Revista Lasallista de Investigacin

ISSN: 1794-4449
marodriguez@lasallista.edu.co
Corporacin Universitaria Lasallista
Colombia

Chiang Salgado, Mara Teresa; Daz Larenas, Claudio; Rivas Aguilera, Amer
Un cuestionario de estilos de enseanza para el docente de Educacin Superior
Revista Lasallista de Investigacin, vol. 10, nm. 2, julio-diciembre, 2013, pp. 62-68
Corporacin Universitaria Lasallista
Antioquia, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=69529816008

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 Artculo original / Original article / Artigo original

Un cuestionario de estilos de enseanza

para el docente de Educacin Superior*
Mara Teresa Chiang Salgado**, Claudio Daz Larenas***, Amer Rivas Aguilera****

Resumen A teaching styles questionnaire for

Introduccin. Al aproximarse al significado de en-
seanza, lo primero que se percibe es que no se
est ante algo simple, de lmites fciles de definir y
que se pueda abarcar desde una nica perspectiva,
ya que la concrecin de su significado supone com-
plejidad, indefinicin y bastante dificultad. Objetivo.
Presentar el instrumento Cuestionario de Estilos de
Enseanza en funcin de los estilos de aprendizaje de
Honey-Alonso propuesto por Martnez-Geijo. Este
cuestionario consta de 71 afirmaciones que identi-
fican el tipo de enseanza que declara un docente
desde su discurso, clasificndola en abierta, formal,
estructurada y funcional. Cada uno de los estilos de
enseanza presenta caractersticas que le son pro-
pias y se relacionan con los estilos de aprendizaje de
los estudiantes. Materiales y mtodos. Para su va-
lidacin se utiliz el mtodo Delphi, donde despus
de dos rondas de consulta a expertos se obtuvo el
instrumento final que fue aplicado posteriormente a
docentes de la Universidad de Concepcin a travs
de una muestra piloto, correspondiente al 4 % pro-
porcional a las siguientes reas del conocimiento:
biologa, humanidades e ingeniera. Resultados.
Los resultados de esta prueba piloto muestran que
en la categora alto predominan los estilos abierto
y funcional, mientras que en la categora bajo se
ubican los estilos estructurado y formal. Conclusio-
nes. No se encontr diferencia significativa (p<0.1)
al comparar los estilos de enseanza con el rea de
conocimiento.
Palabras clave: enseanza, estilo, docente, apren-
dizaje, validacin.
higher education professors
Abstract
Introduction. When an approach to the teaching
meaning is taken, the first thing perceived is that it
is not something simple, with easy to define limits or
susceptible of being covered from a single perspec-
tive, given the fact that the specificity of its meaning
includes complexity, uncertainty and great difficulty.
Objective. To introduce the instrument called Tea-
ching Styles Questionnaire, correlated to the Honey-
Alonsos learning styles proposed by Martnez-Gei-
jo. This questionnaire consists of 71 statements that
identify the teaching type declared by a teacher from
his/her speech, classifying it as open, formal, struc-
tured and functional. Every teaching style has par-
ticular characteristics and is related to the learning
styles the students have. Materials and methods.
For its validation, the Deplhi method was used. After
two rounds of consultation to experts, the final instru-
ment was obtained and, later, applied to professors
from Universidad de Concepcin by the use of a pilot
sample corresponding to the 4% proportional to the
following areas of knowledge: biology, humanities
and engineering. Results. The results demonstrate
that in the high category the most common styles
are the open and the functional while in the low
category the structured and formal styles are loca-
ted. Conclusions. There was no significant differen-
ce (p<0.1) in the comparison of teaching styles and
areas of knowledge.
Key words: Teaching, style, teacher, learning, va-
lidation.

