorial. Na dcada

de 1990, pressionado pela onda neoliberal que tomou conta dos
debates internacionais da poca, o pas finalmente ingressou no
mundo da Globalizao, sobretudo a partir do primeiro governo
de Fernando Henrique Cardoso (1994-1998).
As finalidades e objetivos da Globalizao atingiram em
cheio o Brasil da metade dos anos 1990 em diante, impondo a
necessidade de o Estado brasileiro reestruturar seus sistemas es-
colares e coloc-los disposio das premissas preconizadas pela
nova etapa do sistema capitalista, conforme observamos ante-
riormente. Com isso, as autoridades legislativas e governamentais
apressaram-se em criar um aparato legal em sintonia com as novas
necessidades econmicas do mundo. Surge, ento, na esteira da
Constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente em
1990, que estabeleceu polticas de proteo aos menores e jovens
e, em 1996, sancionada a nova LDB, reorganizando os sistemas
escolares e estabelecendo novos parmetros para a educao es-
colar no Brasil.
Entretanto, a sociedade civil organizada no ficou indiferente
a essas mudanas, pois foram realizados intensos debates no meio
acadmico, na imprensa e nas entidades que congregam educado-
res e especialistas em educao, oferecendo inmeras propostas,
alm de marcarem posio nesse contexto de reestruturao legal
da educao nacional. Dessa forma, podemos perceber que nem
sempre h um consenso de ideias sobre as inmeras questes
abarcadas por todo esse aparato legislativo. Alguns setores, sobre-
tudo os mais progressistas, embora reconheam alguns avanos,
ficaram frustrados com o resultado final dessa legislao. As prin-
cipais crticas esto relacionadas, pois, com as polticas educacio-
nais adotadas a partir dessa legislao e que tiveram um carter
marcadamente economicista:
O Brasil tem experimentado, desde o incio da dcada de 90, amplo
processo de ajuste do sistema educativo. Todavia, esse reconheci-
mento e esse empreendimento, especialmente no governo de Fer-
nando Henrique Cardoso, deram-se de acordo com uma lgica eco-
nomicista, cujo projeto educativo tem por objetivo ltimo adequar

a educao escolar s novas demandas e exigncias do mercado.
Nesse sentido, a educao assume a perspectiva de mercadoria ou
servio que se compra, e no de um direito universal, o que a leva
a tornar-se competitiva, fragmentada, dualizada e seletiva social e
culturalmente (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2006, p. 116-117).
Analisando as observaes realizadas anteriormente, po-

demos compreender mais claramente os fundamentos polticos,
econmicos e ideolgicos que levaram construo do atual sis-
tema legal da educao nacional. Assim, reiteramos o ponto de
vista de que a lei, seja qual for sua destinao, no fruto de um
"legislador iluminado", mas sim de um processo que tem conflitos
de interesses e que est inserido em um dado contexto histrico.
Passemos, agora, anlise mais detalhada de alguns pontos abar-
cados pelo ncleo central da legislao escolar brasileira atual.
5. A EDUCAO NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

Como estudamos anteriormente, a Constituio Federal de
1988 foi resultado de uma Assembleia Nacional Constituinte con-
vocada pelo governo de transio para o regime democrtico aps
o fim do perodo autoritrio e ditatorial dos militares (1964-1985).
Portanto, ela teve um carter democrtico, uma vez que todos os
setores organizados, por meio de seus representantes, participa-
ram de sua elaborao. Dessa forma, natural que, ao longo de
seus trabalhos, tenham ocorrido acalorados debates e no caso es-
pecial da educao no foi diferente.
Dentre os aspectos mais debatidos na Assembleia Nacional
Constituinte em relao educao, podemos destacar: a escola
pblica e a escola privada, o financiamento da educao escolar, o
ensino religioso obrigatrio ou facultativo, e as atribuies legais
s instncias federativas. Contudo, importante ressaltar que a
Constituio Federal de 1988, em comparao com as anteriores,
foi a que mais explicitamente abordou a educao.

Assim, em seu Artigo 6, Captulo II, Ttulo II, fica garanti-

do que a educao se constitui legalmente em um direito social,
ao lado do acesso sade, ao trabalho, moradia, ao lazer, entre
outros direitos fundamentais da pessoa humana. Nesse aspecto,
a Constituio de 1988 vem ao encontro dos ideais preconizados
por diversos documentos oficiais, entre eles, a Declarao dos Di-
reitos do Homem e do Cidado, proclamada pelas Naes Unidas.
Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 o
Captulo III, Seo I, Artigos 205 a 214 tratam especificamente do
direito educao. O Artigo 205 determina que
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1998).
Neste artigo, a educao entendida como direito de todos

os cidados, que tem por objetivo a formao integral do indivduo
e sua preparao para o mundo do trabalho e da participao po-
ltica, sendo dever da famlia e do Estado garantir a sua efetivao.
A nfase sobre o dever do Estado quanto educao fica
mais claramente explicitada no Artigo 208, que define:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado median-
te a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
zessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;(Re-
dao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
cincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cin-
co) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n
53, de 2006)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao

bsica, por meio de programas suplementares de material didti-
co-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.(Redao
dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
Dessa forma, para que o direito educao no se torne

uma "letra morta", a lei determina a quem cabe o dever de garan-
tir esse direito. Cabe em regime de corresponsabilidade ao Estado
e famlia o dever para com a educao escolar, no s na oferta
de vagas, mas na permanncia das crianas e dos adolescentes na
escola.
Alm disso, o direito educao considerado um direito
pblico subjetivo, que se no for garantido de forma efetiva pode
gerar por parte da sociedade uma ao jurdica contra o Estado
como estabelece os Pargrafos 1 e 2 do Artigo 208:
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo.
2 - O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pbli-
co, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente. (BRASIL, 1998).
O direito pblico subjetivo, segundo Duarte (2004):

