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VII SEMINRIO REDESTRADO NUEVAS REGULACIONES EN AMRICA LATINA

BUENOS AIRES, 3, 4 Y 5 DE JULIO DE 2008

A (DES)PROFISSIONALIZAO DO TRABALHO DOCENTE VERSUS O


FETICHE DA INCLUSO DIGITAL SIMPLISTA NO CONTEXTO
EDUCACIONAL*

Laurinda G. de Paiva UERJ laurindapaiva@yahoo.com.br1

A proposta deste artigo tecer uma discusso acerca das atuais


polticas pblicas educacionais de incluso digital a luz dos mecanismos de
desqualificao do trabalho docente2. O eixo norteador do texto pauta-se na
desmistificao da concepo determinista e fetichizada do
computador/internet no espao escolar. Essa escolha se deu por
percebemos em nossas pesquisas que as atuais polticas se sustentam em
um enunciado que refora interdiscursivamente a desqualificao e
desvalorizao dos professores. Isto tem diminudo sua autonomia no
processo de ensino-aprendizagem e a entrada das tecnologias digitais no
espao escolar, a partir de uma incluso digital simplista.
No discurso poltico educacional atual uma constante a formulao
de propostas que versam sobre a informatizao, sobre a modernizao dos
sistemas de ensino, sobre a qualidade do processo educacional, sobre a
democratizao das escolas, sobre os processos de incluso digital. Frente
aos avanos tcnicos cientficos do sculo XXI, defrontamo-nos com um
sistema educacional precrio em diferentes aspectos, sejam eles fsicos ou
sistmicos. A grande maioria dos nossos alunos encontra-se submetido a
uma educao de baixa qualidade, reflexo das mazelas estruturais
enfrentadas no atual contexto scio-poltico-econmico.
As iniciativas das polticas pblicas educacionais de implantao das
novas tecnologias no espao escolar datam no Brasil da dcada de 1980.
Entretanto, no podemos nos esquecer como nos aponta Arruda (2004, p.
14) que:

1
Doutoranda do Programa de Polticas Pblicas e Formao Humana da UERJ. Professora da Rede
Municipal de Ensino de Juiz de Fora/MG. E-mail: laurianapaiva@yahoo.com.br
2
Ver OLIVEIRA (2004).

1
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A utilizao de tecnologias educacionais no


contexto escolar est inserida em uma realidade
econmica mais ampla, marcada por um processo de
reestruturao capitalista em nvel mundial. A incluso
do Brasil nesse processo deu-se aps a abertura do
mercado promovida pelos governos de Collor (1990-
1991), Itamar Franco (1992-1994) e FHC (1995-2000).

O autor pondera ainda que:

Na atual realidade do sistema capitalista, em


que se aprofunda ainda mais a atomizao do sujeito,
a desigualdade na insero de tecnologias educacionais
desvia a sua real funo no processo de ensino-
aprendizagem, pautando-se apenas no seu carter de
distino econmico-concorrencial.
Implicaes imediatas disso so o aumento das
desigualdades sociais e a criao de outra categoria de
excludos, os sem-computador. Isso, em uma
sociedade que aprecia as NTIC como fim em si,
significa lanar o sujeito fora do sistema produtivo e,
por conseguinte, retirar suas condies de
sobrevivncia e trabalho. (ARRUDA, 2004, p. 17-18)

Ao pensarmos na intensificao do uso das novas tecnologias digitais


no atual contexto de reestruturao produtiva, podemos depreender que o
seu processo de implantao no contexto educacional, sob o discurso da
democratizao do acesso s novas tecnologias, no vem se dando de
forma neutra. Ou seja, frente atual realidade do sistema capitalista faz-se
necessrio analisarmos as implicaes desta lgica para as instituies
educacionais que, historicamente, passaram a possuir uma estreita relao
com o mercado de trabalho.
Frigotto (2006) nos assinala que os distintos momentos
histricos/sociais relacionam-se ao desenvolvimento dos instrumentos de
produo. No modo de produo capitalista, o fetiche e o determinismo da
cincia permeiam e expressam uma concepo dominante de tecnologia, de
sociedade, de economia, de poltica e da prpria diviso espacial/territorial.

