ndice

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SEC-BA DO ESTADO DA BAHIA

- Comum a Todas as Funes de Professor Substituto -

EDITAL SEC / SUDEPE N 003/2017

FV041- 2017

ARTIGO DO WILLIAM DOUGLAS

LNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretao de textos verbais e no-verbais extrados de livros e peridicos contemporneos........................... 01

A semntica e o sentido das palavras: relao entre significantes (sinais, smbolos, palavras e frases) e significados.......... 12

CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

Concepo de educao, ensino e aprendizagem......................................................................................................................... 01

Construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural como um processo scio-histrico........................................ 04
O ensino mdio no contexto da educao bsica.......................................................................................................................... 05
Os sujeitos e o currculo dos ensinos fundamental e mdio para a formao humana integral............................................. 08
Projeto Poltico Pedaggico da Escola.......................................................................................................................................... 21
O trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio metodolgico.................................................................... 28
Tecnologia da informao e comunicao como ferramenta do processo de ensino e de aprendizagem............................... 29
A reflexo sobre a prtica pedaggica........................................................................................................................................... 31
Incluso e excluso no contexto das prticas educativas nos sistemas formais de educao................................................... 33
Avaliao da aprendizagem e avaliao externa........................................................................................................................ 347

Didatismo e Conhecimento
 ndice

CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA ORGANIZAO

DOS SISTEMAS DE ENSINO

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96: Ttulo IV e Ttulo V Captulos I, Captulo II Seces I, IV,
IV-A, (Includo pela Lei n 11.741, de 2008, que trata da integrao do ensino mdio com ensino profissional) e Seco V...... 01
Lei n 11.769/2008 Ensino de Msica nas escolas: implicaes, consensos e dissensos......................................................... 06
Decreto n 7.083/2010 Educao Integral no Brasil: o legado de Ansio Teixeira na atualidade: novas perspectivas....... 07
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e para o Ensino Fundamental e Mdio..................................... 15
O Plano Nacional de Educao...................................................................................................................................................... 36
A Portaria/SEC n 1.128/2010, de 27 de janeiro 2010, publicada no Dirio Oficial do Estado em 28 de janeiro de 2010.... 50
A Portaria/SEC n 1882/2013, publicada no Dirio Oficial do Estado, em de 03 de abril de 2013........................................ 54

CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO

TERICA EDUCAO BSICA NO CAMPO

Princpios e Fundamentos da Educao do Campo.................................................................................................................... 01

Concepes e conceitos da Educao do Campo: Campo, Educao do Campo, Desenvolvimento Sustentvel, Trabalho e
Educao................................................................................................................................................................................................. 05
Marco legal da Educao do Campo (Resoluo CNE n 1/2002 Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das
Escolas do Campo e Resoluo n 2/2008, - Diretrizes Complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas
pblicas de atendimento da Educao Bsica; Decreto 7.342 de 04 de novembro de 2010 PRONERA - Resoluo CEE n
103/2015 que dispe sobre a oferta de educao do Campo no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, dentre outros)...............11
Politicas de Educao do Campo (Diretrizes e programas em execuo)................................................................................. 21

Didatismo e Conhecimento
 SAC

SAC
DVIDAS DE MATRIA

A NOVA CONCURSOS oferece aos candidatos um servio diferenciado - SAC (Servio de Apoio ao
Candidato).
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O candidato que desejar fazer uso do servio dever enviar sua dvida atrves do endereo eletrnico:
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Todas as dvidas sero respondidas pela equipe de professores da Editora Nova, conforme a especialidade
da matria em questo.
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Estado/matria/pgina). Por exemplo: Apostila Professor do Estado de So Paulo / Comum todos os cargos
- Disciplina:. Portugus - paginas 82,86,90.
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podendo demorar em mdia 5 (cinco) dias para retornar. No retornando nesse prazo, solicitamos o reenvio
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NOVA CONCURSOS
Grupo Nova

Didatismo e Conhecimento
 Artigo
O contedo do artigo abaixo de responsabilidade do autor William Douglas, autorizado gentilmente e sem clusula
de exclusividade, para uso do Grupo Nova.
O contedo das demais informaes desta apostila de total responsabilidade da equipe do Grupo Nova.

A ETERNA COMPETIO ENTRE O LAZER E O ESTUDO

Por William Douglas, professor, escritor e juiz federal.

Todo mundo j se pegou estudando sem a menor concentrao, pensando nos momentos de lazer, como tambm j deixou de
aproveitar as horas de descanso por causa de um sentimento de culpa ou mesmo remorso, porque deveria estar estudando.
Fazer uma coisa e pensar em outra causa desconcentrao, estresse e perda de rendimento no estudo ou trabalho. Alm da
perda de prazer nas horas de descanso.
Em diversas pesquisas que realizei durante palestras e seminrios pelo pas, constatei que os trs problemas mais comuns de
quem quer vencer na vida so:
medo do insucesso (gerando ansiedade, insegurana),
falta de tempo e
competio entre o estudo ou trabalho e o lazer.

E ento, voc j teve estes problemas?

Todo mundo sabe que para vencer e estar preparado para o dia-a-dia preciso muito conhecimento, estudo e dedicao, mas
como conciliar o tempo com as preciosas horas de lazer ou descanso?
Este e outros problemas atormentavam-me quando era estudante de Direito e depois, quando passei preparao para concursos
pblicos. No toa que fui reprovado em 5 concursos diferentes!
Outros problemas? Falta de dinheiro, dificuldade dos concursos (que pagam salrios de at R$ 6.000,00/ms, com status e
estabilidade, gerando enorme concorrncia), problemas de cobrana dos familiares, memria, concentrao etc.
Contudo, depois de aprender a estudar, acabei sendo 1 colocado em outros 7 concursos, entre os quais os de Juiz de Direito,
Defensor Pblico e Delegado de Polcia. Isso prova que passar em concurso no impossvel e que quem reprovado pode dar a
volta por cima.
possvel, com organizao, disciplina e fora de vontade, conciliar um estudo eficiente com uma vida onde haja espao para
lazer, diverso e pouco ou nenhum estresse. A qualidade de vida associada s tcnicas de estudo so muito mais produtivas do que a
tradicional imagem da pessoa trancafiada, estudando 14 horas por dia.
O sucesso no estudo e em provas (escritas, concursos, entrevistas etc.) depende basicamente de trs aspectos, em geral,
desprezados por quem est querendo passar numa prova ou conseguir um emprego:
1) clara definio dos objetivos e tcnicas de planejamento e organizao;
2) tcnicas para aumentar o rendimento do estudo, do crebro e da memria;
3) tcnicas especficas sobre como fazer provas e entrevistas, abordando dicas e macetes que a experincia fornece, mas que
podem ser aprendidos.
O conjunto destas tcnicas resulta em um aprendizado melhor e em mais sucesso nas provas escritas e orais (inclusive entrevistas).
Aos poucos, pretendemos ir abordando estes assuntos, mas j podemos anotar aqui alguns cuidados e providncias que iro
aumentar seu desempenho.
Para melhorar a briga entre estudo e lazer, sugiro que voc aprenda a administrar seu tempo. Para isto, como j disse, basta
um pouco de disciplina e organizao.
O primeiro passo fazer o tradicional quadro horrio, colocando nele todas as tarefas a serem realizadas. Ao invs de servir
como uma priso, este procedimento facilitar as coisas para voc. Pra comear, porque vai lev-lo a escolher as coisas que no so
imediatas e a estabelecer suas prioridades. Experimente. Em pouco tempo, voc vai ver que isto funciona.
Tambm recomendvel que voc separe tempo suficiente para dormir, fazer algum exerccio fsico e dar ateno famlia ou
ao namoro. Sem isso, o estresse ser uma mera questo de tempo. Por incrvel que parea, o fato que com uma vida equilibrada o
seu rendimento final no estudo aumenta.
Outra dica simples a seguinte: depois de escolher quantas horas voc vai gastar com cada tarefa ou atividade, evite pensar em
uma enquanto est realizando a outra. Quando o crebro mandar mensagens sobre outras tarefas, s lembrar que cada uma tem
seu tempo definido. Isto aumentar a concentrao no estudo, o rendimento e o prazer e relaxamento das horas de lazer.
Aprender a separar o tempo um excelente meio de diminuir o estresse e aumentar o rendimento, no s no estudo, como em
tudo que fazemos.

*William Douglas juiz federal, professor universitrio, palestrante e autor de mais de 30 obras, dentre elas o best-seller
Como passar em provas e concursos . Passou em 9 concursos, sendo 5 em 1 Lugar
www.williamdouglas.com.br
Contedo cedido gratuitamente, pelo autor, com finalidade de auxiliar os candidatos.

Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA

LEITURA E INTERPRETAO DE
TEXTOS VERBAIS E NO-VERBAIS
EXTRADOS DE LIVROS E PERIDICOS
CONTEMPORNEOS.
Texto Literrio: expressa a opinio pessoal do autor que tam-
bm transmitida atravs de figuras, impregnado de subjetivismo.
Ex: um romance, um conto, uma poesia... (Conotao, Figurado,
Subjetivo, Pessoal).
Texto No-Literrio: preocupa-se em transmitir uma mensa-
gem da forma mais clara e objetiva possvel. Ex: uma notcia de
jornal, uma bula de medicamento. (Denotao, Claro, Objetivo,
Informativo).
O objetivo do texto passar conhecimento para o leitor. Nesse
tipo textual, no se faz a defesa de uma ideia. Exemplos de textos
explicativos so os encontrados em manuais de instrues.
Informativo: Tem a funo de informar o leitor a respeito de
algo ou algum, o texto de uma notcia de jornal, de revista,
folhetos informativos, propagandas. Uso da funo referencial da
linguagem, 3 pessoa do singular.
Descrio: Um texto em que se faz um retrato por escrito de
um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto. A classe de pala-
vras mais utilizada nessa produo o adjetivo, pela sua funo
caracterizadora. Numa abordagem mais abstrata, pode-se at des-
crever sensaes ou sentimentos. No h relao de anteriorida-
de e posterioridade. Significa criar com palavras a imagem do
objeto descrito. fazer uma descrio minuciosa do objeto ou da
personagem a que o texto se refere.
Narrao: Modalidade em que se conta um fato, fictcio ou
no, que ocorreu num determinado tempo e lugar, envolvendo
certos personagens. Refere-se a objetos do mundo real. H uma
relao de anterioridade e posterioridade. O tempo verbal predo-
minante o passado. Estamos cercados de narraes desde as que
nos contam histrias infantis, como o Chapeuzinho Vermelho
ou a Bela Adormecida, at as picantes piadas do cotidiano.
Dissertao: Dissertar o mesmo que desenvolver ou expli-
car um assunto, discorrer sobre ele. Assim, o texto dissertativo
pertence ao grupo dos textos expositivos, juntamente com o texto
de apresentao cientfica, o relatrio, o texto didtico, o artigo
enciclopdico. Em princpio, o texto dissertativo no est preocu-
pado com a persuaso e sim, com a transmisso de conhecimento,
sendo, portanto, um texto informativo.
Argumentativo: Os textos argumentativos, ao contrrio, tm
por finalidade principal persuadir o leitor sobre o ponto de vista
do autor a respeito do assunto. Quando o texto, alm de explicar,
tambm persuade o interlocutor e modifica seu comportamento,
temos um texto dissertativo-argumentativo.
Exemplos: texto de opinio, carta do leitor, carta de solicita-
o, deliberao informal, discurso de defesa e acusao (advo-
cacia), resenha crtica, artigos de opinio ou assinados, editorial.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
Exposio: Apresenta informaes sobre assuntos, expe
ideias; explica, avalia, reflete. (analisa ideias). Estrutura bsica;
ideia principal; desenvolvimento; concluso. Uso de linguagem
clara. Ex: ensaios, artigos cientficos, exposies etc.
Injuno: Indica como realizar uma ao. tambm utilizado
para predizer acontecimentos e comportamentos. Utiliza lingua-
gem objetiva e simples. Os verbos so, na sua maioria, emprega-
dos no modo imperativo. H tambm o uso do futuro do presente.
Ex: Receita de um bolo e manuais.
Dilogo: uma conversao estabelecida entre duas ou mais
pessoas. Pode conter marcas da linguagem oral, como pausas e
retomadas.
Entrevista: uma conversao entre duas ou mais pessoas (o
entrevistador e o entrevistado), na qual perguntas so feitas pelo
entrevistador para obter informao do entrevistado. Os reprteres
entrevistam as suas fontes para obter declaraes que validem as
informaes apuradas ou que relatem situaes vividas por per-
sonagens. Antes de ir para a rua, o reprter recebe uma pauta que
contm informaes que o ajudaro a construir a matria. Alm
das informaes, a pauta sugere o enfoque a ser trabalhado assim
como as fontes a serem entrevistadas. Antes da entrevista o repr-
ter costuma reunir o mximo de informaes disponveis sobre o
assunto a ser abordado e sobre a pessoa que ser entrevistada. Mu-
nido deste material, ele formula perguntas que levem o entrevista-
do a fornecer informaes novas e relevantes. O reprter tambm
deve ser perspicaz para perceber se o entrevistado mente ou ma-
nipula dados nas suas respostas, fato que costuma acontecer prin-
cipalmente com as fontes oficiais do tema. Por exemplo, quando
o reprter vai entrevistar o presidente de uma instituio pblica
sobre um problema que est a afetar o fornecimento de servios
populao, ele tende a evitar as perguntas e a querer reverter a
resposta para o que considera positivo na instituio. importante
que o reprter seja insistente. O entrevistador deve conquistar a
confiana do entrevistado, mas no tentar domin-lo, nem ser por
ele dominado. Caso contrrio, acabar induzindo as respostas ou
perdendo a objetividade.
As entrevistas apresentam com frequncia alguns sinais de
pontuao como o ponto de interrogao, o travesso, aspas, re-
ticncias, parntese e as vezes colchetes, que servem para dar ao
leitor maior informaes que ele supostamente desconhece. O ttu-
lo da entrevista um enunciado curto que chama a ateno do lei-
tor e resume a ideia bsica da entrevista. Pode estar todo em letra
maiscula e recebe maior destaque da pgina. Na maioria dos ca-
sos, apenas as preposies ficam com a letra minscula. O subttu-
lo introduz o objetivo principal da entrevista e no vem seguido de
ponto final. um pequeno texto e vem em destaque tambm. A fo-
tografia do entrevistado aparece normalmente na primeira pgina
da entrevista e pode estar acompanhada por uma frase dita por ele.
As frases importantes ditas pelo entrevistado e que aparecem em
destaque nas outras pginas da entrevista so chamadas de olho.
Crnica: Assim como a fbula e o enigma, a crnica um
gnero narrativo. Como diz a origem da palavra (Cronos o deus
grego do tempo), narra fatos histricos em ordem cronolgica, ou
trata de temas da atualidade. Mas no s isso. Lendo esse texto,
voc conhecer as principais caractersticas da crnica, tcnicas de
sua redao e ter exemplos.
1

Uma das mais famosas crnicas da histria da literatura lu-
so-brasileira corresponde definio de crnica como narrao
histrica. a Carta de Achamento do Brasil, de Pero Vaz de
Caminha, na qual so narrados ao rei portugus, D. Manuel, o
descobrimento do Brasil e como foram os primeiros dias que os
marinheiros portugueses passaram aqui. Mas trataremos, sobretu-
do, da crnica como gnero que comenta assuntos do dia a dia.
Para comear, uma crnica sobre a crnica, de Machado de Assis:
O nascimento da crnica
H um meio certo de comear a crnica por uma trivialidade.
dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-se isto, agitando
as pontas do leno, bufando como um touro, ou simplesmente sa-
cudindo a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenmenos atmos-
fricos, fazem-se algumas conjeturas acerca do sol e da lua, outras
sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrpolis, e la glace
est rompue est comeada a crnica. (...)
(Machado de Assis. Crnicas Escolhidas. So Paulo:
Editora tica, 1994)
Publicada em jornal ou revista onde publicada, destina-se
leitura diria ou semanal e trata de acontecimentos cotidianos.
A crnica se diferencia no jornal por no buscar exatido da in-
formao. Diferente da notcia, que procura relatar os fatos que
acontecem, a crnica os analisa, d-lhes um colorido emocional,
mostrando aos olhos do leitor uma situao comum, vista por ou-
tro ngulo, singular.
O leitor pressuposto da crnica urbano e, em princpio, um
leitor de jornal ou de revista. A preocupao com esse leitor que
faz com que, dentre os assuntos tratados, o cronista d maior aten-
o aos problemas do modo de vida urbano, do mundo contem-
porneo, dos pequenos acontecimentos do dia a dia comuns nas
grandes cidades.
Jornalismo e literatura: assim que podemos dizer que a cr-
nica uma mistura de jornalismo e literatura. De um recebe a ob-
servao atenta da realidade cotidiana e do outro, a construo da
linguagem, o jogo verbal. Algumas crnicas so editadas em livro,
para garantir sua durabilidade no tempo.
Interpretao de Texto
O primeiro passo para interpretar um texto consiste em de-
comp-lo, aps uma primeira leitura, em suas ideias bsicas ou
ideias ncleo, ou seja, um trabalho analtico buscando os con-
ceitos definidores da opinio explicitada pelo autor. Esta operao
far com que o significado do texto salte aos olhos do leitor. Ler
uma atividade muito mais complexa do que a simples interpre-
tao dos smbolos grficos, de cdigos, requer que o indivduo
seja capaz de interpretar o material lido, comparando-o e incorpo-
rando-o sua bagagem pessoal, ou seja, requer que o indivduo
mantenha um comportamento ativo diante da leitura.
Os diferentes nveis de leitura
Para que isso acontea, necessrio que haja maturidade para
a compreenso do material lido, seno tudo cair no esquecimento
ou ficar armazenado em nossa memria sem uso, at que tenha-
mos condies cognitivas para utilizar.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
De uma forma geral, passamos por diferentes nveis ou etapas
at termos condies de aproveitar totalmente o assunto lido. Es-
sas etapas ou nveis so cumulativas e vo sendo adquiridas pela
vida, estando presente em praticamente toda a nossa leitura.
O Primeiro Nvel elementar e diz respeito ao perodo de
alfabetizao. Ler uma capacidade cerebral muito sofisticada e
requer experincia: no basta apenas conhecermos os cdigos, a
gramtica, a semntica, preciso que tenhamos um bom domnio
da lngua.
O Segundo Nvel a pr-leitura ou leitura inspecional. Tem
duas funes especficas: primeiro, prevenir para que a leitura pos-
terior no nos surpreenda e, sendo, para que tenhamos chance de
escolher qual material leremos, efetivamente. Trata-se, na verdade,
de nossa primeira impresso sobre o livro. a leitura que comu-
mente desenvolvemos nas livrarias. Nela, por meio do salteio de
partes, respondem basicamente s seguintes perguntas:
- Por que ler este livro?
-Ser uma leitura til?
-Dentro de que contexto ele poder se enquadrar?
Essas perguntas devem ser revistas durante as etapas que se
seguem, procurando usar de imparcialidade quanto ao ponto de
vista do autor, e o assunto, evitando preconceitos. Se voc se pro-
puser a ler um livro sem interesse, com olhar crtico, rejeitando-o
antes de conhec-lo, provavelmente o aproveitamento ser muito
baixo.
Ler armazenar informaes; desenvolver; ampliar horizon-
tes; compreender o mundo; comunicar-se melhor; escrever me-
lhor; relacionar-se melhor com o outro.
Pr-Leitura
Nome do livro
Autor
Dados Bibliogrficos
Prefcio e ndice
Prlogo e Introduo
O primeiro passo memorizar o nome do autor e a edio do
livro, fazer um folheio sistemtico: ler o prefcio e o ndice (ou
sumrio), analisar um pouco da histria que deu origem ao livro,
ver o nmero da edio e o ano de publicao. Se falarmos em ler
um Machado de Assis, um Jlio Verne, um Jorge Amado, j esta-
remos sabendo muito sobre o livro. muito importante verificar
estes dados para enquadrarmos o livro na cronologia dos fatos e na
atualidade das informaes que ele contm. Verifique detalhes que
possam contribuir para a coleta do maior nmero de informaes
possvel. Tudo isso vai ser til quando formos arquivar os dados
lidos no nosso arquivo mental. A propsito, voc sabe o que seja
um prlogo, um prefcio e uma introduo? Muita gente pensa que
os trs so a mesma coisa, mas no:
Prlogo: um comentrio feito pelo autor a respeito do tema
e de sua experincia pessoal.
Prefcio: escrito por terceiros ou pelo prprio autor, referin-
do-se ao tema abordado no livro e muitas vezes tambm tecendo
comentrios sobre o autor.
Introduo: escrita tambm pelo autor, referindo-se ao livro
e no ao tema.
2

O segundo passo fazer uma leitura superficial. Pode-se, nes-
se caso, aplicar as tcnicas da leitura dinmica.
O Terceiro Nvel conhecido como analtico. Depois de vas-
culharmos bem o livro na pr-leitura, analisamos o livro. Para isso,
imprescindvel que saibamos em qual gnero o livro se enquadra:
trata-se de um romance, um tratado, um livro de pesquisa e, neste
caso, existe apenas teoria ou so inseridas prticas e exemplos. No
caso de ser um livro terico, que requeira memorizao, procure
criar imagens mentais sobre o assunto, ou seja, veja, realmente, o
que est lendo, dando vida e muita criatividade ao assunto. Note
bem: a leitura efetiva vai acontecer nesta fase, e a primeira coisa a
fazer ser capaz de resumir o assunto do livro em duas frases. J
temos algum contedo para isso, pois o encadeamento das ideias j
de nosso conhecimento. Procure, agora, ler bem o livro, do incio
ao fim. Esta a leitura efetiva, aproveite bem este momento. Fique
atento! Aproveite todas as informaes que a pr-leitura ofereceu.
No pare a leitura para buscar significados de palavras em dicion-
rios ou sublinhar textos, isto ser feito em outro momento.
O Quarto Nvel de leitura o denominado de controle. Tra-
ta-se de uma leitura com a qual vamos efetivamente acabar com
qualquer dvida que ainda persista. Normalmente, os termos des-
conhecidos de um texto so explicitados neste prprio texto, me-
dida que vamos adiantando a leitura. Um mecanismo psicolgico
far com que fiquemos com aquela dvida incomodando-nos at
que tenhamos a resposta. Caso no haja explicao no texto, ser
na etapa do controle que lanaremos mo do dicionrio.
Veja bem: a esta altura j conhecemos bem o livro e o ato de
interromper a leitura no vai fragmentar a compreenso do assunto
como um todo. Ser, tambm, nessa etapa que sublinharemos os
tpicos importantes, se necessrio. Para ressaltar trechos impor-
tantes opte por um sinal discreto prximo a eles, visando principal-
mente a marcar o local do texto em que se encontra, obrigando-o a
fixar a cronologia e a sequncia deste fato importante, situando-o
no livro.
Aproveite bem esta etapa de leitura. Para auxiliar no estudo,
interessante que, ao final da leitura de cada captulo, voc faa um
breve resumo com suas prprias palavras de tudo o que foi lido.
Um Quinto Nvel pode ser opcional: a etapa da repetio
aplicada. Quando lemos, assimilamos o contedo do texto, mas
aprendizagem efetiva vai requerer que tenhamos prtica, ou seja,
que tenhamos experincia do que foi lido na vida. Voc s pode
compreender conceitos que tenha visto em seu cotidiano. Nada
como unir a teoria prtica. Na leitura, quando no passamos pela
etapa da repetio aplicada, ficamos muitas vezes sujeitos queles
brancos quando queremos evocar o assunto. Para evitar isso, faa
resumos.
Observe agora os trechos sublinhados do livro e os resumos
de cada captulo, trace um diagrama sobre o livro, esforce-se para
traduzi-lo com suas prprias palavras. Procure associar o assunto
lido com alguma experincia j vivida ou tente exemplific-lo com
algo concreto, como se fosse um professor e o estivesse ensinando
para uma turma de alunos interessados. importante lembrar que
esquecemos mais nas prximas 8 horas do que nos 30 dias poste-
riores. Isto quer dizer que devemos fazer pausas durante a leitura e
ao retornarmos ao livro, consultamos os resumos. No pense que
um exerccio montono. Ns somos capazes de realizar diaria-
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
mente exerccios fsicos com o propsito de melhorar a aparncia
e a sade. Pois bem, embora no tenhamos condies de ver com
o que se apresenta nossa mente, somos capazes de senti-la quando
melhoramos nossas aptides como o raciocnio, a prontido de in-
formaes e, obviamente, nossos conhecimentos intelectuais. Vale
a pena se esforar no incio e criar um mtodo de leitura eficiente
e rpido.
Ideias Ncleo
O primeiro passo para interpretar um texto consiste em de-
comp-lo, aps uma primeira leitura, em suas ideias bsicas ou
ideias ncleo, ou seja, um trabalho analtico buscando os con-
ceitos definidores da opinio explicitada pelo autor. Esta operao
far com que o significado do texto salte aos olhos do leitor.
Exemplo:
Incalculvel a contribuio do famoso neurologista aus-
traco no tocante aos estudos sobre a formao da personalidade
humana. Sigmund Freud (1859-1939) conseguiu acender luzes
nas camadas mais profundas da psique humana: o inconsciente
e subconsciente. Comeou estudando casos clnicos de compor-
tamentos anmalos ou patolgicos, com a ajuda da hipnose e em
colaborao com os colegas Joseph Breuer e Martin Charcot (Es-
tudos sobre a histeria, 1895). Insatisfeito com os resultados obti-
dos pelo hipnotismo, inventou o mtodo que at hoje usado pela
psicanlise: o das livres associaes de ideias e de sentimentos,
estimuladas pela terapeuta por palavras dirigidas ao paciente
com o fim de descobrir a fonte das perturbaes mentais. Para
este caminho de regresso s origens de um trauma, Freud se uti-
lizou especialmente da linguagem onrica dos pacientes, conside-
rando os sonhos como compensao dos desejos insatisfeitos na
fase de viglia.
Mas a grande novidade de Freud, que escandalizou o mundo
cultural da poca, foi a apresentao da tese de que toda neurose
de origem sexual.
(Salvatore DOnofrio)
Primeiro Conceito do Texto: Incalculvel a contribuio
do famoso neurologista austraco no tocante aos estudos sobre a
formao da personalidade humana. Sigmund Freud (1859-1939)
conseguiu acender luzes nas camadas mais profundas da psique
humana: o inconsciente e subconsciente. O autor do texto afirma,
inicialmente, que Sigmund Freud ajudou a cincia a compreender
os nveis mais profundos da personalidade humana, o inconsciente
e subconsciente.
Segundo Conceito do Texto: Comeou estudando casos cl-
nicos de comportamentos anmalos ou patolgicos, com a aju-
da da hipnose e em colaborao com os colegas Joseph Breuer e
Martin Charcot (Estudos sobre a histeria, 1895). Insatisfeito com
os resultados obtidos pelo hipnotismo, inventou o mtodo que at
hoje usado pela psicanlise: o das livres associaes de ideias
e de sentimentos, estimuladas pela terapeuta por palavras dirigi-
das ao paciente com o fim de descobrir a fonte das perturbaes
mentais. A segunda ideia ncleo mostra que Freud deu incio a
sua pesquisa estudando os comportamentos humanos anormais ou
doentios por meio da hipnose. Insatisfeito com esse mtodo, criou
o das livres associaes de ideias e de sentimentos.
3

Terceiro Conceito do Texto: Para este caminho de regresso
s origens de um trauma, Freud se utilizou especialmente da lin-
guagem onrica dos pacientes, considerando os sonhos como com-
pensao dos desejos insatisfeitos na fase de viglia. Aqui, est
explicitado que a descoberta das razes de um trauma se faz por
meio da compreenso dos sonhos, que seriam uma linguagem me-
tafrica dos desejos no realizados ao longo da vida do dia a dia.
Quarto Conceito do Texto: Mas a grande novidade de Freud,
que escandalizou o mundo cultural da poca, foi a apresentao
da tese de que toda neurose de origem sexual. Por fim, o tex-
to afirma que Freud escandalizou a sociedade de seu tempo, afir-
mando a novidade de que todo o trauma psicolgico de origem
sexual.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpre-
tao de texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
- Ler todo o texto, procurando ter uma viso geral do assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, no interrompa a leitu-
ra, v at o fim, ininterruptamente;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
menos umas trs vezes;
- Ler com perspiccia, sutileza, malcia nas entrelinhas;
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- No permitir que prevaleam suas ideias sobre as do autor;
- Partir o texto em pedaos (pargrafos, partes) para melhor
compreenso;
- Centralizar cada questo ao pedao (pargrafo, parte) do tex-
to correspondente;
- Verificar, com ateno e cuidado, o enunciado de cada ques-
to;
- Cuidado com os vocbulos: destoa (=diferente de...), no,
correta, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras;
palavras que aparecem nas perguntas e que, s vezes, dificultam a
entender o que se perguntou e o que se pediu;
- Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a
mais exata ou a mais completa;
- Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamen-
to de lgica objetiva;
- Cuidado com as questes voltadas para dados superficiais;
- No se deve procurar a verdade exata dentro daquela respos-
ta, mas a opo que melhor se enquadre no sentido do texto;
- s vezes a etimologia ou a semelhana das palavras denun-
cia a resposta;
- Procure estabelecer quais foram as opinies expostas pelo
autor, definindo o tema e a mensagem;
- O autor defende ideias e voc deve perceb-las;
- Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito so im-
portantssimos na interpretao do texto. Exemplos:
Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na
realizao do fato (= morte de ele).
Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, o estado em que ele se
encontrava quando morreu.
- As oraes coordenadas no tm orao principal, apenas as
ideias esto coordenadas entre si;
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
- Os adjetivos ligados a um substantivo vo dar a ele maior
clareza de expresso, aumentando-lhe ou determinando-lhe o sig-
nificado;
- Esclarecer o vocabulrio;
- Entender o vocabulrio;
- Viver a histria;
- Ative sua leitura;
- Ver, perceber, sentir, apalpar o que se pergunta e o que se
pede;
- No se deve preocupar com a arrumao das letras nas al-
ternativas;
- As perguntas so fceis, dependendo de quem l o texto ou
como o leu;
- Cuidado com as opinies pessoais, elas no existem;
- Sentir, perceber a mensagem do autor;
- Cuidado com a exatido das questes em relao ao texto;
- Descobrir o assunto e procurar pensar sobre ele;
- Todos os termos da anlise sinttica, cada termo tem seu
valor, sua importncia;
- Todas as oraes subordinadas tm orao principal e as
ideias se completam.
Vcios de Leitura
Por acaso voc tem o hbito de ler movimentando a cabea?
Ou quem sabe, acompanhando com o dedo? Talvez vocalizando
baixinho... Voc no percebe, mas esses movimentos so alguns
dos tantos que prejudicam a leitura. Esses movimentos so conhe-
cidos como vcios de linguagem.
Movimentar a cabea: procure perceber se voc no est
movimentando a cabea enquanto l. Este movimento, ao final
de pouco tempo, gera muito cansao alm de no causar nenhum
efeito positivo. Durante a leitura apenas movimentamos os olhos.
Regressar no texto, durante a leitura: pessoas que tm dificul-
dade de memorizar um assunto, que no compreendem algumas
expresses ou palavras tendem a voltar na sua leitura. Este movi-
mento apenas incrementa a falta de memria, pois secciona a linha
de raciocnio e raramente explica o desconhecido, o que normal-
mente elucidado no decorrer da leitura. Procure sempre manter
uma sequncia e no fique indo e vindo no livro. O assunto pode
se tornar um bicho de sete cabeas!
Ler palavra por palavra: para escrever usamos muitas pala-
vras que apenas servem como adereos. Procure ler o conjunto e
perceber o seu significado.
Sub-vocalizao: o ato de repetir mentalmente a palavra.
Isto s ser corrigido quando conseguirmos ultrapassar a marca de
250 palavras por minuto.
Usar apoios: algumas pessoas tm o hbito de acompanhar
a leitura com rguas, apontando ou utilizando um objeto que sal-
ta linha a linha. O movimento dos olhos muito mais rpido
quando livre do que quando o fazemos guiado por qualquer ob-
jeto.
Leitura Eficiente
Ao ler realizamos as seguintes operaes:
- Captamos o estmulo, ou seja, por meio da viso, encami-
nhamos o material a ser lido para nosso crebro.
4

- Passamos, ento, a perceber e a interpretar o dado sensorial
(palavras, nmeros etc.) e a organiz-lo segundo nossa bagagem
de conhecimentos anteriores. Para essa etapa, precisamos de moti-
vao, de forma a tornar o processo mais otimizado possvel.
- Assimilamos o contedo lido integrando-o ao nosso arqui-
vo mental e aplicando o conhecimento ao nosso cotidiano.
A leitura um processo muito mais amplo do que podemos
imaginar. Ler no unicamente interpretar os smbolos grficos,
mas interpretar o mundo em que vivemos. Na verdade, passamos
todo o nosso tempo lendo!
O psicanalista francs Lacan disse que o olhar da me confi-
gura a estrutura psquica da criana, ou seja, esta se v a partir de
como v seu reflexo nos olhos da me! O beb, ento, segundo
esta citao, l nos olhos da me o sentimento com que rece-
bido e interpreta suas emoes: se o que encontra rejeio, sua
experincia bsica ser de terror; se encontra alegria, sua expe-
rincia ser de tranquilidade, etc. Ler est to relacionado com o
fato de existirmos que nem nos preocupamos em aprimorar este
processo. lendo que vamos construindo nossos valores e estes
so os responsveis pela transformao dos fatos em objetos de
nosso sentimento.
Leitura um dos grandes, seno o maior, ingrediente da ci-
vilizao. Ela uma atividade ampla e livre, fato comprovado
pela frustrao de algumas pessoas ao assistirem a um filme, cuja
histria j foi lida em um livro. Quando lemos, associamos as in-
formaes lidas imensa bagagem de conhecimentos que temos
armazenados em nosso crebro e ento somos capazes de criar,
imaginar e sonhar.
por meio da leitura que podemos entrar em contato com
pessoas distantes ou do passado, observando suas crenas, convic-
es e descobertas que foram imortalizadas por meio da escrita.
Esta possibilita o avano tecnolgico e cientfico, registrando os
conhecimentos, levando-os a qualquer pessoa em qualquer lugar
do mundo, desde que saibam decodificar a mensagem, interpre-
tando os smbolos usados como registro da informao. A leitura
o verdadeiro elo integrador do ser humano e a sociedade em que
ele vive!
O mundo de hoje marcado pelo enorme fluxo de informa-
es oferecidas a todo instante. preciso tambm tornarmo-nos
mais receptivos e atentos, para nos mantermos atualizados e com-
petitivos. Para isso, imprescindvel leitura que nos estimule cada
vez mais em vista dos resultados que ela oferece. Se voc pretende
acompanhar a evoluo do mundo, manter-se em dia, atualizado
e bem informado, precisa preocupar-se com a qualidade da sua
leitura.
Observe: voc pode gostar de ler sobre esoterismo e uma pes-
soa prxima no se interessar por este assunto. Por outro lado, ser
que esta mesma pessoa se interessa por um livro que fale sobre
Histria ou esportes? No caso da leitura, no existe livro interes-
sante, mas leitores interessados.
A pessoa que se preocupa com a qualidade de sua leitura e
com o resultado que poder obter, deve pensar no ato de ler como
um comportamento que requer alguns cuidados, para ser realmente
eficaz.
- Atitude: pensamento positivo para aquilo que deseja ler.
Manter-se descansado muito importante tambm. No adianta
um desgaste fsico enorme, pois a reteno da informao ser
inversamente proporcional. Uma alimentao adequada muito
importante.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
- Ambiente: o ambiente de leitura deve ser preparado para ela.
Nada de ambientes com muitos estmulos que forcem a disperso.
Deve ser um local tranquilo, agradvel, ventilado, com uma cadei-
ra confortvel para o leitor e mesa para apoiar o livro a uma altura
que possibilite postura corporal adequada. Quanto a iluminao,
deve vir do lado posterior esquerdo, pois o movimento de virar a
pgina acontecer antes de ter sido lida a ltima linha da pgina di-
reita e, de outra forma, haveria a formao de sombra nesta pgina,
o que atrapalharia a leitura.
- Objetos necessrios: para evitar que, durante a leitura, le-
vantarmos para pegar algum objeto que julguemos importante,
devemos colocar lpis, marca-texto e dicionrio sempre mo.
Quanto sublinhar os pontos importantes do texto, preciso apren-
der a tcnica adequada. No o fazer na primeira leitura, evitando
que os aspectos sublinhados parecem-se mais com um mosaico de
informaes aleatrias.
Os concursos apresentam questes interpretativas que tm por
finalidade a identificao de um leitor autnomo. Portanto, o can-
didato deve compreender os nveis estruturais da lngua por meio
da lgica, alm de necessitar de um bom lxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acordo com o
contexto em que esto inseridas. Torna-se, assim, necessrio sem-
pre fazer um confronto entre todas as partes que compem o texto.
Alm disso, fundamental apreender as informaes apresentadas
por trs do texto e as inferncias a que ele remete. Este procedi-
mento justifica-se por um texto ser sempre produto de uma postura
ideolgica do autor diante de uma temtica qualquer.
Como ler e interpretar uma charge
Interpretar cartuns, charges ou quadrinhos exigem trs habi-
lidades: observao, conhecimento do assunto e vocabulrio ade-
quado. A primeira permite que o leitor veja todos os cones pre-
sentes - e dono da situao - d incio descrio minuciosa, mas
que prioriza as relevncias. A segunda requer um leitor antenado
com o noticirio mais recente, caso contrrio no ser possvel es-
tabelecer sentidos para o que v. A terceira encerra o ciclo, pois,
sem dar nome ao que v, o leitor no faz a traduo da imagem.
Desse modo, interpretar charges - ou qualquer outra forma de
expresso visual exige procedimentos lgicos, ateno aos deta-
lhes e uma preocupao rigorosa em associar imagens aos fatos.
Benett. Folha de So Paulo, 15/02/2010
Charges so desenhos humorsticos que se utilizam da ironia
e do sarcasmo para a constituio de uma crtica a uma situao
social ou poltica vigente, e contra a qual se pretende ou ao me-
5

nos se pretendia, na origem desse fenmeno artstico, na Inglaterra
do sculo XIX fazer uma oposio. Diferente do cartoon, arte
tambm surgida na Inglaterra e que pretendia parodiar situaes
do cotidiano da sociedade, constituindo assim uma crtica dos
costumes que ultrapassa os limites do tempo e projeta-se como
crtica de poca, a charge caracterizada especificamente por ser
uma crnica, ou seja, narra ou satiriza um fato acontecido em de-
terminado momento, e que perder sua carga humorstica ao ser
desvencilhada do contexto temporal no qual est inserida. Toda-
via, a palavra cartunista acabou designando, na nossa linguagem
cotidiana, a categoria de artistas que produz esse tipo de desenho
humorstico (charges ou cartoons)
Na verdade, quatro passos bsicos para uma boa interpretao
poltico-ideolgica de uma charge. Afinal, se a corrida eleitoral
para a Presidncia da Repblica j comeou, no vai mal dar uma
boa olhada nas charges publicadas em cada jornal, impresso ou
eletrnico, para ver o que se passa na cabea dos donos da grande
mdia sobre esse momento mpar no processo democrtico nacio-
nal
Amarildo. A Gazeta-ES, 12/04/2010
Passo 1: Procure saber do que a charge est tratando: A char-
ge geralmente est relacionada, por meio do uso de ANALOGIAS,
a uma notcia ou fato poltico, econmico, social ou cultural. Por-
tanto, a primeira tarefa de um analista de charges ser compreen-
der a qual fato ou notcia a charge em questo est relacionada.
Passo 2: Entenda os elementos contidos na charge: Numa
charge de crtica poltica ou econmica, sempre h um protago-
nista e um antagonista da situao ou seja, um personagem al-
vejado pela crtica do chargista e outro que faz a vez de porta-voz
da crtica do chargista. No necessariamente o antagonista aparece
na cena O prprio cenrio da charge, uma nota de rodap ou a
prpria situao na qual o protagonista est inserido pode fazer a
vez de antagonista. J nas charges de carter social ou cultural,
geralmente no h protagonistas e antagonistas, mas elementos do
fato ou da notcia que so caricaturizados isto , retratados hu-
moristicamente com vistas a trazer fora notcia representada
na charge. No caso das charges de crtica econmica e poltica, a
identificao dos papis de protagonista e antagonista da situao
fundamental para o prximo passo na interpretao desta charge.
Passo 3: Identifique a linha editorial do veculo de comunica-
o: No novidade para nenhum de ns que a imparcialidade da
informao uma mera iluso, da qual nos convenceram de tanto
repetir. No existe imparcialidade nem nas cincias, quanto mais
na imprensa! E por mais que a manipulao da notcia seja um ato
moralmente execrvel, a parcialidade na informao noticiada pe-
los meios de comunicao no apenas inevitvel, como tambm
pode vir a ser benfica no que tange ao processo da constituio
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
de posicionamentos crticos e ideolgicos no debate democrtico.
Reafirmando aquele lugar-comum, mas vlido, do dramaturgo
Nelson Rodrigues (do qual eu nunca encontrei a citao, confes-
so), toda unanimidade burra. Por isso, preciso compreender
e identificar a linha editorial do veculo de comunicao no qual a
charge foi publicada, pois esta revela a ideologia que inspira o foco
de parcialidade que este d s suas notcias.
Thiago Recchia. Gazeta do Povo, 01/04/2010
Passo 4: Compreenda qual o posicionamento ideolgico fren-
te ao fato, do qual a charge quer te convencer: Assim como a
notcia vem, como j foi comentado, carregada de parcialidade
ideolgica, a charge no est longe de ser um meio propcio de co-
municao de um ponto de vista. E com um detalhe a mais: a char-
ge convence! Por seu efeito humorstico, a crtica proposta pela
charge permanece enraizada por tempo indeterminado em nossa
imaginao e, por decorrncia, como vrios autores da consagra-
da psicologia da imagem j demonstraram, nos processos incons-
cientes que podem influenciar as decises e escolhas que julgamos
serem estritamente voluntrias. Compreender a mensagem ideo-
lgica da qual composta uma charge acaba tendo a funo de
tornar conscientes estes processos, fazendo com que nossa deciso
seja fundamentada numa deciso mais racional e posicionada, e
ao mesmo tempo menos ingnua e caricata da situao. A, sim,
a charge poder auxiliar na formulao clara e cnscia de um po-
sicionamento perante os fatos e notcias apresentados por esses
meios de comunicao!
Exerccios
Ateno: As questes de nmeros 1 a 5 referem-se ao texto
seguinte.
Fotografias
Toda fotografia um portal aberto para outra dimenso: o
passado. A cmara fotogrfica uma verdadeira mquina do tem-
po, transformando o que naquilo que j no mais, porque o que
temos diante dos olhos transmudado imediatamente em passado
no momento do clique. Costumamos dizer que a fotografia con-
gela o tempo, preservando um momento passageiro para toda a
eternidade, e isso no deixa de ser verdade. Todavia, existe algo
que descongela essa imagem: nosso olhar. Em francs, imagem e
magia contm as mesmas cinco letras: image e magie. Toda ima-
gem magia, e nosso olhar a varinha de condo que descongela
o instante aprisionado nas geleiras eternas do tempo fotogrfico.
6

Toda fotografia uma espcie de espelho da Alice do Pas
das Maravilhas, e cada pessoa que mergulha nesse espelho de pa-
pel sai numa dimenso diferente e vivencia experincias diversas,
pois o lado de l como o albergue espanhol do ditado: cada um
s encontra nele o que trouxe consigo. Alm disso, o significado
de uma imagem muda com o passar do tempo, at para o mesmo
observador.
Variam, tambm, os nveis de percepo de uma fotografia.
Isso ocorre, na verdade, com todas as artes: um msico, por exem-
plo, capaz de perceber dimenses sonoras inteiramente insus-
peitas para os leigos. Da mesma forma, um fotgrafo profissional
l as imagens fotogrficas de modo diferente daqueles que desco-
nhecem a sintaxe da fotografia, a escrita da luz. Mas difcil
imaginar algum que seja insensvel magia de uma foto.
(Adaptado de Pedro Vasquez, em Por trs daquela foto.
So Paulo: Companhia das Letras, 2010)
1. O segmento do texto que ressalta a ao mesma da percep-
o de uma foto :
(A) A cmara fotogrfica uma verdadeira mquina do tem-
po.
(B) a fotografia congela o tempo.
(C) nosso olhar a varinha de condo que descongela o ins-
tante aprisionado.
(D) o significado de uma imagem muda com o passar do tem-
po.
(E) Mas difcil imaginar algum que seja insensvel magia
de uma foto.
2. No contexto do ltimo pargrafo, a referncia aos vrios
nveis de percepo de uma fotografia remete
(A) diversidade das qualidades intrnsecas de uma foto.
(B) s diferenas de qualificao do olhar dos observadores.
(C) aos graus de insensibilidade de alguns diante de uma foto.
(D) s relaes que a fotografia mantm com as outras artes.
(E) aos vrios tempos que cada fotografia representa em si
mesma.
3. Atente para as seguintes afirmaes:
I. Ao dizer, no primeiro pargrafo, que a fotografia congela o
tempo, o autor defende a ideia de que a realidade apreendida numa
foto j no pertence a tempo algum.
II. No segundo pargrafo, a meno ao ditado sobre o alber-
gue espanhol tem por finalidade sugerir que o olhar do observador
no interfere no sentido prprio e particular de uma foto.
III. Um fotgrafo profissional, conforme sugere o terceiro pa-
rgrafo, v no apenas uma foto, mas os recursos de uma lingua-
gem especfica nela fixados.
Em relao ao texto, est correto o que se afirma SOMENTE
em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I.
(D) II.
(E) III.
4. No contexto do primeiro pargrafo, o segmento Todavia,
existe algo que descongela essa imagem pode ser substitudo, sem
prejuzo para a correo e a coerncia do texto, por:
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
(A) Tendo isso em vista, h que se descongelar essa imagem.
(B) Ainda assim, h mais que uma imagem descongelada.
(C) Apesar de tudo, essa imagem descongela algo.
(D) H, no obstante, o que faz essa imagem descongelar.
(E) H algo, outrossim, que essa imagem descongelar.
5. Est clara e correta a redao deste livre comentrio sobre
o texto:
(A) Apesar de se ombrearem com outras artes plsticas, a fo-
tografia nos faz desfrutar e viver experincias de natureza igual-
mente temporal.
(B) Na superfcie espacial de uma fotografia, nem se imagine
os tempos a que suscitaro essa imagem aparentemente congela-
da...
(C) Conquanto seja o registro de um determinado espao, uma
foto leva-nos a viver profundas experincias de carter temporal.
(D) Tal como ocorrem nos espelhos da Alice, as experincias
fsicas de uma fotografia podem se inocular em planos temporais.
(E) Nenhuma imagem fotogrfica congelada suficientemen-
te para abrir mo de implicncias semnticas no plano temporal.
Ateno: As questes de nmeros 6 a 9 referem-se ao texto
seguinte.
Discriminar ou discriminar?
Os dicionrios no so teis apenas para esclarecer o sen-
tido de um vocbulo; ajudam, com frequncia, a iluminar teses
controvertidas e mesmo a incendiar debates. Vamos ao Dicionrio
Houaiss, ao verbete discriminar, e l encontramos, entre outras,
estas duas acepes: a) perceber diferenas; distinguir, discernir;
b) tratar mal ou de modo injusto, desigual, um indivduo ou grupo
de indivduos, em razo de alguma caracterstica pessoal, cor da
pele, classe social, convices etc.
Na primeira acepo, discriminar dar ateno s diferen-
as, supe um preciso discernimento; o termo transpira o senti-
do positivo de quem reconhece e considera o estatuto do que
diferente. Discriminar o certo do errado o primeiro passo no
caminho da tica. J na segunda acepo, discriminar deixar
agir o preconceito, disseminar o juzo preconcebido. Discrimi-
nar algum: faz-lo objeto de nossa intolerncia.
Diz-se que tratar igualmente os desiguais perpetuar a de-
sigualdade. Nesse caso, deixar de discriminar (no sentido de dis-
cernir) permitir que uma discriminao continue (no sentido de
preconceito). Estamos vivendo uma poca em que a bandeira da
discriminao se apresenta em seu sentido mais positivo: trata-se
de aplicar polticas afirmativas para promover aqueles que vm
sofrendo discriminaes histricas. Mas h, por outro lado, quem
veja nessas propostas afirmativas a forma mais censurvel de dis-
criminao... o caso das cotas especiais para vagas numa uni-
versidade ou numa empresa: uma discriminao, cujo sentido
positivo ou negativo depende da convico de quem a avalia. As
acepes so inconciliveis, mas esto no mesmo verbete do di-
cionrio e se mostram vivas na mesma sociedade.
(Anbal Lucchesi, indito)
6. A afirmao de que os dicionrios podem ajudar a incendiar
debates confirma-se, no texto, pelo fato de que o verbete discri-
minar
7

(A) padece de um sentido vago e impreciso, gerando por isso
inmeras controvrsias entre os usurios.
(B) apresenta um sentido secundrio, variante de seu sentido
principal, que no reconhecido por todos.
(C) abona tanto o sentido legtimo como o ilegtimo que se
costuma atribuir a esse vocbulo.
(D) faz pensar nas dificuldades que existem quando se trata de
determinar a origem de um vocbulo.
(E) desdobra-se em acepes contraditrias que correspon-
dem a convices incompatveis.
7. Diz-se que tratar igualmente os desiguais perpetuar a
desigualdade.
Da afirmao acima coerente deduzir esta outra:
(A) Os homens so desiguais porque foram tratados com o
mesmo critrio de igualdade.
(B) A igualdade s alcanvel se abolida a fixao de um
mesmo critrio para casos muito diferentes.
(C) Quando todos os desiguais so tratados desigualmente, a
desigualdade definitiva torna-se aceitvel.
(D) Uma forma de perpetuar a igualdade est em sempre tratar
os iguais como se fossem desiguais.
(E) Critrios diferentes implicam desigualdades tais que os
injustiados so sempre os mesmos.
8. Considerando-se o contexto, traduz-se adequadamente o
sentido de um segmento em:
(A) iluminar teses controvertidas (1 pargrafo) = amainar
posies dubitativas.
(B) um preciso discernimento (2 pargrafo) = uma arraigada
dissuaso.
(C) disseminar o juzo preconcebido (2 pargrafo) = dissua-
dir o julgamento predestinado.
(D) a forma mais censurvel (3 pargrafo) = o modo mais
repreensvel.
(E) As acepes so inconciliveis (3 pargrafo) = as verses
so inatacveis.
9. preciso reelaborar, para sanar falha estrutural, a redao
da seguinte frase:
(A) O autor do texto chama a ateno para o fato de que o
desejo de promover a igualdade corre o risco de obter um efeito
contrrio.
(B) Embora haja quem aposte no critrio nico de julgamento,
para se promover a igualdade, visto que desconsideram o risco do
contrrio.
(C) Quem v como justa a aplicao de um mesmo critrio
para julgar casos diferentes no cr que isso reafirme uma situao
de injustia.
(D) Muitas vezes preciso corrigir certas distores aplican-
do-se medidas que, primeira vista, parecem em si mesmas dis-
torcidas.
(E) Em nossa poca, h desequilbrios sociais to graves que
tornam necessrios os desequilbrios compensatrios de uma ao
corretiva.
Ateno: As questes de nmeros 10 a 14 referem-se crnica
abaixo.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
Bom para o sorveteiro
Por alguma razo inconsciente, eu fugia da notcia. Mas a
notcia me perseguia. At no avio, o nico jornal abria na minha
cara o drama da baleia encalhada na praia de Saquarema. Afinal,
depois de quase trs dias se debatendo na areia da praia e na tela
da televiso, o filhote de jubarte conseguiu ser devolvido ao mar.
At a Unio Sovitica acabou, como foi dito por locutores espe-
cializados em necrolgio eufrico. Mas o drama da baleia no
acabava. Centenas de curiosos foram l apreciar aquela monta-
nha de fora a se esfalfar em vo na luta pela sobrevivncia. Um
belo espetculo.
noite, cessava o trabalho, ou a diverso. Mas j ao raiar
do dia, sem recursos, com simples cordas e as prprias mos, to-
dos se empenhavam no lcido objetivo comum. Comum, vrgula.
O sorveteiro vendeu centenas de picols. Por ele a baleia ficava
encalhada por mais duas ou trs semanas. Uma santa senhora
teve a feliz ideia de levar pastis e empadinhas para vender com
gio. Um malvado sugeriu que se desse por perdida a batalha e se
comeasse logo a repartir os bifes.
Em 1966, uma baleia adulta foi parar ali mesmo e em quinze
minutos estava toda retalhada. Muitos se lembravam da alegria
voraz com que foram disputadas as toneladas da vtima. Essa de
agora teve mais sorte. Foi salva graas religio ecolgica que
anda na moda e que por um momento estabeleceu uma trgua en-
tre todos ns, animais de sangue quente ou de sangue frio.
At que enfim chegou uma traineira da Petrobrs. Logo uma
estatal, cus, num momento em que preciso dar provas da efi-
ccia da empresa privada. De qualquer forma, eu j podia reco-
lher a minha aflio. Metfora fcil, l se foi, espero que salva,
a baleia de Saquarema. O maior animal do mundo, assim frgil,
merc de curiosos. noite, sonhei com o Brasil encalhado na
areia diablica da inflao. A bordo, uma tripulao de camels
anunciava umas bugigangas. Tudo fala. Tudo smbolo.
(Otto Lara Resende, Folha de S. Paulo)
10. O cronista ressalta aspectos contrastantes do caso de Sa-
quarema, tal como se observa na relao entre estas duas expres-
ses:
(A) drama da baleia encalhada e trs dias se debatendo na
areia.
(B) em quinze minutos estava toda retalhada e foram disputa-
das as toneladas da vtima.
(C) se esfalfar em vo na luta pela sobrevivncia e levar pas-
tis e empadinhas para vender com gio.
(D) o filhote de jubarte conseguiu ser devolvido ao mar e l se
foi, espero que salva, a baleia de Saquarema.
(E) At que enfim chegou uma traineira da Petrobrs e Logo
uma estatal, cus.
8

11. Atente para as seguintes afirmaes sobre o texto:
I. A analogia entre a baleia e a Unio Sovitica insinua, entre
outros termos de aproximao, o encalhe dos gigantes.
II. As reaes dos envolvidos no episdio da baleia encalhada
revelam que, acima das diferentes providncias, atinham-se todos
a um mesmo propsito.
III. A expresso Tudo smbolo prende-se ao fato de que o au-
tor aproveitou o episdio da baleia encalhada para tambm figurar
o encalhe de um pas imobilizado pela alta inflao.
Em relao ao texto, est correto o que se afirma em
(A) I, II e III.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) III, apenas.
12. Foram irrelevantes para a salvao da baleia estes dois
fatores:
(A) o necrolgio da Unio Sovitica e os servios da traineira
da Petrobrs.
(B) o prestgio dos valores ecolgicos e o empenho no lcido
objetivo comum.
(C) o fato de a jubarte ser um animal de sangue frio e o prest-
gio dos valores ecolgicos.
(D) o fato de a Petrobrs ser uma empresa estatal e as iniciati-
vas que couberam a uma traineira.
(E) o aproveitamento comercial da situao e a fora desco-
munal empregada pela jubarte.
13. Considerando-se o contexto, traduz-se adequadamente o
sentido de um segmento em:
(A) em necrolgio eufrico (1 pargrafo) = em faanha mor-
tal.
(B) Comum, vrgula (2 pargrafo) = Geral, mas nem tanto.
(C) que se desse por perdida a batalha (2 pargrafo) = que se
imaginasse o efeito de uma derrota.
(D) estabeleceu uma trgua entre todos ns (3 pargrafo) =
derrogou uma imunidade para ns todos.
(E) preciso dar provas da eficcia (4 pargrafo) = convm
explicitar os bons propsitos.
14. Est clara e correta a redao deste livre comentrio sobre
o ltimo pargrafo do texto.
(A) Apesar de tratar do drama ocorrido com uma baleia, o
cronista no deixa de aludir a circunstncias nacionais, como o
impulso para as privatizaes e os custos da alta inflao.
(B) Mormente tratando de uma jubarte encalhado, o cronista
no obsta em tratar de assuntos da pauta nacional, como a inflao
ou o processo empresarial das privatizaes.
(C) V-se que um cronista pode assumir, como aqui ocorreu, o
papel tanto de um reprter curioso como analisar fatos oportunos,
qual seja a escalada inflacionria ou a privatizao.
(D) O incidente da jubarte encalhado no impediu de que o
cronista se valesse de tal episdio para opinar diante de outros fa-
tos, haja vista a inflao nacional ou a escalada das privatizaes.
(E) Ao bom cronista ocorre associar um episdio como o da
jubarte com a natureza de outros, bem distintos, sejam os da eco-
nomia inflacionada, sejam o crescente prestgio das privatizaes.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
Ateno: As questes de nmeros 15 a 18 referem-se ao texto
abaixo.
A razo do mrito e a do voto
Um ministro, ao tempo do governo militar, irritado com a
campanha pelas eleies diretas para presidente da Repblica,
buscou minimizar a importncia do voto com o seguinte argumen-
to: Ser que os passageiros de um avio gostariam de fazer uma
eleio para escolher um deles como piloto de seu voo? Ou prefe-
ririam confiar no mrito do profissional mais abalizado?
A perfdia desse argumento est na falsa analogia entre uma
funo eminentemente tcnica e uma funo eminentemente pol-
tica. No fundo, o ministro queria dizer que o governo estava indo
muito bem nas mos dos militares e que estes saberiam melhor que
ningum prosseguir no comando da nao.
Entre a escolha pelo mrito e a escolha pelo voto h neces-
sidades muito distintas. Num concurso pblico, por exemplo, a
avaliao do mrito pessoal do candidato se impe sobre qual-
quer outra. A seleo e a classificao de profissionais devem ser
processos marcados pela transparncia do mtodo e pela adequa-
o aos objetivos. J a escolha da liderana de uma associao
de classe, de um sindicato deve ocorrer em conformidade com o
desejo da maioria, que escolhe livremente seu representante. Entre
a especialidade tcnica e a vocao poltica h diferenas profun-
das de natureza, que pedem distintas formas de reconhecimento.
Essas questes vm tona quando, em certas instituies, o
prestgio do assemblesmo surge como absoluto. H quem pre-
tenda decidir tudo no voto, reconhecendo numa assembleia a so-
berania que a qualifica para a tomada de qualquer deciso. No
por acaso, quando algum se ope a essa generalizao, lembran-
do a razo do mrito, ouvem-se diatribes contra a meritocra-
cia. Eis a uma tarefa para ns todos: reconhecer, caso a caso, a
legitimidade que tem a deciso pelo voto ou pelo reconhecimento
da qualificao indispensvel. Assim, no elegeremos deputado
algum sem esprito pblico, nem votaremos no passageiro que
dever pilotar nosso avio.
(Jlio Castanho de Almeida, indito)
15. Deve-se presumir, com base no texto, que a razo do m-
rito e a razo do voto devem ser consideradas, diante da tomada
de uma deciso,
(A) complementares, pois em separado nenhuma delas satis-
faz o que exige uma situao dada.
(B) excludentes, j que numa votao no se leva em conta
nenhuma questo de mrito.
(C) excludentes, j que a qualificao por mrito pressupe
que toda votao ilegtima.
(D) conciliveis, desde que as mesmas pessoas que votam se-
jam as que decidam pelo mrito.
(E) independentes, visto que cada uma atende a necessidades
de bem distintas naturezas.
9

16. Atente para as seguintes afirmaes:
I. A argumentao do ministro, referida no primeiro pargrafo,
rebatida pelo autor do texto por ser falaciosa e escamotear os
reais interesses de quem a formula.
II. O autor do texto manifesta-se francamente favorvel ra-
zo do mrito, a menos que uma situao de real impasse imponha
a resoluo pelo voto.
III. A conotao pejorativa que o uso de aspas confere ao ter-
mo assemblesmo expressa o ponto de vista dos que desconsi-
deram a qualificao tcnica.
Em relao ao texto, est correto SOMENTE o que se afirma
em
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
17. Considerando-se o contexto, so expresses bastante pr-
ximas quanto ao sentido:
(A) fazer uma eleio e confiar no mrito do profissional.
(B) especialidade tcnica e vocao poltica.
(C) classificao de profissionais e escolha da liderana.
(D) avaliao do mrito e reconhecimento da qualificao.
(E) transparncia do mtodo e desejo da maioria.
18. Atente para a redao do seguinte comunicado:
Viemos por esse intermdio convocar-lhe para a assembleia
geral da prxima sexta-feira, aonde se decidir os rumos do nos-
so movimento reivindicatrio.
As falhas do texto encontram-se plenamente sanadas em:
(A) Vimos, por este intermdio, convoc-lo para a assembleia
geral da prxima sexta-feira, quando se decidiro os rumos do
nosso movimento reivindicatrio.
(B) Viemos por este intermdio convocar-lhe para a assem-
bleia geral da prxima sexta-feira, onde se decidir os rumos do
nosso movimento reivindicatrio.
(C) Vimos, por este intermdio, convocar-lhe para a assem-
bleia geral da prxima sexta-feira, em cuja se decidiro os rumos
do nosso movimento reivindicatrio.
(D) Vimos por esse intermdio convoc-lo para a assembleia
geral da prxima sexta-feira, em que se decidir os rumos do nos-
so movimento reivindicatrio.
(E) Viemos, por este intermdio, convoc-lo para a assem-
bleia geral da prxima sexta-feira, em que se decidiro os rumos
do nosso movimento reivindicatrio.
Respostas: 01-C / 02-B / 03-E / 04-D / 05-C / 06-E / 07-B /
08-D / 09-B / 10-C / 11-B / 12-E / 13-B / 14-A / 15-E / 16-A / 17-D
/ 18-A
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
LINGUAGEM VERBAL E NO VERBAL
Linguagem a capacidade que possumos de expressar nossos
pensamentos, ideias, opinies e sentimentos. Est relacionada a
fenmenos comunicativos; onde h comunicao, h linguagem.
Podemos usar inmeros tipos de linguagens para estabelecermos
atos de comunicao, tais como: sinais, smbolos, sons, gestos e
regras com sinais convencionais (linguagem escrita e linguagem
mmica, por exemplo). Num sentido mais genrico, a linguagem
pode ser classificada como qualquer sistema de sinais que se valem
os indivduos para comunicar-se.
A linguagem pode ser:
- Verbal: aquela que faz uso das palavras para comunicar algo.
As figuras acima nos comunicam sua mensagem atravs da
linguagem verbal (usa palavras para transmitir a informao).
- No Verbal: aquela que utiliza outros mtodos de comuni-
cao, que no so as palavras. Dentre elas esto a linguagem de
sinais, as placas e sinais de trnsito, a linguagem corporal, uma
figura, a expresso facial, um gesto, etc.
Essas figuras fazem uso apenas de imagens para comunicar o
que representam.
A Lngua um instrumento de comunicao, sendo composta
por regras gramaticais que possibilitam que determinado grupo de
falantes consiga produzir enunciados que lhes permitam comuni-
car-se e compreender-se. Por exemplo: falantes da lngua portu-
guesa.
A lngua possui um carter social: pertence a todo um con-
junto de pessoas, as quais podem agir sobre ela. Cada membro da
comunidade pode optar por esta ou aquela forma de expresso. Por
outro lado, no possvel criar uma lngua particular e exigir que
outros falantes a compreendam. Dessa forma, cada indivduo pode
usar de maneira particular a lngua comunitria, originando a fala.
A fala est sempre condicionada pelas regras socialmente estabe-
lecidas da lngua, mas suficientemente ampla para permitir um
exerccio criativo da comunicao. Um indivduo pode pronunciar
um enunciado da seguinte maneira:
A famlia de Regina era pauprrima.
10

Outro, no entanto, pode optar por:
A famlia de Regina era muito pobre.
As diferenas e semelhanas constatadas devem-se s diver-
sas manifestaes da fala de cada um. Note, alm disso, que essas
manifestaes devem obedecer s regras gerais da lngua portu-
guesa, para no correrem o risco de produzir enunciados incom-
preensveis como:
Famlia a pauprrima de era Regina.
No devemos confundir lngua com escrita, pois so dois
meios de comunicao distintos. A escrita representa um est-
gio posterior de uma lngua. A lngua falada mais espontnea,
abrange a comunicao lingustica em toda sua totalidade. Alm
disso, acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por m-
micas, incluindo-se fisionomias. A lngua escrita no apenas a
representao da lngua falada, mas sim um sistema mais discipli-
nado e rgido, uma vez que no conta com o jogo fisionmico, as
mmicas e o tom de voz do falante. No Brasil, por exemplo, todos
falam a lngua portuguesa, mas existem usos diferentes da lngua
devido a diversos fatores. Dentre eles, destacam-se:
- Fatores Regionais: possvel notar a diferena do portu-
gus falado por um habitante da regio nordeste e outro da regio
sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma regio, tambm h varia-
es no uso da lngua. No estado do Rio Grande do Sul, por exem-
plo, h diferenas entre a lngua utilizada por um cidado que vive
na capital e aquela utilizada por um cidado do interior do estado.
- Fatores Culturais: o grau de escolarizao e a formao cul-
tural de um indivduo tambm so fatores que colaboram para os
diferentes usos da lngua. Uma pessoa escolarizada utiliza a lngua
de uma maneira diferente da pessoa que no teve acesso escola.
- Fatores Contextuais: nosso modo de falar varia de acor-
do com a situao em que nos encontramos: quando conversamos
com nossos amigos, no usamos os termos que usaramos se esti-
vssemos discursando em uma solenidade de formatura.
- Fatores Profissionais: o exerccio de algumas atividades
requer o domnio de certas formas de lngua chamadas lnguas
tcnicas. Abundantes em termos especficos, essas formas tm uso
praticamente restrito ao intercmbio tcnico de engenheiros, qu-
micos, profissionais da rea de direito e da informtica, bilogos,
mdicos, linguistas e outros especialistas.
- Fatores Naturais: o uso da lngua pelos falantes sofre in-
fluncia de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criana no
utiliza a lngua da mesma maneira que um adulto, da falar-se em
linguagem infantil e linguagem adulta.
Fala
a utilizao oral da lngua pelo indivduo. um ato indivi-
dual, pois cada indivduo, para a manifestao da fala, pode esco-
lher os elementos da lngua que lhe convm, conforme seu gosto e
sua necessidade, de acordo com a situao, o contexto, sua perso-
nalidade, o ambiente sociocultural em que vive, etc. Desse modo,
dentro da unidade da lngua, h uma grande diversificao nos
mais variados nveis da fala. Cada indivduo, alm de conhecer
o que fala, conhece tambm o que os outros falam; por isso que
somos capazes de dialogar com pessoas dos mais variados graus
de cultura, embora nem sempre a linguagem delas seja exatamente
como a nossa.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
Devido ao carter individual da fala, possvel observar al-
guns nveis:
- Nvel Coloquial-Popular: a fala que a maioria das pessoas
utiliza no seu dia a dia, principalmente em situaes informais.
Esse nvel da fala mais espontneo, ao utiliz-lo, no nos preo-
cupamos em saber se falamos de acordo ou no com as regras for-
mais estabelecidas pela lngua.
- Nvel Formal-Culto: o nvel da fala normalmente utilizado
pelas pessoas em situaes formais. Caracteriza-se por um cuidado
maior com o vocabulrio e pela obedincia s regras gramaticais
estabelecidas pela lngua.
Signo
um elemento representativo que apresenta dois aspectos: o
significado e o significante. Ao escutar a palavra cachorro, re-
conhecemos a sequncia de sons que formam essa palavra. Esses
sons se identificam com a lembrana deles que est em nossa me-
mria. Essa lembrana constitui uma real imagem sonora, armaze-
nada em nosso crebro que o significante do signo cachorro.
Quando escutamos essa palavra, logo pensamos em um animal ir-
racional de quatro patas, com pelos, olhos, orelhas, etc. Esse con-
ceito que nos vem mente o significado do signo cachorro e
tambm se encontra armazenado em nossa memria.
Ao empregar os signos que formam a nossa lngua, devemos
obedecer s regras gramaticais convencionadas pela prpria ln-
gua. Desse modo, por exemplo, possvel colocar o artigo inde-
finido um diante do signo cachorro, formando a sequncia
um cachorro, o mesmo no seria possvel se quisssemos co-
locar o artigo uma diante do signo cachorro. A sequncia
uma cachorro contraria uma regra de concordncia da lngua
portuguesa, o que faz com que essa sentena seja rejeitada. Os
signos que constituem a lngua obedecem a padres determina-
dos de organizao. O conhecimento de uma lngua engloba tanto
a identificao de seus signos, como tambm o uso adequado de
suas regras combinatrias.
Signo: elemento representativo que possui duas partes in-
dissolveis: significado e significante. Significado ( o conceito,
aideia transmitida pelo signo, a parte abstrata do signo) + Signifi-
cante ( a imagem sonora, a forma, a parte concreta do signo,
suas letras e seus fonemas).
Lngua: conjunto de sinais baseado em palavras que obede-
cem s regras gramaticais.
Fala: uso individual da lngua, aberto criatividade e ao de-
senvolvimento da liberdade de expresso e compreenso.
11

A SEMNTICA E O SENTIDO DAS
PALAVRAS: RELAO ENTRE
SIGNIFICANTES (SINAIS, SMBOLOS,
PALAVRAS E FRASES) E SIGNIFICADOS.
Significao das Palavras
Quanto significao, as palavras so divididas nas seguin-
tes categorias:
Sinnimos: so palavras de sentido igual ou aproximado.
Exemplo:
- Alfabeto, abecedrio.
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, ntegro, imparcial.
Na maioria das vezes no indiferente usar um sinnimo pelo
outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os sinnimos dife-
renciam-se, entretanto, uns dos outros, por matizes de significao
e certas propriedades que o escritor no pode desconhecer. Com
efeito, estes tm sentido mais amplo, aqueles, mais restrito (ani-
mal e quadrpede); uns so prprios da fala corrente, desataviada,
vulgar, outros, ao invs, pertencem esfera da linguagem culta,
literria, cientfica ou potica (orador e tribuno, oculista e oftalmo-
logista, cinzento e cinreo).
A contribuio Greco-latina responsvel pela existncia, em
nossa lngua, de numerosos pares de sinnimos. Exemplos:
- Adversrio e antagonista.
- Translcido e difano.
- Semicrculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antdoto.
- Moral e tica.
- Colquio e dilogo.
- Transformao e metamorfose.
- Oposio e anttese.
O fato lingustico de existirem sinnimos chama-se sinon-
mia, palavra que tambm designa o emprego de sinnimos.
Antnimos: so palavras de significao oposta. Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonmia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto
ou negativo. Exemplos: Bendizer/maldizer, simptico/antiptico,
progredir/regredir, concrdia/discrdia, explcito/implcito, ativo/
inativo, esperar/desesperar, comunista/anticomunista, simtrico/
assimtrico, pr-nupcial/ps-nupcial.
Homnimos: so palavras que tm a mesma pronncia, e s
vezes a mesma grafia, mas significao diferente. Exemplos:
- So (sadio), so (forma do verbo ser) e so (santo).
- Ao (substantivo) e asso (verbo).
LNGUA PORTUGUESA
S o contexto que determina a significao dos homnimos.
A homonmia pode ser causa de ambiguidade, por isso conside-
rada uma deficincia dos idiomas.
O que chama a ateno nos homnimos o seu aspecto fnico
(som) e o grfico (grafia). Da serem divididos em:
Homgrafos Heterofnicos: iguais na escrita e diferentes no
timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposio).
- Providncia (substantivo) e providencia (verbo).
- s (substantivo), s (contrao) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contrao de per+o).
Homfonos Heterogrficos: iguais na pronncia e diferentes
na escrita.
- Acender (atear, pr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sesso musical) e conserto (ato de con-
sertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Aprear (determinar o preo, avaliar) e apressar (acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juzo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Pao (palcio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (poca), era (verbo).
- Caa (ato de caar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cesso (ato de ceder), seo (diviso, repartio) e sesso
(tempo de uma reunio ou espetculo).
Homfonos Homogrficos: iguais na escrita e na pronncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advrbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parnimos: so palavras parecidas na escrita e na pronncia:
Coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente, tetnico e titni-
co, atoar e atuar, degradar e degredar, ctico e sptico, prescrever
e proscrever, descrio e discrio, infligir (aplicar) e infringir
(transgredir), osso e ouo, sede (vontade de beber) e cede (verbo
ceder), comprimento e cumprimento, deferir (conceder, dar defe-
rimento) e diferir (ser diferente, divergir, adiar), ratificar (confir-
mar) e retificar (tornar reto, corrigir), vultoso (volumoso, muito
grande: soma vultosa) e vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma significao.
A esse fato lingustico d-se o nome de polissemia. Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plstico para regar as plan-
tas ou apagar incndios; rvore frutfera; grande curral de gado.
- Pena: pluma, pea de metal para escrever; punio; d.