[...] configura-se como um instrumento jurdico de controle da
atuao do poder estatal, pois permite ao seu titular constranger
judicialmente o Estado a executar o que deve. De fato, a partir do
desenvolvimento deste conceito, passou-se a reconhecer situaes
jurdicas em que o Poder Pblico tem o dever de dar, fazer ou no
fazer algo em benefcio de um particular. Como todo direito cujo
objeto uma prestao de outrem, ele supe um comportamento
ativo ou omissivo por parte do devedor.
Em contrapartida, Duarte (2004) acrescenta que o direito

educao no est limitado ao ensino fundamental, ou seja, o ins-
trumento do "direito pblico subjetivo" alarga esse conceito de
direito, argumentando:
[...] vale lembrar que o direito educao no se reduz ao direito
do indivduo de cursar o ensino fundamental para alcanar melho-
res oportunidades de emprego e contribuir para o desenvolvimen-
to econmico da nao. Deve ter como escopo o oferecimento de
condies para o desenvolvimento pleno de inmeras capacida-

des individuais, jamais se limitando s exigncias do mercado de

trabalho, pois o ser humano fonte inesgotvel de crescimento
e expanso no plano intelectual, fsico, espiritual, moral, criativo
e social. O sistema educacional deve proporcionar oportunidades
de desenvolvimento nestas diferentes dimenses, preocupando-
-se em fomentar valores como o respeito aos direitos humanos e
a tolerncia, alm da participao social na vida pblica, sempre
em condies de liberdade e dignidade. Assim, no Estado Social, a
proteo do direito individual faz parte do bem comum.
Desse modo, percebemos que a garantia do direito educa-

o deve ser efetivada mediante alguns princpios, que a prpria
legislao enfatiza:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princ-
pios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistn-
cia de instituies pblicas e privadas de ensino. (BRASIL, 1998).
A educao escolar nessa perspectiva deve ser regida por

uma base de princpios que contempla a igualdade no s de aces-
so, como tambm de permanncia na escola, a defesa da liberda-
de como fundamento da prtica educativa e cultural, o respeito
diversidade de concepes pedaggicas e o ensino pblico gratui-
to e de qualidade.
Os princpios da liberdade de aprender e da igualdade de
condies para o acesso e a permanncia na escola se relacionam
com a questo da democratizao do ensino pblico e das compe-
tncias do Estado para garantir estas condies.
Sobre essa questo, o Ttulo III, em seus Captulos II e IV,
atribui competncia legal para Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios legislarem sobre a educao preferencialmente em re-
gime de colaborao. Segundo essa legislao, a Unio respon-
svel pelo suporte tcnico e financeiro aos demais sistemas, alm
de zelar pelo sistema federal de ensino, e aos Estados e ao Distrito
Federal cabe atuar, prioritariamente, nos nveis de ensino funda-

mental e mdio; e aos Municpios cabe exercer nos nveis da edu-
cao infantil e ensino fundamental.
A Constituio Federal de 1988 determina tambm que:
o ensino fundamental pea-chave no papel do Estado
para com a educao, pois considerado obrigatrio e
gratuito; e a lei prev que este nvel de ensino ter uma
estrutura curricular constituda por contedos mnimos
que visam "formao da bsica comum".
a percentagem mnima que cada instncia dever aplicar
em educao ser de 18% para a Unio e aos Estados,
Distrito Federal e Municpios nunca menos que 25%.
o estabelecimento de um Plano Nacional de Educao,
plurianual, articulado com as diversas instncias do po-
der pblico, visa, entre outras aes, erradicar o analfa-
betismo, um dos mais graves problemas sociais que ainda
persistem no Brasil atual.
Alm desses aspectos, a Constituio Federal de 1988, em
relao educao, abrange, ainda, a autonomia pedaggica, ad-
ministrativa e financeira das universidades; a incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais rede regular de ensi-
no; a oferta de ensino religioso no ensino fundamental; o respeito
s comunidades indgenas ao permitir a utilizao de suas lnguas
maternas nos processos de ensino-aprendizagem.
Essa gama de temas abordados na Carta Magna exige a com-
plementao especfica de normas posteriormente baixadas pelos
rgos competentes. O fato concreto que a Constituio de 1988
abriu caminho para o efetivo estabelecimento de uma poltica de
proteo infncia por meio da obrigatoriedade do ensino funda-
mental e, em contrapartida, permitiu a criao de uma nova legis-
lao prpria educao, consolidada pela LDB de 1996.

6. O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

(ECA)
Voc possivelmente conhece, por meio da literatura espec-
fica e da mdia, situaes difceis que esto expostas s crianas e
juventude em todo o mundo. Lamentavelmente, tais situaes
so percebidas em diversos momentos da histria do homem, em
que crianas e jovens so vitimizados pela pobreza, misria, fome,
explorao sexual, explorao por meio do trabalho e pelo aban-
dono completo por parte de familiares. A Inglaterra, por exemplo,
na Revoluo Industrial do sculo 18, foi palco de um cruel sistema
de explorao do trabalho infantil em fbricas txteis. Nesse senti-
do, o historiador francs Claude Folhen cita, em seu estudo sobre
histria do trabalho, o relatrio mdico que retrata as condies
de trabalho de crianas em fbricas da cidade de Manchester:
O trabalho noite e as jornadas prolongadas, s quais so subme-
tidas as crianas, no somente tendem a diminuir a soma de vida e
a atividade dos que esto para nascer, pela alterao da fora dessa
gerao, como favorecem os vcios dos pais que, contrariamente
ordem humana, vivem da explorao dos filhos. [...]
As crianas empregadas nas fbricas so geralmente privadas de
qualquer oportunidade de se instrurem e de receberem educao
moral e religiosa (FOLHEN apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1989,
p. 194-195).
Paralelamente consolidao do modo de produo capita-

lista e predominncia do sistema fabril, emergiu uma ideologia da
"positividade" do trabalho, conduzindo diversos governos a adotar a
legislao de combate mendicncia e pobreza. Essa legislao re-
caiu, particularmente, sobre as classes trabalhadoras e populares, de
forma que os membros dessas classes (incluindo-se adultos e crianas
no mesmo plano) se tornaram objetos de aes policiais e judiciais,
sendo tratados, indiscriminadamente, como indivduos "perigosos" e,
portanto, passveis de perseguies e de forte represso.
Entretanto, no sculo 20, algumas iniciativas capitaneadas
pelas Naes Unidas passaram a exigir maior ateno por parte
de autoridades e governos para com as necessidades de crianas