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Ou seja, o emblemtico da sociedade e do prprio espao geogrfico


encontra-se diretamente relacionado com o estado de evoluo e
estruturao social das tcnicas desde os tempos primitivos at a
atualidade.
Uma das expresses mais flagrantes desse fetiche pela cincia, ainda
com Frigotto (2006), aquela que sinaliza para as noes de sociedade
tecnolgica, do conhecimento ou ps-moderna.
Neste eixo de reflexo, no nos sentimos autorizadas a debater os
avanos tecnolgicos numa viso essencialmente marcada pela neutralidade
das aes econmicas e polticas, pois, se o fizssemos, nosso olhar estaria
obscurecido pelo vis do determinismo tecnolgico, no qual tanto as
relaes sociais quanto as relaes de produo so determinadas pelas
tecnologias. Como bem nos lembra Bastos (1997, apud ARRUDA, 2004, p.
53) a estrutura de poder se utiliza da tecnologia, como de outros meios,
para exercer sobre ela o controle de suas aes e de sua ideologia. Assim:

A pretensa neutralidade das tecnologias


est vinculada ao que Marx chama de fetiche do
produto. De acordo com ele, o homem s supera o
fetiche do produto quando seu objeto fruto de seu
trabalho configura-se em um objeto humano ou
homem objetivado. (ARRUDA, 2004, p. 54)

Nesta perspectiva, importante que fique claro que, ao pensarmos


nas novas tecnologias digitais, devemos faz-lo de forma contextualizada,
levando em conta as contradies que ocorrem na sociedade. E , pois, com
este olhar que, no item seguinte, buscaremos discutir as o processo de
(des)profissionalizao do trabalho docente frente as polticas educacionais
de incluso digital contexto educacional.

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A (des)profissionalizao docente frente (re)contextualizao das


novas tecnologias digitais no espao escolar

[...] representaes do
computador que povoam o
imaginrio social podem ser
sintetizadas nesta imagem,
[...] imagem sntese, que [...]
ancorada no movimento de
ressignificao do objeto
computador, atribuindo-lhe
no apenas a execuo de operaes desencadeadas
pela emisso de comandos especficos, mas o conjunto
de aes a serem desenvolvidas e at mesmo a sua
fabulao. como se o objeto bastasse, dispensando
a interveno humana.
Raquel Goulart Barreto

Vivemos sob a gide do discurso da inevitabilidade da adoo da


doutrina neoliberal. Este discurso prega a (des)regulao social e, com isto,
a difuso das relaes hegemnicas que promovem o mercado como
regulador da sociedade e do Estado. As reformas tm como um dos eixos
norteadores os sistemas de ensino, haja vista a defesa de um vnculo quase
linear entre os processos educacionais e o sistema de produo.
Frigotto (2001) analisa as relaes entre os processos econmicos,
sociais e educacionais, tendo como pano de fundo os indcios da crise
mundial do capitalismo no incio da dcada de 1980. Nesse trabalho,
Frigotto trabalha a relao entre educao, desenvolvimento social e renda,
caractersticos da Teoria do Capital Humano3. Nas palavras do autor:

A teoria do capital humano se apresentou nos


anos 70 como uma teoria do desenvolvimento
econmico. Postulava explicar, ao mesmo tempo, as
desigualdades de desenvolvimento entre as naes e as
desigualdades individuais. Para esta teoria a vergonha e
a crescente desigualdade que o capitalismo monopolista
explicitava e se tornava cada vez mais difcil de
esconder, devia-se, fundamentalmente ao fraco
investimento em educao, esta tida como grmen
gerador de capital humano ou maior e melhor
capacidade de trabalho e de produtividade. A frmula
seria simples: maior investimento social ou

3
Sobre a Teoria do Capital Humano ver: FRIGOTTO (2001).

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individual em educao significaria maior


produtividade e, conseqentemente, maior
crescimento econmico e desenvolvimento em
termos globais e ascenso social do ponto de vista
individual. (IBID, p. 7) (grifo nosso)