* Artculo producto de investigacin desarrollada entre 2011 y 2012 en la Universidad de Concepcin, Chile.
** Magster en Ciencias. Directora Centro de Apoyo al Desarrollo del Estudiante. Direccin de Docencia. Universidad de Concepcin, Chile.
*** Doctor en Educacin. Profesor asociado de la Direccin de Docencia y del Departamento de Currculum e Instruccin de la Facultad de
Educacin. Universidad de Concepcin Chile.
**** Magster en Estadstica. Direccin de Docencia. Universidad de Concepcin, Chile.

Correspondencia: Nancy Rodrguez Colorado, email: claudiodiaz@udec.cl

Artculo recibido: 11/10/2012; Artculo aprobado: 01/11/2013

62
REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIN - Vol. 10 No. 2 - 2013 - 6268
 Um questionrio de estilos de ensino
para o docente de educao superior
Resumo
Introduo. Ao aproximar-se ao significado de ensi-
no, o primeiro que se percebe que no se est ante
algo simples, de limites fceis de definir e que se
possa abarcar desde uma nica perspectiva, j que
a concretizao de seu significado supe complexi-
dade, indefinio e bastante dificuldade. Objetivo.
Apresentar o instrumento Questionrio de Estilos
de Ensino em funo dos estilos de aprendizagem
de Honey-Alonso proposto por Martnez-Geijo. Este
questionrio consta de 71 afirmaes que identi-
ficam do tipo de ensino que declara um docente des-
de seu discurso, classificando-a em aberta, formal,
estruturada e funcional. Cada um dos estilos de en-
sino apresenta caractersticas que lhe so prprias
Introduccin
Al aproximarse al significado de enseanza, lo
primero que se percibe es que no se est ante
algo simple, de lmites fciles de definir y que
se pueda abarcar desde una nica perspectiva
(Alvarez, 2000). La concrecin de su significa-
do supone complejidad, indefinicin y bastante
dificultad para abordarlo como problema. En
su construccin etimolgica ensear signifi-
ca presentar, mostrar; socrticamente era el
sistema y mtodo de dar instruccin (Andrs
y Echeverri, 2002) y segn el Diccionario de
la Real Academia Espaola es un conjunto de
principios, ideas, conocimientos, etc., que una
persona transmite a otra (Real Academia Es-
paola, 2012). Ensear sera, pues, una accin
que tendra como propsito presentar sistem-
ticamente una realidad. No se puede hablar
con singularidad de enseanza si el hecho de
ensear no conlleva intencionalidad y percep-
cin reflexiva.
Ms recientemente, y alejadas de estas po-
siciones derivadas de concepciones etimol-
gicas, su concepto se ha orientado hacia su
acepcin como ciencia, primero, como arte,
despus, y como ciencia y arte, actualmente
(Frabboni, 2001); intrnsecamente la ensean-
za se sustenta por tener una fundamentacin
cientfica y un hacer artstico sobre el que se
apoya, y de donde surge su progreso y evolu-
Un cuestionario de estilos de enseanza para el docente de Educacin Superior
e se relacionam com os estilos de aprendizagem
dos estudantes. Materiais e mtodos. Para sua
validao se utilizou o mtodo Delphi, onde depois
de duas rondas de consulta a experientes se obteve
o instrumento final que foi aplicado posteriormente
a docentes da Universidade de Concepcin atravs
de uma mostra piloto, correspondente a 4 % pro-
porcional s seguintes reas do conhecimento: bio-
logia, humanidades e engenharia. Resultados. Os
resultados deste teste piloto mostram que na cate-
goria alto predominam os estilos aberto e funcional,
enquanto na categoria sob localizam-se os estilos
estruturado e formal. Concluses. No se encon-
trou diferena significativa (p<0.1) ao comparar os
estilos de ensino com a rea de conhecimento.
Palavras importantes: ensino, estilo, docente,
aprendizagem, validao.
cin. Ensear supone una reflexin sistemtica
por la cual en cada momento se evala la for-
ma de hacer y que, adems, necesita de una
aptitud y una actitud artstica, ya que cada cla-
se, cada alumno, cada contexto y cada tiempo