e adolescentes de todo o mundo. Em 1924, anunciada a Decla-
rao de Genebra sobre os direitos das crianas e ratificada pela
Sociedade das Naes. Aps a Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), com a fundao das Naes Unidas e de seu rgo especi-
ficamente criado para atender infncia e juventude a UNES-
CO , intensificam-se movimentos em diversas partes do mundo
no sentido de instituir polticas de proteo e de promoo, bem
como de reconhecer que crianas e adolescentes so indivduos
portadores de direitos.
Dessas iniciativas em prol dos direitos das crianas, temos
como exemplos a adoo pela ONU da Declarao dos Direitos da
Criana em 1959, a celebrao do Ano Internacional da Criana em
1979 e a Conveno sobre os Direitos da Criana em 1989, cujos
princpios foram aceitos por praticamente todos os pases-mem-
bros. De modo geral, a Conveno de 1989 consagrou o princpio
de que crianas so indivduos que possuem direitos e que cabe
aos pases que subscreveram a conveno aplicar medidas concre-
tas no sentido de garantir e promover a vida das crianas por meio
de sua proteo fsica, moral e social.
Analisando o reflexo da histria do Brasil, fundada na violn-
cia da escravido e em uma estrutura social absolutamente hierar-
quizada, em que uma minoria goza de privilgios e a grande maio-
ria da populao fica margem de direitos humanos mnimos, a
histria das crianas e da juventude, de um modo geral, tambm
foi marcada pelo no reconhecimento de seus direitos e de suas
peculiaridades como indivduos.
Contudo, somente em 1979, com a criao do Cdigo de
Menores, crianas e adolescentes brasileiros passaram a figurar
como pessoas jurdicas. Entretanto, esse cdigo no constitua em
um corpo jurdico de proteo, mas sim em um elenco de leis que
visavam estabelecer medidas penais para os "menores" que es-
tavam em conflito com a lei. Portanto, o Cdigo de Menores de

1979 tinha, apenas e to somente, como foco a represso, como

instrumento de combate delinquncia juvenil.
Considerando os aspectos anteriores e os movimentos inter-
nacionais pelo reconhecimento dos Direitos das Crianas, o gover-
no brasileiro sancionou em 13 de julho de 1990 a Lei Federal n
8.069, instituindo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
cujos fundamentos j estavam previstos pela Constituio Federal
de 1988 em seus Artigos 227 e 228. Dessa forma, o ECA, que pos-
sui 267 artigos,
[...] garante os direitos e deveres de cidadania a crianas e adoles-
centes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos
setores que compem a sociedade, sejam estes a famlia, o Estado
ou a comunidade (DELY, s/d).
Podemos dizer, ento, que o Estatuto da Criana e do Adoles-

cente (ECA) se constitui em um marco na histria do Brasil em ter-
mos de polticas pblicas voltadas para a juventude e em termos
de legislao especfica para essa categoria etria, pois reconhece
que crianas e adolescentes so sujeitos que possuem direitos e
deveres e, por fora de suas particularidades fsicas, emocionais e
psquicas, necessitam de proteo.
Assim, o ncleo principal da doutrina que fundamenta o ECA
est centrado em duas frentes no excludentes: as medidas de
proteo e as medidas socioeducativas. Nesse sentido, a doutrina
estipula uma distino em trs categorias jurdicas de crianas e
adolescentes, ou seja, existe, para o legislador, o menor carente, o
menor vtima e o menor infracional. Para cada uma dessas catego-
rias, a lei estabelece regras especficas no sentido de garantir e de
promover a proteo aos chamados "menores". Observe, a seguir,
resumidamente, as medidas de proteo que o ECA dispe:
a) a famlia tem o dever de criar e educar os filhos, de ma-
neira que estes somente sero tirados do ambiente fa-
miliar quando suas necessidades fundamentais estive-
rem sob risco ou em situao de perigo;
b) a autoridade constituda dar encaminhamento adequa-

do ao menor que, em razo de abandono, maus tratos,
violncia ou outros fatores que atentam contra seus di-
reitos, foi retirado do convvio familiar;
c) a famlia, em conjunto com a comunidade, obrigatoria-
mente, matricular e manter menores em idade no en-
sino fundamental e, em caso de negligncia por parte
dos responsveis, estes sero indiciados;
d) o Estado e a sociedade devero criar condies efetivas
para o devido cuidado da sade do menor, incluindo
orientao e tratamento mdico, psicolgico, psiquitri-
co nos casos de envolvimento dos menores com o con-
sumo de lcool e drogas.
No campo das medidas socioeducativas, a lei estipula compe-
tncia ao juizado de menores no sentido de sua aplicao, especifica-
mente categoria dos "menores infratores". Nesse caso, o fundamen-
to doutrinrio do ECA inspira que preciso recuperar o menor infrator
e, portanto, em lugar de medidas meramente penais (tal como previa
o Cdigo de Menores), devem ser adotadas medidas de carter socio-
educativo, justamente visando recuperao desse indivduo.
Logo, temos as seguintes medidas socioeducativas:
a) advertncia por escrito por meio de um termo legal que
envolve o menor em questo e os seus responsveis, im-
pondo a eles deveres e obrigaes;
b) reparao de danos, na qual o menor e os responsveis
so obrigados a ressarcir os prejuzos causados;
c) prestao de servios comunidade, obrigando o menor
a cumprir socialmente o erro cometido individualmente;
d) internao em estabelecimento educacional uma me-
dida adotada em casos extremos, privando o menor de
sua liberdade.
No campo educacional, a Lei Federal n 8.069/90 dispe, em
seus artigos de 53 a 57, obrigaes e deveres em consonncia com
a Constituio Federal de 1988 e com a LDB 9.394/96. Vejamos
alguns aspectos:

criana e adolescente tm direito educao, cabendo

ao Estado garantir esse direito e aos pais ou responsveis
a obrigao de matricular e acompanhar a frequncia no
ensino fundamental;
o ensino fundamental prioritrio, impondo sua obriga-
toriedade e gratuidade, alm de atribuir ao Estado o de-
ver de criar condies efetivas de acesso e frequncia por
meio de programas especficos, como, por exemplo, para
suprir as necessidades de material didtico, transporte,
alimentao, entre outros.
Alm disso, o Estatuto da Criana e do Adolescente aborda
medidas relativas questo do trabalho dos menores e da pre-
veno especial no tocante a espetculos pblicos, como show,
teatro, cinema etc., necessidade de classificao dos programas
televisivos e proibio de acesso dos menores a casas de jogos e
bebidas alcolicas, bem como orientao a editoras, bancas de
jornais e locadoras de vdeos na comercializao de mensagens e
produtos de material imprprio para a idade.
7. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NA-