Esta perspectiva teria sido recuperada com novas roupagens nos


anos de 1990, segundo o mesmo autor (Frigotto, 1999a). As
neoconceituaes para a rea da educao foram (e esto sendo)
formuladas em muitos momentos por economistas que pregam o
desenvolvimento social como uma relao direta com a capacitao de cada
indivduo. Desta forma, o somatrio das capacitaes dos indivduos seria
capaz de levar naturalmente ao desenvolvimento da economia nacional, a
superao da pobreza individual e nacional. O que este discurso busca
silenciar, como assinalou Frigotto (2001, p. 8), que a teoria do capital
humano evade e esconde [...] as relaes capitalistas efetivas de produo,
cuja lgica , ao mesmo tempo, de acumulao, concentrao e excluso.
Esta anlise se mantm atual.
Frigotto (2001, p. 9-10), ao defender que os enfoques economicistas
vm reduzindo a educao a fins produtivos, diz que as novas mscaras da
teoria do Capital Humano que se materializam na contemporaneidade nas:

[...] categorias de sociedade do conhecimento,


qualidade total, formao flexvel, formao de
competncias e empregabilidade, que na realidade
apenas efetivam uma metamorfose do conceito de
capital humano. Os componentes da formao, apenas
com uma materialidade diversa exigida pela nova base
cientfico-tcnica, so os mesmos que constituem o
construto capital humano: habilidades cognitivas
(educao abstrata, polivalente) e traos psicossociais,
atitudes, valores etc. (criatividade, lealdade, esprito
de equipe, colaborao com a empresa etc). A
subordinao unidirecional do educativo aos processos
capitalistas de produo contnua intacta, ainda que
mais sutil velada e, por isso, mais violenta.

Essa afirmao de Frigotto pode ser constatada quando nos


deparamos frente aos mltiplos silenciamentos presentes no discurso das

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polticas pblicas educacionais, quanto aos aspectos pedaggicos das novas


tecnologias, em prol das vantagens administrativas e burocrticas dessas
tecnologias, o que, de certo modo, procuram escamotear a estreita relao
com as novas necessidades mercadolgicas.
No discurso da subordinao do sistema educacional s demandas do
mercado de trabalho, encontra-se presente um interdiscurso4 que se refere
ao ajuste da educao lgica da empregabilidade5, fundamentada nos
princpios da Qualidade Total6 na Educao.
Observamos no discurso oficial, que os sistemas de ensino se
encontram num momento de crise da eficincia e da produtividade, trata-se
de uma crise da qualidade das instituies de ensino advindas da
improdutividade das prticas pedaggicas e tambm da gesto dos
processos administrativos. Ou seja, uma crise gerencial, que produz a
evaso, a repetncia, o analfabetismo funcional, etc.
Assim, as reformas em curso visam discursivamente a melhora do
sistema educacional no que se refere ao domnio de competncias e
habilidades tcnicas ligadas ao sistema de produo tanto atravs da
centralizao curricular e avaliativa quanto do aproveitamento de teorias e
tcnicas de gerenciamento, prprias da rea administrativa e
(res)significadas para os fins pedaggicos. Neste contexto ganha-se grande
relevncia as polticas pblicas educacionais de incluso digital.
Cabe delinearmos ao nosso leitor que nossa discusso acerca da
incluso digital nos encaminha no sentido de compreend-la a partir da
superao do digital divise, como uma demarcao entre os que possuem
4
Para CHARAUDEAU; MAINGUENEAU (2004, p. 286): todo discurso atravessado pela
interdiscursividade, tem a propriedade de estar em relao multiforme com outros discursos, de entrar
no interdiscurso. [...] Em um sentido restrito, interdiscurso tambm um espao discursivo, um
conjunto de discursos (de um mesmo campo discursivo ou de campos distintos) que mantm relaes de
delimitao recproca uns com os outros.
5
Segundo Gentili (2002) a promessa da empregabilidade surge com o fim da promessa integradora da
escola, a qual se fundava na necessidade de elaborao de estratgias norteadoras de condies de ensino,
para um mercado de trabalho em expanso, como tambm na fidcia -a princpio incontestvel- de se
atingir o pleno emprego o que no ocorre com a negao da contribuio econmica da escolaridade, mas
sim por uma substantiva transformao em seu sentido. Nas palavras do autor passou-se de uma lgica
de integrao em funo de necessidades e demandas de carter coletivo [...] a uma lgica econmica
estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias que cada pessoa deve
adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posio no mercado de trabalho. Morta
definitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao indivduo (e no ao Estado, s instncias de
planejamento ou s empresas) definir suas prprias opes, suas prprias escolhas que permitam (ou
no) conquistar uma posio mais competitiva no mercado de trabalho. (GENTILI, 2002. p.80/81)
6
Para aprofundamento na leitura acerca das relaes entre neoliberalismo e os princpios da qualidade
total na educao ver: GENTILI; SILVA (1999).