Didatismo e Conhecimento 12
 LNGUA PORTUGUESA
- Velar: cobrir com vu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo ao vu 05. H uma alternativa errada. Assinale-a:
do palato. a) cozer = cozinhar; coser = costurar
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras polissmi- b) imigrar = sair do pas; emigrar = entrar no pas
cas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que tm dezenas c) comprimento = medida; cumprimento = saudao
de acepes. d) consertar = arrumar; concertar = harmonizar
e) chcara = stio; xcara = verso
Sentido Prprio e Sentido Figurado: as palavras podem ser
empregadas no sentido prprio ou no sentido figurado. Exemplos: 06. Assinale o item em que a palavra destacada est incorre-
- Constru um muro de pedra. (sentido prprio). tamente aplicada:
- nio tem um corao de pedra. (sentido figurado). a) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
- As guas pingavam da torneira, (sentido prprio). b) A justia infligiu a pena merecida aos desordeiros.
- As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado). c) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
d) Devemos ser fiis ao cumprimento do dever.
Denotao e Conotao: Observe as palavras em destaque e) A cesso de terras compete ao Estado.
nos seguintes exemplos:
- Comprei uma correntinha de ouro. 07. O ...... do prefeito foi ..... ontem.
- Fulano nadava em ouro. a) mandado - caado
No primeiro exemplo, a palavra ouro denota ou designa sim- b) mandato - cassado
plesmente o conhecido metal precioso, tem sentido prprio, real, c) mandato - caado
denotativo. d) mandado - casado
No segundo exemplo, ouro sugere ou evoca riquezas, poder, e) mandado - cassado
glria, luxo, ostentao; tem o sentido conotativo, possui vrias
conotaes (ideias associadas, sentimentos, evocaes que irra- 08. Marque a alternativa cujas palavras preenchem correta-
diam da palavra). mente as respectivas lacunas, na frase seguinte: Necessitando ......
o nmero do carto do PIS, ...... a data de meu nascimento.
Exerccios a) ratificar, proscrevi
b) prescrever, discriminei
01. Estava ....... a ....... da guerra, pois os homens ....... nos c) descriminar, retifiquei
erros do passado. d) proscrever, prescrevi
a) eminente, deflagrao, incidiram e) retificar, ratifiquei
b) iminente, deflagrao, reincidiram
c) eminente, conflagrao, reincidiram 09. A ......... cientfica do povo levou-o a .... de feiticeiros os
d) preste, conflaglao, incidiram ..... em astronomia.
e) prestes, flagrao, recindiram a) insipincia tachar expertos
b) insipincia taxar expertos
02. Durante a ........ solene era ........ o desinteresse do mestre c) incipincia taxar espertos
diante da ....... demonstrada pelo poltico. d) incipincia tachar espertos
a) seo - fragrante - incipincia e) insipincia taxar espertos
b) sesso - flagrante - insipincia
c) sesso - fragrante - incipincia 10. Na orao: Em sua vida, nunca teve muito ......, apresen-
d) cesso - flagrante - incipincia tava-se sempre ...... no ..... de tarefas ...... . As palavras adequadas
e) seo - flagrante - insipincia para preenchimento das lacunas so:
a) censo - lasso - cumprimento - eminentes
03. Na ..... plenria estudou-se a ..... de direitos territoriais a b) senso - lasso - cumprimento - iminentes
..... . c) senso - lao - comprimento - iminentes
a) sesso - cesso - estrangeiros d) senso - lao - cumprimento - eminentes
b) seo - cesso - estrangeiros e) censo - lasso - comprimento - iminentes
c) seco - sesso - extrangeiros
d) sesso - seo - estrangeiros Respostas: (01.B)(02.B)(03.A)(04.D)(05.B)(06.C)(07.B)
e) seo - sesso - estrangeiros (08.E)(09.A)(10.B)

04. H uma alternativa errada. Assinale-a: SINTAXE

a) A eminente autoridade acaba de concluir uma viagem po-
ltica. O princpio o verbo.
b) A catstrofe torna-se iminente.
c) Sua ascenso foi rpida. Essa a premissa fundamental da Sintaxe, que a parte da
d) Ascenderam o fogo rapidamente. gramtica que estuda as palavras enquanto elementos de uma
e) Reacendeu o fogo do entusiasmo. frase, as suas relaes de concordncia, de subordinao e de
ordem. Significa que, ao se realizar a anlise sinttica de uma

Didatismo e Conhecimento 13

orao, sempre se inicia pelo verbo. a partir dele que se descobre
qual o sujeito da orao, se h a indicao de qualidade, estado ou
modo de ser do sujeito, se ele pratica uma ao ou se a sofre, se h
complemento verbal, se h circunstncia (adjunto adverbial), etc.
Nem sempre o verbo se apresenta sozinho em uma orao.
Em muitos casos, surgem dois ou mais verbos juntos, para indicar
que se pratica ou se sofre uma ao, ou que o sujeito possui uma
qualidade. A essa juno, d-se o nome de locuo verbal. Toda
locuo verbal formada por um verbo auxiliar (ou mais de um) e
um verbo principal (somente um).
O verbo auxiliar o que se relaciona com o sujeito, por isso
concorda com este, ou seja, se o sujeito estiver no singular, o verbo
auxiliar tambm ficar no singular; se o sujeito estiver no plural,
o verbo auxiliar tambm ficar no plural. Na Lngua Portuguesa
os verbos auxiliares so os seguintes: ser, estar, ter, haver, dever,
poder, ir, dentre outros.
O verbo principal o que indica se o sujeito possui uma
qualidade, se ele pratica uma ao ou se a sofre. o mais
importante da locuo. Na Lngua Portuguesa, o verbo principal
surge sempre no infinitivo (terminado em ar, -er, ou ir), no
gerndio (terminado em ndo) ou no particpio (terminado em
ado ou ido, dentre outras terminaes).
Veja alguns exemplos de locues verbais:
Os funcionrios FORAM CONVOCADOS pelo diretor. (aux.:
SER; princ.: CONVOCAR)
Os estudantes ESTO RESPONDENDO s questes. (aux.:
ESTAR; princ.: RESPONDER)
Os trabalhadores TM ENFRENTADO muitos problemas.
(aux.: TER; princ.: ENFRENTAR)
O vereador HAVIA DENUNCIADO seus companheiros.
(aux.: HAVER; princ.: DENUNCIAR)
Os alunos DEVEM ESTUDAR todos os dias. (aux.: DEVER;
princ.: ESTUDAR)
Sujeito:
Para se descobrir qual o sujeito do verbo (ou da locuo
verbal), deve-se perguntar a ele (ou a ela) o seguinte: Que(m)
que ..........? A resposta ser o sujeito. Por exemplo, analisemos a
primeira frase dentre as apresentadas acima:
Os funcionrios foram convocados pelo diretor.
O princpio o verbo. Procura-se, portanto, o verbo: a
locuo verbal foram convocados. - - Pergunta-se a ela: Que(m)
que foi convocado?
- Resposta: Os funcionrios.
- O sujeito da orao, ento, o seguinte: os funcionrios.
Encontrado o sujeito, parte-se para a anlise do verbo:
Se ele indicar que o sujeito possui uma qualidade, um estado
ou um modo de ser, sem praticar ao alguma, ser denominado de
VERBO DE LIGAO. Os verbos de ligao mais comuns so os
seguintes: ser, estar, parecer, ficar, permanecer e continuar. No
se esquea, porm, de que s ser verbo de ligao o que indicar
qualidade, estado ou modo de ser do sujeito, sem praticar ao
alguma. Observe as seguintes frases:
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
O poltico continuou seu discurso mesmo com todas as vaias
recebidas.
Continuar, nesta frase, no de ligao j que no indica
qualidade do sujeito, e sim ao.
A professora estava na sala de aula.
Estar, nesta frase, no de ligao j que no indica qualidade do
sujeito, e sim fato.
A garota estava muito alegre.
Estar verbo de ligao porque indica qualidade do sujeito.
Se o verbo indicar que o sujeito pratica uma ao, ou que participa
ativamente de um fato, ser denominado de VERBO INTRANSITIVO
ou VERBO TRANSITIVO, de acordo com o seguinte:
- Quem ............ , ................. : Todo verbo que se encaixar nessa
frase ser INTRANSITIVO. Por exemplo, o verbo correr: Quem
corre, corre.
- Quem ............ , ................. algo/algum: Todo verbo que se
encaixar nessa frase ser TRANSITIVO DIRETO. Por exemplo, o
verbo comer: Quem come, come algo; ou o verbo amar: Quem ama,
ama algum.
- Quem ............ , ................. + prep. + algo/algum: Todo verbo
que se encaixar nessa frase ser TRANSITIVO INDIRETO. Por
exemplo, o verbo gostar: Quem gosta, gosta de algo ou de algum.
As preposies mais comuns so as seguintes: a, de, em, por, para,
sem e com.
- Quem ............ , ................. algo/algum + prep. + algo/algum:
Todo verbo que se encaixar nessa frase ser TRANSITIVO DIRETO
E INDIRETO - tambm denominado de BITRANSITIVO. Por
exemplo, o verbo mostrar: Quem mostra, mostra algo a algum; ou
o verbo informar: Quem informa, informa algum de algo ou Quem
informa, informa algo a algum.
importante salientar que um verbo s ser TRANSITIVO se
houver complemento (objeto direto ou objeto indireto). A anlise
de um verbo depende, portanto, do ambiente sinttico em que ele se
encontra. Um verbo que aparentemente seja transitivo direto pode ser,
na realidade, intransitivo, caso no haja complemento. Por exemplo,
observe a seguinte frase:
O pior cego aquele que no quer ver.
O verbo ver , aparentemente, transitivo direto, uma vez que
se encaixa na frase Quem v, v algo. Ocorre, porm, que no h o
algo. O pior cego aquele que no quer ver o qu? No aparece na
orao; no h, portanto, o objeto direto. Como no o h, o verbo no
pode ser transitivo direto, e sim intransitivo.
Observe, agora, esta frase: Quem d aos pobres, empresta a Deus.
Os verbos dar e emprestar so, aparentemente, transitivos
diretos e indiretos, uma vez que se encaixam nas frases Quem d, d
algo a algum e Quem empresta, empresta algo a algum. Ocorre,
porm, que no h o algo. Quem d o que aos pobres empresta
o que a Deus? No aparece na orao; no h, portanto, o objeto
direto. Como no o h, os verbos no podem ser transitivos diretos e
indiretos, e sim somente transitivos indiretos.
FONTE: http://www.gramaticaonline.com.br/texto/1231
14

Questes sobre Anlise Sinttica
01. (Agente de Apoio Administrativo FCC 2013). Os
trabalhadores passaram mais tempo na escola...
O segmento grifado acima possui a mesma funo sinttica
que o destacado em:
A) ...o que reduz a mdia de ganho da categoria.
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe.
C) O crescimento da escolaridade tambm foi impulsionado...
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino mdio...
E) ...impulsionado pelo aumento do nmero de universidades...
02.(Agente de Defensoria Pblica FCC 2013). Donos de
uma capacidade de orientao nas brenhas selvagens [...], sabiam
os paulistas como...
O segmento em destaque na frase acima exerce a mesma
funo sinttica que o elemento grifado em:
A) Nas expedies breves serviam de balizas ou mostradores
para a volta.
B) s estreitas veredas e atalhos [...], nada acrescentariam
aqueles de considervel...
C) S a um olhar muito exercitado seria perceptvel o sinal.
D) Uma sequncia de tais galhos, em qualquer floresta, podia
significar uma pista.
E) Alguns mapas e textos do sculo XVII apresentam-nos a
vila de So Paulo como centro...
03. H complemento nominal em:
A)Voc devia vir c fora receber o beijo da madrugada.
B)... embora fosse quase certa a sua possibilidade de ganhar
a vida.
C)Ela estava na janela do edifcio.
D)... sem saber ao certo se gostvamos dele.
E)Pouco depois comearam a brincar de bandido e mocinho
de cinema.
04. (ESPM-SP) Em esta lhe deu cem mil contos, o termo
destacado :
A) pronome possessivo
B) complemento nominal
C) objeto indireto
D) adjunto adnominal
E) objeto direto
05. Assinale a alternativa correta e identifique o sujeito das
seguintes oraes em relao aos verbos destacados:
- Amanh teremos uma palestra sobre qualidade de vida.
- Neste ano, quero prestar servio voluntrio.
A)Tu vs
B)Ns eu
C)Vs ns
D) Ele - tu
06. Classifique o sujeito das oraes destacadas no texto
seguinte e, a seguir, assinale a sequncia correta.
notvel, nos textos picos, a participao do sobrenatural.
frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo
com o carter maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam
partido e interferem nas aventuras dos heris, ajudando-os ou
atrapalhando- -os.
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A)simples, composto
B)indeterminado, composto
C)simples, simples
D) oculto, indeterminado
07. (ESPM-SP) Surgiram fotgrafos e reprteres. Identifique
a alternativa que classifica corretamente a funo sinttica e a classe
morfolgica dos termos destacados:
A) objeto indireto substantivo
B) objeto direto - substantivo
C) sujeito adjetivo
D) objeto direto adjetivo
E) sujeito - substantivo
GABARITO
01. C 02. D 03. B 04. C 05. B 06. C 07. E
RESOLUO
1-) Os trabalhadores passaram mais tempo na escola
= SUJEITO
A) ...o que reduz a mdia de ganho da categoria. = objeto direto
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe. = objeto
direto
C) O crescimento da escolaridade tambm foi impulsionado... =
sujeito paciente
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino mdio... = objeto
direto
E) ...impulsionado pelo aumento do nmero de universidades... =
agente da passiva
2-) Donos de uma capacidade de orientao nas brenhas selvagens
[...], sabiam os paulistas como... = SUJEITO
A) Nas expedies breves = ADJUNTO ADVERBIAL
B) nada acrescentariam aqueles de considervel...= adjunto
adverbial
C) seria perceptvel o sinal. = predicativo
D) Uma sequncia de tais galhos = sujeito
E) apresentam-nos a vila de So Paulo como = objeto direto
3-)
A) o beijo da madrugada. = adjunto adnominal
B)a sua possibilidade de ganhar a vida. = complemento nominal
(possibilidade de qu?)
C)na janela do edifcio. = adjunto adnominal
D)... sem saber ao certo se gostvamos dele. = objeto indireto
E) a brincar de bandido e mocinho de cinema = objeto indireto
4-) esta lhe deu cem mil contos = o verbo DAR bitransitivo, ou
seja, transitivo direto e indireto, portanto precisa de dois complementos
dois objetos: direto e indireto.
Deu o qu? = cem mil contos (direto)
Deu a quem? lhe (=a ele, a ela) = indireto
5-) - Amanh ( ns ) teremos uma palestra sobre qualidade de vida.
- Neste ano, ( eu ) quero prestar servio voluntrio.
6-) notvel, nos textos picos, a participao do sobrenatural.
frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo com o carter
maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam partido e interferem
nas aventuras dos heris, ajudando-os ou atrapalhando-os.
Ambos os termos apresentam sujeito simples
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7-) Surgiram fotgrafos e reprteres.
O sujeito est deslocado, colocado na ordem indireta (final
da orao). Portanto: funo sinttica: sujeito (composto); classe
morfolgica (classe de palavras): substantivos.
Perodos Compostos
O perodo composto caracteriza-se por possuir mais de uma
orao em sua composio. Sendo Assim:
- Eu irei praia. (Perodo Simples = um verbo, uma orao)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei praia.
(Perodo Composto =locuo verbal, verbo, duas oraes)
- J me decidi: s irei praia, se antes eu comprar um protetor
solar. (Perodo Composto = trs verbos, trs oraes).
Cada verbo ou locuo verbal sublinhada acima corresponde
a uma orao. Isso implica que o primeiro exemplo um perodo
simples, pois tem apenas uma orao, os dois outros exemplos so
perodos compostos, pois tm mais de uma orao.
H dois tipos de relaes que podem se estabelecer entre as
oraes de um perodo composto: uma relao de coordenao ou
uma relao de subordinao.
Duas oraes so coordenadas quando esto juntas em um
mesmo perodo (ou seja, em um mesmo bloco de informaes,
marcado pela pontuao final), mas tm, ambas, estruturas
individuais, como o exemplo de:
- Estou comprando um protetor solar, depois irei praia.
(Perodo Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei praia.
Separando as duas, vemos que elas so independentes.
esse tipo de perodo que veremos: o Perodo Composto por
Coordenao.
Quanto classificao das oraes coordenadas, temos dois
tipos: Coordenadas Assindticas e Coordenadas Sindticas.
Coordenadas Assindticas
So oraes coordenadas entre si e que no so ligadas atravs
de nenhum conectivo. Esto apenas justapostas.
Coordenadas Sindticas
Ao contrrio da anterior, so oraes coordenadas entre si,
mas que so ligadas atravs de uma conjuno coordenativa. Esse
carter vai trazer para esse tipo de orao uma classificao. As
oraes coordenadas sindticas so classificadas em cinco tipos:
aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas.
Oraes Coordenadas Sindticas Aditivas: suas principais
conjunes so: e, nem, no s... mas tambm, no s... como,
assim... como.
- No s cantei como tambm dancei.
- Nem comprei o protetor solar, nem fui praia.
- Comprei o protetor solar e fui praia.
Oraes Coordenadas Sindticas Adversativas: suas
principais conjunes so: mas, contudo, todavia, entretanto,
porm, no entanto, ainda, assim, seno.
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LNGUA PORTUGUESA
- Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
- Ainda que a noite acabasse, ns continuaramos danando.
- No comprei o protetor solar, mas mesmo assim fui praia.
Oraes Coordenadas Sindticas Alternativas: suas principais
conjunes so: ou... ou; ora...ora; quer...quer; seja...seja.
- Ou uso o protetor solar, ou uso o leo bronzeador.
- Ora sei que carreira seguir, ora penso em vrias carreiras
diferentes.
- Quer eu durma quer eu fique acordado, ficarei no quarto.
Oraes Coordenadas Sindticas Conclusivas: suas principais
conjunes so: logo, portanto, por fim, por conseguinte,
consequentemente, pois (posposto ao verbo)
- Passei no vestibular, portanto irei comemorar.
- Conclui o meu projeto, logo posso descansar.
- Tomou muito sol, consequentemente ficou adoentada.
- A situao delicada; devemos, pois, agir
Oraes Coordenadas Sindticas Explicativas: suas principais
conjunes so: isto , ou seja, a saber, na verdade, pois (anteposto
ao verbo).
- S passei na prova porque me esforcei por muito tempo.
- S fiquei triste por voc no ter viajado comigo.
- No fui praia, pois queria descansar durante o Domingo.
Fonte: http://www.infoescola.com/portugues/oracoes-
coordenadas-assindeticas-e-sindeticas/
Questes sobre Oraes Coordenadas
01. A orao No se verificou, todavia, uma transplantao
integral de gosto e de estilo tem valor:
A) conclusivo
B) adversativo
C) concessivo
D) explicativo
E) alternativo
02. Estudamos, logo deveremos passar nos exames. A
orao em destaque :
a) coordenada explicativa
b) coordenada adversativa
c) coordenada aditiva
d) coordenada conclusiva
e) coordenada assindtica
03. (Agente Educacional VUNESP 2013-adap.) Releia o
seguinte trecho:
Joyce e Mozart so timos, mas eles, como quase toda a cultura
humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
Sem que haja alterao de sentido, e de acordo com a norma-
-padro da lngua portuguesa, ao se substituir o termo em destaque,
o trecho estar corretamente reescrito em:
A) Joyce e Mozart so timos, portanto eles, como quase toda a
cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
B) Joyce e Mozart so timos, conforme eles, como quase
toda a cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida
prtica.
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C) Joyce e Mozart so timos, assim eles, como quase toda a
cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
D) Joyce e Mozart so timos, todavia eles, como quase toda a
cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
E) Joyce e Mozart so timos, pois eles, como quase toda a
cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
04. (Analista Administrativo VUNESP 2013-adap.)
Em ...fruto no s do novo acesso da populao ao automvel
mas tambm da necessidade de maior nmero de viagens... , os
termos em destaque estabelecem relao de
A) explicao.
B) oposio.
C) alternncia.
D) concluso.
E) adio.
05. Analise a orao destacada: No se desespere, que
estaremos a seu lado sempre.
Marque a opo correta quanto sua classificao:
A) Coordenada sindtica aditiva.
B) Coordenada sindtica alternativa.
C) Coordenada sindtica conclusiva.
D) Coordenada sindtica explicativa.
06. A frase abaixo em que o conectivo E tem valor adversativo
: cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
A) O gesto fcil E no ajuda em nada.
B )O que vemos na esquina E nos sinais de trnsito....
C) ..adultos submetem crianas E adolescentes tarefa de
pedir esmola.
D) Quem d esmola nas ruas contribui para a manuteno da
misria E prejudica o desenvolvimento da sociedade.
E) A vida dessas pessoas marcada pela falta de dinheiro, de
moradia digna, emprego, segurana, lazer, cultura, acesso sade
E educao.
07. Assinale a alternativa em que o sentido da conjuno
sublinhada est corretamente indicado entre parnteses.
A) Meu primo formou-se em Direito, porm no pretende
trabalhar como advogado. (explicao)
B) No fui ao cinema nem assisti ao jogo. (adio)
C) Voc est preparado para a prova; por isso, no se preocupe.
(oposio)
D) V dormir mais cedo, pois o vestibular ser amanh.
(alternncia)
E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam toda a
chuva. (concluso)
08. Analise sintaticamente as duas oraes destacadas
no texto O assaltante pulou o muro, mas no penetrou na
casa, nem assustou seus habitantes. A seguir, classifique-as,
respectivamente, como coordenadas:
A) adversativa e aditiva.
B) explicativa e aditiva.
C) adversativa e alternativa.
D) aditiva e alternativa.
09. Um livro de receita um bom presente porque ajuda as
pessoas que no sabem cozinhar. A palavra porque pode ser
substituda, sem alterao de sentido, por
A) entretanto. B) ento. C) assim. D) pois. E) porm.
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GABARITO
01. B 02. E 03. D 04. E 05. D
06. A 07. B 08. A 09. D
RESOLUO
1-) No se verificou, todavia, uma transplantao integral
de gosto e de estilo = conjuno adversativa, portanto: orao
coordenada sindtica adversativa
2-) Estudamos, logo deveremos passar nos exames = a orao
em destaque no introduzida por conjuno, ento: coordenada
assindtica
3-) Joyce e Mozart so timos, mas eles... = conjuno (e
ideia) adversativa
A) Joyce e Mozart so timos, portanto eles, como quase
toda a cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida
prtica. = conclusiva
B) Joyce e Mozart so timos, conforme eles, como quase
toda a cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida
prtica. = conformativa
C) Joyce e Mozart so timos, assim eles, como quase toda a
cultura humanstica, tm pouca relevncia para nossa vida prtica.
= conclusiva
E) Joyce e Mozart so timos, pois eles, como quase toda a
= explicativa
Dica: conjuno pois como explicativa = d para eu substituir
por porque; como conclusiva: substituo por portanto.
4-) fruto no s do novo acesso da populao ao automvel
mas tambm da necessidade de maior nmero de viagens...
estabelecem relao de adio de ideias, de fatos
5-) No se desespere, que estaremos a seu lado sempre.
= conjuno explicativa (= porque) - coordenada sindtica
explicativa
6-)
A) O gesto fcil E no ajuda em nada. = mas no ajuda
(ideia contrria)
B )O que vemos na esquina E nos sinais de trnsito.... =
adio
C) ..adultos submetem crianas E adolescentes tarefa de
pedir esmola. = adio
D) Quem d esmola nas ruas contribui para a manuteno da
misria E prejudica o desenvolvimento da sociedade. = adio
E) A vida dessas pessoas marcada pela falta de dinheiro, de
moradia digna, emprego, segurana, lazer, cultura, acesso sade
E educao. = adio
7-)
A) Meu primo formou-se em Direito, porm no pretende
trabalhar como advogado. = adversativa
C) Voc est preparado para a prova; por isso, no se preocupe.
= concluso
D) V dormir mais cedo, pois o vestibular ser amanh.
= explicativa
E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam toda a
chuva. = alternativa
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8-) - mas no penetrou na casa = conjuno adversativa
- nem assustou seus habitantes = conjuno aditiva
9-) Um livro de receita um bom presente porque ajuda as
pessoas que no sabem cozinhar.
= conjuno explicativa: pois
1) ORAES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
A orao subordinada substantiva tem valor de substantivo e
vem introduzida, geralmente, por conjuno integrante (que, se).
Suponho que voc foi biblioteca hoje.
Orao Subordinada Substantiva
Voc sabe se o presidente j chegou?
Orao Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) tambm
introduzem as oraes subordinadas substantivas, bem como os
advrbios interrogativos (por que, quando, onde, como). Veja os
exemplos:
O garoto perguntou qual era o telefone da moa.
Orao Subordinada Substantiva
No sabemos por que a vizinha se mudou.
Orao Subordinada Substantiva
Classificao das Oraes Subordinadas Substantivas
De acordo com a funo que exerce no perodo, a orao
subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva
subjetiva quando exerce a funo sinttica de sujeito do
verbo da orao principal. Observe:
fundamental o seu comparecimento reunio.
Sujeito
fundamental que voc comparea reunio.
Orao Principal Orao Subordinada Substantiva Subjetiva
Ateno: Observe que a orao subordinada substantiva pode
ser substituda pelo pronome isso. Assim, temos um perodo
simples:
fundamental isso. ou Isso fundamental.
Dessa forma, a orao correspondente a isso exercer a
funo de sujeito
Veja algumas estruturas tpicas que ocorrem na orao
principal:
1- Verbos de ligao + predicativo, em construes do tipo:
bom - til - conveniente - certo - Parece certo - claro -
Est evidente - Est comprovado
bom que voc comparea minha festa.
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2- Expresses na voz passiva, como: Sabe-se - Soube-se -
Conta-se - Diz-se - Comenta-se - sabido - Foi anunciado - Ficou
provado
Sabe-se que Aline no gosta de Pedro.
3- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convm que no se atrase na entrevista.
Obs.: quando a orao subordinada substantiva subjetiva, o
verbo da orao principal est sempre na 3. pessoa do singular.
b) Objetiva Direta
A orao subordinada substantiva objetiva direta exerce funo
de objeto direto do verbo da orao principal.
Todos querem sua aprovao no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que voc seja aprovado. (= Todos querem
isso)
Orao Principal orao Subordinada Substantiva Objetiva
Direta
As oraes subordinadas substantivas objetivas diretas
desenvolvidas so iniciadas por:
- Conjunes integrantes que (s vezes elptica) e se:
A professora verificou se todos alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (s vezes
regidos de preposio), nas interrogaes indiretas:
O pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advrbios como, quando, onde, por que, quo (s vezes
regidos de preposio), nas interrogaes indiretas:
Eu no sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta
A orao subordinada substantiva objetiva indireta atua como
objeto indireto do verbo da orao principal. Vem precedida de
preposio.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai insiste nisso)
Orao Subordinada Substantiva Objetiva Indireta
Obs.: em alguns casos, a preposio pode estar elptica na
orao.
Marta no gosta (de) que a chamem de senhora.
Orao Subordinada Substantiva Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal
A orao subordinada substantiva completiva nominal
completa um nome que pertence orao principal e tambm vem
marcada por preposio.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
de que voc se comportou. (= Sentimos
orgulho disso.)
Orao Subordinada Substantiva Completiva Nominal
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Lembre-se: as oraes subordinadas substantivas objetivas
indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto que oraes
subordinadas substantivas completivas nominais integram o sentido
de um nome. Para distinguir uma da outra, necessrio levar em
conta o termo complementado. Essa , alis, a diferena entre o objeto
indireto e o complemento nominal: o primeiro complementa um
verbo, o segundo, um nome.
e) Predicativa
A orao subordinada substantiva predicativa exerce papel de
predicativo do sujeito do verbo da orao principal e vem sempre
depois do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistncia.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso desejo era isso)
Orao Subordinada Substantiva Predicativa
Obs.: em certos casos, usa-se a preposio expletiva de para
realce. Veja o exemplo: A impresso de que no fui bem na prova.
f) Apositiva
A orao subordinada substantiva apositiva exerce funo de
aposto de algum termo da orao principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a chegada do dia de seu
casamento. Aposto
(Fernanda tinha um grande sonho: isso.)
Fernanda tinha um grande sonho: que o dia do seu casamento
chegasse.
Orao Subordinada Substantiva Apositiva
2) ORAES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Uma orao subordinada adjetiva aquela que possui valor
e funo de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As oraes vm
introduzidas por pronome relativo e exercem a funo de adjunto
adnominal do antecedente. Observe o exemplo:
Esta foi uma redao bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)
Note que o substantivo redao foi caracterizado pelo adjetivo
bem-sucedida. Nesse caso, possvel formarmos outra construo, a
qual exerce exatamente o mesmo papel. Veja:
Esta foi uma redao que fez sucesso.
Orao Principal Orao Subordinada Adjetiva
Perceba que a conexo entre a orao subordinada adjetiva e
o termo da orao principal que ela modifica feita pelo pronome
relativo que. Alm de conectar (ou relacionar) duas oraes,
o pronome relativo desempenha uma funo sinttica na orao
subordinada: ocupa o papel que seria exercido pelo termo que o
antecede.
Obs.: para que dois perodos se unam num perodo composto,
altera-se o modo verbal da segunda orao.
Ateno: Vale lembrar um recurso didtico para reconhecer o
pronome relativo que: ele sempre pode ser substitudo por: o qual -
a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que estudioso.
Essa orao equivalente a:
Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Didatismo e Conhecimento
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Forma das Oraes Subordinadas Adjetivas
Quando so introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as oraes
subordinadas adjetivas so chamadas desenvolvidas. Alm delas,
existem as oraes subordinadas adjetivas reduzidas, que no
so introduzidas por pronome relativo (podem ser introduzidas
por preposio) e apresentam o verbo numa das formas nominais
(infinitivo, gerndio ou particpio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro perodo, h uma orao subordinada adjetiva
desenvolvida, j que introduzida pelo pronome relativo que
e apresenta verbo conjugado no pretrito perfeito do indicativo.
No segundo, h uma orao subordinada adjetiva reduzida de
infinitivo: no h pronome relativo e seu verbo est no infinitivo.
Classificao das Oraes Subordinadas Adjetivas
Na relao que estabelecem com o termo que caracterizam,
as oraes subordinadas adjetivas podem atuar de duas maneiras
diferentes. H aquelas que restringem ou especificam o sentido do
termo a que se referem, individualizando-o. Nessas oraes no
h marcao de pausa, sendo chamadas subordinadas adjetivas
restritivas. Existem tambm oraes que realam um detalhe
ou amplificam dados sobre o antecedente, que j se encontra
suficientemente definido, as quais denominam-se subordinadas
adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, no fosse a gentileza de um homem
que passava naquele momento.
Orao Subordinada Adjetiva Restritiva
Nesse perodo, observe que a orao em destaque restringe e
particulariza o sentido da palavra homem: trata-se de um homem
especfico, nico. A orao limita o universo de homens, isto , no
se refere a todos os homens, mas sim quele que estava passando
naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes age
animalescamente.
Orao Subordinada Adjetiva Explicativa
Nesse perodo, a orao em destaque no tem sentido restritivo
em relao palavra homem; na verdade, essa orao apenas
explicita uma ideia que j sabemos estar contida no conceito de
homem.
Saiba que:
A orao subordinada adjetiva explicativa separada da
orao principal por uma pausa, que, na escrita, representada
pela vrgula. comum, por isso, que a pontuao seja indicada
como forma de diferenciar as oraes explicativas das restritivas;
de fato, as explicativas vm sempre isoladas por vrgulas; as
restritivas, no.
19

3) ORAES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Uma orao subordinada adverbial aquela que exerce a funo
de adjunto adverbial do verbo da orao principal. Dessa forma,
pode exprimir circunstncia de tempo, modo, fim, causa, condio,
hiptese, etc. Quando desenvolvida, vem introduzida por uma das
conjunes subordinativas (com excluso das integrantes). Classifica-
se de acordo com a conjuno ou locuo conjuntiva que a introduz.
Durante a madrugada, eu olhei voc dormindo.
Orao Subordinada Adverbial
Observe que a orao em destaque agrega uma circunstncia
de tempo. , portanto, chamada de orao subordinada adverbial
temporal. Os adjuntos adverbiais so termos acessrios que indicam
uma circunstncia referente, via de regra, a um verbo. A classificao
do adjunto adverbial depende da exata compreenso da circunstncia
que exprime. Observe os exemplos abaixo:
Naquele momento, senti uma das maiores emoes de minha vida.
Quando vi a esttua, senti uma das maiores emoes de minha vida.
No primeiro perodo, naquele momento um adjunto adverbial
de tempo, que modifica a forma verbal senti. No segundo perodo,
esse papel exercido pela orao Quando vi a esttua, que ,
portanto, uma orao subordinada adverbial temporal. Essa orao
desenvolvida, pois introduzida por uma conjuno subordinativa
(quando) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (vi, do
pretrito perfeito do indicativo). Seria possvel reduzi-la, obtendo-se:
Ao ver a esttua, senti uma das maiores emoes de minha vida.
A orao em destaque reduzida, pois apresenta uma das
formas nominais do verbo (ver no infinitivo) e no introduzida
por conjuno subordinativa, mas sim por uma preposio (a,
combinada com o artigo o).
Obs.: a classificao das oraes subordinadas adverbiais feita
do mesmo modo que a classificao dos adjuntos adverbiais. Baseia-
se na circunstncia expressa pela orao.
Circunstncias Expressas
pelas Oraes Subordinadas Adverbiais
a) Causa
A ideia de causa est diretamente ligada quilo que provoca um
determinado fato, ao motivo do que se declara na orao principal.
aquilo ou aquele que determina um acontecimento.
Principal conjuno subordinativa causal: PORQUE
Outras conjunes e locues causais: como (sempre introduzido
na orao anteposta orao principal), pois, pois que, j que, uma
vez que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Como ningum se interessou pelo projeto, no houve alternativa
a no ser cancel-lo.
J que voc no vai, eu tambm no vou.
b) Consequncia
As oraes subordinadas adverbiais consecutivas exprimem
um fato que consequncia, que efeito do que se declara na
orao principal. So introduzidas pelas conjunes e locues:
que, de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas
to...que, tanto...que, tamanho...que.
Principal conjuno subordinativa consecutiva: QUE (precedido
de tal, tanto, to, tamanho)
feio que di. ( to feio que, em consequncia, causa dor.)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou concretizando-os.
No consigo ver televiso sem bocejar. (Orao Reduzida de Infinitivo)
Didatismo e Conhecimento
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c) Condio
Condio aquilo que se impe como necessrio para a realizao
ou no de um fato. As oraes subordinadas adverbiais condicionais
exprimem o que deve ou no ocorrer para que se realize ou deixe de
se realizar o fato expresso na orao principal.
Principal conjuno subordinativa condicional: SE
Outras conjunes condicionais: caso, contanto que, desde que,
salvo se, exceto se, a no ser que, a menos que, sem que, uma vez que
(seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado, certamente
o melhor time ser campeo.
Uma vez que todos aceitem a proposta, assinaremos o contrato.
Caso voc se case, convide-me para a festa.
d) Concesso
As oraes subordinadas adverbiais concessivas indicam
concesso s aes do verbo da orao principal, isto , admitem
uma contradio ou um fato inesperado. A ideia de concesso est
diretamente ligada ao contraste, quebra de expectativa.
Principal conjuno subordinativa concessiva: EMBORA
Utiliza-se tambm a conjuno: conquanto e as locues ainda
que, ainda quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
S irei se ele for.
A orao acima expressa uma condio: o fato de eu ir s se
realizar caso essa condio seja satisfeita. Compare agora com:
Irei mesmo que ele no v.
A distino fica ntida; temos agora uma concesso: irei de
qualquer maneira, independentemente de sua ida. A orao destacada ,
portanto, subordinada adverbial concessiva. Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos metade da
populao continua margem do mercado de consumo.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / embora no
estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparao
As oraes subordinadas adverbiais comparativas estabelecem
uma comparao com a ao indicada pelo verbo da orao principal.
Principal conjuno subordinativa comparativa: COMO
Ele dorme como um urso.
Saiba que: comum a omisso do verbo nas oraes subordinadas
adverbiais comparativas. Por exemplo:
Agem como crianas. (agem)
Orao Subordinada Adverbial Comparativa
No entanto, quando se comparam aes diferentes, isso no
ocorre. Por exemplo: Ela fala mais do que faz. (comparao do verbo
falar e do verbo fazer).
f) Conformidade
As oraes subordinadas adverbiais conformativas indicam ideia
de conformidade, ou seja, exprimem uma regra, um modelo adotado
para a execuo do que se declara na orao principal.
Principal conjuno subordinativa conformativa: CONFORME
Outras conjunes conformativas: como, consoante e segundo
(todas com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituio, todos os cidados tm direitos iguais.
g) Finalidade
As oraes subordinadas adverbiais finais indicam a inteno, a
finalidade daquilo que se declara na orao principal.
20

Principal conjuno subordinativa final: A FIM DE QUE
Outras conjunes finais: que, porque (= para que) e a locuo
conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficssemos amigos.
Felipe abriu a porta do carro para que sua namorada entrasse.
h) Proporo
As oraes subordinadas adverbiais proporcionais exprimem ideia de
proporo, ou seja, um fato simultneo ao expresso na orao principal.
Principal locuo conjuntiva subordinativa proporcional:
PROPORO QUE
Outras locues conjuntivas proporcionais: medida que, ao
passo que. H ainda as estruturas: quanto maior...(maior), quanto
maior...(menor), quanto menor...(maior), quanto menor...(menor),
quanto mais...(mais), quanto mais...(menos), quanto menos...(mais),
quanto menos...(menos).
proporo que estudvamos, acertvamos mais questes.
Visito meus amigos medida que eles me convidam.
Quanto maior for a altura, maior ser o tombo.
i) Tempo
As oraes subordinadas adverbiais temporais acrescentam uma
ideia de tempo ao fato expresso na orao principal, podendo exprimir
noes de simultaneidade, anterioridade ou posterioridade.
Principal conjuno subordinativa temporal: QUANDO
Outras conjunes subordinativas temporais: enquanto, mal e
locues conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que, antes
que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Quando voc foi embora, chegaram outros convidados.
Sempre que ele vem, ocorrem problemas.
Mal voc saiu, ela chegou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando terminou a
festa) (Orao Reduzida de Particpio)
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint29.php
uestes sobre Oraes Subordinadas
01. (Papiloscopista Policial Vunesp/2013).
LNGUA PORTUGUESA
ser a regio mais adensada da metrpole. Mas no o caso. Temos,
hoje, um esvaziamento gradual do centro, com deslocamento das
atividades para diversas regies da cidade.
A viso de adensamento com uso abundante de transporte
coletivo precisa ser recuperada. Desse modo, ser possvel reverter
esse processo de uso cada vez mais intenso do transporte individual,
fruto no s do novo acesso da populao ao automvel, mas tambm
da necessidade de maior nmero de viagens em funo da distncia
cada vez maior entre os destinos da populao.
(Henrique Meirelles, Folha de S.Paulo, 13.01.2013. Adaptado)
As expresses mais denso e menos trnsito, no ttulo, estabelecem
entre si uma relao de
(A) comparao e adio. (B) causa e consequncia.
(C) conformidade e negao. (D) hiptese e concesso.
(E) alternncia e explicao
02. (Agente de Escolta e Vigilncia Penitenciria VUNESP
2013). No trecho Tem surtido um efeito positivo por eles se tornarem
uma referncia positiva dentro da unidade, j que cumprem melhor as
regras, respeitam o prximo e pensam melhor nas suas aes, refletem
antes de tomar uma atitude. o termo em destaque estabelece entre as
oraes uma relao de
A) condio. B) causa. C) comparao.
D) tempo. E) concesso.
03. (UFV-MG) As oraes subordinadas substantivas que
aparecem nos perodos abaixo so todas subjetivas, exceto:
A) Decidiu-se que o petrleo subiria de preo.
B) muito bom que o homem, vez por outra, reflita sobre sua vida.
C) Ignoras quanto custou meu relgio?
D) Perguntou-se ao diretor quando seramos recebidos.
E) Convinha-nos que voc estivesse presente reunio
04. (Agente de Vigilncia e Recepo VUNESP 2013).
Considere a tirinha em que se v Honi conversando com seu
Namorado Lute.

Mais denso, menos trnsito

As grandes cidades brasileiras esto congestionadas e em
processo de deteriorao agudizado pelo crescimento econmico da
ltima dcada. Existem deficincias evidentes em infraestrutura,
mas importante tambm considerar o planejamento urbano.
Muitas grandes cidades adotaram uma abordagem de
desconcentrao, incentivando a criao de diversos centros
urbanos, na viso de que isso levaria a uma maior facilidade de
deslocamento.
Mas o efeito tem sido o inverso. A criao de diversos centros e o
aumento das distncias multiplicam o nmero de viagens, dificultando
o investimento em transporte coletivo e aumentando a necessidade do
transporte individual.
Se olharmos Los Angeles como a regio que levou a
desconcentrao ao extremo, ficam claras as consequncias. Numa
regio rica como a Califrnia, com enorme investimento virio, temos
engarrafamentos gigantescos que viraram caracterstica da cidade.
Os modelos urbanos bem-sucedidos so aqueles com elevado
adensamento e predominncia do transporte coletivo, como mostram
Manhattan e Tquio.
O centro histrico de So Paulo a regio da cidade mais bem
servida de transporte coletivo, com infraestrutura de telecomunicao, (Dik Browne, Folha de S. Paulo, 26.01.2013)
gua, eletricidade etc. Como em outras grandes cidades, essa deveria

Didatismo e Conhecimento 21

correto afirmar que a expresso contanto que estabelece entre
as oraes relao de
A) causa, pois Honi quer ter filhos e no deseja trabalhar depois
de casada.
B) comparao, pois o namorado espera ter sucesso como cantor romntico.
C) tempo, pois ambos ainda so adolescentes, mas j pensam em casamento.
D) condio, pois Lute sabe que exercendo a profisso de msico
provavelmente ganhar pouco.
E) finalidade, pois Honi espera que seu futuro marido torne-se um
artista famoso.
05. (Analista Administrativo VUNESP 2013). Em Apesar
da desconcentrao e do aumento da extenso urbana verificados
no Brasil, importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos
centros j existentes... , sem que tenha seu sentido alterado, o trecho
em destaque est corretamente reescrito em:
A) Mesmo com a desconcentrao e o aumento da Extenso
urbana verificados no Brasil, importante desenvolver e adensar
ainda mais os diversos centros j existentes...
B) Uma vez que se verifica a desconcentrao e o aumento da
extenso urbana no Brasil, importante desenvolver e adensar ainda
mais os diversos centros j existentes...
C) Assim como so verificados a desconcentrao e o aumento da
extenso urbana no Brasil, importante desenvolver e adensar ainda
mais os diversos centros j existentes...
D) Visto que com a desconcentrao e o aumento da extenso
urbana verificados no Brasil, importante desenvolver e adensar
ainda mais os diversos centros j existentes...
E) De maneira que, com a desconcentrao e o aumento da
extenso urbana verificados no Brasil, importante desenvolver e
adensar ainda mais os diversos centros j existentes...
06. (Analista Administrativo VUNESP 2013). Em
fundamental que essa viso de adensamento com uso abundante de
transporte coletivo seja recuperada para que possamos reverter esse
processo de uso , a expresso em destaque estabelece entre as
oraes relao de
A) consequncia.
B) condio.
C) finalidade.
D) causa.
E) concesso.
07. (Analista de Sistemas VUNESP 2013 adap.). Considere
o trecho: Como as msicas eram de protesto, naquele mesmo ano
foi enquadrado na lei de segurana nacional pela ditadura militar e
exilado. O termo Como, em destaque na primeira parte do enunciado,
expressa ideia de
A) contraste e tem sentido equivalente a porm.
B) concesso e tem sentido equivalente a mesmo que.
C) conformidade e tem sentido equivalente a conforme.
D) causa e tem sentido equivalente a visto que.
E) finalidade e tem sentido equivalente a para que.
08. (Analista em Planejamento, Oramento e Finanas Pblicas
VUNESP 2013-adap.) No trecho Fio, disjuntor, tomada, tudo!,
insiste o motorista, com tanto orgulho que chega a contaminar-
me. , a construo tanto ... que estabelece entre as construes
[com tanto orgulho] e [que chega a contaminar-me] uma relao de
A) condio e finalidade.
B) conformidade e proporo.
Didatismo e Conhecimento
LNGUA PORTUGUESA
C) finalidade e concesso.
D) proporo e comparao.
E) causa e consequncia.
09. Os Estados Unidos so considerados hoje um pas bem
mais fechado embora em doze dias recebam o mesmo nmero de
imigrantes que o Brasil em um ano. A alternativa que substitui a
expresso em negrito, sem prejuzo ao contedo, :
A) j que.
B) todavia.
C) ainda que.
D) entretanto.
E) talvez.
GABARITO
01. B 02. B 03. C 04. D 05. A
06. C 07. D 08. E 09. C
RESOLUO
1-) mais denso e menos trnsito = mais denso, consequentemente,
menos trnsito, ento: causa e consequncia
2-) j que cumprem melhor as regras = estabelece entre as
oraes uma relao de causa com a consequncia de tem um efeito
positivo.
3-) Ignoras quanto custou meu relgio? = orao subordinada
substantiva objetiva direta
A orao no atende aos requisitos de tais oraes, ou seja, no
se inicia com verbo de ligao, tampouco pelos verbos convir,
parecer, importar, constar etc., e tambm no inicia com as
conjunes integrantes que e se.
4-) a expresso contanto que estabelece uma relao de condio
(condicional)
5-) Apesar da desconcentrao e do aumento da extenso urbana
verificados no Brasil = conjuno concessiva
B) Uma vez que se verifica a desconcentrao e o aumento da
extenso urbana no Brasil, = causal
C) Assim como so verificados a desconcentrao e o aumento da
extenso urbana no Brasil = comparativa
D) Visto que com a desconcentrao e o aumento da extenso
urbana verificados no Brasil = causal
E) De maneira que, com a desconcentrao e o aumento da
extenso urbana verificados no Brasil = consecutivas
6-) para que possamos = conjuno final (finalidade)
7-) Como as msicas eram de protesto = expressa ideia de
causa da consequncia foi enquadrado = causa e tem sentido
equivalente a visto que.
8-) com tanto orgulho que chega a contaminar-me. a
construo estabelece uma relao de causa e consequncia. (a
causa da contaminao consequncia)
9-) Os Estados Unidos so considerados hoje um pas bem
mais fechado embora em doze dias recebam o mesmo nmero
de imigrantes que o Brasil em um ano. = conjuno concessiva:
ainda que
22
CONHECIMENTOS
CONTEXTUAIS

CONCEPO DE EDUCAO,
ENSINO E APRENDIZAGEM.
FUNO SOCIOCULTURAL DA EDUCAO E DA
ESCOLA
Neste texto de Oliveira, Moraes e Dourado, vamos discutir
a funo social da educao e da escola no processo de formao
dos homens como sujeitos histricos, enfatizando o papel da orga-
nizao escolar como instituio criada por esses sujeitos e seus
desdobramentos na organizao da sociedade. Nesse sentido, co-
mearemos discutindo a concepo e a funo da educao como
uma construo histrica.
Nas comunidades primitivas, os fins da educao derivam da
estrutura homognea do ambiente social, identificam-se como os
interesses comuns do grupo, e se realizam igualitariamente em to-
dos os seus membros, de modo espontneo e integral: espontneo
na medida em que no existe nenhuma instituio destinada a in-
culc-los, integral no sentido que cada membro da tribo incorpo-
rava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era
possvel receber e elaborar.
Com as mudanas da vida em sociedade, do prprio homem e
com a transio da comunidade primitiva para a antiguidade, no-
vas formas de organizao vo surgindo, sobretudo com a substi-
tuio da propriedade comum pela propriedade privada. A relao
entre os homens, que na sociedade primitiva se fundamentava na
propriedade coletiva, passa a ser privada e o que rege as relaes
o poder do homem, que se impe aos demais. Assim, com o de-
saparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais
de um grupo e a sua substituio por interesses distintos, pouco a
pouco antagnicos, o processo educativo, que at ento era nico,
sofreu uma partio: a desigualdade econmica entre os organi-
zadores e os executores trouxe, necessariamente, a desigualdade
das educaes respectivas.
Nesse sentido, os ideais educacionais nessa nova forma de or-
ganizao da sociedade no so mais os mesmos para todos, tendo
em vista que no s a classe dominante tem ideais substancialmen-
te distintos dos da classe dominada, como tambm tenta fazer com
que a classe trabalhadora aceite essa desigualdade educacional
como desigualdade natural, sendo, assim, intil lutar contra ela.
Com o advento da sociedade capitalista e com o aperfeioa-
mento da maquinaria, muda no s a forma de organizao da so-
ciedade, mas tambm as relaes sociais de produo, a concepo
de homem, de trabalho e de educao.
Na sociedade organizada sob o modo de produo capitalista,
o homem no aquele ser histrico que se humaniza nas relaes
que estabelece com outros homens, mas resume-se ao indivduo
que vende a sua fora de trabalho e, ao vend-la, transforma-se em
fator de produo.
A educao, segundo a tica dominante, tem como finalidade
habilitar tcnica, social e ideologicamente os diversos grupos de
trabalhadores, para servir ao mundo do trabalho. Segundo Frigot-
to, trata-se de subordinar a funo social da educao de forma
controlada para responder s demandas do capital.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Diferentemente da perspectiva dominante, para a classe tra-
balhadora a educao , antes de mais nada, desenvolvimento de
potencialidades e apropriao de saber social (conjunto de co-
nhecimentos e habilidades, atitudes e valores que so produzidos
pelas classes, em uma situao histrica dada de relaes, para dar
conta de seus interesses e necessidades), objetivando a formao
integral do homem, ou seja, o desenvolvimento fsico, poltico,
social, cultural, filosfico, profissional, afetivo, entre outros.
Nessa tica, a concepo de educao que estamos preconi-
zando fundamenta-se numa perspectiva crtica que conceba o ho-
mem na sua totalidade, enquanto ser constitudo pelo biolgico,
material, afetivo, esttico e ldico. Portanto, no desenvolvimento
das prticas educacionais, precisamos ter em mente que os sujeitos
dos processos educativos so os homens e suas mltiplas e hist-
ricas necessidades.
Considerando os sujeitos histricos, o projeto de educao
a ser desenvolvido nas nossas escolas tem que estar pautado na
realidade, visando a sua transformao, pois se compreende que
a realidade no algo pronto e acabado. No se trata, no entanto,
de atribuir escola nenhuma funo salvacionista, mas reconhecer
seu incontestvel papel social no desenvolvimento de processos
educativos, na sistematizao e socializao da cultura historica-
mente produzida pelos homens.
A educao e sua funo social
Ao discutirmos a funo social da educao e da escola, es-
tamos entendendo a educao no seu sentido ampliado, ou seja,
enquanto prtica social que se d nas relaes sociais que os ho-
mens estabelecem entre si, nas diversas instituies e movimentos
sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas relaes.
O homem, no processo de transformao da natureza, instaura
leis que regem a sua convivncia com os demais grupos, cria es-
truturas sociais bsicas que se estabelecem e se solidificam me-
dida que se vai constituindo em locus de formao humana. Nesse
sentido, a escola, enquanto criao do homem, s se justifica e se
legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual
foi criada.
Assim, a escola, no desempenho de sua funo social de for-
madora de sujeitos histricos, precisa ser um espao de sociabili-
dade que possibilite a construo e a socializao do conhecimento
produzido, tendo em vista que esse conhecimento no dado a
priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como
processo em construo.
A educao, como prtica social que se desenvolve nas re-
laes estabelecidas entre os grupos, seja na escola ou em outras
esferas da vida social, se caracteriza como campo social de disputa
hegemnica, disputa essa que se d na perspectiva de articular as
concepes, a organizao dos processos e dos contedos educa-
tivos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida
social, aos interesses de classes. Assim, a educao se constitui
numa atividade humana e histrica que se define na totalidade das
relaes sociais.
Nessa tica, as relaes sociais desenvolvidas nas diferentes
esferas da vida social, inclusive no trabalho, constituem-se em
processos educativos, assim como os processos educativos desen-
volvidos na escola consistem em processos de trabalho, desde que
este seja entendido como ao e criao humanas.
1

Contudo, na forma como se opera o modo de produo ca-
pitalista, a sociedade no se apresenta enquanto totalidade, mas
compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si e
se sobrepem de forma isolada.
Nessa perspectiva, a educao e a formao humana tero
como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo
de acumulao de capital sob as diferentes formas histricas de
sociabilidade que assumem, e no o desenvolvimento de poten-
cialidades e a apropriao dos conhecimentos culturais, polticos,
filosficos, historicamente produzidos pelos homens.
Segundo Frigotto (1999), a escola uma instituio social
que, mediante sua prtica no campo do conhecimento, dos valores,
atitudes e, mesmo por sua desqualificao, articula determinados
interesses e desarticula outros. Nessa contradio existente no seu
interior, est a possibilidade da mudana, haja vista as lutas que
a so travadas. Portanto, pensar a funo social da escola implica
repensar o seu prprio papel, sua organizao e os atores que a
compem.
Para Petitat (1994), a escola contribui para a reproduo da
ordem social. No entanto, ela tambm participa de sua transforma-
o, s vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanas se do,
apesar da escola.
Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os pais de
alunos e a comunidade em geral precisam entender que a escola
um espao contraditrio e, portanto, se torna fundamental que ela
construa seu Projeto Polticopedaggico. Cabe ressaltar, nessa di-
reo, que qualquer ato pedaggico um ato dotado de sentido e se
vincula a determinadas concepes (autoritrias ou democrticas),
que podem estar explcitas ou no.
Assim, pensar a funo social da educao e da escola implica
problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos a
escola que queremos. Nesse processo, a articulao entre os di-
versos segmentos que compem a escola e a criao de espaos e
mecanismos de participao so prerrogativas fundamentais para
o exerccio do jogo democrtico, na construo de um processo de
gesto democrtica.
Como voc pode perceber, as discusses feitas no decorrer do
texto giraram em torno da administrao/gesto escolar. A gesto
aqui foi entendida no sentido amplo, no apenas como gesto de
processos administrativos, mas como gesto de processos poltico-
pedaggicos, envolvendo os diversos momentos de participao e
de estruturao da unidade escolar.
Nessa concepo de gesto, a funo do dirigente escolar no
se restringe ao desenvolvimento das atividades burocrticas e
organizao do trabalho na escola.
Pauta-se, sim, em aes colegiadas, articuladas com os atores
sociais que a compem.
Referncias:
OLIVEIRA, J. F. de; MORAES, K. N. de; DOURADO, L. F.
Funo social da educao e da escola. Polticas de Gesto.
Disponvel em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sa-
la_politica_gestao_escolar/pdf/saibamais_8.pdf
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem um processo contnuo que ocorre durante
toda a vida do indivduo, desde a mais tenra infncia at a mais
avanada velhice. Normalmente uma criana deve aprender a andar
e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens bsicas para atingir
a cidadania e a participao ativa na sociedade. J os adultos pre-
cisam aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que
lhes fornea a satisfao das suas necessidades bsicas, algo que
lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa sociedade
seja reticente quanto s suas capacidades de aprendizagem podem
continuar aprendendo coisas complexas como um novo idioma ou
ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova profisso.
O desenvolvimento geral do indivduo ser resultado de suas
potencialidades genticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas
durante as vrias fases da vida. A aprendizagem est diretamente
relacionada com o desenvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estgios da vida so marcadas por cons-
tante aprendizagem. Vivendo e aprendendo, diz a sabedoria po-
pular. Assim, os indivduos tendem a melhorar suas realizaes
nas tarefas que a vida lhes impe. A aprendizagem permite ao
sujeito compreender melhor as coisas que esto sua volta, seus
companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente fsico e social.
A teoria da instruo de Jerome Bruner (1991), um autnti-
co representante da abordagem cognitiva, traz contribuies sig-
nificativas ao processo ensino-aprendizagem, principalmente
aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cogni-
tiva, apresenta a preocupao com os processos centrais do pen-
samento, como organizao do conhecimento, processamento de
informao, raciocnio e tomada de deciso. Considera a aprendi-
zagem como um processo interno, mediado cognitivamente, mais
do que como um produto direto do ambiente, de fatores externos
ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do mtodo de
aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes s
teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existncia de
estgios durante o desenvolvimento cognitivo e prope explica-
es similares s de Piaget, quanto ao processo de aprendizagem.
Atribui importncia ao modo como o material a ser aprendido
disposto, assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
e arranjos de ideias. Aproveitar o potencial que o indivduo traz
e valorizar a curiosidade natural da criana so princpios que de-
vem ser observados pelo educador.
A escola no deve perder de vista que a aprendizagem de um
novo conceito envolve a interao com o j aprendido. Portanto,
as experincias e vivncias que o aluno traz consigo favorecem
novas aprendizagens. Bruner chama a ateno para o fato de que
as matrias ou disciplinas tais como esto organizadas nos cur-
rculos, constituem-se muitas vezes divises artificiais do saber.
Por isso, vrias disciplinas possuem princpios comuns sem que
os alunos e algumas vezes os prprios professores analisem tal
fato, tornando o ensino uma repetio sem sentido, em que apenas
respondem a comandos arbitrrios, Bruner prope o ensino pela
descoberta. O mtodo da descoberta no s ensina a criana a re-
solver problemas da vida prtica, como tambm garante a ela uma
compreenso da estrutura fundamental do conhecimento, possibi-
litando assim economia no uso da memria, e a transferncia da
aprendizagem no sentido mais amplo e total.
2

Segundo Bock (2001), a preocupao de Bruner que a crian-
a aprenda a aprender corretamente, ainda que corretamente
assuma, na prtica, sentidos diferentes para as diferentes faixas
etrias. Para que se garanta uma aprendizagem correta, o ensino
dever assegurar a aquisio e permanncia do aprendido (memo-
rizao), de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (trans-
ferncia). Este um mtodo no estruturado, portanto o professor
deve estar preparado para lidar com perguntas e situaes diversas.
O professor deve conhecer a fundo os contedos a serem tratados.
Deve estar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando
e porque as respostas alternativas esto erradas. Tambm necessita
saber esperar que os alunos cheguem descoberta, sem apressa-
-los, mas garantindo a execuo de um programa mnimo. Deve
tambm ter cuidado para no promover um clima competitivo que
gere, ansiedade e impea alguns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel
(1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que apresenta
peculiaridades bastante interessantes para os professores, pois
centraliza-se, primordialmente, no processo de aprendizagem tal
como ocorre em sala de aula. Para Ausubel, aprendizagem signi-
fica organizao e integrao do material aprendido na estrutura
cognitiva, estrutura esta na qual essa organizao e integrao se
processam.
Psiclogos e educadores tm demonstrado uma crescente
preocupao com o modo como o indivduo aprende e, desde Pia-
get, questes do tipo: Como surge o conhecer no ser humano?
Como o ser humano aprende? O conhecimento na escola diferen-
te do conhecimento da vida diria? O que mais fcil esquecer?
atravessaram as investigaes cientficas. Assim, deve interessar
escola saber como criana, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisio do conhecimento a questo
fundamental da educao formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas questes es-
tudando o dinamismo da conscincia. A aprendizagem , portanto,
a mudana que se preocupa com o eu interior ao passar de um es-
tado inicial a um estado final. Implica normalmente uma interao
do indivduo com o meio, captando e processando os estmulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreenso bem mais
abrangente do que o espao restrito do professor na sala de aula ou
s atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto
o aluno e a escola encontram-se em contextos mais globais que
interferem no processo educativo e precisam ser levados em consi-
derao na elaborao e execuo do ensino.
Ensinar algo a algum requer, sempre, duas coisas: uma vi-
so de mundo (includos aqui os contedos da aprendizagem) e
planejamento das aes (entendido como um processo de raciona-
lizao do ensino). A prtica de planejamento do ensino tem sido
questionada quanto a sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa no processo de ensino como o trabalho do professor:
[...] a vivncia do cotidiano escolar nos tem evidenciado si-
tuaes bastante questionveis neste sentido. Percebe-se, de incio,
que os objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos
apresentam confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
tedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de forma
autoritria, pois os professores, via re regra, no participam dessa
tarefa. Nessas condies, tendem a mostrar-se sem elos significa-
tivos com as experincias de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referncia a
planejamento do ensino aprendizagem, este se reduz ao processo
atravs do qual so definidos os objetivos, o contedo programti-
co, os procedimentos de ensino, os recursos didticos, a sistemti-
ca de avaliao da aprendizagem, bem como a bibliografia bsica
a ser consultada no decorrer de um curso, srie ou disciplina de
estudo. Com efeito, este o padro de planejamento adotado pela
maioria dos professores e que passou a ser valorizado apenas em
sua dimenso tcnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um contexto que
engloba a sociedade, sua organizao, sua estrutura, sua cultura e
sua histria. Desse modo, qualquer projeto de ensino aprendiza-
gem est ligado a este contexto e ao modo de cultura que orienta
um modelo de homem e de mulher que pretendemos formar, para
responder aos desafios desta sociedade. Por esta razo, pensamos
que de fundamental importncia que os professores saibam que
tipo de ser humano pretendem formar para esta sociedade, pois
disto depende, em grande parte, as escolhas que fazemos pelos
contedos que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas
atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta
viso limitada ou potencializada o processo ensino-aprendizagem
no depende das polticas pblicas em curso, mas do projeto de
formao cultural que possui o corpo docente e seu compromisso
com objeto de estudo.
Como o ato pedaggico de ensino-aprendizagem constitui-se,
ao longo prazo, num projeto de formao humana, propomos que
esta formao seja orientada por um processo de autonomia que
ocorra pela produo autnoma do conhecimento, como forma de
promover a democratizao dos saberes e como modo de elaborar
a crtica da realidade existente.
Isto quer dizer que s h crtica se houver produo autnoma
do conhecimento elaborado atravs de uma prtica efetiva da pes-
quisa. Entendemos que pela prtica da pesquisa que exercitamos
a reflexo sobre a realidade como forma de sistematizar metodo-
logicamente nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre
os problemas. Isto quer dizer que no pesquisamos por pesquisar
e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexo quanto pesquisa
so meios pelos quais podemos agir como sujeitos transforma-
dores da realidade social. Isto indica que nosso trabalho, como
professores, o de ensinar a aprender para que o conhecimento
construdo pela aprendizagem seja um poderoso instrumento de
combate s formas de injustias que se reproduzem no interior da
sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreender-
mos melhor o processo em que se vivencia a construo do conhe-
cimento no indivduo.
Apresentamos as ideias bsicas de Piaget sobre o desenvolvi-
mento mental e sobre o processo de construo do conhecimento,
que so adaptao, assimilao e acomodao.
Piaget diz que o indivduo est constantemente interagindo
com o meio ambiente. Dessa interao resulta uma mudana con-
tnua, que chamamos de adaptao. Com sentido anlogo ao da
Biologia, emprega a palavra adaptao para designar o processo
que ocasiona uma mudana contnua no indivduo, decorrente de
sua constante interao com o meio.
Esse ciclo adaptativo constitudo por dois subprocessos:
assimilao e acomodao. A assimilao est relacionada apro-
priao de conhecimentos e habilidade. O processo de assimila-
3

o um dos conceitos fundamentais da teoria da instruo e do
ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender um ato de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fen-
menos e relaes do mundo, da natureza e da sociedade, atravs do
estudo das matrias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a
aprendizagem uma relao cognitiva entre o sujeito e os objetos
de conhecimento.
A acomodao que ajuda na reorganizao e na modificao
dos esquemas assimilatrios anteriores do indivduo para ajust-
-los a cada nova experincia, acomodando-as s estruturas mentais
j existentes. Portanto, a adaptao o equilbrio entre assimilao
e acomodao, e acarreta uma mudana no indivduo.
A inteligncia desempenha uma funo adaptativa, pois
atravs dela que o indivduo coleta as informaes do meio e as
reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade em que
vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a inteligncia
adaptao na sua forma mais elevada, isto , o desenvolvimento
mental, em sua organizao progressiva, uma forma de adapta-
o sempre mais precisa realidade. preciso ter sempre em men-
te que Piaget usa a palavra adaptao no sentido em que usado
pela Biologia, ou seja, uma modificao que ocorre no indivduo
em decorrncia de sua interao com o meio.
Portanto, no processo de construo do conhecimento e na
aquisio de saberes que devemos fazer com que o aluno seja mo-
tivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo tempo superar
as dificuldades que sentem em assimilar o conhecimento adquiri-
do.
Referncia:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construo do conhecimento e desen-
volvimento mental do indivduo. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
CIENTFICO, TECNOLGICO E
CULTURAL COMO UM PROCESSO
SCIO-HISTRICO.
TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA:
DIMENSES DA FORMAO HUMANA
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de
transformao da natureza, como realizao inerente ao ser hu-
mano e como mediao no processo de produo da sua existn-
cia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para
a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio mate-
rial, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e
de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos
outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade
vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital
um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem repro-
duzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe
atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma,
produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por
um processo histrico, constitui a cincia. Nesses termos, com-
preende-se o conhecimento como uma produo do pensamento
pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem
e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes
exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a
realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais pre-
cisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determi-
nantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como tota-
lidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o
que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando
essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e orde-
nadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do
pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu
como fora natural s se constitui em conhecimento quando o
ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si.
Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica
como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conheci-
mentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos
conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano
das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjun-
to de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da histria, na busca da compreenso e transformao da
natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos repre-
sentativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da
realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou
a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia,
que so as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzi-
dos e legitimados socialmente ao longo da histria so resultados
de um processo empreendido pela humanidade na busca da com-
preenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse
sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade
permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de
conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o conceito de tec-
nologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transforma-
o da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento
cientfico e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes
sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tec-
nologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma exten-
so das capacidades humanas. A partir do nascimento da cin-
cia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como media-
o entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do
real) e produo (interveno no real). Entende-se cultura como
o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida
humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do
qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, repre-
sentaes e significados que correspondem a valores ticos e es-
tticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por
essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido
mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o con-
junto de representaes e comportamentos e o processo dinmico
4

de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao
determinada. Uma formao integral, portanto, no somente pos-
sibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promo-
ve a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao
de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espa-
os histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e
potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada
nas suas manifestaes.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfi-
co-tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em
seu sentido ontolgico. O princpio da unidade entre pensamento
e ao correlato busca intencional da convergncia entre teo-
ria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se
impe, assim, no apenas como princpio metodolgico inerente
ao ato de planejar as aes, mas, fundamentalmente, como prin-
cpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como
se compreende a ao humana de conhecer uma determinada rea-
lidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la. A unidade
entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de
produzir sua existncia. na atividade orientada pela mediao
entre pensamento e ao que se produzem as mais diversas pr-
ticas que compem a produo de nossa vida material e imate-
rial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Por essa razo
trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base
da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de
modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a
necessidade de compreenso de que estes campos no se produ-
zem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua
condio histrico-cultural.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
O ENSINO MDIO NO CONTEXTO DA
EDUCAO BSICA.
O Ensino Mdio no Brasil
Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifica-se
que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do Minis-
tro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino
secundrio, alm do ensino profissional e comercial (Decreto n
18.890/31) que estabeleceu a modernizao do ensino secundrio
nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a
tradio de uma educao voltada para as elites e setores emergen-
tes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir seus estudan-
tes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi
institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional,
que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei or-
gnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
comercial, de 1943; c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946.
Nas leis orgnicas firmou-se o objetivo do ensino secundrio de
formar as elites condutoras do pas, a par do ensino profissional,
este mais voltado para as necessidades emergentes da economia
industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o
primeiro correspondia ao curso ginasial, com durao de 4 anos,
destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos cls-
sico e cientfico, com durao de 3 anos, com o objetivo de conso-
lidar a educao ministrada no ginasial. O ensino secundrio, de
um lado, e o ensino profissional, de outro, no se comunicavam
nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na
dcada seguinte.
Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os
profissionais foi uma mudana decisiva, comunicando os dois ti-
pos de ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu que concluintes
de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde
que comprovassem nvel de conhecimento indispensvel reali-
zao dos aludidos estudos. Na dcada seguinte, sobreveio a ple-
na equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para todos os
efeitos, do ensino profissional ao ensino propedutico, efetivada
pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a pro-
mulgao da Lei n 5.692/71, que reformou a Lei n 4.024/61, no
que se refere ao, ento, ensino de 1 e de 2 graus. Note-se que
ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento consi-
derado como fase inicial do ensino secundrio, para constituir-se
na fase final do 1 grau de oito anos.
Para o 2 grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a pro-
fissionalizao torna-se obrigatria, supostamente para eliminar
o dualismo entre uma formao clssica e cientfica, preparadora
para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comer-
cial e agrcola), alm do Curso Normal, destinado formao de
professores para a primeira fase do 1 grau. A implantao gene-
ralizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, so-
bretudo para o ensino pblico, a perda de identidade que o 2 grau
passara a ter, seja a propedutica para o ensino superior, seja a
de terminalidade profissional. Passada uma dcada, foi editada a
Lei n 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalizao no 2
grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Lei Federal n
9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e acrs-
cimos. A LDB define o Ensino Mdio como uma etapa do nvel
denominado Educao Bsica, constitudo pela Educao Infantil,
pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio, sendo este sua eta-
pa final.
Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazi-
das pela Lei n 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionali-
zou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profis-
sional e Tecnolgica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e
acrescido o Captulo II do Ttulo V com a Seo IV-A, denomina-
da Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e com os
artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial
do Decreto n 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilida-
de do Ensino Mdio integrado com a Educao Profissional Tc-
nica, contrariamente ao que o Decreto n 2.208/97 anteriormente
havia disposto.
5

A LDB define como finalidades do Ensino Mdio a prepara-
o para a continuidade dos estudos, a preparao bsica para o
trabalho e o exerccio da cidadania. Determina, ainda, uma base
nacional comum e uma parte diversificada para a organizao do
currculo escolar.
Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Mdio, em 1998, que destacam que as aes
administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino e das escolas
devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos,
abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e
a tica da identidade. Afirmam que as propostas pedaggicas de-
vem ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas
de tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino
Mdio. Os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e au-
tonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adota-
dos como estruturadores dos currculos. A base nacional comum
organiza-se, a partir de ento, em trs reas de conhecimento: Lin-
guagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Mate-
mtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-
-pedaggico, com as possibilidades de organizao do Ensino M-
dio, tem-se a percepo que tal discusso no chegou s escolas,
mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a
articulao com o contexto do estudante e com os demais com-
ponentes das reas de conhecimento e sem aproximar-se das fina-
lidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi
observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estu-
dos de caso em dois Estados, que os ditames legais e normativos
e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos
centrais de uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca resso-
nncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos profes-
sores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Reso-
luo CNE/CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para Educao Bsica, especificamente quanto ao
Ensino Mdio, reiteram que etapa final do processo formativo da
Educao Bsica e indicam que deve ter uma base unitria sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas.
A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma l-
gica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando
suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com
diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade
de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, neces-
sidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jo-
vens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de
essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior
relao com o projeto de vida dos estudantes como forma de am-
pliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de
uma formao humana integral, evitando a orientao limitada da
preparao para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro
para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa
construo de um Ensino Mdio que apresente uma unidade e que
possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes
formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto pol-
tico pedaggico e a criao das condies para a necessria discus-
so sobre a organizao do trabalho pedaggico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Funo do Ensino Mdio no marco legal
A Lei n 9.394/96 (LDB), define que a educao escolar brasi-
leira est constituda em dois nveis:
Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio) e Educao Superior. A Educao
Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores.
Cury considera o conceito de Educao Bsica definido na
LDB um conceito novo e esclarece:
A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para
um pas que por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus
cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica da orga-
nizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao B-
sica, o Ensino Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu
acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter
uma viso consequente das partes.
A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um
direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo
mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel, como
direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos grupos a
que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democr-
tica. A LDB estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que
completa a Educao Bsica (art. 35), definindo-a como a conclu-
so de um perodo de escolarizao de carter geral.
Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolari-
zao que tem por finalidade o desenvolvimento do indivduo, as-
segurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio
da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores (art. 22). Segundo Saviani, a educao
integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da Educao
Bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educa-
o Infantil, o Ensino Fundamental e se completa com a concluso
do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma educao de
carter desinteressado que, alm do conhecimento da natureza e da
cultura envolve as formas estticas, a apreciao das coisas e das
pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno
o de relacionar-se com elas.
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio
no nem porta para a Educao Superior e nem chave para o
mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a graduao
superior quanto para a profissionalizao tcnica.
No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os ar-
tigos 2 e 35. Um explicita os deveres, os princpios e os fins da
educao brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino Mdio.
Diz o art. 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos prin-
cpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
a cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educa-
o de trplice natureza:
I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado
para uma concepo terico educacional que leve em conta as di-
menses: intelectual, afetiva, fsica, tica, esttica, poltica, social
e profissional;
6

II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na con-
dio bsica de ser sujeito histrico, social e cultural; sujeito de
direitos e deveres;
III a qualificao para o trabalho fundamentada na perspec-
tiva de educao como um processo articulado entre cincia, tec-
nologia, cultura e trabalho.
O Ensino Mdio corporifica a concepo de trabalho e ci-
dadania como base para a formao, configurando-se enquanto
Educao Bsica. A formao geral do estudante em torno dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos, assim como sua qualifica-
o para o trabalho, sustentam-se nos princpios estticos, ticos
e polticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB. Nesse
sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade
expressa na legislao de forma fragmentada e estanque. So fi-
nalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para
a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram,
tambm, as finalidades do Ensino Mdio explicitadas no art. 35,
da LDB:
Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como finalidade:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Mdio definem a identida-
de da escola no mbito de quatro indissociveis funes, a saber:
I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiri-
dos;
II preparao do cidado para o trabalho;
III implementao da autonomia intelectual e da formao
tica; e
IV compreenso da relao teoria e prtica.
A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente
delineada, deve levantar questes, dvidas e crticas com relao
ao que a instituio persegue, com maior ou menor nfase.
As finalidades educativas constituem um marco de refern-
cia para fixar prioridades, refletir e desenvolver aes em tor-
no delas. Elas contribuem para a configurao da identidade da
escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer
chama a ateno para as finalidades e os objetivos do Ensino
Mdio, que se resumem () no compromisso de educar o jovem
para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes
sociais concretas com comportamento tico e compromisso po-
ltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e da
autonomia moral.
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os
profissionais da educao precisam ter clareza das finalidades
propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de refletir
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e os objetivos que ela define. Uma das principais ta-
refas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto
poltico-pedaggico o trabalho de refletir sobre sua intencio-
nalidade educativa.
O projeto poltico-pedaggico exige essa reflexo, assim
como a explicitao de seu papel social, e a definio dos cami-
nhos a serem percorridos e das aes a serem desencadeadas por
todos os envolvidos com o processo escolar.
Desafios do Ensino Mdio
preciso reconhecer que a escola se constitui no principal
espao de acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele
foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa
possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para
toda a populao, crucial para que a possibilidade da transfor-
mao social seja concretizada. Neste sentido, a educao escolar,
embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a socie-
dade, importante estratgia de transformao, uma vez que a
incluso na sociedade contempornea no se d sem o domnio de
determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescen-
tes, jovens e adultos que se diferenciam por condies de existn-
cia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio deve
trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no
possa por si s resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as
condies de incluso social, ao possibilitar o acesso cincia,
tecnologia, cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico acelerado impe
escola um novo posicionamento de vivncia e convivncia com
os conhecimentos capaz de acompanhar sua produo acelerada.
A apropriao de conhecimentos cientficos se efetiva por prticas
experimentais, com contextualizao que relacione os conheci-
mentos com a vida, em oposio a metodologias pouco ou nada
ativas e sem significado para os estudantes. Estas metodologias
estabelecem relao expositiva e transmissivista que no coloca
os estudantes em situao de vida real, de fazer, de elaborar. Por
outro lado, tecnologias da informao e comunicao modifica-
ram e continuam modificando o comportamento das pessoas e es-
sas mudanas devem ser incorporadas e processadas pela escola
para evitar uma nova forma de excluso, a digital.
De acordo com Silva, privilegiar a dimenso cognitiva no
pode secundarizar outras dimenses da formao, como, por
exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo, pen-
sar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua
plenitude, implica em refletir sobre as prticas pedaggicas j
consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incor-
porao das mltiplas dimenses de realizao do humano como
uma das grandes finalidades da escolarizao bsica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por
exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos,
Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza multidi-
mensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo
Wallon, para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de con-
dies necessita estar satisfeito: a emoo, a imitao, a motri-
7

cidade e o socius, isto , a condio da interao social. Esses
quatro elementos, marcados por uma estreita interdependncia,
geram a possibilidade de que cada um de ns possa se apropriar
dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na ausncia de
qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva
foi, historicamente, tratada de modo perifrico, a dimenso fsico-
corprea tambm no tem merecido a ateno necessria. Aceita,
geralmente, como atributo de um terreno especfico o da Educa-
o Fsica Escolar raramente se tm disseminadas compreenses
mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento
intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquan-
to uma das dimenses do humano, tem sua concepo demarcada
histrico culturalmente. Desse modo, ao educador imprescind-
vel tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual,
social, fsica e emocional e situ-las no mbito do contexto so-
ciocultural em que educador e educando esto inseridos.
Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como
finalidade realizar uma educao que o conduza autonomia, in-
telectual e moral.
Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante
da Educao Bsica e seu necessrio asseguramento de oferta para
todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de ofertar dis-
tintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica,
com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus
interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de
vista dos direitos.
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Mdio,
est o de organizar formas de enfrentar a diferena de qualidade
reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma es-
cola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafio indi-
car alternativas de organizao curricular que, com flexibilidade,
deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
OS SUJEITOS E O CURRCULO DOS
ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO
PARA A FORMAO HUMANA
INTEGRAL.
ENSINO FUNDAMENTAL
A populao escolar
Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve
frequentar o Ensino Fundamental, nele tambm esto represen-
tadas a grande diversidade sociocultural da populao brasileira
e as grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para
determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alu-
nos aos bens culturais. Numerosos estudos tm mostrado que as
maiores desigualdades em relao s possibilidades de progresso
escolar e de realizao de aprendizagens significativas na escola,
embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econ-
micos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as
caractersticas culturais da populao. As maiores desigualdades
educacionais so encontradas entre ricos e pobres, mas elas tam-
bm so grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e
esto, por sua vez, particularmente relacionadas oferta educativa
mais precria que restringe as oportunidades de aprendizagem das
populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos morado-
res das reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias
urbanas, daqueles em situaes de risco, das pessoas com deficin-
cia, e dos adolescentes, jovens e adultos que no puderam estudar
quando crianas.
Essa diversidade econmica, social e cultural exige da esco-
la o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a
compreenso do seu universo cultural imprescindvel para que a
ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes,
a proposta polticopedaggica das escolas deve estar articulada
realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a
conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma con-
dio importante para que os alunos possam se reconhecer como
parte dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, tam-
bm, pode lev-los a atuar sobre a sua realidade e transform-la
com base na maior compreenso que adquirem sobre ela. Ao mes-
mo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para
transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo
local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida
social, econmica e poltica.
As mltiplas infncias e adolescncias
Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e ado-
lescentes de faixas etrias cujo desenvolvimento est marcado por
interesses prprios, relacionado aos seus aspectos fsico, emocio-
nal, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos his-
tricos que so, as caractersticas de desenvolvimento dos alunos
esto muito relacionadas com seus modos prprios de vida e suas
mltiplas experincias culturais e sociais, de sorte que mais ade-
quado seria falar de infncias e adolescncias no plural.
8

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desen-
volve a capacidade de representao, indispensvel para a apren-
dizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e para a
compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se pos-
tulam para esse perodo da escolarizao. O desenvolvimento da
linguagem permite a ela reconstruir pela memria as suas aes e
descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necess-
rias s aprendizagens previstas para esse estgio. A aquisio da
leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos so-
ciais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianas,
pode demandar tempos e esforos diferenciados entre os alunos
da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem maior interao
nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse ,
pois, um perodo em que se deve intensificar a aprendizagem das
normas da conduta social, com nfase no desenvolvimento de ha-
bilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.
Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria
que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles
passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas, so-
ciais e emocionais. Os adolescentes, nesse perodo da vida, mo-
dificam as relaes sociais e os laos afetivos, intensificando suas
relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes
sexualidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de rup-
tura com a infncia na tentativa de construir valores prprios. Am-
pliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capa-
cidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se
tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto
de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo pr-
prio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na
construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimen-
to, buscaro formas de trabalho pedaggico e de dilogo com os
alunos, compatveis com suas idades, lembrando sempre que esse
processo no uniforme e nem contnuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente observar
forte adeso aos padres de comportamento dos jovens da mesma
idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e tambm pela
linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior
disposio para entender e dialogar com as formas prprias de ex-
presso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis, sobre-
tudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas.
A exposio das crianas e adolescentes de praticamente todas
as classes sociais no Brasil mdia e, em particular, televiso
durante vrias horas dirias tem, por sua vez, contribudo para o
desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so
menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que
torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita, de carter
mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo
antes dedicado leitura perde o lugar para as novelas, os progra-
mas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo
que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha
a da msica, ainda que, geralmente, a partir de poucos gneros
musicais.
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que tambm
cumpre um papel importante de incluso digital dos alunos. Ela
precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilida-
des, submet-los aos seus propsitos educativos. H que se consi-
derar que a multiplicao dos meios de comunicao e informao
nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
para disseminar entre as crianas, jovens e populao em geral o
excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada,
que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais. importante que a escola con-
tribua para transformar os alunos em consumidores crticos dos
produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se
vale dos recursos miditicos como instrumentos relevantes no pro-
cesso de aprendizagem, o que tambm pode favorecer o dilogo e
a comunicao entre professores e alunos.
Para tanto, preciso que se oferea aos professores formao
adequada para o uso das tecnologias da informao e comunicao
e que seja assegurada a proviso de recursos miditicos atualiza-
dos e em nmero suficiente para os alunos.
Novos desafios se colocam tambm para a funo docente
diante do aumento das informaes nas sociedades contempor-
neas e da mudana da sua natureza. Mesmo quando experiente, o
professor muitas vezes ter que se colocar na situao de aprendiz
e buscar junto com os alunos as respostas para as questes sus-
citadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem
sobreleva, assim, o de mero transmissor de contedos.
A ampliao dos objetivos da escola em face do seu alu-
nado
Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujeitos
violncia domstica, ao abuso e explorao sexual, a formas de
trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essen-
ciais com a sade, aspectos em relao aos quais a escola, como
instituio responsvel pelos alunos durante o seu perodo de for-
mao e muitas vezes o nico canal institucional com quem a
famlia mantm contato precisa estar atenta. Essas questes re-
percutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, no
raro, colocam o professor diante de situaes para as quais as pr-
ticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho coletivo na
escola poder respald-lo de algum modo. No entanto, ao se tra-
tar de questes que extrapolam o mbito das atividades escolares,
cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com
os servios de apoio aos sistemas educacionais e com instituies
de outras reas capazes de ministrar os cuidados os servios de
proteo social a que esses alunos tm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violncia e
da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem
dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho
dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo
diante do magistrio, revelada pelo alto ndice de absentesmo dos
docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade.
Eles so reflexos no s da violncia das sociedades contem-
porneas, mas tambm da violncia simblica da cultura da escola
que impe normas, valores e conhecimentos tidos como universais
e que no estabelece dilogo com a cultura dos alunos, frequen-
temente conduzindo um nmero considervel deles ao fracasso
escolar. No s o fracasso no rendimento escolar, mas tambm a
possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de
halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares.
O questionamento da escola que est por traz desses com-
portamentos deriva tambm da rpida obsolescncia dos conheci-
mentos provocada pela multiplicao dos meios de comunicao
e do fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela oferece
j no mais garantia de ascenso e mobilidade social como j
9

foi nos perodos em que a escola pblica era altamente seletiva.
Da decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala
de aula, condio necessria para o trabalho pedaggico, precisa
agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos alunos, o
que requer um esforo deliberado para manter o dilogo e a co-
municao com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho en-
tre as instituies, as famlias e toda a sociedade no sentido de
valorizar a escola e o professor. Alm disso, necessria forte
articulao da unidade escolar com a famlia e os alunos no esta-
belecimento das normas de convvio social na escola, construdas
com a participao ativa da comunidade e dos alunos e registradas
em um regimento escolar pautado na legislao educacional e no
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90).
O currculo
Cabe primordialmente instituio escolar a socializao do
conhecimento e a recriao da cultura. De acordo com as Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Pare-
cer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), uma
das maneiras de se conceber o currculo entend-lo como consti-
tudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articu-
lar vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos histori-
camente acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos estudantes. O foco nas experincias escolares significa que
as orientaes e propostas curriculares que provm das diversas
instncias s tero concretude por meio das aes educativas que
envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como
o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma,
no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao mesmo
tempo em que servem de elementos para a formao tica, estti-
ca e poltica do aluno.
As instncias que mantm, organizam, orientam e oferecem
recursos escola, como o prprio Ministrio da Educao, as Se-
cretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como
os autores de materiais e livros didticos, transformam o conhe-
cimento acadmico, segmentando- de acordo com os anos de es-
colaridade, ordenando-o em unidades e tpicos e buscam ainda
ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j se tm
respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes
reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento esco-
lar, tem sido chamado de transposio didtica.
Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos diver-
sos componentes curriculares, para adentrarem a escola so reco
textualizados de acordo com a lgica que preside as instituies
escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas
formao das crianas, jovens e adultos, os conhecimentos esco-
lares dos diferentes componentes, alm do processo de didatiza-
o que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e po-
ltico. Assim, a histria da escola est indissoluvelmente ligada ao
exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina est impreg-
nada de valores que buscam promover determinadas condutas,
atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valori-
zao e preservao do meio ambiente, os cuidados com a sade,
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais com-
ponentes curriculares e reas de conhecimento, porque devem se
submeter s abordagens prprias aos estgios de desenvolvimento
dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e con-
dies em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos
propsitos mais gerais de formao dos educandos. O acesso ao
conhecimento escolar tem, portanto, dupla funo: desenvolver
habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos neces-
srios para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender no apenas os contedos escolares,
mas tambm saber se movimentar na instituio pelo conheci-
mento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela
familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na es-
cola quando compreende no somente o que fica explcito, como
o que est implcito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que
no dito mas que valorizado ou desvalorizado pela escola em
termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de
seu currculo oculto.
preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que es-
pera dos alunos, buscando coerncia entre o que proclama e o que
realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conheci-
mento.
Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito
diferente daquela da escola, encontram na diferena entre o que
cobrado e o que ensinado por ela um obstculo para o seu
aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do
que os outros para entender a linguagem da escola, seus cdigos
ocultos, uma vez que a instituio pressupe que certos conheci-
mentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na
verdade no so.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica forma
de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria
da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino
Fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem
dos contedos curriculares capazes de fornecer os instrumentos
bsicos para a plena insero na vida social, econmica e cultural
do pas. Michael Young (2007) denomina poderoso o conheci-
mento que, entre as crianas, adolescentes, jovens e adultos no
pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos
locais de trabalho. Nas sociedades contemporneas esse conhe-
cimento o que permite estabelecer relaes mais abrangentes
entre os fenmenos, e principalmente na escola que ele tem con-
dies de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funes de edu-
car e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais,
buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos de
ensino que melhor atendam s suas caractersticas cognitivas e
culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios
para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com
maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos
e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de
entender a realidade que valorizado pela cultura escolar.
Acolher significa, tambm, garantir as aprendizagens propos-
tas no currculo para que o aluno desenvolva interesses e sensibi-
lidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis
na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses
10

bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lugar em que
possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que condu-
zem ao convvio democrtico com as diferenas, orientado pelo
respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao que os alunos tm
condies de exercitar a crtica e de aprender a assumir respon-
sabilidades em relao ao que de todos.
A base nacional comum e a parte diversificada: comple-
mentaridade
O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional
comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base na-
cional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fun-
damental constituem um todo integrado e no podem ser consi-
deradas como dois blocos distintos.
A articulao entre a base nacional comum e a parte diversi-
ficada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia
dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com
a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo
o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse
social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos
que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem,
asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Fede-
ral e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversifica-
da do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas
escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, asse-
gurando a contextualizao dos conhecimentos escolares dian-
te das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados em
mbito nacional, conforme determina a Constituio Federal em
seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientaes curri-
culares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos suas
respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibili-
dades na implementao dos currculos escolares diante das exi-
gncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte
diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvol-
vimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia,
na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na
rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam sa-
beres como os que advm das formas diversas de exerccio da
cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo
so denominados componentes curriculares, os quais, por sua
vez, se articulam s reas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas
de conhecimento favorecem a comunicao entre os conheci-
mentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas
permitem que os referenciais prprios de cada componente curri-
cular sejam preservados.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental
deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB,
o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, espe-
cialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao
Fsica e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Funda-
mental sero assim organizados em relao s reas de conheci-
mento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa
b) Lngua materna, para populaes indgenas
c) Lngua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educao Fsica
II Matemtica
III Cincias da Natureza
IV Cincias Humanas:
a) Histria
b) Geografia
V Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua por-
tuguesa, mas s comunidades indgenas assegurada tambm
a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem (Constituio Federal, art. 210, 2, e art. 32, 3
da LDB).
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribui-
es das diferentes culturas e etnias para a formao do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia
(art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado
pela Lei n 11.645/2008 (que inclui no currculo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
-Brasileira e Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira,
bem como a dos povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos
contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar,
em especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como
a Histria da frica, contribuiro para assegurar o conhecimento
e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao.
Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais
de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas
concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns
veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de
identidades mais plurais e solidrias.
A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular Arte, o qual compreende, tambm, as
artes visuais, o teatro e a dana.
A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do
Ensino Fundamental, integra a proposta polticopedaggica da
escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias pre-
vistas na LDB.
11