demandan una capacidad intuitiva y creadora
para que el hecho de ensear no les sea ajeno
(Bruce, Weil y Calhoun, 2002).
Cabe preguntarse en este punto qu se en-
tiende por estilos de enseanza. Estos cons-
tituyen categoras de comportamientos de en-
seanza que el docente exhibe habitualmente
en contextos determinados y en cada fase o
momento de la actividad de enseanza que
se fundamentan en actitudes personales que
le son inherentes y otras abstradas de su ex-
periencia acadmica y profesional (Kansanen,
Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhm, 2000).
Esta definicin implica establecer criterios para
categorizar comportamientos de enseanza:
que el docente los muestre habitual y conti-
nuamente; fundamentarse o tener su origen en
actitudes personales que le son inherentes, y
proceder de otros comportamientos abstrados
de su experiencia acadmica y profesional. De
esta forma, los estilos de enseanza se clasi-
fican en (Monereo, Castello, Clariana, Palma y
Prez, 2004):
63
Estilo de enseanza abierto
Los docentes de este estilo de enseanza se
plantean con frecuencia nuevos contenidos,
aunque no estn incluidos en el programa, lo
que significa que no se ajustan de manera es-
tricta a la planificacin didctica. Motivan con
actividades novedosas, con frecuencia en tor-
no a problemas reales del entorno y animan a
los estudiantes en la bsqueda de la originali-
dad en la realizacin de las tareas (Muchmo-
re, 2004). Dentro de este estilo de enseanza
se encuentran aquellos docentes que con sus
comportamientos docentes favorecen con pre-
ferencia alta o muy alta al alumnado del estilo
de aprendizaje activo.
Estilo de enseanza formal
Los docentes de este estilo de enseanza son
partidarios de la planificacin detallada de su
enseanza y se la comunican a sus alumnos
(Sanjurjo, 2002). Se rigen estrictamente por lo
planificado. No admiten la improvisacin y no
suelen impartir contenidos que no estn inclui-
dos en el programa. Dentro de este estilo de
enseanza se encuentran aquellos docentes
que con sus comportamientos de enseanza
favorecen con preferencia alta o muy alta al
alumnado del estilo de aprendizaje reflexivo.
Estilo de enseanza estructurado
Los docentes de este estilo de enseanza
otorgan bastante importancia a la planificacin
y ponen nfasis en que esta sea coherente,
estructurada y bien presentada. Tienden a im-
partir los contenidos integrados siempre en un
marco terico amplio, articulado y sistemtico
(Sevillano, Pacual, y Bartolom, 2007). Den-
tro de este estilo de enseanza se encuentran
aquellos docentes que con sus comportamien-
tos de enseanza favorecen con preferencia
alta o muy alta al alumnado del estilo de apren-
dizaje terico.
Estilo de enseanza funcional
Los docentes de este estilo de enseanza,
siendo partidarios de la planificacin, ponen el
nfasis en su viabilidad, funcionalidad y con-
crecin. Su preocupacin es cmo llevarla a la
prctica. Otorgan ms ponderacin a los con-
tenidos procedimentales y prcticos que a los
tericos (Zabala y Arnau, 2009). En las explica-
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ciones sobre contenidos tericos, siempre in-
cluyen ejemplos prcticos y frecuentemente to-
mados de la vida cotidiana y de problemas de
la realidad. Dentro de este estilo de enseanza
se encuentran aquellos docentes que con sus
comportamientos de enseanza favorecen con
preferencia alta o muy alta al alumnado del es-
tilo de aprendizaje pragmtico.
Existen numerosos instrumentos que permiten
conocer los estilos de enseanza; sin embar-
go, no existe uno que los relacione con los es-
tilos de aprendizaje de los alumnos. Es por ello
que el propsito de este estudio es determinar
la validez y confiabilidad del cuestionario de
estilos de enseanza en una muestra de do-
centes universitarios.
Materiales y mtodos
Instrumento
Se utiliz el Cuestionario de Estilos de En-