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acesso e os que no possuem acesso as novas tecnologias digitais. Pois


nesta concepo a incluso digital limita-se a presena, muitas vezes
ausente, dessas tecnologias na vida dos sujeitos.
Nossa compreenso caminha, pois, no sentido de pensarmos a
questo a partir dos modos de acesso, a partir das condies concretas e
reais construdas historicamente pelas diferentes classes sociais, o que faz
com que as novas tecnologias tenham sentido na vida das pessoas. No
apenas um sentido demarcado pelo trabalho estranhado, mas sim um
sentido social e emancipatrio que possibilite aos sujeitos compreender as
contradies do atual sistema, como tambm situar os avanos tcnico-
cientficos no bojo destas contradies, para que seja possvel sua
superao.
Desta forma, ao buscarmos um caminho analtico contextualizado
para tecermos algumas anlises acerca da (des)profissionalizao docente
frente (re)contextualizao das novas tecnologias digitais no espao
escolar, no podemos perder de vista o movimento mundial da economia e
da poltica brevemente abreviado nos pargrafos acima. Neste sentido,
reconhecemos que as novas configuraes sociais no brotam de forma
abstrata, ao contrrio, so social e historicamente construdas pela ao
humana em cada perodo distinto.
A questo da incluso digital extrapola, hoje, os muros da escola, os
sonhos e desejos dos educadores. No podemos simplific-la, a partir de
expresses como divisor digital, como demarcao entre os infoexcludos,
em um vis analtico que contemple apenas uma perspectiva de
incluso/excluso. Esta perspectiva encontra-se sintetizada na presena ou
na ausncia das novas tecnologias digitais, no entanto, h uma cadeia de
fatores econmicos, sociopolticos e geogrficos, de segregao, como
reconhece uma das professoras entrevistadas em nossa pesquisa:

[...] eu vejo que ficam querendo colocar um programa


de incluso digital como se ele fosse fcil de maquiar
talvez, no sei, uma condio de misria que est fora
do espao da escola. Que uma discusso, que no
educacional, ela econmica, social e financeira.
PROF.04

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A fala da professora nos faz perceber que h mudanas nas esferas


econmicas e polticas, cujo discurso encaminha para um vis pautado no
determinismo tecnolgico, que nos leva a pensar que as novas exigncias
mercadolgicas demandam conhecimentos outros, no mais os trabalhados,
at ento, pedagogicamente.
As relaes de classe na sociedade capitalista, assim como o exerccio
da docncia podem at tentar minimizar as diferenas sociais, entretanto
dificilmente as eliminaro, visto que estas so produes da lgica
econmica e poltica em vigor.
Ao reconhecer que muitas cobranas presentes no discurso oficial se
remetem s escolas, porm no se originam neste espao social e, como
tal, no podero ser resolvidas como polticas pblicas de carter paliativo,
a professora as aponta enquanto deterministas. Assim, ressalta a relevncia
de discutirmos o processo inclusivo, a partir de programas de Incluso
Digital, com seu discurso sedutor que busca maquiar excluses estruturais
que se engrossam e se fortalecem na lgica capitalista.
Outro ponto bastante enfatizado pelos docentes com relao ao
trabalho com as novas tecnologias digitais refere-se falta de formao
para utilizao do computador na prtica pedaggica, o que vem dentro da
lgica de que, cabe aos indivduos procurarem caminhos para se manterem
na categoria de empregveis, tendo em vista as novas exigncias.
Percebemos que alguns professores absorvem para si, sem maiores
questionamentos, a questo do sucesso e/ou fracasso das novas polticas
educacionais, mesmo reconhecendo dificuldades de horrio (para
freqentarem os cursos de formao continuada, que silenciam as
condies de trabalho, como a dupla ou at mesmo a tripla jornada dos
docentes: nos cursos abertos a grande reclamao quanto aos horrios
que so de difcil participao, porque o professor acaba se vendo obrigado
a trabalhar em vrios horrios, ento, viabilizar um horrio difcil.
PROF.06
A partir das indicaes dos docentes expressas acima, remetem-nos
questo da formao continuada dos professores e as polticas pblicas de
introduo das novas tecnologias digitais no espao escolar. Neste sentido,
consultamos o PNE, no recorte desta formao frente aos avanos
tecnolgicos e observamos a seguinte ponderao:

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A formao continuada assume particular


importncia, em decorrncia do avano cientfico e
tecnolgico e de exigncia de um nvel de
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade moderna. Este plano, portanto, dever dar
especial ateno formao permanente (em servio)
dos profissionais da educao. Quanto remunerao,
indispensvel que nveis mais elevados
correspondam a exigncias maiores de qualificao
profissional e de desempenho. (BRASIL, 2000a, p.77)

Nesse documento, dentre as diretrizes para a formao dos


profissionais da educao e sua valorizao, encontra-se: o domnio das
novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para
integr-las prtica do magistrio. (BRASIL). No item Educao a
Distncia e Tecnologias Educacionais, encontramos orientaes para as
propostas de formao continuada dos docentes no pas e observarmos a
reduo desta ao treinamento docente. O documento diz:

O Ministrio da Educao, nesse setor, tem dado


prioridade atualizao e aperfeioamento de
professores para o Ensino Fundamental e ao
enriquecimento do instrumental pedaggico disponvel
para esse nvel de ensino [...] Esto tambm em fase
inicial os treinamentos que orientam os professores a
utilizar sistematicamente a televiso, o vdeo, o rdio e
o computador como instrumentos pedaggicos de
grande importncia. (BRASIL, 2000a, p. 54)

E acrescenta que: O Ministrio da Educao, a Unio e os Estados


so parceiros necessrios para o desenvolvimento da informtica nas
escolas de Ensino Fundamental e mdio. (BRASIL, 2000a, p. 54)
Segundo o dicionrio, treinamento significa: ato ou efeito de
treinar [...]. Ou seja, nesta perspectiva o processo de construo de novos
conhecimentos fica reduzido ao treino, ato de treinarem ou se adestrarem
pessoas ou animais para torneios ou festas; ensaios. Os sujeitos

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responsveis pela formao de seus pares, assumem a funo de treinador


por ser este o profissional que treina ou adestra, que dirige ou orienta o
treino. Aos treinados, digo professores, observa-se uma reduo e
descaracterizao desses sujeitos que, ao findarem o processo de
treinagem, recebero certificados, que registram as competncias dos
adestrados adquiridas no processo de treinamento.
Assim, esta concepo de formao continuada dos professores,
como treinamento, acena para a exercitao de instrues e tarefas para
que os docentes foram adestrados. Esta racionalidade tcnica que vem
permeando e instrumentalizando as prticas de formao, pautadas nos
princpios de que os docentes devero conhecer e manipular, por serem
orientados por objetivos operacionalizados, acabam tentando neutralizar a
ao dos sujeitos envolvidos no processo. Talvez a, residam as crticas dos
professores aos cursos freqentados.
Ao nos debruarmos ainda sobre a legislao educacional brasileira,
percebemos uma cascata de nomeaes ao se tratar da formao
continuada dos professores, como: aperfeioamento, aperfeioamento
continuado, capacitao em exerccio, capacitao em servio,
treinamento. Estes rtulos no nos autorizam a apontarmos estes
termos como sinnimos, haja vista que eles carregam consigo mltiplos
sentidos e deslocamentos de sentidos a partir de suas formaes
ideolgicas de origem. Assim, pensarmos a formao continuada dos
professores no atual contexto poltico brasileiro remete-nos
desprofissionalizao, a silenciamentos, a desapropriaes, principalmente a
partir do discurso verticalizado que vem adentrando os muros das escolas7.