O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte
integrante da formao bsica do cidado e constitui componente
curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino
Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e reli-
giosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental,
ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de,
pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar
a cargo da comunidade escolar que poder optar, entre elas, pela
Lngua Espanhola, nos termos da Lei n 11.161/2005. necess-
rio esclarecer que lngua indgena ou outras formas usuais de ex-
presso verbal de certas comunidades no podem ocupar o lugar
do ensino de Lngua Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento de-
vem articular a seus contedos, a partir das possibilidades aber-
tas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e
contemporneos, que afetam a vida humana em escala global,
regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sa-
de, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os
direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio
ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental
(Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, tra-
balho, cincia e tecnologia, diversidade cultural, devem permear
o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da
parte diversificada do currculo.
Outras leis especficas, que complementam a LDB, determi-
nam ainda que sejam includos temas relativos educao para
o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e direitos dos idosos,
conforme a Lei n 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os
componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas
contemporneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao B-
sica. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos
rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e
disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, com
o objetivo de contribuir para a eliminao de discriminaes, ra-
cismos e preconceitos, e conduzir adoo de comportamentos
responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio am-
biente.
Na perspectiva de construo de uma sociedade mais demo-
crtica e solidria, novas demandas provenientes de movimen-
tos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo pas,
passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que in-
tegram o currculo, como as referentes promoo dos direitos
humanos. Muitas delas tendem a ser includas nas propostas curri-
culares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que
os conhecimentos comuns do currculo criam a possibilidade de
dar voz a diferentes grupos como os negros, indgenas, mulheres,
crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficincia.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos de
vida de grupos sobre os quais os currculos se calaram durante
uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia
desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de
ns, pelos alunos na sua diversidade tnica, regional, social, indi-
vidual e grupal, e leva a conhecer as razes dos conflitos que se
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
escondem por trs dos preconceitos e discriminaes que alimen-
tam as desigualdades sociais, etnicorraciais, de gnero e diversi-
dade sexual, das pessoas com deficincia e outras, assim como
os processos de dominao que tm, historicamente, reservado a
poucos o direto de aprender, que de todos.
A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao re-
conhecimento da riqueza das produes culturais e valoriza-
o das realizaes de indivduos e grupos sociais e possibilita
a construo de uma autoimagem positiva a muitos alunos que
vm se defrontando constantemente com as condies de fracasso
escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou escamoteada
no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interde-
pendncia e de poder na sociedade e entre as sociedades e cultu-
ras, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma
profunda transformao do currculo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas
da vida social, tambm preciso que as escolas se aproximem
mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e
encaminhamentos. Ao lado disso, a interao na escola entre os
conhecimentos de referncia disciplinar e aqueles provenientes
das culturas populares pode possibilitar o questionamento de va-
lores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los,
ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lgica que preside
cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferen-
tes uns dos outros, mas no menos importantes.
ENSINO MDIO
Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio
As juventudes
Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente ado-
lescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude
(CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos com idade com-
preendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventu-
de no possa ser reduzida a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em
consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio concebe
a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma cate-
goria de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas
dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas
s dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas
com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais,
produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa su-
perar uma noo homogeneizante e naturalizada desse estudante,
passando a perceb-lo como sujeito com valores, comportamen-
tos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm
disso, deve-se tambm aceitar a existncia de pontos em comum
que permitam trat-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua neces-
sidade de se fazer ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm
das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em
processos que questionam e promovem sua preparao para assu-
mir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social
e no familiar.
12

Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude
entendida como uma condio de transitoriedade, uma fase de
transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a
importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendi-
mento de que sua educao deva ser pensada com base nesse vir
a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola
um espao de formao para a vida hoje vivida, o que pode acabar
relegando-a a uma obrigao enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias po-
bres, vivenciam uma relao paradoxal com a escola. Ao mesmo
tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere
empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido ime-
diato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances
mnimas de trabalho e que se relacione com suas experincias
presentes.
Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma
recorrente de representar a juventude v-la como um tempo de li-
berdade, de experimentao e irresponsabilidade (Dayrell, 2003).
Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir
a ser e como um tempo de liberdade mostram-se distantes da
realidade da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o traba-
lho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes
presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies bra-
sileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e ca-
pitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entre-
vistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam
inseridos ou buscando insero no mundo do trabalho (Sposito,
2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente
na vida desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego,
alegando falta de tempo. Todavia, possvel que, se os jovens
atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua
escolarizao, uma parcela maior continuasse frequentando as au-
las, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto
como decorrente, nem de uma suposta incompetncia da institui-
o, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As anlises
se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os
sujeitos e a escola no mbito de um quadro mais amplo, conside-
rando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes
esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas
sociais que os tornam muito distintos das geraes anteriores
(Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformao rele-
vante para a compreenso das dificuldades hoje constatadas nas
relaes entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas an-
lises a compreenso da constituio da juventude. A formao
dos indivduos hoje atravessada por um nmero crescente de
elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao
circunscrito pela famlia, pela escola e pela igreja, em meio a uma
razovel homogeneidade de valores, muitas outras instituies,
hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver
heterogneas.
A identidade juvenil determinada para alm de uma idade
biolgica ou psicolgica, mas situa-se em processo de contnua
transformao individual e coletiva, a partir do que se reconhece
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da or-
dem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram os com-
portamentos juvenis, preservam autonomia relativa quanto a essa
ordem.
Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais
amplo de constituio de sujeitos, mas que tem especificidades que
marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento
determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma
importncia em si mesma.
Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto
no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este propor-
ciona. (2003).
Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educa-
cional observa que a ampliao do acesso ao Ensino Mdio, nos
ltimos 15 anos, no veio acompanhada de polticas capazes de dar
sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005,
os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhes de
jovens no Ensino Mdio, totalizando uma populao escolar de 9
milhes de indivduos (2009).
diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que
traz para dentro da escola as contradies de uma sociedade que
avana na incluso educacional sem transformar a estrutura social
desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cul-
tura e lazer, e ao trabalho que o novo Ensino Mdio se forja. As
desigualdades sociais passam a tensionar a instituio escolar e a
produzir novos conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6%
dos jovens da Regio Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o En-
sino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia nacional era de
35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que
h uma frequncia lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3%
no Norte/Nordeste. Em que pese essa presena ser expressivamen-
te maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado
de desistncia da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece
se intensificar no Ensino Mdio, devido existncia de forte ten-
so na relao dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001;
Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao en-
tre juventude, escola e trabalho. Ainda que no se parta, a priori, de
que haja uma linearidade entre permanncia na escola e insero
no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profissio-
nal e gerao de independncia financeira por meio do ingresso
no mundo do trabalho vm sendo tensionadas e reconfiguradas
conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego
juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado
na distribuio de renda que visa incluso de um grande contin-
gente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos pata-
mares de desenvolvimento requerem um aporte de trabalhadores
qualificados em todos os nveis, o que implica na reestruturao
da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas
metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma for-
mao integral.
Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas mo-
dificaes e criam novas expectativas em relao s possibilidades
de insero no mundo do trabalho e em relao ao papel da escola
nos seus projetos de vida.
13

Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao de-
senvolverem seus projetos polticopedaggicos, se debrucem so-
bre questes que permitam ressignificar a instituio escolar diante
de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo,
quando se trata do pblico alvo do Ensino Mdio, considerando,
ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui,
dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim,
sugerem-se questes como: Que caractersticas scio-econmico-
culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino
Mdio? Que representaes a escola, seus professores e dirigentes
fazem dos estudantes? A escola conhece seus estudantes? Quais os
pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das es-
colas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e
significados esses jovens tm atribudo experincia escolar? Que
relaes se podem observar entre jovens, escola e sociabilidade?
Quais experincias os jovens constroem fora do espao escolar?
Como os jovens interagem com a diversidade? Que representa-
es fazem diante de situaes que tm sido alvo de preconceito?
Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia
simblica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudan-
tes? Que elementos da cultura juvenil so derivados da experin-
cia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da
contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses
pessoais, projetos de vida e experincia escolar? Que relaes se
estabelecem entre esses planos e as experincias vividas na esco-
la? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar
motivam os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas
so explicitadas pelos jovens diante da relao escola e trabalho?
Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer
condies de incentivo ao retorno e permanncia para os que a
abandonaram? Viabilizar as condies para que tais questes pau-
tem as formulaes dos gestores e professores na discusso do seu
cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de
trabalho da escola na definio de seu projeto poltico-pedaggico.
Os estudantes do Ensino Mdio noturno
O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de
medidas acenadas para a melhoria da Educao Bsica. Estas Di-
retrizes definem que todas as escolas com Ensino Mdio, indepen-
dentemente do horrio de funcionamento, sejam locais de incenti-
vo, desafios, construo do conhecimento e transformao social.
Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em
mente as especificidades dos estudantes que compem a escola
noturna, com suas caractersticas prprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudan-
tes do ensino noturno so adolescentes e jovens. Uma parte est
dando continuidade aos estudos, sem interrupo, mesmo que j
tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retor-
nando aos estudos depois de haver interrompido em determinado
momento.
Levantamentos especficos mostram que os estudantes do
ensino noturno diferenciam-se dos estudantes do ensino diurno,
pois estes ltimos tm o estudo como principal atividade/interesse,
enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes
de serem estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes
estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no
ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua
dedicao ao trabalho.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los
abandonado, um atestado de que acreditam no valor da escolari-
zao como uma forma de buscar melhores dias e um futuro me-
lhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica
favorvel, no tm acesso aos bens culturais e, como tal, esperam
que a escola cumpra o papel de supridora dessas condies. No
raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes trabalha-
dores como um locus privilegiado de socializao.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades
para conciliar as duas tarefas.
Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem
com maiores dificuldades do que as do perodo diurno e isso um
fator de desestmulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar
do aluno (estudante)-trabalhador, estamos nos referindo a um
trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem estu-
dantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria
decorrer qualquer interpretao que indique uma valorizao dife-
rente, por parte dos estudantes, da escolarizao, mas sim, especi-
ficidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e Sousa,
2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no
ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diver-
sidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino no-
turno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos
definidos para a mesma.
A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, de-
termina, de forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno
regular adequado s condies do educando. A LDB, no inciso VI
do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio
escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive cli-
mticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida
dos estudantes trabalhadores do Ensino Mdio noturno, cabe indi-
car e possibilitar formas de oferta e organizao que sejam adequa-
das s condies desses educandos, de modo a permitir seu efetivo
acesso, permanncia e sucesso nos estudos desta etapa da Educa-
o Bsica. bice evidente a carga horria diria, a qual, se igual
do curso diurno, no adequada para o estudante trabalhador,
que j cumpriu longa jornada laboral. Este problema agravado
em cidades maiores, nas quais as distncias e os deslocamentos do
local de trabalho para a escola e desta para a morada impe acrs-
cimo de sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos escolares.
Essa sobrecarga de horas no perodo noturno torna-se, sem dvida,
causa de desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma
deficiente formao e/ou reprovao, alm da reteno por faltas
alm do limite legal e, no limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB,
e respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria to-
tal, o projeto pedaggico deve atender com qualidade a singulari-
dade destes sujeitos, especificando uma organizao curricular e
metodolgica diferenciada, podendo incluir atividades no presen-
ciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organi-
zao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido
o atendimento por professores e monitores, ou ampliar a durao
para mais de 3 anos, com reduo da carga horria diria e da
anual, garantindo o mnimo total de 2.400 horas.
14

Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que
o dever do Estado para com a educao efetivado mediante a
garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ele no tiverem acesso na idade prpria.
A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de edu-
cao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de aces-
so e permanncia na escola. O art. 37 traduz os fundamentos da
EJA, ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular
e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, me-
diante aes integradas e complementares entre si e mediante ofer-
ta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, median-
te cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos
sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da
atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da
ao redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jo-
vens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000,
fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Pare-
cer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010 insti-
tuem Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos
(EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima
para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos
exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educao a Distncia.
Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e
diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB n 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral tra-
balhadores, cabem as consideraes anteriores sobre os estudantes
do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta modalidade , majo-
ritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especificar uma
organizao curricular e metodolgica que pode incluir amplia-
o da durao do curso, com reduo da carga horria diria e da
anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas, ou incluir ativi-
dades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de cada
tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico
e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao
Profissional, materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institu-
do pelo Decreto n 5.840/2006. A proposta pedaggica do PROE-
JA alia direitos fundamentais de jovens e adultos, educao e tra-
balho. tambm fundamentada no conceito de educao continua-
da, na valorizao das experincias do indivduo e na formao de
qualidade pressuposta nos marcos da educao integral.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas
O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao
Bsica, assumem diferentes modalidades quando destinadas a con-
tingentes da populao com caractersticas diversificadas, como ,
principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilom-
bolas.
O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar
Indgena. Da confluncia dos princpios e direitos desta educao,
traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade;
no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios
de aprendizagem, na articulao entre os saberes indgenas e os
conhecimentos tcnico-cientficos com os princpios da formao
integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sus-
tentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos su-
jeitos, surge a possibilidade de uma educao indgena que possa
contribuir para a reflexo e construo de alternativas de geren-
ciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica,
de segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades
cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes prprias
institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fixou Diretrizes
Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, com base
no Parecer CNE/CEB n 14/99, A escola desta modalidade tem
uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos
de afirmao de identidades tnicas, produo e (re)significao
de crenas, lnguas e tradies culturais. Em funo de suas espe-
cificidades requer normas e ordenamentos jurdicos prprios em
respeito aos diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/
CEB n 14/99: Na estruturao e no funcionamento das escolas
indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e or-
denamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue,
visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a
afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especifici-
dade, alicerada em princpios comunitrios, bilngues e/ou mul-
tilngues e interculturais, requer formao especfica de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional
comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira
(artigos 5, 9, 10, 11, e inciso VIII do art. 4 da LDB), como des-
tacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido
objeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociais h
muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos
do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade so-
ciocultural. , pois, a partir dos parmetros poltico-pedaggicos
prprios que se busca refletir sobre a Educao do Campo. As
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008
e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino
Mdio, est prevista no art. 28 da LDB, definindo, para atendi-
mento da populao do campo, adaptaes necessrias s peculia-
ridades da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes
a contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais ne-
cessidades e interesses dos estudantes da zona rural; organizao
escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases
15

do ciclo agrcola e as condies climticas; e adequao natureza
do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas
do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto, ter flexi-
bilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos
aspectos, observados os princpios constitucionais, a base nacional
comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Especificidades prprias, similarmente, tem a educao destina-
da aos quilombolas, desenvolvida em unidades educacionais inscri-
tas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respei-
to especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao
especfica de seu quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do
CNE instituiu Comisso para a elaborao de Diretrizes Curriculares
especficas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB n 5/2010).
Os estudantes da Educao Especial
Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e moda-
lidades de ensino a Educao Especial deve estar prevista no projeto
poltico-pedaggico da instituio de ensino.
O Ensino Mdio de pessoas com deficincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao segue,
pois, os princpios e orientaes expressos nos atos normativos da
Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola e o atendimento educacional
especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo, a deficin-
cia um conceito em evoluo, resultante da interao entre pes-
soas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na socie-
dade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Consi-
derando o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o entendimento
da diversidade dos educandos com necessidades educacionais espe-
ciais, as instituies de ensino no podem restringir o acesso ao En-
sino Mdio por motivo de deficincia. Tal discriminao configura
violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano.
Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalida-
de das aes da Educao Especial no Ensino Mdio, assim como
promover a quebra de barreiras fsicas, de comunicao e de infor-
mao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos
educandos.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avalia-
o adequados s singularidades dos educandos, incluindo as pos-
sibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao e
complementao do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir
formas inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sis-
temas de ensino dar o necessrio apoio para a implantao de salas de
recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para
o atendimento educacional especializado e a formao de gestores,
educadores e demais profissionais da escola para a educao inclu-
siva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e a elaborao,
produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilida-
de, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas
implementao e integrao das diferentes aes institucionais
de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento
acadmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva partici-
pao e incluso na sociedade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Currculo e trabalho pedaggico
O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos
historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinen-
tes em um dado contexto histrico, e definidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula;
se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as
intenes da formao, e se concretiza por meio das prticas es-
colares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles
produzidos pelos homens no processo histrico de produo de
sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que
possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do
desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua for-
mao tica, esttica e poltica.
Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico esco-
lar a partir do currculo, necessrio que se tome como refern-
cia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares
j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos,
sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto s-
cio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas re-
laes.
Falar em currculo implica em duas dimenses:
I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as in-
tenes e os contedos de formao, que constitui o currculo
prescritivo ou formal; e
II uma dimenso no explcita, constituda por relaes en-
tre os sujeitos envolvidos na prtica escolar, tanto nos momentos
formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam
ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no
tenha sido pr-determinado ou intencional.
Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concre-
tiza o currculo vivo ou em ao, que adquire materialidade a
partir das prticas formais prescritas e das informais espontneas
vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggi-
co escolar. Dada sua condio de ser produto histrico-cultural,
isto , de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da
interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas
aos mais diversificados desafios que se interpem entre eles e a
produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento
articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a
produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so
neutras, planejar a ao educativa, melhor definindo, educar
uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas arti-
culados com os modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no
planejamento da escola em geral e do currculo em particular, no
processo de ensinar e aprender e na avaliao do trabalho reali-
zado, seja com relao a cada estudante individualmente ou ao
conjunto da escola. No que se refere avaliao, muito se tem
questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar a ne-
cessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averi-
guao do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave
do processo de planejamento educacional.
16

O planejamento educacional, assim como o currculo e a
avaliao na escola, enquanto componentes da organizao do
trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse ca-
rter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela
subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vi-
ses de mundo dos diferentes atores do processo educativo escolar.
Desse modo, o trabalho pedaggico define-se em sua complexida-
de, e no se submete plenamente ao controle. No entanto, isso no
se constitui em limite ou problema, mas indica que se est diante
da riqueza do processo de formao humana, e diante, tambm,
dos desafios que a constituio dessa formao, sempre histrica,
impe.
O currculo possui carter polissmico e orienta a organiza-
o do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, re-
fletem a importncia de componentes curriculares, tais como os sa-
beres a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias
de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades
e os objetivos a serem alcanados, bem como os processos de ava-
liao a serem adotados. Em todas essas perspectivas notvel o
propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais
eficiente, por meio de aes pedaggicas coletivamente planeja-
das.
O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania
plena, mediante a compreenso do significado social das relaes
de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes
entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e
os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedag-
gico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio
da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas
discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas tambm
prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos
sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola
(Parecer CNE/CEB n 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto polti-
co-pedaggico, currculo, trabalho pedaggico e, concretamente,
condio e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino
Mdio, o quanto os princpios adotados e as finalidades persegui-
das precisam nortear as decises tomadas no mbito do currcu-
lo, compreendido esse como o conjunto de experincias escolares
que se desdobram a partir do conhecimento, em meio s relaes
sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a
construo das identidades dos estudantes.
Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados
na escola, visando a organizar e a tornar efetivo o processo edu-
cativo que conforma a ltima etapa da Educao Bsica. Expres-
sa, assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e
construdo pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envol-
vidos no planejamento e na materializao do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importncia de se considerar, na construo
do currculo do Ensino Mdio, os sujeitos e seus saberes, necessa-
riamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo entre
saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os
estudantes o acesso ao indispensvel para a compreenso das di-
ferentes realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura
e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de
um amplo debate sobre a natureza da produo do conhecimento.
Ou seja, o que se est defendendo como inserir no currculo, o
dilogo entre os saberes.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h
que se incluir no currculo um conjunto de conceitos e categorias
bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um curr-
culo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos,
formado por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e
preservadas, sem relaes entre si. A preferncia, ao contrrio,
que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integra-
dos e significativos para o prosseguimento dos estudos, para o
entendimento e ao crtica acerca do mundo.
Associado integrao de saberes significativos, h que se
evitar a prtica, ainda frequente, de um nmero excessivo de
componentes em cada tempo de organizao do curso, gerando
no s fragmentao como o seu congestionamento.
Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos
de quantidade, pertinncia e relevncia, e de sua equilibrada
distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale
possibilitar ao estudante as condies para o desenvolvimento
da capacidade de busca autnoma do conhecimento e formas
de garantir sua apropriao. Isso significa ter acesso a diversas
fontes, de condies para buscar e analisar novas referncias e
novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mnimas ne-
cessrias utilizao adequada das novas tecnologias da infor-
mao e da comunicao, assim como de dominar procedimen-
tos bsicos de investigao e de produo de conhecimentos
cientficos. precisamente no aprender a aprender que deve
se centrar o esforo da ao pedaggica, para que, mais que
acumular contedos, o estudante desenvolva a capacidade de
aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimen-
tos.
Por se desejar que as experincias de aprendizagem ve-
nham a tocar os estudantes, afetando sua formao, mostra-se
indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que
as relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estu-
dantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela valoriza-
o da diversidade e da diferena.
Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conheci-
mentos significativos, capazes de se conectarem aos que o es-
tudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido
para ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa, e,
ainda, contribuam para formar identidades pautadas por auto-
nomia, solidariedade e participao na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudan-
tes j sabem, o que eles gostariam de aprender e o que se consi-
dera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias
de ensino inovadoras, distintas das que se encontram nas salas
de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream
ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e
comprometida no processo de aprender, que incluam no s co-
nhecimentos, mas, tambm, sua contextualizao, experimen-
tao, vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares
e extraescolares, mediante aulas e situaes diversas, inclusive
nos campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz
de estimular o estudante a colaborar e a interagir com seus cole-
gas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer,
depende de um dilogo produtivo com o outro.
17

Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os
saberes trabalhados por professores e estudantes, assumem contor-
nos e caractersticas especficas, constituindo o que se tem deno-
minado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos
conhecimentos que lhe serviram de referncia, aos quais se associa
intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e
socialmente formulados nos mbitos de referncia dos currculos.
Segundo Terigi, tais mbitos de referncia podem ser considerados
como correspondendo aos seguintes espaos:
I instituies produtoras de conhecimento cientfico (univer-
sidades e centros de pesquisa);
II mundo do trabalho;
III desenvolvimentos tecnolgicos;
IV atividades desportivas e corporais;
V produo artstica;
VI campo da sade;
VII formas diversas de exerccio da cidadania;
VIII movimentos sociais.
Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimen-
tos e saberes dos quais derivam os escolares. Esses conhecimentos
so escolhidos e preparados para compor o currculo formal e para
configurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se
relevante para os profissionais da educao, pois permite concluir
que os ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes e
conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz
sentido pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as pr-
ticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se
tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de
referncia passam por processos de descontextualizao e recon-
textualizao. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma
determinada ruptura com as atividades especficas dos campos de
referncia.
Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode
influir no processo curricular, cabe discutir, resumidamente, em
que consistem os mencionados processos de descontextualizao
e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos in-
cluem algumas estratgias, sendo pertinente observar que o profes-
sor capaz de melhor entender o processo de construo do conhe-
cimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que
momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou
dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreenso de como
se constitui os conhecimentos escolares e saberes um fator que
facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio
processo pedaggico.
Organizao curricular do Ensino Mdio
Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo pro-
cesso educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, no
havendo neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar as
finalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social
de mundo, que orienta a reflexo bem como as decises tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma
estreitamente vinculada s relaes que se produzem entre a escola
e o contexto histrico-cultural em que a educao se realiza e se
institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e
a sociedade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
As decises sobre o currculo resultam de um processo seleti-
vo, fazendo-se necessrio que a escola tenha claro quais critrios
orientam esse processo de escolha.
O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo
condio de conferir materialidade s aes politicamente defi-
nidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currculo, essa
perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes
pontos:
I a ao de planejar implica na participao de todos os ele-
mentos envolvidos no processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre
teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar
voltado para atingir as finalidades legais do Ensino Mdio e defini-
das no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do tra-
balho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais,
totalizantes da realidade a partir da seleo de componentes e
contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no
currculo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e
totalidade. Segundo Kosik, cada fato ou conjunto de fatos, na sua
essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou
completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais
que outro na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se co-
nhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de
se identificar os fatos ou conjunto de fatos que esclaream sobre a
essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto rela-
cionados com a distino entre o que essencial e acessrio, assim
como o sentido objetivo dos fatos.
Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si
a histria da sua construo. O estudo de um fenmeno, de um
problema, ou de um processo de trabalho est articulado com a
realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a
realidade possibilita ir alm da parte para compreender a realidade
em seu conjunto.
A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre
trabalho, cincia, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos
entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular do
Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas possibili-
dades deste.
Estas possibilidades de organizao devem considerar as nor-
mas complementares dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-
se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas
teorias educacionais que buscam as respectivas solues.
Ningum mais do que os participantes da atividade escolar
em seus diferentes segmentos, conhece a sua realidade e, portanto,
est mais habilitado para tomar decises a respeito do currculo
que vai levar prtica.
Compreende-se que organizar o currculo implica romper com
falsas polarizaes, oposies e fronteiras consolidadas ao longo
do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no Ensi-
no Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido
da educao que proporcionada aos estudantes. Esses professo-
res so instigados a buscar relaes entre a cincia com a qual
trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do desenvol-
vimento da sociedade em geral e do cidado de cuja formao est
participando.
18

Aps as anlises e reflexes desenvolvidas, discute-se a orga-
nizao curricular propriamente dita, ou seja, como os componen-
tes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para
a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a
cincia, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h
uma tendncia a se questionar, corretamente, o espao dos sabe-
res especficos, alegando-se que, ao longo da histria, a concepo
disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos
estanques e incomunicveis.
Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at
a escola precisaram ser organizados didaticamente, transforman-
do-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos co-
nhecimentos cientficos porque so retirados/isolados da realidade
social, cultural, econmica, poltica, ambiental etc. em que foram
produzidos para serem transpostos para a situao escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das co-
nexes existentes entre determinada cincia e as demais. Como
forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decor-
rentes da organizao disciplinar escolar, tm surgido, ao longo da
histria, propostas que organizam o currculo a partir de outras es-
tratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-
se algumas dessas metodologias e estratgias, apenas a ttulo de
exemplo, sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em
problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos temti-
cos; elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo,
construo de prottipos, visitas tcnicas, atividades artstico-cul-
turais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centra-
lidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos
mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relaes
existentes entre os ramos da cincia no mundo real.
Tais estratgias e metodologias so prticas desafiadoras na
organizao curricular, na medida em que exigem uma articula-
o e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma
fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo
do Ensino Mdio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras
em funo da necessidade do aprofundamento dos conceitos ine-
rentes s disciplinas escolares, j que cada uma se caracteriza por
ter objeto prprio de estudo e mtodo especfico de abordagem.
Dessa maneira, tem se revelado praticamente difcil desenvolver
propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especifici-
dades de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral,
esto baseadas em metodologias mistas, as quais so desenvolvi-
das em, pelo menos, dois espaos e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das
disciplinas, e outro, voltado para as denominadas atividades in-
tegradoras. a partir da que se apresenta uma possibilidade de
organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao
por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com
atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao para
compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades
interdisciplinares). H dois pontos cruciais nessa proposta: a de-
finio das disciplinas com a respectiva seleo de contedos; e
a definio das atividades integradoras, pois necessrio que am-
bas sejam efetivadas a partir das inter-relaes existentes entre os
eixos constituintes do Ensino Mdio integrando as dimenses do
trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integrado-
ras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n
7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos
de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade
inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar
ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferen-
tes disciplinas, por meio da ao didticopedaggica mediada pela
pedagogia dos projetos temticos.
A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem
terico-metodolgica com nfase no trabalho de integrao das di-
ferentes reas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao
deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada
transversalmente:
A transversalidade entendida como forma de organizar o
trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so
integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma
a estarem presentes em todas elas. A interdisciplinaridade , por-
tanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade,
constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do pro-
cesso formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua partici-
pao na escolha dos temas prioritrios. A interdisciplinaridade e a
transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepo
de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto
e acabado.
Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve,
como indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender sempre o
interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne seleo dos contedos disciplinares, im-
porta tambm evitar as superposies e lacunas, sem fazer redu-
es do currculo, ratificando-se a necessidade de proporcionar a
formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem
da concepo e dos princpios de um Ensino Mdio que integre
sua proposta pedaggica s caractersticas e desenvolvimento das
reas de conhecimento. Igualmente importante organizar os tem-
pos e os espaos de atuao dos professores visando garantir o pla-
nejamento, implementao e acompanhamento em conjunto das
atividades curriculares.
Com relao s atividades integradoras, no cabe especificar
denominaes, embora haja vrias na literatura, cada uma com
suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreender que
tal definio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir
da realidade concreta vivenciada, o que inclui suas especificidades
e possibilidades, assim como as caractersticas sociais, econmi-
cas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do en-
torno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimenses que susten-
tam a concepo de Ensino Mdio aqui discutido, importante que
as atividades integradoras sejam concebidas a partir do trabalho
como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas
relaes com a sociedade e com cada uma das outras dimenses
curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam
desenvolvidas a partir de vrias estratgias/temticas que incluam
a problemtica do trabalho de forma relacional.
19

Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as ativida-
des integradoras podem ser planejadas a partir das relaes entre
situaes reais existentes nas prticas sociais concretas (ou simu-
laes) e os contedos das disciplinas, tendo como fio condutor as
conexes entre o trabalho e as demais dimenses.
, portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas
que contribuam para compreender como o trabalho, enquanto me-
diao primeira entre o ser humano e o meio ambiente, produz
social e historicamente cincia e tecnologia e influenciado e in-
fluencia a cultura dos grupos sociais.
Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para
incorporar ao processo formativo, o trabalho como princpio edu-
cativo, como tambm para fortalecer as demais dimenses estru-
turantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio
trabalho), sem correr o risco de realizar abordagens demasiada-
mente gerais e, portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas,
se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio aprofunda-
mento.
Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade
A organizao da base nacional comum e da parte diversifi-
cada no currculo do Ensino Mdio tem sua base na legislao e
na concepo adotada nesse parecer, que apresentam elementos
fundamentais para subsidiar diversos formatos possveis. Cada
escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda
s necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas e
a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudan-
tes, possibilitando formatos diversos na organizao curricular
do Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das di-
menses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional co-
mum, complementada em cada sistema de ensino e em cada esta-
belecimento escolar por uma parte diversificada. Esta enriquece
aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade es-
colar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares consti-
tuintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem
um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blo-
cos distintos. A articulao entre ambas possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a rea-
lidade local e dos estudantes, perpassando todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse
social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos
que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem,
asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Fede-
ral e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversifi-
cada so definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de
modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a
contextualizao dos conhecimentos escolares diante das dife-
rentes realidades.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais
e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, mul-
tiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e
Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das
escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas
nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de pos-
sibilidades na implementao dos currculos escolares diante das
exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte
diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvol-
vimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia,
na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na
rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes
como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania,
da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so
denominados componentes curriculares,10 os quais, por sua vez,
se articulam com as reas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias
Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao
entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes cur-
riculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada com-
ponente curricular sejam preservados.
A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especficas,
j determina componentes que so obrigatrios e que, portanto
devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento
para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos
sistemas de ensino e das unidades escolares, podem e devem ser
includos e tratados como disciplinas ou, de forma integradora,
como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e proje-
tos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articula-
dores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organizao.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatrios so:
I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhe-
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil;
II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses re-
gionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos es-
tudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no
exclusivo;
III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da
instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante
nos casos previstos em Lei;
IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as con-
tribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e euro-
peia;
V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras;
VI a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter op-
tativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obriga-
trios decorrentes da LDB que integram as reas de conhecimento
so os referentes a:
20

I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa.
b) Lngua Materna, para populaes indgenas.
c) Lngua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e,
obrigatoriamente, a musical.
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas uni-
dades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei n
11.161/2005).
II Tratados transversal e integradamente, permeando todo
o currculo, no mbito dos demais componentes curriculares:
a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009,
que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Pro-
grama Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica,
altera outras leis e d outras providncias);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao
do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conheci-
mentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Estatuto do Idoso);
c) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Poltica Nacional
de Educao Ambiental);
d) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de
Trnsito Brasileiro).
e) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009:
Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH).
Reitera-se que outros componentes complementares, a crit-
rio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos
em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no
currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro for-
mato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio,
deve garantir aes que promovam a educao tecnolgica bsi-
ca, a compreenso do significado da cincia, das letras e das ar-
tes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cul-
tura; e a lngua portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Deve, tambm,
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes, bem como organizar os contedos, as
metodologias e as formas de avaliao de tal modo que ao final
do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios
cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, e
conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e
cultura, as instituies de ensino devem ter presente que formam
um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas nature-
zas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao
realidade social contempornea.
Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tec-
nologia e cultura na perspectiva do trabalho como princpio educa-
tivo, tem por fim propiciar a compreenso dos fundamentos cien-
tficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo
orientar a definio de toda proposio curricular, constituindo-se
no fundamento da seleo dos conhecimentos, disciplinas, meto-
dologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alter-
nativos e formas de avaliao.
Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unit-
rio que, ao mesmo tempo, deve ser diversificado para atender com
motivao heterogeneidade e pluralidade de condies, interes-
ses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade
nacional a ser buscada, no entanto, necessita de alvos mais espe-
cficos para orientar as aprendizagens comuns a todos no pas, nos
termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constitudos
por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares da
base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em
cada tempo do curso de Ensino Mdio, as quais, por sua vez devem
necessariamente orientar as matrizes de competncia do ENEM.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao dever apreciar
proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio
da Educao, em articulao com os rgos dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
PROJETO POLTICO
PEDAGGICO DA ESCOLA.
Para Veiga e colegas, o projeto polticopedaggico tem sido
objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituies
educacionais em nveis nacional, estadual e municipal, em busca
da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a inteno de refletir acerca da cons-
truo do projeto polticopedaggico, entendido como a prpria
organizao do trabalho pedaggico de toda a escola.
A escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedaggico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, funda-
mental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as
esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que
lhe deem as condies necessrias para lev-la adiante. Para tanto,
importante que se fortaleam as relaes entre escola e sistema
de ensino.
Para isso, comearemos conceituando projeto polticopeda-
ggico. Em seguida, trataremos de trazer nossas reflexes para a
anlise dos princpios norteadores. Finalizaremos discutindo os
elementos bsicos da organizao do trabalho pedaggico, neces-
srios construo do projeto polticopedaggico.
21

O que projeto polticopedaggico?
No sentido etimolgico, o termo projeto vem do latim pro-
jectu, participio passado do verbo projicere, que significa lanar
para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreendimento.
Redao provisoria de lei. Plano geral de edificao.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o
que temos inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante,
com base no que temos, buscando o possvel. antever um futuro
diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto su-
pe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se,
atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabi-
lidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser toma-
do como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus
atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto polticopedaggico vai alm de
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di-
versas. O projeto no algo que construdo e em seguida arqui-
vado ou encaminhado s autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocrticas. Ele construdo e vivencia-
do em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao inten-
cional, com um sentido explcito, com um compromisso defini-
do coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola ,
tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da
populao majoritria. E poltico no sentido de compromisso com
a formao do cidado para um tipo de sociedade. A dimenso
poltica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto pr-
tica especificamente pedaggica. Na dimenso pedaggica reside
a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que
a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado,
crtico e criativo. pedaggico no sentido de definir as aes edu-
cativas e as caractersticas necessrias s escolas para cumprir seus
propsitos e sua intencionalidade.
Poltico e pedaggico tm, assim, uma significao indisso-
civel. Nesse sentido que se deve considerar o projeto poltico-
pedaggico como um processo permanente de reflexo e discusso
dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis efetiva-
o de sua intencionalidade, que no descritiva ou constatativa,
mas constitutiva. Por outro lado, propicia a vivncia democrti-
ca necessria para a participao de todos os membros da comuni-
dade escolar e o exerccio da cidadania. Pode parecer complicado,
mas se trata de uma relao recproca entre a dimenso poltica e a
dimenso pedaggica da escola.
O projeto polticopedaggico, ao se constituir em processo
democrtico de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de
organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos, bus-
cando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autorit-
rias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado
da burocracia que permeia as relaes no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora
as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Desse modo, o projeto polticopedaggico tem a ver com a or-
ganizao do trabalho pedaggico em dois nveis: como organiza-
o de toda a escola e como organizao da sala de aula, incluindo
sua relao com o contexto social imediato, procurando preservar
a viso de totalidade. Nesta caminhada ser importante ressaltar
que o projeto polticopedaggico busca a organizao do trabalho
pedaggico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construo do projeto poltico-
pedaggico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capa-
cidade de delinear sua prpria identidade. Isso significa resgatar
a escola como espao pblico, como lugar de debate, do dilogo
fundado na reflexo coletiva. Portanto, preciso entender que o
projeto polticopedaggico da escola dar indicaes necessrias
organizao do trabalho pedaggico que inclui o trabalho do
professor na dinmica interna da sala de aula, ressaltado anterior-
mente.
Buscar uma nova organizao para a escola constitui uma ou-
sadia para educadores, pais, alunos e funcionrios. Para enfrentar-
mos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamen-
te a construo do projeto polticopedaggico. A questo , pois,
saber a qual referencial temos que recorrer para a compreenso
de nossa prtica pedaggica. Nesse sentido, temos que nos alicer-
ar nos pressupostos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que
parta da prtica social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educao e do ensino de nossa escola; uma teoria
que subsidie o projeto polticopedaggico. Por sua vez, a prtica
pedaggica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da
maioria da populao. Faz-se necessrio, tambm, o domnio das
bases tericometodolgicas indispensveis concretizao das
concepes assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma
Freitas, (...) as novas formas tm que ser pensadas em um contexto
de luta, de correlaes de fora - s vezes favorveis, s vezes
desfavorveis. Tero que nascer no prprio cho da escola, com
apoio dos professores e pesquisadores. No podero ser inventadas
por algum, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudana na concepo do proje-
to polticopedaggico e na prpria postura da administrao cen-
tral. Se a escola se nutre da vivncia cotidiana de cada um de seus
membros, coparticipantes de sua organizao do trabalho peda-
ggico administrao central, seja o Ministrio da Educao, a
Secretaria de Educao Estadual ou Municipal, no compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovaes
e coordenar as aes pedaggicas planejadas e organizadas pela
prpria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber
assistncia tcnica e financeira decidida em conjunto com as ins-
tncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, tambm, mudanas na prpria lgica de
organizao das instncias superiores, implicando uma mudana
substancial na sua prtica.
Para que a construo do projeto polticopedaggico seja pos-
svel no necessrio convencer os professores, a equipe escolar
e os funcionrios a trabalhar mais, ou mobiliz-los de forma es-
pontnea, mas propiciar situaes que lhes permitam aprender a
pensar e a realizar o fazer pedaggico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforar que a escola no tem
mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na tica do
poder centralizador que dita as normas e exerce o controle tcnico
burocrtico. A luta da escola para a descentralizao em busca de
sua autonomia e qualidade.
22

Do exposto, o projeto polticopedaggico no visa simples-
mente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em
todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organizao
do trabalho pedaggico da escola tem a ver com a organizao da
sociedade. A escola nessa perspectiva vista como uma instituio
social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior
as determinaes e contradies dessa sociedade.
Princpios norteadores do projeto polticopedaggico
A abordagem do projeto polticopedaggico, como organiza-
o do trabalho de toda a escola, est fundada nos princpios que
devero nortear a escola democrtica, pblica e gratuita:
a) Igualdade de condies para acesso e permanncia na es-
cola. Saviani alerta-nos para o fato de que h uma desigualdade
no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve
ser garantida pela mediao da escola. O autor destaca que s
possvel considerar o processo educativo em seu conjunto sob a
condio de se distinguir a democracia como possibilidade no pon-
to de partida e democracia como realidade no ponto de chegada.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a ex-
panso quantitativa de ofertas; requer ampliao do atendimento
com simultnea manuteno de qualidade.
b) Qualidade que no pode ser privilgio de minorias eco-
nmicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto polticope-
daggico da escola o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimenses indissoci-
veis: a formal ou tcnica e a poltica. Uma no est subordinada
outra; cada uma delas tem perspectivas prprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os mtodos, a tcnica.
A qualidade formal no est afeita, necessariamente, a contedos
determinados. Demo afirma que a qualidade formal significa a
habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, pro-
cedimentos diante dos desafios do desenvolvimento.
A qualidade poltica condio imprescindvel da participa-
o. Est voltada para os fins, valores e contedos. Quer dizer a
competncia humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
histria, diante dos fins histricos da sociedade humana.
Nessa perspectiva, o autor chama ateno para o fato de que
a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos ade-
quados para fazer a histria humana. A qualidade formal est re-
lacionada com a qualidade poltica e esta depende da competncia
dos meios.
A escola de qualidade tem obrigao de evitar de todas as ma-
neiras possveis a repetncia e a evaso. Tem que garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatrio de todos. Qualidade para
todos, portanto, vai alm da meta quantitativa de acesso global, no
sentido de que as crianas em idade escolar entrem na escola.
preciso garantir a permanncia dos que nela ingressarem. Em sn-
tese, qualidade implica conscincia crtica e capacidade de ao,
saber e mudar.
O projeto polticopedaggico, ao mesmo tempo em que exige
de educadores, funcionrios, alunos e pais a definio clara do tipo
de escola que intentam, requer a definio de fins. Assim, todos
devero definir o tipo de sociedade e o tipo de cidado que preten-
dem formar. As aes especficas para a obteno desses fins so
meios. Essa distino clara entre fins e meios essencial para a
construo do projeto polticopedaggico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
c) Gesto democrtica um princpio consagrado pela Cons-
tituio vigente e abrange as dimenses pedaggica, administrati-
va e financeira. Ela exige uma ruptura histrica na prtica adminis-
trativa da escola, com o enfrentamento das questes de excluso
e reprovao e da no-permanncia do aluno na sala de aula, o
que vem provocando a marginalizao das classes populares. Esse
compromisso implica a construo coletiva de um projeto poltico-
pedaggico ligado educao das classes populares.
A gesto democrtica exige a compreenso em profundida-
de dos problemas postos pela prtica pedaggica. Ela visa romper
com a separao entre concepo e execuo, entre o pensar e o
fazer, entre teoria e prtica. Busca resgatar o controle do processo
e do produto do trabalho pelos educadores.
A gesto democrtica implica principalmente o repensar da
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socializao. A
socializao do poder propicia a prtica da participao coletiva,
que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a ex-
plorao; da solidariedade, que supera a opresso; da autonomia,
que anula a dependncia de rgos intermedirios que elaboram
polticas educacionais das quais a escola mera executora.
A busca da gesto democrtica inclui, necessariamente, a am-
pla participao dos representantes dos diferentes segmentos da
escola nas decises/aes administrativo-pedaggicas ali desen-
volvidas. Nas palavras de Marques: A participao ampla asse-
gura a transparncia das decises, fortalece as presses para que
sejam elas legtimas, garante o controle sobre os acordos estabele-
cidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas ques-
tes que de outra forma no entrariam em cogitao.
Nesse sentido, fica claro entender que a gesto democrtica,
no interior da escola, no um princpio fcil de ser consolidado,
pois se trata da participao crtica na construo do projeto polti-
copedaggico e na sua gesto.
d) Liberdade outro princpio constitucional. O princpio da
liberdade est sempre associado ideia de autonomia. O que
necessrio, portanto, como ponto de partida, o resgate do sentido
dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade
fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. O significado
de autonomia remete-nos para regras e orientaes criadas pelos
prprios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade
algo que se experimenta em situao e esta uma articulao de
limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade uma experin-
cia de educadores e constri-se na vivncia coletiva, interpessoal.
Portanto, somos livres com os outros, no apesar dos outros. Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pens-la na relao
entre administradores, professores, funcionrios e alunos que a
assumem sua parte de responsabilidade na construo do projeto
polticopedaggico e na relao destes com o contexto social mais
amplo.
Heller afirma que:
A liberdade sempre liberdade para algo e no apenas liber-
dade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de
sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de ar-
btrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade uma relao
e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O prprio conceito
de liberdade contm o conceito de regra, de reconhecimento, de
interveno recproca. Com efeito, ningum pode ser livre se, em
volta dele, h outros que no o so!
23

Por isso, a liberdade deve ser considerada, tambm, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o
saber direcionados para uma intencionalidade definida coletiva-
mente.
e) Valorizao do magistrio um princpio central na dis-
cusso do projeto polticopedaggico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na
tarefa de formar cidados capazes de participar da vida socioeco-
nmica, poltica e cultural do pas relacionam-se estreitamente a
formao (inicial e continuada), condies de trabalho (recursos
didticos, recursos fsicos e materiais, dedicao integral escola,
reduo do nmero de alunos na sala de aula etc), remunerao,
elementos esses indispensveis profissionalizao do magistrio.
A melhoria da qualidade da formao profissional e a valori-
zao do trabalho pedaggico requerem a articulao entre insti-
tuies formadoras, no caso as instituies de ensino superior e a
Escola Normal, e as agncias empregadoras, ou seja, a prpria rede
de ensino. A formao profissional implica, tambm, a indissocia-
bilidade entre a formao inicial e a formao continuada.
O reforo valorizao dos profissionais da educao, garan-
tindo-lhes o direito ao aperfeioamento profissional permanente,
significa valorizar a experincia e o conhecimento que os profes-
sores tm a partir de sua prtica pedaggica.
A formao continuada um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que ela no s possibilita
a progresso funcional baseada na titulao, na qualificao e na
competncia dos profissionais, mas tambm propicia, fundamen-
talmente, o desenvolvimento profissional dos professores articula-
do com as escolas e seus projetos.
A formao continuada deve estar centrada na escola e fazer
parte do projeto polticopedaggico. Assim, compete escola: a)
proceder ao levantamento de necessidades de formao continua-
da de seus profissionais; b) elaborar seu programa de formao,
contando com a participao e o apoio dos rgos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepo, na execuo e na
avaliao do referido programa.
Assim, a formao continuada dos profissionais da escola
compromissada com a construo do projeto polticopedaggico
no deve se limitar aos contedos curriculares, mas se estender
discusso da escola de maneira geral e de suas relaes com a
sociedade. Da, passarem a fazer parte dos programas de formao
continuada questes como cidadania, gesto democrtica, avalia-
o, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensi-
no, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que o grande desafio da escola, ao
construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera re-
petidora de programas de treinamento, ousar assumir o papel
predominante na formao dos profissionais.
Inicialmente, convm alertar para o fato de que essa tomada
de conscincia dos princpios norteadores do projeto polticope-
daggico no pode ter o sentido espontanesta de cruzar os braos
diante da atual organizao da escola, inibidora da participao de
educadores, funcionrios e alunos no processo de gesto.
preciso ter conscincia de que a dominao no interior da
escola efetiva-se por meio das relaes de poder que se expres-
sam nas prticas autoritrias e conservadoras dos diferentes pro-
fissionais, distribudos hierarquicamente, bem como por meio das
formas de controle existentes no interior da organizao escolar.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Como resultante dessa organizao, a escola pode ser descaracte-
rizada como instituio histrica e socialmente determinada, ins-
tncia privilegiada da produo e da apropriao do saber. As ins-
tituies escolares representam armas de contestao e luta entre
grupos culturais e econmicos que tm diferentes graus de poder.
Por outro lado, a escola local de desenvolvimento da conscincia
crtica da realidade.
Acreditamos que os princpios analisados e o aprofundamen-
to dos estudos sobre a organizao do trabalho pedaggico tra-
ro contribuies relevantes para a compreenso dos limites e das
possibilidades dos projetos poltico-pedaggicos voltados para os
interesses das camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que a importncia desses princpios
est em garantir sua operacionalizao nas estruturas escolares,
pois uma coisa estar no papel, na legislao, na proposta, no
currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna da escola,
no real, no concreto.
Construindo o projeto polticopedaggico
O projeto polticopedaggico entendido, neste estudo, como
a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. A cons-
truo do projeto polticopedaggico parte dos princpios de igual-
dade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do
magistrio. A escola concebida como espao social marcado pela
manifestao de prticas contraditrias, que apontam para a luta e/
ou acomodao de todos os envolvidos na organizao do trabalho
pedaggico.
O que pretendemos enfatizar que devemos analisar e com-
preender a organizao do trabalho pedaggico, no sentido de
gestar uma nova organizao que reduza os efeitos de sua diviso
do trabalho, de sua fragmentao e do controle hierrquico. Nessa
perspectiva, a construo do projeto polticopedaggico um ins-
trumento de luta, uma forma de contrapor-se fragmentao do
trabalho pedaggico e sua rotinizao, dependncia e aos efeitos
negativos do poder autoritrio e centralizador dos rgos da admi-
nistrao central.
A construo do projeto polticopedaggico, para gestar uma
nova organizao do trabalho pedaggico, passa pela reflexo an-
teriormente feita sobre os princpios. Acreditamos que a anlise
dos elementos constitutivos da organizao trar contribuies re-
levantes para a construo do projeto polticopedaggico.
Pelo menos sete elementos bsicos podem ser apontados: a) as
finalidades da escola; b) a estrutura organizacional; c) o currculo;
d) o tempo escolar; e) o processo de deciso; f) as relaes de tra-
balho; g) a avaliao.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os
educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para
tanto, h necessidade de refletir sobre a ao educativa que a es-
cola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela
define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencional-
mente pretendidos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislao em vigor, o que a
escola persegue, com maior ou menor nfase?
- Como perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de pre-
parar culturalmente os indivduos para uma melhor compreenso
da sociedade em que vivem?
24

- Como a escola procura atingir sua finalidade poltica e so-
cial, ao formar o indivduo para a participao poltica que implica
direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formao profissio-
nal, ou melhor, como ela possibilita a compreenso do papel do
trabalho na formao profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanstica, ao procu-
rar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questes levantadas geram respostas e novas indagaes
por parte da direo, de professores, funcionrios, alunos e pais.
O esforo analtico de todos possibilitar a identificao de quais
finalidades precisam ser reforadas, quais as que esto relegadas
e como elas podero ser detalhadas de acordo com as reas do
conhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do contedo
programtico.
necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar
dentro da escola e como detalhar as finalidades para atingir a al-
mejada cidadania.
Alves afirma que preciso saber se a escola dispe de alguma
autonomia na determinao das finalidades e dos objetivos espe-
cficos. O autor enfatiza: Interessar reter se as finalidades so
impostas por entidades exteriores ou se so definidas no interior do
territrio social e se so definidas por consenso ou por conflito ou
at se so matria ambgua, imprecisa ou marginal (p. 19).
Essa colocao est sustentada na ideia de que a escola deve
assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir
sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
alicerar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade
de todos, sem deixar de lado os outros nveis da esfera administra-
tiva educacional. Nvoa nos diz que a autonomia importante para
a criao de uma identidade da escola, de um ethos cientfico e
diferenciador, que facilite a adeso dos diversos atores e a elabora-
o de um projeto prprio (1992, p. 26).
A ideia de autonomia est ligada concepo emancipadora
da educao. Para ser autnoma, a escola no pode depender dos
rgos centrais e intermedirios que definem a poltica da qual ela
no passa de executora. Ela concebe seu projeto polticopedag-
gico e tem autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma
nova atitude de liderana, no sentido de refletir sobre suas finalida-
des sociopolticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispe basicamente de duas estrutu-
ras: as administrativas e as pedaggicas. As primeiras asseguram,
praticamente, a locao e a gesto de recursos humanos, fsicos
e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas
todos os elementos que tm uma forma material, como, por exem-
plo, a arquitetura do edifcio escolar e a maneira como ele se apre-
senta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais
didticos, mobilirio, distribuio das dependncias escolares e
espaos livres, cores, limpeza e saneamento bsico (gua, esgoto,
lixo e energia eltrica).
As pedaggicas, que, teoricamente, determinam a ao das
administrativas, organizam as funes educativas para que a es-
cola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades.
As estruturas pedaggicas referem-se, fundamentalmente, s
interaes polticas, s questes de ensino e aprendizagem e s de
currculo. Nas estruturas pedaggicas incluem-se todos os setores
necessrios ao desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A anlise da estrutura organizacional da escola visa identi-
ficar quais estruturas so valorizadas e por quem, verificando as
relaes funcionais entre elas. preciso ficar claro que a escola
uma organizao orientada por finalidades, controlada e permeada
pelas questes do poder.
A anlise e a compreenso da estrutura organizacional da es-
cola significam indagar sobre suas caractersticas, seus polos de
poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura pedaggica?
Que tipo de gesto est sendo praticada? O que queremos e pre-
cisamos mudar na nossa escola? Qual o organograma previsto?
Quem o constitui e qual a lgica interna? Quais as funes edu-
cativas predominantes? Como so vistas a constituio e a dis-
tribuio do poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim,
caracterizar do modo mais preciso possvel a estrutura organiza-
cional da escola e os problemas que afetam o processo de ensino e
aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decises realistas
e exequveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrtica da escola que
inviabiliza a formao de cidados aptos a criar ou a modificar a
realidade social. Para poderem realizar um ensino de qualidade e
cumprir suas finalidades, as escolas tm que romper com a atual
forma de organizao burocrtica que regula o trabalho pedag-
gico - pela conformidade s regras fixadas, pela obedincia a leis
e diretrizes emanadas do poder central e pela ciso entre os que
pensam e executam -, que conduz fragmentao e ao consequen-
te controle hierrquico que enfatiza trs aspectos inter-relaciona-
dos: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetria, ao analisar a estrutura organizacional, ao
avaliar os pressupostos tericos, ao situar os obstculos e vislum-
brar as possibilidades, os educadores vo desvelando a realidade
escolar, estabelecendo relaes, definindo finalidades comuns e
configurando novas formas de organizar as estruturas administra-
tivas e pedaggicas para a melhoria do trabalho de toda a escola
na direo do que se pretende. Assim, considerando o contexto,
os limites, os recursos disponveis (humanos, materiais e finan-
ceiros) e a realidade escolar, cada instituio educativa assume
sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto polticopedaggico,
propiciando consequentemente a construo de uma nova forma
de organizao.
c) O currculo
Currculo um importante elemento constitutivo da orga-
nizao escolar. Currculo implica, necessariamente, a interao
entre sujeitos que tm um mesmo objetivo e a opo por um refe-
rencial terico que o sustente.
Currculo uma construo social do conhecimento, pressu-
pondo a sistematizao dos meios para que essa construo se
efetive; a transmisso dos conhecimentos historicamente produ-
zidos e as formas de assimil-los; portanto, produo, transmisso
e assimilao so processos que compem uma metodologia de
construo coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currculo
propriamente dito. Nesse sentido, o currculo refere-se organi-
zao do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar dinmico e no uma mera simplifi-
cao do conhecimento cientfico, que se adequaria faixa etria
e aos interesses dos alunos. Da a necessidade de promover, na
escola, uma reflexo aprofundada sobre o processo de produo
25

do conhecimento escolar, uma vez que ele , ao mesmo tempo,
processo e produto. A anlise e a compreenso do processo de
produo do conhecimento escolar ampliam a compreenso sobre
as questes curriculares.
Na organizao curricular preciso considerar alguns pontos
bsicos. O primeiro o de que o currculo no um instrumento
neutro. O currculo passa ideologia, e a escola precisa identificar
e desvelar os componentes ideolgicos do conhecimento escolar
que a classe dominante utiliza para a manuteno de privilgios.
A determinao do conhecimento escolar, portanto, implica uma
anlise interpretativa e crtica, tanto da cultura dominante, quanto
da cultura popular. O currculo expressa uma cultura.
O segundo ponto o de que o currculo no pode ser separado
do contexto social, uma vez que ele historicamente situado e
culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao curri-
cular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituies tm
sido orientadas para a organizao hierrquica e fragmentada do
conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a
ateno para o fato de que a escola deve buscar novas formas de
organizao curricular, em que o conhecimento escolar (contedo)
estabelea uma relao aberta e inter-relacione-se em torno de uma
ideia integradora. Esse tipo de organizao curricular, o autor de-
nomina de currculo-integrao. O currculo integrao, portanto,
visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curricula-
res, procurando agrup-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., cada contedo deixa de ter
significado por si s, para assumir uma importncia relativa e pas-
sar a ter uma funo bem determinada e explcita dentro do todo
de que faz parte.
O quarto ponto refere-se questo do controle social, j que
o currculo formal (contedos curriculares, metodologia e recursos
de ensino, avaliao e relao pedaggica) implica controle. Por
outro lado, o controle social instrumentalizado pelo currculo
oculto, entendido este como as mensagens transmitidas pela sala
de aula e pelo ambiente escolar. Assim, toda a gama de vises do
mundo, as normas e os valores dominantes so passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didtico e mais especificamente
por intermdio dos livros didticos, na relao pedaggica, nas
rotinas escolares. Os resultados do currculo oculto estimulam a
conformidade a ideais nacionais e convenes sociais ao mesmo
tempo que mantm desigualdades socioeconmicas e culturais.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que
tm permeado as principais tendncias do pensamento curricular,
procurou defender o ponto de vista de que controle social no en-
volve, necessariamente, orientaes conservadoras, coercitivas e
de conformidade comportamental. De acordo com o autor, sub-
jacente ao discurso curricular crtico, encontra-se uma noo de
controle social orientada para a emancipao. Faz sentido, ento,
falar em controle social comprometido com fins de liberdade que
deem ao estudante uma voz ativa e crtica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a
ateno para o fato de que a noo crtica de controle social no
pode deixar de discutir o contexto apropriado ao desenvolvimen-
to de prticas curriculares que favoream o bom rendimento e a
autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os ele-
vados ndices de evaso e repetncia de nossa escola de primeiro
grau.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A noo de controle social na teoria curricular crtica mais
um instrumento de contestao e resistncia ideologia veiculada
por intermdio dos currculos, tanto do formal quanto do oculto.
Orientar a organizao curricular para fins emancipatrios im-
plica, inicialmente, desvelar as vises simplificadas de sociedade,
concebida como um todo homogneo, e de ser humano, como al-
gum que tende a aceitar papis necessrios sua adaptao ao
contexto em que vive. Controle social, na viso crtica, uma
contribuio e uma ajuda para a contestao e a resistncia ideo-
logia veiculada por intermdio dos currculos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo um dos elementos constitutivos da organizao do
trabalho pedaggico. O calendrio escolar ordena o tempo: deter-
mina o incio e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as frias,
os perodos escolares em que o ano se divide, os feriados cvicos
e religiosos, as datas reservadas avaliao, os perodos para reu-
nies tcnicas, cursos etc.
O horrio escolar, que fixa o nmero de horas por semana e
que varia em razo das disciplinas constantes na grade curricular,
estipula tambm o nmero de aulas por professor. Tal como afir-
ma Enguita: s matrias tornam-se equivalentes porque ocupam
o mesmo nmero de horas por semana, e so vistas como tendo
menor prestgio se ocupam menos tempo que as demais.
A organizao do tempo do conhecimento escolar marca-
da pela segmentao do dia letivo, e o currculo , consequente-
mente, organizado em perodos fixos de tempo para disciplinas
supostamente separadas. O controle hierrquico utiliza o tempo
que muitas vezes desperdiado e controlado pela administrao
e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais
hierarquizadas e ritualizadas sero as relaes sociais, reduzindo,
tambm, as possibilidades de se institucionalizar o currculo-inte-
grao que conduz a um ensino em extenso.
Enguita, ao discutir a questo de como a escola contribui para
a inculcao da preciso temporal nas atividades escolares, assim
se expressa:
A sucesso de perodos muito breves - sempre de menos de
uma hora -dedicados a matrias muito diferentes entre si, sem ne-
cessidade de sequncia lgica entre elas, sem atender melhor ou
pior adequao de seu contedo a perodos mais longos ou mais
curtos e sem prestar nenhuma ateno cadncia do interesse e do
trabalho dos estudantes; em suma, a organizao habitual do hor-
rio escolar ensina ao estudante que o importante no a qualidade
precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua durao. A escola
o primeiro cenrio em que a criana e o jovem presenciam, acei-
tam e sofrem a reduo de seu trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedaggico torna-se ne-
cessrio que a escola reformule seu tempo, estabelecendo pero-
dos de estudo e reflexo de equipes de educadores, fortalecendo a
escola como instncia de educao continuada.
preciso tempo para que os educadores aprofundem seu co-
nhecimento sobre os alunos e sobre o que esto aprendendo. E
preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto polticopeda-
ggico em ao. preciso tempo para os estudantes se organiza-
rem e criarem seus espaos para alm da sala de aula.
26

e) O processo de deciso
Na organizao formal de nossa escola, o fluxo das tarefas,
das aes e principalmente das decises orientado por proce-
dimentos formalizados, prevalecendo as relaes hierrquicas de
mando e submisso, de poder autoritrio e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada realizao
de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popu-
lao, deve prever mecanismos que estimulem a participao de
todos no processo de deciso. Isso requer uma reviso das atri-
buies especficas e gerais, bem como da distribuio do poder
e da descentralizao do processo de deciso. Para que isso seja
possvel necessrio que se instalem mecanismos institucionais
visando participao poltica de todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalao
de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com
representao de alunos, pais, associao de pais e professores,
grmio estudantil, processos coletivos de avaliao continuada dos
servios escolares etc.
f) As relaes de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova orga-
nizao do trabalho pedaggico, est se considerando que as re-
laes de trabalho, no interior da escola, devero estar calcadas
nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participao
coletiva, em contraposio organizao regida pelos princpios
da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico.
nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no
interior da escola. Por isso, todo esforo de gestar uma nova orga-
nizao deve levar em conta as condies concretas presentes na
escola. H uma correlao de foras e nesse embate que se origi-
nam os conflitos, as tenses, as rupturas, propiciando a construo
de novas formas de relaes de trabalho, com espaos abertos
reflexo coletiva que favoream o dilogo, a comunicao hori-
zontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo
educativo, a descentralizao do poder. A esse respeito, Machado
assume a seguinte posio: O processo de luta visto como uma
forma de contrapor-se dominao, o que pode contribuir para a
articulao de prticas emancipatrias.
A partir disso, novas relaes de poder podero ser constru-
das na dinmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliao
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos reflexo, com
base em dados concretos sobre como a escola se organiza para
colocar em ao seu projeto polticopedaggico. A avaliao do
projeto polticopedaggico, numa viso crtica, parte da necessida-
de de conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender
criticamente as causas da existncia de problemas, bem como suas
relaes, suas mudanas e se esfora para propor aes alternativas
(criao coletiva). Esse carter criador conferido pela autocrtica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma viso global
analisam o projeto polticopedaggico no como algo estanque,
desvinculado dos aspectos polticos e sociais; no rejeitam as con-
tradies e os conflitos. A avaliao tem um compromisso mais
amplo do que a mera eficincia e eficcia das propostas conser-
vadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto polticopeda-
ggico avaliar os resultados da prpria organizao do trabalho
pedaggico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Considerando a avaliao dessa forma, possvel salientar
dois pontos importantes. Primeiro, a avaliao um ato dinmico
que qualifica e oferece subsdios ao projeto polticopedaggico.
Segundo, ela imprime uma direo s aes dos educadores e dos
educandos.
O processo de avaliao envolve trs momentos: a descrio
e a problematizao da realidade escolar, a compreenso crtica da
realidade descrita e problematizada e a proposio de alternativas
de ao, momento de criao coletiva.
A avaliao, do ponto de vista crtico, no pode ser instrumen-
to de excluso dos alunos provenientes das classes trabalhadoras.
Portanto, deve ser democrtica, deve favorecer o desenvolvimento
da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos cient-
ficos, sociais e tecnolgicos produzidos historicamente e deve ser
resultante de um processo coletivo de avaliao diagnostica.
Gesto educacional decorrente da concepo do projeto
polticopedaggico
A escola, para se desvencilhar da diviso do trabalho, de sua
fragmentao e do controle hierrquico, precisa criar condies
para gerar uma outra forma de organizao do trabalho pedag-
gico.
A reorganizao da escola dever ser buscada de dentro para
fora. O fulcro para a realizao dessa tarefa ser o empenho coleti-
vo na construo de um projeto polticopedaggico, e isso implica
fazer rupturas com o existente para avanar.
preciso entender o projeto polticopedaggico da escola
como uma reflexo de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um
tempo razovel de reflexo e ao necessrio consolidao de
sua proposta.
A construo do projeto polticopedaggico requer continui-
dade das aes, descentralizao, democratizao do processo de
tomada de decises e instalao de um processo coletivo de ava-
liao de cunho emancipatrio.
Finalmente, importante destacar que o movimento de luta e
resistncia dos educadores indispensvel para ampliar as possi-
bilidades e apressar as mudanas que se fazem necessrias dentro
e fora dos muros da escola.
Referncia:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto polticopeda-
ggico da escola: uma construo possvel. Papirus, 2002.
27

O TRABALHO COMO PRINCPIO
EDUCATIVO E A PESQUISA COMO
PRINCPIO METODOLGICO.
Trabalho como princpio educativo1
Esse princpio permite uma compreenso do significado eco-
nmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias e das ar-
tes, o que implica considerar o trabalho em seus sentidos ontol-
gico e histrico.
Na dimenso ontolgica, considerar o trabalho como princ-
pio educativo compreend-lo como mediao primeira entre o
homem e a natureza e, portanto, como elemento central na produ-
o da existncia humana. Dessa forma, na busca da produo
da prpria existncia que o homem gera conhecimentos, que so
histrica, social e culturalmente acumulados, ampliados e trans-
formados.
No ensino mdio integrado, o trabalho tambm princpio
educativo em seu sentido histrico na medida em que se consi-
deram as diversas formas e significados que o trabalho vem as-
sumindo nas sociedades humanas. Isso permitir compreender
que, no sistema capitalista, o trabalho se transforma em trabalho
assalariado ou fator econmico, forma especfica de produo da
existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria
econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produzem novos conhecimentos. Incorporar a dimen-
so histrica do trabalho no ensino mdio integrado significa, por-
tanto, considerar exigncias especficas para o processo educativo,
que visem participao direta dos membros da sociedade no tra-
balho socialmente produtivo.
Considerado em suas dimenses ontolgica e histrica,
o trabalho integra a base unitria do ensino mdio integrado,
bem como fundamenta e justifica a formao especfica para o
exerccio profissional, instituindo-se tambm como contexto da
formao. No se restringe, portanto, como princpio educativo,
ao aprender trabalhando ou ao trabalhar aprendendo: rela-
ciona-se com a contribuio da ao educativa para que os indi-
vduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem
a prpria formao, que socialmente justo que todos trabalhem
porque esse um direito de todos os cidados.
Mas o trabalho tambm uma obrigao coletiva, porque
a partir da produo de todos que se produz e se transforma a
existncia humana e, nesse sentido, no justo que muitos traba-
lhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros
empobrecem e vivem margem. Ou pior ainda, que muitos no
tenham sequer direito ao trabalho e que isso seja funcional aos
interesses econmicos hegemnicos.
1 Texto adaptado de MOURA, D. H. Algumas Possibilidades
de Organizao do Ensino Mdio a Partir de uma Base Unitria: Tra-
balho, Cincia, Tecnologia e Cultura.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Nesse sentido, entende-se que uma prtica pedaggica signifi-
cativa demanda anlises do mundo do trabalho (sem reduzi-lo ape-
nas ao espao onde ocorre o trabalho assalariado), que incluam
a sua cultura, os conflitos nele existentes e suas vinculaes aos
projetos societrios em disputa, suas implicaes sobre a nature-
za, os conhecimentos construdos a partir do trabalho e das rela-
es sociais que se estabelecem na sua produo.
A pesquisa como princpio metodolgico
O trabalho de produo do conhecimento Intimamente re-
lacionado ao trabalho como princpio educativo, esse princpio
contribui para a formao de sujeitos autnomos, capazes de com-
preender-se no mundo e nele atuar por meio do trabalho, transfor-
mando a natureza em funo das necessidades dos demais seres
humanos e cuidando de sua preservao para as geraes futuras.
A construo da autonomia intelectual necessria para assim atuar
por meio do trabalho pode e deve ser potencializada pela pesqui-
sa, que deve ser intrnseca ao ensino e orientada para o estudo e a
busca de solues de questes tericas e prticas da vida cotidiana
dos sujeitos trabalhadores.
necessrio que a pesquisa como princpio educativo esteja
presente em toda a educao escolar dos que vivem e vivero do
prprio trabalho. Ela instiga a curiosidade em relao ao mundo,
gera inquietude e evita que se incorporem pacotes fechados de
viso de mundo, de informaes e de saberes, quer do senso co-
mum, quer escolares, quer cientficos.
Quando despertada nas primeiras fases escolares, a inquie-
tao diante da realidade contribui para que, nas faixas etrias e
nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa, individual
e coletivamente, formular questes de investigao e buscar res-
postas no mbito acadmico ou em outros processos de trabalho,
num movimento autnomo de (re)construo de conhecimentos.
Alm disso, a (re)produo de conhecimento deve ser orien-
tada por um sentido tico: imprescindvel potencializar uma
concepo de pesquisa, aplicada ou no, assim como de cincia
e de desenvolvimento tecnolgico comprometidos com a produ-
o de conhecimentos, saberes, bens e servios que tenham como
finalidade melhorar as condies da vida coletiva. No se trata
apenas de produzir bens de consumo para fortalecer o mercado
e privilegiar o valor de troca em detrimento do valor de uso,
concentrando riqueza e aumentando o fosso entre includos e ex-
cludos.
A edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente
(re)construo do conhecimento e de outras prticas sociais inclui
a conscientizao e a autonomia em relao ao trabalho. Poten-
cializar a relao entre o ensino e a pesquisa contribui para de-
senvolver, ao longo da vida, entre outros aspectos, as capacidades
de interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas,
aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas
pela investigao e pela responsabilidade tica diante das ques-
tes polticas, sociais, culturais e econmicas.
28

Pesquisa como princpio pedaggico
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste
novo sculo, traz para as escolas o desafio de fazer com que esses
novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover
a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto
das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a se-
rem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos
do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da ins-
tituio escolar como centro do conhecimento; a transformao
das infraestruturas; a modificao dos papeis do professor e do
aluno; a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o
surgimento de novas figuras e instituies no contexto educativo;
e a influncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de
avaliao.
O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem,
tambm, como consequncia que a instituio escolar deixa de ser
o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam outras
instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas,
alm da importncia que vo adquirindo na sociedade os meios
de comunicao como criadores e portadores de informao e de
contedos desenvolvidos fora do mbito escolar.
Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos
de aquisio de informaes, importante destacar que informa-
o no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas
novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s
vezes, chegam com muitas informaes, refora o papel dos pro-
fessores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e
de estabelecimento de valores.
Uma consequncia imediata da sociedade de informao
que a sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado cont-
nuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o
aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desen-
volver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a
aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigncias requerem um novo comportamento
dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhe-
cimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de
conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a pro-
duo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transforma-
o necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como
princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico este-
ja presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do
prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade
em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando
que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes e
de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializa-
da pela pesquisa, quando despertada no Ensino Mdio, contribui
para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas em um processo au-
tnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a re-
levncia no est no fornecimento pelo docente de informaes,
as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de
forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola.
O relevante o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para
que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores,
implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo
de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao
dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimen-
to adquirido.
Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos
e materiais, a prtica de pesquisa propicia o desenvolvimento da
atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos,
para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, inter-
pretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender,
buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela inves-
tigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes
polticas, sociais, culturais e econmicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos con-
textualizados e interdisciplinares/ articuladores de saberes, ganha
maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos
objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunida-
de, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social.
fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse senti-
do tico, de modo a potencializar uma concepo de investigao
cientfica que motiva e orienta projetos de ao visando melhoria
da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propi-
ciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica quanto
colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
TECNOLOGIA DA INFORMAO E
COMUNICAO COMO
FERRAMENTA DO PROCESSO DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM.
Reconhecer que vivemos em uma sociedade cada vez mais
tecnolgica reconhecer tambm a importncia da capitao e das
habilidades do educador em lidar com as novas tecnologias.
As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) reque-
rem do educador novas formas de organizao de trabalho, arti-
culao dos saberes, transdiciplinaridade, interdisciplinaridade e a
considerao de que o conhecimento tem um valor precioso nesse
processo de organizao.
Agora, a educao e o educador ganham novos conceitos
frente ao uso das tecnologias. O educador pode desenvolver um
trabalho buscando prticas pedaggicas mais prximas do uso das
tecnologias, auxiliando o educando na aprendizagem dessas no-
vas ferramentas.
As instituies escolares alm de incorporarem novas tecno-
logias tm a possibilidade de desenvolver uma prtica que leve o
educando a reflexo sobre os conhecimentos e usos tecnolgicos.
Em nossos dias atuais, a informao, o uso das tecnologias so
ferramentas para a elaborao do conhecimento. As tecnologias,
os recursos digitais so meios para a obteno de informaes e
matria prima para a elaborao do conhecimento.
29