CIONAL (N 9.394/96)
Voc se lembra do Presidente da Repblica Fernando Henri-
que Cardoso? Foi ele quem sancionou a Lei Federal n 9.394/96,
a qual estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e
revogou a Lei n 5.692/71, a chamada LDB da ditadura, sano que
ocorreu aps 11 anos do final do Regime Militar e oito anos da pro-
mulgao da Constituio Federal. Internamente, o contexto que
cercou a sua formulao, desde sua proposio at sua aprovao
final pelo Congresso Nacional, foi marcado por intensa mobiliza-
o da sociedade civil por meio de entidades representativas de
professores, intelectuais, educadores, universidades, defensores
da escola privada e da escola pblica, alm de movimentar setores
relacionados Igreja.
Ivany Pino, estudiosa da questo das polticas pblicas em

relao educao, em artigo que reconstitui todo o percurso da
LDB desde as primeiras iniciativas em 1988, no contexto da As-
sembleia Nacional Constituinte, passando pelos governos Sarney
(1985-1990), Collor (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) e Fer-
nando Henrique (1994-1998), at sua sano em 1996, teve sua
tramitao no Congresso Nacional marcada por avanos e recuos
por fora da presso de interesses conflitantes, encerrando seu ar-
tigo com uma concluso desanimadora acerca da LDB:
[...] seria ingenuidade atribuir a esta lei [a LDB] fora ou mesmo
potencialidade para provocar uma revoluo da educao no pas.
Entretanto, o reordenamento dos sistemas educativos, inscrito em
uma LDB, poder criar contextos de relaes estruturais de trans-
formao, de reforma e de inovao educacional como parte do
processo de regulao social (PINO apud BRZEZINSKI, 2007, p. 13).
Algumas crticas apontadas pela autora citada anteriormen-

te envolvem questes como a ausncia de uma organizao em n-
vel nacional do sistema educacional, pois, apesar de a LDB falar em
"descentralizao", o que ocorre, na prtica, a fragmentao em
sistemas escolares de competncia parcial conforme cada uma das
esferas administrativas de poder; a falta de maior clareza quanto
aos princpios que nortearo o Plano Nacional de Educao; a ex-
cessiva centralizao de competncias Unio por meio de seus
rgos responsveis, como o MEC e o CNE (Conselho Nacional de
Educao), afasta, dessa forma, a participao da sociedade efeti-
vamente; e a questo da gesto democrtica das instituies p-
blicas de ensino bsico, cujo texto final no traz solues concretas
para sua efetivao, permanecendo, portanto, apenas no papel.
Em contrapartida, h o risco da no concretizao dos princ-
pios elencados pelo legislador, tornando o texto da lei um labirin-
to intencionalmente ideologizado, ou seja, algo que no passa de
uma simples retrica, tal como afirma Antonio Joaquim Severino
(2007).
Alm disso, esse pesquisador lembra que no se pode des-
prezar o contexto histrico em que houve os debates em torno da

"lei maior da educao" at a sua sano pelo poder Executivo,

pois um indicativo dos aspectos ideolgicos que influenciaram o
texto definitivo da LDB:
A discusso, votao e promulgao da atual LDB se deu num mo-
mento especfico da histria poltico-econmica do Brasil, marcado
por uma tendncia apresentada como inovadora e capaz de trazer
a modernidade ao pas. Assim, no contexto da globalizao de to-
dos os setores da vida social, as elites responsveis pela gesto pol-
tica-administrativa do pas rearticulam suas alianas com parceiros
estrangeiros, investindo na insero do Brasil na ordem mundial
desenhada pelo modelo neoliberal (SEVERINO apud BRZEZINSKI,
2007, p. 57-68).
Considerando, ento, como "pano de fundo" desse momen-

to, o cenrio marcado pela Globalizao e pelo neoliberalismo, Se-
verino (2007) aponta quatro pontos crticos na LDB 9.394/96, os
quais observaremos a seguir:
1) destaca os princpios universais de igualdade e liberdade
preconizados pelo liberalismo clssico, revestido, atual-
mente, de uma pitada neoliberal, sem, no entanto, ga-
rantir sua efetiva implementao;
2) embora os princpios gerais da educao sejam afirma-
dos e conceituados, a lei no cria mecanismos concretos
que obrigam o seu cumprimento por meio dos agentes
pblicos;
3) no resolvido o longo conflito entre ensino pblico e
ensino privado, ou melhor, disfarada a opo pelo pri-
vado, pois o nvel de exigncia em relao ao pblico
muito maior;
4) deixada em aberto a questo da "gesto democrtica"
do ensino, pois, embora seja feita meno a tal princ-
pio, manteve-se, na prtica, a centralizao do sistema
educacional.
H, tambm, aqueles que, por diversas razes, apostam
nas inovaes positivas trazidas pela LDB 9.394/96, discordando,
portanto, dos dois autores citados anteriormente. o caso, por
exemplo, de Arnaldo Niskier (1996), que considera que a LDB/96
trouxe uma "srie de inovaes pedaggicas" capazes de produ-
zirem mudanas no panorama educacional brasileiro. Entre essas

mudanas, segundo seu ponto de vista, ele aponta as seguintes
contribuies para a "democratizao do espao escolar":
a) a criao de um sistema nacional de "avaliao do ren-
dimento escolar";
b) a melhor definio dos recursos destinados educao;
c) a atribuio de competncias s trs instncias adminis-
trativas, promovendo, assim, um regime de colaborao
descentralizado;
d) a nfase no ensino fundamental assegurando no s os
recursos especficos para o seu financiamento, mas tam-
bm a sua extenso para nove anos;
e) a preocupao com a formao dos docentes em todos
os nveis, exigindo titulao e aperfeioamento perma-
nente.
Enfim, Niskier (1996) elenca vrios aspectos positivos em rela-
o LDB de 1996, considerando que a lei maior da educao uma
"conquista" e que promover uma "revoluo na educao brasilei-
ra", discordando, dessa forma, dos educadores mais crticos.
Observe, portanto, que temos pontos de vistas muito dife-
rentes acerca da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
qual est dividida em nove ttulos distribudos em 92 artigos e que,
ao entrar em vigor em 1996, revogou a Lei n 5.692, que durante
25 anos norteou as bases da educao nacional e foi sancionada
no contexto do regime poltico de exceo, alm de outras leis e
decretos complementares LDB de 1971.
Vejamos a seguir algumas das principais determinaes da
LDB n 9.394, de 1996.
Na LDB, a educao concebida como um processo formati-
vo que pode se desenvolver nos mais diferentes ambientes sociais
e no apenas na escola. A educao escolar, por sua vez, enten-
dida por esta legislao como prtica social realizada por meio do
ensino em instituies destinadas a esse fim e que tem como ob-
jetivo o desenvolvimento pleno do educando, a qualificao para

o trabalho e o preparo para a cidadania como estabelece o Artigo

1, do Ttulo I, intitulado "Da Educao":
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi-
zaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, pre-
dominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social. (BRASIL, 1996).
Essa lei estabelece que a educao escolar composta por