No estando presentes no cotidiano dos cursos


de formao (inicial) de professores, de modo a
sustentar alternativas terico-metodolgicas em
condies de produo adequadas, as TIC continuam,
salvo algumas excees, como uma novidade para os
professores. Assim, no chegam a ser surpreendentes
as dificuldades e hesitaes verificadas no trabalho
com elas. Falta, minimamente, um trabalho
sistemtico com as TIC que possa remeter ao

7
Para aprofundamento da discusso ver: BARRETO (2005).

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dimensionamento da sua apropriao educacional.


(BARRETO, 2005, p. 9)

No existe um receiturio de formao de professores a priori, por


isso nos deparamos com diferentes concepes e modelos de formao que
carregam consigo suas particularidades. Tambm, possvel apontarmos
que cada nova etapa do processo de produo associa-se a modelos
pedaggicos, ora centrados nos contedos, ora centrados nas atividades.
Portanto, os novos perfis de profissionais e tambm de professores
encontram-se intimamente relacionados com os padres socioeconmicos-
polticos do perodo em questo.
lamentvel, pois, observarmos que, diante de um dos
conhecimentos mais cobrados atualmente de nossos professores (o domnio
e uso das novas tecnologias digitais na prtica pedaggica), as orientaes
legais para formulao dos programas de formao continuada estejam
pautadas a partir do treinamento em servio, o que nos assinala uma
perspectiva imediatista e estratgica de formao, corroborando com o
cenrio tecido a partir das simplificaes semnticas e prticas da formao
(continuada e/ou inicial) dos docentes, limitados a espaos de
treinamentos, alicerados a partir de uma perspectiva instrumental,
conteudista e tecnicista, que denotam um esvaziamento da formao
docente8.
importante registrar que a simplificao de raiz no circula apenas
no imaginrio social, mas na poltica de incorporao de tecnologia
desenvolvida em nvel nacional (Barreto, 2005, p. 3), pois no Brasil (MEC,
1995), a secretaria criada para favorecer a incorporao educacional das
tecnologias recebeu a designao Secretaria de Educao Distncia
(SEED) (Ibid) e, dentre os princpios norteadores e fundantes, ressalta-se
que nas linhas de ao da SEED, est marcado o deslocamento sinttico
radical: a tecnologia (a existncia de um sistema tecnolgico) ocupa a
posio de sujeito da formulao. (IBID)

8
C.f. nota 7.

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No primeiro semestre do
ano de 2003, a Revista Ptio
publicou um nmero temtico
sobre Educao e Cibercultura,
onde havia uma charge
mostrando um dilogo entre uma
professora na porta do
Laboratrio de Informtica, de
costas para os alunos que
usavam o computador,
Fig.1 - Charge Aula de Informtica
conversando com uma pessoa
que aparentemente pelo esteretipo trata-se de uma coordenadora,
diretora ou funo semelhante; discutiam sobre a primeira aula em que a
professora utilizava a internet com seus alunos, como mostra a imagem
acima.
Essa charge, de forma bastante irnica, remete-nos
desprofissionalizao do trabalho docente, assim como perda da
identidade profissional, por sugerir um processo de desqualificao e
desvalorizao dos professores, com a retirada da sua autonomia e a
entrada das tecnologias digitais a partir da lgica de uma incluso digital
simplista e estratgica no contexto educacional, e, reforada pela difuso de
um discurso hegemnico que transfere o processo de ensino aprendizagem
para outros suportes e espaos, alm do da escola. Tal discurso endossa ao
mesmo tempo em que se sustenta nos mecanismos de desqualificao do
trabalho docente.
Segundo Rodrigues (2002 apud OLIVEIRA, 2004):

A tendncia para a desprofissionalizao assenta


naquilo a que se pode chamar mecanismos de
desqualificao dos profissionais, de perda ou
transferncia de conhecimentos e saberes, seja para
os consumidores, o pblico em geral, os
computadores ou os manuais. (grifo nosso)