seanza (CEE) sustentado en los estilos
de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey
(1995), diseado para conocer el perfil de esti-
los de enseanza. Consta, en su versin origi-
nal espaola, de 80 afirmaciones, las que de-
ben ser respondidas con un signo (+) si se est
de acuerdo, o con un signo (-) si se est en
desacuerdo. No existen respuestas correctas o
incorrectas. El resultado se obtiene al agrupar
las respuestas de acuerdo con las caractersti-
cas de cada estilo de enseanza.
Procedimiento de validacin del instrumento
Para validar el CEE se utiliz el Mtodo Del-
phi (Corbetta, 2007). Este mtodo se emplea
cuando no existen datos histricos con que
trabajar (Creswell, 2003). Un caso tpico de
esta situacin es la previsin de implantacin
de nuevas herramientas de medicin, como la
que se necesita validar hoy en Chile. El mtodo
Delphi se define como un proceso sistemtico
e iterativo encaminado a la obtencin de las
opiniones y, si es posible, el consenso de un
grupo de expertos (Wikinson & Birmingham,
2003). La ventaja de este mtodo es que el n-
mero de factores que es considerado por un
grupo es mayor que el que podra ser tenido
en cuenta por una sola persona. Cada experto
aporta sobre el tema desde su rea de cono-
cimiento. El mtodo pretende extraer, maximi-
zar las ventajas y minimizar los inconvenientes
que presentan los mtodos basados en gru-
pos. Se aprovecha la sinergia del debate en el
grupo y se eliminan las interacciones sociales
Figura 1. Proceso de la metodologa Delphi
Las etapas que se siguieron para el proceso de
validacin del instrumento fueron las siguientes:
Etapa I. Diseo del cuestionario
El objetivo del instrumento es diagnosticar los
estilos de enseanza sustentado en los estilos
de aprendizajes, evaluados por el Cuestiona-
rio de Estilos de aprendizaje de Honey-Alonso
(CHAEA). Esto facilita el tratamiento estads-
tico entre ambos estilos y, a la vez, ofrece un
protocolo que no supone dificultad de llenado
del cuestionario para los docentes, ni de valo-
racin por parte del investigador.
Los criterios para categorizar los estilos de
enseanza en funcin del CHAEA son: que el
docente los muestre habitual y continuamente.
Tener su origen en actitudes personales que le
Un cuestionario de estilos de enseanza para el docente de Educacin Superior
indeseables que existen dentro de todo grupo.
De esta manera se espera tener un consenso
lo ms fiable posible (Shaughnessy, Zechmeis-
ter & Zechmeister, 2007). La figura 1 detalla el
proceso de la metodologa Delphi.
son inherentes. Proceder de otros comporta-
mientos abstrados de su experiencia acad-
mica y profesional. A su vez, los tems que lo
componen estn construidos en torno a nueve
categoras: prctica en el aula, planificacin,
intervencin de los estudiantes, dinmica de la
clase, instrumentos de evaluacin, contenidos,
actividades, actitudes personales y relaciones
sociales. El primer cuestionario enviado a los
expertos corresponda a la versin original es-
paola. Contena 80 afirmaciones para los cua-
tro estilos de enseanza. A este cuestionario
le fue agregada una escala tipo-Likert de cinco
puntos, en la cual el 1 es equivalente a to-
talmente en desacuerdo; el 5, totalmente de
acuerdo, con un punto intermedio 3 de indife-
rencia con el tem analizado.
65
Etapa II. Seleccin de los expertos
La seleccin de los expertos considera dos facto-
res: el tipo de experiencia requerida para formar
el grupo y el tamao de la muestra. El experto es
aquel individuo cuya situacin y recursos perso-
nales le posibiliten contribuir al logro del fin que
ha motivado la iniciacin del trabajo Delphi y pue-
da aportar, a su vez, una perspectiva relevante a
la investigacin (Bernal, 2006).
Respecto del nmero de expertos a conside-
rar, existen varias opiniones. Se considera en
algunos casos un grupo de 15 a 20 expertos,