dois nveis, a educao bsica, formada pela educao infantil, en-
sino fundamental e mdio e a educao superior. E que o ensino
deve estar pautado nos princpios de liberdade, igualdade, solida-
riedade e respeito diversidade como mostram os Artigos 2 e 3
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
[...]
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; (BRASIL, 1996).
No Artigo 2 tambm constatamos que a educao enten-

dida como um direito de todos e dever da famlia e do Estado, con-
forme j estava estabelecido na Constituio de 1988, sendo que
ao Estado cabe oferecer o nmero suficiente de vagas e aos pais
matricular os filhos e zelar para que no abandonem os estudos.
A LDB determina que o Estado tem o dever de oferecer ensi-
no fundamental gratuito para todos os cidados, inclusive para os
que no tiveram acesso a ele na idade apropriada e tambm para
os educandos com necessidades educacionais especiais. Alm disso,
dever do Estado que a educao escolar pblica seja efetivada
mediante a universalizao do ensino mdio gratuito, o atendimento

gratuito em creches e pr-escolas, o acesso aos nveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criao artstica, a oferta de ensino no-
turno regular, adequado s condies dos educandos e a garantia
de padres mnimos de qualidade como estabelece o Artigo 4 da
LDB/96. Sobre essa questo, Brando (2004, p.26) afirma que:
[...] apesar de ser um dever do Estado oferecer padres mnimos de
qualidade de ensino, h que se ter condies objetivas para que se
possa responsabilizar o Estado pelo descumprimento desse dever,
quando for verificada essa situao. Quando discutimos a questo
da qualidade da Educao brasileira, temos de fazer todo o esforo
possvel para no reproduzirmos a postura histrica das elites diri-
gentes brasileiras, que sempre foi a de defender, inclusive nos tex-
tos legais, a existncia de padres mnimos de qualidade de ensino,
porm sem que fosse possvel definir parmetros objetivos para a
avaliao desses padres mnimos.
Dessa forma, percebemos que a discusso sobre a qualidade

de ensino envolve a compreenso do contexto sociopoltico e eco-
nmico das polticas educacionais e dos interesses que envolvem
sua implantao e a anlise da atual organizao, estrutura e fun-
cionamento do ensino.
Para analisar essa questo, preciso conhecer as determina-
es da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 referentes
organizao, estrutura e ao funcionamento do ensino, e as al-
teraes ocorridas neste texto legal ao longo do tempo. Vejamos
algumas destas alteraes no Quadro 1:
Quadro 1 Alteraes ocorridas no texto da LDB.
LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 ALTERAO OCORRIDA
- incluiu o ensino religioso como disciplina de
Lei n 9.475 de 1997 matrcula facultativa nas escolas pblicas de ensino
fundamental.
- determinou que os estabelecimentos de ensino devem
notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante
Lei no 10.287 de 2001
do Ministrio Pblico a relao dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
por cento do percentual permitido em lei.

- estabeleceu que cada sistema de ensino assuma o

Lei no 10.709 de 2003
transporte escolar de seus alunos.
- incluiu no currculo oficial da rede de ensino a

Lei no 10.639 de 2003 obrigatoriedade do ensino de histria e cultura
afro-brasileira.
- estabeleceu a disciplina de educao fsica como
Lei no 10.793 de 2003
componente curricular obrigatrio.
- alterou os artigos 6, 30, 32 e 97 e tornou
Lei n 11.114 de 2005 obrigatria a matrcula no ensino fundamental a
partir dos seis anos de idade.
- alterou o texto original da LDB em seus Artigos 29,
30, 32 e 87, e estabeleceu a durao de nove anos
Lei n 11.274 de 2006 para o ensino fundamental. Segundo essa lei, os
municpios, estados e o distrito federal tero prazo
at 2010 para implement-la.
- definiu as funes de magistrio conforme mostra
o Pargrafo 2: "(...) so consideradas funes
de magistrio as exercidas por professores e
especialistas em educao no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em
Lei n 11.301 de 2006
estabelecimento de educao bsica em seus
diversos nveis e modalidades, includas, alm do
exerccio da docncia, as de direo de unidade
escolar e as de coordenao e assessoramento
pedaggico."
- incluiu contedos que tratem dos direitos das
Lei n 11.525 de 2007 crianas e dos adolescentes no currculo do ensino
fundamental.
- tornou obrigatrio o estudo da histria e cultura
Lei n 11.645 de 2008
afro-brasileira e indgena.
- incluiu a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
Lei n 11.684 de 2008
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
- assegurou vaga na escola pblica de educao
infantil ou de ensino fundamental mais prxima
Lei n 11.700 de 2008
de sua residncia a toda criana a partir do dia em
que completar quatro anos de idade.
- estabeleceu que a educao de jovens e adultos
Lei n 11.741 de 2008 dever articular-se, preferencialmente, com a
educao profissional.
- estabeleceu que a msica dever ser contedo
Lei n 11.769 de 2008
obrigatrio da disciplina Artes.
Lei n 11.788 de 2008 - regulamentou o estgio.

- estabeleceu a obrigatoriedade de informar aos
Lei n 12.013 de 2009 pais ou os responsveis legais, sobre a frequncia
e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execuo da proposta pedaggica da escola.
- discrimina as categorias dos profissionais da
Lei n 12.014, de 2009
educao.
- alterou o Inciso II do Artigo 4 e o Inciso VI do
Artigo 10, que passaram a ter a seguinte redao:
Lei n 12.061 de 2009 "II - universalizao do ensino mdio gratuito;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino mdio a todos que o
demandarem."
- estabeleceu o ensino da arte como componente
Lei n 12.287 de 2010 curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica.
- incluiu o estudo sobre os smbolos nacionais
Lei n 12.472 de 2011 como tema transversal nos currculos do ensino
fundamental
Essas alteraes mostram o carter dinmico das leis, que

se modificam em decorrncia das transformaes da sociedade
e das complexas relaes que se estabelecem entre os diversos
grupos sociais, podendo ter um carter conservador ou inovador,
dependendo dos interesses que envolvem a sua aprovao. Da a
importncia de voc, futuro educador, compreender e analisar o
contexto sociopoltico e econmico da promulgao dessas leis e,
principalmente, o impacto delas no cotidiano escolar.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Nos excertos a seguir, retirados do trabalho Ensino Funda-
mental de nove anos: desafios polticos e pedaggicos em sua
implantao, de Marcelo Luis Ronsoni, que foi apresentado no
Simpsio Nacional de Educao ocorrido em julho de 2008, voc
poder conhecer um pouco das discusses que envolvem a im-
plantao do Ensino Fundamental de nove anos e refletir sobre
seus desafios e possibilidades.