Assim, importante destacar que o conceito de conhecimento
se diferencia do conceito de informao, pois o conhecimento tem
seu carter enraizado na subjetividade, ultrapassando o limite de
um rol de informaes e de um carter mais objetivo.
Destacar a diferena entre conhecimento e informao de
suma importncia, visto que a utilizao das tecnologias amplia
a possibilidade de no apenas obtermos informaes, mas sim, as
mltiplas possibilidades de elaborao do conhecimento, mesmo,
que no haja garantias de que esse acesso seja efetivado com su-
cesso.
(...) A tecnologia amplia as condies de acesso s fontes de
informaes, mas no h nenhuma garantia que tal recurso seja
suficiente, por si mesmo, para efetivar a sntese representada pela
cognio.
Assim, surgem novos desafios para a prtica educativa, sina-
lizando para a necessidade de uma competncia mais adequada
para o educador que repensar sua ao perante esses desafios
de nossa sociedade, que regida pela informao e comunicao,
ou seja, pelas TIC.
De forma geral, espera-se que a educao esteja em sintonia
com os desafios ditados pela sociedade na qual a escola est inse-
rida, caso contrrio pode-se gerar consequncias negativas, erros
que podem favorecer a excluso social.
As tecnologias de informao e da comunicao (TIC) podem
produzir mudanas significativas para a sociedade, influenciando
culturas, o mercado de trabalho e padres de consumo. No entan-
to, enquanto o acesso a uma tecnologia no for estendido a uma
parte mais expressiva da sociedade, permanecer o estigma de ser
um benefcio das classes privilegiadas. Por outro lado, pensar as
tecnologias apenas sob o aspecto econmico desconsiderar suas
influncias sobre a educao.
E para alm do aspecto econmico, as TIC podem ser vistas
como forma de atingir as exigncias da sociedade em que vive-
mos, no entanto, garantias quanto s transformaes qualitativas
na prtica pedaggica outra questo que ainda merece ser discu-
tida com cautela.
A apropriao educacional das novas tecnologias exige a mu-
dana do modelo de comunicao que tem sustentado as prticas
escolares.
As TIC no podem ser analisadas de forma autnoma e des-
vinculadas das condies polticas, humanas e sociais, mas, como
meio de contribuio da minimizao das restries relacionadas
ao tempo e ao espao e da agilizao da comunicao entre educa-
dores e educandos.
A sala de aula a ferramenta mestra quando falamos de es-
cola, ensino e aprendizagem e com as TIC surgem novos espaos
para o processo de ensinoaprendizagem que modificam a ao
do educador em sala de aula, com isso, novas propostas vm sur-
gindo, tanto tecnolgicas quanto pedaggicas.
As informaes adquiridas por essas tecnologias pelo educa-
dor e educando tem modificado o processo de ensino-aprendiza-
gem?
Agora, a tarefa do educador no precisa delimitar-se ao espa-
o de sala de aula, mas, gerenciar atividades a distncia, tcnicas,
projetos, flexibilizando o tempo das aulas e da aprendizagem.
preciso garantir o direito a TV, vdeo, computador, etc. (Al-
ves apud Barreto, 2000) porque a esmagadora maioria dos alunos
tem na escola a nica possibilidade de acesso ao conjunto destas
tecnologias.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Os recursos tecnolgicos devem estar a servio de mudanas
na postura do educador, que no apenas coletar informaes, mas
trabalh-las, selecion-las e aplic-las s situaes de interesse do
educando, confrontando vises, metodologias e resultados. O edu-
cador ter que se atualizar e abrir-se para o que o educando
trazer, aprender acerca das TIC e interagir com este, ou seja,
redefinir a sua prpria prtica, incorporando a esta as TIC no
processo de sua formao.
Barreto (2002) afirma que precisamos de ferramentas cada
vez mais sofisticadas, no para operar mgicas, mas sim para
no permitir a simplificao da matria a ser trabalhada.
Segundo Barreto (2002) a atratividade e a interatividade
so caractersticas atribudas presena das TIC nas salas de
aula e que para, alm disso, as TIC incluem possibilidades de
mudanas no espao escolar que se opem as velhas tecnolo-
gias, onde as carteiras em filas do espao para uma organiza-
o em semicrculo, possibilitando uma relao de interaes
verbais e no - verbais incluindo novas possibilidades de troca
e discusso.
A ao pedaggica no se resume a uma representao li-
near e sequencial de contedos. A formao de conceitos, en-
volvendo articulaes, rupturas e superao para a elaborao
do conhecimento, no plano individual e social so pontos im-
portantes na aprendizagem do educando.
Do ponto de vista metodolgico o educador precisa apren-
der a equilibrar processos de organizao e de provocao na
sala de aula e buscar novos desafios, posicionamentos, valores.
No entanto, o educador tem utilizado essas tecnologias como
um agente provocador de mudanas tanto na educao formal
ou informal ou tem as utilizado como apenas um complemento,
uma incorporao?
Educar para alm da burocratizao, impulsionando, ques-
tionando, inovando, esse pode ser um dos caminhos das aes
do educando frente as TIC.
As TIC nas escolas podem ter diferentes finalidades, por
exemplo, ser utilizadas como forma de aperfeioar o trabalho
educativo que j feito outrora; como parte do projeto educacio-
nal; como implantao efetiva da integrao das TIC no projeto
educacional, entre outras.
O educador possui domnio tcnico-pedaggico para fazer
a gesto das novas tecnologias no contexto de ensino - apren-
dizagem?
Combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula,
pensar o currculo de cada projeto educacional, ampliar concei-
tos de teoria-prtica uma forma de compreender e vivenciar a
ao do educador.
No sentido do preenchimento do que ficou em aberto, vale
insistir que trabalhar os novos textos, a multimdia e as novas
tecnologias implicam novos multidesafios que no podem ser
desvinculados da discusso do trabalho como um todo, com
seus materiais e ferramentas.
Ao contrrio de deturpar, a introduo que esses novos con-
ceitos tendem a enriquecer os propsitos centrais do processo
pedaggico no desenvolvimento humano, cultural, cientfico e
tecnolgico. Lembrando-nos do conceito que educar tambm
oportunizar novas formar de conhecermos o mundo, a necessi-
dade de domnio das TIC torna-se fundamental.
30

O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade
curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialetica-
mente me relaciono, meu papel no mundo no s de quem cons-
tata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de
ocorrncias. (Freire, 1996).
A diferena no est no uso ou no uso das novas tecnologias,
mas na compreenso das suas possibilidades. Mais ainda, na com-
preenso da lgica que permeia a movimentao entre os saberes no
atual estgio da sociedade tecnolgica.
O educador, alm da possibilidade de difundir o conhecimento,
em todos os aspectos do ensino, conhecimento este que tenha como
proposta a melhoria da qualidade de vida da sociedade, ser produtor
de si prprio e reconhecer tambm que o conhecimento, a cultura e
a sociedade so conceitos que indissociveis.
Referncia:
ALMEIDA, N. R. de. A atuao do educador e as tecnologias:
uma relao possvel? CNPq. Disponvel em: http://www.educa-
caoecomunicacao.org/leituras_na_escola/textos/oficinas/textos_
completos/a_atuacao_do_educador.pdf
A REFLEXO SOBRE A
PRTICA PEDAGGICA.
O contedo abaixo, ser estudado conforme as ideias de Zabala,
propostas no livro A prtica educativa: como ensinar2.
A prtica educativa: unidades de anlise
Buscar a competncia em seu ofcio caracterstica de qualquer
bom profissional. Zabala elabora um modelo que seria capaz de tra-
zer subsdios para a anlise da prtica profissional. Como opo,
utiliza-se do modelo de interpretao, que se contrape quele em
que o professor um aplicador de frmulas herdadas da tradio,
fundamentando-se no pensamento prtico e na capacidade reflexiva
do docente.
A finalidade da escola promover a formao integral dos alu-
nos, segundo Zabala, que critica as nfases atribudas ao aspecto
cognitivo. Para ele, na instituio escolar, atravs das relaes
construdas a partir de experincias vividas, que se estabelecem os
vnculos e as condies que definem as concepes pessoais sobre
si e os demais. A partir dessa posio ideolgica acerca da finalidade
da educao escolarizada, conclamada a necessidade de uma refle-
xo profunda e permanente da condio de cidadania dos alunos, e
da sociedade em que vivem.
Segundo, o autor, na nossa vida particular e profissional, vive-
mos questionando sobre o que e como fazemos, e os resultados da
decorrentes. Conclumos ento que algumas coisas fazemos muito
bem, outras mais ou menos e, por ltimo, algumas que somos inca-
pazes de realizar.
As variveis que condicionam a prtica educativa so difceis
de definir, dada a complexidade como se manifesta, pois nelas se ex-
pressam mltiplos fatores, ideias, valores, hbitos, pedaggicos, etc.
2 Material consultado em: http://apeoespbebedouro.blogs-
pot.com.br/2011/07/pratica-educativacomo-ensinar-antoni.html
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A funo social do ensino e a concepo sobre os processos
de aprendizagem: instrumentos de anlise
Sobre os contedos da aprendizagem, seus significados so
ampliados para alm da questo do que ensinar, encontrando sen-
tido na indagao sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por
envolver os objetivos educacionais, definindo suas aes no m-
bito concreto do ambiente de aula. Esses contedos assumem o
papel de envolver todas as dimenses da pessoa, caracterizando
as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o
que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e
atitudinal (como se deve ser?).
Para o autor, o papel do objetivo educacional a formao in-
tegral para a autonomia, equilbrio pessoal, relaes interpessoais,
etc.
A primeira concluso que o autor chega quanto ao conheci-
mento dos processos de aprendizagem a ateno diversidade.
Para o autor a diversidade deve fazer parte do trabalho do
professor, pois alunos e alunas so diferentes em muitos aspectos
(fsico, emocional, cognitivo, etc.)
Construtivismo: concepo sobre como se produzem os pro-
cessos de aprendizagem
O ensino tradicional est relacionado s diferentes disciplinas.
Por contedos factuais se entende o conhecimento de fatos, acon-
tecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa, a conquista de um territrio. So contedoss
em que as respostas so inequvocas.
Um contedo procedimental um conjunto de aes ordena-
das e com um fim, para a realizao de um objetivo. So contedos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, tradu-
zir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.
Os contedos atitudinais englobam contedos agrupados em
valores, atitudes e normas cada um destes com natureza diferen-
ciada.
As sequncias didticas e as sequncias de contedo
Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na sequn-
cia h atividades que nos permitam determinar os conhecimentos
prvios? Atividades cujos contedos sejam propostos de forma
significativa e funcional? Atividades em que possamos inferir sua
adequao ao nvel de desenvolvimento de cada aluno? Atividades
que representam um desafio alcanvel? Provoquem um conflito
cognitivo e promovam a atividade mental? Sejam motivadoras em
relao aprendizagem de novos contedos? Estimulem a autoes-
tima e o autoconceito? Ajudem o aluno a adquirir habilidades rela-
cionadas com o aprender, sendo cada vez mais autnomo em suas
aprendizagens?
A partir de nossas propostas de trabalho, aparecem para os
alunos, diferentes oportunidades de aprender diversas coisas; para
os educadores, uma diversidade de meios para captar os processos
de construo que eles edificam, neles incidir e avaliar; nem tudo
se aprende do mesmo modo, no mesmo tempo, nem com o mesmo
trabalho; por que nosso desejo de que sejam tolerantes e respeito-
sos se v frustrado justamente naquelas ocasies em que mais
necessrio exercer a tolerncia e respeito?; refletir sobre o que
aprender o que propomos pode nos conduzir a estabelecer propos-
tas suscetveis de ajudar mais os alunos e ajudar a ns mesmos.
31

As relaes interativas em sala de aula: O papel dos profes-
sores e dos alunos
O autor expe o valor das relaes que se estabelecem en-
tre os professores, os alunos e os contedos no processo ensino
e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepem s sequncias
didticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de
participao nesse processo, diferente do ensino tradicional, carac-
terizado pela transmisso/recepo e reproduo de conhecimen-
tos. Examina, dentro da concepo construtivista, a natureza dos
diferentes contedos, o papel dos professores e dos alunos, bem
como a relao entre eles no processo, colocando que o professor
necessita diversificar as estratgias, propor desafios, comparar, di-
rigir e estar atento diversidade dos alunos, o que significa estabe-
lecer uma interao direta com eles.
Das relaes interativas para facilitar a aprendizagem se de-
duz uma srie de funes dos professores, que podemos caracteri-
z-las da seguinte maneira:
- planejamento E plasticidade na aplicao: A complexidade
dos processos educativos faz com que no se possa prever o que
acontecer na aula. Este inconveniente o que aconselha que os
professores contem com o maior nmero de meios e estratgias
para poder atender s diferentes demandas que aparecero no pro-
cesso ensino/aprendizagem;
- Levar em conta as contribuies dos alunos tanto no incio
das atividades como durante o transcurso das mesmas;
- Ajud-los a encontrar sentido no que fazem;
- Estabelecer metas alcanveis;
- Oferecer ajuda contingente (a elaborao do conhecimento
exige ajuda especializada, estmulo e afeto por parte dos professo-
res e dos demais colegas);
- Promover canais de comunicao;
A organizao social da classe
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de orga-
nizao social dos alunos vivenciadas na escola e sua relao com
o processo de aprendizagem. Percebeu que todo tipo de organiza-
o grupal dos alunos, assim como todas as atividades a serem pro-
gramadas/desenvolvidas pela escola e a prpria forma de gesto
que esta emprega, devem levar em considerao os tipos de apren-
dizagens que esto proporcionando a seus alunos e os objetivos
expressos pela prpria escola. Desse modo, alertou para o fato de
que inconscientemente a instituio escolar, ao no refletir sobre
esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem
inversa quilo que apregoa.
A escola como grande grupo:
- Atividades gerais da escola (durante o ano, a maioria das es-
colas organiza uma srie de atividades que em geral so de carter
social, cultural, ldico ou esportivo);
- Tipos de gesto da escola: pragmtica (efetuada com cri-
trios relativos s necessidades de dinamizao, organizao e
desenvolvimento das diferentes tarefas de uma instituio com
funes complexas); colegiada (define determinadas relaes in-
terpessoais, uma maneira de conceber as relaes de trabalho que
podem ser de ajuda, de colaborao ou de confiana, ou exatamen-
te o contrrio).
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A organizao dos contedos
Ele defende a organizao dos contedos pelo mtodo de
ensino global, pois os contedos de aprendizagem s podem ser
considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alu-
nos a capacidade para compreender uma realidade que se mani-
festa globalmente. No tocante aos mtodos globalizadores, o autor
descreve as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os
mtodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos
de trabalhos globais.
Podemos estabelecer trs graus de relaes disciplinares:
- A multidisciplinaridade = a organizao de contedo mais
tradicional
- A interdisciplinaridade = a interao entre duas ou mais
disciplinas
- Elaborao do dossi ou sntese= nesta fase se concretiza o
produto do projeto que conduziu e justificou todo o trabalho
- Avaliao=avalia-se todo o processo em dois nveis: um de
carter interno onde cada aluno recapitula o que aprendeu, e outro,
de carter externo, com a ajuda do professor, os alunos tem que se
aprofundar no processo de descontextualizao.
Os materiais curriculares e outros recursos didticos
Materiais curriculares so os instrumentos que proporcionam
referncias e critrios para tomar decises: no planejamento, na
interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua
avaliao. So meios que ajudam os professores a responder aos
problemas concretos que as diferentes fases dos processos de pla-
nejamento, execuo e avaliao lhes apresentam.
As crticas referentes aos contedos dos livros didticos giram
em torno das seguintes consideraes:
- A maioria dos livros trata os contedos de forma unidirecio-
nal e se alimentam de esteretipos culturais;
- fcil encontrar os livros com dose considerveis de elitis-
mo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;
- Apesar da grande quantidade de informao no podem ofe-
recer toda a informao necessria para garantir a comparao;
Os centros de interesse de Decroly: Sequncia de ensino/
aprendizagem nas seguintes fases:
- Observao-Conjunto de atividades que tem por finalidade
pr os alunos em contato direto com as coisas, os seres, os fatos e
os acontecimentos.
- Associao atravs de exerccios os alunos relacionam o
que observaram com outras ideias ou realidades e expresso.
- Expresso- pode ser concreta, quando utiliza os trabalhos
manuais, ou abstrata, quando traduz o pensamento com a ajuda de
simples convencionais.
- Justificativa: - a criana o ponto de partida do mtodo; o
respeito personalidade do aluno; a eficcia da aprendizagem o
interesse; a vida como educadora. A eficcia do meio decisiva;
os meninos (as) so seres sociais; a atividade mental est presidida
pela funo globalizadora e influenciada pelas tendncias pre-
ponderantes do sujeito.
32

O mtodo de projetos de Kilpatrick: Sequncia de ensino/
aprendizagem compreende quatro fases:
-Inteno (os alunos escolhem o objeto ou a montagem que
querem realizar e a maneira de se organizar);
-Preparao (consiste em fazer o projeto do objeto ou mon-
tagem);
- Execuo (os meios e os processos a serem seguidos);
- Avaliao (momento de comprovar a eficincia e a valida-
de do produto realizado);
Os projetos de trabalhos globais (nasce de uma evoluo
dos Project Works de lngua e uma resposta necessidade de
organizar os contedos na perspectiva da globalizao)
A avaliao
Realiza-se uma severa crtica forma como habitualmente
compreendida a avaliao. A pergunta inicial por que temos
que avaliar, necessria para que se entenda qual deve ser o ob-
jeto e o sujeito da avaliao, demora um pouco a ser respondida.
A proposta elimina a ideia da avaliao apenas do aluno como
sujeito que aprende e prope tambm uma avaliao de como o
professor ensina. Elabora a ideia de que devemos realizar uma
avaliao que seja inicial, reguladora capaz de acompanhar o
progresso do ensino, final e integradora. Esta diviso empre-
gada como necessria para se continuar fazendo o que se faz, ou
o que se deve fazer de novo, o que mais uma justificativa para
a avaliao, o por qu avaliar.
Avaliao inicial, planejamento, adequao do plano (ava-
liao reguladora), avaliao final, avaliao integradora.
A partir de uma opo que contempla como finalidade fun-
damental do ensino a formao integral da pessoa, e conforme
uma concepo construtivista, a avaliao sempre tem que ser
formativa, de maneira que o processo avaliador, independente-
mente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes
fases de uma interveno que dever ser estratgica. Quer dizer,
que permita conhecer qual a situao de partida, em funo de
determinados objetivos gerais bem definidos (avaliao inicial);
um planejamento da interveno; uma atuao e, ao mesmo tem-
po, flexvel , entendido como uma hiptese de interveno; uma
atuao na aula, em que as atividades , as tarefas e os prprios
contedos de trabalho se adequaro constantemente (avaliao
reguladora) s necessidade que vo se apresentando para chegar
sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propos-
tas de interveno (avaliao integradora).
Ns, professores (as), temos que dispor de todos os dados
que nos permitam reconhecer em todo momento que atividades
cada aluno necessita para sua formao;
O aluno necessita de incentivos e estmulos. Sem incenti-
vos, sem estmulo e sem entusiasmo dificilmente poder enfren-
tar o trabalho que lhe proposto;
A escola, as equipes docentes tm que dispor de todos os
dados necessrios para a continuidade e a coerncia no percurso
do aluno;
A administrao educacional gerida por educadores, por-
tanto, seria lgico que a informao fosse o mais profissional
possvel, com critrios que permitissem a interpretao do ca-
minho seguido pelos alunos, conforme modelos to complexos
como complexa a tarefa educativa;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Por ltimo, devemos ter presente que na sala de aula e na
escola, avaliamos muito mais do que se pensa, inclusive mais do
que temos conscincia.
Referncia:
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Edi-
tora: Artmed. 1998.
INCLUSO E EXCLUSO NO
CONTEXTO DAS PRTICAS
EDUCATIVAS NOS SISTEMAS
FORMAIS DE EDUCAO.
Incluso versus Excluso Social: Uma Relao Contraditria
Segundo Faleiros (2006), a dicotomia excluso e incluso
apresentam-se enquanto uma correlao de foras estabelecida
dentro da dinmica da sociedade capitalista e, mais profundamen-
te, na sua fase madura (NETTO, 2011) inserida no contexto da
flexibilizao proposta pela lgica neoliberal. Portanto, a excluso
definida, neste contexto, como negao da cidadania, da garantia
e efetividade de direitos civis, polticos e sociais, ambientais e da
equidade de gnero, raa, etnia e territrio. A excluso um pro-
cesso dialtico e histrico, decorrente da explorao e da domina-
o, com vantagens para uns e desvantagens para outros, estrutu-
rante da vida das pessoas e coletividades, [...] (FALEIROS, 2006).
Neste sentido, a incluso se apresentaria como proposta con-
trria aos princpios pregados pelo neoliberalismo. Alm disso, a
perda [...] [da] incluso, tpica da modernidade capitalista, tambm
desestruturou as referncias a direitos garantidos, pois os direitos
da cidadania expressam as relaes sociais (FALEIROS, 2006).
Sendo assim,
Desta forma, a incluso e a excluso se referem s dinmicas
de expulso ou de insero nas esferas socialmente reconhecidas.
A categorizao e percepo da pobreza se vincula a experincias
vividas de autodesignao, confrontadas s expectativas sociais,
conforme realidades heterogneas de nao, Estado e cultura. A
incluso/excluso tambm pode se referir a maior ou menor de-
pendncia de outrem ou de instituies pblicas, aos rendimentos,
ao valor dos rendimentos, qualificao ou desqualificao social,
presena ou ausncia de bens materiais, solidez ou degradao
moral, periferizao/centralidade no territrio, posse ou desa-
possamento da terra e ativos, discriminao/aceitao, violn-
cia maior ou menor, s condies de nacionalidade, raa, etnia, ou
a opes e modos de vida.
Diante dessa afirmao de Faleiros (2006) direcionamos nossa
anlise baseada na argumentao de que se tenta limitar a ques-
to da desigualdade social atravs de um termo usual incluso
e excluso que foi bem aceito. Percebe-se, ento, que a aplica-
o desses conceitos no d conta da problemtica em questo,
tamanha sua complexidade. Ou seja, no podemos concordar com
a noo de que a questo da excluso e incluso e todos os ele-
mentos que a circunda pode ser resolvida simplesmente a partir de
medidas setoriais e segmentadas como se faz, por exemplo, com os
portadores de deficincias, idosos, os pobres, dentre outros.
33

Em outras palavras, seria como se a incluso/excluso no
fosse parte integrante de um sentido mais abrangente, qual seja: a
questo social (constitutiva do capitalismo), j que o conceito se
mostra reduzido a simples ideia de que ao excludo (em condio
momentnea) basta apenas ser includo atravs de uma poltica so-
cial pblica, para que o problema seja resolvido. Ao adotar essa
postura, no estaramos considerando o fato de que este fenmeno
faz parte de um todo complexo, e por isso, somente poder ser
eliminado com a supresso do prprio modo de produo.
Esta perspectiva, a nosso ver elimina a viso de totalidade,
sendo funcional, portanto, lgica capitalista, na medida em que
gera em cada indivduo o pensamento de que pode chegar a ser um
includo social.
Entretanto, a incluso est mais diretamente ligada noo de
cidadania plena e atrelada a emancipao, e ao fim da sociedade de
classes, em que os indivduos poderiam desfrutar da cidadania, na
medida em que no so includos ou excludos por terem ou no
bens, por terem ou no direitos. Ou ainda, como bem colocado por
Demo,
Incluso social tornou-se palavra fcil, cujas prticas tendem
a ser o reverso [...]. Facilmente aceitamos como incluso social a
incluso na margem. Os pobres esto dentro, mas dentro l na mar-
gem, quase caindo fora do sistema. Continuam marginalizados. O
que mudou foi maquiagem da pobreza (2005).
Contudo, no se pode negar que as polticas sociais como
via de acesso aos direitos se apresentam como um grande avano
dentro da forma de sociabilidade capitalista, haja vista que o modo
de produo capitalista tem continuamente buscado formas para
tentar impedir a efetivao da cidadania plena, incutindo na so-
ciedade civil a naturalizao da cultura da pobreza (GUERRA,
2000) ou da hereditariedade da misria que se perpetua ao longo
de geraes. Somado a isso temos o pensamento alienado de que
est sempre foi e, sempre ser a sociedade ideal.
Referncia:
SILVA, E. S. da. As entrelinhas da incluso/excluso social na
atualidade. JOINPP, 2011.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
E AVALIAO EXTERNA.
Avaliao
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tra-
tam da avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs
dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao institucional interna e externa; ensino e s escolas pblicas e particulares, que o carter formati-
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta
as dimenses da avaliao e das estratgias didticopedaggicas a
serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no
projeto polticopedaggico para nortearem a relao pertinente que
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
estabelece o elo entre a gesto escolar, o professor, o estudante, o
conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. No nvel
operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia
o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores
que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princpios e valores definidos
para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas
etapas.
A avaliao institucional interna, tambm denominada au-
toavaliao institucional, realiza-se anualmente, considerando as
orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do
conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos seg-
mentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de
indicadores compatveis com a natureza e a finalidade institucio-
nais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens
e da escola.
A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos
superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instru-
mentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil,
ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferen-
tes entes federativos, dados estatsticos, incluindo os resultados
que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorren-
tes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de
Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas
e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para
continuar funcionando.
Avaliao da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao
Bsica, norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam.
De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio,
definindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da
Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao
ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao
pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Pare-
cer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que orienta para
no reteno nesse ciclo.
O direito educao constitui grande desafio para a escola:
requer mais do que o acesso educao escolar, pois determina
gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao
Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso
e reteno, para a conquista da qualidade social. O Conselho Na-
cional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao
da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de
vo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A este
respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e
contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a
qualidade necessria para a sua formao escolar.
34

Promoo, acelerao de estudos e classificao
No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e
da classificao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra
unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientao
de que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estu-
dante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais
provas finais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recupe-
rao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com
dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao,
numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais,
ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e espaciali-
zao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que
cada criatura singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado
o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente
nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao
processo industrial. como se lhe coubesse produzir cidados em
srie, em linha de montagem. H de se admitir que a sociedade
mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos pela
LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em
qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do
Ensino Fundamental, e realiza-se:
I por promoo, para estudantes que cursaram, com aprovei-
tamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de outras
escolas;
III independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou
etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema
de ensino.
A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes or-
ganizadas por srie anual. Com a implantao da Lei, a concepo
ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes ou tur-
mas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes
de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24
da LDB).
A conscincia de que a escola se situa em um determinado
tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o
estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma
situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade
dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer
com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras institui-
es, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou
Estado. As anlises apresentadas em diferentes fruns de discus-
so sobre essa matria vm mencionando dificuldades para incluir
esse estudante no novo contexto escolar.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm
tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio
de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educa-
o. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de
abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com es-
tudantes que no acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB
estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassificar
os estudantes, inclusive quando se tratar de transferncias entre
estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base
as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas,
sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas
ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso pe-
daggica: o estudante transferido de um para outro regime dife-
rente deve ser includo onde houver compatibilidade com o seu
desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula
reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica,
sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que
a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas adminis-
trativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade
dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra
forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber
cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio
que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e profes-
sores, de preferncias, de respostas aos desafios escolares, indo
alm de uma simples anlise do seu currculo escolar. Nesse sen-
tido, os sistemas educativos devem ousar propor a inverso da l-
gica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (subs-
tantivados), devem investir em aes pedaggicas que priorizem
aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visando
transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que
interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando
mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e
vida.
A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estu-
dantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo,
encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas
tm sido: ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras. A progresso pode ocorrer segundo
dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve
organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de
relativa estabilidade. Isso significa que j vem lidando, razoavel-
mente, com a progresso regular. O desafio que se enfrenta incide
sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens,
requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em ou-
tras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o
horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre es-
tes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-
se de que outro conjunto de recursos didtico-pedaggicos precisa
ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de
progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a progresso
regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode admiti-
-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
35
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a se-
quncia do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto
polticopedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da comunidade escolar (artigo 13).
Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos
que utilizam progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada jamais deve ser entendida como
promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas
sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a
ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor,
formando-se, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliao
requer outra forma de gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao professor-estudante-conhecimento-es-
cola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar, tambm, organizar
espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanen-
te. Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que
considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, per-
cebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com
temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas.

Referncia:
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao. Cmara Nacional de Educao Bsica. Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos
e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.

Avaliaes externas

As avaliaes do desempenho escolar, feitas em larga escala na educao bsica, esto presentes na poltica pblica de educao bra-
sileira h duas dcadas. Entretanto, a partir de 2005 com a Prova Brasil1 e de 2007 com o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb), passaram a ter maior destaque na agenda poltico-educacional de municpios e estados. O carter censitrio desses indicadores e a
projeo de metas bianuais do Ideb promoveram maior interesse, adeso e mobilizao em torno dessas avaliaes por parte de gestores
educacionais, escolas, professores e comunidades.
Mesmo ocupando espao central no desenho das polticas educacionais de estados e municpios, estudos apontam que as informaes
produzidas por essas avaliaes ainda no so suficientemente exploradas como subsdio para a gesto educacional e o trabalho pedaggico.
Observam-se dificuldades para a compreenso dos resultados e pouca influncia destes nos planejamentos e intervenes educacionais, o
que indica a necessidade de trabalho direcionado para atender s novas demandas de uso, tanto por parte de escolas como de secretarias de
educao.
Considerando este cenrio, o Programa Avaliao e Aprendizagem iniciou o seu percurso em 2011, tendo em vista contribuir com os
debates e ampliar o uso das avaliaes externas (de larga escala, ou padronizadas), como uma das estratgias para a melhoria da qualidade
na educao bsica.

Com essa perspectiva, o Programa vem desenvolvendo:

- pesquisas e estudos sobre os usos das avaliaes externas junto a secretarias municipais e estaduais de educao;
- publicaes para educadores e o pblico em geral;
- aes de formao em contextos diversos, diretamente com gestores escolares, professores, pais, e jornalistas, bem como gestores
e tcnicos das redes estaduais e municipais de educao.

Didatismo e Conhecimento 36
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

As possibilidades de dilogo entre essas avaliaes e as prticas de ensino e de gesto, tanto no mbito das escolas como das secretarias
de educao.
Nos encontros de formao so analisadas as informaes produzidas pelas avaliaes (ou testes padronizados):
Prova Brasil e Ideb, que so comuns a todas as escolas brasileiras e, nos casos especficos de estados e municpios que possuem sistemas
prprios de avaliao, as informaes produzidas por estes.
A abordagem metodolgica e os contedos da formao partem da perspectiva de que as informaes produzidas pelas avaliaes exter-
nas contribuem para o diagnstico de necessidades dos sistemas de ensino e escolas e podem induzir formulao de polticas com efeitos
positivos na prtica pedaggica e na aprendizagem. Nesta primeira edio, a publicao
Avaliao e Aprendizagem apresenta alguns dos enfoques, contedos e aprendizados desse processo.
O que so sistemas de avaliao do desempenho escolar?

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) foi criado pelo MEC em 1988. A partir de 1995 incorporou nova metodologia,
baseada na Teoria de Resposta ao Item, que permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em srie histrica. Tambm realizou,
em mbito nacional, a primeira aplicao amostral de testes padronizados em leitura e resoluo de problemas nas sries finais de cada ciclo
do Ensino Fundamental (4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano) e 3 ano do Ensino Mdio, de todas as unidades da Federao e redes de ensino
pblico (municipal, estadual, federal) e particular, o que passou a ser feito a cada dois anos.
A partir de 2005, a ateno aos resultados das escolas obtidos nas avaliaes se intensificou. Primeiro com a reestruturao do Saeb pela
Portaria Ministerial n 931 de 21 de maro de 2005, que foi desmembrado em duas avaliaes: a Avaliao Nacional da Educao Bsica
(Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta ltima mais conhecida como Prova Brasil, aplicada de modo
censitrio em todas as escolas pblicas. Em seguida, com a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), que rene, em
um s indicador, os conceitos de fluxo, expressos nas taxas de aprovao registradas no Censo leitura e resoluo de problemas. Calculado
como a mdia das notas padronizadas, o Ideb varia de 0 a 10 e seus resultados permitem traar metas bianuais, o que possibilitou que se tor-
nasse ferramenta para o acompanhamento das metas de qualidade para a educao bsica do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Desde ento, estados e municpios vm adotando e desenvolvendo sistemas prprios de avaliao. A maioria baseia-se na metodologia
utilizada pelo Saeb, mas com a incluso de elementos prprios aos interesses de cada rede.

Didatismo e Conhecimento 37
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

Qual o objetivo dessas avaliaes?

Realizar um diagnstico dos sistemas educacionais brasileiros a partir do desempenho dos estudantes em testes padronizados. As in-
formaes produzidas visam monitorar e subsidiar a formulao ou reformulao das polticas pblicas educacionais municipais, estaduais
e federais.

- ANEB

Quando realizada?
A cada dois anos, desde 1990.

Quais escolas so avaliadas?

A avaliao feita por amostragem.
Participam alunos matriculados no 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio de escolas das redes pblicas e
privadas, localizadas em rea rural e urbana.

O que avaliado?
Lngua Portuguesa: leitura
Matemtica: resoluo de problemas
Como so apresentados os resultados?

Oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies e unidades da Federao.

- PROVINHA BRASIL

O que ?
A Provinha Brasil um instrumento pedaggico elaborado pelo MEC / Inep (com a colaborao de vrios centros de alfabetizao),
para fornecer informaes sobre o processo de alfabetizao dos estudantes matriculados no 2 ano do Ensino Fundamental, aos professores
e gestores das redes de ensino. Seus objetivos so: avaliar o nvel de alfabetizao dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
diagnosticar possveis insuficincias das habilidades de leitura e escrita e subsidiar intervenes pedaggicas e na gesto para melhorar a
qualidade da alfabetizao.

Quando aplicada?

A cada ano, em duas etapas: ao incio do 2 ano de escolarizao e ao final desse mesmo ano letivo. Sugere-se que o Teste 1 seja apli-
cado, preferencialmente, at o ms de abril, e o Teste 2, at o final de novembro.

O que avaliado?

As habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de alfabetizao e letramento.

Didatismo e Conhecimento 38
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Quem aplica a prova? E quem corrige?

O kit da Provinha Brasil impresso e distribudo pela Secretaria de Educao Bsica do MEC, em parceria com o FNDE, para todos os
municpios do Brasil. A prova pode ser aplicada diretamente pela escola:
- pelo prprio professor da turma, com o objetivo de monitorar e avaliar a aprendizagem de seus alunos;
- por pessoas indicadas e preparadas pela secretaria de educao.
Os resultados podero ser corrigidos pelo prprio professor da turma ou pelo aplicador do teste. Assim, o professor, a escola e a secre-
taria de educao podero saber o nvel de desempenho das turmas de modo imediato, o que permitir intervenes ao longo do ano.

- PROVA BRASIL

Quando realizada?
A cada dois anos, desde 2005.

Quais escolas so avaliadas?

As escolas que participam da Prova Brasil so divididas em dois grupos. No primeiro grupo (censitrio) so avaliadas todas as escolas
e recebem a aplicao da prova todos os alunos de 5 e 9 anos do Ensino Fundamental de escolas pblicas das redes municipais, estaduais
e federais de rea rural e urbana. No segundo grupo, por amostragem, recebem a aplicao da prova alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fun-
damental das escolas privadas, alunos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental das escolas pblicas com menos de 20 alunos e alunos do 3
ano do Ensino Mdio das escolas pblicas.

O que avaliado?
Lngua Portuguesa: leitura
Matemtica: resoluo de problemas

Como so apresentados os resultados?

So apresentadas as mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao, para cada um dos municpios e escolas
participantes. O resultado divulgado por escola. No so divulgados dados por aluno.

- IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

O que ?
um indicador, criado em 2007 e verificado a cada dois anos, que procura medir a eficincia da escola pblica brasileira a partir de
dois critrios: proficincia mdia dos alunos e percentual de aprovao escolar. A idia assegurar que os alunos aprendam o que precisam
aprender (proficincia), mas que no sejam vtimas da reprovao escolar que sempre foi um fator de seleo na escola pblica brasileira.

Como o indicador calculado?

O indicador combina em sua composio informaes sobre a mdia de desempenho dos estudantes na Prova Brasil (Portugus e
Matemtica) e taxa de aprovao (uma expresso do rendimento escolar) obtida a partir do Censo Escolar realizado anualmente pelo Inep.
Na frmula para o clculo, a proficincia mdia transformada numa nota de zero a dez. Essa nota multiplicada pela taxa de aprovao
escolar que varia de 0,0 a 1,0 (sendo de 1,0 quando 100% dos alunos foram aprovados).
O Ideb utiliza uma escala de 0 a 10 e procura induzir escolas e sistemas a melhorarem seus resultados, uma vez que vem associado a
mecanismos de gesto, com o estabelecimento de metas a serem alcanadas.
As metas do Ideb so calculadas por escola, mas o objetivo que o Brasil consiga Ideb de 6,0 para todo o sistema pblico at 2022.

Didatismo e Conhecimento 39
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

O que diferencia a Provinha Brasil da Prova Brasil?

Provinha Brasil Prova Brasil

aplicada pela escola, pelo prprio professor de cada turma ou uma avaliao externa elaborada, aplicada e corrigida por
por aplicador preparado pela secretaria de educao. agentes externos escola.

Aplicada a alunos do 2 ano do Ensino Fundamental, uma ava-

Aplicada ao trmino de cada ciclo do Ensino Fundamental e do
liao diagnstica que avalia habilidades a serem desenvolvidas
Ensino Mdio, avalia habilidades de leitura e resoluo de pro-
no processo de alfabetizao e letramento. Permite intervenes
blemas.
imediatas no processo de alfabetizao e letramento.

A prova passa por tratamento estatstico que verifica nveis de

A pontuao aferida pelo ndice de acertos do aluno na prova.
proficincia alcanados pelos alunos. No so divulgados resul-
Permite conhecer o desempenho individual dos alunos.
tados individuais, mas por escola e rede de ensino.

Seus resultados no so utilizados na composio do Ideb. Seus resultados so utilizados na composio do Ideb.

Avaliaes externas em articulao com o trabalho pedaggico e a gesto do ensino

As avaliaes externas podem fornecer pistas importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho educativo no interior
das escolas, especialmente quando esses resultados se referem a aspectos ou componentes que tm peso para o conjunto das atividades
escolares, como o caso da leitura e da resoluo de problemas.
A avaliao um ponto de partida, de apoio, um elemento a mais para repensar e planejar a ao pedaggica e a gesto educacional.
Os pontos de chegada so o direito de aprender e o avano da melhoria global do ensino. Por isso, faz-se necessrio que os profissionais de
escolas e de secretarias de educao compreendam os dados e informaes produzidos pelas avaliaes, saibam o que significam. De tal
modo que, alm de utiliz-los para a elaborao e implementao de aes, desmistifiquem a ideia de que a avaliao externa apenas um
instrumento de controle, ou ainda, que sua funo comparar escolas ou determinar a promoo ou reteno de alunos.

Avaliaes externas e avaliaes em larga escala

As avaliaes externas so elaboradas, organizadas e conduzidas por agentes externos escola. Tambm so chamadas de avaliaes
em larga escala, por serem aplicadas, por exemplo, a uma rede de ensino inteira, municipal ou estadual; ou ainda a vrias redes de ensino,
como o caso da Prova Brasil.
Essas avaliaes informam sobre os resultados educacionais de escolas e redes de ensino a partir do desempenho dos alunos em testes
ou provas padronizadas que verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido, permitindo inferncias sobre o trabalho educativo
das escolas e redes de ensino.

Dilogo entre diferentes dimenses avaliativas

Embora fundamentais por abrir perspectivas para as diretrizes das polticas educacionais e para os debates sobre a qualidade do ensino,
as avaliaes externas no do conta da amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil, por exemplo, mostra a mdia de
desempenho dos alunos da escola de modo geral, mas no traz detalhamentos ou informaes que permitam intervenes imediatas no pro-
cesso pedaggico de um ano para outro. Isso significa que ela no fornece todas as informaes necessrias para avanarmos na ampliao
da oferta de oportunidades de aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca necessrio considerar as diferentes ferramentas avaliativas disponveis no mbito interno das esco-
las, que so capazes de fornecer informaes adicionais e qualificadas sobre as prticas escolares, alm de complementar e dialogar com
a avaliao externa: a avaliao da aprendizagem (realizada no contexto da ao pedaggica do professor em sala de aula) e a avaliao
institucional (realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto pedaggico), ou seja, as avaliaes internas, realizadas sistemati-
camente pelas escolas.

Didatismo e Conhecimento 40
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Para concretizar a possibilidade de dilogo entre essas trs formas de avaliao, parte-se do entendimento de que as trs, quando rela-
cionadas, clarificam a tomada de decises pertinentes a situaes especificas.
Nesse dilogo est presente um movimento de integrao, que respeita o lugar de cada uma (com suas caractersticas e especificidades)
colocando-as em igual patamar de importncia para o avano da aprendizagem dos alunos.

As escolas necessitam de parmetros externos para conduzir o seu trabalho

Com a implementao da Prova Brasil no mbito federal e de outras avaliaes de desempenho nas esferas estadual e municipal, as
equipes escolares podem vislumbrar nos resultados dessas avaliaes uma fotografia da situao de aprendizagem de seus alunos.
Os parmetros externos permitem s escolas ter uma noo mais clara das qualidades ou fragilidades de seu ensino e de seu projeto
pedaggico; permitem que se comparem consigo mesmas e acompanhem o prprio percurso.
As avaliaes externas no substituem as avaliaes da aprendizagem elaboradas pelos professores no contexto de sua ao peda-
ggica, e tampouco representam todo o processo pedaggico. Contudo, nem uma nem outra pode ser desmerecida. A anlise comparada
das informaes fornecidas por ambas pode produzir elementos para subsidiar o trabalho desenvolvido no interior das escolas, seja para o
aperfeioamento dos instrumentos de avaliao elaborados internamente, seja para oferecer elementos de contexto para as provas externas.
Alm de ser um componente importante para o planejamento e a readequao dos programas de ensino.
Tanto em relao s avaliaes internas quanto s externas, coloca-se a necessidade da apreciao crtica e do debate sobre os critrios
envolvidos, com a ressalva de que nas avaliaes externas eles so mais explcitos e coletados, em princpio, com procedimentos mais rigo-
rosos. Disso refora-se a idia de que os profissionais da educao, ainda que possam e devam levantar questionamentos sobre as avaliaes
externas, reconheam sua relao com a realidade da escola:

- Quais informaes os grficos e tabelas dos boletins esto apresentando?

- Qual o significado dessas informaes?
- Todos compreendem essas informaes (professores, pais, alunos)?
- O que elas podem nos dizer sobre o trabalho realizado pela escola?
- Nossos alunos esto de fato aprendendo e progredindo no ritmo esperado?
- Por que alguns se saram bem e outros no?
- Quais elementos a avaliao da aprendizagem realizada pelos professores nos d para entender melhor os resultados das avalia-
es externas?

Fonte:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/avaliacao_e_aprendizagem.pdf

Didatismo e Conhecimento 41

Questes
01. (MOURA MELO/2013) Com relao Educao para a
Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competncia.
b) No se atm abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do esprito crtico.
d) Preocupa-se com o apreo pelos valores democrticos.
02. (MOURA MELO/2013) Para que o conhecimento seja
pertinente, a educao dever tornar certos fatores evidentes. So
eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2013) O acesso ao ensino fundamental
direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Pblico objetivo.
d) Pblico subjetivo.
04. (MOURA MELO/2013) Analise os itens abaixo:
I. O planejamento um meio para programar as aes docen-
tes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamen-
te ligado avaliao.
II. O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui
tanto a previso das atividades em termos de organizao e coor-
denao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e
adequao no decorrer do processo de ensino.
Dos itens acima:
a) Ambos esto corretas.
b) Ambos esto incorretas.
c) Apenas I est correta.
d) Apenas II est correta.
05. (MOURA MELO/2013) No consta na LDB como fina-
lidade da educao:
a) O pleno desenvolvimento do educando.
b) O preparo do educando para o exerccio da cidadania.
c) A preparao do educando para a disputa no mundo com-
petitivo.
d) A qualificao do educando para o trabalho.
06. (MOURA MELO/2013) So objetivos do planejamento,
exceto:
a) Tornar o ensino mais eficiente.
b) Evitar improvisaes.
c) Proporcionar sequncia e progressividade nos trabalhos es-
colares.
d) Tornar mais ldicas as atividades docentes e discentes.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
07. (MOURA MELO/2013) O ensino ser ministrado com
base nos seguintes princpios, exceto:
a) Valorizao da experincia extraescolar.
b) Desvinculao entre a educao escolar, o trabalho e as pr-
ticas sociais.
c) Gesto democrtica do ensino pblico, na forma da Lei e da
legislao dos sistemas de ensino.
d) Garantia de padro de qualidade.
08. (MOURA MELO/2013) Podemos entender que a dicoto-
mia entre educao e avaliao:
a) No existe.
b) apenas parcial.
c) total.
d) Ocorre apenas na avaliao de perfil construtivista.
09. (MOURA MELO/2013) Podemos afirmar sobre a ava-
liao:
a) essencial educao. No inerente, mas indissocivel
enquanto concebida como ausncia de problematizao, questio-
namento, reflexo sobre a ao.
b) essencial educao. No Inerente e nem indissocivel
enquanto concebida como problematizao, questionamento, re-
flexo sobre a ao.
c) essencial educao. Inerente e indissocivel enquanto
concebida como problematizao, questionamento, reflexo sobre
a ao.
10. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) Para Paulo
Freire, um esforo sempre presente prtica da autoridade demo-
crtica o de persuadir ou convencer a liberdade de que v cons-
truindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora
vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela. Assim, o essencial
nas relaes entre educador e educando, entre autoridade e liber-
dade, entre pais e filhos
(A) a responsabilidade dos educandos na realizao de seu
projeto de vida.
(B) a construo da aprendizagem nas relaes sociais, mo-
rais e fsicas.
(C) a reinveno do ser humano no aprendizado de sua auto-
nomia.
(D) favorecer a transgresso, a criatividade e a autonomia.
(E) fortalecer o indivduo enquanto ser heternomo.
11. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) Para Vygot-
sky, o tema do pensamento e da linguagem situa-se entre as ques-
tes de psicologia, em que aparece em primeiro plano, a relao
entre as diversas funes psicolgicas e as diferentes modalidades
de atividade da conscincia. O ponto central de toda essa questo
(A) a relao entre o pensamento e a palavra.
(B) a relao entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorizao das diversas funes psicolgicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a conscincia.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das rela-
es morais.
42

12. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) O conceito
de currculo est associado s diferentes concepes, que derivam
dos diversos modos como a educao concebida historicamente,
e pode ser entendido como as experincias escolares que se desdo-
bram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que
contribuem para a construo das identidades dos alunos. Assim,
um currculo precisa contemplar
(A) um rol de contedos a serem transmitidos para os alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das prticas
de avaliao.
(D) uma srie de estudos do meio que contemplem as rela-
es sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenas e hbitos.
13. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) O sentido so-
cial que se atribui profisso docente est diretamente relacionado
compreenso poltica da finalidade do trabalho pedaggico, ou
seja, da concepo que se tem sobre a relao entre sociedade e es-
cola. Assim, a escola o cenrio onde alunos e professores, juntos,
vo construindo uma histria que se modifica, amplia, transforma
e interfere em diferentes mbitos: o da pessoa, o da comunidade na
qual est inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla.
correto afirmar que a escola
(A) suprassocial, no est ligada a nenhuma classe social
especfica e serve, indistintamente, a todas.
(B) no capaz de funcionar como instrumento para mudan-
as, serve apenas para reproduzir as injustias.
(C) no tem, de forma alguma, autonomia, determinada, de
maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
(D) o lugar especialmente estruturado para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e no a de atuar
no mbito global da sociedade.
Respostas
01- B/ 02- D/ 03- D/ 04- A/ 05- C/ 06- D/ 07- B/ 08- A/ 09- C/
10- C/ 11- A/ 12- E/ 14- D
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
EXERCCIOS COMPLEMENTARES
1. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) Leia aten-
tamente o texto a seguir. Os processos de ensino s podem se
realizar a medida que o educando estiver maduro para efetivar
determinada aprendizagem; a prtica escolar no desafia, no
amplia, nem instrumentiza o desenvolvimento do educando,
uma vez que esta se restringe naquilo que o educando j con-
quistou; a educao pode apenas aprimorar um pouco aquilo
que o educando . O texto trata-se de uma:
A) Maturao.
B) Experincia ativa.
C) Teoria inativa.
D) Comunicao humana
A teoria inativa considera que o meio ou ambiente pouco pode
fazer pelo indivduo, quando acredita que o sujeito nasce pronto,
pode-se dizer que a subjetividade no inata devido ao fato de que
cada pessoa adquire ao longo do seu desenvolvimento, caracte-
rsticas prprias que no seria possvel nascer com elas. Segundo
Torres (2003), a respeito de como as identidades se constroem,
precisamos levar em conta as condies histricas, sociais e eco-
nmicas em que o indivduo est inserido, a compreenso de que a
identidade no preexistente ao homem e que a analise do mundo
interno exige o conhecimento do mundo externo que esto em
movimento contnuo de construo e desconstruo.
*Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponvel em: http://
marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-do-ponto-de-
que-teoria-inativa.html
RESPOSTA: C.
2. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) Leia, aten-
tamente, o texto a seguir. Desprezar a anlise de outros as-
pectos da conduta humana tais como: o raciocnio, o desejo,
a imaginao, os sentimentos e a fantasia; defende a necessi-
dade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o
comportamento e desenvolvimento do educando e sua apren-
dizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando. O texto trata da:
A) Relao homem/mundo.
B) Afetividade e cognio
C) Interatividade
D) Teoria ambientalista do desenvolvimento
A teoria ambientalista busca sua inspirao na filosofia em-
pirista (a experincia como fonte de conhecimento) e positivista
(objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade huma-
na; o ser humano entendido como objeto e os fatos sociais como
coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente prtico). A teo-
ria ambientalista, tambm chamada behaviorista ou comportamen-
talista, atribui exclusivamente ao ambiente a constituio das ca-
ractersticas humanas, privilegiando a experincia como fonte de
conhecimento e de formao de hbitos de comportamento; preo-
cupa-se em explicar os comportamentos observveis do educando,
desprezando a anlise de outros aspectos da conduta humana tais
como: o raciocnio, o desejo, a imaginao, os sentimentos e a fan-
43

tasia, entre outros; defende a necessidade de medir, comparar, tes-
tar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento
do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar
o comportamento do educando.
* Disponvel em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/cap1-afet-
-interat-aprend.htm.
RESPOSTA: D.
3. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) Na teoria
ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao ambiente a cons-
truo das caractersticas humanas, privilegiando a experin-
cia como fonte de conhecimento. Esta teoria preocupa-se em
explicar:
A) Prticas pedaggicas espontneas.
B) Os comportamentos observveis do educando.
C) A pedagogia do dom.
D) Processo de construo.
O Ambientalismo, como o prprio nome d a entender, va-
loriza o ambiente no aprendizado humano. Ou seja, a criana de-
senvolve suas caractersticas em funo das condies do meio
em que vive. Esta viso considera as estimulaes que o meio
proporciona como fonte de aprendizado. Para os ambientalistas,
o mais importante so os fatores exgenos, aquilo que est fora
do indivduo. A criana nasce sem caractersticas psicolgicas, se-
ria como uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo
meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a criana
com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criana no
sabe, uma folha em branco. O saber est com o(a) professor(a) e,
portanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento para a criana,
que o recebe de forma passiva. De acordo com essa concepo,
educar algum seria moldar o seu comporta- mento, seu carter,
seu conhecimento, dando criana tudo aquilo que ela no tem.
Dentro da concepo ambientalista, a educao centrada no(a)
professor(a) que, como adulto, visto como o(a) dono(a) da ver-
dade, devendo ensinar e estimular as crianas.
* Referncias:
LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Educa-
o de crianas: Programa de formao de professores de edu-
cao infantil. Coleo PROINFANTIL; (Unidade 1). Braslia:
MEC. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao a
Distncia, 2005.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf
RESPOSTA: B.
4. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) A Educa-
o, neste mtodo, tecida em conjunto por alunos e profes-
sores, frente aos exerccios da leitura e da escrita praticadas
exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam
juntos na construo do conhecimento, assessorados pela inci-
dncia da problemtica social mais atual e pelo arsenal de sa-
beres j edificados, patrimnio intransfervel do ser humano.
O texto se refere a:
A) Teoria do saber.
B) Teoria do Ler e Saber.
C) Teoria da Paradidtica.
D) Teoria do Construtivismo.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a rea-
lidade, operando ativamente objetos e pessoas. O conhecimento
construdo por informaes advindas da interao com o ambiente,
na medida em que o conhecimento no concebido apenas como
sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma me-
cnica pelo meio exterior, mas como resultado de uma interao na
qual o sujeito sempre um elemento ativo na busca ativa de com-
preender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999). Entende-se,
ento, de acordo com essa teoria, que o desenvolvimento cognitivo
resultado de situaes e experincias desconhecidas advinda da
interao com o meio, onde o sujeito procura compreender e re-
solver as interrogaes. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e
constri seu conhecimento, sob orientao do professor, buscando
informaes, propondo solues, confrontando-as com as de seus
colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria permite utilizar
todo o potencial de interao da internet para criar um ambien-
te que gere conhecimento terico e prtico atravs da construo
gradual do conhecimento por meio de participao ativa. Oferece
oportunidade para reflexo. A construo do conhecimento pelos
alunos fruto de sua ao, o que faz com que eles se tornem cada
vez mais autnomos intelectualmente.
*Referncias:
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. So
Paulo: Epu, 1999.
RESPOSTA: D.
5. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) A concep-
o de organizao curricular expressa formas de concreti-
zao das intenes pedaggicas. Com base nesta temtica
FALSO afirmar:
A) O currculo real acontece dentro da sala de aula com pro-
fessores e alunos a cada dia em decorrncia de um projeto pedag-
gico e dos planos de ensino.
B) Currculo o conjunto de todas as experincias de conheci-
mento, proporcionada pela instituio aos educandos.
C) A organizao um currculo a partir da lgica seriada a
analise do progresso dos educandos.
D) O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exte-
rior escola e educao; entre o conhecimento e a cultura herda-
da e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a pratica possvel,
dadas determinadas condies.
O currculo tem que ser entendido como a cultura real que
surge de uma srie de processos, mais que como um objeto deli-
mitado e esttico que se pode planejar e depois implantar; aquilo
que , na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em
uma srie de processos: as decises prvias acerca do que se vai
fazer no ensino, as tarefas acadmicas reais que so desenvolvidas,
a forma como a vida interna das salas de aula e os contedos de
ensino se vinculam com o mundo exterior, as relaes grupais, o
uso e o aproveitamento de materiais, as prticas de avaliao, etc
(Sacristn, J.G., 1995).
RESPOSTA: C.
44

6. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) Para ser con-
siderada como possuidora de certa habilidade, a criana tem que
demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda.
Denomina- se essa capacidade de realizar tarefas de forma inde-
pendentes:
A) NDP - Nvel de Desenvolvimento Potencial.
B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade.
D) NDR - Nvel de Desenvolvimento Real.
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento esto in-
ter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivduo. Nvel
de desenvolvimento real: Referente as conquistas que j esto con-
solidadas na criana, ela j aprendeu e domina. Indica os processos
mentais da criana que j se estabeleceram. Representa as funes
j amadurecidas. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com tesoura,
dominar o teclado.
*Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponvel em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/TEO-
RIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1
RESPOSTA: D.
7. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) um tipo de
avaliao que tem por funo bsica a classificao dos alunos,
sendo realizada no final de um curso ou unidade de ensino, clas-
sificando os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento
previamente estabelecidos. O texto acima descreve uma:
A) Avaliao formativa.
B) Avaliao somativa.
C) Avaliao diagnostica.
D) Avaliao personalizada.
Avaliao Somativa: uma modalidade avaliativa pontual
que ocorre ao fim de um processo educacional (ano, semestre, bi-
mestre, ciclo, curso etc.). Atm-se determinao do grau de do-
mnio de alguns objetivos pr-estabelecidos propondo-se a realizar
um balano somatrio de uma ou vrias sequencias de um trabalho
de formao. tambm chamada de avaliao das aprendizagens.
*Disponvel em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pa-
gina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somativa/
RESPOSTA: B.
8. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) A respeito da
Avaliao Formativa, INCORRETO afirmar:
A) A avaliao formativa no tem como objetivo classificar
ou selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro
metodolgico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliao formativa deve ser o
de conhecer melhor o professor, suas competncias e suas tcnicas
de trabalho.
Tambm chamada de avaliao para as aprendizagens, a ava-
liao formativa tem seu foco no processo ensino-aprendizagem.
Alguns tericos chegam a nomear essa modalidade com o nome de
avaliao formativa diagnstica. A avaliao formativa no tem fi-
nalidade probatria e est incorporada no ato de ensinar, integrada
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
na ao de formao. Alguns autores consideram que a avaliao
formativa englobe as outras modalidades de avaliao j que ela se
d durante o processo educacional. Seu carter especificamente
pedaggico.
*Disponvel em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pa-
gina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-formativa/
RESPOSTA: D.
9.(SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) A avaliao
______________________ realizada no incio do processo en-
sino-aprendizagem, com a finalidade de detectar eventuais dificul-
dades de aprendizagem auxiliando o ______________ no planeja-
mento de suas aes.
Assinale a alternativa que completa correta e respectivamente
as lacunas.
A) Diagnostica / Professor.
B) Formativa / Gestor
C) Formativa / Coordenador pedaggico.
D) Somativa / Professor.
O conceito de avaliao diagnstica no recebe uma defini-
o uniforme de todos os especialistas. No entanto pode-se, de
maneira geral, entend-la como uma ao avaliativa realizada no
incio de um processo de aprendizagem, que tem a funo de ob-
ter informaes sobre os conhecimentos, aptides e competncias
dos estudantes com vista organizao dos processos de ensino e
aprendizagem de acordo com as situaes identificadas.
*Disponvel em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pa-
gina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/
RESPOSTA: A.
10. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) Na relao
profesor-aluno envolve interesses e intenes, sendo esta interao
o expoente das consequncias, pois a educao uma das fontes
mais importantes do desenvolvimento comportamental e agrega-
o de valores nos membros da espcie humana.
Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamen-
talmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relao emptica com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criao das pontes entre seu conhecimento e os deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III esto corretas.
B) Somente I, II e IV esto corretas
C) Somente II, III e IV esto corretas
D) Somente I, III e IV esto corretas
Becker (1997), afirma que na transferncia, constituir uma
identificao simblica uma forma de desenvolver ao adolescen-
te sua posio discursiva. Verificar-se, que o aluno precisa admitir
estar numa relao transferencial com o professor que no estar
ali s para transferir informaes, mais para considerar cada aluno
singularmente. O sujeito do qual ocupa a psicanlise o sujeito do
inconsciente enquanto manifestao nica e singular. Para o aluno
ser tomado como sujeito necessrio que o educador tambm o
seja, que envolva sua prtica com aquilo que lhe peculiar, o esti-
45

lo. Logo a relao professor-aluno depende fundamentalmente do
clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus
alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de
compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhe-
cimento e o deles.
*Referncias:
Texto adaptado de Andria Freitas;
BECKER, F. Da ao operao: o caminho da aprendizagem
em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA Editora Palma-
rinca, 1997
RESPOSTA: C.
11. (PREFEITURA DE TERESPOLIS/RJ PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Por gesto participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indireta-
mente no processo educacional;
II - compartilhamento na soluo de problemas e nas tomadas
de deciso do diretor escolar;
III - implementao, monitoramento e avaliao dos resulta-
dos;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democrticos;
V - viso de conjunto associada a uma posio hierrquica.
Esto corretas as afirmativas:
A) I, II e III;
B) I, III e IV;
C) II, III e V;
D) I, IV e V;
O trabalho escolar uma ao de carter coletivo, realizado a
partir da participao conjunta e integrada dos membros de todos
os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua
gesto pressupe a atuao participativa representa um pleonasmo
de reforo a essa importante dimenso da gesto escolar. Assim,
o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indireta-
mente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos,
na soluo de problemas, na tomada de decises, na proposio,
implementao, monitoramento e avaliao de planos de ao,
visando os melhores resultados do processo educacional, im-
prescindvel para o sucesso da gesto escolar participativa (Luck,
Freitas, Girling, Keith, 2002).
RESPOSTA: B.
12. (PREFEITURA DE TERESPOLIS/RJ PEDAGOGIA
- BIORIO/2011) O FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvol-
vimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao formado:
A) por vnculos financeiros com a esfera Federal, Estadual e
Municipal de acordo com o censo demogrfico;
B) com apoio do Banco do Brasil para a criao de um fundo
de crditos em favor dos Estados e Municpios;
C) pelos recursos do Governo Federal, Estadual e Municipal
para definir um oramento exclusivamente para a educao;
D) com recursos provenientes das trs esferas do governo (Fe-
deral, Estadual e Municipal), sendo um fundo contbil;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
O FUNDEB no considerado Federal, Estadual, nem Mu-
nicipal, por se tratar de um Fundo de natureza contbil, formado
com recursos provenientes das trs esferas de governo (Federal,
Estadual e Municipal); pelo fato da arrecadao e distribuio dos
recursos que o formam serem realizadas pela Unio e pelos Esta-
dos, com a participao do Banco do Brasil, como agente finan-
ceiro do Fundo e, por fim, em decorrncia dos crditos dos seus
recursos serem realizados automaticamente em favor dos Estados
e Municpios de forma igualitria, com base no n de alunos. Esses
aspectos do FUNDEB o revestem de peculiaridades que transcen-
dem sua simples caracterizao como Federal, Estadual ou Muni-
cipal. Assim, dependendo da tica que se observa, o Fundo tem seu
vnculo com a esfera Federal (a Unio participa da composio e
distribuio dos recursos), a Estadual (os Estados participam da
composio, da distribuio, do recebimento e da aplicao final
dos recursos) e a Municipal (os Municpios participam da compo-
sio, do recebimento e da aplicao final dos recursos).
*Disponvel em: http://www.londrina.pr.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=734&Itemid=373&-
fontstyle=f-smaller&limitstart=2
RESPOSTA: D.
13. (PREFEITURA DE TERESPOLIS/RJ PEDAGOGIA
- BIORIO/2011) A interao professor-aluno um aspecto fun-
damental da organizao da situao didtica. Segundo Libneo,
podem-se ressaltar dois aspectos para a realizao do trabalho do-
cente:
A) o aspecto social, que se refere integrao de cada aluno
ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere aquisio
de conhecimentos acadmicos a serem utilizados na vida pessoal
de cada aluno;
B) o aspecto tcnico e emocional, que se refere ao desenvol-
vimento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto inte-
lectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientao de
trabalhos independente dos alunos;
C) o aspecto psicopedaggico clnico, que diz respeito ao
sujeito aprendente e ao aspecto acadmico, que diz respeito aos
objetivos do processo de ensino, a transmisso de conhecimentos,
hbitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de co-
municao dos contedos escolares e o aspecto scio- emocional,
que diz respeito s relaes pessoais entre professor e alunos e s
normas disciplinares indispensveis ao trabalho educativo;
Podemos ressaltar dois aspectos da interao professor-aluno
no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que diz respeito a
formas de comunicao dos contedos escolares e s tarefas es-
colares indicadas pelos alunos) e o aspecto scio-emocional (que
diz respeito as relaes pessoais entre o professor e o aluno e as
normas disciplinares indispensveis ao trabalho docente) afirma
Libneo (1998).
*Referncias:
SOUZA, Vernica Alves de M. A relao professor-aluno na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Arlindo Rama-
lho nas sries iniciais do Ensino Mdio Noturno no municpio de
Solnea-PB. 2007. 60 f. Monografia (Especializao) CFT/UFPB.
RESPOSTA: D.
46
CONHECIMENTOS ESPECFICOS
DA ORGANIZAO DOS
SISTEMAS DE ENSINO

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO NACIONAL N 9.394/96:
TTULO IV E TTULO V CAPTULOS
I, CAPTULO II SECES I, IV, IV-
A, (INCLUDO PELA LEI N 11.741, DE
2008, QUE TRATA DA INTEGRAO
DO ENSINO MDIO COM ENSINO
PROFISSIONAL) E SECO V.
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios or-
ganizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de
educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo
funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais
instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos
termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obri-
gatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educa-
o infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo
os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar for-
mao bsica comum;
IV-A - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, diretrizes e procedimentos para identifi-
cao, cadastramento e atendimento, na educao bsica e na edu-
cao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao;
(Includo pela Lei n 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educa-
o;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento
escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao
com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-
graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das institui-
es de educao superior, com a cooperao dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional
de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de
todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser de-
legadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituies de educao superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distri-
buio proporcional das responsabilidades, de acordo com a popu-
lao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada
uma dessas esferas do Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em
consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, in-
tegrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priorida-
de, o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o dis-
posto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as compe-
tncias referentes aos Estados e aos Municpios.
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e
planos educacionais da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em ou-
tros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos
acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Fe-
deral manuteno e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema nico de educao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
1

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando pro-
cessos de integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e
rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta
pedaggica da escola;
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do Minis-
trio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm
de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamen-
to, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com
as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades esco-
lares pblicas de educao bsica que os integram progressivos
graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto finan-
ceira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regula-
mento)
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder
Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de edu-
cao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram
seu sistema de ensino.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao
infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas
seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so
institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas
de direito privado que no apresentem as caractersticas dos inci-
sos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por
grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, in-
clusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por
grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas
que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao
disposto no inciso anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos
de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na compe-
tncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o re-
comendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio,
ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, dis-
tribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho esco-
lar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou
etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema
de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular
por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso
parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na mat-
ria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros compo-
nentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia
paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos esco-
lares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados
de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.
Pargrafo nico. A carga horria mnima anual de que trata o
inciso I do caput dever ser progressivamente ampliada, no ensino
mdio, para mil e quatrocentas horas, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino e de acordo com as diretrizes, os ob-
jetivos, as metas e as estratgias de implementao estabelecidos
no Plano Nacional de Educao. (Includo pela Medida Provisria
n 746, de 2016)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades respons-
veis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o pro-
fessor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista
das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais,
estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamen-
tal e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento esco-
lar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente da Repblica Federativa do Brasil, obser-
vado, na educao infantil, o disposto no art. 31, no ensino funda-
mental, o disposto no art. 32, e no ensino mdio, o disposto no art.
36. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses re-
gionais, constituir componente curricular obrigatrio da educa-
o infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Medida
Provisria n 746, de 2016)
3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da
escola, componente curricular obrigatrio da educao infantil
e do ensino fundamental, sendo sua prtica facultativa ao aluno:
(Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em
situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado peloDecreto-Lei no1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V (Vetado)
VI que tenha prole.
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribui-
es das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasilei-
ro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
5 No currculo do ensino fundamental, ser ofertada a ln-
gua inglesa a partir do sexto ano. (Redao dada pela Medida
Provisria n 746, de 2016)
6oAs artes visuais, a dana, a msica e o teatro so as lingua-
gens que constituiro o componente curricular de que trata o 2o
deste artigo. (Redao dada pela Lei n 13.278, de 2016).
7 A Base Nacional Comum Curricular dispor sobre os temas
transversais que podero ser includos nos currculos de que trata
o caput. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
8 A exibio de filmes de produo nacional constituir com-
ponente curricular complementar integrado proposta pedaggica da
escola, sendo a sua exibio obrigatria por, no mnimo, 2 (duas) ho-
ras mensais.(Includo pela Lei n 13.006, de 2014)
9oContedos relativos aos direitos humanos e preveno
de todas as formas de violncia contra a criana e ao adolescente
sero includos, como temas transversais, nos currculos escola-
res de que trata ocaputdeste artigo, tendo como diretriz aLei
no8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Ado-
lescente), observada a produo e distribuio de material didtico
adequado.(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)
3

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
10. A incluso de novos componentes curriculares de car-
ter obrigatrio na Base Nacional Comum Curricular depender de
aprovao do Conselho Nacional de Educao e de homologao
pelo Ministro de Estado da Educao, ouvidos o Conselho Nacio-
nal de Secretrios de Educao - Consed e a Unio Nacional de
Dirigentes de Educao - Undime. (Includo pela Medida Provi-
sria n 746, de 2016)
Art. 26.A- Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo in-
cluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam
a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos t-
nicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e
indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econ-
mica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2oOs contedos referentes histria e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artsti-
ca e de literatura e histria brasileiras.
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica obser-
varo, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e
ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas
desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, espe-
cialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do ca-
lendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climti-
cas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, ind-
genas e quilombolas ser precedido de manifestao do rgo
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a jus-
tificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do
diagnstico do impacto da ao e a manifestao da comunidade
escolar.(Includo pela Lei n 12.960, de 2014)
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com
durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adap-
tar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfei-
oamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio ser composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerrios formativos espec-
ficos, a serem definidos pelos sistemas de ensino, com nfase nas
seguintes reas de conhecimento ou de atuao profissional: (Re-
dao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
I - linguagens; (Redao dada pela Medida Provisria n 746,
de 2016)
II - matemtica; (Redao dada pela Medida Provisria n
746, de 2016)
III - cincias da natureza; (Redao dada pela Medida Provi-
sria n 746, de 2016)
IV - cincias humanas; e (Redao dada pela Medida Provi-
sria n 746, de 2016)
V - formao tcnica e profissional. (Includo pela Medida
Provisria n 746, de 2016)
1 Os sistemas de ensino podero compor os seus currculos
com base em mais de uma rea prevista nos incisos I a V do caput.
(Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que pre-
sidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III-(Revogado)
2 (Revogado)
3 A organizao das reas de que trata o caput e das respec-
tivas competncias, habilidades e expectativas de aprendizagem,
definidas na Base Nacional Comum Curricular, ser feita de acor-
do com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Reda-
o dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
4 (Revogado)
5 Os currculos do ensino mdio devero considerar a for-
mao integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construo de seu projeto de vida e para a sua formao nos
aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes defini-
das pelo Ministrio da Educao. (Includo pela Medida Provis-
ria n 746, de 2016)
6 A carga horria destinada ao cumprimento da Base Na-
cional Comum Curricular no poder ser superior a mil e duzentas
horas da carga horria total do ensino mdio, de acordo com a de-
finio dos sistemas de ensino. (Includo pela Medida Provisria
n 746, de 2016)
7 A parte diversificada dos currculos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, dever estar inte-
grada Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir
do contexto histrico, econmico, social, ambiental e cultural. (In-
cludo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
8 Os currculos de ensino mdio incluiro, obrigatoriamen-
te, o estudo da lngua inglesa e podero ofertar outras lnguas es-
trangeiras, em carter optativo, preferencialmente o espanhol, de
4

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horrios definidos
pelos sistemas de ensino. (Includo pela Medida Provisria n
746, de 2016)
9 O ensino de lngua portuguesa e matemtica ser obriga-
trio nos trs anos do ensino mdio. (Includo pela Medida Provi-
sria n 746, de 2016)
10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitaro ao aluno concluinte do ensino mdio
cursar, no ano letivo subsequente ao da concluso, outro itinerrio
formativo de que trata o caput. (Includo pela Medida Provisria
n 746, de 2016)
11. A critrio dos sistemas de ensino, a oferta de formao
a que se refere o inciso V do caput considerar: (Includo pela Me-
dida Provisria n 746, de 2016)
I - a incluso de experincia prtica de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulao, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicvel, de instrumentos estabelecidos pela
legislao sobre aprendizagem profissional; e (Includo pela Me-
dida Provisria n 746, de 2016)
II - a possibilidade de concesso de certificados intermedi-
rios de qualificao para o trabalho, quando a formao for estru-
turada e organizada em etapas com terminalidade. (Includo pela
Medida Provisria n 746, de 2016)
12. A oferta de formaes experimentais em reas que no
constem do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos depender,
para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educao, no prazo de trs anos, e da insero no
Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formao. (Includo pela Me-
dida Provisria n 746, de 2016)
13. Ao concluir o ensino mdio, as instituies de ensino
emitiro diploma com validade nacional que habilitar o diploma-
do ao prosseguimento dos estudos em nvel superior e demais cur-
sos ou formaes para os quais a concluso do ensino mdio seja
obrigatria. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
14. A Unio, em colaborao com os Estados e o Distrito
Federal, estabelecer os padres de desempenho esperados para
o ensino mdio, que sero referncia nos processos nacionais de
avaliao, considerada a Base Nacional Comum Curricular. (In-
cludo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
15. Alm das formas de organizao previstas no art. 23,
o ensino mdio poder ser organizado em mdulos e adotar o sis-
tema de crditos ou disciplinas com terminalidade especfica, ob-
servada a Base Nacional Comum Curricular, a fim de estimular o
prosseguimento dos estudos. (Includo pela Medida Provisria n
746, de 2016)
16. Os contedos cursados durante o ensino mdio pode-
ro ser convalidados para aproveitamento de crditos no ensino
superior, aps normatizao do Conselho Nacional de Educao
e homologao pelo Ministro de Estado da Educao. (Includo
pela Medida Provisria n 746, de 2016)
17. Para efeito de cumprimento de exigncias curriculares
do ensino mdio, os sistemas de ensino podero reconhecer, me-
diante regulamentao prpria, conhecimentos, saberes, habilida-
des e competncias, mediante diferentes formas de comprovao,
como: (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
I - demonstrao prtica; (Includo pela Medida Provisria n
746, de 2016)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
II - experincia de trabalho supervisionado ou outra experin-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Includo pela Medida Pro-
visria n 746, de 2016)
III - atividades de educao tcnica oferecidas em outras ins-
tituies de ensino; (Includo pela Medida Provisria n 746, de
2016)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
V - estudos realizados em instituies de ensino nacionais ou
estrangeiras; e (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
VI - educao a distncia ou educao presencial mediada por
tecnologias. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Art. 36.A- Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Ca-
ptulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facul-
tativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas
nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao
com instituies especializadas em educao profissional.
Art. 36.B- A educao profissional tcnica de nvel mdio
ser desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino mdio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha con-
cludo o ensino mdio.
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel m-
dio dever observar:
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curricula-
res nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino;
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de
seu projeto pedaggico.
Art. 36.C- A educao profissional tcnica de nvel mdio ar-
ticulada, prevista no inciso I docaputdo art. 36-B desta Lei, ser
desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma
instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio
ou j o estejam cursando, efetuando-se matrculas distintas para
cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvol-
vimento de projeto pedaggico unificado.
Art. 36.D- Os diplomas de cursos de educao profissional tc-
nica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e
habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao superior.
5

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica
de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o tra-
balho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificao para o trabalho.
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-
damental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si.
3oA educao de jovens e adultos dever articular-se, pre-
ferencialmente, com a educao profissional, na forma do regula-
mento.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames su-
pletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores
de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
LEI N 11.769/2008 ENSINO DE MSICA
NAS ESCOLAS: IMPLICAES,
CONSENSOS E DISSENSOS.
LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade
do ensino da msica na educao bsica.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1 O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescido do seguinte 6:
Art. 26. ..................................................................................
................................................................................................
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusi-
vo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (NR)
Art. 2 (VETADO)
Art. 3 Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se
adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 18 de agosto de 2008; 187o da Independncia e 120o
da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Ensino de msica obrigatrio nas escolas
Cantos, ritmos e sons de instrumentos regionais e folclricos.
A msica vai invadir salas, ptios e jardins das escolas do pas. A
disciplina defendida por um dos mais talentosos maestros brasi-
leiros, Heitor Villa-Lobos (1887-1959), volta a ser obrigatria na
grade curricular dos ensinos fundamental e mdio. Para especialis-
tas, a aprovao da Lei n 11.769 em agosto de 2008, significa uma
formao mais humanstica dos estudantes, na qual sero desen-
volvidas habilidades motoras, de concentrao e a capacidade de
trabalhar em grupo, de ouvir e de respeitar o outro.
A nova legislao altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o (LDB), fazendo da msica o nico contedo obrigatrio, po-
rm no exclusivo. As demais reas artsticas devero ser contem-
pladas dentro do planejamento pedaggico das escolas. At 2011,
uma nova poltica definir em quais sries da educao bsica a
msica ser includa e em que frequncia.
Segundo o presidente da Associao Brasileira de Educao
Musical, Srgio Figueiredo, alguns municpios se anteciparam
nova lei e j possuem profissionais de msica nas escolas pbli-
cas e privadas, como: Florianpolis (SC), Franca (SP), So Carlos
(SP), Santos (SP), Joo Pessoa (PB), Porto Alegre (RS) e Santa
Brbara (MG). Nessas cidades, a lei apenas refora o que j vinha
sendo feito e pode servir de exemplo para a implantao da msica
nas demais escolas do pas, afirma.
Antes da regra, a msica era contedo optativo na rede de en-
sino, a cargo do planejamento pedaggico das secretarias estaduais
e municipais de educao. No ensino geral de artes, a escola podia
oferecer artes visuais, msica, teatro e dana. A educao musical
no Brasil bastante diversificada e descontnua. Existem projetos
duradouros de tima qualidade, ao lado de muitos trabalhos que
so apenas espordicos, no oferecendo formao musical para to-
dos os estudantes. Com a lei, isto vai mudar, explica Figueiredo.
Durante os prximos trs anos, escolas, diretores e professo-
res tero de se adaptar a nova regra. A formao de professores
o principal desafio, por isso, temos que batalhar para que mais
vagas sejam criadas, defende Figueiredo. De acordo com Lucia-
na Del-Ben, professora da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), estudos mostram um nmero bastante reduzido
de professores licenciados em msica atuando nas escolas, assim
como so raras as escolas pblicas que oferecem aulas de msica
como componente curricular. Conforme estudos de Isabel Bonat
Hirsch, a porcentagem de professores que ministram a disciplina
6

msica como parte do currculo escolar ou que trabalham somen-
te a modalidade msica nas escolas de 2,2%, contra 57,5% de
professores que declararam trabalhar somente a modalidade artes
plsticas ou visuais, explica Del-Ben.
Doutora em msica pela UFRGS, Del-Ben, destaca que re-
sultados de vrias pesquisas desenvolvidas no Brasil indicam que,
apesar de no ser contedo curricular obrigatrio, a msica no
saiu das escolas. Trago como exemplo disso os resultados do ma-
peamento que realizei junto a professores de artes e diretores de
74 escolas estaduais de educao bsica de Porto Alegre, em 2004
e 2005. Em 71,62% dessas escolas havia algum tipo de ativida-
de musical sendo desenvolvida, cita. Ela acrescenta ainda que a
pesquisadora Hirsch entrevistou 139 professores de arte/msica de
104 escolas gachas e 81,4% delas professores usavam a msica
em suas prticas pedaggicas. O estudo foi realizado entre 2006 e
2007, em escolas estaduais de ensino fundamental e mdio perten-
centes 5 Coordenadoria Regional de Educao do Estado do Rio
Grande do Sul, sediada em Pelotas.
Fonte: Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
DECRETO N 7.083/2010 EDUCAO
INTEGRAL NO BRASIL: O LEGADO DE
ANSIO TEIXEIRA NA ATUALIDADE:
NOVAS PERSPECTIVAS.
DECRETO N 7.083, DE 27 DE JANEIRO DE 2010.
Dispe sobre o Programa Mais Educao.
O PRESIDENTE DA REPBLICA,no uso de atribuio
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituio, e tendo em
vista o disposto no art. 34 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de
1996, na Lei no10.172, de 9 de janeiro de 2001, e na Lei no11.947,
de 16 de junho de 2009,
DECRETA:
Art.1o O Programa Mais Educao tem por finalidade contri-
buir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do
tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matricu-
lados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica em
tempo integral.
1oPara os fins deste Decreto, considera-se educao bsica
em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior
a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo
o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em ativida-
des escolares em outros espaos educacionais.
2oA jornada escolar diria ser ampliada com o desenvol-
vimento das atividades de acompanhamento pedaggico, experi-
mentao e investigao cientfica, cultura e artes, esporte e lazer,
cultura digital, educao econmica, comunicao e uso de m-
dias, meio ambiente, direitos humanos, prticas de preveno aos
agravos sade, promoo da sade e da alimentao saudvel,
entre outras atividades.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
3oAs atividades podero ser desenvolvidas dentro do espao
escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele
sob orientao pedaggica da escola, mediante o uso dos equipa-
mentos pblicos e do estabelecimento de parcerias com rgos ou
instituies locais.
Art.2oSo princpios da educao integral, no mbito do Pro-
grama Mais Educao:
I-A articulao das disciplinas curriculares com diferentes
campos de conhecimento e prticas socioculturais citadas no
2odo art. 1o;
II-A constituio de territrios educativos para o desenvolvi-
mento de atividades de educao integral, por meio da integrao
dos espaos escolares com equipamentos pblicos como centros co-
munitrios, bibliotecas pblicas, praas, parques, museus e cinemas;
III-a integrao entre as polticas educacionais e sociais, em
interlocuo com as comunidades escolares;
IV-A valorizao das experincias histricas das escolas de
tempo integral como inspiradoras da educao integral na contem-
poraneidade;
V-O incentivo criao de espaos educadores sustentveis
com a readequao dos prdios escolares, incluindo a acessibilida-
de, e gesto, formao de professores e insero das temticas
de sustentabilidade ambiental nos currculos e no desenvolvimento
de materiais didticos;
VI-A afirmao da cultura dos direitos humanos, estruturada
na diversidade, na promoo da equidade tnico-racial, religiosa,
cultural, territorial, geracional, de gnero, de orientao sexual, de
opo poltica e de nacionalidade, por meio da insero da temti-
ca dos direitos humanos na formao de professores, nos currcu-
los e no desenvolvimento de materiais didticos; e
VII-a articulao entre sistemas de ensino, universidades e
escolas para assegurar a produo de conhecimento, a sustentao
terico-metodolgica e a formao inicial e continuada dos profis-
sionais no campo da educao integral.
Art.3oSo objetivos do Programa Mais Educao:
I-Formular poltica nacional de educao bsica em tempo
integral;
II-Promover dilogo entre os contedos escolares e os sabe-
res locais;
III-favorecer a convivncia entre professores, alunos e suas
comunidades;
IV-Disseminar as experincias das escolas que desenvolvem
atividades de educao integral; e
V-Convergir polticas e programas de sade, cultura, esporte,
direitos humanos, educao ambiental, divulgao cientfica, en-
frentamento da violncia contra crianas e adolescentes, integra-
o entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto
poltico-pedaggico de educao integral.
Art.4oO Programa Mais Educao ter suas finalidades e ob-
jetivos desenvolvidos em regime de colaborao entre a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, mediante prestao
de assistncia tcnica e financeira aos programas de ampliao da
jornada escolar diria nas escolas pblicas de educao bsica.
1oNo mbito federal, o Programa Mais Educao ser exe-
cutado e gerido pelo Ministrio da Educao, que editar as suas
diretrizes gerais.
7