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Neste contexto em que os professores j esto atrasados em relao


aos alunos. PROF.06 as novidades tcnico cientificas so postas como
inovaes imprescindveis ao bom exerccio da prtica docente.
Essa viso do computador, como ferramenta inovadora e vital para os
processos educacionais pode ser considerada como superficial, pois no se
trata de uma relao to direta, haja vista que os mais modernos aparatos
tecnolgicos no espao escolar podem significar muito pouco
pedagogicamente, especialmente se rememorarmos que esta implantao
vem sendo tecida a partir de presses externas que se localizam nos
entornos econmicos e polticos que regem a atual estrutura mercadolgica
hegemnica, ou seja, a partir da lgica de (in)formao de usurios e
consumidores de tecnologias.
Percebemos a partir da interpretao dos dados coletados uma
preocupao norteadora da implantao de polticas pblicas educacionais
de incluso digital relacionada s mudanas no sistema de produo
capitalista, justificadas pela reestruturao produtiva, que impulsionam
tanto o desenvolvimento tecnolgico, quanto as novas cobranas para
preparao de mo de obra a fins de atendimento das novas demandas
socioprodutivas, que se diferenciam daquela necessria quando se tinham
as tecnologias rgidas (modelo fordista/taylorista) reinando no processo
produtivo. Ou seja, a implantao das polticas de incluso digital nas/das
escolas vem pautando-se num vis economicista administrativo em
detrimento dos aspectos pedaggicos.
Da faz-se necessrio e urgente superarmos a concepo determinista
e fetichizada do computador/internet no espao escolar, para no caiamos
no engodo de, linearmente, analisarmos a questo a partir de um vis
determinista que silencia, em sua origem, as mltiplas
relaes/contradies histricas assim como os reais interesses, revestidos
pelo sedutor canto da sereia, que movem, politicamente, a implantao das
novas tecnologias na educao. E tambm para que no esperemos que
milagres sejam processados por termos uma nova, entretanto, j obsoleta,
ferramenta de trabalho e que, por seu adjetivo, nova, esta no seja vista
como sinmino de ldica e prazerosa para o processo de ensino e
aprendizagem, pois pode no ser; tudo depende da mediao humana, no
caso da mediao do professor.

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CONSIDERAES FINAIS

Cabe delinearmos que no pretendemos, com nosso trabalho, negar


as incalculveis vantagens sociais e educacionais possibilitadas pelo avano
tcnico-cientfico, nem por outro lado caracterizar, como maquiavelista, os
propsitos do Estado. Nosso movimento no foi o de ingenuamente
exorcizarmos os avanos tcnicos e cientficos; ao contrrio, nosso intento
foi o de buscar uma leitura crtica do atual contexto econmico e poltico, a
fim de interpretarmos, dialeticamente, as novas demandas do capital frente
s polticas pblicas educacionais de implantao do computador/internet
no espao escolar, para que possamos pensar numa educao que
extrapole o vis da fetichizao tecnolgica, e, assim, traarmos e
apontarmos os elementos vitais a uma educao pautada nos princpios da
emancipao humana.
Talvez assim, possamos ter uma maior clareza para buscarmos
superar a lgica do alienado adestramento tecnolgico alm da
compreenso de que nos diferentes perodos histricos, o uso scio-poltico-
econmico e ideolgico das diferentes tecnologias de cada poca so
produtores de hegemonias e impulsionadores de novas (im)posies
mercadolgicas ao sistema educacional e por conseguinte ao processo de
trabalho docente, cada vez mais discursivamente (des)qualificado pela
lgica da Sociedade do Conhecimento que de forma natural d vida tanto
aos aparatos tcnico cientficos quanto s informaes.

REFERENCIAS IBLIOGRFICAS

ARRUDA, Eucidio. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho


docente. Belo Horizonte: Autentica/FCH-FUMEC, 2004.

BARRETO, Raquel Goulart. Professores/professoras e a tecnologia: sobre


trabalho e formao docente. In: SEMINRIO DE REDES, 2005a, Rio de
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