Rosini pedagogo da Universidade Federal da Fronteira Sul,

Campus Erechim e mestrando da Universidade Federal de Santa
Maria.
Ensino fundamental de nove anos

No Brasil, historicamente, a idade mnima para o ingresso na escolarizao foi de
sete anos de idade. Nos ltimos tempos, h um interesse crescente em ampliar
este ingresso para as crianas de seis anos e aumentar o perodo de durao
do ensino obrigatrio de oito para nove anos. Esta intencionalidade pode ser
constatada por meio das sucessivas leis que amparam a educao brasileira:
a Lei n. 4.024/1961, que estabelece a obrigatoriedade do ensino para quatro
anos; o Acordo de Punta Del Este e Santiago/1970, que estende para seis anos
o ensino para todos os brasileiros; a Lei n. 5.692/1971, que distende a obri-
gatoriedade para oito anos; a Lei n. 9.394/1996, que sinaliza para um Ensino
Fundamental obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade; a Lei
n. 11.114/2005, que altera a 9.394/1996 e tornou obrigatrio o incio do Ensino
Fundamental aos seis anos de idade, e, por fim, a Lei n. 11.274/2006, que insti-
tui o Ensino Fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas
de seis anos de idade.
O Ensino Fundamental de nove anos uma poltica pblica afirmativa de equi-
dade social implementada pelo Governo Federal. Esta poltica educacional inclui
a criana a partir de seis anos no Ensino Fundamental, altera a sua durao
de oito para nove anos de idade e estipula o prazo at 2010 para que todos
os estados e municpios brasileiros implantem o novo sistema. Tal implantao
exigir mudanas na proposta pedaggica, no material didtico, na formao
de professor, bem como nas concepes de espao-tempo escolar, currculo,
avaliao, infncia, aluno, professor, metodologias... A ampliao em mais um
ano de estudo no Ensino Fundamental pode produzir um salto na qualidade da
educao: incluso de todas as crianas de seis anos, menor vulnerabilidade a
situaes de risco, permanncia na escola, sucesso no aprendizado e aumento
da escolaridade dos alunos.
Segundo o Plano Nacional da Educao (PNE), implantar progressivamente o
Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de
idade, tem duas intenes: "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem
no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo
no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior
nvel de escolaridade". Em outras palavras, o objetivo desta poltica pblica afir-
mativa de equidade social assegurar a todas as crianas um tempo mais longo
de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma apren-
dizagem mais ampla. No que se refere questo de direito, objetiva a demo-
cratizao da educao e a eqidade social no acesso e na continuidade dos
estudos. No que tange a questo pedaggica, tem por fim a democratizao do
conhecimento e do acesso at aos nveis escolares mais elevados, assim como
mais tempo para aprender e respeito aos diferentes tempos, ritmos e formas de
aprender dos alunos.
Os indicadores nacionais apontam que, atualmente, das crianas em idade es-
colar, 3,6% ainda no esto matriculadas. Entre aquelas que esto na escola,
21,7% esto repetindo a mesma srie e apenas 51% concluiro o Ensino Funda-
mental, fazendo-o em 10,2 anos em mdia. Acrescenta-se, ainda, que em torno

de 2,8 milhes de crianas de sete a 14 anos esto trabalhando, cerca de 800 mil
dessas crianas esto envolvidas em formas degradantes de trabalho, inclusive
a prostituio infantil (MEC, 2004). Esses dados reforam o propsito de am-
pliao do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar
o nmero de crianas includas no sistema educacional. Os setores populares
devero ser os mais beneficiados, visto que as crianas de seis anos das classes
favorecidas j se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino
na pr-escola ou na primeira srie do Ensino Fundamental.
A opo pela faixa etria dos seis aos 14 e no dos sete aos 15 anos para o
Ensino Fundamental de nove anos segue a tendncia das famlias e dos sis-
temas de ensino de inserir progressivamente as crianas de seis anos na rede
escolar. Entretanto, esta insero no se traduz em transferir para estas crianas
os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas sim conceber uma
nova estrutura de organizao dos contedos, considerando o perfil de seus alu-
nos; tampouco no pode constituir-se em medida meramente administrativa. O
cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem destas
crianas implica o conhecimento e a ateno s suas caractersticas etrias,
sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, devero estar
atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam respeitadas como
sujeitos do aprendizado.
(...)
Em maio de 2006, o MEC, por meio de sua Secretaria de Educao Bsica,
publica o terceiro relatrio com orientaes para a organizao do Ensino Fun-
damental de nove anos assim intitulado: "Ampliao do ensino fundamental para
nove anos: 3 relatrio do programa". (BRASIL, 2006).
Do contedo desse documento, gostaramos de destacar alguns aspectos. Em
primeiro lugar, preciso reconhecer o esforo, por parte do MEC, em levantar
experincias que j vinham se dando pelo pas a fim de conhecer e divulgar pos-
sibilidades para a organizao dessa nova organizao do Ensino Fundamental;
bem como em elaborar orientaes especficas visando a dirimir dvidas e a
auxiliar os sistemas a se estruturarem de modo a atenderem a lei sem, contudo,
incorrer em erros administrativos e pedaggicos que pudessem redundar em
maiores prejuzos qualidade da educao. Em que pese esse reconhecimento,
todavia, preciso problematizar algumas das orientaes oferecidas, no tanto
pela sua natureza, embora em alguns aspectos tambm por isto, mas principal-
mente pelas suas reais possibilidades de interferir na realidade de cada sistema,
uma vez que, alm de outras razes, tais orientaes no possuem carter man-
datrio.
Com relao s implicaes pedaggicas, o documento afirma a necessidade
de que haja:
(...) com base em estudos e debates no mbito de cada sistema de
ensino, a reelaborao da proposta pedaggica das Secretarias
de Educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo
que se assegure s crianas de 6 anos de idade seu pleno desen-
volvimento em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social
e cognitivo. (BRASIL, 2006, p. 9)
Observe-se a preocupao em garantir o que estava contido na LDB (Brasil,
1996) em relao Educao Infantil no que se refere s crianas de seis anos
de idade, ou seja, o direito a um desenvolvimento integral. Alm disso, observa-