2oPara consecuo dos objetivos do Programa Mais Edu-
cao, podero ser realizadas parcerias com outros Ministrios,
rgos ou entidades do Poder Executivo Federal para o estabele-
cimento de aes conjuntas, definindo-se as atribuies e os com-
promissos de cada partcipe em ato prprio.
3oNo mbito local, a execuo e a gesto do Programa Mais
Educao sero coordenadas pelas Secretarias de Educao, que
conjugaro suas aes com os rgos pblicos das reas de espor-
te, cultura, cincia e tecnologia, meio ambiente e de juventude,
sem prejuzo de outros rgos e entidades do Poder Executivo es-
tadual e municipal, do Poder Legislativo e da sociedade civil.
Art.5oO Ministrio da Educao definir a cada ano os cri-
trios de priorizao de atendimento do Programa Mais Educao,
utilizando, entre outros, dados referentes realidade da escola, ao
ndice de desenvolvimento da educao bsica de que trata oDe-
creto no6.094, de 24 de abril de 2007, e s situaes de vulnerabi-
lidade social dos estudantes.
Art.6oCorrero conta das dotaes oramentrias consig-
nadas ao Ministrio da Educao as despesas para a execuo dos
encargos no Programa Mais Educao.
Pargrafo nico.Na hiptese do 2odo art. 4o, as despesas do
Programa Mais Educao correro conta das dotaes oramen-
trias consignadas a cada um dos Ministrios, rgos ou entidades
parceiros na medida dos encargos assumidos, ou conforme pactua-
do no ato que formalizar a parceria.
Art.7oO Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao -
FNDE prestar a assistncia financeira para implantao dos progra-
mas de ampliao do tempo escolar das escolas pblicas de educa-
o bsica, mediante adeso, por meio do Programa Dinheiro Direto
na Escola - PDDE e do Programa Nacional de Alimentao Escolar
- PNAE, institudo pelaLei no11.947, de 16 de junho de 2009.
Art.8oEste Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 27 de janeiro de 2010; 189oda Independncia e
122oda Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Fonte: http://www.planalto.gov.br/com
ANSIO TEIXEIRA E A EDUCAO INTEGRAL
Os anos 1920 e 1930: a educao integral como renovao
da escola
As bases de uma concepo de educao escolar que alcan-
asse reas mais amplas da cultura, da socializao primria, da
preparao para o trabalho e para a cidadania estavam presentes
desde os primrdios do percurso de Ansio Teixeira como pensa-
dor e poltico. Essa concepo foi sendo desenvolvida e aperfei-
oada por toda a sua obra e envolveu diversos elementos, entre
eles a sua permanente defesa do aumento da jornada escolar dis-
cente nos diferentes nveis de ensino.
No entanto, preciso notar que, embora a ideia de uma educa-
o escolar abrangente esteja presente em toda a obra de Ansio Tei-
xeira, o autor no faz uso da expresso educao integral, talvez
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
por no consider-la suficientemente precisa e, provavelmente, para
evitar qualquer identificao com os Integralistas, que, como vimos,
usaram abundantemente, durante os anos 1930, as expresses ho-
mem integral, Estado integral e educao integral.
Quando ainda iniciante no campo da educao, como diretor
da Instruo Pblica do Estado da Bahia, Ansio Teixeira realizou,
em 1927, sua primeira viagem aos EUA. Nessa viagem, assistiu a
cursos na Universidade de Columbia e visitou instituies de ensi-
no, l permanecendo por sete meses. No ano seguinte, 1928, vol-
tou aos EUA para aprofundar seus estudos, com vistas ao diploma
de Master of Arts da Universidade de Columbia. Durante o curso,
Ansio Teixeira tomou contato com as obras de John Dewey e W.
H. Kilpatrick, as quais marcaram fortemente sua formao e lhe
deram as bases terico-filosficas para a construo de um projeto
de reforma para educao brasileira.
Aps o retorno ao Brasil, Ansio Teixeira passou a desenvol-
ver, gradativamente, com base no pragmatismo americano, uma
concepo de educao escolar ampliada, que, ainda hoje, ecoa no
pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofunda-
mento no carter pblico da educao escolar. Durante todo o seu
percurso como administrador e como intelectual, permaneceu fiel
viso de educao escolar que procurou reinventar, tendo como
referncia e finalidade a realidade educacional brasileira.
De onde partiu Ansio Teixeira para essa reinveno?
Quando de sua viagem aos EUA, j deixou em andamento
uma reforma no sistema educacional da Bahia (Lei n 1.846 /
1925) na qual a influncia de ideias renovadoras j era perceptvel,
ainda que predominasse o sentido republicano democratizador.
Esse sentido, eminentemente poltico, era caracterstico da po-
ca (Nagle, 1974) e esteve presente nas diversas reformas ocorridas
nos sistemas pblicos estaduais de educao, a partir de 1920, tais
como a de So Paulo, com Sampaio Dria em 1920, a do Cear,
com Loureno Filho, em 1922, a da Bahia, com Ansio Teixeira, em
1925, e a de Minas Gerais, com Francisco Campos em 1926. Essas
reformas romperam com a estagnao nas polticas educacionais
da Repblica e se caracterizaram pela chegada rea educacional
de uma efetiva preocupao com a expanso da escolarizao. O
discurso republicano comeou a adquirir maior concretude e sur-
giram, nos estados, as polticas que poderiam conduzir ao processo
de escolarizao em massa da populao brasileira. As reformas es-
taduais, alm da preocupao com a ampliao das vagas, tende-
ram, no decorrer dos anos 20, a tambm incorporar uma concepo
de escola com tarefas e responsabilidades sociais ampliadas. Nas
palavras de Nagle (1974, p. 190), deu-se entre os anos de 1920 e
1929: a ampliao da rede escolar, o melhoramento das condies
de funcionamento das instituies escolares existentes, a criao de
novas instituies, at mesmo de carter para escolar com o que se
estende o raio de ao da escola e novas funes lhe so atribudas.
As consequncias do processo de urbanizao e industriali-
zao, a crescente, e cada vez mais visvel, desigualdade social
e as mazelas dela decorrentes geraram nesse perodo, de maneira
generalizada na intelectualidade e na classe poltica, um forte ape-
lo pela valorizao e pela transformao da educao escolar. O
ingresso de Ansio Teixeira no campo educacional foi marcado por
um movimento crtico a um sistema que dava mostras evidentes de
inoperncia, bem como pelas primeiras ideias renovadoras, che-
gadas ao Brasil via diferentes reas de estudo e diferentes autores,
inicialmente europeus.
8

quelas primeiras influncias renovadoras somaram-se, ao
final da dcada de 20, a americana, tendo sido Ansio Teixeira seu
principal divulgador. A crtica e a renovao foram, portanto, os
pontos de partida de suas atividades.
Ambiguidades histricas
Foi ainda nos anos 20 que se delinearam ambiguidades dentro
das quais caminharam, por pelo menos mais trs decnios at a
perda daquele vigoroso impulso reformista , o pensamento liberal
em educao e toda uma gerao de especialistas. Ambiguidades
que resultavam da coexistncia contraditria entre (a) uma viso
radicalmente liberal e um liberalismo elitista, ainda curativo e
domesticador das classes populares; entre (b) a escola com fun-
es formativas e culturais ampliadas e a escola meramente alfabe-
tizadora; e entre (c) a busca da qualidade na educao e a urgncia
da expanso, isto , a urgncia do crescimento quantitativo dos
sistemas escolares. A rigor, esses trs pares antitticos esto imbri-
cados e iro orientar o caminho que seguiremos para identificar a
gnese e o desenvolvimento, no Brasil e, particularmente, na obra
de Ansio Teixeira, da concepo de educao integral.
O elitismo cvico-higienista e a viso liberal
No incio dos anos 1920, predominava o esprito higienista-e-
ducacional, que tinha em Miguel Couto seu expoente. Pretendia-se
libertar o povo da ignorncia. A bandeira da alfabetizao surgia
como uma cruzada moral de salvao da nao, como a soluo
para todos os males. A compreenso da ignorncia como doen-
a, dos analfabetos como seres que vegetavam, a formulao
povo-criana, a ser educado e preparado para transformar-se em
povo-nao, levavam a um projeto autoritrio de educao esco-
lar. O desenvolvimento e a radicalizao dessa tendncia autorit-
ria conduziriam, anos mais tarde, s formulaes educacionais do
movimento Integralista, anteriormente aqui referidas, mas a iluso
de que a alfabetizao e a escolarizao tinham algo de milagrosas
em si mesmas era, na dcada de 20, muito generalizada.
Disciplina, higiene e alfabetizao compunham as bases de
uma viso poltica ainda muito indiferenciada e que correspondia a
uma primeira resposta s necessidades de uma nova ordem econ-
mica, modelada pela indstria e pela vida urbana (Gondra, 2003).
A contradio que foi se delineando, at se explicitar nos anos
1930, esteve entre essa abordagem sanitria do analfabetismo e da
educao e a viso que chamaremos aqui de autenticamente libe-
ral. Essa contradio apareceu de forma emblemtica na expresso
pensar o Brasil, cunhada por Vicente Licnio Cardoso, que a pro-
ps como lema para a sua gerao e a utilizou como base em seus
trabalhos durante os anos 1920 (Carvalho, 2000). Chamamos a aten-
o para o fato de que a expresso trazia em si um sentido dbio,
podendo o verbo pensar ser interpretado como compreender o
Brasil condio para transform-lo ou como curar o Brasil
da doena j diagnosticada e para a qual j se tinha o remdio.
As formulaes de Ansio Teixeira sobre uma nova concepo
de escola surgiram nesse contexto, mas passaram, logo em seguida,
a ancorar-se no pensamento de Dewey. Esse pensamento trouxe mais
substncia filosfica s ideias renovadoras e o movimento de supe-
rao da viso cvico-sanitria tornou-se inevitvel. A forma como
o americanismo de Ansio Teixeira chocou-se com o diagnstico
de vis higienista e curativo e a repercusso que teve no pensamento
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
educacional da poca vm sendo tema de estudos. Carvalho (1988,
2000) levanta a hiptese de que tenha sido justamente o americanis-
mo de Ansio o responsvel pelo deslocamento do modo dominante
de conceber a educao e a causa educacional nesse perodo. Esse
deslocamento se expressaria, por exemplo, na passagem do consenso
em torno da bandeira da alfabetizao, e o contedo moralizador
que ela continha, para os movimentos em favor de uma educao de
carter formativo mais amplo e efetivamente democrtico.
Os pensamentos foram se diferenciando at a ruptura com
a viso cvico-sanitria. At ali, o conceito de educao como
ajustamento esttico a um ambiente fixo estava na base de todo o
pensamento educacional brasileiro. Ao trazer, diretamente para o
campo da educao, de forma sistemtica, a filosofia pragmatista
americana, Ansio Teixeira introduziu um elemento perturbador
naquela lgica. O conceito deweyano da educao (Cunha, 1994)
como um processo contnuo de crescimento e desenvolvimento,
tendo como finalidade a maior capacidade de crescimento e de-
senvolvimento, no admitia a viso curativa moralizadora: no
supunha um modelo j pronto a ser alcanado. Essa concepo de
educao como vida e descoberta, e no como preparao ou con-
serto, imps novas maneiras de organizao cotidiana da experin-
cia escolar e criou a necessidade de sua diversificao e ampliao.
Alfabetizao e formao ampla.
A ideia de educao integral cresceu como uma espcie de con-
traponto, no interior do processo expansionista do sistema escolar
pblico. O desafio da expanso esteve, inicialmente, associado estri-
tamente alfabetizao. Tratava-se de alfabetizar em massa os bra-
sileiros, de torn-los cidados atravs do acesso leitura e escrita.
A primeira grande reforma estadual do ensino a reforma pau-
lista de 1920 caracterizou o momento (Cavaliere, 2003). Elabora-
da por Sampaio Dria, diretor da Instruo Pblica do Estado, teve a
questo da alfabetizao como central. Suas principais medidas vi-
savam ao crescimento rpido do nmero de alfabetizados no estado.
Para isso, props a reduo do ensino primrio de quatro para
dois anos. A obrigatoriedade, bem como a gratuidade, tambm fo-
ram circunscritas a esses dois anos de escolaridade.
Quanto jornada escolar, esta foi reduzida de quatro ou cinco
horas para a metade disso. A soluo da reduo do tempo foi tec-
nicamente justificada com base na melhor qualidade do trabalho
desenvolvido em tempo compacto e turmas seriadas (Dria, 1923).
Na reforma paulista de 20, o pensamento predominante foi
ainda o da alfabetizao como panaceia. Isso gerou inmeras cr-
ticas dos intelectuais da educao, que perceberam o equvoco de
ter a alfabetizao como um fim em si mesmo, sem um projeto
de insero educacional mais amplo e culturalmente consequente.
Entre o grupo de profissionais da educao que despontava nas
primeiras dcadas do sculo XX, a soluo de reduo do nmero
de anos e da jornada escolar no ensino primrio foi entendida por
muitos como um retrocesso para o ensino paulista da poca.
exceo da reforma paulista de 1920, a primeira do conjun-
to que se seguiu, todas as demais apresentaram em suas justificati-
vas e regulamentos uma concepo de educao primria bastante
ampliada. Como demonstrou Carvalho (1988), a partir de meados
da dcada de 20 o fetichismo da alfabetizao cedeu lugar aos
movimentos em favor de uma concepo de educao integral.
Loureno Filho era dos que propunham um tipo de escola que
pretendia ir muito alm da simples alfabetizao.
9

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Como diretor-geral da Instruo Pblica do Estado Cear, en-
tre os anos de 1922 e 1923, em entrevista concedida poca, re-
produzida por Nagle (1974) afirmava que O ensino primrio deve
ser mais alguma coisa, as noes mais necessrias vida, no am-
biente que a criana ter que viver. Afinal de contas, ler e escrever
no adianta nem atrasa a ningum, se, na escola, no se do outras
noes que formem equilibradamente o esprito e informem para
agir com inteligncia, isto , de modo a aproveitar as foras da
natureza, na produo de riqueza geral e no conforto da vida Mais
adiante, em 1927, a reforma promovida no Distrito Federal por
Fernando de Azevedo, apresentava no texto de seu Regulamento
do Ensino, citado por Nagle (1974), o seguinte trecho:
A escola primria se organizar dentro desse esprito de fina-
lidade social: a) como vestbulo do meio social, para influir sobre
ele, integrando as geraes na comunidade pela adaptao cres-
cente da escola s necessidades do meio, prolongando sobre o lar a
sua ao educativa e aparelhando-se para reagir sobre o ambiente,
por um programa de educao moral que tenda ao desenvolvimen-
to de qualidades e reao contra defeitos dominantes no meio
social; b) como verdadeira escola de trabalho para fim educativo
ou escola comunidade, em que se desenvolve o sentido da ao, o
gosto do trabalho manual, o sentimento de cooperao e o esprito
de solidariedade social; c) para atrair e acolher, sem distino al-
guma, crianas de todas as provenincias e contribuir eficazmente
para atenuar e quebrar o sentimento isolador de diferenas sociais,
criadas pelas diferenas de situaes econmicas.
Em diversos momentos, Ansio Teixeira chegou a considerar
perniciosa a alfabetizao por si mesma e afirmava que desacom-
panhado de educao, o miraculoso alfabeto, em verdade, s pro-
duz males (Teixeira, 1997).
A defesa de uma escola com funes ampliadas, visvel nas
reformas dos anos 1920, se aprofundou entre os intelectuais refor-
mistas e apareceu no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
de 1932, documento elaborado por 26 intelectuais que propunha a
renovao educacional do pas.
Mas, do direito de cada indivduo sua educao integral, decor-
re logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama o dever
de considerar a educao, na variedade de seus graus e manifestaes,
como uma funo social eminentemente pblica, que ele chamado a
realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais.
O termo educao integral aparece trs vezes no texto do Ma-
nifesto, uma delas para contextualizar uma citao do poeta francs
Lamartine, revolucionrio de 1848 e defensor dessa concepo de
educao. A ideia de educao integral presente no documento a
do direito do indivduo a uma educao pblica que alcance diversas
dimenses de sua formao. Afirma o direito biolgico de cada in-
divduo sua educao integral e defende a necessidade de a escola
aparelhar-se de forma a alargar os limites e o raio de ao.
O texto utiliza ainda a expresso formao integral das novas
geraes. Sugere a criao de instituies periescolares e postes-
colares, de carter educativo ou de assistncia social, que deveriam
ser incorporadas em todos os sistemas de organizao escolar.
A qualidade e o desafio da expanso
Outro enfoque necessrio compreenso da gesto e do de-
senvolvimento da concepo de educao integral em Ansio Tei-
xeira o do embate entre a expanso e a manuteno da qualidade
dos sistemas pblicos. A formao do caminho histrico excluden-
te entre a qualidade e a quantidade esboou-se ainda no decorrer
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
dos anos 1920. Intelectuais e educadores enxergaram a impossibi-
lidade de haver uma dissociao entre as duas dimenses e, em ge-
ral, recusaram a soluo de ampliar a oferta de ensino s custas da
reduo do tempo de escola para cada criana. A partir dos debates
em torno da reforma paulista citada, o tema adquiriu relevncia e,
em 1926, Almeida Jnior, Jos Escobar e Loureno Filho questio-
naram, em pesquisa promovida pelo jornal O Estado de So Paulo,
os prprios termos em que estava formulada uma das questes da
pesquisa Educao integral para poucos ou educao simplificada
para muitos? vlida a soluo da reduo do ensino primrio?
Loureno Filho respondeu afirmando que a melhor soluo provi-
sria seria aquela que tornasse mais fcil a execuo posterior da
soluo definitiva, sem perda de nenhum elemento empregado ou
conflito com os resultados j obtidos.
A pesquisa foi posteriormente publicada por Fernando de
Azevedo no livro Educao na Encruzilhada (n.d.).
Entretanto, o tipo de soluo preconizada por Loureno Filho
na resposta ao inqurito jornalstico do Estado de So Paulo no
foi o que se generalizou. A dicotomia contida na questo se insta-
lou. As reformas dos anos 1920, em seu conjunto, no puderam
efetivamente contra restar o movimento histrico de perda de qua-
lidade. No campo das ideias, elas tiveram um importante papel no
estabelecimento do consenso em torno da necessria ampliao do
tempo da escolarizao primria e da jornada diria do aluno. Seus
projetos previam a reformulao dos programas, tornando-os mais
diversificados, criando atividades extracurriculares e para escolares
e fazendo surgir uma nova concepo de educao escolar primria
com grande responsabilidade social e grande amplitude de ao. A
realizao concreta das propostas tericas e normativas, entretanto,
ficou muito aqum das pretenses dos reformadores, gerando mu-
danas ainda bastante limitadas no sistema educacional.
Foi, portanto, durante as dcadas de 20 e 30 que a bandeira da
educao integral se desenvolveu, adquirindo consistncia terica, a
partir do contato com o pensamento pragmatista americano, e senti-
do poltico, com o enfrentamento ao fetichismo da alfabetizao.
A experincia do Distrito Federal
Em 1931, Ansio Teixeira voltou a assumir cargo pblico na
rea educacional, tornando-se diretor da Instruo Pblica do Dis-
trito Federal no governo Pedro Ernesto.
Nesse perodo, em meio atuao administrativa, reafirma-
ram-se as mais importantes vertentes de seu pensamento, inclusive
a concepo ampliada de educao escolar. A laicidade e o fortale-
cimento do ensino pblico destacam-se em seu pensamento.
Em sua gesto no Distrito Federal, a constatao da evaso es-
colar e o inconformismo frente a ela foi um dos motores da ao de
Ansio Teixeira. O autor apresentou diversos levantamentos de dados
que demonstravam o fracasso da escola pblica brasileira de ento,
ou seja, a enorme quantidade de crianas que eram dela excludas. No
Rio de Janeiro, em 1932, as 39.978 crianas do 1 ano transformavam-
se em 4.150 no 5 ano. Esse era um de seus principais argumentos
para contestar a qualidade da escola que se fazia no Brasil.
Afirmava, ironicamente, que a escola primria, em seus lti-
mos anos, j entra a funcionar para o doutorado, ou seja, so
preparatrios para as chamadas faculdades, do mesmo modo por-
que o so os do curso secundrio (Teixeira, 1997). Denunciou a
finalidade restrita da escola elementar de preparar para a matrcula
no ginsio e na faculdade e no de formar o indivduo. Da o alto
ndice de abandono.
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A proposta de mudana dessa realidade teve, em seu cerne,
as ideias de uma escola complexa e de que cabe a ela garantir que
a civilizao feita pelo homem no o venha esmagar e destruir
(Teixeira, 1997, p. 85). Mas, afirmava o autor, tais objetivos re-
novadores da escola no so alcanveis em curto prazo. Ainda
tendo o fetichismo da alfabetizao como pano de fundo, afir-
mava que depois de atingido o domnio da leitura, da escrita e das
quatro operaes, resta toda a obra de familiarizar a criana com
os aspectos fundamentais da civilizao, habitu-la ao manejo de
instrumentos mais aperfeioados de cultura e dar-lhes segurana
de inteligncia e de crtica para viver em um meio de mudana e
transformao permanentes (Teixeira, 1997).
Ansio Teixeira resumiu a realidade existente e justificou as
mudanas necessrias a uma nova escola nos quatro itens que se
seguem: (a) porque as transformaes so to aceleradas que as
instituies mais naturais de educao a famlia e a prpria so-
ciedade no tm elementos para servir situao nova, tornando-
se preciso que a escola amplie as suas responsabilidades, assumin-
do funes para as quais bastavam, em outros tempos, a famlia e
a sociedade mesmas, (b) porque o novo critrio social de democra-
cia exige que todos se habilitem no somente para os deveres de
sua tarefa econmica, como para participar da vida coletiva, em
todos os sentidos, devendo cada homem ter possibilidades para
vir a ser um cidado com plenos direitos na sociedade, (c) porque
a cincia, invadindo o domnio da educao, criou a necessidade
de reconstruo dos velhos processos de ensino e de ajustamento
de novos materiais de instruo, (d) porque uma concepo nova
esclareceu que educao no simplesmente preparao para a
vida, mas a prpria vida em permanente desenvolvimento, de sorte
que a escola deve-se transformar em um lugar onde se vive e no
apenas se prepara para viver (Teixeira, 1997).
Com base nesses quatro itens, procedeu reorganizao da
Direo Geral da Instruo Pblica do DF, que, pelo decreto n
3763 de 1 de fevereiro de 1932, criou 13 Inspees Especializa-
das, entre elas, obras sociais escolares, periescolares e ps-escola-
res; educao de sade e higiene escolar; educao fsica; msica
e canto orfenicos. Criou ainda a Biblioteca Central de Educao,
a Filmoteca e o Museu Central de Educao.
A medida implantava um aparelhamento que permitisse edu-
cao escolar ampliar efetivamente seu raio de ao.
No relato dessa reorganizao, aparecia a grande preocupao
com o ensino de msica, artes, desenho, artes industriais, educao
fsica e sade, recreao e jogos, rompendo com a viso estrita-
mente utilitria da educao escolar.
Ao descrever as inovaes implantadas ou planejadas para a
formao dos professores primrios em nvel superior, Ansio Tei-
xeira destacava a necessidade da Escola de Educao vir a formar
mestres especializados nas reas de msica, artes, desenho, artes
industriais e domsticas, educao fsica e sade, com a participa-
o de outras unidades da Universidade do Distrito Federal (Tei-
xeira, 1997, p. 206).
Em suas previses do horrio escolar, apresentou um plano
que j continha a ideia da conjugao de escolas nucleares com
os parques escolares, que viria a adotar, mais tarde, na Bahia e em
Braslia, respectivamente nos anos 1950 e 1960. Nos quatro anos
em que dirigiu a educao no Distrito Federal, colaborando com o
governo progressista de Pedro Ernesto, realizou uma gesto inova-
dora. Nesse perodo, redigiu diversos textos, relatando suas ideias
e feitos, nos quais apareceram, como veremos a seguir, inmeras
referncias concepo ampliada de educao escolar.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Ideias e aes
Os trechos citados no item anterior fazem parte da obra Edu-
cao para a Democracia, escrita entre os anos de 1931 e 1935,
no perodo, portanto, da gesto do educador baiano no Distrito
Federal. No livro, produzido em perodo de intensas realizaes
concretas, chama ateno o fato de que os textos sempre terminam
com uma reflexo mais profunda sobre a condio do ser huma-
no aprendiz, a correlao entre civilizao e educao, o tipo de
educao que favorece a democracia e a realizao da condio
humana da permanente aprendizagem.
A despeito do grande encantamento com as potencialidades
da educao escolar, Ansio Teixeira no deixou de refletir e pon-
derar, nesse perodo, sobre os limites da mesma afirmando que
representa, realmente, uma observao superficial julgar que a
educao que produz a civilizao.
Confuso entre efeito e causa, conforme j acentuamos (...)
(Teixeira, 1997, p. 84).
Acrescenta que, no caso das sociedades que chama em transi-
o, como a brasileira, comeam a aparecer os fatores de progres-
so antes de os homens estarem preparados para eles, resultando
da uma transformao das funes da escola, que no poder ser
apenas perpetuadora dos costumes, hbitos e ideias da sociedade,
mas ter de ser tambm renovadora, consolidadora e retificadora
dos costumes, hbitos e ideias, que se vo introduzindo na socie-
dade pela implantao de novos meios de trabalho e novas formas
de civilizao (Teixeira, 1997, p. 85).
Fica claro que a escola pensada pelo autor para a sociedade
brasileira tinha perfil instituidor, o qual estaria atrelado a vetores
sociais mais amplos como, por exemplo, os novos meios de traba-
lho e os novos costumes.
Sua forte adeso instituio escolar tambm no o impedia
de ver a complementaridade entre casa e escola. Sobre a educao
pr-escolar e a importncia desse perodo para a vida dos indiv-
duos, desenvolveu longo raciocnio em que constatou o enfraque-
cimento da famlia devido reconstruo social moderna. Segun-
do ele, a escola veio em socorro da famlia, cuja atuao primitiva
e natural j no basta:
A escola ampliou os seus deveres at participar de todos os
deveres do lar, assumindo a responsabilidade de dar s crianas
todas as condies que lhe asseguram ou lhe deviam assegurar
na famlia, a continuidade e a integridade de uma ao formadora
completa. Educao e no instruo apenas.
Condies de vida e no condies de ensino somente.
Mas nem por isso a escola substitui integralmente o lar. Esse
continuar e, para continuar, deve tambm ser refundido em suas
bases intelectuais e sociais, como j o foi nas suas bases econmi-
cas (Teixeira, 1997).
Ainda que os textos de Educao para a Democracia expressem a
adeso a uma concepo de educao integral e a superao da bandeira
da alfabetizao, preciso ressaltar que a obra carrega ainda os ecos do
pensamento que pretendeu superar. Conforme o autor foi aprofundando
sua reflexo filosfica, a concepo de educao ampliada e as justifica-
tivas que para ela formula tambm foram se modificando.
Podem-se encontrar, nos diversos captulos e mesmo dentro de
um mesmo captulo, diferentes abordagens que revelam as mudanas
terico-filosficas por que passava o pensamento do autor no perodo.
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
No captulo A educao pr-escolar, por exemplo, desta-
ca-se uma compreenso ampliada da educao, e muito avanada
para a poca: A importncia da educao, nos dias de hoje, no
apenas uma consequncia da complexidade da vida moderna,
porm, talvez ainda mais, da incluso no seu campo de todas as
questes da vida humana, que anteriormente possuam tcnicas ou
setores diversos de ao (Teixeira, 1997).
Mais adiante, no captulo A educao elementar e os seus
objetivos, ressurge a marca de uma concepo funcionalista e re-
guladora da sociedade:
S posso compreender a educao como o processo de pre-
parao e distribuio de homens pelas diversas ocupaes que
caracterizam a vida humana, na atualidade. Trs anos de escola
elementar (...) no bastam para habilit-los s ocupaes corriquei-
ras, nem ao menos os preparam para fazer um pouco melhor o que
tero que fazer de qualquer modo, mesmo levando a mais rudi-
mentar das existncias (Teixeira, 1997).
E at mesmo o sentido moralista de tratar o povo, isto , dar
a ele a educao necessria para que ele possa civilizar-se: a es-
cola deve ensinar a todos a viver melhor, a ter a casa mais cuidada
e mais higinica; a dar s tarefas mais ateno, mais meticulosida-
de, mais esforo e maior eficincia; a manter padres mais razo-
veis de vida familiar e social; a promover o progresso individual,
atravs os cuidados de higiene e os hbitos de leitura e estudo,
indagao e crtica, meditao e conhecimento (Teixeira, 1997).
Barreira (2000) considera que, em Ansio Teixeira, a amplia-
o das funes da escola, tomando para si tarefas que at ento
cabiam s famlias e a outras instituies, um movimento que
visa equilibrao social, e se encontra fundado em uma viso
evolucionista, base do positivismo.
Sem desconsiderar essa interpretao, preciso lembrar que,
segundo o mesmo autor, Ansio Teixeira trabalhava com a ideia
de mudana de mentalidades dos indivduos em geral e das elites
como condio para a constituio da sociedade democrtica.
A possibilidade de mudana de mentalidade est apoiada, em
Ansio Teixeira, no pragmatismo deweyano, isto , numa pretenso
de que seja possvel, nas vivncias cotidianas, a reconstruo da ex-
perincia, para o que o protagonismo dos indivduos pea funda-
mental. Mesmo considerando-se que Ansio Teixeira concentrou ex-
pectativas excessivas nessa possibilidade, esse esperado protagonis-
mo individual elemento de anttese a uma organizao social equi-
librada e estvel. O pragmatismo, diferentemente do pensamento
marcado pelo positivismo, considera o pensamento reflexivo como
fruto do enfrentamento com situaes problemticas e gerador, a
cada momento, de formas momentaneamente mais adequadas e no
padronizadas para enfrentar tais situaes. No haveria, portanto,
uma linha de evoluo necessria ou previsvel (Amaral, 1990).
A dificuldade de lidar com a obra de Ansio Teixeira justa-
mente a sua constante espontaneidade. Essa espontaneidade per-
mite que se enxergue o desenrolar de seu pensamento, no apenas
ao longo de sua obra, mas dentro de cada texto, com suas idas e
vindas e suas contradies.
No mesmo captulo acima citado, pouco adiante, observa-se
uma clara posio de base pragmatista:
A escola deve fornecer a cada indivduo os meios para parti-
cipar, plenamente, de acordo com as suas capacidades naturais, na
vida social e econmica da civilizao moderna, aparelhando-o,
simultaneamente, para compreender e orientar-se dentro do am-
biente em perptua mudana que caracteriza esta civilizao (Tei-
xeira, 1997, p. 86).
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
A tnica de todos esses textos escritos no incio da dcada
de 1930 a forte crena nas amplas potencialidades da educao
escolar. Cada enfoque revela um aspecto diferente, que pode ser o
papel socializador, o criador de cultura, o formador de indivduos
para a democracia, e todos recaem no necessrio fortalecimento e
enriquecimento da instituio escolar.
Segundo Nunes (2000), nesse perodo, o cultivo entre os agentes
escolares do sentimento da escola enquanto instituio pblica, assim
como a concepo de Ansio Teixeira quanto ampliao das elites,
incomodou a todos que, mesmo dentro das associaes de educado-
res (...) defendiam um projeto repartido de educao (p. 292).
Os anos 1950 e 1960: a escola ampliada como antdoto
escola dual
Aps um perodo de afastamento da vida pblica, que corres-
pondeu ditadura Vargas, Ansio Teixeira foi chamado, em 1946, a
trabalhar na UNESCO, permanecendo em Paris por curto perodo
para, logo em seguida, assumir o cargo de Secretrio de Educao
e Sade da Bahia. O educador retomou sua ao poltica e intelec-
tual com a mesma convico no poder da escola que caracterizara
sua prtica nos anos 1930.
No texto Educao no privilgio, escrito em 1953, que
integra o livro de mesmo nome (Teixeira, 1994), apresenta e de-
senvolve a concepo de educao escolar no especializada, no
intelectualista, isto , educao para a formao comum do ho-
mem. Defende a escola pblica ou escola comum que se liga
ao trabalho, prtica e cincia que informa essa prtica. na
caracterizao de uma escola que deixa de ser da elite, na busca
de uma nova poltica educacional que leve qualidade para a escola
primria, que ele retoma e desenvolve sua concepo de educao
escolar ampliada e defende o horrio integral.
Nessa retomada, o incremento do ingresso das classes popu-
lares no sistema escolar causava grande impacto e suas propostas
tentavam responder a essa realidade. As crianas pertencentes a fa-
mlias no escolarizadas, sem intimidade com a linguagem escrita
e a cultura escolar, no poderiam inserir-se num modelo de escola
construdo para as classes mdia e alta.
Ainda em Educao no privilgio (1953), afirma que a
escola primria, a qual tem um fim em si mesma e s secundaria-
mente prepara para os nveis posteriores, no pode ser uma escola
de tempo parcial, pois esta no ser apenas uma escola de letras,
mas de formao de hbitos de pensar e de fazer, de conviver e
participar em uma sociedade democrtica: no se pode conseguir
essa formao em uma escola por sesses, com os curtos perodos
letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o
dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades prticas,
dar-lhe amplas oportunidades de formao de hbitos de vida real,
organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a
gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreao e de
arte (Teixeira, 1994, p. 63).
Alm da jornada escolar, a durao do ano letivo era motivo
de ateno de Ansio Teixeira que, desde os anos 30, quando a
carga horria anual da educao elementar era de cerca de 640 ho-
ras, afirmava ser esse nmero de horas absolutamente insuficiente,
propondo 1080 horas, isto , 180 dias de seis horas em mdia.
O tempo ampliado tornou-se uma necessidade prtica impos-
ta pela proposta educacional que defendia, ou seja, foi decorrn-
cia de sua concepo abrangente de educao escolar. Segundo
12

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
o autor, para uma educao primria efetivamente pblica, seria
necessrio (a) manter e no reduzir o nmero de sries escolares;
(b) prolongar e no reduzir o ano letivo; (c) enriquecer o programa
com atividades educativas, independentes do ensino propriamente
intelectual; (d) preparar um novo professor para as funes mais
amplas da escola: sendo a escola primria a escola por excelncia
formadora, sobretudo porque no estamos em condies de ofere-
cer a toda a populao mais do que ela, est claro que, entre todas
as escolas, a primria, pelo menos, no pode ser de tempo parcial.
Somente escolas destinadas a fornecer informaes ou certos li-
mitados treinamentos mecnicos podem ainda admitir o serem de
tempo parcial (Teixeira, 1994, p. 105).
Ansio Teixeira demonstrava muita clareza e segurana quan-
to ao fato de que, ao expandirem-se, as escolas passariam por ne-
cessrias modificaes estruturais de programa, de mtodos e de
processos: a escola j no poderia ser a escola dominantemente de
instruo de antigamente, mas fazer as vezes da casa, da famlia,
da classe social e por fim da escola, propriamente dita, oferecendo
criana oportunidades completas de vida, compreendendo ativi-
dades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreao e jogos
(Teixeira, 1994, p. 162).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro
A soluo dos prdios conjugados as escolas-classe e as es-
colas-parque , que garantiria a presena da criana na escola du-
rante os dois turnos, aparece nos textos de Ansio Teixeira desde a
dcada de 1930, em seus planos para a educao do Distrito Fede-
ral: Haver escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada
a criana a frequentar regularmente as duas instalaes. O sistema
escolar para isso funcionar em dois turnos, para cada criana. Em
dois turnos para crianas diversas de h muito vem funcionando.
Daqui por diante ser diferente: no primeiro turno a criana rece-
ber, em prdio adequado e econmico, o ensino propriamente dito;
no segundo receber, em um parque-escola aparelhado e desenvolvi-
do, a sua educao propriamente social, a educao fsica, a educao
musical, a educao sanitria, a assistncia alimentar e o uso da leitura
em bibliotecas infantis e juvenis (Teixeira, 1997, p. 243).
Entretanto, foi em 1950, com o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, que viria a detalhar e concretizar finalmente a ideia. Afir-
mou-se, na implantao do Centro, a profunda relao entre o pr-
dio escolar e a qualidade do ensino na escola de horrio integral.
O complexo educacional idealizado por Ansio Teixeira consta-
va de quatro escolas- classe com capacidade para mil alunos cada,
em dois turnos de quinhentos alunos, e uma escola-parque composta
dos seguintes setores: (a) pavilho de trabalho; (b) setor socializan-
te; (c) pavilho de educao fsica, jogos e recreao; (d) biblioteca;
(e) setor administrativo e almoxarifado; (f) teatro de arena ao ar li-
vre e (g) setor artstico. A escola-parque complementava de forma
alternada o horrio das escolas-classe, e assim o aluno passava o dia
inteiro no complexo, onde tambm se alimentava e tomava banho. O
Centro abrigava crianas dos sete aos 15 anos, divididas por grupos
a princpio organizados pela idade cronolgica.
Previa-se a construo de residncias para 5% do total das
crianas da escola, que fossem reconhecidamente abandonadas, e
que ali viveriam (boli, 1983).
O Centro Carneiro Ribeiro tinha capacidade para quatro mil
alunos, que l permaneciam de 7h30 s 16h30. Ansio Teixeira
pretendia construir ao todo nove Centros como esse, que lembra-
riam uma universidade infantil e ofereceriam s crianas um retra-
to da vida em sociedade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Na contramo da histria da escola pblica brasileira, que j
percorria, quela altura, o caminho do aligeiramento, o Centro era
uma realizao que simbolizava a posio de toda a obra terica
e prtica de Ansio Teixeira, fazendo o papel de resistir ao que ele
chamava de simplificao da escola pblica.
A implantao do Centro Carneiro Ribeiro foi um momento
de grande expectativa para o incansvel esprito empreendedor de
Ansio Teixeira. No discurso oficial da inaugurao, relembrou a re-
forma paulista de 1920, criticando a concesso perda de qualidade:
Foi, com efeito, nessa poca que comeou a lavrar, como ideia
aceitvel, o princpio de que, se no tnhamos recursos para dar a
todos a educao primria essencial, deveramos simplific-la at
o mximo, at a pura e simples alfabetizao e generaliz-la ao
maior nmero. A ideia tinha a seduo de todas as simplificaes.
Em meio como o nosso produziu verdadeiro arrebatamento. So
Paulo deu incio ao que se chamou de democratizao do ensino
primrio. Resistiram ideia muitos educadores.
Resistiu a Bahia antes de 30. Resistiu o Rio, ainda depois da
revoluo. Mas a simplificao teve foras para congestionar as
escolas primrias com os turnos sucessivos de alunos, reduzindo
a educao primria no s aos trs anos escolares de Washington
Lus, mas aos trs anos de meios-dias, ou seja, ano e meio, at no
grande So Paulo, aos trs anos de teros de dia, o que equivale
realmente a um ano de vida escolar. Ao lado dessa simplificao
na quantidade, seguiram-se, como no podia deixar de ser, todas as
demais simplificaes de qualidade (Teixeira, 1994, p. 173).
O projeto obteve grande destaque na imprensa baiana, rece-
bendo crticas, em geral de oposicionistas, cuja tnica era a denn-
cia do estado precrio em que se encontravam as demais escolas
do Estado. Recebeu tambm elogios, principalmente aos aspectos
arquitetnicos e pedaggicos, vindos inclusive de organismos in-
ternacionais (Almeida, 2001).
Em 1956, ocorreu, em Lima, uma reunio promovida pela Or-
ganizao dos Estados Americanos com os ministros da educao
da Amrica Latina. Ansio identificou o incio de um movimen-
to de emancipao pela educao e lembrou que a despeito das
vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam possvel
reduzir a educao popular, na Amrica Latina, mistificao das
escolas primrias de tempo parcial e de curtos perodos anuais a
assembleia decidiu, com a afirmao de princpio da Declarao
de Lima, por uma escola primria de seis anos de cursos e dias
letivos completos (Teixeira, 1994, p. 78).
Trinta anos aps seus primeiros contatos com o pragmatis-
mo americano, a escola ampliada permaneceu na obra de Ansio
Teixeira, ento com um sentido poltico que ia alm da nfase no
preparo adequado dos indivduos para a vida em sociedade. Em
sua caracterizao, o autor explicitava a concepo de escola co-
mum em oposio ao dualismo escolar. A educao comum, que
alcanaria a todos em condies de igualdade, teria sentido socia-
lizador abrangente e democratizador da vida brasileira e somente
poderia se realizar pela educao primria integral.
As propostas de Ansio Teixeira para a LDB
Em todo o processo de discusso que veio a desembocar na
LDB de 1961, Ansio Teixeira teve posio ativa e de destaque.
O Plano Nacional de Educao, dela decorrente, elaborado pelo
Conselho Federal de Educao e aprovado em 1962, tinha entre
suas metas qualitativas a instaurao do dia completo para as duas
ltimas sries do ensino primrio (ampliado ento para seis anos).
As 5 e 6 sries deveriam incluir em seu programa o ensino das
13

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
artes industriais. O mesmo plano propunha ainda, para o ensino
mdio, o estudo dirigido e a extenso do dia letivo para seis ho-
ras de atividades, compreendendo estudo e prticas educativas. O
ensino superior deveria contar com pelo menos 30% de alunos e
professores de tempo integral.
Ansio Teixeira, que fora relator do Plano, apresentou parecer
sobre as bases em que este deveria ser estabelecido. Elaborou ain-
da sugestes para que a articulao das instncias federal, estadual
e municipal garantisse aos servios educacionais a necessria uni-
dade, transformando-os nos mais importantes servios pblicos do
pas. Concebeu, para isso, um conjunto de escolas a constiturem o
sistema nacional com as seguintes caractersticas:
a) um Centro de Educao em cada vilarejo de menos de 500
habitantes, compreendendo a escola primria (...);
b) uma escola primria, organizada por sries em todas as lo-
calidades de mais de 500 at
1000 habitantes (...);
c) escola primria de seis sries em todas as localidades de
mais de 1000 at 2000 habitantes (...);
d) centros Educacionais com escolas primrias de seis sries,
escolas-parque e ginsio em todas as cidades de mais de 2000 at
5000 habitantes;
e) escolas primrias de seis sries, escolas-parque, ginsios e
colgios em todas as cidades de mais de 5000 habitantes;
f) sistemas escolares completos em todas as capitais (Teixeira,
1994, p. 151).
Segundo o Plano, portanto, as localidades a partir de dois mil
habitantes deveriam receber uma escola de tempo integral, por
meio do sistema de escolas-classe e escolas-parque.
No processo de debates e elaborao de propostas, a partir da
aprovao da nova Lei, Ansio retomou a experincia que desen-
volvera em Salvador, no Centro Carneiro Ribeiro e a defesa da
educao primria integral, criticando, mais uma vez, os caminhos
simplificadores que a escola pblica assumira:
E a escola primria, reduzida na sua durao e no seu progra-
ma, e isolada das demais escolas do segundo nvel, entrou em um
processo de simplificao e de expanso de qualquer modo. Como
j no era a escola da classe mdia, mas verdadeiramente do povo,
que passou a busc-la em uma verdadeira exploso da matrcula,
logo se fez de dois turnos, com matrculas independentes pela ma-
nh e pela tarde e, nas cidades maiores, chegou aos trs turnos e
at, em alguns casos, a quatro (Teixeira, 1994, p. 160).
Cabe ainda destacar que, no incio dos anos 60, o sistema
educacional da nova capital do pas, Braslia, de cuja planificao
Ansio Teixeira participou, foi organizado com base no modelo de
Salvador, e pretendia ser uma referncia para todo o pas.
A escola ampliada como doutrina
Em toda a obra de Ansio Teixeira, que percorre cinco dca-
das, poderamos listar diversas passagens que apresentam a defesa
e a caracterizao de uma escola de educao integral.
As bases sobre as quais o autor formulou sua concepo de
educao integral so, resumidamente, o entendimento de que
educao vida e no preparao para a vida; o entendimento de
que as demais instituies sociais perderam parte de suas capaci-
dades educativas, que devem ento ser supridas pela escola; e a
busca da escola verdadeiramente comum, isto , democrtica.
A concepo de educao integral de Ansio aprofundou-se
com base no pragmatismo, na compreenso de que o homem se
forma e desenvolve na ao, no fazer-se, e no por algum movi-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
mento exgeno de aprendizagem formal. Para alm das concep-
es e movimentos polticos conjunturais, o grande diferencial do
pensamento sobre educao escolar integral desenvolvido por An-
sio deveu-se ao aprofundamento de seus fundamentos filosficos,
a partir, justamente, da filosofia social de John Dewey. Se o otimis-
mo pedaggico estava difundido entre a intelectualidade brasileira
das dcadas de 20 e 30, Ansio Teixeira, em particular, se ancorava
em um otimismo tambm filosfico, isto , na expectativa de ine-
xorabilidade do processo de integrao social, presente na obra de
Dewey (Cavaliere, 2002a). Isto lhe deu flego para persistir em
seu projeto reformista at o incio da dcada de 1960, quando novo
perodo autoritrio retirou-o, mais uma vez, da vida poltica.
Tanto na filosofia social de Dewey, como em todo o pensa-
mento de Ansio, a questo da democracia a questo crucial. A
reconstruo da experincia, ou seja, a possibilidade de os indi-
vduos viverem experincias que so, tambm, pensamento, o
elemento fundamental para a criao do modo de vida democr-
tico. Somente uma escola que funcionasse como uma espcie de
universidade para crianas e adolescentes poderia propiciar esse
tipo de experincia.
Foi a associao entre o projeto republicano de educao p-
blica e a teoria pragmatista da educao como reconstruo da
experincia, ao lado da forte crtica ao sistema escolar vigente,
que impulsionou a elaborao do projeto anisiano de educao in-
tegral. Analisando o conjunto e o percurso das referncias edu-
cao escolar ampliada, nas trs obras estudadas neste texto, pu-
demos perceber diferentes nfases nas justificativas desenvolvidas
pelo autor.
De formulaes nas quais ainda se encontravam presentes
resqucios de uma viso moralizadora da educao, voltada para
os indivduos, no sentido de adequ-los a uma sociedade dada, o
autor passou progressivamente para uma viso de educao inte-
gral que correspondia a uma clara definio estratgico-poltica de
construo da sociedade democrtica.
Percebemos, nessa anlise, que a forte adeso de Ansio Tei-
xeira escola ampliada foi, provavelmente, uma adeso prvia,
isto , doutrinria. A convico de Ansio Teixeira sobre o poder
transformador da escola passou inclume por todas as mudanas,
e fracassos, que presenciou. Esses fracassos no o encaminharam,
por exemplo, s concepes estruturalistas e economicistas dos
anos 60 que marcaram as interpretaes sobre a relao entre so-
ciedade e escola e enfraqueceram as expectativas sobre o poder
transformador dessa ltima.
Em Educao um direito (1996), publicado no emblemtico
ano de 1968, afirma que as teorias democrticas de liberdade in-
dividual e de laissez-faire do sculo XIX no eram efetivamente
suficientes para a conjuntura a que se chegara, mas isso no o retira
do marco do liberalismo igualitarista.
Entendia por igualdade poltica a possibilidade de que todos
os indivduos tivessem acesso aos meios de vida do mundo con-
temporneo, o que abriria caminho para a igualdade social.
A escola, da forma como a imaginava, viabilizaria esse pro-
cesso.
Mesmo se considerarmos que sua adeso escola ampliada
era uma espcie de a priori, a trajetria intelectual que cumpriu
a reforou ainda mais. possvel que parte de seu encantamento
com o progressivismo deweyano fosse devido ao fato de que ele
lhe possibilitaria permanecer e aprofundar sua elaborao apaixo-
nada sobre uma escola fortalecida e socialmente instituinte.
14

Aps seu afastamento da vida poltica, na ditadura militar ini-
ciada em 1964, suas propostas, como o Centros Educacionais, no
lograram continuidade. A concepo de educao integral esteve
esquecida por cerca de 20 anos.
Nos anos 80 e 90, o programa dos CIEPs Centros Integrados
de Educao Pblica do Rio de Janeiro se apresentou como uma
espcie de agiornamento da proposta de Ansio Teixeira. H enor-
mes convergncias entre as duas propostas.
Embora nos textos oficiais do Programa dos CIEPs (Ribeiro,
1986) apaream incorporaes de um discurso tpico do materia-
lismo histrico, como tambm do pensamento de Paulo Freire,
a predominncia, que se revela nos textos de Darcy Ribeiro, seu
idealizador, e nas proposies concretas, segue de perto a tradio
do pensamento de Ansio Teixeira. (Cavaliere, 2002b; Maurcio,
2002). Foi principalmente atravs de Ansio Teixeira que a educa-
o integral adquiriu a dimenso de alternativa generalizvel, ade-
quada ao mundo moderno, e no de mero treinamento intensivo,
com vistas adequao das populaes indisciplinadas s novas
exigncias do sistema industrial urbano.
No Brasil do sculo XXI, surgiram inmeros programas educa-
cionais de governos estaduais e municipais que incorporam o conceito
de educao integral. Em 2007, por meio da Portaria interministerial
n.17, envolvendo os ministrios da Educao, da Cultura, do Desen-
volvimento Social e Combate Fome e do Esporte, foi lanado o pro-
grama Mais Educao, cujo objetivo orientar recursos para fomen-
tar a educao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio de
atividades socioeducativas no contra turno escolar.
Nesse momento em que ressurgem, nas polticas educacio-
nais, a ideia e o conceito de educao integral, vale a pena revisitar
a obra de Ansio Teixeira. A forma como o autor concebeu a edu-
cao integral e a escola de tempo integral fonte imprescindvel
para uma abordagem do tema que se mantenha orientada pelo sen-
tido de democratizao da realidade educacional brasileira.
Fonte: Disponvel em http://www.scielo.br/
DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A EDUCAO BSICA
E PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E
MDIO.
MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIO-
NAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 20101
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Na-
cional de Educao, no uso de suas atribuies legais, e de confor-
midade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n
4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos
1 Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996,
com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto
n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educa-
o, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articula-
do das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na
vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fun-
damento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a
sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso,
a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens
e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para conti-
nuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuida-
de da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica tm por objetivos:
I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao
Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzin-
do-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao
bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida
ao currculo e escola;
II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsi-
diar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pe-
daggico da escola de Educao Bsica;
III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os inte-
gram, indistintamente da rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para
as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o
seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, edu-
cacionais, e a funo da educao, na sua relao com um proje-
to de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justia social, solidariedade e sustentabilidade.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de
educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade
e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino minis-
trado de acordo com os princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permann-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber;
15

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da le-
gislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as pr-
ticas sociais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce in-
dispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, de-
finidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Ado-
lescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies
que consagram as prerrogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimen-
ses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recu-
perar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralida-
de, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionali-
zao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Fe-
deral e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira,
em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar
efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao
das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema
Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas pe-
culiares competncias, chamado a colaborar para transformar a
Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e
organicamente concebida, que se justifica pela realizao de ativi-
dades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao
dos mesmos objetivos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressu-
pe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes
distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da
educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valori-
zadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso,
incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro
de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos
seguintes requisitos:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes
espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na es-
cola e fora dela;
II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferen-
as e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resga-
tando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade;
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela apren-
dizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de
contnua progresso dos estudantes;
IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho
pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como ob-
jetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparao dos profissionais da educao, gestores, pro-
fessores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes,
das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao;
VIII - valorizao dos profissionais da educao, com pro-
grama de formao continuada, critrios de acesso, permanncia,
remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no
projeto poltico-pedaggico;
IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de as-
sistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e
tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos
de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que
a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos
sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola
supe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reco-
nhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desen-
volvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores,
que o complementem ou substituam;
II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido
e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respei-
tadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pe-
los sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Quali-
dade Inicial CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um pa-
dro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com
valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento
dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmen-
te, a uma educao integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura
e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remunerao adequada e
compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de for-
mao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos
por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda
s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.
16

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMI-
TES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias
das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao
do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que
orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensio-
nalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir
o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacio-
namento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o
programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vesper-
tino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra turno
ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante
todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel so-
cioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica,
o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes
espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-
se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao
quanto diversidade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a ne-
cessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de ati-
vidades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer me-
todologia adequada s idades, maturidade e experincia de apren-
dizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no
tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios
educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta
Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que
proporcionam a produo, a socializao de significados no espao
social e contribuem intensamente para a construo de identidades
socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do inte-
resse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem
comum e ordem democrtica, considerando as condies de esco-
laridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o
trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar
o entendimento de currculo como experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes
sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os co-
nhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para cons-
truir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextua-
lizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio
e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, in-
cluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios,
previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros,
tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto es-
colar, e assegurando:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que
se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipa-
mentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente,
os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo recrea-
tivos do entorno, da cidade e mesmo da regio;
II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curri-
culares que pressuponham profissionais da educao dispostos a
inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabi-
lidade compartilhada com as demais autoridades que respondem
pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias
possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da
famlia, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que
oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido
entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,
subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos
temticos e a constituio de redes de aprendizagem;
IV - compreenso da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coa-
dunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organizao da matriz curricular entendida como alterna-
tiva operacional que embase a gesto do currculo escolar e repre-
sente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo
e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos tra-
balhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem
interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlo-
cuo entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de
organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhe-
cimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de
estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica cen-
trada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas
e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utili-
zando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a se-
rem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre
estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando
a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como
um conjunto de aes didtico-pedaggicas, com foco na apren-
dizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de
que o processo de comunicao entre estudantes e professores
efetivado por meio de prticas e recursos diversos;
IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferra-
menta didtico-pedaggica relevante nos programas de formao
inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta
opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido en-
tre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de orga-
nizar o trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temti-
cos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de
forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas
complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que
toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-peda-
ggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos
objetos de conhecimento.
17

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
CAPTULO II
FORMAO BSICA COMUM E
PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica cons-
titui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultural-
mente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo
do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas
de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua
Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade so-
cial e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da
Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-
se a msica;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sis-
temas educativos, em forma de reas de conhecimento, discipli-
nas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferen-
tes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem
as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo
compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem
se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas
para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente pla-
nejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao
e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular,
desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo
aos projetos polticopedaggico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade es-
colar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares consti-
tuintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independente-
mente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
rais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua es-
trangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha
comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve
considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, na-
cionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do
trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obriga-
toriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estu-
dante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam
que sejam includos componentes no disciplinares, como temas re-
lativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-
se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjun-
to de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes
do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele pro-
grama ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de
modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comuni-
dade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem asse-
gurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas
e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a in-
terlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas
etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao
estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de ma-
neira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo
do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:
I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as espe-
cificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que
lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes;
II - a dimenso sequencial compreende os processos educa-
tivos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas
em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da
Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em di-
ferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das eta-
pas e das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao
Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas
fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e se-
quencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas,
a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e
desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus prin-
cpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico
elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
scioemocionais, culturais e identitrios um princpio orienta-
dor de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas
a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e
adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber
a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
18

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando
as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos
e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com dura-
o de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos
5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino
Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades
prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para
sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso,
entre outros:
I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abando-
nado os estudos;
III - de portadores de deficincia limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta in-
completa;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indgenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna-
o, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos
estabelecimentos penais.
Seo I
Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvi-
mento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psico-
lgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contex-
tos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter
a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educao, com base nos princpios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes con-
dies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais,
socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes
sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno in-
tensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desen-
volvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o
momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da
brincadeira orientada pelos profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade hu-
mana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem
iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao
longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promoven-
do aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam
dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita relao
com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna
necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas
crianas devem ser previamente programadas, com foco nas mo-
tivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais pro-
fissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados
os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta
com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao,
de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em re-
gra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos
finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tam-
bm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos
contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e
sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dispon-
veis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe
possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, defini-
dos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais
do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-
se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) pri-
meiros anos;
III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-
do em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a forma-
o de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de so-
lidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a
vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer
especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fun-
damental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral
assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar
obstculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede
para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo
a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo
da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que
preveem:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, toma-
do este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e
aperfeioamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamento crtico;
19

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgi-
cos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria
com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual
podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral
para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na
cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na
cultura, como ampliao da formao cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma
lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades,
que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportuni-
dade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses,
necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos
jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma
ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao
do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
Seo I
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no
nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profis-
sional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibi-
lidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
contedos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes ne-
cessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
III - valorizada a realizao de atividades e vivncias sociali-
zadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enrique-
cimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente dos es-
tudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor apro-
veitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, des-
tinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Seo II
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a
todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante
da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pe-
daggico da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades
de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, inte-
rativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do
AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de
acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientaes fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formao de professores para o AEE e para o desenvol-
vimento de prticas educacionais inclusivas;
IV - a participao da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e infor-
maes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumpri-
mento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferen-
tes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho,
da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com
outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao
Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao
inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) inte-
grada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha con-
cludo o Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados
na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem
os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao
mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
20

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofer-
tados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certifi-
cao, podem ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios
de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento
de projeto pedaggico unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tc-
nica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que
possibilitem qualificao profissional intermediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desen-
volvida por diferentes estratgias de educao continuada, em ins-
tituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os
programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao
das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e
Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao
das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao
profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto
nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os ad-
quiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto
de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento
ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a
educao para a populao rural est prevista com adequaes ne-
cessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, de-
finindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao
da ao pedaggica:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calen-
drio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vin-
culao com as questes inerentes sua realidade, com propostas
pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspec-
tos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero,
gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias perti-
nentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedago-
gia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamen-
tado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao
da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual
o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois am-
bientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo
parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis
pelo aprendizado e pela formao do estudante.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma
realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e for-
mao especfica de seu quadro docente, observados os princpios
constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orien-
tam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das es-
colas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de
normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultu-
ral e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos
indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser consi-
derada a participao da comunidade, na definio do modelo de
organizao e gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produo de conhecimento, processos
prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - edificao de escolas que atendam aos interesses das co-
munidades indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena.
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-
se pela mediao didticopedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias
de informao e comunicao, com estudantes e professores de-
senvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de
Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na
modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino,
atendidas a regulamentao federal e as normas complementares
desses sistemas.
Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requeren-
do pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural
de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente,
observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e
os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das es-
colas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e
valorizada a diversidade cultural.
21

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANI-
ZAO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao
destas Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento es-
colar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao
da escola; o professor e o programa de formao docente.
CAPTULO I
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGI-
MENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemen-
te da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira
da instituio educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos
e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na bus-
ca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto
pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de
seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica orde-
nao pedaggica das relaes escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus su-
jeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os
planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em
que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, arts-
tico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade
cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto
curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedag-
gico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identi-
ficam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas
da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades
que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de constru-
o coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendi-
dos como cidados com direitos proteo e participao social,
deve contemplar:
I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do proces-
so educativo, contextualizados no espao e no tempo;
II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista in-
telectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base
da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-culturaprofessor
-estudante e instituio escolar;
IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho peda-
ggico;
V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem
na escola;
VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e
participativa (rgos colegiados e de representao estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de perma-
nncia dos estudantes e de superao da reteno escolar;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profis-
sionais da educao, regentes e no regentes;
IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados
do processo de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao
da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos,
pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados
referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os de-
senvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio
escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas
de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da
natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos
instrumentos de execuo do projeto polticopedaggico, com
transparncia e responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da fi-
nalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os
rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas
normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos:
estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias,
representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
CAPTULO II
AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3
(trs) dimenses bsicas:
I - avaliao da aprendizagem;
II - avaliao institucional interna e externa;
III - avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I
Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo
de educao que norteia a relao professor-estudante-conheci-
mento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de recons-
truo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e funda-
mental para se questionar o educar, transformando a mudana em
ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, li-
ga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer
o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que in-
dissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem,
como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitu-
des, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo proje-
tam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios
definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma
de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o
objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino
Fundamental.
22

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o
quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso in-
dividual e contnuo que favorece o crescimento do educando, pre-
servando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sen-
do organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie,
ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na pri-
meira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que
a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante,
com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recupe-
rao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com
dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com
atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em
descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que
esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas
do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da orga-
nizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de traba-
lho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto
prprio de recursos didticopedaggico.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem
adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do pro-
cesso ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclu-
sive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo
automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e
vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas
sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao,
est em processo contnuo de formao, construindo significados.
Seo III
Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no
projeto polticopedaggico e detalhada no plano de gesto, realiza-
da anualmente, levando em considerao as orientaes contidas
na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e
metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmen-
tos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de in-
dicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre pe-
riodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba
os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados
dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando como est.
CAPTULO III
GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA
ESCOLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico
e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pes-
soas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da
escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas
pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes,
que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedag-
gico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias
claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que
inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas meto-
dolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados
s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e
prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que im-
plica decises coletivas que pressupem a participao da comu-
nidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e
finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se em-
penhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade,
inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de re-
laes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio
educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de
horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegia-
da, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e
organizao curricular, educando para a conquista da cidadania
plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o
trabalho da e na escola mediante:
I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social
libertadora fundamentada na tica cidad;
II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assu-
mindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objeti-
vos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e bus-
cando solues conjuntas;
IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
23

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no coti-
diano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em
busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desen-
volver, com transparncia e responsabilidade.
CAPTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL
E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da
ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos
profissionais da educao instauram, reflete-se na eleio de um
ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado
o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s
dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de for-
mao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores
ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que
tem a funo de promover a educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de inves-
tigaes de interesse da rea educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na or-
ganizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo
do projeto polticopedaggico, mediante trabalho coletivo de que
todos os que compem a comunidade escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacio-
nal est a valorizao do profissional da educao, com a com-
preenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar vincu-
la-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se asso-
ciam exigncia de programas de formao inicial e continuada
de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas
atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se ins-
crevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos pro-
fissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes,
devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies, consi-
derando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica
e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comuni-
dade e para relacionamento com as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no es-
gota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razo pela qual um programa de formao continuada
dos profissionais da educao ser contemplado no projeto polti-
co-pedaggico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes
para que o projeto de formao dos profissionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao,
nas suas relaes com a escola e com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto individual
como coletiva;
c) a definio de indicadores de qualidade social da educa-
o escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais
da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias
de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua pu-
blicao.
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Na-
cional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c
do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei
n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publi-
cado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem
observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de
suas unidades escolares.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB
n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional
de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais e a
elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Fede-
ral, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais apli-
cam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como
Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao
Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito p-
blico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na
sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Funda-
mental pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo.
Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino deve-
ro trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela
capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento
e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvol-
24

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
vimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os be-
nefcios de uma formao comum, independentemente da grande
diversidade da populao escolar e das demandas sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalien-
vel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A
educao, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano,
permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito
diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a
formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educao com qualidade social, igualmente entendida como direi-
to humano.
2 A educao de qualidade, como um direito fundamental,
, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens sig-
nificativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvol-
vimento pessoal.
II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s ne-
cessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contex-
tos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III A equidade alude importncia de tratar de forma dife-
renciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida,
com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis,
assegurando a todos a igualdade de direito educao.
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobre-
za e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos
mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e
aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas uni-
versais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tam-
bm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio
aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do
acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em
garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na
sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir
para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegu-
rando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com
a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de
idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/
CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica).
PRINCPIOS
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como
norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas, os
seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a
promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar
quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime
democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no
acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para asse-
gurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam di-
ferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; do enriquecimento das formas de expresso e do
exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifesta-
es culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo
de identidades plurais e solidrias.
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propos-
tas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos
para esta etapa da escolarizao, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de
atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta
a vida social.
MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS E CARGA HORRIA
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos,
abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze)
anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade pr-
pria, no tiveram condies de frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de
crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31
de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e
das normas nacionais vigentes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data
devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola).
3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental re-
gular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo
menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRCULO
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta
Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes
sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes.
1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes
e as propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero
concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do
ambiente escolar, aqueles que compem a parte explcita do cur-
rculo, bem como os que tambm contribuem, de forma implcita,
para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores,
atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no
s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organiza-
o do espao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem
e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola.
25

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes
instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas
e os professores selecionam e transformam a fim de que possam
ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de
elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICA-
DA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do cur-
rculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no
podem ser consideradas como dois blocos distintos.
1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversi-
ficada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a reali-
dade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais
da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse
social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que
fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso,
independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram
a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das
propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Munic-
pios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte diver-
sificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e
pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo,
assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em
face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum
e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura
e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas
e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como
os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do
cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos
por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as
reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias
da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favore-
cem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados
e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais pr-
prios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fun-
damental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da
Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica,
o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino
Fundamental sero assim organizados em relao s reas de co-
nhecimento:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
V Ensino Religioso.
1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas a utili-
zao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendiza-
gem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contri-
buies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e euro-
peia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presen-
tes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de
todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Litera-
tura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a
constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, al-
terado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o
leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contri-
bui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuin-
do para a construo de identidades mais plurais e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes vi-
suais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo
do Ensino Fundamental, integra a proposta polticopedaggica da
escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previs-
tas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno,
parte integrante da formao bsica do cidado e constitui com-
ponente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural
e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo,
conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento
devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas
pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contem-
porneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local,
bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e g-
nero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e ado-
lescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei
n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica
nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o
consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversida-
de cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base
nacional comum e da parte diversificada do currculo.
1 Outras leis especficas que complementam a Lei n
9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relativos
condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educa-
o para o trnsito (Lei n 9.503/97).
26

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de traba-
lhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os
temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer
CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a
produo e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho
docente, que contribuam para a eliminao de discriminaes, ra-
cismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam
adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao
aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Funda-
mental ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino
de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha
ficar a cargo da comunidade escolar.
Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas,
a lngua espanhola poder ser a opo, nos termos da Lei n
11.161/2005.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente,
articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desen-
volver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se
refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espa-
os interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove)
anos de durao do Ensino Fundamental.
GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO
GARANTIA DO DIREITO EDUCAO
Art. 20 As escolas devero formular o projeto polticopeda-
ggico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados gesto democrtica.
1 O projeto polticopedaggico da escola traduz a proposta
educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua
autonomia, com base nas caractersticas dos alunos, nos profissio-
nais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da
escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio
das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas for-
mas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo
de avaliao das aes, a fim de garantir a distribuio social do
conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade de-
mocrtica e igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies insti-
tucionais adequadas para a execuo do projeto polticopedag-
gico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social,
igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar
na sua elaborao.
4 O projeto polticopedaggico e o regimento escolar, em
conformidade com a legislao e as normas vigentes, conferiro
espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial,
os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo,
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar
os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao conti-
nuada e estabelecer contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto polticopedaggico, as
escolas se articularo com as instituies formadoras com vistas a
assegurar a formao continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto polticopedaggico do Ensino Fundamental
e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular,
ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e
sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e
construindo sua identidade pessoal e social.
Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar par-
te ativa na discusso e na implementao das normas que regem
as formas de relacionamento na escola, fornecer indicaes re-
levantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser
incentivado a participar das organizaes estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve em-
penhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respei-
tosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo
as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir
para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto polticopedaggico,
o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro
em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente,
no interior da prpria instituio, e tambm externamente, com
os servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas
de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E
ABORDAGENS
Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares
no currculo favorece a sua contextualizao e aproxima o proces-
so educativo das experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assen-
tadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisci-
plinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver propostas
pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo,
capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do
currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em tor-
no de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com
base em temas geradores formulados a partir de questes da co-
munidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de
conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno
de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar
as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva
transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e
sistemas de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos com-
ponentes curriculares e s reas de conhecimento, observadas as
disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e
nos termos do Parecer que d base presente Resoluo.
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade so-
ciocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao
consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e neces-
sidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodo-
logias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas
de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequa-
das condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de
outros insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade
referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas
especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com
vistas criao de um ambiente propcio aprendizagem, com base:
I no trabalho compartilhado e no compromisso individual
e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a
aprendizagem dos alunos;
II no atendimento s necessidades especficas de aprendiza-
gem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos
espaos sociais e culturais do entorno;
IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as
famlias.
Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas,
caber aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e va-
lorizao da experincia do aluno e da cultura local que contribui
para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes for-
necer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que
possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos fen-
menos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida
social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos
para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao
seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens signi-
ficativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando
renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar dis-
cente seja retardada ou indevidamente interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para
que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja tra-
duzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie
ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se
transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilida-
de e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade
nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a di-
versidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades
que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a es-
cola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos
das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo
contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente
de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da infor-
mao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino
no que se refere :
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero
suficiente para o atendimento aos alunos;
II adequada formao do professor e demais profissionais
da escola.
ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJET-
RIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso
contnuo de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas
as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental com
a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior
do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o
Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da
sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico
do ensino contribuiro para melhor qualificar a ao pedaggica junto
s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do En-
sino Fundamental, especial ateno ser dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educa-
tiva dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;
II pelas escolas, coordenao das demandas especficas
feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os es-
tudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das
solicitaes muito diversas que recebem.
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, in-
cluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msi-
ca e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da
Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a com-
plexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a re-
petncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de
sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio
considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um
bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de inter-
rupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades
de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas,
imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos
alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que pro-
porcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula e as
levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens arts-
ticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream
oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas
caractersticas e propriedades.
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os compo-
nentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo
do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos
permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores
licenciados nos respectivos componentes.
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter
licenciatura especfica no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam
desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (con-
forme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a inte-
grao com os demais componentes trabalhados pelo professor de
referncia da turma.
AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos profes-
sores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e
da implementao do currculo, redimensionadora da ao peda-
ggica e deve:
I assumir um carter processual, formativo e participativo,
ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem
e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abor-
dagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condies
de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar difi-
culdades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resul-
tados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, reven-
do procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes.
II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a
observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos indivi-
duais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios,
dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s
caractersticas de desenvolvimento do educando;
III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendiza-
gem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, tal como
determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96;
IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alu-
nos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente
atendidos ao longo do ano letivo;
V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de prefe-
rncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96;
VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos
curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia
insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas;
VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com
defasagem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos profes-
sores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em
nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Munic-
pios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e
as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da
aprendizagem dos alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indi-
cadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas
de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas
educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se
apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de
sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
contidas nas propostas polticopedaggicas das escolas, articula-
das s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem redu-
zir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos polti-
co-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que
esperado dos alunos em relao sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados avaliao das escolas e de seus professores, tendo em
conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos necess-
rios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao
e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas
inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendi-
mento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena,
a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem
dos alunos e da qualidade da educao obriga:
I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da
carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e
dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e
apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melho-
rar a sua atuao;
II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunida-
des educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua
responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incenti-
vos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar
que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma
carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de en-
sino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga
horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual,
com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem,
tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral pro-
mover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas
e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissio-
nais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais,
sob a coordenao da escola e de seus professores, visando alcanar
a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e
diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens cultu-
rais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis.
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como
um projeto educativo integrado, implica a ampliao da jornada
escolar diria mediante o desenvolvimento de atividades como o
acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e
as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicao e infor-
mao, a afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao
do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas
aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, a vivn-
cias e prticas socioculturais.
2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao es-
colar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em es-
paos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e
culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos
ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto
polticopedaggico.
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem
comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a cons-
truo de redes sociais e de cidades educadoras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos siste-
mas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendi-
mento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura
adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter
carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola.
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR
INDGENA E EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural
na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecu-
ria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Di-
retrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n
36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002; Parecer CNE/CEB n
3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar
Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educa-
cionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes,
esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que
lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o
seu pertencimento tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamen-
tos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais espec-
ficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao
e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a
participao da comunidade no seu modelo de edificao, organi-
zao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzi-
dos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/
CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever
ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Di-
retrizes Curriculares Nacionais especficas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos
indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares con-
dies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as
suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos ind-
genas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das
comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro
ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas cul-
turas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a
constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na
produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e
cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que
utilizam;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comu-
nidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua
materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes
de construo da identidade;
IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s ati-
vidades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais
obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares que afe-
tam essas populaes, tendo por garantia o direito educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo,
indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus
aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e estti-
cos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser
devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais did-
ticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade,
bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros
bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros mo-
dos de vida e outras formas de conhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tambm subsi-
diar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo
e oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte
e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e so-
cioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAO ESPECIAL
Art. 41 O projeto polticopedaggico da escola e o regimento
escolar, amparados na legislao vigente, devero contemplar a
melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o
processo de incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a
universalizao do atendimento.
Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que
asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com defi-
cincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais
didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas
de comunicao e informao, dos transportes e outros servios.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos
da Educao Especial ser promovido e expandido com o apoio
dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao, mas
contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar inde-
pendncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer
a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/
CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado po-
der ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncio-
nais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados
e ser implementado por professores e profissionais com formao
especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que
identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os re-
cursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos
jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade pr-
pria, oportunidades educacionais adequadas s suas caractersti-
cas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos
e exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a ga-
rantia de formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas
da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao
de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade
social e requer:
I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure
isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular;
II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao
e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao;
IV uma poltica de formao permanente de seus professores;
V maior alocao de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educa-
o de Jovens e Adultos e para a realizao de exames de conclu-
so de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB
n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010).
Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento
escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contem-
plar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na fai-
xa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto
na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e
Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissio-
nal, torna-se necessrio:
I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as mo-
dalidades do Ensino Fundamental;
II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem
poltica prpria para o atendimento desses estudantes, que conside-
re as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao
vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com
programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio;
III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos
perodos diurno e noturno, com avaliao em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua
durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do
Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/
CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos fi-
nais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero ser presen-
ciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil
e seiscentas) horas de durao.
Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e as
faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto pol-
ticopedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um
modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que
permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais, assegurando:
I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender
dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhe-
cimentos e experincias;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
II a distribuio dos componentes curriculares de modo a
proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua
disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em face das
necessidades especficas dos estudantes.
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sis-
tema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm
da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores
institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a uni-
versalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COM-
PROMISSO SOLIDRIO DOS SISTEMAS E REDES DE
ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e s redes de ensino prover:
I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de
materiais didticos e escolares adequados;
II a formao continuada dos professores e demais profissio-
nais da escola em estreita articulao com as instituies respons-
veis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto
formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino
Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, ind-
genas e quilombolas;
III a coordenao do processo de implementao do currcu-
lo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de
uma mesma realidade educacional;
IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes
educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das ne-
cessidades detectadas.
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Es-
tados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao
Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica
nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conheci-
mentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferen-
tes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo).
Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao ela-
borar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementa-
o destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua
publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especial-
mente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
RESOLUO N 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Na-
cional de Educao, em conformidade com o disposto no artigo 9,
1, alnea c da Lei n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995,
nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o
Parecer CEB/CNE n 5/2011, homologado por Despacho do Se-
nhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 24 de
janeiro de 2011, resolve:
31