mientras que los estudios de casos consideran
25 a 35 expertos. No obstante, no se puede
hablar de un nmero ptimo que integre el gru-
po de expertos que deben participar, ya que su
tamao es influenciado por factores como geo-
grficos, diversidad de rea de conocimientos,
actividad laboral, entre otros. El nico factor a
considerar es prever un nmero de abandonos
que se puede producir de parte de los expertos
invitados (Roberts, 2004).
El grupo de expertos escogido para validar el
instrumento lo conformaron diez docentes per-
tenecientes a diferentes universidades nacio-
nales. Estos fueron seleccionados de acuerdo
con los siguientes criterios: nivel de conoci-
mientos en el tema, experiencia en el tema,
capacidad predictiva, afectacin al objeto de
investigacin, grado de motivacin y pertenen-
cia al sector de referencia.
La distribucin del grupo qued conformada
por tres expertos del rea de Humanidades
(30 %), cuatro del rea de Ingeniera (40 %)
y tres del rea de la Salud (30 %). Se observa
heterogeneidad y significatividad en su compo-
sicin, lo que obviamente es adecuado al obje-
tivo de la investigacin.
Etapa III. Obtencin de la informacin: pri-
mera y segunda circulacin
En esta etapa tiene lugar el intercambio de in-
formacin entre moderador y los expertos; en
la primera circulacin se les solicit ratificar si la
afirmacin corresponda al estilo de enseanza
en el cual estaba clasificada y que la valorara
en una escala de 1 a 5, si segn sus conoci-
mientos, estaba bien redactada y corresponda
realizarla en ese estilo.
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Se analiz la informacin de los cuestionarios
mediante un software estadstico de anlisis de
datos SPSS (en algunos casos se utiliz IN-
FOSTAT y Excel). Para la segunda circulacin,
con el fin de favorecer el proceso de recapaci-
tacin de las opiniones, se provey a los ex-
pertos de la media, la desviacin estndar y la
distribucin de frecuencia relativa, de todas las
respuestas obtenidas en la primera circulacin.
El experto, al observar cunto difiere su opi-
nin individual de la mayora del consenso,
puede tomar dos acciones en funcin de la
confianza que otorgue a su primera opinin:
mantenerla o acercarse a la tendencia central
de consenso del grupo. Cuanto mayor dife-
rencia exista con la media, mayor disonancia
cognitiva se encontrar en las respuestas del
experto. Esta disonancia individual depender
fundamentalmente de la personalidad del ex-
perto, la importancia del objeto del estudio y
el nmero de personas que soporten opiniones
distintas a las suyas.
Etapa IV. Conclusin del mtodo de valida-
cin DELPHI
Las respuestas obtenidas de la segunda circu-
lacin indicaron que exista un gran consenso
entre los expertos, con excepcin de algunos
que indicaban la eliminacin de algunas afir-
maciones. Por lo anterior, el instrumento final
qued compuesto de 71 afirmaciones, con un
lenguaje adecuado al espaol que se habla y
escribe en Chile. Luego de cumplidas todas
las etapas de validacin, se procedi a aplicar
este nuevo instrumento en una muestra piloto
de docentes de la Universidad de Concepcin.
Muestra piloto
Se calcul una muestra piloto del 4 % propor-
cional a las reas de conocimiento de los do-
centes de la Universidad. A los integrantes de
esta muestra se les envi el CEE por correo
interno de la Universidad, con la opcin de
responder o no y mantener confidencialidad.
La muestra piloto finalmente qued integrada
por 47 docentes de diferentes reas de cono-
cimiento: dieciocho del rea de Biologa perte-
necientes a las Facultades de Ciencias Biolgi-
cas, Ciencias Naturales, Ciencias Veterinarias,
Farmacia, Medicina y Odontologa; catorce
del rea de Humanidades de las Facultades
de Arquitectura, Ciencias Jurdicas, Ciencias
Sociales, Educacin, Humanidades y Arte y
quince del rea de Ingeniera: Ciencias Fsicas