-se uma preocupao para que tanto os sistemas, por meio de suas Secretarias
de Educao, quanto as escolas, re-elaborem seus projetos pedaggicos a fim
de atender o objetivo acima mencionado; todavia, alerta-se para a necessidade
de que tal re-elaborao ocorra mediante "estudos e debates". O que a experi-
ncia at aqui observada tem evidenciado, com algumas excees, que boa
parte das escolas tem elaborado seus projetos pedaggicos apenas para serem
enviados s Secretarias onde, por sua vez, so apenas carimbados e burocrati-
camente homologados; em ambas as instncias trata-se, em geral, de um cum-
primento meramente formal das exigncias legais em vigor. Alm disso, o que se
tem constatado que, em funo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), muitos siste-
mas j vinham matriculando crianas de seis anos no Ensino Fundamental sem,
contudo, realizar qualquer debate, fosse no mbito do prprio sistema, fosse no
da escola. No momento em que escrevemos este artigo, por fora da lei, muitos
sistemas j elaboraram sua ordenao legal prpria para que em 2007 tivesse
incio o funcionamento do Ensino Fundamental de nove anos e, at onde temos
acompanhado, a preocupao centrou-se muito mais em questes formais do
novo sistema de atendimento do que em sua organizao didtico-pedaggica.
Assim, embora o MEC tenha se preocupado com a questo, os sistemas pare-
cem no ter condies ou vontade poltica para uma preparao de sua es-
trutura que preveja um mnimo de qualidade antes que a implantao do Ensino
Fundamental de nove anos ocorra. Alis, deve-se lembrar que esta parece ser
uma regra em nosso sistema educacional: primeiro sanciona-se a lei, depois se
corre atrs de sua viabilizao e, enquanto isso, alunos e professores so, em
geral, os que mais sofrem durante os perodos de "transio".
Quanto ao item destinado ao currculo, o documento destaca pontos importantes.
Primeiro, enfatiza que:
O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos no se desti-
na exclusivamente alfabetizao. (...) importante que o traba-
lho pedaggico implementado possibilite ao aluno o desenvolvi-
mento das diversas expresses e o acesso ao conhecimento nas
suas diferentes reas. (BRASIL, 2006, p. 9)
Em seguida, afirma-se que: "Faz-se necessrio elaborar uma nova proposta
curricular coerente com as especificidades no s da criana de 6 anos, mas
tambm das demais crianas de 7, 8, 9 e 10 anos, que constituem os cinco anos
iniciais do Ensino Fundamental." (BRASIL, 2006, p. 9)
Cumpre observar o mrito do documento ao chamar a ateno para o fato de
que mudanas curriculares so necessrias no apenas em funo das crianas
de seis anos, mas em funo do conjunto de crianas que freqentam o primeiro
ciclo os anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, dada a realidade
encontrada na maioria dos sistemas e escolas, no possvel abandonar certo
ceticismo, pois se o trabalho do MEC, bem como do governo em suas diferentes
esferas, se limitar a orientaes, sem um forte e claro investimento formativo o
que implica em recursos financeiros de se esperar poucas alteraes, ao
menos no curto prazo. Como afirma Antnio Nvoa (1995): "no h ensino de
qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequa-
da formao de professores".
Ainda em relao ao item destinado ao currculo, o documento do MEC enfatiza:
Quanto avaliao da aprendizagem no 1 ano do ensino funda-
mental de nove anos, faz-se necessrio assumir como princpio
que a escola deva assegurar aprendizagem de qualidade a todos;

assumir a avaliao como princpio processual, diagnstico, par-
ticipativo, formativo, com o objetivo de redimensionar a ao pe-
daggica; elaborar instrumentos e procedimentos de observao,
de registro e de reflexo constante do processo de ensino-apren-
dizagem; romper com a prtica tradicional de avaliao limitada a
resultados finais traduzidos em notas; e romper, tambm, com o
carter meramente classificatrio. (BRASIL, 2006, p.10)
No seria mais fcil, e mais corajoso, preconizar, de modo claro, a no reteno,
ao menos no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos, para no dizer
em todos os anos iniciais dessa etapa? A preocupao parece ser tanta que o
texto chega a ser redundante quanto definio do que seria um princpio "ade-
quado" de avaliao: "processual, diagnstico, participativo, formativo e com o
objetivo de redimensionar a ao pedaggica". De fato, a questo da avaliao
e do sistema de fluxo entre as sries iniciais do Ensino Fundamental merece
destaque, pois a prevalecer a lgica dominante, teremos uma grande probabi-
lidade de que os ndices de reteno sejam ampliados, atingindo um grande
contingente de crianas antes dos sete anos de idade. (RONSONI. Disponvel
em: <http://www.uri.com.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/512.pdf>. Acesso em:
22 abr. 2012.)
9. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Aproveite este momento para realizar a autoavaliao e, as-
sim, testar o seu desempenho. Se voc encontrar dificuldades em
responder a essas questes, procure revisar os contedos estu-
dados para sanar as suas dvidas. Esse o momento ideal para
que voc faa uma reviso desta unidade. Lembre-se de que, na
Educao a Distncia, a construo do conhecimento ocorre de
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas
descobertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O que caracteriza a "terceira revoluo cientfica e tecnolgica" do mundo
contemporneo?
2) O que significa Globalizao? Quais foram as suas consequncias para a so-

ciedade contempornea?
3) Qual o papel da educao na sociedade da informao e do mercado global?
4) Quais foram as principais transformaes polticas e econmicas ocorridas

no Brasil na dcada de 1990?

5) Quais as crticas direcionadas s polticas educacionais iniciadas no ano de

1990 no Brasil?
6) Quais foram as principais polmicas em relao educao discutidas na As-
sembleia Nacional Constituinte durante a elaborao da Constituio de 1988?
7) O que determina a Constituio de 1988 sobre a educao?
8) Por que os movimentos pelos direitos das crianas e dos adolescentes se in-
tensificaram em diversas partes do mundo aps a Segunda Guerra Mundial?
9) O que marcou a histria das crianas e da juventude no mundo? E no Brasil?
10) O que determinava o Cdigo de Menores de 1979?
11) Quando e por que foi institudo o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
no Brasil?
12) Quais as principais determinaes do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA)?
13) O que diferencia o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990 do
Cdigo de Menores de 1979?
14) De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) o que so me-
didas socioeducativas?
15) Em que contexto foi discutida e aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao n 9.394 de 1996?
16) Quais as principais determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
n 9.394 de 1996?
17) Qual a concepo de educao expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao de 1996?
18) Quais as crticas apontadas por alguns estudiosos Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1996?
19) Em que sentido podemos afirmar que a promulgao da LDB/96 represen-
tou avanos para a educao brasileira?
20) Quais foram as implicaes da LDB/96 no cotidiano da escola?
10. CONSIDERAES
Nesta unidade, procuramos centrar nossos estudos naque-
les que so considerados, do ponto de vista jurdico, os parme-
tros legais do sistema educacional brasileiro: a LDB n 9.394/96,
o captulo sobre educao da Constituio Federal de 1988 e o