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
TTULO I Objeto e referencial
Captulo I Objeto
Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, a serem observadas na organiza-
o curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas
e modalidades de Ensino Mdio, complementadas, quando neces-
srio, por Diretrizes prprias.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino M-
dio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e pro-
cedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para
orientar as polticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, planejamento,
implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades
escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.
Captulo II Referencial legal e conceitual
Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e
dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita a todos.
Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da
Educao Bsica devem estruturar seus projetos poltico-pedag-
gicos considerando as finalidades previstas na Lei n 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adap-
tar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.
Art. 5 O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se em:
I formao integral do estudante;
II trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedag-
gicos, respectivamente;
III educao em direitos humanos como princpio nacional
norteador;
IV sustentabilidade ambiental como meta universal;
V indissociabilidade entre educao e prtica social, con-
siderando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do
processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo
de ensino-aprendizagem;
VI integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinari-
dade e da contextualizao;
VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realida-
de concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de pro-
duo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho,
da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica
de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser hu-
mano e como mediao no processo de produo da sua existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimen-
tos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na
busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da
cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfi-
co e a produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais
que a levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e significados que
correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao
educativa constituda pela seleo de conhecimentos construdos
pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se des-
dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, per-
meadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identi-
dades e condies cognitivas e scio afetivas.
TTULO II Organizao curricular e formas de oferta
Captulo I Organizao curricular
Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma
base nacional comum e uma parte diversificada que no devem
constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a ga-
rantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos
os estudantes, quanto uma formao que considere a diversidade e
as caractersticas locais e especificidades regionais.
Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento,
a saber:
I Linguagens;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas.
1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conheci-
mento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextua-
lizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e
articulao entre diferentes campos de saberes especficos.
2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem
exclui componentes curriculares com especificidades e saberes
prprios construdos e sistematizados, mas implica no fortaleci-
mento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreen-
so e interveno na realidade, requerendo planejamento e execu-
o conjugados e cooperativos dos seus professores.
Art. 9 A legislao nacional determina componentes obriga-
trios que devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhe-
cimento para compor o currculo:
I so definidos pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhe-
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regio-
nais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estu-
dantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no
exclusivo;
32

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da ins-
tituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante nos
casos previstos em Lei;
c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contri-
buies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia;
d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, es-
colhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter opta-
tivo, dentro das disponibilidades da instituio.
Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes
curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que integram as
reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e,
obrigatoriamente, a musical;
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrncia de legislao especfica, so obriga-
trios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades es-
colares, embora facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005);
II Com tratamento transversal e integradamente, permeando
todo o currculo, no mbito dos demais componentes curriculares:
a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que
dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa
Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do ido-
so, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos
sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto
do Idoso);
c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a
Poltica Nacional de Educao Ambiental);
d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o
Cdigo de Trnsito Brasileiro);
e) Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009, que
institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critrio dos siste-
mas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus proje-
tos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo, sendo
tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencial-
mente, de forma transversal e integradora.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Art. 12. O currculo do Ensino Mdio deve:
I garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significa-
do da cincia, das letras e das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da
cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendi-
zagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III organizar os contedos, as metodologias e as formas de
avaliao de tal forma que ao final do Ensino Mdio o estudante
demonstre:
a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presi-
dem a produo moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definio de
toda proposio curricular, fundamentada na seleo dos conhe-
cimentos, componentes, metodologias, tempos, espaos, arranjos
alternativos e formas de avaliao, tendo presente:
I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em re-
lao ao contexto social contemporneo;
II o trabalho como princpio educativo, para a compreen-
so do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica,
desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das po-
tencialidades e dos sentidos humanos;
III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de respos-
tas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos.
IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvol-
vendo-se sua educao de forma integrada, permeando todo o currcu-
lo, para promover o respeito a esses direitos e convivncia humana.
V a sustentabilidade socioambiental como meta universal,
desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e perma-
nente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e respei-
to nas relaes do ser humano com seu ambiente.
Captulo II Formas de oferta e organizao
Art. 14. O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica,
concebida como conjunto orgnico, sequencial e articulado, deve
assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes
formas de oferta e organizao:
I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares
no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, mdulos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar;
II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs)
anos, com carga horria mnima total de 2.400 (duas mil e quatro-
centas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de
800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar;
33

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos
seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral
com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias;
IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies
de trabalhadores, respeitados os mnimos de durao e de carga
horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com qualida-
de, a sua singularidade, especificando uma organizao curricular
e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia
e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com
menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de
2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas
suas Diretrizes especficas, com durao mnima de 1.200 (mil e du-
zentas) horas, deve ser especificada uma organizao curricular e me-
todolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor
carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima;
VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica
para o trabalho, o Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de
profisses tcnicas, por integrao com a Educao Profissional e
Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas
horrias mnimas de:
a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular
integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jo-
vens e Adultos integrada com a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e duzentas) horas
de educao geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e
Adultos integrada com a formao inicial e continuada ou qualifi-
cao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e duzentas)
horas de educao geral;
VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na
Educao Escolar Indgena, na Educao Escolar Quilombola, de
pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de
privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser ob-
servadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais;
VIII os componentes curriculares que integram as reas de
conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de
forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, ativida-
des, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou di-
versamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas de organizao;
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropria-
o de conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informa-
es e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio de
saberes integrados e significativos;
X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quan-
tidade, pertinncia e relevncia, deve ser equilibrada sua distribui-
o ao longo do curso, para evitar fragmentao e congestiona-
mento com nmero excessivo de componentes em cada tempo da
organizao escolar;
XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer
tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam
itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor
responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos
interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades
etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
XII formas diversificadas de itinerrios podem ser organi-
zadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimenses
do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo
projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e as-
piraes dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem as-
segurar a transversalidade do conhecimento de diferentes compo-
nentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes e
os diferentes campos do conhecimento.
TTULO III
Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino
Captulo I Do projeto poltico-pedaggico
Art. 15. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias
e de concepes pedaggicas, no exerccio de sua autonomia e na
gesto democrtica, o projeto poltico-pedaggico das unidades
escolares, deve traduzir a proposta educativa construda coletiva-
mente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e
local, bem como a permanente construo da identidade entre a
escola e o territrio no qual est inserida.
1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu pro-
jeto poltico-pedaggico, com a proposio de alternativas para
a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes neces-
srios, definido a partir de aprofundado processo de diagnstico,
anlise e estabelecimento de prioridades, delimitao de formas de
implementao e sistemtica de seu acompanhamento e avaliao.
2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e im-
plementao, deve considerar os estudantes e os professores como
sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protagonis-
tas na sua diversidade e singularidade.
3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente,
seu projeto poltico-pedaggico e dar-lhe publicidade comunida-
de escolar e s famlias.
Art. 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares
que ofertam o Ensino Mdio deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e
de iniciao cientfica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente
e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesqui-
sa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito
inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao signifi-
cativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada
memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os
campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reco-
nhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prtica
de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao
da solidariedade;
VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho
intelectual s atividades prticas ou experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios
de estudantes do Ensino Mdio, conforme legislao especfica;
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de di-
namizao dos ambientes de aprendizagem e construo de novos
saberes;
34

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a
autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar,
e entendida como processo de carter formativo, permanente e
cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, pro-
movendo o seguimento do desempenho, anlise de resultados e
comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das difi-
culdades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em
seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferen-
tes nuances da desigualdade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante
temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, reli-
gio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem
como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrenta-
mento de todas as formas de preconceito, discriminao e violn-
cia sob todas as formas;
XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua
organizao social e produtiva na relao de complementaridade
entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambien-
tais, conduzindo a Educao Ambiental como uma prtica educati-
va integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que con-
tribuam para a sade, a sociabilidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da
sade fsica e mental, sade sexual e sade reprodutiva, e preven-
o do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo
de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do
papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao na
sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformao de suas unidades de ensino e de
suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggi-
cas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies
do projeto.
Pargrafo nico. O projeto poltico-pedaggico deve, ainda,
orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia
escolar, mediante a alocao de recursos financeiros, administrati-
vos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos
espaos, equipamentos, biblioteca, laboratrios e outros ambientes
educacionais.
Captulo II Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a
normatizao nacional e estadual, e na busca da melhor adequao
possvel s necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e
responsabilidade s unidades escolares, fortalecendo sua capaci-
dade de concepo, formulao e execuo de suas propostas po-
ltico-pedaggicas;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos
de participao da comunidade, alternativas de organizao insti-
tucional que possibilitem:
a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes,
jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de
espao e tempo para a aprendizagem;
b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes
e tempos diversos, bem como diferentes espaos intraescolares
ou de outras unidades escolares e da comunidade para atividades
educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autono-
mia e protagonismo social dos estudantes;
c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao
cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos po-
ltico-pedaggicos das unidades escolares;
d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de
representao estudantil, de aes fundamentadas nos direitos hu-
manos e nos princpios ticos, de convivncia e de participao de-
mocrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres
de preconceitos, discriminaes e das diversas formas de violncia.
III fomentar alternativas de diversificao e flexibilizao,
pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares
ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construo de
itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e
necessidades dos estudantes e s demandas do meio social, privi-
legiando propostas com opes pelos estudantes.
IV orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificao do estudante, mediante avaliao pela institui-
o, para insero em etapa adequada ao seu grau de desenvolvi-
mento e experincia;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos
constitudos tanto no ensino formal como no informal e na expe-
rincia extraescolar;
V estabelecer normas complementares e polticas educacio-
nais para execuo e cumprimento das disposies destas Diretri-
zes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de
avaliao operados pelo Ministrio da Educao, a fim de acompa-
nhar resultados, tendo como referncia as expectativas de aprendi-
zagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legisla-
o e as normas, estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggi-
cos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sis-
temas de ensino prover:
I os recursos financeiros e materiais necessrios ampliao
dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas unida-
des escolares;
II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didti-
cos e escolares adequados;
III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive
continuada, adequadas para o desenvolvimento do currculo, bem
como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profissionais
da educao, com base em planos de carreira e outros dispositivos
voltados para esse fim;
V acompanhamento e avaliao dos programas e aes edu-
cativas nas respectivas redes e unidades escolares.
35

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 19. Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, e na perspectiva de um sistema nacional
de educao, cabe ao Ministrio da Educao oferecer subsdios e
apoio para a implementao destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as
diversidades, o Ministrio da Educao, em articulao e colabo-
rao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, deve
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, pre-
cedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem
ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organiza-
o do curso de Ensino Mdio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve,
progressivamente, compor o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), assumindo as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as
polticas pblicas para a Educao Bsica;
II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto
fora da escola aferir seus conhecimentos construdos em processo
de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos adquiridos
ao longo da vida;
III avaliao classificatria, que contribui para o acesso de-
mocrtico Educao Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da pro-
posta de expectativas de aprendizagem, a formao de professores,
os investimentos em materiais didticos e os sistemas e exames
nacionais de avaliao.
Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publi-
cao, revogando-se as disposies em contrrio, em especial a
Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAO.
PLANO NACIONAL DE EDUCAO (LEI
13.005/2014)
O Plano Nacional de Educao (PNE) determina diretrizes, me-
tas e estratgias para a poltica educacional dos prximos dez anos.
O primeiro grupo so metas estruturantes para a garantia do direito
a educao bsica com qualidade, e que assim promovam a garantia
do acesso, universalizao do ensino obrigatrio, e ampliao
das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz
respeito especificamente reduo das desigualdades e valoriza-
o da diversidade, caminhos imprescindveis para a equidade. O
terceiro bloco de metas trata da valorizao dos profissionais da edu-
cao, considerada estratgica para que as metas anteriores sejam
atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
O Ministrio da Educao se mobilizou de forma articulada
com os demais entes federados e instncias representativas do se-
tor educacional, direcionando o seu trabalho em torno do plano em
um movimento indito: referenciou seu Planejamento Estratgico
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Institucional e seu Plano Ttico Operacional a cada meta do PNE,
envolveu todas as secretarias e autarquias na definio das aes,
dos responsveis e dos recursos. A elaborao do Plano Plurianual
(PPA) 2016-2019 tambm foi orientada pelo PNE.
LEI N 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014
Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
providncias.
Art. 1 aprovado o Plano Nacional de Educao - PNE, com
vigncia por 10 (dez) anos, a contar da publicao desta Lei, na
forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art.
214 da Constituio Federal.
Art. 2 So diretrizes do PNE:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase
na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de
discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase
nos valores morais e ticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educa-
o pblica;
VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos p-
blicos em educao como proporo do Produto Interno Bruto -
PIB, que assegure atendimento s necessidades de expanso, com
padro de qualidade e equidade;
IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;
X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos,
diversidade e sustentabilidade socioambiental.
Art. 3 As metas previstas no Anexo desta Lei sero cumpri-
das no prazo de vigncia deste PNE, desde que no haja prazo
inferior definido para metas e estratgias especficas.
Art. 4 As metas previstas no Anexo desta Lei devero ter como
referncia a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD,
o censo demogrfico e os censos nacionais da educao bsica e su-
perior mais atualizados, disponveis na data da publicao desta Lei.
Pargrafo nico. O poder pblico buscar ampliar o escopo
das pesquisas com fins estatsticos de forma a incluir informao
detalhada sobre o perfil das populaes de 4 (quatro) a 17 (dezes-
sete) anos com deficincia.
Art. 5 A execuo do PNE e o cumprimento de suas metas se-
ro objeto de monitoramento contnuo e de avaliaes peridicas,
realizados pelas seguintes instncias:
I - Ministrio da Educao - MEC;
II - Comisso de Educao da Cmara dos Deputados e Co-
misso de Educao, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educao - CNE;
IV - Frum Nacional de Educao.
1 Compete, ainda, s instncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliaes
nos respectivos stios institucionais da internet;
36

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
II - analisar e propor polticas pblicas para assegurar a imple-
mentao das estratgias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a reviso do percentual de investimento
pblico em educao.
2 A cada 2 (dois) anos, ao longo do perodo de vigncia des-
te PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira - INEP publicar estudos para aferir a evoluo no
cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com in-
formaes organizadas por ente federado e consolidadas em mbito
nacional, tendo como referncia os estudos e as pesquisas de que tra-
ta o art. 4, sem prejuzo de outras fontes e informaes relevantes.
3 A meta progressiva do investimento pblico em educao
ser avaliada no quarto ano de vigncia do PNE e poder ser am-
pliada por meio de lei para atender s necessidades financeiras do
cumprimento das demais metas.
4 O investimento pblico em educao a que se referem o
inciso VI do art. 214 da Constituio Federal e a meta 20 do Ane-
xo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da
Constituio Federal e do art. 60 do Ato das Disposies Constitu-
cionais Transitrias, bem como os recursos aplicados nos programas
de expanso da educao profissional e superior, inclusive na forma
de incentivo e iseno fiscal, as bolsas de estudos concedidas no
Brasil e no exterior, os subsdios concedidos em programas de fi-
nanciamento estudantil e o financiamento de creches, pr-escolas e
de educao especial na forma do art. 213 da Constituio Federal.
5 Ser destinada manuteno e ao desenvolvimento do
ensino, em acrscimo aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituio Federal, alm de outros recursos previstos em
lei, a parcela da participao no resultado ou da compensao fi-
nanceira pela explorao de petrleo e de gs natural, na forma
de lei especfica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da
meta prevista no inciso VI do art. 214 da Constituio Federal.
Art. 6 A Unio promover a realizao de pelo menos 2
(duas) conferncias nacionais de educao at o final do decnio,
precedidas de conferncias distrital, municipais e estaduais, articu-
ladas e coordenadas pelo Frum Nacional de Educao, institudo
nesta Lei, no mbito do Ministrio da Educao.
1 O Frum Nacional de Educao, alm da atribuio re-
ferida no caput:
I - acompanhar a execuo do PNE e o cumprimento de suas
metas;
II - promover a articulao das conferncias nacionais de
educao com as conferncias regionais, estaduais e municipais
que as precederem.
2 As conferncias nacionais de educao realizar-se-o com
intervalo de at 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de ava-
liar a execuo deste PNE e subsidiar a elaborao do plano nacio-
nal de educao para o decnio subsequente.
Art. 7 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
atuaro em regime de colaborao, visando ao alcance das metas e
implementao das estratgias objeto deste Plano.
1 Caber aos gestores federais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal a adoo das medidas governamentais necessrias
ao alcance das metas previstas neste PNE.
2 As estratgias definidas no Anexo desta Lei no elidem a
adoo de medidas adicionais em mbito local ou de instrumentos
jurdicos que formalizem a cooperao entre os entes federados,
podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenao e colaborao recproca.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
3 Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios criaro mecanismos para o acompanhamento local
da consecuo das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8.
4 Haver regime de colaborao especfico para a imple-
mentao de modalidades de educao escolar que necessitem
considerar territrios tnico-educacionais e a utilizao de estra-
tgias que levem em conta as identidades e especificidades socio-
culturais e lingusticas de cada comunidade envolvida, assegurada
a consulta prvia e informada a essa comunidade.
5 Ser criada uma instncia permanente de negociao e coo-
perao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios.
6 O fortalecimento do regime de colaborao entre os Esta-
dos e respectivos Municpios incluir a instituio de instncias per-
manentes de negociao, cooperao e pactuao em cada Estado.
7 O fortalecimento do regime de colaborao entre os Mu-
nicpios dar-se-, inclusive, mediante a adoo de arranjos de de-
senvolvimento da educao.
Art. 8 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios deve-
ro elaborar seus correspondentes planos de educao, ou adequar
os planos j aprovados em lei, em consonncia com as diretrizes,
metas e estratgias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano
contado da publicao desta Lei.
1 Os entes federados estabelecero nos respectivos planos
de educao estratgias que:
I - assegurem a articulao das polticas educacionais com as
demais polticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades especficas das populaes do
campo e das comunidades indgenas e quilombolas, asseguradas a
equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades especficas na
educao especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulao Inter federativa na implementa-
o das polticas educacionais.
2 Os processos de elaborao e adequao dos planos de
educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, de que
trata o caput deste artigo, sero realizados com ampla participao
de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero
aprovar leis especficas para os seus sistemas de ensino, discipli-
nando a gesto democrtica da educao pblica nos respectivos
mbitos de atuao, no prazo de 2 (dois) anos contado da publica-
o desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislao local j
adotada com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes oramentrias e os
oramentos anuais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios sero formulados de maneira a assegurar a con-
signao de dotaes oramentrias compatveis com as diretrizes,
metas e estratgias deste PNE e com os respectivos planos de edu-
cao, a fim de viabilizar sua plena execuo.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliao da Educao B-
sica, coordenado pela Unio, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, constituir fonte de informao
para a avaliao da qualidade da educao bsica e para a orienta-
o das polticas pblicas desse nvel de ensino.
1 O sistema de avaliao a que se refere o caput produzir,
no mximo a cada 2 (dois) anos:
37

I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho
dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avaliao, com
participao de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos
(as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e
aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da educao bsica;
II - indicadores de avaliao institucional, relativos a carac-
tersticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissio-
nais da educao, as relaes entre dimenso do corpo docente, do
corpo tcnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os
recursos pedaggicos disponveis e os processos da gesto, entre
outras relevantes.
2 A elaborao e a divulgao de ndices para avaliao da
qualidade, como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsi-
ca - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I
do 1 no elidem a obrigatoriedade de divulgao, em separado,
de cada um deles.
3 Os indicadores mencionados no 1 sero estimados por
etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federa-
o e em nvel agregado nacional, sendo amplamente divulgados,
ressalvada a publicao de resultados individuais e indicadores por
turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do res-
pectivo estabelecimento e para o rgo gestor da respectiva rede.
4 Cabem ao Inep a elaborao e o clculo do Ideb e dos
indicadores referidos no 1.
5 A avaliao de desempenho dos (as) estudantes em exa-
mes, referida no inciso I do 1, poder ser diretamente realizada
pela Unio ou, mediante acordo de cooperao, pelos Estados e
pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus
Municpios, caso mantenham sistemas prprios de avaliao do
rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodolgica
entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere
s escalas de proficincia e ao calendrio de aplicao.
Art. 12. At o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
gncia deste PNE, o Poder Executivo encaminhar ao Congresso
Nacional, sem prejuzo das prerrogativas deste Poder, o projeto de
lei referente ao Plano Nacional de Educao a vigorar no perodo
subsequente, que incluir diagnstico, diretrizes, metas e estrat-
gias para o prximo decnio.
Art. 13. O poder pblico dever instituir, em lei especfica,
contados 2 (dois) anos da publicao desta Lei, o Sistema Nacio-
nal de Educao, responsvel pela articulao entre os sistemas de
ensino, em regime de colaborao, para efetivao das diretrizes,
metas e estratgias do Plano Nacional de Educao.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
ANEXO
METAS E ESTRATGIAS
Meta 1: universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-es-
cola para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e am-
pliar a oferta de educao infantil em creches de forma a atender,
no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas de at 3 (trs)
anos at o final da vigncia deste PNE.
Estratgias:
1.1) definir, em regime de colaborao entre a Unio, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municpios, metas de expanso das
respectivas redes pblicas de educao infantil segundo padro na-
cional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1.2) garantir que, ao final da vigncia deste PNE, seja inferior
a 10% (dez por cento) a diferena entre as taxas de frequncia
educao infantil das crianas de at 3 (trs) anos oriundas do
quinto de renda familiarper capitamais elevado e as do quinto de
renda familiarper capitamais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaborao, le-
vantamento da demanda por creche para a populao de at 3 (trs)
anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da
demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigncia do PNE, normas,
procedimentos e prazos para definio de mecanismos de consulta
pblica da demanda das famlias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaborao e respeitadas
as normas de acessibilidade, programa nacional de construo e
reestruturao de escolas, bem como de aquisio de equipamen-
tos, visando expanso e melhoria da rede fsica de escolas p-
blicas de educao infantil;
1.6) implantar, at o segundo ano de vigncia deste PNE, ava-
liao da educao infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos,
com base em parmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a
infraestrutura fsica, o quadro de pessoal, as condies de gesto,
os recursos pedaggicos, a situao de acessibilidade, entre outros
indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrculas gratuitas em creches cer-
tificadas como entidades beneficentes de assistncia social na rea
de educao com a expanso da oferta na rede escolar pblica;
1.8) promover a formao inicial e continuada dos (as) pro-
fissionais da educao infantil, garantindo, progressivamente, o
atendimento por profissionais com formao superior;
1.9) estimular a articulao entre ps-graduao, ncleos de
pesquisa e cursos de formao para profissionais da educao, de
modo a garantir a elaborao de currculos e propostas pedaggi-
cas que incorporem os avanos de pesquisas ligadas ao processo
de ensino-aprendizagem e s teorias educacionais no atendimento
da populao de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populaes do campo e das
comunidades indgenas e quilombolas na educao infantil nas
respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da dis-
tribuio territorial da oferta, limitando a nucleao de escolas e o
deslocamento de crianas, de forma a atender s especificidades
dessas comunidades, garantido consulta prvia e informada;
1.11) priorizar o acesso educao infantil e fomentar a oferta
do atendimento educacional especializado complementar e suple-
mentar aos (s) alunos (as) com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, assegurando
a educao bilngue para crianas surdas e a transversalidade da
educao especial nessa etapa da educao bsica;
1.12) implementar, em carter complementar, programas de
orientao e apoio s famlias, por meio da articulao das reas de
educao, sade e assistncia social, com foco no desenvolvimen-
to integral das crianas de at 3 (trs) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educao infantil na or-
ganizao das redes escolares, garantindo o atendimento da crian-
a de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam
a parmetros nacionais de qualidade, e a articulao com a etapa
escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis)
anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanncia das crianas na educao infantil, em es-
pecial dos beneficirios de programas de transferncia de renda,
em colaborao com as famlias e com os rgos pblicos de as-
sistncia social, sade e proteo infncia;
38

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1.15) promover a busca ativa de crianas em idade correspon-
dente educao infantil, em parceria com rgos pblicos de as-
sistncia social, sade e proteo infncia, preservando o direito
de opo da famlia em relao s crianas de at 3 (trs) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municpios, com a colaborao
da Unio e dos Estados, realizaro e publicaro, a cada ano, levan-
tamento da demanda manifesta por educao infantil em creches
e pr-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso educao infantil em tempo integral,
para todas as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabe-
lecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a populao de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garan-
tir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, at o ltimo ano de
vigncia deste PNE.
Estratgias:
2.1) o Ministrio da Educao, em articulao e colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, dever, at o
final do 2o(segundo) ano de vigncia deste PNE, elaborar e enca-
minhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta
pblica nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Munic-
pios, no mbito da instncia permanente de que trata o 5 do art.
7 desta Lei, a implantao dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configuraro a base nacional comum
curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individualiza-
do dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do aces-
so, da permanncia e do aproveitamento escolar dos beneficirios
de programas de transferncia de renda, bem como das situaes
de discriminao, preconceitos e violncias na escola, visando ao
estabelecimento de condies adequadas para o sucesso escolar
dos (as) alunos (as), em colaborao com as famlias e com rgos
pblicos de assistncia social, sade e proteo infncia, adoles-
cncia e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianas e adolescentes fora
da escola, em parceria com rgos pblicos de assistncia social,
sade e proteo infncia, adolescncia e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedaggicas que combinem, de
maneira articulada, a organizao do tempo e das atividades di-
dticas entre a escola e o ambiente comunitrio, considerando as
especificidades da educao especial, das escolas do campo e das
comunidades indgenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no mbito dos sistemas de ensino, a organi-
zao flexvel do trabalho pedaggico, incluindo adequao do
calendrio escolar de acordo com a realidade local, a identidade
cultural e as condies climticas da regio;
2.8) promover a relao das escolas com instituies e movi-
mentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades
culturais para a livre fruio dos (as) alunos (as) dentro e fora dos
espaos escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem po-
los de criao e difuso cultural;
2.9) incentivar a participao dos pais ou responsveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do
estreitamento das relaes entre as escolas e as famlias;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populaes do campo, indgenas e qui-
lombolas, nas prprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fun-
damental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas
de profissionais que se dedicam a atividades de carter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos
(s) estudantes e de estmulo a habilidades, inclusive mediante
certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estmulo a habi-
lidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de dissemina-
o do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para
toda a populao de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
at o final do perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida de
matrculas no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratgias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovao do en-
sino mdio, a fim de incentivar prticas pedaggicas com aborda-
gens interdisciplinares estruturadas pela relao entre teoria e pr-
tica, por meio de currculos escolares que organizem, de maneira
flexvel e diversificada, contedos obrigatrios e eletivos articula-
dos em dimenses como cincia, trabalho, linguagens, tecnologia,
cultura e esporte, garantindo-se a aquisio de equipamentos e la-
boratrios, a produo de material didtico especfico, a formao
continuada de professores e a articulao com instituies acad-
micas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministrio da Educao, em articulao e colaborao
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pblica nacional, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional
de Educao - CNE, at o 2o(segundo) ano de vigncia deste PNE,
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para os (as) alunos (as) de ensino mdio, a serem atingidos
nos tempos e etapas de organizao deste nvel de ensino, com
vistas a garantir formao bsica comum;
3.3) pactuar entre Unio, Estados, Distrito Federal e Munic-
pios, no mbito da instncia permanente de que trata o 5odo art.
7odesta Lei, a implantao dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configuraro a base nacional comum
curricular do ensino mdio;
3.4) garantir a fruio de bens e espaos culturais, de forma
regular, bem como a ampliao da prtica desportiva, integrada ao
currculo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e aes de correo de fluxo
do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individua-
lizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela
adoo de prticas como aulas de reforo no turno complementar,
estudos de recuperao e progresso parcial, de forma a reposicio-
n-lo no ciclo escolar de maneira compatvel com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Mdio -
ENEM, fundamentado em matriz de referncia do contedo cur-
ricular do ensino mdio e em tcnicas estatsticas e psicomtricas
que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com
o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, e
promover sua utilizao como instrumento de avaliao sistmica,
para subsidiar polticas pblicas para a educao bsica, de ava-
liao certificadora, possibilitando aferio de conhecimentos e
habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliao clas-
sificatria, como critrio de acesso educao superior;
39

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
3.7) fomentar a expanso das matrculas gratuitas de ensino
mdio integrado educao profissional, observando-se as pecu-
liaridades das populaes do campo, das comunidades indgenas e
quilombolas e das pessoas com deficincia;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso e da permanncia dos e das jovens beneficirios
(as) de programas de transferncia de renda, no ensino mdio,
quanto frequncia, ao aproveitamento escolar e interao com
o coletivo, bem como das situaes de discriminao, preconceitos
e violncias, prticas irregulares de explorao do trabalho, consu-
mo de drogas, gravidez precoce, em colaborao com as famlias
e com rgos pblicos de assistncia social, sade e proteo
adolescncia e juventude;
3.9) promover a busca ativa da populao de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos fora da escola, em articulao com os servios de
assistncia social, sade e proteo adolescncia e juventude;
3.10) fomentar programas de educao e de cultura para a po-
pulao urbana e do campo de jovens, na faixa etria de 15 (quin-
ze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificao social e
profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasa-
gem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino mdio nos turnos diur-
no e noturno, bem como a distribuio territorial das escolas de
ensino mdio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com
as necessidades especficas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino m-
dio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de pro-
fissionais que se dedicam a atividades de carter itinerante;
3.13) implementar polticas de preveno evaso motivada
por preconceito ou quaisquer formas de discriminao, criando
rede de proteo contra formas associadas de excluso;
3.14) estimular a participao dos adolescentes nos cursos das
reas tecnolgicas e cientficas.
Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (de-
zessete) anos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao, o acesso educao b-
sica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmen-
te na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
servios especializados, pblicos ou conveniados.
Estratgias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - FUNDEB, as matrculas dos (as) es-
tudantes da educao regular da rede pblica que recebam aten-
dimento educacional especializado complementar e suplementar,
sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica
regular, e as matrculas efetivadas, conforme o censo escolar mais
atualizado, na educao especial oferecida em instituies comu-
nitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conve-
niadas com o poder pblico e com atuao exclusiva na modalida-
de, nos termos daLei no11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigncia deste PNE, a universali-
zao do atendimento escolar demanda manifesta pelas famlias
de crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
observado o que dispe aLei no9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formao continuada de professores e pro-
fessoras para o atendimento educacional especializado nas escolas
urbanas, do campo, indgenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas
de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios especiali-
zados, pblicos ou conveniados, nas formas complementar e suple-
mentar, a todos (as) alunos (as) com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matricula-
dos na rede pblica de educao bsica, conforme necessidade iden-
tificada por meio de avaliao, ouvidos a famlia e o aluno;
4.5) estimular a criao de centros multidisciplinares de apoio,
pesquisa e assessoria, articulados com instituies acadmicas e in-
tegrados por profissionais das reas de sade, assistncia social, pe-
dagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da
educao bsica com os (as) alunos (as) com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promo-
vam a acessibilidade nas instituies pblicas, para garantir o
acesso e a permanncia dos (as) alunos (as) com deficincia por
meio da adequao arquitetnica, da oferta de transporte acessvel
e da disponibilizao de material didtico prprio e de recursos de
tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em
todas as etapas, nveis e modalidades de ensino, a identificao dos
(as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotao;
4.7) garantir a oferta de educao bilngue, em Lngua Brasi-
leira de Sinais - LIBRAS como primeira lngua e na modalidade
escrita da Lngua Portuguesa como segunda lngua, aos (s) alunos
(as) surdos e com deficincia auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos, em escolas e classes bilngues e em escolas inclusivas, nos
termos doart. 22 do Decreto no5.626, de 22 de dezembro de 2005,
e dos arts. 24 e 30 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, bem como a adoo do Sistema Braille de leitura
para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educao inclusiva, vedada a exclu-
so do ensino regular sob alegao de deficincia e promovida a
articulao pedaggica entre o ensino regular e o atendimento edu-
cacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do aces-
so escola e ao atendimento educacional especializado, bem como
da permanncia e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as)
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao beneficirios (as) de programas de
transferncia de renda, juntamente com o combate s situaes de
discriminao, preconceito e violncia, com vistas ao estabeleci-
mento de condies adequadas para o sucesso educacional, em co-
laborao com as famlias e com os rgos pblicos de assistncia
social, sade e proteo infncia, adolescncia e juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didticos, equipamentos e recursos de
tecnologia assistiva, com vistas promoo do ensino e da apren-
dizagem, bem como das condies de acessibilidade dos (as) estu-
dantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulao de polticas pblicas interseto-
riais que atendam as especificidades educacionais de estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao que requeiram medidas de atendi-
mento especializado;
40

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
4.12) promover a articulao intersetorial entre rgos e polticas
pblicas de sade, assistncia social e direitos humanos, em parceria
com as famlias, com o fim de desenvolver modelos de atendimento
voltados continuidade do atendimento escolar, na educao de jo-
vens e adultos, das pessoas com deficincia e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior faixa etria de escolarizao
obrigatria, de forma a assegurar a ateno integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliao das equipes de profissionais da edu-
cao para atender demanda do processo de escolarizao dos
(das) estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotao, garantindo a ofer-
ta de professores (as) do atendimento educacional especializado,
profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intrpretes de
Libras, guias-intrpretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigncia deste PNE, indi-
cadores de qualidade e poltica de avaliao e superviso para o
funcionamento de instituies pblicas e privadas que prestam
atendimento a alunos com deficincia, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.15) promover, por iniciativa do Ministrio da Educao,
nos rgos de pesquisa, demografia e estatstica competentes, a
obteno de informao detalhada sobre o perfil das pessoas com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotao de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a incluso nos cursos de licenciatura e nos de-
mais cursos de formao para profissionais da educao, inclusive
em nvel de ps-graduao, observado o disposto nocaputdo art.
207 da Constituio Federal, dos referenciais tericos, das teorias de
aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados
ao atendimento educacional de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
4.17) promover parcerias com instituies comunitrias, con-
fessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder pblico, visando a ampliar as condies de apoio ao aten-
dimento escolar integral das pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao
matriculadas nas redes pblicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituies comunitrias, con-
fessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder pblico, visando a ampliar a oferta de formao continuada
e a produo de material didtico acessvel, assim como os servi-
os de acessibilidade necessrios ao pleno acesso, participao e
aprendizagem dos estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao matricu-
lados na rede pblica de ensino;
4.19) promover parcerias com instituies comunitrias, con-
fessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder pblico, a fim de favorecer a participao das famlias e da
sociedade na construo do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final
do 3o(terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratgias:
5.1) estruturar os processos pedaggicos de alfabetizao, nos
anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estra-
tgias desenvolvidas na pr-escola, com qualificao e valorizao
dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedaggico es-
pecfico, a fim de garantir a alfabetizao plena de todas as crianas;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
5.2) instituir instrumentos de avaliao nacional peridicos
e especficos para aferir a alfabetizao das crianas, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a
criarem os respectivos instrumentos de avaliao e monitoramen-
to, implementando medidas pedaggicas para alfabetizar todos os
alunos e alunas at o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para a alfabetizao de crianas, assegurada a diversidade de m-
todos e propostas pedaggicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, deven-
do ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educa-
cionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais
e de prticas pedaggicas inovadoras que assegurem a alfabetiza-
o e favoream a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos
(as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodolgi-
cas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetizao de crianas do campo, indgenas,
quilombolas e de populaes itinerantes, com a produo de mate-
riais didticos especficos, e desenvolver instrumentos de acompa-
nhamento que considerem o uso da lngua materna pelas comunida-
des indgenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formao inicial e continuada de
professores (as) para a alfabetizao de crianas, com o conheci-
mento de novas tecnologias educacionais e prticas pedaggicas
inovadoras, estimulando a articulao entre programas de ps-gra-
duaostricto sensue aes de formao continuada de professo-
res (as) para a alfabetizao;
5.7) apoiar a alfabetizao das pessoas com deficincia, consi-
derando as suas especificidades, inclusive a alfabetizao bilngue
de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educao em tempo integral em, no mnimo,
50% (cinquenta por cento) das escolas pblicas, de forma a aten-
der, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as)
da educao bsica.
Estratgias:
6.1) promover, com o apoio da Unio, a oferta de educao b-
sica pblica em tempo integral, por meio de atividades de acompa-
nhamento pedaggico e multidisciplinares, inclusive culturais e es-
portivas, de forma que o tempo de permanncia dos (as) alunos (as)
na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior
a 7 (sete) horas dirias durante todo o ano letivo, com a ampliao
progressiva da jornada de professores em uma nica escola;
6.2) instituir, em regime de colaborao, programa de constru-
o de escolas com padro arquitetnico e de mobilirio adequado
para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunida-
des pobres ou com crianas em situao de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaborao,
programa nacional de ampliao e reestruturao das escolas p-
blicas, por meio da instalao de quadras poliesportivas, laborat-
rios, inclusive de informtica, espaos para atividades culturais,
bibliotecas, auditrios, cozinhas, refeitrios, banheiros e outros
equipamentos, bem como da produo de material didtico e da
formao de recursos humanos para a educao em tempo integral;
6.4) fomentar a articulao da escola com os diferentes es-
paos educativos, culturais e esportivos e com equipamentos p-
blicos, como centros comunitrios, bibliotecas, praas, parques,
museus, teatros, cinemas e planetrios;
41
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas ampliao da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pblica de
educao bsica por parte das entidades privadas de servio social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulao
com a rede pblica de ensino;
6.6) orientar a aplicao da gratuidade de que trata oart. 13 da Lei no12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliao da jor-
nada escolar de alunos (as) das escolas da rede pblica de educao bsica, de forma concomitante e em articulao com a rede pblica de ensino;
6.7) atender s escolas do campo e de comunidades indgenas e quilombolas na oferta de educao em tempo integral, com base em consulta
prvia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educao em tempo integral para pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao na faixa etria de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e
suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da prpria escola ou em instituies especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanncia dos alunos na escola, direcionando a expanso da jornada para o efetivo
trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de
modo a atingir as seguintes mdias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino mdio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratgias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuao interfederativa, diretrizes pedaggicas para a educao bsica e a base nacional co-
mum dos currculos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental
e mdio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigncia deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino
mdio tenham alcanado nvel suficiente de aprendizado em relao aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano
de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nvel desejvel;
b) no ltimo ano de vigncia deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino mdio tenham alcanado nvel
suficiente de aprendizado em relao aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por
cento), pelo menos, o nvel desejvel;
7.3) constituir, em colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, um conjunto nacional de indicadores de
avaliao institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educao, nas condies de infraestrutura das escolas,
nos recursos pedaggicos disponveis, nas caractersticas da gesto e em outras dimenses relevantes, considerando as especificidades das
modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contnuo de autoavaliao das escolas de educao bsica, por meio da constituio de instrumentos de avaliao
que orientem as dimenses a serem fortalecidas, destacando-se a elaborao de planejamento estratgico, a melhoria contnua da qualidade
educacional, a formao continuada dos (as) profissionais da educao e o aprimoramento da gesto democrtica;
7.5) formalizar e executar os planos de aes articuladas dando cumprimento s metas de qualidade estabelecidas para a educao
bsica pblica e s estratgias de apoio tcnico e financeiro voltadas melhoria da gesto educacional, formao de professores e profes-
soras e profissionais de servios e apoio escolares, ampliao e ao desenvolvimento de recursos pedaggicos e melhoria e expanso da
infraestrutura fsica da rede escolar;
7.6) associar a prestao de assistncia tcnica financeira fixao de metas intermedirias, nos termos estabelecidos conforme pactua-
o voluntria entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da mdia nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliao da qualidade do ensino fundamental e mdio, de forma a englobar o ensino
de cincias nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Mdio, assegurada a sua
universalizao, ao sistema de avaliao da educao bsica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliaes nacionais pelas escolas
e redes de ensino para a melhoria de seus processos e prticas pedaggicas;
7.8) desenvolver indicadores especficos de avaliao da qualidade da educao especial, bem como da qualidade da educao bilngue
para surdos;
7.9) orientar as polticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferena entre as
escolas com os menores ndices e a mdia nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, at o ltimo ano de
vigncia deste PNE, as diferenas entre as mdias dos ndices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municpios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedaggicos dos indicadores do sistema nacional de avaliao da educa-
o bsica e do Ideb, relativos s escolas, s redes pblicas de educao bsica e aos sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, assegurando a contextualizao desses resultados, com relao a indicadores sociais relevantes, como os de nvel
socioeconmico das famlias dos (as) alunos (as), e a transparncia e o acesso pblico s informaes tcnicas de concepo e operao do
sistema de avaliao;

Didatismo e Conhecimento 42

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educao bsi-
ca nas avaliaes da aprendizagem no Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes - PISA, tomado como instrumento exter-
no de referncia, internacionalmente reconhecido, de acordo com
as seguintes projees:
PISA 2015 2018 2021
Mdia dos
resultados
em
438 455 473
matemtica,
leitura e
cincias
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e di-
vulgar tecnologias educacionais para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio e incentivar prticas pedaggicas
inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a apren-
dizagem, assegurada a diversidade de mtodos e propostas peda-
ggicas, com preferncia parasoftwareslivres e recursos educa-
cionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos
sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estu-
dantes da educao do campo na faixa etria da educao escolar
obrigatria, mediante renovao e padronizao integral da frota de
veculos, de acordo com especificaes definidas pelo Instituto Na-
cional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e finan-
ciamento compartilhado, com participao da Unio proporcional s
necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evaso escolar
e o tempo mdio de deslocamento a partir de cada situao local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de aten-
dimento escolar para a populao do campo que considerem as
especificidades locais e as boas prticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, at o quinto ano de vigncia deste PNE,
o acesso rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade e triplicar, at o final da dcada, a relao computador/
aluno (a) nas escolas da rede pblica de educao bsica, promo-
vendo a utilizao pedaggica das tecnologias da informao e da
comunicao;
7.16) apoiar tcnica e financeiramente a gesto escolar me-
diante transferncia direta de recursos financeiros escola, garan-
tindo a participao da comunidade escolar no planejamento e na
aplicao dos recursos, visando ampliao da transparncia e ao
efetivo desenvolvimento da gesto democrtica;
7.17) ampliar programas e aprofundar aes de atendimento
ao () aluno (a), em todas as etapas da educao bsica, por meio
de programas suplementares de material didtico-escolar, trans-
porte, alimentao e assistncia sade;
7.18) assegurar a todas as escolas pblicas de educao bsica
o acesso a energia eltrica, abastecimento de gua tratada, esgota-
mento sanitrio e manejo dos resduos slidos, garantir o acesso
dos alunos a espaos para a prtica esportiva, a bens culturais e ar-
tsticos e a equipamentos e laboratrios de cincias e, em cada edi-
fcio escolar, garantir a acessibilidade s pessoas com deficincia;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaborao,
programa nacional de reestruturao e aquisio de equipamentos
para escolas pblicas, visando equalizao regional das oportu-
nidades educacionais;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
7.20) prover equipamentos e recursos tecnolgicos digitais
para a utilizao pedaggica no ambiente escolar a todas as escolas
pblicas da educao bsica, criando, inclusive, mecanismos para
implementao das condies necessrias para a universalizao
das bibliotecas nas instituies educacionais, com acesso a redes
digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a Unio, em regime de colaborao com os entes fede-
rados subnacionais, estabelecer, no prazo de 2 (dois) anos conta-
dos da publicao desta Lei, parmetros mnimos de qualidade dos
servios da educao bsica, a serem utilizados como referncia
para infraestrutura das escolas, recursos pedaggicos, entre outros
insumos relevantes, bem como instrumento para adoo de medi-
das para a melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gesto das escolas pblicas
e das secretarias de educao dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, bem como manter programa nacional de formao ini-
cial e continuada para o pessoal tcnico das secretarias de educao;
7.23) garantir polticas de combate violncia na escola, in-
clusive pelo desenvolvimento de aes destinadas capacitao
de educadores para deteco dos sinais de suas causas, como a
violncia domstica e sexual, favorecendo a adoo das providn-
cias adequadas para promover a construo da cultura de paz e um
ambiente escolar dotado de segurana para a comunidade;
7.24) implementar polticas de incluso e permanncia na escola
para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade as-
sistida e em situao de rua, assegurando os princpios da Lei no8.069,
de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criana e do Adolescente;
7.25) garantir nos currculos escolares contedos sobre a hist-
ria e as culturas afro-brasileira e indgenas e implementar aes edu-
cacionais, nos termos dasLeis nos10.639, de 9 de janeiro de 2003,
e11.645, de 10 de maro de 2008, assegurando-se a implementao
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de aes
colaborativas com fruns de educao para a diversidade etnicorra-
cial, conselhos escolares, equipes pedaggicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educao escolar no campo de populaes
tradicionais, de populaes itinerantes e de comunidades indge-
nas e quilombolas, respeitando a articulao entre os ambientes
escolares e comunitrios e garantindo: o desenvolvimento susten-
tvel e preservao da identidade cultural; a participao da co-
munidade na definio do modelo de organizao pedaggica e de
gesto das instituies, consideradas as prticas socioculturais e
as formas particulares de organizao do tempo; a oferta bilngue
na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
em lngua materna das comunidades indgenas e em lngua portu-
guesa; a reestruturao e a aquisio de equipamentos; a oferta de
programa para a formao inicial e continuada de profissionais da
educao; e o atendimento em educao especial;
7.27) desenvolver currculos e propostas pedaggicas especficas
para educao escolar para as escolas do campo e para as comunida-
des indgenas e quilombolas, incluindo os contedos culturais corres-
pondentes s respectivas comunidades e considerando o fortalecimen-
to das prticas socioculturais e da lngua materna de cada comunidade
indgena, produzindo e disponibilizando materiais didticos especfi-
cos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficincia;
7.28) mobilizar as famlias e setores da sociedade civil, articu-
lando a educao formal com experincias de educao popular e
cidad, com os propsitos de que a educao seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das polticas pblicas educacionais;
43

7.29) promover a articulao dos programas da rea da edu-
cao, de mbito local e nacional, com os de outras reas, como
sade, trabalho e emprego, assistncia social, esporte e cultura,
possibilitando a criao de rede de apoio integral s famlias, como
condio para a melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulao entre os rgos res-
ponsveis pelas reas da sade e da educao, o atendimento aos
(s) estudantes da rede escolar pblica de educao bsica por
meio de aes de preveno, promoo e ateno sade;
7.31) estabelecer aes efetivas especificamente voltadas para
a promoo, preveno, ateno e atendimento sade e inte-
gridade fsica, mental e emocional dos (das) profissionais da edu-
cao, como condio para a melhoria da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaborao tcnica e financeira da
Unio, em articulao com o sistema nacional de avaliao, os
sistemas estaduais de avaliao da educao bsica, com partici-
pao, por adeso, das redes municipais de ensino, para orientar as
polticas pblicas e as prticas pedaggicas, com o fornecimento
das informaes s escolas e sociedade;
7.33) promover, com especial nfase, em consonncia com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formao
de leitores e leitoras e a capacitao de professores e professoras,
bibliotecrios e bibliotecrias e agentes da comunidade para atuar
como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especifi-
cidade das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulao com os Estados, os Municpios
e o Distrito Federal, programa nacional de formao de professo-
res e professoras e de alunos e alunas para promover e consolidar
poltica de preservao da memria nacional;
7.35) promover a regulao da oferta da educao bsica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimen-
to da funo social da educao;
7.36) estabelecer polticas de estmulo s escolas que melho-
rarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mrito do
corpo docente, da direo e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcanar, no mnimo, 12
(doze) anos de estudo no ltimo ano de vigncia deste Plano, para
as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no Pas
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a esco-
laridade mdia entre negros e no negros declarados Fundao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE.
Estratgias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correo de fluxo, para acompanhamento pedaggico indi-
vidualizado e para recuperao e progresso parcial, bem como
priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, consideran-
do as especificidades dos segmentos populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educao de jovens e adultos para
os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e
com defasagem idade-srie, associados a outras estratgias que garan-
tam a continuidade da escolarizao, aps a alfabetizao inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificao da con-
cluso dos ensinos fundamental e mdio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educao profissional tcni-
ca por parte das entidades privadas de servio social e de formao
profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pblica, para os segmentos po-
pulacionais considerados;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
8.5) promover, em parceria com as reas de sade e assis-
tncia social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso
escola especficos para os segmentos populacionais considerados,
identificar motivos de absentesmo e colaborar com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios para a garantia de frequncia e
apoio aprendizagem, de maneira a estimular a ampliao do aten-
dimento desses (as) estudantes na rede pblica regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola pertencen-
tes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as
reas de assistncia social, sade e proteo juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e trs inteiros e cinco
dcimos por cento) at 2015 e, at o final da vigncia deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta
por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratgias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educao de jovens e adultos a
todos os que no tiveram acesso educao bsica na idade prpria;
9.2) realizar diagnstico dos jovens e adultos com ensino fun-
damental e mdio incompletos, para identificar a demanda ativa
por vagas na educao de jovens e adultos;
9.3) implementar aes de alfabetizao de jovens e adultos
com garantia de continuidade da escolarizao bsica;
9.4) criar benefcio adicional no programa nacional de trans-
ferncia de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos
de alfabetizao;
9.5) realizar chamadas pblicas regulares para educao de
jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de cola-
borao entre entes federados e em parceria com organizaes da
sociedade civil;
9.6) realizar avaliao, por meio de exames especficos, que
permita aferir o grau de alfabetizao de jovens e adultos com
mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar aes de atendimento ao () estudante da educao
de jovens e adultos por meio de programas suplementares de trans-
porte, alimentao e sade, inclusive atendimento oftalmolgico e
fornecimento gratuito de culos, em articulao com a rea da sade;
9.8) assegurar a oferta de educao de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e mdio, s pessoas privadas de li-
berdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se for-
mao especfica dos professores e das professoras e implementa-
o de diretrizes nacionais em regime de colaborao;
9.9) apoiar tcnica e financeiramente projetos inovadores na
educao de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de mo-
delos adequados s necessidades especficas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, pblicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilizao da jornada de trabalho
dos empregados e das empregadas com a oferta das aes de alfa-
betizao e de educao de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitao tecnolgica da
populao jovem e adulta, direcionados para os segmentos com
baixos nveis de escolarizao formal e para os (as) alunos (as)
com deficincia, articulando os sistemas de ensino, a Rede Fede-
ral de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, as univer-
sidades, as cooperativas e as associaes, por meio de aes de
extenso desenvolvidas em centros vocacionais tecnolgicos, com
tecnologias assistivas que favoream a efetiva incluso social e
produtiva dessa populao;
44

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
9.12) considerar, nas polticas pblicas de jovens e adultos, as
necessidades dos idosos, com vistas promoo de polticas de er-
radicao do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais
e atividades recreativas, culturais e esportivas, implementao de
programas de valorizao e compartilhamento dos conhecimentos
e experincia dos idosos e incluso dos temas do envelhecimento
e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrculas de educao de jovens e adultos, nos ensinos funda-
mental e mdio, na forma integrada educao profissional.
Estratgias:
10.1) manter programa nacional de educao de jovens e adul-
tos voltado concluso do ensino fundamental e formao profis-
sional inicial, de forma a estimular a concluso da educao bsica;
10.2) expandir as matrculas na educao de jovens e adultos,
de modo a articular a formao inicial e continuada de trabalhado-
res com a educao profissional, objetivando a elevao do nvel
de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integrao da educao de jovens e adultos
com a educao profissional, em cursos planejados, de acordo com
as caractersticas do pblico da educao de jovens e adultos e
considerando as especificidades das populaes itinerantes e do
campo e das comunidades indgenas e quilombolas, inclusive na
modalidade de educao a distncia;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e adul-
tos com deficincia e baixo nvel de escolaridade, por meio do aces-
so educao de jovens e adultos articulada educao profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturao e aqui-
sio de equipamentos voltados expanso e melhoria da rede
fsica de escolas pblicas que atuam na educao de jovens e adul-
tos integrada educao profissional, garantindo acessibilidade
pessoa com deficincia;
10.6) estimular a diversificao curricular da educao de jo-
vens e adultos, articulando a formao bsica e a preparao para
o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relaes entre teoria e
prtica, nos eixos da cincia, do trabalho, da tecnologia e da cultu-
ra e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espao pedaggi-
cos adequados s caractersticas desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produo de material didtico, o desenvol-
vimento de currculos e metodologias especficas, os instrumentos
de avaliao, o acesso a equipamentos e laboratrios e a formao
continuada de docentes das redes pblicas que atuam na educao
de jovens e adultos articulada educao profissional;
10.8) fomentar a oferta pblica de formao inicial e conti-
nuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada educao de
jovens e adultos, em regime de colaborao e com apoio de en-
tidades privadas de formao profissional vinculadas ao sistema
sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento pessoa
com deficincia, com atuao exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistncia ao es-
tudante, compreendendo aes de assistncia social, financeira e
de apoio psicopedaggico que contribuam para garantir o acesso,
a permanncia, a aprendizagem e a concluso com xito da educa-
o de jovens e adultos articulada educao profissional;
10.10) orientar a expanso da oferta de educao de jovens e
adultos articulada educao profissional, de modo a atender s
pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegu-
rando-se formao especfica dos professores e das professoras e
implementao de diretrizes nacionais em regime de colaborao;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de sabe-
res dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na
articulao curricular dos cursos de formao inicial e continuada
e dos cursos tcnicos de nvel mdio.
Meta 11: triplicar as matrculas da educao profissional tc-
nica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo me-
nos 50% (cinquenta por cento) da expanso no segmento pblico.
Estratgias:
11.1) expandir as matrculas de educao profissional tcnica
de nvel mdio na Rede Federal de Educao Profissional, Cien-
tfica e Tecnolgica, levando em considerao a responsabilidade
dos Institutos na ordenao territorial, sua vinculao com arranjos
produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a inte-
riorizao da educao profissional;
11.2) fomentar a expanso da oferta de educao profissional
tcnica de nvel mdio nas redes pblicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expanso da oferta de educao profissional
tcnica de nvel mdio na modalidade de educao a distncia, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso educao
profissional pblica e gratuita, assegurado padro de qualidade;
11.4) estimular a expanso do estgio na educao profissional
tcnica de nvel mdio e do ensino mdio regular, preservando-se seu
carter pedaggico integrado ao itinerrio formativo do aluno, visan-
do formao de qualificaes prprias da atividade profissional,
contextualizao curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de sa-
beres para fins de certificao profissional em nvel tcnico;
11.6) ampliar a oferta de matrculas gratuitas de educao
profissional tcnica de nvel mdio pelas entidades privadas de
formao profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento pessoa com deficincia, com
atuao exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil educao
profissional tcnica de nvel mdio oferecida em instituies pri-
vadas de educao superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliao da qualidade da
educao profissional tcnica de nvel mdio das redes escolares
pblicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino mdio gratuito inte-
grado formao profissional para as populaes do campo e para
as comunidades indgenas e quilombolas, de acordo com os seus
interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educao profissional tcnica de
nvel mdio para as pessoas com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao;
11.11) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cursos
tcnicos de nvel mdio na Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica para 90% (noventa por cento) e elevar, nos
cursos presenciais, a relao de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de
assistncia estudantil e mecanismos de mobilidade acadmica, vi-
sando a garantir as condies necessrias permanncia dos (as)
estudantes e concluso dos cursos tcnicos de nvel mdio;
11.13) reduzir as desigualdades tnico-raciais e regionais no acesso
e permanncia na educao profissional tcnica de nvel mdio, inclusi-
ve mediante a adoo de polticas afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informao profissional,
articulando a oferta de formao das instituies especializadas em
educao profissional aos dados do mercado de trabalho e a con-
sultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores
45

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior
para 50% (cinquenta por cento) e a taxa lquida para 33% (trinta e trs
por cento) da populao de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos,
assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrculas, no segmento pblico.
Estratgias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura fsica e de
recursos humanos das instituies pblicas de educao superior,
mediante aes planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e
interiorizar o acesso graduao;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expanso e inte-
riorizao da rede federal de educao superior, da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e do sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional,
a oferta de vagas pblicas em relao populao na idade de refe-
rncia e observadas as caractersticas regionais das micro e mesor-
regies definidas pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE, uniformizando a expanso no territrio nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cur-
sos de graduao presenciais nas universidades pblicas para 90%
(noventa por cento), ofertar, no mnimo, um tero das vagas em
cursos noturnos e elevar a relao de estudantes por professor (a)
para 18 (dezoito), mediante estratgias de aproveitamento de cr-
ditos e inovaes acadmicas que valorizem a aquisio de com-
petncias de nvel superior;
12.4) fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita
prioritariamente para a formao de professores e professoras para a
educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, bem
como para atender ao dfice de profissionais em reas especficas;
12.5) ampliar as polticas de incluso e de assistncia estu-
dantil dirigidas aos (s) estudantes de instituies pblicas, bol-
sistas de instituies privadas de educao superior e beneficirios
do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no10.260, de 12 de julho de 2001, na educao superior, de modo a
reduzir as desigualdades tnico-raciais e ampliar as taxas de aces-
so e permanncia na educao superior de estudantes egressos da
escola pblica, afrodescendentes e indgenas e de estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotao, de forma a apoiar seu sucesso acadmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de
Financiamento Estudantil - FIES, de que trata aLei no10.260, de 12
de julho de 2001, com a constituio de fundo garantidor do financia-
mento, de forma a dispensar progressivamente a exigncia de fiador;
12.7) assegurar, no mnimo, 10% (dez por cento) do total de
crditos curriculares exigidos para a graduao em programas e
projetos de extenso universitria, orientando sua ao, priorita-
riamente, para reas de grande pertinncia social;
12.8) ampliar a oferta de estgio como parte da formao na
educao superior;
12.9) ampliar a participao proporcional de grupos historica-
mente desfavorecidos na educao superior, inclusive mediante a
adoo de polticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condies de acessibilidade nas instituies
de educao superior, na forma da legislao;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessi-
dade de articulao entre formao, currculo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econmicas, sociais e
culturais do Pas;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
12.12) consolidar e ampliar programas e aes de incentivo
mobilidade estudantil e docente em cursos de graduao e ps-
graduao, em mbito nacional e internacional, tendo em vista o
enriquecimento da formao de nvel superior;
12.13) expandir atendimento especfico a populaes do cam-
po e comunidades indgenas e quilombolas, em relao a acesso,
permanncia, concluso e formao de profissionais para atuao
nessas populaes;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formao de
pessoal de nvel superior, destacadamente a que se refere forma-
o nas reas de cincias e matemtica, considerando as neces-
sidades do desenvolvimento do Pas, a inovao tecnolgica e a
melhoria da qualidade da educao bsica;
12.15) institucionalizar programa de composio de acervo di-
gital de referncias bibliogrficas e audiovisuais para os cursos de
graduao, assegurada a acessibilidade s pessoas com deficincia;
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso educao superior como forma de superar exames
vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em
cada perodo letivo na educao superior pblica;
12.18) estimular a expanso e reestruturao das instituies de
educao superior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito,
por meio de apoio tcnico e financeiro do Governo Federal, me-
diante termo de adeso a programa de reestruturao, na forma de
regulamento, que considere a sua contribuio para a ampliao de
vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino
dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educao bsica;
12.19) reestruturar com nfase na melhoria de prazos e qua-
lidade da deciso, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos
adotados na rea de avaliao, regulao e superviso, em relao
aos processos de autorizao de cursos e instituies, de reconhe-
cimento ou renovao de reconhecimento de cursos superiores e
de credenciamento ou recredenciamento de instituies, no mbito
do sistema federal de ensino;
12.20) ampliar, no mbito do Fundo de Financiamento ao Es-
tudante do Ensino Superior - FIES, de que trata aLei n 10.260,
de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos -
PROUNI, de que trata aLei no11.096, de 13 de janeiro de 2005, os
benefcios destinados concesso de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a
distncia, com avaliao positiva, de acordo com regulamentao
prpria, nos processos conduzidos pelo Ministrio da Educao;
12.21) fortalecer as redes fsicas de laboratrios multifuncio-
nais das IES e ICTs nas reas estratgicas definidas pela poltica e
estratgias nacionais de cincia, tecnologia e inovao.
Meta 13: elevar a qualidade da educao superior e ampliar
a proporo de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exerccio no conjunto do sistema de educao superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mnimo, 35% (trinta
e cinco por cento) doutores.
Estratgias:
13.1) aperfeioar o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior - SINAES, de que trata aLei no10.861, de 14 de abril de
2004, fortalecendo as aes de avaliao, regulao e superviso;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo de es-
tudantes e de reas avaliadas no que diz respeito aprendizagem
resultante da graduao;
46

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
13.3) induzir processo contnuo de autoavaliao das institui-
es de educao superior, fortalecendo a participao das comis-
ses prprias de avaliao, bem como a aplicao de instrumentos
de avaliao que orientem as dimenses a serem fortalecidas, des-
tacando-se a qualificao e a dedicao do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de peda-
gogia e licenciaturas, por meio da aplicao de instrumento pr-
prio de avaliao aprovado pela Comisso Nacional de Avaliao
da Educao Superior - CONAES, integrando-os s demandas e
necessidades das redes de educao bsica, de modo a permitir aos
graduandos a aquisio das qualificaes necessrias a conduzir o
processo pedaggico de seus futuros alunos (as), combinando for-
mao geral e especfica com a prtica didtica, alm da educao
para as relaes tnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficincia;
13.5) elevar o padro de qualidade das universidades, dire-
cionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, articulada a programas de ps-gradua-
ostricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estu-
dantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de
graduao pelo Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, a fim
de apurar o valor agregado dos cursos de graduao;
13.7) fomentar a formao de consrcios entre instituies
pblicas de educao superior, com vistas a potencializar a atuao
regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institu-
cional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e inter-
nacional s atividades de ensino, pesquisa e extenso;
13.8) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia dos cur-
sos de graduao presenciais nas universidades pblicas, de modo
a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituies privadas, 75%
(setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos
resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem de-
sempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento)
no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e,
no ltimo ano de vigncia, pelo menos 75% (setenta e cinco por
cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou su-
perior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada rea
de formao profissional;
13.9) promover a formao inicial e continuada dos (as) pro-
fissionais tcnico-administrativos da educao superior.
Meta 14: elevar gradualmente o nmero de matrculas na ps-
graduaostricto sensu, de modo a atingir a titulao anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratgias:
14.1) expandir o financiamento da ps-graduaostricto sen-
supor meio das agncias oficiais de fomento;
14.2) estimular a integrao e a atuao articulada entre a
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES e as agncias estaduais de fomento pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies
ps-graduaostricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de ps-graduaostricto sen-
su, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de
educao a distncia;
14.5) implementar aes para reduzir as desigualdades tni-
co-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populaes do
campo e das comunidades indgenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
14.6) ampliar a oferta de programas de ps-graduaostricto
sensu, especialmente os de doutorado, noscampinovos abertos
em decorrncia dos programas de expanso e interiorizao das
instituies superiores pblicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de refe-
rncias bibliogrficas para os cursos de ps-graduao, assegurada
a acessibilidade s pessoas com deficincia;
14.8) estimular a participao das mulheres nos cursos de ps-
graduaostricto sensu, em particular aqueles ligados s reas de
Engenharia, Matemtica, Fsica, Qumica, Informtica e outros no
campo das cincias;
14.9) consolidar programas, projetos e aes que objetivem a
internacionalizao da pesquisa e da ps-graduao brasileiras, incen-
tivando a atuao em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercmbio cientfico e tecnolgico, na-
cional e internacional, entre as instituies de ensino, pesquisa e
extenso;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em de-
senvolvimento e estmulo inovao, bem como incrementar a
formao de recursos humanos para a inovao, de modo a buscar
o aumento da competitividade das empresas de base tecnolgica;
14.12) ampliar o investimento na formao de doutores de
modo a atingir a proporo de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil)
habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempe-
nho cientfico e tecnolgico do Pas e a competitividade interna-
cional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperao cientfica
com empresas, Instituies de Educao Superior - IES e demais
Instituies Cientficas e Tecnolgicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa cientfica e de inovao e promo-
ver a formao de recursos humanos que valorize a diversidade
regional e a biodiversidade da regio amaznica e do cerrado, bem
como a gesto de recursos hdricos no semirido para mitigao
dos efeitos da seca e gerao de emprego e renda na regio;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no mbito das IES e das
ICTs, de modo a incrementar a inovao e a produo e registro
de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1
(um) ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao
dos profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III
docaputdoart. 61 da Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da educao
bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em
curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Estratgias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratgico
que apresente diagnstico das necessidades de formao de profis-
sionais da educao e da capacidade de atendimento, por parte de
instituies pblicas e comunitrias de educao superior existen-
tes nos Estados, Distrito Federal e Municpios, e defina obrigaes
recprocas entre os partcipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes ma-
triculados em cursos de licenciatura com avaliao positiva pelo
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES,
na forma daLei n 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a
amortizao do saldo devedor pela docncia efetiva na rede pbli-
ca de educao bsica;
47

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
15.3) ampliar programa permanente de iniciao docncia a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de apri-
morar a formao de profissionais para atuar no magistrio da edu-
cao bsica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrnica para organi-
zar a oferta e as matrculas em cursos de formao inicial e con-
tinuada de profissionais da educao, bem como para divulgar e
atualizar seus currculos eletrnicos;
15.5) implementar programas especficos para formao de
profissionais da educao para as escolas do campo e de comuni-
dades indgenas e quilombolas e para a educao especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura
e estimular a renovao pedaggica, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horria em formao
geral, formao na rea do saber e didtica especfica e incorpo-
rando as modernas tecnologias de informao e comunicao, em
articulao com a base nacional comum dos currculos da educao
bsica, de que tratam as estratgias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funes de avaliao, regulao e
superviso da educao superior, a plena implementao das res-
pectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as prticas de ensino e os estgios nos cursos
de formao de nvel mdio e superior dos profissionais da educa-
o, visando ao trabalho sistemtico de articulao entre a forma-
o acadmica e as demandas da educao bsica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para assegu-
rar formao especfica na educao superior, nas respectivas reas
de atuao, aos docentes com formao de nvel mdio na modali-
dade normal, no licenciados ou licenciados em rea diversa da de
atuao docente, em efetivo exerccio;
15.10) fomentar a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio e
tecnolgicos de nvel superior destinados formao, nas respec-
tivas reas de atuao, dos (as) profissionais da educao de outros
segmentos que no os do magistrio;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigncia desta
Lei, poltica nacional de formao continuada para os (as) profis-
sionais da educao de outros segmentos que no os do magistrio,
construda em regime de colaborao entre os entes federados;
15.12) instituir programa de concesso de bolsas de estudos
para que os professores de idiomas das escolas pblicas de edu-
cao bsica realizem estudos de imerso e aperfeioamento nos
pases que tenham como idioma nativo as lnguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formao docente para a edu-
cao profissional que valorizem a experincia prtica, por meio
da oferta, nas redes federal e estaduais de educao profissional,
de cursos voltados complementao e certificao didtico-peda-
ggica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da educao bsica, at o ltimo ano
de vigncia deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao,
considerando as necessidades, demandas e contextualizaes dos
sistemas de ensino.
Estratgias:
16.1) realizar, em regime de colaborao, o planejamento estra-
tgico para dimensionamento da demanda por formao continuada
e fomentar a respectiva oferta por parte das instituies pblicas de
educao superior, de forma orgnica e articulada s polticas de
formao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
16.2) consolidar poltica nacional de formao de professores
e professoras da educao bsica, definindo diretrizes nacionais,
reas prioritrias, instituies formadoras e processos de certifica-
o das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composio de acervo de obras
didticas, paradidticas e de literatura e de dicionrios, e programa
especfico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais
produzidos em Libras e em Braille, sem prejuzo de outros, a se-
rem disponibilizados para os professores e as professoras da rede
pblica de educao bsica, favorecendo a construo do conheci-
mento e a valorizao da cultura da investigao;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrnico para subsidiar
a atuao dos professores e das professoras da educao bsica,
disponibilizando gratuitamente materiais didticos e pedaggicos
suplementares, inclusive aqueles com formato acessvel;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para ps-gradua-
o dos professores e das professoras e demais profissionais da
educao bsica;
16.6) fortalecer a formao dos professores e das professoras
das escolas pblicas de educao bsica, por meio da implementa-
o das aes do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituio
de programa nacional de disponibilizao de recursos para acesso
a bens culturais pelo magistrio pblico.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das re-
des pblicas de educao bsica de forma a equiparar seu rendi-
mento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE.
Estratgias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministrio da Educao, at
o final do primeiro ano de vigncia deste PNE, frum permanen-
te, com representao da Unio, dos Estados, do Distrito Federal,
dos Municpios e dos trabalhadores da educao, para acompanha-
mento da atualizao progressiva do valor do piso salarial nacional
para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica;
17.2) constituir como tarefa do frum permanente o acompa-
nhamento da evoluo salarial por meio de indicadores da Pesqui-
sa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD, periodicamente
divulgados pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatstica - IBGE;
17.3) implementar, no mbito da Unio, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municpios, planos de Carreira para os (as) pro-
fissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica, ob-
servados os critrios estabelecidos naLei no11.738, de 16 de julho
de 2008, com implantao gradual do cumprimento da jornada de
trabalho em um nico estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistncia financeira especfica da Unio aos
entes federados para implementao de polticas de valorizao
dos (as) profissionais do magistrio, em particular o piso salarial
nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de
planos de Carreira para os (as) profissionais da educao bsica e su-
perior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Car-
reira dos (as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como
referncia o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal,
nos termos doinciso VIII do art. 206 da Constituio Federal.
Estratgias:
18.1) estruturar as redes pblicas de educao bsica de modo
que, at o incio do terceiro ano de vigncia deste PNE, 90% (no-
venta por cento), no mnimo, dos respectivos profissionais do ma-
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ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
gistrio e 50% (cinquenta por cento), no mnimo, dos respectivos
profissionais da educao no docentes sejam ocupantes de cargos
de provimento efetivo e estejam em exerccio nas redes escolares
a que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes pblicas de educao bsica e supe-
rior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisiona-
dos por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar,
com base em avaliao documentada, a deciso pela efetivao
aps o estgio probatrio e oferecer, durante esse perodo, curso
de aprofundamento de estudos na rea de atuao do (a) professor
(a), com destaque para os contedos a serem ensinados e as meto-
dologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministrio da Educao, a cada
2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigncia deste PNE, prova
nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Munic-
pios, mediante adeso, na realizao de concursos pblicos de ad-
misso de profissionais do magistrio da educao bsica pblica;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da edu-
cao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, licenas
remuneradas e incentivos para qualificao profissional, inclusive
em nvel de ps-graduao stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigncia
deste PNE, por iniciativa do Ministrio da Educao, em regime
de colaborao, o censo dos (as) profissionais da educao bsica
de outros segmentos que no os do magistrio;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas
do campo e das comunidades indgenas e quilombolas no provi-
mento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferncias federais volunt-
rias, na rea de educao, para os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios que tenham aprovado lei especfica estabelecendo
planos de Carreira para os (as) profissionais da educao;
18.8) estimular a existncia de comisses permanentes de pro-
fissionais da educao de todos os sistemas de ensino, em todas as
instncias da Federao, para subsidiar os rgos competentes na
elaborao, reestruturao e implementao dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para
a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a crit-
rios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comu-
nidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos
e apoio tcnico da Unio para tanto.
Estratgias:
19.1) priorizar o repasse de transferncias voluntrias da
Unio na rea da educao para os entes federados que tenham
aprovado legislao especfica que regulamente a matria na rea
de sua abrangncia, respeitando-se a legislao nacional, e que
considere, conjuntamente, para a nomeao dos diretores e dire-
toras de escola, critrios tcnicos de mrito e desempenho, bem
como a participao da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formao aos (s) con-
selheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social
do Fundeb, dos conselhos de alimentao escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (s) representantes educacionais em
demais conselhos de acompanhamento de polticas pblicas, ga-
rantindo a esses colegiados recursos financeiros, espao fsico
adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas rede
escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funes;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
a constiturem Fruns Permanentes de Educao, com o intuito
de coordenar as conferncias municipais, estaduais e distrital bem
como efetuar o acompanhamento da execuo deste PNE e dos
seus planos de educao;
19.4) estimular, em todas as redes de educao bsica, a cons-
tituio e o fortalecimento de grmios estudantis e associaes de
pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaos adequados e condi-
es de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulao
orgnica com os conselhos escolares, por meio das respectivas re-
presentaes;
19.5) estimular a constituio e o fortalecimento de conselhos
escolares e conselhos municipais de educao, como instrumentos
de participao e fiscalizao na gesto escolar e educacional, in-
clusive por meio de programas de formao de conselheiros, asse-
gurando-se condies de funcionamento autnomo;
19.6) estimular a participao e a consulta de profissionais da
educao, alunos (as) e seus familiares na formulao dos projetos
poltico-pedaggicos, currculos escolares, planos de gesto esco-
lar e regimentos escolares, assegurando a participao dos pais na
avaliao de docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedaggica, adminis-
trativa e de gesto financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formao de diretores e ges-
tores escolares, bem como aplicar prova nacional especfica, a fim
de subsidiar a definio de critrios objetivos para o provimento
dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adeso.
Meta 20: ampliar o investimento pblico em educao pblica
de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7% (sete por cento) do
Produto Interno Bruto - PIB do Pas no 5o(quinto) ano de vigncia
desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do
PIB ao final do decnio.
Estratgias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sus-
tentveis para todos os nveis, etapas e modalidades da educao
bsica, observando-se as polticas de colaborao entre os entes
federados, em especial as decorrentes doart. 60 do Ato das Dis-
posies Constitucionais Transitriase do 1odo art. 75 da Lei
no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de
atendimento e do esforo fiscal de cada ente federado, com vistas a
atender suas demandas educacionais luz do padro de qualidade
nacional;
20.2) aperfeioar e ampliar os mecanismos de acompanha-
mento da arrecadao da contribuio social do salrio-educao;
20.3) destinar manuteno e desenvolvimento do ensino, em
acrscimo aos recursos vinculados nos termos doart. 212 da Cons-
tituio Federal, na forma da lei especfica, a parcela da participa-
o no resultado ou da compensao financeira pela explorao
de petrleo e gs natural e outros recursos, com a finalidade de
cumprimento da meta prevista noinciso VI docaputdo art. 214 da
Constituio Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegu-
rem, nos termos dopargrafo nico do art. 48 da Lei Complemen-
tar no101, de 4 de maio de 2000, a transparncia e o controle social
na utilizao dos recursos pblicos aplicados em educao, espe-
cialmente a realizao de audincias pblicas, a criao de por-
tais eletrnicos de transparncia e a capacitao dos membros de
conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, com
49

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
a colaborao entre o Ministrio da Educao, as Secretarias de
Educao dos Estados e dos Municpios e os Tribunais de Contas
da Unio, dos Estados e dos Municpios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, estudos e
acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno da
educao bsica e superior pblica, em todas as suas etapas e mo-
dalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigncia deste PNE, ser
implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referencia-
do no conjunto de padres mnimos estabelecidos na legislao
educacional e cujo financiamento ser calculado com base nos
respectivos insumos indispensveis ao processo de ensino-apren-
dizagem e ser progressivamente reajustado at a implementao
plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parmetro para o financiamento da educao de todas etapas e
modalidades da educao bsica, a partir do clculo e do acom-
panhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com
investimentos em qualificao e remunerao do pessoal docente
e dos demais profissionais da educao pblica, em aquisio, ma-
nuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino e em aquisio de material didtico-escolar,
alimentao e transporte escolar;
20.8) o CAQ ser definido no prazo de 3 (trs) anos e ser
continuamente ajustado, com base em metodologia formulada
pelo Ministrio da Educao - MEC, e acompanhado pelo Frum
Nacional de Educao - FNE, pelo Conselho Nacional de Educa-
o - CNE e pelas Comisses de Educao da Cmara dos Deputa-
dos e de Educao, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o pargrafo nico doart. 23e oart. 211
da Constituio Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei com-
plementar, de forma a estabelecer as normas de cooperao entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, em matria
educacional, e a articulao do sistema nacional de educao em
regime de colaborao, com equilbrio na repartio das responsa-
bilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das funes redis-
tributiva e supletiva da Unio no combate s desigualdades educa-
cionais regionais, com especial ateno s regies Norte e Nordest
20.10) caber Unio, na forma da lei, a complementao
de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e
aos Municpios que no conseguirem atingir o valor do CAQi e,
posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabili-
dade Educacional, assegurando padro de qualidade na educao
bsica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo
de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliao
educacionais;
20.12) definir critrios para distribuio dos recursos adicio-
nais dirigidos educao ao longo do decnio, que considerem
a equalizao das oportunidades educacionais, a vulnerabilidade
socioeconmica e o compromisso tcnico e de gesto do sistema
de ensino, a serem pactuados na instncia prevista no 5odo art.
7odesta Lei.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
A PORTARIA/SEC N 1.128/2010, DE 27 DE
JANEIRO 2010, PUBLICADA NO DIRIO
OFICIAL DO ESTADO EM 28 DE JANEIRO
DE 2010.
PORTARIA N 1.128/2010 - Reorganizao Curricular das
Escolas da Educao Bsica da Rede Pblica Estadual.
O SECRETRIO DA EDUCAO DO ESTADO DA BAH-
IA, no uso de suas atribuies, e considerando:
A necessidade de realizar ajustes na organizao curricular da
escola de educao bsica (ensinos fundamental e mdio), tendo em
vista os dados levantados pelo Programa Escola 10, no que tange
s adequaes dos componentes curriculares da parte diversificada.
A premente necessidade de realizar modificaes na or-
ganizao curricular da escola de educao bsica (ensinos funda-
mental e mdio), tendo em vista a consolidao das aprendizagens
da base nacional comum.
RESOLVE
Art. 1 - Ficam Canceladas todas as disciplinas de cunho estrita-
mente profissional da organizao curricular do segundo segmento
do ensino fundamental, em todas as escolas da rede pblica estadual.
Pargrafo nico Esse ato fundamenta-se no disposto pela
Resoluo CNE/CES N. 3/98, ao propugnar que no haver dis-
sociao entre a formao geral e a preparao para o trabalho,
nem esta se confundir com a formao profissional.
Art. 2 - Considerar que as indicaes para a organizao da
parte diversificada do currculo da educao bsica devem estar
apoiadas no Anexo II da Portaria N. 1.285/2000, publicada do
DOE em 28 de janeiro de 2000, exceto Educao Ambiental, que
no condiz com o 1 do Art. 10 da Lei N. 9.795/99, no se tradu-
zindo, todavia, as citadas indicaes em componentes curriculares
de cunho profissionalizante.
1 - Ficam extintas, doravante, todas as disciplinas cuja deno-
minao seja Educao Ambiental ou Estudos Ambientais, nas matri-
zes curriculares da escola pblica da rede estadual de educao bsica.
2 - A educao ambiental deve estar contida nas orientaes
do Programa de Educao Ambiental do Sistema Educacional
ProEASE, em que todas as escolas esto aptas a participar.
3 - O ProEASE incluir preocupao sobre os ambientes
naturais e o uso ecoeficiente dos recursos naturais como a gua,
gastos suprfluos de energia e a lida pela reduo de resduos.
Art. 3 - A Portaria N. 1.892/2008, que formaliza a progra-
mao dos Projetos Scio-Educativos est suspensa em 2010, rei-
terando-se que a reviso e reorganizao das matrizes curriculares
dos ensinos fundamental e mdio tero como foco as aprendiza-
gens prioritrias decorrentes da base nacional comum.
50
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 4 - A presente Portaria estabelece o currculo referencia- d. Escola Aberta
do, com nfase no cuidado para com os componentes da base na- e. Ensino Mdio Inovador
cional comum, sem nenhum componente de natureza estritamente f. Ensino Mdio no Campo com Intermediao Tecnolgi-
profissional no segundo segmento do ensino fundamental e no en- ca
sino mdio, exceto o vinculado diretamente com a formao pro- g. Pro-Jovem Campo/Saberes da Terra
fissional tcnica de nvel mdio assegurado pela Superintendncia h. Escola Ativa
de Educao Profissional SUPROF. i. Rede das Escolas Famlias Agrcolas
j. Artes (Festival Anual da Cano Estudantil; Artes Vi-
Pargrafo nico Entende-se como currculo referenciado o suais Estudantis; Tempos de Arte Literria) k. Ressignificao da
que privilegia a nfase nos componentes curriculares da base na- Dependncia
cional comum, vistos como fonte tcnica de apropriao dos con- l. Educao Ambiental ProEASE
tedos universalmente aceitos para a estruturao dos currculos m. Altas Habilidades
escolares e, sobremaneira, o alcance disso na ordem social, em n. Gestar
que a escola formal se constitui em um dos elementos essenciais. o. Jogos Estudantis da Rede Pblica

Art. 5 - O currculo referenciado da educao bsica da rede Pargrafo nico Subentende-se que o ato contido no caput di-
pblica de escolas estaduais ser constitudo luz das Diretrizes reciona a ao educativa da escola para valorizao da base nacional
Curriculares Nacionais em vigncia. comum e seus efeitos na ordem social a partir da escolarizao for-
malizada, ficando estes mencionados projetos e programas na pauta
1 - Para a escola de ensino fundamental, reitera-se a Reso- da programao da carga horria docente fora do mbito dos com-
luo CNE/CES N. 2/98, destacando-se que as reas de conhe- ponentes listados no currculo referenciado, no limite de 20 horas.
cimento ali mencionadas devem enfatizar a correlao entre as
disciplinas formais destas reas com a vida cidad, por intermdio Art. 9 - O Anexo I estabelece o padro de organizao curri-
dos nexos transversais entre estas ditas disciplinas e os campos da cular que sustenta a noo de currculo referenciado e se constitui
sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, traba- no fundamento para as unidades escolares realizarem a programa-
lho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens. o de carga horria dos docentes.
2 - Para a escola de ensino mdio, reitera-se a Resoluo
CNE/CES N. 3/98, destacando-se as referncias da organizao Art. 10 - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publica-
curricular nas trs reas de conhecimento constantes nesta Reso- o e os casos omissos sero resolvidos pelo ncleo inter-setorial
luo e, tambm, a importncia dos princpios da interdisciplina- da Secretaria da Educao.
ridade e contextualizao no desenvolvimento das atividades es-
colares. Salvador, 27 de janeiro de 2010.
3 - Considera-se a Diretoria Regional de Educao DI-
REC como rgo responsvel pela superviso da proposta curri- OSVALDO BARRETO FILHO
cular advinda das escolas, estando apta para efetuar ajustes e su- Secretrio da Educao
gerir alteraes para, em seguida, notificar a Superintendncia de
Desenvolvimento da Educao Bsica SUDEB sobre a finaliza-
o da proposio de cada escola, cabendo mesma a o registro e Anexo I
acompanhamento gerencial. Matriz Curricular Referenciada
MODELO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DIURNO
Art. 6 - A formao profissional tcnica de nvel mdio pode-
r conter componentes de profissionalizao no sentido estrito, nos Ensino Fundamental
termos das orientaes legais advindas do Ministrio de Educao 5 6 7 8
(2 segmento)
e do Conselho Nacional de Educao.
I BASE
Art. 7 - Ficam estabelecidas as datas 11 de fevereiro de 2010 NACIONAL
para a concluso dos trabalhos de organizao do currculo pelas COMUM
escolas e seu encaminhamento para a DIREC e 19 de fevereiro de
2010 para a remessa de cada DIREC para a SUDEB.
Portugus 04 04 04 04
Art. 8 - Estabelecem-se os projetos relacionados a seguir Matemtica 04 04 04 04
como aqueles referendados pela Secretaria da Educao para que Geografia 03 03 03 03
as unidades escolares realizem suas programaes institucionais Histria 03 03 03 03
correlatas programao de carga horria e institucionalizao de Cincias 03 03 03 03
projetos. Artes 02 02 02 02
Ed. Fsica 02 02 02 02
a. Mais Educao Ed. Religiosa xx xx xx xx
b. Centro Juvenil de Cincia e Cultura Sub Total 21 21 21 21
c. Escola de Tempo Integral

Didatismo e Conhecimento 51
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
II PARTE DIVERSIFICADA
Eixo Temtico 1 Meio Ambiente

Foco: Recursos Naturais 02

Eixo Temtico 2 Cincia e Tecnologia
Foco: Leitura de Rtulos de Alimentos 02
Eixo Temtico 3 Identidade e Cultura
Foco: Territrio, memria histrica e identidade 02
Eixo Temtico 4 Linguagens e Comunicao
Foco: Lngua Estrangeira Moderna 02 02 02 02
Eixo Temtico 5 Cidadania
Foco: Consumo e Cidadania 02
Sub Total 04 04 04 04
III- ESTUDOS TRANSVERSAIS xx xx xx xx
TOTAL 25 25 25 25

Nota:
1. Na Parte Diversificada, os docentes sero destinados aos Eixos Temticos; os focos sobre os quais so materializadas as atividades
didticas destes citados Eixos so produtos de orientaes das escolas e, no caso de haver mais de um deles, ser necessria a avaliao sobre
qual (is) Eixo (s) deixar (o) de ser oferecidos. Os Focos impressos nesta matriz se constituem apenas em exemplos possveis, com exceo
de Lngua Estrangeira Moderna. Caber, portanto, Unidade Escolar definir os focos respectivos de cada Eixo.
2. Educao Religiosa um componente desdobrado em atividades a ser desenvolvida em dias especficos, previstos no Projeto
Poltico Pedaggico, sem notas/conceitos para efeito de promoo, a ser realizado de forma a assegurar o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil.
3. Arte tem sua dimenso cultural e se prope a valorizar as possibilidades criadoras e discutir a insero da arte na sociedade como
elemento dinamizador da cultura.
4. Estudos transversais apontados no Projeto Poltico Pedaggico, especificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas uni-
dades didticas, sobre as temticas:
Estudos transversais sobre a temtica da Lei N. 11.645/2008 Educao das Relaes tnico-raciais.
a) Estudos transversais sobre a temtica da Lei N. 9.795/99 Educao Ambiental no Sistema Educacional.
b) Estudos transversais sobre a temtica do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.