y Matemticas, Ciencias Forestales, Ciencias
Qumicas e Ingeniera.
Resultados
Para el anlisis de los estilos de enseanza se
decidi colapsar las categoras, quedando solo
las siguientes: BAJO, MODERADO Y ALTO
con el propsito de presentar un resumen ge-
neral ms comprensible para el lector, como se
observa en el grfico 1.
Al aplicar el cuestionario a los 47 acadmicos
de las tres reas del conocimiento: Biologa,
Grfico 1. Distribucin de los estilos de enseanza en las tres reas del conocimiento
Discusin
Los hallazgos principales de este estudio apor-
tan a la construccin del conocimiento en tres
lneas:
a-. El cuestionario de estilos de enseanza
constituye una herramienta valiosa para
diagnosticar las formas de ensear de
los profesores universitarios, en tanto los
esfuerzos de la investigacin en el ltimo
tiempo se han concentrado en el diagns-
tico de los estilos de aprendizaje (Menin,
2001), que tambin constituyen un as-
Un cuestionario de estilos de enseanza para el docente de Educacin Superior
Humanidades e Ingeniera, se observa que
los estilos de enseanza abierto y funcional
predominan en las tres reas, en la categora
Alta. Esto significa que se est en presencia
de acadmicos que utilizan fundamentalmente
una variedad de estrategias metodolgicas y
que enfatizan la enseanza de los contenidos
de tipo procedimental. Los estilos de ensean-
za abierto y funcional favorecen el aprendizaje
prctico, concreto e innovador.
El grfico 1 tambin revela que los estilos de
enseanza formal y estructurado se ubican en
la categora Bajo. Esto refleja que existe un
bajo nmero de acadmicos que promueva
el anlisis profundo de los contenidos y la re-
flexin en los estudiantes. An ms, el estilo de
enseanza formal es ms bajo que el estilo de
enseanza estructurado.
pecto valioso del proceso didctico; sin
embargo, los estilos de aprendizaje evo-
lucionan y se dinamizan en la medida que
existan estilos de enseanza que efectiva-
mente promuevan la evolucin.
b-. El proceso de validacin de este instru-
mento mediante el mtodo Delphi explicita
paso a paso la forma como el instrumento
fue sometido a validacin mediante el jui-
cio de expertos.
c-. Puesto que la elaboracin de este cuestio-
nario de estilos de enseanza se sustenta
en el cuestionario de estilos de aprendizaje
67
 (CHAEA), contribuye a la discusin cues-
tionarse lo siguiente: los estilos de ense-
anza abierto y funcional de los profeso-
res promueven los estilos de aprendizaje
activo y pragmtico de los estudiantes,
respectivamente (Zabalza, 2007). En este
estudio, los estilos de enseanza abierto y
funcional aparecen en la categora Alta,
lo que constituye un aporte significativo
para aquellos estudiantes de aprendizaje
activo y pragmtico. No obstante, cabe
cuestionarse qu ocurre con aquellos es-
tudiantes que poseen un estilo de apren-
dizaje terico y reflexivo, los cuales son
promovidos por los estilos de enseanza
estructurado y formal, respectivamente,
que en esta investigacin aparecen en la
categora Baja.
Conclusiones
Los estilos de enseanza de los profesores no
constituyen en s mismos un objeto de estudio
que aporte al logro de los aprendizajes de los
estudiantes. Al contrario, los estilos de ense-
anza del profesor se convierten en una contri-
bucin valiosa cuando ellos se estudian desde
la perspectiva de los estilos de aprendizaje que
promueven en los estudiantes, como ha sido
el objetivo de este artculo. En definitiva, se
cuenta con un instrumento validado y piloteado
que permite identificar el estilo de enseanza
de los docentes universitarios con base en los
estilos de aprendizaje que promueven en los
estudiantes. En este sentido, es muy importan-
te para el profesor universitario utilizar metodo-
logas didcticas variadas en el aula para que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de
aprender.
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