Estatuto da Criana e do Adolescente. A importncia desses docu-
mentos reside no fato de que eles norteiam todos os demais docu-
mentos e medidas legais relativas educao, abrangendo todas
as instncias do poder pblico Unio, Estados, Distrito Federal e
Municpios alm das instituies privadas de ensino.
Vejamos uma sucinta anlise das diretrizes estabelecidas pela
Educao Nacional, conforme estabelecido pela Lei n 9.394/96,
para que possamos ter uma viso de conjunto:
a) distingue educao enquanto processo geral de forma-
o, envolvendo os mais diversos agentes sociais da edu-
cao escolar, objeto especfico da legislao que visa
disciplinar seu funcionamento;
b) estabelece que as finalidades da educao escolar de-
vem contemplar o desenvolvimento do educando, o pre-
paro para o exerccio da cidadania e a qualificao para
o trabalho;
c) estipula que o dever do Estado para com a educao
compartilhado com a famlia e a sociedade, sobretudo
na oferta e no atendimento dos educandos em faixa et-
ria do ensino fundamental, obrigatrio e gratuito;
d) prev que a educao nacional estar organizada em
sistemas escolares, cuja competncia de administrao,
fiscalizao e financiamento est a cargo da Unio, dos
Estados e Distrito Federal e dos Municpios;
e) constitui a educao escolar em dois nveis: a bsica,
que envolve a educao infantil, o ensino fundamental
e o ensino mdio; e a superior alm das modalidades
de educao profissional, educao especial e educao
de jovens e adultos;
f) exige titulao em nvel superior aos profissionais da
educao para seu efetivo exerccio em todos os nveis
da educao bsica, inclusive, na educao infantil e no
ciclo I do ensino fundamental.
g) estipula percentual mnimo de investimento em educa-
o escolar para cada nvel administrativo da federao,
cabendo Unio 18% e s demais instncias 25%;
h) assegura oferta de educao escolar s comunidades in-

dgenas, inclusive em sua prpria lngua materna;
i) determina, ainda, aos rgos competentes em nvel fe-
deral o dever de formular o Plano Nacional de Educao.
11. E - REFERNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Lei n 9.394, de 20/12/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2012.
______. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 22 abr. 2012.
______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia: Presidncia
da Repblica. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 22 abr. 2012.
DELY, Paula. Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA): por que devemos conhec-
lo? [s.d.]. Disponvel em: <http://www.aprendebrasil.com.br/falecom/psicologa_
bd.asp?codtexto=590>. Acesso em: 22 abr. 2012.
DUARTE, Clarice Seixas. Direito pblico subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em
Perspectiva, vol. 18, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
88392004000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 22 abr. 2012.
MELO, Srley Fabiann Cordeiro de Lima. Breve anlise sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente. Jus Navigandi. 2000. Disponvel em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/
texto.asp?id=1645>. Acesso em: 26 jul. 2008.
12. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRANDO, Carlos da Fonseca. Estrutura e funcionamento do ensino. So Paulo:
Avercamp, 2004.
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 10. ed. So
Paulo: Cortez, 2007.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: Ministrio da Sade, Secretaria de
Polticas de Sade, 1991.
FARIA, Ricardo; MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flvio Costa. Histria. Belo
Horizonte: L, 1989.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar:
polticas, estrutura e organizao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educao. 5. ed. Rio de Janeiro: Consultor, 1997.
PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. 26. ed. So Paulo:
tica, 2001.
STREHL, Afonso; RQUIA, Ivony da Rocha. Estrutura e funcionamento da educao
bsica. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2000.


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EAD

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Fernando Henrique Cardoso

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Lei Federal n 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criana e do

ideias, comportamentos e hbitos no mais curto espao

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mica, cabe escola preparar um novo indivduo capacitado para

Os novos papis atribudos escola no esto, portanto, des-

[...] as orientaes do Banco Mundial para o ensino bsico e su-

Diante do exposto, surgem alguns questionamentos: como o

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blema da dvida externa, herana do perodo ditatorial. Na dcada

nomicista, cujo projeto educativo tem por objetivo ltimo adequar

Analisando as observaes realizadas anteriormente, po-

5. A EDUCAO NA CONSTITUIO FEDERAL DE 1988

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Assim, em seu Artigo 6, Captulo II, Ttulo II, fica garanti-

Neste artigo, a educao entendida como direito de todos

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao

Dessa forma, para que o direito educao no se torne

O direito pblico subjetivo, segundo Duarte (2004):

Em contrapartida, Duarte (2004) acrescenta que o direito

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des individuais, jamais se limitando s exigncias do mercado de

Desse modo, percebemos que a garantia do direito educa-

A educao escolar nessa perspectiva deve ser regida por

Federal cabe atuar, prioritariamente, nos nveis de ensino funda-

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6. O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

Paralelamente consolidao do modo de produo capita-

de autoridades e governos para com as necessidades de crianas

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1979 tinha, apenas e to somente, como foco a represso, como

Podemos dizer, ento, que o Estatuto da Criana e do Adoles-

b) a autoridade constituda dar encaminhamento adequa-

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criana e adolescente tm direito educao, cabendo

7. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NA-

Ivany Pino, estudiosa da questo das polticas pblicas em

Algumas crticas apontadas pela autora citada anteriormen-

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"lei maior da educao" at a sua sano pelo poder Executivo,

Considerando, ento, como "pano de fundo" desse momen-

zirem mudanas no panorama educacional brasileiro. Entre essas

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o trabalho e o preparo para a cidadania como estabelece o Artigo

Essa lei estabelece que a educao escolar composta por

No Artigo 2 tambm constatamos que a educao enten-

mediante a universalizao do ensino mdio gratuito, o atendimento

Dessa forma, percebemos que a discusso sobre a qualidade

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LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 ALTERAO OCORRIDA

- estabeleceu que cada sistema de ensino assuma o

- incluiu no currculo oficial da rede de ensino a

LEIS QUE ALTERARAM A LDB/96 ALTERAO OCORRIDA

Lei n 12.061 de 2009 "II - universalizao do ensino mdio gratuito;

Essas alteraes mostram o carter dinmico das leis, que

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Rosini pedagogo da Universidade Federal da Fronteira Sul,

Ensino fundamental de nove anos

mental, fazendo-o em 10,2 anos em mdia. Acrescenta-se, ainda, que em torno

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