5. A Matriz Curricular para a Educao Fundamental para adolescentes de 15 a 17 anos, ser objeto de uma Portaria especfica.
Matriz Curricular Referenciada
MODELO PARA O ENSINO MDIO DIURNO

COMPONENTES CURRICULARES Sries

1 2 3

SEM ANO SEM ANO SEM ANO

I BASE NACIONAL COMUM

rea de Linguagens, Cdigos e suas tecnologias

Ling. Portuguesa e Lit. Brasileira 03 120 03 120 03 120
Educao Fsica 02 80 02 80 01 40
Arte 02 80 atividade ---- atividade ---
Informtica atividade --- atividade --- atividade ---

Didatismo e Conhecimento 52
 CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Sub-total 07 280 05 200 04 160
rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias
Matemtica 03 120 03 120 03 120
Qumica 02 80 02 80 02 80
Fsica 02 80 02 80 02 80
Biologia 02 80 02 80 02 80
Sub-total 09 360 09 360 09 360
rea de Cincias Humanas e suas tecnologias
Histria 02 80 02 80 02 80
Geografia 02 80 02 80 02 80
Filosofia 01 40 02 80 02 80
Sociologia 01 40 02 80 02 80
Sub Total 06 240 08 320 08 320
II PARTE DIVERSIFICADA
Componente Curricular de uma das reas do 01 40 01 40 02 80
conhecimento
Lngua Estrangeira 02 80 02 80 02 80
Sub Total
03 120 03 120 04 160
TOTAL
25 1000 25 1000 25 1000
III Estudos Transversais xx --- xx --- xx ---

Nota:
1. O foco dessa organizao curricular est dirigido para os contedos universais e a Parte Diversificada visa consolidao da habi-
lidade prprias da escrita e do conhecimento em Lngua Estrangeira, como acentuam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
2. O desenvolvimento de Informtica ser atravs de atividades previstas no Projeto Poltico Pedaggico da Unidade Escolar.
3. Arte tem sua dimenso cultural e se prope a valorizar as possibilidades criadoras e discutir a insero da arte na sociedade como
elemento dinamizador da cultura.
4. A organizao da carga horria de Filosofia e Sociologia, componentes obrigatrios em todas as sries do ensino mdio est feita
considerando os aspectos: uma carga horria destinada iniciao ao pensamento filosfico e sociolgico no primeiro ano e outra que possa
se tornar compatvel com a possibilidade de sua consolidao nos anos seguintes.
5. Estudos transversais apontados no Projeto Poltico Pedaggico, especificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas uni-
dades didticas, sobre as temticas:

a) Estudos transversais sobre a temtica da Lei N. 11.645/2008 Educao das Relaes tnico-raciais.
b) Estudos transversais sobre a temtica da Lei N. 9.795/99 Educao Ambiental no Sistema Educacional.
c) Estudos transversais sobre a temtica do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
d) Estudos transversais sobre a temtica da Lei N. 10.741/03 Estudo sobre Idosos.

1. O Componente Curricular da parte diversificada exceto Lngua Estrangeira poder ser conduzida de modo que em cada trimestre,
semestre ou ano letivo, seja ofertado um componente diferente entre si. Exemplos: Redao, Cartografia, Estatstica, dentre outros.
2. A Matriz Curricular para o turno noturno do Ensino Mdio ser objeto de uma Portaria especfica em conjunto com a Educao
Fundamental para adolescentes de 15 a 17 anos.

Didatismo e Conhecimento 53

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A PORTARIA/SEC N 1882/2013,
PUBLICADA NO DIRIO OFICIAL DO
ESTADO, EM DE 03 DE ABRIL DE 2013.
PORTARIA N 1882/2013.
Dispe sobre a sistemtica de Avaliao do Ensino e da
Aprendizagem nas Unidades Escolares da Educao Bsica da
Rede Pblica Estadual. O SECRETRIO DA EDUCAO DO
ESTADO DA BAHIA, no uso de suas atribuies, e considerando
o disposto: no artigo 24, inciso V, alnea a e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB)
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996; nos artigos 45 a 50,
que tratam da sistemtica da avaliao da aprendizagem; artigos
55 a 59, que tratam dos estudos de recuperao paralela todos do
Regimento Escolar Comum, aprovado pela Portaria n 5.872, de
15 de julho de 2011; no art. 14 da Resoluo CEE n. 127/1997,
RESOLVE:
Art. 1 Estabelecer orientaes especficas sobre a sistemtica
da Avaliao do Ensino e da Aprendizagem a serem adotadas nas
Unidades Escolares da Educao Bsica da Rede Pblica Estadual.
Art. 2 A Avaliao um dispositivo pedaggico de formao
que deve orientar todo o processo de ensino e de aprendizagem
contemplando as dimenses qualitativa e quantitativa, configuran-
do-se como uma ao de carter investigativo, processual, cont-
nuo, cumulativo e emancipatrio, tendo como objetivo:
I - Realizar o diagnstico e o acompanhamento das aprendi-
zagens; II - realizar a reviso e o planejamento dos procedimentos
de ensino e; III - maximizar o aproveitamento escolar.
Art. 3 Cabe Unidade Escolar, no desenvolvimento do pro-
cesso de avaliao do ensino e da aprendizagem, realizar no mni-
mo, 3 (trs) avaliaes em cada unidade didtica atravs de testes,
provas, trabalho de pesquisa individual ou em grupo, alm de ou-
tros instrumentos didticos para construo de aprendizagens e/
ou reviso de aprendizagens j construdas, conforme disposto no
artigo 50 do Regimento Escolar.
Art. 4 Alm das avaliaes previstas no artigo anterior, as
Unidades Escolares devero desenvolver, durante todo o percurso
das unidades didticas, estudos e atividades de recuperao parale-
la, obedecendo aos mesmos procedimentos e critrios das demais
avaliaes didticas.
Art. 5 A recuperao paralela um momento avaliativo que
se configura como uma estratgia de recuperao processual da
aprendizagem devendo ser planejada em todas as unidades did-
ticas, com foco nas aprendizagens que no foram consolidadas,
refletido no aproveitamento escolar adquirido na avaliao parcial
em um ou mais componentes curriculares.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Art. 6 A recuperao paralela tem como objetivos:
I - identificar as aprendizagens adquiridas e as dificuldades
dos(as) estudantes;
II - promover processualmente, na unidade didtica, avalia-
es que visem superao dessas dificuldades de aprendizagem
apresentadas no itinerrio formativo do(a) estudante;
III - adequar estratgias de ensino;
IV - oferecer oportunidades de aprendizagens com aes
que contribuam para que as dificuldades diagnosticadas possam
ser superadas, e;
V - acompanhar o desenvolvimento do(a) estudante para
construo de aprendizagens.
Art. 7 Os estudos paralelos de recuperao consistem em
momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no
cotidiano da sala de aula, possibilitando reflexes com vistas aos
avanos de aprendizagem dos(as) estudantes.
Art. 8 A avaliao da aprendizagem com os estudos da recu-
perao paralela devem ser desenvolvidos observando as seguintes
orientaes:
I - no primeiro momento avaliativo do componente curri-
cular, o professor dever utilizar instrumentos avaliativos diversi-
ficados e definir os seus valores, gerando a NOTA 1 como resul-
tado do somatrio desses valores atribudos em cada instrumento
utilizado;
II - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competncias previstas para esse momento previsto
no inciso anterior e de identificar aprendizagens no consolidadas
pelos (as) estudantes, o professor dever implementar no seu pla-
nejamento, atividades voltadas para a superao das dificuldades
diagnosticadas, garantindo assim, o processo de recuperao para-
lela a ser realizado no segundo momento avaliativo;
III - no segundo momento avaliativo do componente curricu-
lar, o professor dever utilizar instrumentos avaliativos diversifica-
dos e definir os seus valores, gerando a NOTA 2 como resultado do
somatrio desses valores atribudos em cada instrumento utilizado;
IV - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de ha-
bilidades e competncias previstas para esse momento previsto no
inciso III e de identificar aprendizagens no consolidadas pelos
(as) estudantes, o professor dever implementar no seu planeja-
mento, atividades voltadas para a superao das dificuldades diag-
nosticadas, garantindo assim, o processo de recuperao paralela a
ser realizado no terceiro momento avaliativo;
V - no terceiro momento avaliativo do componente curricu-
lar, o professor dever utilizar instrumentos avaliativos diversifica-
dos e definir os seus valores, gerando a NOTA 3 como resultado do
somatrio desses valores atribudos em cada instrumento utilizado;
VI - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competncias previstas para esse momento e de
identificar aprendizagens no consolidadas pelos(as) estudantes,
o professor dever implementar no seu planejamento, atividades
voltadas para a superao das dificuldades diagnosticadas, garan-
tindo assim, o processo de recuperao paralela a ser realizado na
prxima unidade didtica.
1 Caso o professor opte por utilizar mais de trs avaliaes
na unidade didtica dever seguir as mesmas orientaes acima,
quanto ao processo da recuperao paralela da aprendizagem.
54

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
2 As atividades avaliativas referentes recuperao paralela
sero realizadas conforme planejamento do professor no momento
avaliativo de cada unidade ou na unidade didtica subsequente e
todos (as) os(as) estudantes devem participar das aulas e atividades
de reviso do contedo estudado, de modo a fortalecer a aprendi-
zagem, garantindo outra oportunidade a quem no obteve xito.
3 Os valores atribudos e resultantes do processo de recu-
perao paralela sero refletidos no resultado das avaliaes sub-
sequentes previsto em cada momento avaliativo e nas unidades
didticas.
4 Para efeito de resultado final da unidade didtica e regis-
tro no SGE, ser considerada sempre a nota obtida pelo (a) estu-
dante em cada componente curricular, observando o somatrio das
notas de cada momento avaliativo realizado.
Art. 9 Fica estabelecido que os (as) estudantes dos trs pri-
meiros anos do Ensino fundamental devero ser avaliados nos
termos do artigo 2 desta Portaria, devido a no reteno nesse
perodo, conforme dispe a Resoluo CNE/CEB N 07, de 14 de
Dezembro de 2010.
Art. 10. Todos (as) os (as) estudantes tero direito aos estudos
de recuperao paralela e, aqueles, que por motivos devidamente
justificveis e comprovados, no realizaram algum instrumento de
avaliao, devero, conforme legislao em vigor, solicitar a se-
gunda chamada no prazo de 48h (quarenta e oito horas).
Art. 11. A progresso do(a) estudante para a srie seguinte
est sujeito aprovao nas disciplinas curriculares assim como a
frequncia de no mnimo 75% da carga prevista para o ano letivo,
conforme previsto nos artigos 51 a 53 do Regimento Escolar.
Art. 12. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publica-
o. Art. 13. Ficam revogadas todas as disposies em contrrio,
em especial, a Portaria n 5.520/2012. Salvador, 01 de abril de
2013. Osvaldo Barreto Filho - Secretrio da Educao.
Questes
01. Leia as assertivas e assinale a alternativa correspondente:
I. O direito educao e o dever do Estado com a educao
escolar pblica est efetivado em lei, por exemplo, mediante a ga-
rantia de ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para
os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
II. A Unio incumbir-se- de elaborar o Plano Nacional de
Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios.
III. Os Municpios incumbir-se-o de organizar, manter e de-
senvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de en-
sino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e
dos Estados.
(A) Duas assertivas esto corretas.
(B) As trs assertivas esto corretas.
(C) Apenas duas assertivas esto corretas.
(D) Nenhuma das assertivas est correta.
02. Segundo o Artigo 1 da Lei Federal 10.172/01, fica apro-
vado o Plano Nacional de Educao, constante do documento ane-
xo, com durao de:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
(A) dois anos.
(B) cinco anos.
(C) oito anos.
(D) dez anos.
03. (CESPE) Tomando como referncia a Proposta Pedaggi-
ca da instituio educacional, assinale a opo correta.
(A) Os projetos desenvolvidos no mbito de cada instituio
educacional devem ser padronizados e vlidos para todas as insti-
tuies educacionais.
(B) Para cada instituio educacional, deve haver uma diretriz
que contemple a realidade da comunidade escolar.
(C) Cada instituio educacional deve buscar sua identidade,
de modo a contemplar sua realidade e sua especificidade.
(D) A elaborao e a vivncia da Proposta Pedaggica da ins-
tituio educacional devem refletir o pensamento e a identidade
de seu gestor.
04. (CESPE) O processo de incluso escolar preconiza a
igualdade de oportunidades para todos os alunos, indistintamente,
sem excluso das minorias. Com relao a esse tema, assinale a
opo correta.
(A) Incluso escolar estabelece que a reorganizao da insti-
tuio educacional suficiente para que os alunos tenham acesso
ao ensino de qualidade.
(B) Os educandos devem ter oportunidades educativas e so-
ciais compatveis com suas diferenas pessoais, sejam elas altas
habilidades ou limitaes no desenvolvimento e na aprendizagem.
(C) A incluso visa ao benefcio de todos os educandos que
apresentam deficincias ou dificuldades de aprendizagem, de
modo a prioriz-los em relao aos demais grupos minoritrios.
(D) A matrcula de alunos com necessidades educacionais es-
peciais, em classes regulares, a forma de trabalhar sua diversi-
dade.
05. (CESPE) Assinale a opo correta de acordo com os prin-
cpios norteadores da proposta pedaggica, segundo Ilma P. A.
Veiga.
(A) O princpio da liberdade pressupe a inexistncia de re-
gras e orientaes, pois s assim possvel atingir a autonomia
plena.
(B) O lcus privilegiado para a realizao da formao con-
tinuada, uma das dimenses da valorizao do magistrio, so as
instituies formadoras.
(C) A dimenso tcnica da qualidade est ligada aos mtodos,
instrumentos e tcnicas, e sua dimenso poltica, aos fins, valores
e contedos.
(D) Conforme o princpio da igualdade, a expanso de oferta
deve ser prioritria em relao manuteno da qualidade.
06. (CESPE) O eixo administrativo da proposta pedaggica
refere-se
(A) a aes voltadas para a melhoria da qualidade de ensino e
ao atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem.
(B) gesto de recursos patrimoniais e aplicao de recursos
transferidos escola e associado, frequentemente, autonomia.
(C) prestao de contas, aos acordos de cooperao tcnica e
racionalidade interna, vertentes importantes para a concretizao
dessa proposta.
55

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
(D) organizao da escola em sua totalidade, com destaque
para as dimenses da forma de gesto e para o controle social.
07. (CESPE) Assinale a opo correta quanto aos critrios
operacionais de avaliao.
(A) A descentralizao das aes de planejamento, execuo e
controle o mesmo que terceirizao.
(B) A relevncia diz respeito consistncia interna das aes
desenvolvidas em relao s diretrizes e metas estabelecidas.
(C) A importncia das propostas de uma atividade em relao
a outras reas ou setores visados caracterizada como coerncia.
(D) A concepo, a estruturao e a divulgao so indicado-
res relacionados exequibilidade.
08. (CESPE) Assinale a opo correta acerca da avaliao e
de sua relao com a formulao de polticas pblicas e a anlise
de seus resultados.
(A) possvel utilizar a avaliao, na organizao da agenda
poltica, para se verificar a adequao das metas aos problemas
detectados.
(B) Na fase de implementao de uma poltica pblica, a ava-
liao tem por finalidade o acompanhamento das aes previstas
pelo gestor.
(C) O diagnstico dos problemas educacionais mediante a
avaliao ocorre na fase de avaliao de resultados.
(D) O momento de obteno de instrumentos para a tomada de
novas decises relativas a polticas pblicas est ligado organiza-
o da agenda poltica.
09. (CESPE) De acordo com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao Bsica, a educao ambiental
(A) deve ser transversal no ensino mdio e especfica no en-
sino fundamental.
(B) consiste no desenvolvimento individual de contedos es-
pecficos das reas de cincias da terra e da vida.
(C) restrita ao ensino presencial, devido s suas caracters-
ticas especficas.
(D) especfica, no que se refere s populaes indgenas em
face da realidade desses povos. garantido a aprendizagem;
10. As opes a seguir apresentam destaques da Lei n
9394/96, exceo de uma. Assinale-a.
(A) Flexibilidade do currculo permite a incorporao de
disciplinas considerando o contexto e a clientela.
(B) Educao Artstica e Ensino Religioso disciplinas obri-
gatrias no Ensino Bsico.
(C) Jornada escolar no Ensino Fundamental pelo menos
quatro horas em sala de aula.
(D) Educao Profissional constitui um curso independente
do Ensino Mdio.
(E) Educao organizada em dois nveis Educao Bsica e
Educao Superior.
Respostas
01. B/ 02. D/ 03. C/ 04. B/05. C/
06. D/ 07. D/ 08. B/ 09. D/ 10. B
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
EXERCCIOS COMPLEMENTARES
01. (ALVORADA DO SUL/PR PEDAGOGIA AMEAS/
PROSPERITY/2014) Para Libneo (1994) O planejamento esco-
lar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades
em termos de organizao e coordenao em face dos objetivos
propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do pro-
cesso de ensino. O Planejamento :
A) A utilizao dos conhecimentos acumulados dos professo-
res pelo seu carter inovador.
B) um documento que formula metas, prev aes, institui
procedimentos e instrumentos de ao e prope esforo coletivo.
C) Um processo de racionalizao, organizao e coordena-
o da ao docente, articulando a atividade escolar e a problem-
tica do contexto social.
D) uma atividade que no depende de reflexo acerca das
nossas opes e aes, com relao ao rumo que queremos dar ao
nosso trabalho.
O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto
a previso das atividades em termos de organizao e coordenao
em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao
no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio
para programar as aes docentes, mas tambm um momento de
pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.
*Referncia:
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994
(Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor).
RESPOSTA: C.
02. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG PEB I -
REIS & REIS/2013) Segundo Barbosa e Horn, no livro Projetos
Pedaggicos na Educao Infantil, o que tem sido denominada
como Crise na Escola:
A) O fato de grande parte de a populao ter tido acesso a
escolaridade ao longo do sculo, porem essa frequncia no ter
B) O fato de que apenas 76% da populao ter tido acesso a
escolaridade;
C) O fato de que apenas 11% da populao ter tido acesso ao
ensino superior;
D) Nenhuma das anteriores.
Podemos pensar no que tem sido denominado como crise na
escola, o fato de grande parte da populao ter tido acesso es-
colaridade ao longo do sculo, porm esta frequncia no garantiu
a aprendizagem. Houve ausncia de sentido em frequentar uma
instituio com caractersticas do incio da modernidade em tem-
pos ps-modernos.
RESPOSTA: A.
03. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG PEB I -
REIS & REIS/2013) Com base no Livro 10 Novas Competncias
para ensinar, de Perrenoud, assinale a alternativa que no faz par-
te dessas competncias:
A) Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
56

B) Trabalhar individualmente com foco na execuo labora-
tiva;
C) Participar da administrao da escola;
D) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus tra-
balhos.
As 10 competncias so:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. Administrar a progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferencia-
o;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu tra-
balho;
5. Trabalhar em Equipe;
6. Participar da administrao da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
RESPOSTA: B.
04. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG PEB I -
REIS & REIS/2013) Em crianas de 4 a 6 anos o trabalho com a
apreciao musical dever apresentar obras que despertem o dese-
jo de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm,
movimentar-se, j que as crianas percebem e expressam-se glo-
balmente. Nesse contexto, essas crianas devero, exceto:
A) Escutar obras musicais de diversos gneros, estilos, po-
cas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos
e pases;
B) Participar em situaes que integrem msicas, canes e
movimentos corporais;
C) Reconhecer elementos musicais bsicos: frases, partes, ele-
mentos que se repetem etc.;
D) Saber informaes sobre as obras ouvidas e sobre seus
compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo
musical.
Considerando a idade das crianas nesta etapa, o desenvolvi-
mento da percepo rtmico-meldica, poder ser feito de modo
indireto, atravs das canes folclricas como ponto de partida e
posteriormente canes para serem mimadas, ritmadas que levem
a movimentos regulares corporais e podero ser criadas tambm
canes simples para principiantes. O objetivo principal deve ser
de despertar a sensorialidade musical da criana realizando ati-
vidades que despertem reaes afetivas, devendo o professor Ter
preocupao constante com a formao de hbitos auditivos, de-
senvolvimento da memria musical e da ateno, condio essa
necessria para o desenvolvimento musical, mas de suma impor-
tncia para a educao em geral.
*Texto adaptado de Jane de Oliveira Faria.
RESPOSTA: B.
05. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG PEB I -
REIS & REIS/2013) No tocante a apreciao em artes visuais, qual
das alternativas abaixo se aplicam as crianas de zero a trs anos:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A) Conhecimento da diversidade de produes artsticas,
como desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, co-
lagens, ilustraes, cinema etc.;
B) Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio
da observao e leitura de alguns dos elementos da linguagem
plstica;
C) Observao e identificao de imagens diversas;
D) Observao dos elementos constituintes da linguagem vi-
sual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
A instituio deve organizar sua prtica em torno da aprendi-
zagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianas se-
jam capazes de: ampliar o conhecimento de mundo que possuem,
manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas ca-
ractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando
em contato com formas diversas de expresses artsticas; utilizar
diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies
para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao.
*Disponvel em: unipvirtual.com.br/material/UNIP/LICEN-
CIATURA/.../mod_15.doc
RESPOSTA: C.
06. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Hoffmann (2002) diferencia pesquisar e
avaliar ao dizer enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta
de informaes e a anlise e a compreenso dos dados obtidos, a
avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o
conhecimento obtido, pela observao ou investigao, a servio
da melhoria da situao avaliada. Nessa perspectiva, analise as
afirmativas abaixo.
1. As aes de observar, compreender, explicar no so de
avali-las.
2. A avaliao est alm da investigao e interpretao.
3. As mudanas fundamentais na avaliao dizem respeito
finalidade dos procedimentos avaliativos.
4. A maioria das escolas iniciam processos de mudanas de-
lineando, com os professores, princpios norteadores de suas pr-
ticas.
So CORRETAS as afirmativas
A) 1 e 2, apenas.
B) 3 e 4, apenas.
C) 1, 2 e 3, apenas.
D) 2, 3 e 4, apenas.
Alertam os estudos contemporneos sobre a diferena entre
pesquisar e avaliar em educao. Pesquisa Avaliao est a ser-
vio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao
ou investigao, a servio da melhoria da situao avaliada. Coleta
de informaes, anlise e compreenso dos dados obtidos.
*Texto adaptado de Vnia P. Oliveira.
RESPOSTA: C.
07. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Para Perrenoud (1999), a avaliao na lgica
formativa NO deve:
A) considerar uma pedagogia diferenciada.
B) ser ativa e transmissiva.
57

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
C) ser aberta e cooperativa.
D) ser eficiente.
Avaliao formativa uma avaliao que apresenta as se-
guintes caractersticas: um instrumento que permite a anlise
das aprendizagens dos alunos; ele d condies ao avaliador de
perceber quais os saberes que realmente os alunos dominam; os
instrumentos utilizados so construdos para atender s caracters-
ticas citadas anteriores; esses instrumentos permitem a realizao
da anlise das aprendizagens.
*Texto adaptado de Edlene do Socorro Teixeira Rodrigues.
RESPOSTA: B.
08. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) O ato de planejar uma atividade intencio-
nal pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-
los. (LUCKESI, 1999) Ao fazer essa afirmativa, o autor:
A) enfatiza a neutralidade do planejamento.
B) reitera que o planejamento tem fim em si mesmo.
C) lembra a burocratizao do planejamento.
D) acredita que o planejamento ideologicamente compro-
metido.
O ato de planejar no um ato simplesmente tcnico. Assim
como tambm no um ato exclusivamente poltico-filosfico. Se-
gundo o autor, esse ato ser, sim, ao mesmo tempo poltico-social,
cientfico e tcnico. No basta pensar nos meios, nas tcnicas e na
sofisticao dos recursos tecnolgicos, afirma o autor. Eles so ne-
cessrios, mas como meios. Importa que a prtica de planejar em
todos os nveis educacional, curricular e de ensino -- ultrapasse
a dimenso tcnica, integrando-a numa dimenso poltico-social.
O ato de planejar, assim assumido, deixar de ser um simples es-
truturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir
sobre a construo de um futuro. O ato de planejar a atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para
atingi-los. Por isso, no neutro, mas ideologicamente compro-
metido.
* Texto adaptado de Cipriano Carlos Luckesi. Disponvel em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=014
RESPOSTA: D.
09. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) De acordo com Luckesi (1999), importan-
te estar atento funo ontolgica (constitutiva) da avaliao da
aprendizagem, que de diagnstico. Dessa forma, a avaliao cria
a base para a tomada de deciso. Articuladas com essa funo b-
sica esto, EXCETO:
A) a funo de motivar o crescimento.
B) a funo de propiciar a autocompreenso, tanto do educan-
do quanto da famlia.
C) a funo de aprofundamento da aprendizagem.
D) a funo de auxiliar a aprendizagem.
Segundo Luckesi, a avaliao da aprendizagem dever ter
como premissa a funo ontolgica (constitutiva), pois busca re-
solues para as decises e no um julgamento definitivo. O ato
de avaliar, por sua constituio mesma, no se destina a um jul-
gamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
no um ato seletivo. A avaliao se destina ao diagnstico e, por
isso mesmo, incluso; destina-se a melhoria do ciclo da vida.
Deste modo, por si, um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experincias histrico-sciais e pessoais, temos dificuldades em
assim compreend-la e pratic-la.
*Referncias:
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. 8 ed. So
Paulo: Cortez, 1998.
RESPOSTA: B.
10. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Para Freire (1996), saber ensinar no trans-
ferir conhecimento e, sim:
A) criar as possibilidades para a prpria produo ou sua
construo.
B) entender que o ensino exige a conscincia do fim.
C) respeitar a autonomia do ser professor.
D) compreender que o ensinar exige o distanciamento da rea-
lidade.
Freire considera que: Ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua constru-
o (FREIRE, 1996). Dito de outra forma, o docente deve trans-
mitir o conhecimento buscando proporcionar ao discente a com-
preenso do que foi exposto e, a partir da, permitir que o mesmo
d um novo sentido, quer dizer, a ideia no dar respostas prontas,
mas criar possibilidades, abrir oportunidades de indagaes e su-
gestes, de raciocnio, de opinies diversas etc. Jamais impedir as
interaes, as opinies, os erros e os acertos, isto , todos esses ele-
mentos permitiro que o aluno alcance o real conhecimento e con-
tinue a busc-lo incessantemente de forma autnoma e prazerosa.
*Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESPOSTA: A.
11. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Transformar a experincia educativa em
puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamen-
talmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador.
(FREIRE, 1996) Considerando o pensamento do autor, marque V
para verdadeiro e F para falso, nas seguintes afirmativas:
( ) Educar exercitar o bom senso.
( ) Educar essencialmente formar.
( ) Educar relaciona-se alegria e esperana.
( ) Educar estimular a pergunta e sua reflexo crtica.
A sequncia CORRETA :
A) V, V, V, V.
B) F, F, F, F.
C) V, F, V, V.
D) F, V, F, V.
Transformar a experincia educativa em puro treinamento
tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no
exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natu-
reza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio
formao moral do educando (FREIRE, 1996).
*Referncias:
58

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESPOSTA: A.
12. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Para Libneo (1994), as prticas educativas
podem verdadeiramente determinar as aes da escola e seu com-
prometimento social com a transformao. Da a importncia da
relao entre ensino e aprendizagem no espao educativo. Com
base nas ideias do autor, INCORRETO afirmar que:
A) a aprendizagem uma relao cognitiva entre os aprendi-
zes e os objetos de conhecimento.
B) a aprendizagem no ambiente escolar natural e casual.
C) a assimilao de conhecimentos deriva da reflexo propor-
cionada pela percepo prtico-sensorial e pelas aes mentais.
D) o ato de aprender um ato de conhecimento.
O autor coloca que as prticas educativas que verdadeira-
mente podem determinar as aes da escola e seu comprometi-
mento social com a transformao. Afirma que a pedagogia inves-
tiga estas finalidades da educao na sociedade e a sua insero na
mesma, diz que a Didtica o principal ramo de estudo da peda-
gogia para poder estudar melhor os modos e condies de realizar-
mos o ensino e instruo. A escolarizao o processo principal
para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar
nesta mesma medida participar das lutas democrticas, o autor en-
dente democracia como um conjunto de conquistas de condies
sociais, polticas e culturais, pela maioria da populao para parti-
cipar da conduo de decises polticas e sociais (Libneo, 1994).
*Referncias:
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que?
12. ed. So Paulo : Cortez, 2010.
RESPOSTA: B.
13. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Para gerir a progresso das aprendizagens,
no se pode deixar de fazer balanos peridicos das aquisies
dos alunos. (PERRENOUD, 1999) Analisando a citao acima,
CORRETO afirmar que o autor:
I - considera esses balanos essenciais para fundamentar as
decises do professor quanto aprendizagem do aluno.
II - enfatiza que tais balanos deveriam confirmar e aprimorar
o que o professor j sabe.
III - adverte que os balanos dispensam a observao cont-
nua.
IV - pondera que os balanos devem tambm contribuir para
estratgias de ensino-aprendizagem.
Esto CORRETA(S) a(s) afirmativa(s):
A) I e III, apenas.
B) II, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
Em princpio, a escola inteiramente organizada para favore-
cer a progresso das aprendizagens dos alunos para os domnios
visados ao final de cada ciclo de estudos. Os programas so conce-
bidos nessa perspectiva, assim como os mtodos e os meios de en-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
sino propostos ou impostos aos professores. Portanto, poder-se-ia
dizer que, assumida pelo sistema, a progresso no exige nenhuma
competncia particular dos professores. Em uma cadeia de mon-
tagem, se os engenheiros conceberam bem a sucesso das tarefas,
cada operrio contribui para fazer com que o produto progrida para
seu estado final sem que seja necessria a tomada de decises es-
tratgicas. A estratgia inteiramente incorporada ao dispositivo
de produo, e os trabalhadores podem limitar-se s suas tarefas,
sem tomar iniciativas intempestivas. Deles se espera uma forma
de habilidade e ajustes marginais dados s operaes previstas em
razo de pequenas variaes dos materiais e das condies de tra-
balho. No cabe a eles pensar a totalidade do processo. O processo
diferente na escola porque no se podem programar as aprendi-
zagens humanas como a produo de objetos industriais. No
somente uma questo de tica. E simplesmente impossvel, devido
diversidade dos aprendizes e sua autonomia de sujeitos. Desse
modo todo ensino digno desse nome deveria ser estratgico, ou
seja, concebido em uma perspectiva em longo prazo, cada ao
sendo decidida em funo de sua contribuio almejada progres-
so tima das aprendizagens de cada um.
*Disponvel em: http://cappf.org.br/tiki-download_wiki_atta-
chment.php?attId=231
RESPOSTA: C.
14. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Na concepo de Hernandez (1998), os pro-
jetos constituem um lugar, entendido em sua dimenso simbli-
ca, que podem permitir, EXCETO:
A) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a cons-
truo da subjetividade.
B) considerar o que ocorre fora da escola, nas transformaes
sociais e dos saberes.
C) entender que a proposta curricular precisa estar em sintonia
com os interesses e necessidades dos alunos.
D) assumir a organizao do currculo por disciplina, enquan-
to representao do conhecimento fragmentado.
Os projetos constituem um lugar, entendido em sua dimen-
so simblica, que pode permitir:
- Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a cons-
truo da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial
ou psicologista, o que implica considerar que a funo a Escola
no apenas ensinar contedos, nem vincular a instruo com a
aprendizagem.
- Revisar a organizao do currculo por disciplinas e a manei-
ra de situ-lo no tempo e nos espaos escolares.
- Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transfor-
maes sociais e nos saberes, a enorme produo de informao
que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma
maneira crtica com todos esses fenmenos.
*Referncias:
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Edu-
cao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998
RESPOSTA: D.
59

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
15. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Hernandez (1998) considera os projetos de
trabalho uma concepo da educao e da escola que considera,
EXCETO:
A) a abertura para os conhecimentos e problemas que circu-
lam dentro da sala de aula.
B) a importncia da atitude de escuta.
C) o favorecimento da autodireo do aluno a partir de ativi-
dades como o plano de trabalho individual.
D) o papel do professor como facilitador da relao dos alunos
com o conhecimento.
Para Hernndez a organizao do currculo deve ser feita por
projetos de trabalho, com atuao conjunta de alunos e profes-
sores. As diferentes fases e atividades que compem um projeto
ajudam os estudantes a desenvolver a conscincia sobre o prprio
processo de aprendizagem. Todas as coisas podem ser ensinadas
por meio de projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que
se comece a pesquisar e buscar evidncias sobre o assunto.
*Referncias:
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e Mudana na Edu-
cao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998
RESPOSTA: A.
16. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Candau (2001) situa a metodologia como o
elemento responsvel pela mediao saber escolar/condies con-
cretas dos alunos. De acordo com a autora, das proposies abai-
xo, NO apresenta enfoque mediador:
A) a metodologia deve ser compreendida a partir da teoria
dialtica do conhecimento.
B) a relao de subordinao do mtodo aos contedos na
ao educativa.
C) a relao forma e contedo como elementos indissociveis
do mesmo processo.
D) a metodologia, como instrumento terico-prtico de co-
nhecer e fazer educao, tem um carter poltico.
Candau situa a metodologia como elemento responsvel pela
mediao saber escolar / condies concretas dos educandos. Tal
mediao se d na medida em que a metodologia seja referida ao
processo de conhecimento que deve ser realizado para se apropriar
criticamente da realidade e transform-la. Dessa forma, ela passa
a ser entendida na perspectiva da teoria dialtica do conhecimento:
Partir da prtica, teorizar sobre a mesma e voltar prtica. Partin-
do do concreto, realizar um processo de abstrao e voltar de novo
para o concreto.
*Referncias:
CANDAU, Vera Maria Ferro. Rumo a uma Nova Didtica. 2
edio. Petrpolis: Vozes, 1989.
RESPOSTA: B.
17. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Entendemos que a uma escola democrtica,
no caso brasileiro, aquela que permite o acesso ao contedo que
dar ao aluno condies de apreenso e compreenso da realidade,
de modo que ele possa participar no s da produo cultural, mas
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
tambm dos processos de transformao social. CANDAU (2001)
Na perspectiva da escola democrtica, coloque V para verdadeiro
e F para falso nas afirmativas a seguir:
( ) A escola democrtica aquela que cria condies para o
desenvolvimento da capacidade do educando de participar do pro-
cesso decisrio de direo da sociedade.
( ) A escola democrtica rev sempre seus princpios nortea-
dores.
( ) Numa escola democrtica, o conceito de disciplina est
comprometido com princpios de participao e cooperao.
( ) A escola democrtica pressupe que a organizao da vida
escolar tarefa e responsabilidade do professor.
A sequncia CORRETA :
A) V, F, F, V.
B) F, F, V, V.
C) V, V, V, F.
D) F, V, F, V.
Para Candau a escola deve ser capaz de promover a socializa-
o do saber e o exerccio de uma cidadania consciente e crtica.
Escola a que todos tenham acesso e permaneam nela por reconhe-
cerem seu potencial na perspectiva da transformao social e sua
articulao com os interesses da maioria da populao.
Entendemos que ser cidado ter assegurado o direito par-
ticipao social de modo consciente. Isto no significa somente o
direito ao trabalho, pela profissionalizao, ou ao voto durante as
eleies. Significa ter acesso s riquezas sociais que ele ajudou a
construir. O direito cidadania deve ser entendido como possibi-
lidade de o individuo compreender as relaes sociais na nossa
sociedade, de tal modo que contribua para formulaes, reflexes,
uma postura crtica e transformadora da realidade social.
*Referncias:
CANDAU, Vera Maria Ferro. Rumo a uma Nova Didtica. 2
edio. Petrpolis: Vozes, 1989.
RESPOSTA: C.
18. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I
UNIMONTES/2010) Com relao s caractersticas e critrios
definidos para a escolha dos temas transversais, INCORRETO
afirmar que:
A) a urgncia social indica a preocupao de eleger questes
graves que impedem a concretizao da plenitude e da cidadania.
B) favorecer a compreenso da realidade e a participao so-
cial enfoca no aluno o desenvolvimento da capacidade de posicio-
nar-se frente aos problemas que interferem na vida coletiva.
C) a abrangncia nacional exclui a possibilidade de que as re-
des estaduais acrescentem outros temas relevantes sua realidade.
D) possibilidades de ensino e aprendizagem no ensino funda-
mental referem-se relao entre os temas e a viabilidade de seu
desenvolvimento, no nvel escolar a que se destina.
A base da proposta interligar as reas de conhecimentos atra-
vs de um conjunto de assuntos chamados temas transversais. Os
temas formam um conjunto articulado que possuem objetivos e
contedos coincidentes muito prximos entre eles. Os temas trans-
versais so elaborados de modo a ampliar a possibilidade de reali-
zao dos PCNs e so o elo entre as disciplinas da grade curricular.
Eles no possuem a mesma natureza das reas de conhecimentos
convencionais. Para a escolha desses temas transversais, alguns
60

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
critrios foram estabelecidos visando sempre questes sociais que
podem ser trabalhadas com total flexibilidade e abertura. Os temas
transversais escolhidos so os seguintes: tica, Sade, Meio Am-
biente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Con-
sumo (Brasil, 1998).
*Referncias:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MC/SEF, 1998.
RESPOSTA: C.
19. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Podemos afirmar que o objetivo do ensinar/
aprender matemtica estaria na procura do equilbrio constante en-
tre os aspectos:
A) formativo e informativo da matemtica.
B) quantitativo e informativo da matemtica.
C) formativo e quantitativo da matemtica.
D) qualitativo e quantitativo da matemtica.
Justificativas para a presena da matemtica nos currculos
escolares podem ser sintetizadas em dois aspectos, igualmente im-
portantes, apontados como objetivos da matemtica escolar: ser
parte da educao geral, preparando o indivduo para a cidada-
nia, e servir de base para uma carreira em cincia e tecnologia
(DAmbrsio, 2004). Ou como diz Santal (1996): a matemtica
tem um valor formativo que ajuda a estruturar todo o pensamento
e agilizar o raciocnio dedutivo, porm uma ferramenta que serve
para a atuao diria e para muitas tarefas especficas de todas as
atividades laborais.
Desse modo, o objetivo do ensinar/aprender matemtica esta-
ria na procura do equilbrio constante entre os aspectos formativo
e informativo da matemtica.
*Referncias:
SANTAL, L. A. Matemtica para no-matemticos. In:
PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.) Didtica da matemtica: reflexes
psicopedaggicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes M-
dicas, 1996.
DAMBRSIO, U. Por que se ensina matemtica? Texto de
curso a distncia, promovido pela SBEM. Disponvel em: www.
sbem.com.br. Acesso em: 24 mar. 2004.
RESPOSTA: A.
20. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) A Histria da Matemtica proporciona uma
considervel ajuda para o desenvolvimento do ensino e aprendiza-
gem. Seguindo este conceito, a Histria da Matemtica:
A) Deve ser entendida simplesmente pelo aspecto ldico para
ser relatados aos alunos.
B) No constituem veculos de informao cultural, sociol-
gica e antropolgica de grande valor informativo. C) Ao verificar
o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas,
o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no
seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas.
D) Demonstra como sociedades passadas por no ter conheci-
mento das abstraes matemticas apenas resolviam meros proble-
mas para o uso cotidiano.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
A Histria da Matemtica pode ser um instrumento muito efi-
caz no processo de Ensino-Aprendizagem de Matemtica, uma vez
que permite entender conceitos a partir de sua origem, consideran-
do todas suas modificaes ao longo da histria. Com isso, facilita
a compreenso para o aluno, como tambm desperta sua curiosida-
de para futuras pesquisas. importante que o contedo em estudo
esteja voltado para o cotidiano do aluno. Com o estudo da Histria
da Matemtica possvel analisar a construo das noes bsicas
de conceitos matemticos, sendo ento possvel perceber o carter
investigatrio presente na gerao e disseminao desses concei-
tos ao longo do seu desenvolvimento histrico.
*Texto adaptado de Jos Svio Bicho de Oliveira, Angela Xa-
vier Alves e Sandra do Socorro de Miranda Neves.
RESPOSTA: C.
21. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I IN-
TEGRI BRASIL/2013) Os jogos como atividade, para o ensino
da Matemtica constitui uma forma interessante de propor pro-
blemas, pois permitem que sejam apresentados de modo atrativo
e favorecem a criao na elaborao de estratgias de resoluo e
busca de solues. Diante do exposto assinale a alternativa que no
concorda com o recurso dos jogos para o ensino da Matemtica.
A) Propiciam a simulao de situaes-problema que exige
solues vivas e imediatas.
B) Facilita ao professor analisar a compreenso, ou seja, a fa-
cilidade para entender o processo do jogo.
C) Permite ao professor avaliar a construo de uma estratgia
vencedora.
D) Por ser um objeto sociocultural limitado o jogo no uma
atividade cognitiva, no desenvolvendo os processos de racioc-
nios bsicos e lgicos.
A proposta de um jogo em sala de aula muito importante
para o desenvolvimento social, pois existem alunos que se fe-
cham, tem vergonha de perguntar sobre determinados conte-
dos, de expressar dvidas, a Matemtica se torna um problema
para eles. A utilizao de atividades ldicas na Matemtica e de
materiais concretos totalmente relacionada ao desenvolvimento
cognitivo da criana. H de se refletir que alguns contedos espe-
cficos da Matemtica no possuem relao com a ideia de serem
aplicados utilizando jogos, mas de certa forma promovem um sen-
so crtico, investigador, que ajuda na compreenso e entendimento
de determinados tpicos relacionados ao ensino da Matemtica.
*Texto adaptado de Marcos No.
RESPOSTA: D.
22. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa afirma que o respeito
autonomia e dignidade de cada um um imperativo:
A) moral e no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
B) tico e no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
C) esttico no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
61

ORGANIZAO DOS SISTEMAS DE ENSINO
D) disciplinar e no um favor que podemos ou no conceder
uns aos outros.
O respeito autonomia e dignidade de cada um um impe-
rativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos
outros. Saber que se deve respeito autonomia e identidade do
educando exige do indivduo uma prtica em tudo coerente com
esse saber.
*Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
RESPOSTA: B.
23. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Freire em Pedagogia da Autonomia: saberes
necessrios prtica educativa afirma que toda prtica educati-
va demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende,
outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a
existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos;
envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em
funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais.
Da a sua:
a) politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
poltica, de no poder ser neutra.
B) dubiedade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
dbia, de no poder ser exata.
C) autoridade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
autoritria, de no poder ser neutra.
D) organicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
organizada, de poder ser neutra.
Do ponto de vista metafsico a compreenso do homem e da
mulher de seres histricos e inacabados e sobre o qual se funda
a compreenso do processo de conhecer. Quando nossa prtica
ensinar-aprender participamos de uma experincia total, direti-
va, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, e tica em que
a esttica deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a
seriedade. Quanto mais criticamente se exera a capacidade de
aprender tanto mais se constri e desenvolve a curiosidade epis-
temolgica pela qual alcanamos o conhecimento cabal do objeto
(FREIRE, 1999).
*Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necess-
rios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
RESPOSTA: A.
24. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I IN-
TEGRI BRASIL/2013) De acordo com as autoras em Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso, come-
ando pela criana no estgio sensrio-motor, nesse estgio, Piaget
considera abusivo falar em real ___________________. Essa es-
sencialmente individual, pouco ou nada devendo s trocas sociais.
A) socializao sensorial.
B) socializao da atividade motora.
C) socializao da inteligncia.
D) socializao intercomunicativa.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA
Comeando pela criana no estgio sensrio-motor, nesse es-
tgio, Piaget considera abusivo falar em real socializao da inteli-
gncia. Essa essencialmente individual, pouco ou nada devendo
as trocas sociais.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em dis-
cusso. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: C.
25. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Em Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psi-
cogenticas em discusso, as autoras afirmam que a criana pr-
-operatria no conserva necessariamente, durante uma conversa,
as definies que ela mesma deu e as afirmaes que ela mesma
fez. Esse fato se verifica facilmente quando se entrevistam crian-
as de at ____________ em mdia sobre um tema qualquer. Elas
afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comentar, afirmam
o contrrio, no parecendo achar que tais contradies represen-
tam um fator complicador para o dilogo.
A) 4 anos.
B) 6 anos.
C) 8 anos.
D) 10 anos.
A criana pr-operatria no conserva necessariamente, du-
rante uma conversa, as definies que ela mesma deu e as afirma-
es que ela mesma fez. Esse fato se verifica facilmente quando se
entrevistam crianas de at 8 anos em mdia sobre um tema qual-
quer. Elas afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comen-
tar, afirmam o contrrio, no parecendo achar que tais contradies
representam um fator complicador para o dilogo.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em dis-
cusso. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: C.
62
 CONTEDOS BSICOS QUE
DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
PRINCPIOS E FUNDAMENTOS
DA EDUCAO DO CAMPO;
Histrico
No decorrer dos anos, tm sido utilizadas expresses dife-
renciadas quando se trata do enfoque da educao para o desen-
volvimento integral das zonas rurais: educao para o meio rural,
ruralizao do ensino, educao rural, escola rural, Educao
Bsica nas escolas do campo. Ao longo do presente Parecer, ser,
sempre que possvel, utilizada a expresso Educao do Cam-
po, uma vez que j se tornou consagrada. A SECAD/MEC vem
desenvolvendo polticas para a melhoria dos indicadores na edu-
cao do meio rural. Tais polticas tm como objetivo a eleva-
o da qualidade das escolas do campo em consonncia com as
necessidades culturais, os direitos sociais e a formao integral
das crianas, jovens e adultos do campo agricultores familiares,
ribeirinhos, extrativistas, pescadores artesanais, assentados de
Reforma Agrria, acampados, caiaras, quilombolas O IBGE,
em 2004, informa que 30 milhes e 800 mil pessoas viviam no
campo. Se considerarmos que muitos municpios brasileiros so,
principalmente, rurais pela sua pequena populao e pelas ca-
ractersticas de sua atividade econmica podemos supor um
nmero bem maior de pessoas vivendo em relao com o meio
rural.
A preocupao com a Educao do Campo recente no Bra-
sil, embora o Pas tenha tido origem e predominncia agrria em
boa parte de sua histria. Por isso, as polticas pblicas de educa-
o, quando chegaram ao campo, apresentaram-se com conceitos
urbanocntricos: a escola rural nada mais foi do que a extenso
no campo da escola urbana, quanto aos currculos, aos professo-
res, superviso. A partir do modelo de desenvolvimento econ-
mico que se estabeleceu no Brasil, passou-se a dar maior aten-
o ao latifndio, ao agronegcio, monocultura. claro que o
agronegcio tem assumido papel importante no que diz respeito
ao comrcio exterior. Contudo, preciso enfrentar o desafio de
uma Educao do Campo contextualizada, particularmente des-
tinada a fortalecer a agricultura familiar. Em outras palavras: h
necessidade de trabalhar diferentes modelos para a Educao do
Campo, superando a idia de que existe uma superioridade da ci-
dade sobre o campo. Uma poltica pblica adequada Educao
do Campo necessita, desde logo, a adoo de aes conjuntas de
colaborao e cooperao entre as trs esferas do Poder Pblico
Unio, Estados (mais o Distrito Federal) e Municpios, com a
finalidade de se expandir a oferta de Educao Bsica que viabi-
lize a permanncia das populaes rurais no campo.
No se trata, claro, da idia errnea de pretender fixar o
homem rural no campo, uma vez que o processo educativo deve
criar oportunidades de desenvolvimento e realizao pessoais
e sociais; trata-se, entretanto, de trabalhar sobre as demandas e
necessidades de melhoria sob vrios aspectos: acesso, permann-
cia, organizao e funcionamento das escolas rurais, propostas
Didatismo e Conhecimento
pedaggicas inovadoras e apropriadas, transporte, reflexo e
aperfeioamento das classes multisseriadas, enfim, construir uma
Poltica Nacional de Educao do Campo.
Em outras palavras: o que se deseja que a Educao do
Campo no funcione como um mecanismo de expulso das po-
pulaes campesinas para as cidades, mas que oferea atrativos
queles que nele desejarem permanecer e vencer. As polticas
implementadas na dcada de 90, que se fortaleceram a partir de
1998, quando se realizou em Luzinia (GO) a primeira confern-
cia Por uma Educao Bsica do Campo, desenvolveram-se
nos ltimos anos pela ao da SECAD/MEC, em seu trabalho de
parceria com Secretarias Estaduais e Municipais de Educao,
universidades, movimentos sociais, professores das redes pbli-
cas e realizao de 25 seminrios no binio 2004/2005. Contudo,
apesar desse esforo que permitiu o alcance de resultados ex-
pressivos, como a gradual universalizao da oferta de educao
escolar para as crianas de 7 a 14 anos, a reduo significativa
dos ndices de analfabetismo e a disseminao dos Centros Fa-
miliares de Formao por Alternncia (CEFFA), nas formas das
Escolas Famlias Agrcolas (EFA), das Casas Familiares Rurais
(EFR) e das Escolas Comunitrias Rurais (ECOR), permanecem
sem soluo alguns problemas, entre os quais avulta o atendi-
mento insuficiente nas etapas da Educao Infantil e do Ensino
Mdio. Acrescente-se, como ponto positivo, a ao do Movimen-
to dos Trabalhadores Rurais sem Terra, que sempre entendeu a
educao como sua prioridade. o que se depreende da leitura
do seguinte pargrafo s fls. 239 do livro A histria da luta pela
terra e o MST: Durante os primeiros anos de sua luta, os sem-
terra reunidos sob a bandeira do MST, tinham como prioridade a
conquista da terra.
Mas eles logo compreenderam que isso no era o bastan-
te. Se a terra representava a possibilidade de trabalhar, produzir
e viver dignamente, faltava-lhes um instrumento fundamental
para a continuidade da luta. Como voc sabe, grande parte dos
camponeses brasileiros analfabeta e a outra parte possui baixa
escolaridade. A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto
para lidar com assuntos prticos, como financiamentos bancrios
e aplicao de tecnologias quanto para compreender a conjuntura
poltica, econmica e social. Arma de duplo alcance para os sem-
terra e os assentados, a educao tornou-se prioridade no Movi-
mento. Nas palavras de uma militante, foi como a descoberta de
uma mina de ouro, que exigiria muito trabalho para cavar, uma
pedagogia a ser criada, milhares de analfabetos a serem alfabeti-
zados, um nmero de crianas sem fim pedindo para conhecer as
letras, ler o mundo (Mitsue, Morissawa. A histria da luta pela
terra e o MST. So Paulo: Expresso Popular, 2001).
interessante verificar que j nos primrdios do MST
1975-1985, iniciado no Rio Grande do Sul, surgiu o setor de
educao formalizado no Primeiro Encontro Nacional de Educa-
o (So Mateus Esprito Santo). Foi proposta uma educao
dirigida ao trabalho e, em 1996, o movimento social recebeu pre-
miao do UNICEF pelo seu programa de alfabetizao no Rio
Grande do Sul. A escola de assentamento idealizada pelo MST
prope algumas aes significativas:
1
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
- Professores simpatizantes da reforma agrria;
- Contedos incluindo a histria do MST;
- Livros contendo a experincia dos sem-terra; e
- Relao professor-aluno como uma relao de companhei-
rismo. Nasceram assim as concepes, adaptadas a cada situa-
o, de escola itinerante, escola de acampamento e escola de
assentamento. A SECAD/MEC tem trabalhado sobre essas op-
es. Retornando exposio de motivos da SECAD/MEC, que
subsidia o presente Parecer, julgamos oportuno apresentar alguns
dados numricos, cuja fonte sempre o censo escolar realizado
anualmente pelo INEP/MEC:
1. Entre 1999 e 2006 a matrcula por localizao rural no
Brasil decresceu de 6.590.577 para 5.566.432, havendo incre-
mento apenas na regio Norte (1,5%). Mantm-se significativa a
matrcula no Ensino Fundamental na regio Nordeste: 3.240.873,
embora tenha ocorrido no perodo uma reduo em torno de 25%.
2. No mesmo perodo, os estabelecimentos de Ensino Funda-
mental de localizao rural reduziram-se de 114.857 para 86.170,
reduo que alcanou todas as regies do Brasil.
3. Quando, no mesmo perodo, faz-se a separao entre as
sries iniciais e as sries finais do Ensino Fundamental, obser-
va-se que, enquanto no primeiro caso a matrcula diminuiu de
5.602.088 para 3.920.933, no segundo caso ocorreu o inverso,
pois a matrcula passou de 988.000 para 1.645.499. A uma queda
de 30% correspondeu um crescimento de 66% no segundo caso,
que nas regies Norte e Nordeste, foi ainda mais expressivo
145 e 112%, respectivamente. Sem dvida nenhuma, esse um
dado bastante animador.
4. A matrcula e os estabelecimentos de ensino discrimina-
dos por tamanho apresentam, entre 2002 e 2006, dados estatsti-
cos bem interessantes. Assim, da 1 4 srie os estabelecimentos
com at 50 alunos cresceram de 9.244 para 61.269 e a matrcula
foi de 275.216 para 1.455.738 alunos! Significa dizer que as de-
nominadas escolas isoladas, escolas unidocentes ou escolas
multisseriadas continuam sendo uma importante realidade no
Brasil. E se considerarmos o ensino de 5 8 srie, as escolas
com at 50 alunos avanaram de 3.472 para 5.735 estabelecimen-
tos de ensino e a matrcula foi de 102.344 para 155.369 alunos!
5. Processo inverso ocorreu no Ensino Mdio, pois nessa
etapa as escolas com at 50 alunos passaram de 1.724 para 316 e
a matrcula de 52.290 para 9.811 alunos. Sem dvida nenhuma a
localizamos o processo de nucleao de escolas ou o transporte
de alunos do meio rural para o meio urbano.
6. Nota-se, tambm, a ocorrncia de uma ligeira melhoria
no fluxo escolar, isto , um aumento no tempo de escolarizao,
mas que no foi acompanhado por uma equivalente melhoria na
relao idade/srie: de acordo com o censo escolar de 2005 essa
defasagem de 56% nas sries finais do Ensino Fundamental e
de 59,1% no Ensino Mdio.
Didatismo e Conhecimento
7. Ressalte-se, como destaque, que enquanto a escolaridade
mdia da populao de 15 anos na zona urbana de 7,3 anos, na
zona rural s alcana 4 anos.
A partir do binio de 1993/1994 iniciaram-se polticas de
transporte escolar, como parte do processo de nucleao de esco-
las. O transporte escolar, que um problema ainda no resolvido,
pode ocorrer mediante deslocamento intracampo, mas infeliz-
mente, muitas vezes, atende ao deslocamento indevido campo-
cidade: em 2006 do total de alunos matriculados na Educao
Bsica, residentes no campo, 33,2% encontravam-se matricula-
dos em escolas urbanas. Ressalte-se, entretanto, que no mesmo
ano verificou-se uma ligeira elevao no transporte intracampo,
principalmente na etapa da Educao Infantil. Porm, no Ensino
Fundamental, no ano em epgrafe, 1.815.860 alunos que utilizam
transporte escolar foram conduzidos do meio rural para o meio
urbano, correspondendo a 52,58%. No Ensino Mdio o quadro
ainda mais preocupante: dos 909.880 alunos do Ensino M-
dio residentes no meio rural e matriculados em 2006, 831.173
(91,35%) foram transportados do campo para a cidade!
Apreciao
O processo de nucleao de escolas rurais no exclusivo
do Brasil, uma vez que esse modelo, com diferentes nomen-
claturas, aplicou-se em pases to diferenciados como Estados
Unidos, Costa Rica, ndia, Ir, Colmbia, Canad No Brasil,
as primeiras experincias situam-se nas dcadas de 70 e 80 e
foram ampliadas em decorrncia da atual LDBEN e da criao
do FUNDEF, de que resultaram uma acentuada municipalizao
no Ensino Fundamental. Este processo corresponde, na prtica,
ao fechamento ou desativao de escolas unidocentes (multisse-
riadas), seguido pelo transporte dos alunos para escolas maiores,
melhor estruturadas e abrangendo ciclo ou ciclos completos, fun-
cionando como ncleo administrativo e pedaggico. O processo
de que estamos tratando encontra amparo na legislao educa-
cional. No que diz respeito ao direito educao obrigatria a
ser oferecida s populaes rurais, a Cmara de Educao Bsica
manifestou-se pela Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de
2002, que, ao tratar das Diretrizes Operacionais da Educao nas
Escolas do Campo refere-se construo de uma poltica espec-
fica e a necessidade de atender diversidade das populaes que
residem no meio rural, de acordo com suas realidades, usando
uma expresso muito feliz: essa diversidade deve ancorar-se na
temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria co-
letiva que sinaliza futuros.
As mesmas diretrizes pronunciam-se, expressamente, sobre
a responsabilidade do poder pblico, dentro dos princpios do
regime de colaborao, em proporcionar a Educao Infantil e o
Ensino Fundamental nas comunidades rurais e dedicar especial
ateno s condies de acesso ao Ensino Mdio e Educao
Profissional de nvel tcnico. As diretrizes emanadas da CEB es-
to enriquecidas pela Lei n 8.069/90 Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) que, em seu art. 53, inciso V, ao tratar
especificamente do direito e proteo a crianas e adolescentes,
estabelece que o acesso escola pblica e gratuita ser efetivado
em unidade escolar prxima de sua residncia. O art. 58 do mes-
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 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
mo Estatuto dispe que no processo educacional respeitar-se-o
os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto
social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes liberda-
de de criao e o acesso fonte de cultura.
Quanto legislao, cabe uma referncia, no que se refere
ao transporte escolar, uma meno ao Cdigo de Trnsito Bra-
sileiro. De fato, a Lei n 9.503/97, em seu captulo XIII, fixa as
condies em que se deve realizar a conduo de escolares, em
termos de segurana e adequao. As diretrizes estabelecidas na
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, j mencionada, no inciso II do
art. 15, estabelecem que as especificidades do campo, observadas
no atendimento de materiais didticos, equipamentos, laborat-
rios e condies de deslocamento dos professores apenas quando
o atendimento no puder ser assegurado diretamente nas comu-
nidades rurais. Evidencia-se que, malgrado todo o conjunto de
leis e normas mencionado, existem lacunas que precisam ser su-
peradas, o que referenda a solicitao da SECAD/MEC para que
a CEB regulamente a oferta de educao apropriada ao atendi-
mento das populaes do campo. Afirma, o documento de enca-
minhamento a que temos nos referido, de forma direta e enftica:
as populaes do campo continuam enfrentando os mesmos
problemas h dcadas como fechamento de escolas, transporte
para os centros urbanos e outros, fazendo com que muitos alunos
hoje permaneam mais tempo dentro do transporte escolar do
que propriamente dentro da sala de aula.
A ttulo de observao contundente, acrescente-se que, em
certas regies de Minas Gerais, essas infelizes crianas foram
apelidadas de crianas-lata de leite! verdade que no processo
de implantao das escolas de nucleao, comeado no Brasil na
dcada de 70 nos Estados do Sul e do Sudeste, quando se seguiu
predominantemente o modelo norte-americano, a providncia
consistia em reunir vrias escolas ou salas ditas isoladas, que
foram fechadas ou desativadas, agrupando-as em uma nica es-
cola nos distritos ou comunidades que reunissem maior nmero
de pequenas comunidades em seu entorno, surgindo esse modelo
de organizao conhecido como escola nucleada. Isso se fez para
as crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto
para as sries finais e para o Ensino Mdio os alunos passaram a
ser transportados para a sede dos municpios.
Tal prtica tornou-se a mais comum como procedimento de
organizao para o atendimento das populaes do campo, com
a exceo das regies Norte e Nordeste onde as escolas multis-
seriadas e de pequeno porte como j se mostrou anteriormente
continuaram sendo em nmero muito expressivo. Agravando
o modelo e suas variaes, o que caracteriza as escolas nuclea-
das a adoo de uma mesma organizao e o mesmo funciona-
mento das demais escolas urbanas do municpio em termos de
calendrio escolar, currculo, estrutura fsica, equipamentos.
fato que a favor do modelo de nucleao foram alegados vrios
argumentos:
- Baixa densidade populacional determinando a sala multis-
seriada e a unidocncia;
- Facilitao da coordenao pedaggica;
Didatismo e Conhecimento
- Racionalizao da gesto e dos servios escolares; e
- Melhoria da qualidade da aprendizagem Como pontos
negativos, h de se mencionar que o processo foi desenvolvi-
do sem qualquer dilogo com as comunidades, provocando, s
vezes, conflitos entre famlias e comunidades, alimentados por
questes polticas e culturais. Todo esse quadro se agravou com
os problemas provocados pelo transporte escolar do campo para
o campo, mas acima de tudo do campo para a cidade. Se tudo isso
no fosse o bastante, muitos municpios, alegando o elevado cus-
to do transporte escolar, deixaram de cumprir as exigncias m-
nimas de durao do ano letivo 200 dias e 800 horas de efetivo
trabalho escolar, com o retardamento do incio ou a antecipao
do trmino das aulas. Embora legislao recente tenha procurado
superar o problema do transporte escolar de alunos da rede esta-
dual ou da rede municipal, estabelecendo as obrigaes de cada
sistema, a verdade que, em decorrncia, surgiram outros pro-
blemas, resultantes da ausncia de cooperao entre os sistemas:
muitos municpios se negam a transportar alunos da rede estadual
e vice-versa. Onde fica o direito subjetivo educao de crianas
e adolescentes, que deve ser cumprido pelos poderes pblicos?
Poder-se-ia acrescentar outra dvida: qual a viso pedaggica
que nega s escolas multisseriadas a possibilidade de oferecerem
ensino de boa qualidade?
A minha experincia pessoal, como ex-Secretrio Munici-
pal de Educao de Juiz de Fora (MG), em uma poca 1967-
1973 em que o ensino municipal era quase que exclusivamente
rural de que essas escolas podem oferecer bons resultados,
pois a qualidade est muito mais relacionada formao inicial
e continuada de professores e assistncia permanente por ser-
vios de superviso, complementados por prdios especialmente
planejados, equipamentos adequados, material didtico espec-
fico e alimentao escolar apropriada. Tudo isso envolvido pela
participao das famlias e da comunidade local. Alis, o prprio
Ministrio da Educao, dentro do FUNDESCOLA, colheu bons
resultados com o denominado projeto Escola Ativa, positivamen-
te avaliado nos Estados em que foi implementado.
A exposio de motivos encaminhada como suporte con-
sulta da SECAD/MEC CEB acrescenta, como relevantes para
a oferta da Educao Bsica no campo evidentemente com-
preendendo as trs etapas que a compem e as modalidades em
que se organiza os seguintes aspectos a ttulo de concluso que
antecede as proposies propriamente ditas:
- As escolas do meio rural, mesmo pequenas, ainda so a
nica presena do poder pblico nas comunidades que atendem;
- A presena da escola na comunidade forte elemento na
preservao de valores que mantm as populaes rurais vincu-
ladas aos seus modos de vida e convivncia;
- A escola importante instrumento de mobilizao para o
dilogo com a realidade e, na medida em que oferece educao
entendida em seu sentido mais amplo pode aglutinar as aes
necessrias ao desenvolvimento rural integrado, trabalhando por
um projeto de ser humano vinculado a um projeto de sociedade
mais justa e equilibrada;
3
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
- O direito educao somente estar garantido se articulado
ao direito terra, gua, ao saneamento, ao alimento, perma-
nncia no campo, ao trabalho, s diferentes formas de reproduo
social da vida, cultura, aos valores, s identidades e s diversi-
dades das populaes do campo;
- A educao, ao desenvolver o complexo processo de forma-
o humana, encontra nas prticas sociais o principal ambiente
dos seus aprendizados; ela mantenedora das razes e tradies
culturais da comunidade; o lugar das reunies comunitrias, do
encontro dos sujeitos e espao de socializao pelas festas e co-
memoraes que estimula; muitas pequenas escolas rurais foram
construdas com a participao das famlias e da comunidade do
seu entorno; e
- A manuteno das escolas no campo, com qualidade, sem-
pre que possvel e desejvel, condio para se assegurar a edu-
cao como direito de todos e, evidentemente, dever do Estado.
O aprofundamento em torno da Educao do Campo, pelos in-
teressados em seu planejamento e prtica, recomenda a leitura
da publicao Cadernos SECAD 2 Educao do Campo: Di-
ferenas mudando paradigmas, editada em maro de 2007. Essa
publicao contm dois anexos da maior importncia: 1) Anexo
1 Diretrizes Operacionais da Educao Bsica nas Escolas do
Campo, Parecer CNE/CEB n 36/2001, do Conselho Nacional de
Educao, aprovado em 4/12/2001, acompanhado da Resoluo
CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, que Institui Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
Tanto o Parecer, de autoria da Conselheira Edla de Arajo Lira
Soares, sua Relatora, como a Resoluo so, do ponto de vista
analtico, terico e propositivo, de leitura indispensvel pelo seu
contedo, que continua inteiramente vlido e que merece a de-
vida apreciao e ratificao. 2) Anexo 2 Parecer CNE/CEB
n 1/2006, aprovado em 1/2/2006, que Recomenda a adoo da
Pedagogia da Alternncia em Escolas do Campo.
O Parecer trata especificamente dos Centros Familiares de
Formao por Alternncia (CEFFA), em suas formulaes de Es-
colas Famlias Agrcolas (EFA, com 123 centros presentes em
16 Estados brasileiros), de Casas Familiares Rurais (CFR, com
91 centros presentes em 6 Estados brasileiros) e de Escolas Co-
munitrias Rurais (ECOR, com 3 centros no Estado do Esprito
Santo). O projeto polticopedaggico dos CEFFA particular-
mente recomendvel do ponto de vista da iniciao ao trabalho
(anos finais do Ensino Fundamental) e da Educao Profissional
de nvel tcnico (Ensino Mdio). Como os CEFFA, apresentam
constituio e organizao de carter comunitrio, atendendo fa-
mlias de pequenos agricultores, sendo pouco numerosos os cen-
tros criados e mantidos pelo poder pblico municipal, oportuno
que a SECAD/MEC estude formas de viabilizar o financiamento
dessas instituies de Educao do Campo no campo.
O momento particularmente favorvel ao planejamento e
organizao da Educao do Campo pelos sistemas de ensino,
considerando a recente criao do Fundo de Manuteno e De-
senvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profis-
sionais da Educao FUNDEB. Com efeito, a Emenda Consti-
Didatismo e Conhecimento
tucional n 53, promulgada em 19 de dezembro de 2006, contm
algumas determinaes aplicveis a projetos de planejamento e
expanso da Educao Bsica do campo de qualidade:
- O art. 7 da Constituio Federal passa a vigorar com a
seguinte alterao: XXV assistncia gratuita aos filhos e depen-
dentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches
e pr-escolas;
- Acrescenta-se ao art. 23 da Constituio Federal o seguin-
te Pargrafo nico: Leis Complementares fixaro normas para a
cooperao entre a Unio e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do
bem-estar em mbito nacional;
- O art. 30 da Constituio Federal tem acrescentado o inciso
VI manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do
Estado, programas de Educao Infantil e de Ensino Fundamen-
tal (aplicvel aos Municpios);
- O art. 206 da Constituio Federal tem acrescentados o in-
ciso V valorizao dos profissionais da educao escolar, ga-
rantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclu-
sivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes
pblicas; e o inciso VIII piso salarial profissional nacional para
os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei
federal;
- O art. 208 da Constituio Federal tem acrescentado o inci-
so IV Educao Infantil em creche e pr-escola, s crianas at
5 (cinco) anos de idade;
- O art. 212 da Constituio Federal tem acrescentado o 5:
a Educao Bsica pblica atender prioritariamente ao ensino
regular;
- o art. 60 das Disposies Transitrias da Constituio Fe-
deral passa a vigorar com nova redao, definindo a complemen-
tao da Unio aos recursos dos Fundos dos Estados e do Distrito
Federal 2 bilhes de reais no primeiro ano de vigncia dos Fun-
dos; 3 bilhes de reais no segundo ano de vigncia dos Fundos;
4,5 bilhes de reais no terceiro ano de vigncia dos Fundos e
10% do total dos recursos dos Fundos a partir do quarto ano de
sua vigncia; e incluindo no inciso XII o 1 com a seguinte
redao: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
devero assegurar, no financiamento da Educao Bsica, a me-
lhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padro mnimo
definido nacionalmente.
Enquanto isso, a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que
regulamenta o FUNDEB, estabelece, entre seus numerosos dis-
positivos, no art. 10, a distribuio proporcional de recursos dos
Fundos levando (levar) em conta as diferentes etapas, modali-
dades e tipos de estabelecimento de ensino da Educao Bsica,
com destaque aos seguintes incisos: VI anos iniciais do Ensino
Fundamental no campo; VIII anos finais do Ensino Fundamen-
tal no campo; XI Ensino Mdio no campo. E o art. 36 estabele-
4
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
ce que no primeiro ano de vigncia do FUNDEB, as ponderaes
de distribuio dos recursos dos Fundos, seguiro as seguintes
especificaes (fixando como fator de referncia 1 (um) os anos
iniciais do Ensino Fundamental urbano): inciso IV anos iniciais
do Ensino Fundamental no campo 1,05 (um inteiro e cinco cen-
tsimos), inciso VI anos finais do Ensino Fundamental no cam-
po 1,15 (um inteiro e quinze centsimos) e inciso IX Ensino
Mdio no campo 1,25 (um inteiro e vinte e cinco centsimos).
A proposio de consrcios intermunicipais que j so pra-
ticados em polticas de formao e aperfeioamento de recursos
humanos poder auxiliar na soluo de questes ligadas, even-
tualmente, nucleao de escolas e ao transporte escolar. Evi-
dencia-se, assim, que a legislao se preocupou em ampliar os
recursos destinados Educao do Campo, favorecendo-a com
recursos maiores por aluno e admitindo a efetivao de consr-
cios entre dois ou mais Municpios.
Recomenda-se que os estudiosos e demais interessados com
a melhoria da oferta e da qualidade da Educao Bsica, tan-
to nas reas urbanas quanto no meio rural, analisem de forma
contextualizada as citadas Emenda Constitucional n 53 e Lei n
11.494/2007, bem como o Decreto Presidencial de regulamenta-
o dessa Lei.
Fonte:
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Edu-
cao Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Consulta re-
ferente s orientaes para o atendimento da Educao do Cam-
po. Braslia, 2013
CONCEPES E CONCEITOS
DA EDUCAO DO CAMPO:
CAMPO, EDUCAO DO CAMPO,
DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL,
TRABALHO E EDUCAO;
O CAMPO
importante fazer uma distino dos termos rural e cam-
po. A concepo de rural representa uma perspectiva poltica
presente nos documentos oficiais, que historicamente fizeram
referncia aos povos do campo como pessoas que necessitam de
assistncia e proteo, na defesa de que o rural o lugar do atra-
so. Trata-se do rural pensado a partir de uma lgica economicista,
e no como um lugar de vida, de trabalho, de construo de sig-
nificados, saberes e culturas.
Como consequncia das contradies desse modelo de de-
senvolvimento, est, por um lado, a crise do emprego e a migra-
o campo-cidade e, por outro, a reao da populao do campo
que, diante do processo de excluso, organiza-se e luta por pol-
Didatismo e Conhecimento
ticas pblicas, construindo alternativas de resistncia econmi-
ca, poltica e cultural que tambm inclui iniciativas no setor da
educao.
A concepo de campo tem o seu sentido cunhado pelos mo-
vimentos sociais no final do sculo XX, em referncia identi-
dade e cultura dos povos do campo, valorizando-os como sujei-
tos que possuem laos culturais e valores relacionados vida na
terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de cultura, da
produo de conhecimento na sua relao de existncia e sobre-
vivncia.
Assim, essa compreenso de campo vai alm de uma defi-
nio jurdica. Configura um conceito poltico ao considerar as
particularidades dos sujeitos e no apenas sua localizao espa-
cial e geogrfica. A perspectiva da educao do campo se articula
a um projeto poltico e econmico de desenvolvimento local e
sustentvel, a partir da perspectiva dos interesses dos povos que
nele vivem.
O que caracteriza os povos do campo o jeito peculiar de se
relacionarem com a natureza, o trabalho na terra, a organizao
das atividades produtivas, mediante mo-de-obra dos membros
da famlia, cultura e valores que enfatizam as relaes familiares
e de vizinhana, que valorizam as festas comunitrias e de ce-
lebrao da colheita, o vnculo com uma rotina de trabalho que
nem sempre segue o relgio mecnico.
A identidade dos povos do campo comporta categorias so-
ciais como posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhus, atingidos
por barragens, assentados, acampados, arrendatrios, pequenos
proprietrios ou colonos ou sitiantes dependendo da regio do
Brasil em que estejam caboclos dos faxinais, comunidades ne-
gras rurais, quilombolas e, tambm, as etnias indgenas.
A identidade poltica coletiva gerada a partir da organiza-
o das categorias em movimentos sociais, a exemplo do MST,
das etnias indgenas, dos quilombolas, dos atingidos por barra-
gens e daqueles articulados ao sindicalismo rural combativo.
A identidade sociocultural dada pelo conceito de cultura.
Schelling (1991) traz uma definio de cultura como prxis que
pode ser til educao do campo. Para a autora, a capacidade do
homem de se transformar e ser transformado uma caracterstica
humano-genrica (estruturar e ser estruturado) e essa capacidade
est na base do conceito de cultura como prxis, por meio da qual
[...] o homem no s se adapta ao mundo, como tambm o
transforma. Essa transformao ocorre em dois nveis: em pri-
meiro lugar no nvel da interao do homem com a natureza e
como ser da natureza, modificando o ambiente natural com o uso
de ferramentas. Ocorre tambm no nvel da conscincia, da inte-
rao comunicativa entre os indivduos e sua organizao social
(SCHELLING, 1991).
Nas teses sobre Feuerbach (trad. 1999,) Marx afirma que
na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a rea-
lidade e o poder, o carter terreno de seu pensamento. Ele faz a
5
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
crtica doutrina materialista tradicional, para a qual os homens
seriam produto das circunstncias e da educao, bem como que
os homens transformados seriam produtos de outras circunstn-
cias e de uma educao modificada. Destaca que o materialis-
mo tradicional esquece que so precisamente os homens que
transformam as circunstncias e que o prprio educador deve ser
educado (FEUERBACH, 1991, p. 126). Por sua vez, Schelling
cita Marx ao demonstrar o atributo genrico do modo humano
de existir.
O animal forma uma unidade com sua atividade vital. Ele
no distingue a atividade de si mesmo. Ele sua atividade. Mas
o homem faz de sua atividade vital um objeto de sua vontade e
conscincia. Ele tem uma atividade vital consciente. No uma
determinao com a qual ele se identifique completamente. A
atividade vital consciente distingue o homem da atividade vital
dos animais [...] Apenas por essa razo sua atividade ativida-
de livre. O trabalho alienado inverte a relao, na medida em
que o homem, por seu autoconsciente, faz de sua atividade vital,
seu ser, apenas um meio para sua existncia [...] (MARX apud
SCHELLING, 1991, p.33).
na prxis que o homem tem condies de superar a pr-
pria situao de opresso, mediante a anlise de que a diviso do
trabalho caracterstica de uma determinada formao social e
no um fato natural. A prxis passa a ser condio para a ao
revolucionria, de modo que os homens podem pensar o sentido
de suas atividades, a sua organizao poltica e aes conjuntas
na luta contra a opresso.
Schelling (1991) cita a crtica de Gramsci ao conceito afir-
mativo de cultura:
Precisamos nos livrar do hbito de ver a cultura como conhe-
cimento enciclopdico, e os homens como simples receptculos a
serem preenchidos com fatos empricos e um amontoado de fatos
brutos isolados, que tem de ser catalogados no crebro como nas
colunas de um dicionrio, permitindo a seu proprietrio respon-
der aos vrios estmulos do mundo exterior. Essa forma de cultu-
ra realmente perigosa, em particular para o proletariado. Serve
apenas para criar pessoas mal ajustadas, pessoas que acreditam
ser superiores ao resto da humanidade por terem memorizado
um certo nmero de fatos e datas [...] (GRAMSCI apud SCHEL-
LING, 1991, p. 35).
Estudiosa de Gramsci, Schlesener (2002, p. 47) demonstra
a compreenso que o respectivo poltico e filsofo italiano tem
sobre cultura:
Dou cultura este significado: exerccio do pensamento,
aquisio de ideias gerais, hbitos de conectar causa e efeito.
Para mim, todos j so cultos, porque todos pensam, todos co-
nectam causas e efeitos. Mas o so empiricamente, primordial-
mente, no organicamente.
Schlesener (2002, p. 47) demonstra que a cultura
Didatismo e Conhecimento
[...] apresenta-se como saber que se produz na relao com a
ao, o pensar que cria e transforma [...] os homens so capazes
de renovar, de mudar o mundo conhecendo a histria e a sua
prpria capacidade de reviver do seu esforo atual numa fora
do amanh.
Um desafio est posto educao do campo: considerar a
cultura dos povos do campo em sua dimenso emprica e fortale-
cer a educao escolar como processo de apropriao e elabora-
o de novos conhecimentos.
Assim, o conceito de cultura como prxis guarda relao
com a compreenso da histria como processo coletivo de auto-
criao do homem, sob a possibilidade de criar uma ordem social
de maior liberdade e justia (SCHELLING, 1991).
Entender o campo como um modo de vida social contribui
para autoafirmar a identidade dos povos do campo, para valorizar
o seu trabalho, a sua histria, o seu jeito de ser, os seus conhe-
cimentos, a sua relao com a natureza e como ser da natureza.
Trata-se de uma valorizao que deve se dar pelos prprios povos
do campo, numa atitude de recriao da histria. Em sntese, o
campo retrata uma diversidade sociocultural, que se d a par-
tir dos povos que nele habitam: assalariados rurais temporrios,
posseiros, meeiros, arrendatrios, acampados, assentados, reas-
sentados atingidos por barragens, pequenos proprietrios, vilei-
ros rurais, povos das florestas, etnias indgenas, comunidades
negras rurais, quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais.
Entre estes, h os que esto vinculados a alguma forma de or-
ganizao popular, outros no. So diferentes geraes, etnias,
gneros, crenas e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se
organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e
de resistir no campo.
Tal diversidade encontrada nas populaes do campo para-
naense sinaliza um fato que no pode ser deixado de lado: as
escolas do campo tero presente no seu interior essa conflituosa,
portanto rica, diversidade sociocultural e poltica.
A educao do campo deve estar vinculada a um projeto
de desenvolvimento peculiar aos sujeitos que a concernem. So
povos que ao longo da histria foram explorados e expulsos do
campo, devido a um modelo de agricultura capitalista, cujo eixo
a monocultura e a produo em larga escala para a exporta-
o, com o agronegcio, os insumos industriais, agrotxicos, as
sementes transgnicas, o desmatamento irresponsvel, a pesca
predatria, as queimadas de grandes extenses de florestas, a
mo-de-obra escrava.
Eis por que a educao do campo deve ter como fundamen-
to o interesse por um modelo cujo foco seja o desenvolvimento
humano. Como afirma Fernandes (2005), que seja um debate da
questo agrria mediante o princpio da superao, portanto, da
luta contra o capital e da perspectiva de construo de experin-
cias para a transformao da sociedade. Na educao do campo,
devem emergir contedos e debates, entre outros, sobre:
6
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
- a diversificao de produtos relativos agricultura e o uso
de recursos naturais;
- a agroecologia e o uso das sementes crioulas;
- a questo agrria e as demandas histricas por reforma
agrria;
- os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por
melhores condies de trabalho;
- a pesca ecologicamente sustentvel;
- o preparo do solo.
Vale destacar que tais temas possibilitam o estudo de um
modelo de desenvolvimento do campo que se contraponha ao
modelo hegemnico.
EDUCAO DO CAMPO
A educao do campo tem sido historicamente marginali-
zada na construo de polticas pblicas. Tratada como poltica
compensatria, suas demandas e sua especificidade raramente
tm sido objeto de pesquisa no espao da academia e na formula-
o de currculos nos diferentes nveis e modalidades de ensino.
A educao para os povos do campo trabalhada a partir de um
currculo essencialmente urbano e, quase sempre, deslocado das
necessidades e da realidade do campo. Mesmo as escolas loca-
lizadas nas cidades tm um currculo e trabalho pedaggico, na
maioria das vezes, alienante, que difunde uma cultura burguesa
e enciclopdica. urgente discutir a educao do campo e, em
especial, a educao pblica no Brasil. Ser que a educao tem
servido para desenvolver cultura entendida como prxis, ou tem
contribudo para afirm-la na perspectiva do conceito burgus?
A cultura, os saberes da experincia, a dinmica do cotidia-
no dos povos do campo raramente so tomados como referncia
para o trabalho pedaggico, bem como para organizar o sistema
de ensino, a formao de professores e a produo de materiais
didticos.
Essa viso, que tem permeado as polticas educacionais, par-
te do princpio que o espao urbano serve de modelo ideal para
o desenvolvimento humano. Esta perspectiva contribui para des-
caracterizar a identidade dos povos do campo, no sentido de se
distanciarem do seu universo cultural.
Essa lgica faz parte de um modelo de desenvolvimento
econmico capitalista, baseado na concentrao de renda; na
migrao do trabalhador rural para as cidades, atuando como
mo-de-obra barata, na grande propriedade e na agricultura
para exportao que compreende o Brasil apenas como mercado
emergente, predominantemente urbano e que prioriza a cidade
em detrimento do campo.
Entre as caractersticas da educao do campo que se preten-
de construir, esto:
Didatismo e Conhecimento
- concepo de mundo: o ser humano sujeito da histria,
no est colocado no mundo, mas ele o mundo, faz o mundo,
faz cultura. O homem do campo no atrasado e submisso; antes,
possui um jeito de ser peculiar; pode desenvolver suas atividades
pelo controle do relgio mecnico ou do relgio observado no
movimento da Terra, manifesto no posicionamento do Sol. Ele
pode estar organizado em movimentos sociais, em associaes
ou atuar de forma isolada, mas o seu vnculo com a terra fecun-
do. Ele cria alternativas de sobrevivncia econmica num mundo
de relaes capitalistas selvagens;
- concepo de escola: local de apropriao de conhecimen-
tos cientficos construdos historicamente pela humanidade e lo-
cal de produo de conhecimentos em relaes que se do entre o
mundo da cincia e o mundo da vida cotidiana. Os povos do cam-
po querem que a escola seja o local que possibilite a ampliao
dos conhecimentos; portanto, os aspectos da realidade podem ser
pontos de partida do processo pedaggico, mas nunca o ponto
de chegada. O desafio lanado ao professor, a quem compete
definir os conhecimentos locais e aqueles historicamente acumu-
lados que devem ser trabalhados nos diferentes momentos peda-
ggicos. Os povos do campo esto inseridos nas relaes sociais
do mundo capitalista e elas precisam ser desveladas na escola;
- concepo de contedos e metodologias de ensino: con-
tedos escolares so selecionados a partir do significado que
tm para determinada comunidade escolar. Tal seleo requer
procedimentos de investigao por parte do professor, de forma
que possa determinar quais contedos contribuem nos diversos
momentos pedaggicos para a ampliao dos conhecimentos dos
educandos. Estratgias metodolgicas dialgicas, nas quais a in-
dagao seja freqente, exigem do professor muito estudo, pre-
paro das aulas e possibilitam relacionar os contedos cientficos
aos do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de
aula;
- concepo de avaliao: processo contnuo e realizado em
funo dos objetivos propostos para cada momento pedaggico,
seja bimestral, semestral ou anual. Pode ser feita de diversas ma-
neiras: trabalhos individuais, atividades em grupos, trabalhos de
campo, elaborao de textos, criao de atividades que possam
ser um diagnstico do processo pedaggico em desenvolvi-
mento. Muito mais do que uma verificao para fins de notas, a
avaliao um diagnstico do processo pedaggico, do ponto de
vista dos contedos trabalhados, dos objetivos, e da apropriao
e produo de conhecimentos. um diagnstico que faz emergir
os aspectos que precisam ser modificados na prtica pedaggica.
Para a educao que se quer construir, um procedimento es-
sencial a escuta:
- escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas crti-
cas;
- escutar os educandos e as suas observaes, reclamaes
ou satisfaes com relao escola e sala de aula;
7
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
- escutar as carncias expostas pelos professores das escolas
do campo; enfim, ouvir cada um dos sujeitos que fazem o proces-
so educativo: comunidade escolar, professores e governos, nas
esferas municipal, estadual e federal;
- por meio da escuta, ser gerado o dilogo e nele sero ex-
plicitadas as propostas polticas e pedaggicas necessrias es-
cola pblica.
Busca-se uma educao que seja crtica, cuja caracterstica
central a problematizao dos conhecimentos. Problematizar
implica discutir os contedos de forma a gerar indagaes e no
de forma enciclopdica e mecnica. Para tanto, na educao do
campo, o tema questo agrria essencial para compreender os
determinantes que levaram a educao do campo a estar histori-
camente marginalizada nas polticas educacionais.
No Brasil, como diz Martins (2000), a questo agrria no
tem impedido o desenvolvimento do capital, porque no pas o
grande capital j se apropriou das grandes parcelas de terras. Po-
rm, h que se discutir a gerao de empregos, a condio da
grande massa de miserveis, o que, observa Martins (2000) de
forma crtica, que tambm no tem impedido o desenvolvimento
capitalista, uma vez que
[...] a excluso se tornou parte integrante da reproduo do
capital [...] h quem fale numa espcie de auxlio estatal pobre-
za que dispensaria a reforma agrria, custosa, e asseguraria a so-
brevivncia dos pobres em condies mnimas sem necessidade
de pagar o custo de grandes transformaes econmicas e sociais
como a reforma agrria (MARTINS, 2000, p.100).
Essas so questes que a educao do campo pode desvelar,
numa atitude de elaborao de um conhecimento que parte dos
prprios povos do campo e de suas experincias vividas, como
diria Gramsci, uma cultura ligada vida social.
No mbito da educao do campo, objetiva-se que o estu-
do tenha a investigao como ponto de partida para a seleo e
desenvolvimento dos contedos escolares, de forma que valori-
ze singularidades regionais e localize caractersticas nacionais,
tanto em termos das identidades sociais e polticas dos povos do
campo quanto em valorizao da cultura de diferentes lugares
do pas.
Trata-se de uma educao que deve ser no e do campo - No,
porque
[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive;
[Do, pois] o povo tem direito a uma educao pensada desde o
seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s
suas necessidades humanas e sociais (CALDART, 2002, p. 26).
H uma produo cultural no campo que deve se fazer pre-
sente na escola. Os conhecimentos desses povos precisam ser
levados em considerao, constituindo ponto de partida das pr-
ticas pedaggicas na escola do campo.
Didatismo e Conhecimento
Quais so os conhecimentos dos povos do campo? Damas-
ceno (1993, p. 57) entende que a prtica produtiva e poltica dos
camponeses a fonte bsica do conhecimento social. Para ela, os
saberes sociais dos camponeses podem ser:
- engendrados na prtica produtiva do campesinato;
- elaborados na prtica poltica, envolvendo a construo da
identidade de classe e a organizao poltica do campesinato.
Portanto, so os conhecimentos do mundo do trabalho no
campo, das negociaes em torno da produo, das necessida-
des bsicas para a produo de determinados produtos, a organi-
zao dos trabalhadores em cooperativas, iniciativas na rea da
agroecologia, organizao das comunidades de pescadores, que
fortalecem grupos de resistncia, que se recusam a inserir-se no
modelo capitalista competitivo de produo e criam alternativas
para manter o vnculo com o trabalho e vida no campo.
Os conhecimentos do mundo da poltica, a participao ou a
observao de como se d a tomada de deciso, por parte do po-
der pblico local ou nacional, fazem-se necessrios aos povos do
campo, para que sobrevivam na lgica perversa que o mercado
impe queles que constituem fora de trabalho e/ou vivem da
produo em pequenas parcelas de terras.
Nesse aspecto, a escola deve realizar uma interpretao da
realidade que considere as relaes mediadas pelo trabalho no
campo, como produo material e cultural da existncia huma-
na. A partir dessa perspectiva, deve construir conhecimentos que
promovam novas relaes de trabalho e de vida para os povos no
e do campo.
Outra importante reflexo, quando se fala dos povos do cam-
po, o conceito de campons, que polmico. Embora no seja
objeto de reflexo deste texto, indicamos alguns referenciais que
podem auxiliar em sua definio. Segundo Poli (1995, p. 124-
125), os principais elementos para caracterizar o campons so:
- um trabalhador que cultiva uma pequena rea de terra,
com uso de ferramentas simples, ou pequenas mquinas de tec-
nologia rudimentar;
- est baseado quase exclusivamente na mo-de-obra fami-
liar, podendo empregar, esporadicamente, trabalhadores assala-
riados;
- combina a produo dos meios de vida com a produo de
mercadorias, sem as condies de acumular capital;
- um sujeito inserido e reproduzido no interior do modo
de produo capitalista, sem ser um capitalista, na sua essncia;
- a famlia a sua unidade bsica de posse, produo e con-
sumo;
8
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
- organizado de forma coletiva, tem na prpria famlia, no
interior da sociedade global, a funo de permitir a oferta de pro-
dutos agropecurios a preos inferiores aos das empresas capi-
talistas.
- a famlia camponesa est sempre ligada a uma unidade
maior, o bairro rural, o grupo de vizinhana, a comunidade, sen-
do a famlia uma das unidades bsicas de socializao;
- mantm contato freqente com a sociedade urbana, numa
relao subordinada a ela, de inferioridade, social, poltica e eco-
nmica;
- possui grau elevado de autonomia no processo de deciso
e gesto da produo;
- o contato com o mercado freqente, com carter parcial e
incompleto; vende seus produtos excedentes e adquire mercado-
rias complementares para satisfazer necessidades bsicas;
- tem objetivos de produzir valores de uso e no valores de
troca;
- sua agricultura est voltada manuteno de um modo de
vida e no de um negcio.
Poli entende, portanto, que o campons representa um
modo de vida, isto , uma cultura.
Esses elementos, dentre outros, caracterizam a diversidade
sociocultural peculiar ao modo de vida campons. Compreen-
der a educao a partir da diversidade camponesa, do modo de
vida, implica construir polticas pblicas que assegurem o direito
igualdade, com respeito s diferenas; implica a construo de
uma poltica pblica de educao na qual a formao de profes-
sores possa contemplar esses fundamentos.
Hoje, os professores saem dos bancos escolares, dos cursos
de licenciatura, sem ter estabelecido qualquer discusso sobre o
modo de vida campons, pressupondo que o modo de vida urbano
prevalece em todas as relaes sociais e econmicas brasileiras.
Da mesma forma, a maioria dos cursos de formao continuada
deixa de valorizar a educao do campo.
A formao continuada, conforme era concebida por Frei-
re, permite que o educador faa de sua prtica objeto de estudo,
reflita-a coletivamente e luz de teoria, recriando-a permanente-
mente. Apoiando-se em Freire, escrevem Beninc e Caimi (2002,
p. 100-101):
A formao continuada, no pensamento de Paulo Freire, tem
como pressuposto a existncia de um processo poltico-pedag-
gico e, ao mesmo tempo, de uma antropologia fenomenolgico
-hermenutica. Isto implica um passado que se faz histria, um
presente em permanente transformao e um futuro a ser cons-
trudo. O passado se faz histria e realidade, embora seja sempre
Didatismo e Conhecimento
uma determinada leitura dos acontecimentos e textos j constru-
dos. O futuro, porm, sempre um presente em transformao,
enquanto desejo e utopia.
Iniciativas das universidades em parcerias com os movi-
mentos sociais precisam ser valorizadas pelo poder pblico,
pois partir delas a formao inicial e/ou continuada poder ser
incrementada, pela difuso de conhecimentos que permitam aos
professores valorizar o campo e a cultura dos povos do campo no
Brasil. Tambm, a atitude de disposio por parte do professor
precisa estar manifesta. necessrio que ele seja sujeito do pro-
cesso pedaggico, sinta-se sujeito, queira ser sujeito.
DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
A interdependncia campocidade ficou evidenciada a par-
tir do incio do sculo XX, com o incio da industrializao no
Brasil. At ento, havia predominncia do campo no mbito das
relaes capitalistas e da insero do pas nas relaes econmi-
cas internacionais. Com a ampliao do nmero de indstrias,
houve necessidade de atrair trabalhadores do campo para as
cidades. Com isso, ocorreram as demandas sociais (sade, edu-
cao, transporte, creches etc) nas cidades. O campo passava por
um momento de expulso dos trabalhadores, em funo da
redefinio das atividades agrcolas, da concentrao da terra e
das polticas agrcolas, que mais tarde desencadearam a chamada
modernizao agrcola conservadora, em que a questo agrria
no foi tocada.
No Brasil, imensas reas de terra encontram-se nas mos do
grande capital, grandes fazendas produzem para exportao. O
grande capital e os fazendeiros so proprietrios da maioria das
terras agricultveis do pas, enquanto as pequenas parcelas de
terra esto nas mos de uma populao que se constitui em maio-
ria no campo os povos do campo. Nas cidades, as favelas e as
moradias precrias so ampliadas, juntamente com o desempre-
go e com outras formas de violncia, como a empreendida pelo
narcotrfico. Pacotes sociais so viabilizados para acalmar os
nimos da populao, que carece de tudo o que elemento bsico
para a sobrevivncia (comida, sade, educao, roupa, moradia,
trabalho).
Manifestaes sociais acontecem em determinadas con-
junturas polticas e econmicas, tanto de trabalhadores rurais
quanto de produtores rurais. Elas tm o apoio dos comerciantes
e de inmeros profissionais liberais e organizaes de classe. A
alimentao o exemplo mais claro da necessidade da ativida-
de produtiva no campo, ainda que nos dias atuais muito tenha
sido dito sobre a produo de frutas e verduras em laboratrios e
muitos produtos j sejam cultivados em estufas, embora estas fa-
am parte da atividade produtiva no campo. Com a alimentao,
discute-se o desenvolvimento sustentvel, pois cada vez mais a
sade humana preocupao internacional e, com ela, as mani-
festaes favorveis produo agroecolgica.
9
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
Quando se discute campo, possvel pensar ainda o deserto
verde grandes reas de pastagem, soja, cana-de-acar entre
outros produtos, com uso de mecanizao moderna e de pouca
mo-de-obra. Ampliam-se os desertos verdes, ao mesmo tempo
em que se tornam frgeis as condies de trabalho e de sobrevi-
vncia na terra por parte dos povos do campo.
A interdependncia campocidade pode ser problematizada a
partir das atividades cotidianas e das necessidades sociais bsi-
cas, como alimentao e gua potvel. O desenvolvimento sus-
tentvel requer um projeto poltico de sociedade que contemple
a dimenso socioambiental do ser humano, da sociedade e do
planeta.
Outra possibilidade do debate sobre campocidade est na ca-
racterizao dos estados brasileiros e de seus municpios. Embo-
ra o censo do IBGE aponte cerca de 18% da populao brasileira
residindo no campo, a realidade da maioria dos pequenos muni-
cpios de predomnio de caractersticas econmicas e sociocul-
turais rurais. Para Veiga (2003), 57% da populao brasileira faz
parte da rede urbana brasileira, sendo 34% em 12 aglomeraes
metropolitanas (a exemplo de Rio de Janeiro, So Paulo), 13%
em 37 aglomeraes no-metropolitanas (so as grandes cidades,
mas que ainda no se juntaram com aquelas que se localizam ao
seu entorno) e 10% em 77 centros urbanos que no pertencem a
aglomeraes (cidades de porte mdio).
O autor afirma que esses 57% da populao vivem em 455
municpios. As sedes dos outros 4.485 municpios do pas teriam
caractersticas rurais e nelas vivem 30% da populao brasileira.
Portanto, para o autor, o Brasil menos urbano do que se imagi-
na. Qualquer pessoa que conhea um municpio de pequeno ou
mdio porte localizado fora de aglomeraes poder confirmar
que sua economia essencialmente alicerada na utilizao dire-
ta de recursos naturais (VEIGA, 2003, p. 56).
Os dados alertam para uma anlise crtica, frente s teses
anunciadas algumas dcadas atrs que apontavam o campo como
fadado ao xodo. Cabe destacar a avaliao feita por Duarte
(2003, p. 24), que expressa a anlise dos movimentos sociais do
campo:
Vivemos um longo perodo de hegemonia das teses que afir-
mavam a extino do campo enquanto espao social significati-
vo ao desenvolvimento da sociedade, condio que no deixava
muitas possibilidades para pensar esta realidade. Quebrando a
linearidade e o absolutismo destes enfoques, no linear do scu-
lo, dois indicadores do IBGE restabelecem perspectivas distintas
das tidas como seguras. O primeiro deles aponta para o fato de
que o crescimento da populao das cidades brasileiras ve-
getativo, mostrando uma desacelerao significativa do xodo
campo/cidade pelo esgotamento do modelo de industrializao.
O segundo indicador, mais surpreendente, de que a populao
do campo teve crescimento relativo, permitindo projees inver-
sas s tradicionais para as prximas dcadas, crescimento esse
provocado pelo retorno em busca de trabalho e sossego, mas,
principalmente, pelas lutas da Reforma Agrria. Assim, o censo
Didatismo e Conhecimento
mostra que o campo est com 35,5 milhes de pessoas, quando
aquelas projees dos anos 80 afirmavam que estaramos com
aproximadamente 12 milhes.
Em alguns locais, o agronegcio e a plantao em larga es-
cala so visveis; em outros, as pequenas parcelas de terra culti-
vadas pela famlia, com auxlio de trabalho assalariado quando
necessrio; em outros, ainda o conflito de terras notrio e de-
nunciado pelo confronto entre trabalhadores sem-terra e latifun-
dirios. Nas terras indgenas, quilombolas e faxinais existe uma
forma especfica de organizao social da vida e da produo,
que pode ser mais explorada nas escolas. dessa organizao
social que emergem caractersticas do desenvolvimento susten-
tvel, da produo que evita a agresso ao meio ambiente e ao
ser humano.
TRABALHO: DIVISO SOCIAL E TERRITORIAL
Tendo em vista que trabalho atividade humana de transfor-
mao da natureza e do prprio ser humano, considera-se perti-
nente que um dos eixos temticos na educao do campo permita
a reflexo sobre a organizao produtiva na sociedade capitalista
e em outros modos de produo. O ponto de partida a anlise
sobre as atividades humanas produtivas desenvolvidas pelos po-
vos do campo.
Para Damasceno (1993), os saberes sociais so gestados na
prtica produtiva e na prtica poltica do campesinato. Se traba-
lho atividade humana que gera transformao humana e territo-
rial, estudar quais atividades os povos do campo desenvolvem e
quais atividades agrcolas, industriais e de servios marcam de-
terminadas conjunturas dos pases uma forma de aprofundar o
conceito de trabalho e compreender as relaes socioterritoriais.
Do mesmo modo, importante identificar quais atividades
humanas marcam a sociedade capitalista e outros modos de pro-
duo. Mediante a anlise do trabalho, estuda-se a sua diviso
social e territorial. Diviso social a organizao da atividade
humana em funo das especialidades das caractersticas sociais,
como no caso das comunidades indgenas, em que a diviso do
trabalho pode ser organizada em funo da idade e do sexo, no
em funo do aumento da produtividade de cada mercadoria e da
gerao de lucro.
Na sociedade capitalista, a diviso social do trabalho mar-
cada pela fragmentao do trabalho humano, uma vez que cada
indivduo fica responsvel por uma parte do produto que est
sendo elaborado. O objetivo a ampliao da produtividade e o
aumento do lucro por parte dos donos dos meios de produo. E
no campo, como se d a diviso social do trabalho? Como os jo-
vens, mulheres, homens, vizinhos se organizam para a atividade
produtiva?
sabido que os povos do campo conhecem o ciclo completo
da produo: plantio, cuidados tcnicos e colheita. Em algumas
lavouras, pode haver a necessidade de que um grupo de trabalha-
dores se dedique capina, enquanto outros se dedicam colhei-
10
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
ta, sejam eles proprietrios ou no. A diviso social do trabalho,
seja no campo ou na cidade, fundamentada na especialida-
de em determinada funo e assim so originadas as diferentes
profisses: tcnicos agrcolas, agrnomos, professores, mdicos
etc, mas tambm pode estar assentada em valores ligados aos
costumes de um determinado grupo social. a formao educa-
cional que dar a peculiaridade funo social de determinado
indivduo na lgica produtiva capitalista. Mas, entre os povos do
campo, h uma lgica da diviso social do trabalho que cultu-
ral, podendo estar centralizada na organizao da famlia, ou nas
particularidades de cada atividade produtiva.
Diante do exposto, nesse eixo temtico so inmeras as pos-
sibilidades de trabalho em sala de aula, pois a prpria lgica da
diviso do trabalho na escola pode ser explorada com as crianas.
A formao do professor e sua disposio para problematizar os
aspectos da vida cotidiana so essenciais educao que se quer
dos povos do campo.
A diviso territorial do trabalho demonstra a organizao dos
pases e a funo que cada um ocupa no mbito internacional.
Por exemplo, o Brasil desde o perodo da colonizao, caracteri-
za-se como fornecedor de matria-prima para o exterior. Sua es-
pecialidade, naquele perodo, era preparar a matria-prima para
a exportao. Nos dias atuais, o Brasil continua a exportar mat-
ria-prima (madeira, caf, soja, trigo etc.) e importar materiais in-
dustrializados, embora tenha um parque industrial significativo.
Tambm, no Brasil, cada um dos estados possui particularidades
produtivas que demonstram uma diviso territorial do trabalho.
Tambm, cada um dos municpios do Estado e do pas pos-
sui particularidades produtivas e explor-las poder subsidiar o
processo pedaggico.
No eixo trabalho, esto as discusses sobre relaes sociais
produtivas e o lugar que cada pas ocupa no mbito econmico,
poltico e social no planeta. Trabalho um conceito que guar-
da relao com classe social. Trabalhador aquele que vende a
sua fora de trabalho e dono do meio de produo aquele que
detm o capital. Terra, indstria, dinheiro constituem o capital.
Questes como essas auxiliam no desenvolvimento do conceito
trabalho, diviso social e territorial do trabalho, modo de produ-
o e classes sociais.
Fonte:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/dire-
trizes/diretrizescurricularesestaduaisdaeducacaodocampo.pdf
Didatismo e Conhecimento
MARCO LEGAL DA EDUCAO DO
CAMPO (RESOLUO CNE N 1/2002
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA
EDUCAO BSICA DAS ESCOLAS
DO CAMPO E RESOLUO N 2/2008,
- DIRETRIZES COMPLEMENTARES,
NORMAS E PRINCPIOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE POLTICAS
PBLICAS DE ATENDIMENTO DA
EDUCAO BSICA; DECRETO
7.342 DE 04 DE NOVEMBRO DE 2010
PRONERA - RESOLUO CEE N 103/2015
QUE DISPE SOBRE A OFERTA DE
EDUCAO DO CAMPO NO SISTEMA
ESTADUAL DE ENSINO DA BAHIA,
DENTRE OUTROS),
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA
DE EDUCAO BSICA
RESOLUO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo.
O Presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido
o modo prprio de vida social e o de utilizao do espao do
campo como fundamentais, em sua diversidade, para a constitui-
o da identidade da populao rural e de sua insero cidad na
definio dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o
disposto na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -LDB, na
Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e na Lei n 10.172, de
9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educao,
e no Parecer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Mi-
nistro de Estado da Educao em 12 de maro de 2002, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacio-
nais para a Educao Bsica nas escolas do campo a serem ob-
servadas nos projetos das instituies que integram os diversos
sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacio-
nal, constituem um conjunto de princpios e de procedimentos
que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo
s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos,
a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao Profis-
sional de Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel
Mdio na modalidade Normal.
11
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida
pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, an-
corando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes,
na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e
tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas.
Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da im-
portncia da educao escolar para o exerccio da cidadania ple-
na e para o desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha
como referncias a justia social, a solidariedade e o dilogo
entre todos, independente de sua insero em reas urbanas ou
rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao
do campo Educao Bsica e Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expres-
so do trabalho compartilhado de todos os setores comprometi-
dos com a universalizao da educao escolar com qualidade
social, constituir-se- num espao pblico de investigao e arti-
culao de experincias e estudos direcionados para o mundo do
trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economica-
mente justo e ecologicamente sustentvel.
Art. 5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, res-
peitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprindo ime-
diata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei
9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em todos
os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de g-
nero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste ar-
tigo, as propostas pedaggicas das escolas do campo, elaboradas
no mbito da autonomia dessas instituies, sero desenvolvidas
e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
Art. 6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsa-
bilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do
regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino
Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que
no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Es-
tados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino
Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de
ensino, atravs de seus rgos normativos, regulamentar as es-
tratgias especficas de atendimento escolar do campo e a flexi-
bilizao da organizao do calendrio escolar, salvaguardando,
nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem, os
princpios da poltica de igualdade.
1 O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24
e 28 da LDB, poder ser estruturado independente do ano civil.
Didatismo e Conhecimento
2 As atividades constantes das propostas pedaggicas das
escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da educao b-
sica e da modalidade de ensino prevista, podero ser organizadas
e desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos, sempre que
o exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento
da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo
assim o exigirem.
Art. 8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvi-
mento de experincias de escolarizao bsica e de educao
profissional, sem prejuzo de outras exigncias que podero ser
acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observaro:
I - articulao entre a proposta pedaggica da instituio
e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou
Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pedag-
gicas para um projeto de desenvolvimento sustentvel;
III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos
sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educao escolar, me-
diante a efetiva participao da comunidade do campo.
Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais
podero subsidiar os componentes estruturantes das polticas
educacionais, respeitado o direito educao escolar, nos termos
da legislao vigente.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, con-
siderado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto
democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabe-
lecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos
sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais
setores da sociedade.
Art. 11. Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como
perspectiva o exerccio do poder nos termos do disposto no par-
grafo 1 do artigo 1 da Carta Magna, contribuiro diretamente:
I - para a consolidao da autonomia das escolas e o for-
talecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de de-
senvolvimento que torne possvel populao do campo viver
com dignidade;
II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas
do campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao,
desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das ins-
tituies de ensino.
Art. 12. O exerccio da docncia na Educao Bsica, cum-
prindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas
Resolues 3/1997 e 2/1999, da Cmara da Educao Bsica,
assim como os Pareceres 9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Reso-
lues 1/2002 e 2/2002 do Pleno do Conselho Nacional de Edu-
12
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
cao, a respeito da formao de professores em nvel superior
para a Educao Bsica, prev a formao inicial em curso de
licenciatura, estabelecendo como qualificao mnima, para a
docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, o curso de formao de professores em Nvel Mdio,
na modalidade Normal.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o
artigo 67 da LDB desenvolvero polticas de formao inicial e
continuada, habilitando todos os professores leigos e promoven-
do o aperfeioamento permanente dos docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, alm dos princpios e dire-
trizes que orientam a Educao Bsica no pas, observaro, no
processo de normatizao complementar da formao de pro-
fessores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, os
seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo prota-
gonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na
construo da qualidade social da vida individual e coletiva, da
regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organiza-
o do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao
e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao
avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para
a melhoria das condies de vida e a fidelidade aos princpios
ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas
sociedades democrticas.
Art. 14. O financiamento da educao nas escolas do campo,
tendo em vista o que determina a Constituio Federal, no arti-
go 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposies Constitucionais
Transitrias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamen-
tao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio - Lei 9.424, de 1996, ser assegu-
rado mediante cumprimento da legislao a respeito do financia-
mento da educao escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no 2, do art. 2, da
Lei 9.424, de 1996, que determina a diferenciao do custo-aluno
com vistas ao financiamento da educao escolar nas escolas do
campo, o Poder Pblico levar em considerao:
I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios com o atendimento escolar
em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, contem-
plada a variao na densidade demogrfica e na relao profes-
sor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no atendi-
mento das exigncias de materiais didticos, equipamentos, la-
boratrios e condies de deslocamento dos alunos e professores
apenas quando o atendimento escolar no puder ser assegurado
diretamente nas comunidades rurais;
Didatismo e Conhecimento
III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e
institucionalizao de programas de formao continuada para os
profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto
nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publi-
cao, ficando revogadas as disposies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Presidente da Cmara de Educao Bsica
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e princpios
para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da
Educao Bsica do Campo.
A Presidenta da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e de
conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da
Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995,
com fundamento no Parecer CNE/CEB n 23/2007, reexaminado
pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008, homologado por despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de
11/4/2008, resolve:
Art. 1 A Educao do Campo compreende a Educao B-
sica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio
integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s
populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da
vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesa-
nais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria,
quilombolas, caiaras, indgenas e outros.
1 A Educao do Campo, de responsabilidade dos Entes
Federados, que devero estabelecer formas de colaborao em
seu planejamento e execuo, ter como objetivos a universali-
zao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com quali-
dade em todo o nvel da Educao Bsica.
2 A Educao do Campo ser regulamentada e oferecida
pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municpios, nos res-
pectivos mbitos de atuao prioritria.
3 A Educao do Campo ser desenvolvida, preferente-
mente, pelo ensino regular.
4 A Educao do Campo dever atender, mediante pro-
cedimentos adequados, na modalidade da Educao de Jovens
e Adultos, as populaes rurais que no tiveram acesso ou no
concluram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino
Mdio, em idade prpria.
13
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que
as crianas e os jovens portadores de necessidades especiais, ob-
jeto da modalidade de Educao Especial, residentes no campo,
tambm tenham acesso Educao Bsica, preferentemente em
escolas comuns da rede de ensino regular.
Art. 2 Os sistemas de ensino adotaro medidas que asse-
gurem o cumprimento do artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n
1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Pblicos na oferta de
Educao Bsica s comunidades rurais.
Pargrafo nico. A garantia a que se refere o caput, sempre
que necessrio e adequado melhoria da qualidade do ensino,
dever ser feita em regime de colaborao entre os Estados e seus
Municpios ou mediante consrcios municipais.
Art. 3 A Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental sero sempre oferecidos nas prprias comunidades
rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e de des-
locamento das crianas.
1 Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excep-
cionalmente, podero ser oferecidos em escolas nucleadas, com
deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas esta-
duais e municipais estabelecer o tempo mximo dos alunos em
deslocamento a partir de suas realidades.
2 Em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mes-
ma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino
Fundamental.
Art. 4 Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no
puderem ser oferecidos nas prprias comunidades das crianas, a
nucleao rural levar em conta a participao das comunidades
interessadas na definio do local, bem como as possibilidades
de percurso a p pelos alunos na menor distncia a ser percorrida.
Pargrafo nico. Quando se fizer necessria a adoo do
transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo pos-
svel no percurso residncia-escola e a garantia de transporte das
crianas do campo para o campo.
Art. 5 Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Mdio, integrado ou no Educao Profissional Tc-
nica, a nucleao rural poder constituir-se em melhor soluo,
mas dever considerar o processo de dilogo com as comunida-
des atendidas, respeitados seus valores e sua cultura.
1 Sempre que possvel, o deslocamento dos alunos, como
previsto no caput, dever ser feito do campo para o campo, evi-
tando-se, ao mximo, o deslocamento do campo para a cidade.
2 Para que o disposto neste artigo seja cumprido, devero
ser estabelecidas regras para o regime de colaborao entre os
Estados e seus Municpios ou entre Municpios consorciados.
Art. 6 A oferta de Educao de Jovens e Adultos tambm
deve considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores
distncias possveis, preservado o princpio intracampo.
Didatismo e Conhecimento
Art. 7 A Educao do Campo dever oferecer sempre o in-
dispensvel apoio pedaggico aos alunos, incluindo condies
infraestruturais adequadas, bem como materiais e livros didti-
cos, equipamentos, laboratrios, biblioteca e reas de lazer e des-
porto, em conformidade com a realidade local e as diversidades
dos povos do campo, com atendimento ao art. 5 das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo.
1 A organizao e o funcionamento das escolas do campo
respeitaro as diferenas entre as populaes atendidas quanto
sua atividade econmica, seu estilo de vida, sua cultura e suas
tradies.
2 A admisso e a formao inicial e continuada dos pro-
fessores e do pessoal de magistrio de apoio ao trabalho docente
devero considerar sempre a formao pedaggica apropriada
Educao do Campo e s oportunidades de atualizao e aper-
feioamento com os profissionais comprometidos com suas es-
pecificidades.
Art. 8 O transporte escolar, quando necessrio e indispen-
svel, dever ser cumprido de acordo com as normas do Cdigo
Nacional de Trnsito quanto aos veculos utilizados.
1 Os contratos de transporte escolar observaro os artigos
137, 138 e 139 do referido Cdigo.
2 O eventual transporte de crianas e jovens portadores de
necessidades especiais, em suas prprias comunidades ou quan-
do houver necessidade de deslocamento para a nucleao, dever
adaptar-se s condies desses alunos, conforme leis especficas.
3 Admitindo o princpio de que a responsabilidade pelo
transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos prprios
Municpios e de alunos da rede estadual seja dos prprios Esta-
dos, o regime de colaborao entre os entes federados far-se- em
conformidade com a
Lei n 10.709/2003 e dever prever que, em determinadas
circunstncias de racionalidade e de 2 economicidade, os vecu-
los pertencentes ou contratados pelos Municpios tambm trans-
portem alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9 A oferta de Educao do Campo com padres mni-
mos de qualidade estar sempre subordinada ao cumprimento da
legislao educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas
na Resoluo CNE/CEB n 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educao do Campo, oferecida
em escolas da comunidade, multisseriadas ou no, e quando a nu-
cleao rural for considerada, para os anos do Ensino Fundamen-
tal ou para o Ensino Mdio ou Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio integrada com o Ensino Mdio, considerar sempre
as distncias de deslocamento, as condies de estradas e vias, o
estado de conservao dos veculos utilizados e sua idade de uso,
a melhor localizao e as melhores possibilidades de trabalho
pedaggico com padro de qualidade.
14
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
1 indispensvel que o planejamento de que trata o caput
seja feito em comum com as comunidades e em regime de cola-
borao, Estado/Municpio ou Municpio/Municpio consorcia-
dos.
2 As escolas multisseriadas, para atingirem o padro de
qualidade definido em nvel nacional, necessitam de professores
com formao pedaggica, inicial e continuada, instalaes fsi-
cas e equipamentos adequados, materiais didticos apropriados e
superviso pedaggica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural
deve ser integrado, constituindo-se a Educao do Campo em
seu eixo integrador, recomenda que os Entes Federados Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios trabalhem no sentido
de articular as aes de diferentes setores que participam desse
desenvolvimento, especialmente os Municpios, dada a sua con-
dio de estarem mais prximos dos locais em que residem as
populaes rurais.
Art. 12 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publi-
cao, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais institudas
pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002 e revogadas as disposies
em contrrio.
CLLIA BRANDO ALVARENGA CRAVEIRO
DECRETO N 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010
Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio
que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alnea a, da Cons-
tituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e no art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho
de 2009, DECRETA:
Art. 1 A poltica de educao do campo destina-se am-
pliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior s
populaes do campo, e ser desenvolvida pela Unio em regime
de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Munic-
pios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano
Nacional de Educao e o disposto neste Decreto.
1 Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populaes do campo: os agricultores familiares, os ex-
trativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados
e acampados da reforma agrria, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os cabo-
clos e outros que produzam suas condies materiais de existn-
cia a partir do trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em rea rural, confor-
me definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde que
atenda predominantemente a populaes do campo.
Didatismo e Conhecimento
2 Sero consideradas do campo as turmas anexas vincu-
ladas a escolas com sede em rea urbana, que funcionem nas
condies especificadas no inciso II do 1o.
3 As escolas do campo e as turmas anexas devero elabo-
rar seu projeto poltico pedaggico, na forma estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educao.
4 A educao do campo concretizar-se- mediante a oferta
de formao inicial e continuada de profissionais da educao, a
garantia de condies de infraestrutura e transporte escolar, bem
como de materiais e livros didticos, equipamentos, laboratrios,
biblioteca e reas de lazer e desporto adequados ao projeto po-
lticopedaggico e em conformidade com a realidade local e a
diversidade das populaes do campo.
Art. 2 So princpios da educao do campo:
I - respeito diversidade do campo em seus aspectos sociais,
culturais, ambientais, polticos, econmicos, de gnero, geracio-
nal e de raa e etnia;
II - incentivo formulao de projetos poltico-pedaggicos
especficos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvi-
mento das unidades escolares como espaos pblicos de investi-
gao e articulao de experincias e estudos direcionados para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmen-
te sustentvel, em articulao com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de polticas de formao de profissio-
nais da educao para o atendimento da especificidade das esco-
las do campo, considerando-se as condies concretas da produ-
o e reproduo social da vida no campo;
IV - valorizao da identidade da escola do campo por meio
de projetos pedaggicos com contedos curriculares e metodolo-
gias adequadas s reais necessidades dos alunos do campo, bem
como flexibilidade na organizao escolar, incluindo adequao
do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas; e
V - controle social da qualidade da educao escolar, me-
diante a efetiva participao da comunidade e dos movimentos
sociais do campo.
Art. 3 Caber Unio criar e implementar mecanismos que
garantam a manuteno e o desenvolvimento da educao do
campo nas polticas pblicas educacionais, com o objetivo de su-
perar as defasagens histricas de acesso educao escolar pelas
populaes do campo, visando em especial:
I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de
polticas de educao de jovens e adultos, nas localidades onde
vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto aos
horrios e calendrio escolar;
II - fomentar educao bsica na modalidade Educao de
Jovens e Adultos, integrando qualificao social e profissional ao
ensino fundamental;
15
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
III - garantir o fornecimento de energia eltrica, gua potvel
e saneamento bsico, bem como outras condies necessrias ao
funcionamento das escolas do campo; e
IV - contribuir para a incluso digital por meio da ampliao
do acesso a computadores, conexo rede mundial de compu-
tadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunida-
de escolar e a populao prxima s escolas do campo.
Pargrafo nico. Aos Estados, Distrito Federal e Municpios
que desenvolverem a educao do campo em regime de colabo-
rao com a Unio caber criar e implementar mecanismos que
garantam sua manuteno e seu desenvolvimento nas respectivas
esferas, de acordo com o disposto neste Decreto.
Art. 4 A Unio, por meio do Ministrio da Educao, pres-
tar apoio tcnico e financeiro aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios na implantao das seguintes aes voltadas
ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior
s populaes do campo em seus respectivos sistemas de ensino,
sem prejuzo de outras que atendam aos objetivos previstos neste
Decreto:
I - oferta da educao infantil como primeira etapa da educa-
o bsica em creches e pr-escolas do campo, promovendo o de-
senvolvimento integral de crianas de zero a cinco anos de idade;
II - oferta da educao bsica na modalidade de Educao
de Jovens e Adultos, com qualificao social e profissional, ar-
ticulada promoo do desenvolvimento sustentvel do campo;
III - acesso educao profissional e tecnolgica, integra-
da, concomitante ou sucessiva ao ensino mdio, com perfis ade-
quados s caractersticas socioeconmicas das regies onde ser
ofertada;
IV - acesso educao superior, com prioridade para a for-
mao de professores do campo;
V - construo, reforma, adequao e ampliao de escolas
do campo, de acordo com critrios de sustentabilidade e acessi-
bilidade, respeitando as diversidades regionais, as caractersticas
das distintas faixas etrias e as necessidades do processo educa-
tivo;
VI - formao inicial e continuada especfica de professo-
res que atendam s necessidades de funcionamento da escola do
campo;
VII - formao especfica de gestores e profissionais da edu-
cao que atendam s necessidades de funcionamento da escola
do campo;
VIII - produo de recursos didticos, pedaggicos, tecno-
lgicos, culturais e literrios que atendam s especificidades for-
mativas das populaes do campo; e
Didatismo e Conhecimento
IX - oferta de transporte escolar, respeitando as especificida-
des geogrficas, culturais e sociais, bem como os limites de idade
e etapas escolares.
1 A Unio alocar recursos para as aes destinadas pro-
moo da educao nas reas de reforma agrria, observada a
disponibilidade oramentria.
2 Ato do Ministro de Estado da Educao disciplinar as
condies, critrios e procedimentos para apoio tcnico e finan-
ceiro s aes de que trata este artigo.
Art. 5 A formao de professores para a educao do campo
observar os princpios e objetivos da Poltica Nacional de For-
mao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, con-
forme disposto no Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e
ser orientada, no que couber, pelas diretrizes estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao.
1 Podero ser adotadas metodologias de educao a dis-
tncia para garantir a adequada formao de profissionais para a
educao do campo.
2 A formao de professores poder ser feita concomi-
tantemente atuao profissional, de acordo com metodologias
adequadas, inclusive a pedagogia da alternncia, e sem prejuzo
de outras que atendam s especificidades da educao do campo,
e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extenso.
3 As instituies pblicas de ensino superior devero
incorporar nos projetos poltico-pedaggicos de seus cursos de
licenciatura os processos de interao entre o campo e a cidade
e a organizao dos espaos e tempos da formao, em conso-
nncia com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educao.
Art. 6 Os recursos didticos, pedaggicos, tecnolgicos,
culturais e literrios destinados educao do campo devero
atender s especificidades e apresentar contedos relacionados
aos conhecimentos das populaes do campo, considerando os
saberes prprios das comunidades, em dilogo com os saberes
acadmicos e a construo de propostas de educao no campo
contextualizadas.
Art. 7 No desenvolvimento e manuteno da poltica de
educao do campo em seus sistemas de ensino, sempre que o
cumprimento do direito educao escolar assim exigir, os entes
federados asseguraro:
I - organizao e funcionamento de turmas formadas por alu-
nos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma mesma
etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do ensino fun-
damental;
II - oferta de educao bsica, sobretudo no ensino mdio e
nas etapas dos anos finais do ensino fundamental, e de educao
superior, de acordo com os princpios da metodologia da pedago-
gia da alternncia; e
16
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
III - organizao do calendrio escolar de acordo com as fa-
ses do ciclo produtivo e as condies climticas de cada regio.
Art. 8 Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16
de junho de 2009, os entes federados garantiro alimentao es-
colar dos alunos de acordo com os hbitos alimentares do con-
texto socioeconmico-cultural-tradicional predominante em que
a escola est inserida.
Art. 9 O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos
e os procedimentos para apresentao, por parte dos Estados,
Municpios e Distrito Federal, de demandas de apoio tcnico e
financeiro suplementares para atendimento educacional das po-
pulaes do campo, atendidas no mnimo as seguintes condies:
I - o ente federado, no mbito de suas responsabilidades, de-
ver prever no respectivo plano de educao, diretrizes e metas
para o desenvolvimento e a manuteno da educao do campo;
II - os Estados e o Distrito Federal, no mbito de suas Secre-
tarias de Educao, devero contar com equipes tcnico-pedag-
gicas especficas, com vistas efetivao de polticas pblicas de
educao do campo; e
III - os Estados e o Distrito Federal devero constituir instn-
cias colegiadas, com participao de representantes municipais,
das organizaes sociais do campo, das universidades pblicas e
outras instituies afins, com vistas a colaborar com a formula-
o, implementao e acompanhamento das polticas de educa-
o do campo.
Pargrafo nico. Ato do Ministro de Estado da Educao
dispor sobre a instalao, a composio e o funcionamento de
comisso nacional de educao do campo, que dever articular-
se com as instncias colegiadas previstas no inciso III no acom-
panhamento do desenvolvimento das aes a que se refere este
Decreto.
Art. 10. O Ministrio da Educao poder realizar parcerias
com outros rgos e entidades da administrao pblica para o
desenvolvimento de aes conjuntas e para apoiar programas e
outras iniciativas no interesse da educao do campo, observadas
as diretrizes fixadas neste Decreto.
Art. 11. O Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria - PRONERA, executado no mbito do Ministrio do De-
senvolvimento Agrrio pelo Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria - INCRA, nos termos do art. 33 da Lei no
11.947, de 16 de junho de 2009, integra a poltica de educao
do campo.
Art. 12. Os objetivos do PRONERA so:
I - oferecer educao formal aos jovens e adultos benefici-
rios do Plano Nacional de Reforma Agrria - PNRA, em todos os
nveis de ensino;
Didatismo e Conhecimento
II - melhorar as condies do acesso educao do pblico
do PNRA; e
III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos assen-
tamentos rurais por meio da qualificao do pblico do PNRA
e dos profissionais que desenvolvem atividades educacionais e
tcnicas nos assentamentos.
Art. 13. So beneficirios do PRONERA:
I - populao jovem e adulta das famlias beneficirias dos
projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e
do Programa Nacional de Crdito Fundirio - PNFC, de que trata
o 1o do art. 1 do Decreto no 6.672, de 2 de dezembro de 2008;
II - alunos de cursos de especializao promovidos pelo IN-
CRA;
III - professores e educadores que exeram atividades educa-
cionais voltadas s famlias beneficirias; e
IV - demais famlias cadastradas pelo INCRA.
Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas
seguintes reas:
I - alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos no en-
sino fundamental;
II - formao profissional conjugada com o ensino de nvel
mdio, por meio de cursos de educao profissional de nvel tc-
nico, superior e ps-graduao em diferentes reas do conheci-
mento;
III - capacitao e escolaridade de educadores;
IV - formao continuada e escolarizao de professores de
nvel mdio, na modalidade normal, ou em nvel superior, por
meio de licenciaturas e de cursos de ps-graduao;
V - produo, edio e organizao de materiais didtico-pe-
daggicos necessrios execuo do PRONERA; e
VI - realizao de estudos e pesquisas e promoo de semi-
nrios, debates e outras atividades com o objetivo de subsidiar e
fortalecer as atividades do PRONERA.
Pargrafo nico. O INCRA celebrar contratos, convnios,
termos de cooperao ou outros instrumentos congneres com
instituies de ensino pblicas e privadas sem fins lucrativos e
demais rgos e entidades pblicas para execuo de projetos no
mbito do PRONERA.
Art. 15. Os projetos desenvolvidos no mbito do PRONERA
podero prever a aplicao de recursos para o custeio das ativida-
des necessrias sua execuo, conforme norma a ser expedida
pelo INCRA, nos termos da legislao vigente.
Art. 16. A gesto nacional do PRONERA cabe ao INCRA,
que tem as seguintes atribuies:
17
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
I - coordenar e supervisionar os projetos executados no m-
bito do Programa;
II - definir procedimentos e produzir manuais tcnicos para
as atividades relacionadas ao Programa, aprovando-os em atos
prprios no mbito de sua competncia ou propondo atos norma-
tivos da competncia do Ministro de Estado do Desenvolvimento
Agrrio; e
III - coordenar a Comisso Pedaggica Nacional de que trata
o art. 17.
Art. 17. O PRONERA contar com uma Comisso Pedag-
gica Nacional, formada por representantes da sociedade civil e
do governo federal, com as seguintes finalidades:
I - orientar e definir as aes poltico-pedaggicas;
II - emitir parecer tcnico e pedaggico sobre propostas de
trabalho e projetos; e
III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no m-
bito do Programa.
1 A composio e atribuies da Comisso Pedaggica
Nacional sero disciplinadas pelo Presidente do INCRA.
2 A Comisso Pedaggica Nacional dever contar com
a participao de representantes, entre outros, do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio, do Ministrio da Educao e do IN-
CRA.
Art. 18. As despesas da Unio com a poltica de educao do
campo e com o PRONERA correro conta das dotaes ora-
mentrias anualmente consignadas, respectivamente, aos Minis-
trios da Educao e do Desenvolvimento Agrrio, observados
os limites estipulados pelo Poder Executivo, na forma da legisla-
o oramentria e financeira.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publi-
cao.
Braslia, 4 de novembro de 2010; 189 da Independncia e
122 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia
Didatismo e Conhecimento
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
SECRETARIA DA EDUCAO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO
RESOLUO CEE N 103, de 28 de setembro de 2015
Dispe sobre a oferta da Educao do Campo, no Sistema
Estadual de Ensino da Bahia.
A PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDU-
CAO, no uso das atribuies que lhe confere a lei de sua cria-
o n 172, de 25 de maio de 1842, considerando a Lei Federal
LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei n 11.947, de
16 de junho de 2009, principalmente o seu art.33, Lei n 11.352,
de 23 de dezembro de 2008; Lei n 12.960 de 27 de maro de
2014; o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, Decreto n
7.352, de 04 de novembro de 2010, Resoluo CNE/CEB n1, de
03 de abril de 2002, Resoluo CNE/CEB n 02, de 28 de abril
de 2008, Resoluo CNE/CEB n 05 de 22 de junho de 2012 e
Resoluo CEE/CEB n 106 de dezembro de 2004, Resoluo
CEE/CEB n 68 de 30 de julho de 2013; e as normas vigentes do
CNE e do CEE-BA,
RESOLVE:
Art. 1. Estabelecer que a oferta da Educao do Campo,
no nvel da Educao Bsica, destina-se formao integral das
populaes do campo, em escolas do campo, entendidas como
unidades de ensino situadas na rea rural, caracterizada conforme
a Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE
ou aquelas situadas em reas urbanas, desde que atendam priori-
tariamente as populaes do campo.
Pargrafo nico. A Educao Profissional do Campo, funda-
da nos princpios da Educao do Campo, desenvolver-se- com
base nas normativas vigentes e, principalmente, o disposto nesta
Resoluo.
Art. 2. As populaes do campo compreendem os agricul-
tores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os
ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os
trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os povos in-
dgenas, os caboclos, os moradores de fundo de pastos e outros
que produzam suas condies materiais de existncia com base
no trabalho rural.
Art. 3. A Educao do Campo compreende a oferta da Edu-
cao Bsica e da Superior, em todas as suas modalidades, ten-
do em vista a formao inicial e continuada das populaes do
campo e de profissionais da educao, e contemplando a poltica
da Educao Inclusiva, da sustentabilidade e bem-estar, em con-
sonncia com a realidade local e a diversidade das populaes
do campo.
Pargrafo nico. Entende-se por educao inclusiva aquela
que se fundamenta no respeito diversidade humana, que requer
uma organizao nos aspectos: administrativo, estrutural, arqui-
tetnico, material e pedaggico, para favorecer a aprendizagem
de todos os estudantes.
18
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
Art. 4. A Educao do Campo tem como princpios:
I - compreenso do trabalho como princpio educativo e da
cultura como matriz do conhecimento;
II - respeito diversidade da populao do campo em todos
seus aspectos;
III - garantia da definio de projetos educativos com peda-
gogias condizentes s condies e aos anseios das populaes
do campo;
IV - reconhecimento das unidades escolares como espaos
pblicos de ensino e aprendizagem, produo de conhecimento e
articulao de experincias de vida dos educandos;
V - desenvolvimento de polticas de formao de profissio-
nais da educao para o atendimento s especificidades, conside-
rando-se as condies concretas da produo e reproduo social
da vida no campo;
VI - valorizao da identidade da escola por meio de proje-
tos poltico-pedaggicos com organizao curricular e metodol-
gicas adequadas s necessidades dos educandos e comunidades
do campo;
VII - flexibilizao na organizao escolar, visando ade-
quao do tempo pedaggico, definio do calendrio, os pro-
cessos de organizao de turmas, sem prejuzos das normas de
proteo da infncia contra o trabalho infantil; e
VIII - controle social da qualidade da educao escolar, me-
diante a efetiva participao da comunidade e dos movimentos
sociais relacionados s questes do campo, na gesto da escola.
Art. 5. A oferta da Educao no Campo deve garantir:
I - criao e reabertura de escolas e reestruturao das exis-
tentes, no campo, prioritariamente para oferta da Educao In-
fantil;
II - condies de infraestrutura, atendendo os critrios de
sustentabilidade socioambiental e bem-estar estabelecidos nas
normas vigentes, incluindo ainda as reas de lazer, desporto e
atividades culturais adequadas aos processos pedaggicos;
III - materiais e livros didticos que dialoguem com o con-
texto local;
IV - equipamentos, laboratrios, bibliotecas e brinquedote-
cas previstos nos respectivos projetos educativos;
V - alimentao Escolar, preferencialmente produzida na
prpria escola;
VI - profissionais qualificados para atuar na Educao do
Campo; e
Didatismo e Conhecimento
VII - transporte escolar, observando as normas de seguran-
a e de qualidade, adequado s condies locais e priorizando o
intracampo;
Pargrafo nico. As Escolas do Campo devem observar, nos
seus projetos polticos- pedaggicos, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em todas as suas eta-
pas e modalidades.
Art. 6. Compete ao Estado, em regime de colaborao com
a Unio e Municpios, instituir e implementar polticas de educa-
o pblica do campo e viabilizar mecanismos para:
I - a oferta de educao de qualidade, em todas as etapas e
modalidades, integrando a Educao Bsica com a Profissional,
enfatizando a ampliao de vagas no Ensino Mdio;
II - a valorizao das tecnologias sociais tanto como equipa-
mento escolar, quanto como objeto pedaggico;
III - a incluso digital, ampliando o acesso e conexo rede
mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, benefi-
ciando estudantes, profissionais de educao e a comunidade do
entorno;
IV - o atendimento com equidade no sistema escolar do Es-
tado da Bahia entre escolas situadas nas reas urbanas e rurais;
V - o levantamento da demanda das populaes do campo
por meio da Chamada Escolar dentro do princpio da busca ativa;
VI - o reconhecimento de saberes construdos na vida e no
trabalho para fins de equivalncia e certificao da escolaridade
na Educao Bsica, na modalidade de Educao Profissional;
VII - o apoio tcnicopedaggico e financeiro, inclusive os
especficos, visando efetivao das polticas pblicas;
VIII - a constituio de instncias colegiadas, com partici-
pao de representantes das organizaes e movimentos sociais
populares e de instituies educacionais, com vistas a colaborar
com a formulao, implementao e acompanhamento das pol-
ticas pblicas, no mbito da Educao do Campo;
IX - a realizao de parcerias, com a anuncia da escola, com
outros rgos e entidades da administrao pblica e/ou organi-
zaes da sociedade civil ligadas a questes do campo para o de-
senvolvimento de aes conjuntas de apoio a programas e outras
iniciativas de fortalecimento da educao escolar, a exemplo da
pesquisa e extenso rural;
X - a garantia da oferta de formao continuada para os pro-
fissionais de Educao.
Pargrafo nico. As instncias colegiadas referidas no inciso
VIII deste artigo devero articular-se com o Frum Estadual de
Educao do Campo (FEEC) e/ou sucedneos, e com os respec-
19
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
tivos movimentos sociais demandantes da educao, tendo em
vista o atendimento das necessidades comuns e a superao dos
problemas coletivos.
Art.7 A organizao curricular das etapas educao infantil,
ensino fundamental e mdio dever atender s especificidades
do pblico para o qual sero ofertadas, em formas diferenciadas,
conforme recomende o interesse do processo de aprendizagem.
1 A organizao dos espaos e tempos pedaggicos dife-
renciados requer elaborao de planos de estudos adequados
realidade, pesquisa, aos trabalhos prticos, avaliao e acom-
panhamento docente, e ao envolvimento dos diferentes segmen-
tos que constituem as comunidades escolares, sendo permitida a
alternncia, a itinerncia docente e a contabilizao dos perodos
vivenciados na comunidade (com superviso da escola) como
dias e horas letivos.
2 O calendrio escolar na oferta da Educao do Campo
dever ser flexibilizado, independente do ano civil, considerando
as condies climticas, as fases de produo agrcola, os tempos
formativos e atividades prticas apropriadas s reais necessida-
des e interesses do Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
Art. 8. A organizao de turmas formadas por estudantes da
mesma etapa na educao bsica poder observar, quando neces-
srio, diferentes possibilidades de funcionamento:
a) unidocncia na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental;
b) multidocncia, por rea do conhecimento, para atender
estudantes dos anos finais do ensino fundamental e mdio;
c) multisseriao, na perspectiva da inovao pedaggica,
no ensino fundamental, respeitando os segmentos anos iniciais e
anos finais, desde que garantida a formao especfica do profes-
sor e sem prejuzo da qualidade do ensino; e
d) multiturmas no ensino mdio, para atender estudantes
do primeiro e segundo anos ou do segundo e terceiro anos.
Art. 9. Os recursos didticos, pedaggicos, tecnolgicos,
culturais e literrios destinados educao do campo devero
atender s suas especificidades considerando os saberes prprios
das comunidades e em dilogo com os saberes universalizados.
Art. 10. Na oferta da alimentao escolar, os cardpios de-
vero ser elaborados e avaliados por profissionais devidamente
habilitados, observando as diretrizes da Poltica Nacional de Se-
gurana Alimentar, a Poltica Estadual de Segurana Alimentar,
alm de:
a) utilizar gneros alimentcios bsicos, adquiridos da agri-
cultura familiar/camponesa preferencialmente de base orgnica e
agroecolgica, observado, no mnimo, o percentual previsto na
legislao vigente; e
Didatismo e Conhecimento
b) respeitar e garantir os referenciais nutricionais, os hbitos
alimentares saudveis, a cultura e a tradio alimentar da localidade.
Pargrafo nico. A Alimentao Escolar deve priorizar a
produo local, tendo em vista a dinamizao da base econmica
da agricultura familiar.
Art. 11. O transporte escolar do campo dever atender as
necessidades dos Projetos Polticos Pedaggicos, garantindo
qualidade e segurana para o deslocamento dos estudantes e pro-
fissionais da educao.
1 O transporte dever ser realizado considerando o menor tem-
po possvel no percurso dando prioridade para que seja intracampo.
2 O atendimento do transporte escolar, nas comunidades
situadas nos limites entre municpios, poder ser efetuado me-
diante consrcio sob a responsabilidade dos municpios e/ou em
parceria com o Estado.
3 O transporte de estudantes com deficincia dever ser
feito, quando necessrio, em veculos adaptados, conforme le-
gislao especfica.
4 O transporte dever ser realizado considerando horrios de
acordo com as peculiaridades e as necessidades da vida no campo,
especialmente nas creches e nos primeiros anos do ensino bsico.
Art. 12. A formao inicial e continuada dos profissionais
para a Educao do Campo observar o Plano do Frum Perma-
nente de Formao de Professores do Estado da Bahia, alm da
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica, das diretrizes operacionais do Conselho Nacio-
nal de Educao e as normas do Conselho Estadual de Educao.
1 A formao inicial e permanente dos profissionais da
Educao do Campo dever ser garantida com base em concepo
e metodologia prpria, atendendo as especificidades da educao
do campo, por meio de atividades de ensino, pesquisa e extenso,
desenvolvidas pelas Instituies Pblicas de Educao Superior.
2 As instituies formadoras devero referendar nos proje-
tos poltico-pedaggicos de seus cursos de licenciatura os proces-
sos de interao entre o campo e a cidade, com a organizao dos
espaos e tempos da formao, em consonncia com a Poltica Na-
cional de Educao do Campo, as Diretrizes do Conselho Nacional
de Educao e as normas do Conselho Estadual de Educao.
Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publi-
cao, revogadas as disposies contrrias.
Salvador, 28 de setembro de 2015
Ana Maria Silva Teixeira
Presidente/CEE
Avelar Luiz Bastos Mutim
Presidente da CJA e Relator
20
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
POLTICAS DE EDUCAO DO CAMPO
(DIRETRIZES E PROGRAMAS EM
EXECUO)
A legislao educacional brasileira, a partir da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 (LDB), em seus
artigos 23 e 26 estabelece um novo marco na Educao do Cam-
po ao dispor sobre a organizao da educao bsica em gru-
pos no seriados e por alternncia regular e ao definir que os
currculos, alm da base comum, devero contar com uma base
diversificada, de acordo com as caractersticas regionais e locais
das redes de ensino. Alm disso, os incisos I, II e III do artigo
28 reforam a especificidade da Educao Bsica do Campo ao
recomendar que as propostas pedaggicas dessas escolas con-
templem as necessidades e interesses dos estudantes do campo,
considerem o calendrio da produo agrcola bem com a nature-
za do trabalho no campo.
De acordo com o Parecer CNE/CEB n 36/2001 a LDB, ao
reconhecer a diversidade sociocultural e o direito igualdade e
diferena, possibilitou a definio de diretrizes operacionais
para a educao bsica nas escolas do campo, que tratam a Edu-
cao do Campo no mbito de um projeto de desenvolvimento
onde as pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos e supe a
identificao de um modo prprio de vida social e de utilizao
do espao, reafirmando a identidade da escola do campo. Estas
diretrizes, institudas por meio da Resoluo CNE/CEB n 1 de
trs de abril de 2002 orientam quanto os princpios e procedi-
mentos necessrios para garantir a universalizao do acesso e
a permanncia da populao do campo a todas as etapas e mo-
dalidades da Educao Bsica, ressaltando a elaborao de pro-
postas pedaggicas especficas que corroborem com um projeto
de desenvolvimento sustentvel, construdo com a participao
das comunidades, no exerccio da implementao de um proces-
so de gesto democrtica nas escolas, bem como a garantia de
formao inicial e continuada de professores, de acordo com a
especificidade do campo.
A partir de 2008, com a homologao da Resoluo CNE/
CEB n 2, de 28 de abril de 2008, que estabeleceu diretrizes
complementares para o desenvolvimento de polticas pblicas de
atendimento da Educao Bsica do Campo, definido o concei-
to de Educao do Campo, que compreende a Educao B-
sica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio
integrada com o Ensino Mdio, com a finalidade de atender s
populaes do campo em suas mais variadas formas de produo
da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria,
quilombolas, caiaras, indgenas e outros.
As diretrizes complementares orientam ainda que a amplia-
o do atendimento de toda a Educao Bsica no Campo seja o
mais prximo possvel comunidade de moradia do aluno, com
Didatismo e Conhecimento
qualidade e respeitando as caractersticas de seu meio, estabele-
cendo critrios para a nucleao de escolas e atendimento pelo
transporte escolar. As diretrizes normatizam tambm que a Edu-
cao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sero
sempre oferecidos nas prprias comunidades rurais, evitando os
processos de nucleao de escolas e de deslocamento das crian-
as. Estabelece, ainda que Em nenhuma hiptese sero agru-
padas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com
crianas do Ensino Fundamental (pargrafo 2 do artigo 3).
Em 2010 com a homologao das Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educao Bsica (Resoluo n 04/2010/CEB/CNE) a
Educao do Campo passa a ser reconhecida como modalidade
de ensino e, com o Decreto n 7.352/2010 instituda a Poltica
de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria - PRONERA e so definidos os princpios e os
mecanismos para garantir a manuteno e o desenvolvimento da
Educao do Campo nas polticas educacionais. O decreto prev
o apoio tcnico e financeiro do MEC aos estados, Distrito Fede-
ral e municpios para a implantao de aes voltadas a amplia-
o e qualificao da oferta da Educao Bsica e Superior s
populaes do campo e a instituio de Comisso Nacional de
Educao do Campo para o acompanhamento dessa poltica.
A Lei n 12.695, de 25 de julho de 2012, converso da MP
n 562/2012, encaminhada ao Congresso em razo do lanamen-
to do PRONACAMPO, possibilita: a disponibilizao e trans-
ferncia direta dos recursos financeiros da Unio no mbito do
Plano de Aes Articuladas; a incluso dos polos presenciais do
sistema Universidade Aberta do Brasil na assistncia financeira
do Programa Dinheiro Direto na Escola; o cmputo das matr-
culas no FUNDEB das instituies comunitrias, confessionais
ou filantrpicas, sem fins lucrativos e conveniadas com o poder
pblico que atuam com a proposta pedaggica de formao por
alternncia, na Educao do Campo e a assistncia financeira da
Unio no mbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino
para Atendimento Educao de Jovens e Adultos.
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
DIDTICO - PNLD CAMPO
Objetivo:
Produo e disseminao de materiais didticos especficos
para os estudantes e professores do campo que permitam o de-
senvolvimento do ensino e da aprendizagem de forma contextua-
lizada, em consonncia com os princpios da poltica e as Dire-
trizes Operacionais da Educao do Campo na Educao Bsica.
Caracterizao da Ao:
Conforme publicao do Edital PNLD/FNDE n 5/2011, esta
ao contempla a elaborao e disponibilizao de colees com
metodologias especficas voltadas a realidade do campo e com
contedos curriculares que favoream a interao entre os conhe-
cimentos cientficos e os saberes das comunidades.
21
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
A escolha das colees didticas aps seleo via Edital ser
realizada pelas redes de ensino participantes do PNLD com base
na anlise do Guia de Livros Didticos para o PNLD Campo,
indicando o tipo de coleo adotada e a primeira e a segunda
opo. Essa escolha dever contar com a participao de gestores
e professores das escolas do campo e comunidades quilombolas,
considerando a adequao e a pertinncia das colees em rela-
o proposta pedaggica.
O PNLD Campo disponibilizado a todas as escolas do
campo e comunidades quilombolas com matrcula de estudantes
dos anos iniciais do ensino fundamental. Aps a concluso do
processo de escolha dos ttulos as redes de ensino procedero ao
registro das colees no Sistema de Material Didtico - SIMAD,
no Mdulo Escolha, disponvel no portal: www.fnde.gov.br, no
link SIMAD. A implementao desta ao contempla a avalia-
o, a aquisio das obras inscritas e a entrega das colees aos
sistemas de ensino no incio de 2013.
PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA
PNBE TEMTICO
Objetivo:
Atender as escolas da rede pblica de ensino, com obras de
referncia que ampliem a compreenso de professores e estu-
dantes sobre as temticas da diversidade, incluso e cidadania e
atendam ao desafio de promover o desenvolvimento de valores,
prticas e interaes sociais.
Caracterizao da ao:
Conforme edital PNBE/FNDE n 1/2012, esta ao prev e nomear no mnimo um tcnico da Secretaria Estadual, Distrital
a disponibilizao de obras que abordem as temticas da educa-
o indgena, do campo e quilombola, para os direitos humanos,
a sustentabilidade socioambiental, as relaes de gnero e diver-
sidade sexual, as relaes etnicorraciais, a juventude, a educao
especial na perspectiva inclusiva e a educao de jovens e adul-
tos.
Na modalidade de Educao do Campo, as obras contem-
plam referenciais para a compreenso do campo no contexto
socioeconmico e cultural brasileiro, abordando: agroecologia;
desenvolvimento sustentvel; territorialidade; questo agr-
ria; produo agrcola; desenvolvimento econmico; histria e
cultura das diferentes populaes do campo. Na modalidade de
Educao Quilombola, as obras contemplam referenciais para
a compreenso das comunidades remanescentes de quilombos
como espaos de resistncia, abordados na perspectiva da territo-
rialidade, da ancestralidade, da cultura, da religio e tradio oral
e da histria e saberes tradicionais das diferentes comunidades.
A implementao contemplar a avaliao, a aquisio e a
entrega das colees aos sistemas de ensino no segundo semestre
de 2013.
Didatismo e Conhecimento
MAIS EDUCAO CAMPO
Objetivo:
Contribuir para a estruturao da proposta de educao inte-
gral nas escolas do campo e comunidades quilombolas, por meio
da disponibilizao de recursos especficos para a ampliao da
jornada escolar, integrando atividades de acompanhamento peda-
ggico e enriquecimento curricular nas diversas reas do conhe-
cimento. Caracterizao da ao:
A proposta do Mais Educao Campo contemplou, em 2012,
os seguintes macrocampos: Acompanhamento pedaggico;
Agroecologia; Iniciao Cientfica; Educao em Direitos
Humanos; Cultura e Arte Popular; Esporte e Lazer; Memria
e Histria das Comunidades Tradicionais. Os planos de atendi-
mento devero ser definidos de acordo com o Projeto Poltico
Pedaggico das unidades escolares e desenvolvidos por meio de
atividades que ampliem o tempo, os espaos e as oportunidades
educativas, na perspectiva da educao integral. Para o desen-
volvimento dessas atividades devem ser formadas turmas de 20
a 30 estudantes, levando em considerao as diferentes faixas
etrias, os espaos de aprendizagem e o repertrio de competn-
cias e habilidades a ser desenvolvido, atendendo preferencial-
mente, todos os estudantes matriculados nas escolas do campo.
Aps a disponibilizao da lista de escolas pr-selecionadas pela
Secretaria de Educao Bsica -SEB e Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso - SECADI do
Ministrio da Educao -MEC no Sistema Integrado de Monito-
ramento, Execuo e Controle - SIMEC, a Entidade Executora
(EEx) dever confirmar a adeso ao Mais Educao, via ofcio,
ou Municipal de Educao com a responsabilidade de coordenar
as atividades realizadas nas escolas participantes. Esses tcnicos
ficaro responsveis por acompanhar a disponibilizao das se-
nhas, o preenchimento do Plano de Atendimento pelos represen-
tantes das escolas, a tramitao dos documentos no SIMEC e a
confirmao do Plano Geral Consolidado.
Cabe Secretaria Estadual, Municipal ou Distrital de
Educao disponibilizar um professor vinculado escola, com
dedicao de no mnimo vinte horas, preferencialmente, denomi-
nado Professor Comunitrio.
Este responsvel pelo acompanhamento pedaggico e ad-
ministrativo do Programa e seus custos referem-se contraparti-
da oferecida pela Entidade Executora (EEx).
A adeso 2012 contemplou 9.779 escolas do campo e aque-
las que tiveram seus planos de trabalho aprovados receberam os
recursos depositados por meio do PDDE, conforme a Resoluo
n 21, de 22/06/2012. As novas propostas de implementao de
educao integral nas escolas do campo, podero ser apresenta-
das para adeso no mbito das Resolues 2013 e 2014.
22
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
ESCOLA DA TERRA
Objetivo:
Promover a melhoria das condies de acesso, permann-
cia e aprendizagem dos estudantes do campo e quilombolas em
suas comunidades, por meio do apoio formao de professores
que atuam em turmas multisseriadas dos anos iniciais do ensino
fundamental e escolas quilombolas, fortalecendo a escola como
espao de vivncia social e cultural.
Caracterizao da ao:
A ao caracteriza-se por disponibilizao de material did-
ticopedaggico, de acompanhamento pedaggico e formao de
professores. O curso de formao continuada de professores em
parceria com as instituies formadoras com experincia na rea
da Educao do Campo e quilombola visa elevar o desempenho
escolar dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental
e fortalecer o desenvolvimento de propostas pedaggicas e me-
todologias adequadas s escolas do campo e s escolas quilom-
bolas.
A implementao da ao ocorrer com a oferta de curso de
aperfeioamento de no mnimo 180 horas, por meio de encontros
presenciais, no tempo universidade (de 90 a 120h) e atividades
no tempo escola-comunidade (90 s 60h) sob a coordenao da
Instituio Formadora que designar o coordenador do curso, o
supervisor, os professores pesquisadores, professores formado-
res e tutores para a execuo e acompanhamento da formao.
A ao disponibilizar tambm bolsas para coordenadores das
redes de educao e para professores em funo de assessoria
pedaggica com o objetivo de promover o acompanhamento pe-
daggico do professor cursista, no tempo escola comunidade e
a articulao entre a proposta da formao das IPES, o projeto
poltico pedaggico das escolas e a poltica educacional da se-
cretaria de educao a qual est vinculado, promovendo tambm
a participao das comunidades.
A adeso proposta de formao da Escola da Terra ser
feita pela secretaria estadual, municipal ou distrital de educao
por meio do PAR, em mdulo especfico PRONACAMPO/Esco-
la da Terra, a partir de janeiro de 2013, onde o gestor indicar as
escolas e o nmero de professores cursistas a serem atendidos,
assumindo como contrapartida o apoio necessrio ao desenvolvi-
mento da ao, conforme termo de compromisso.
FORMAO DE PROFESSORES
Formao Inicial de Professores
Objetivo:
Apoiar prioritariamente formao inicial de professores
em exerccio na Educao do Campo e quilombola, assegurando
condies de acesso aos cursos de licenciatura destinados a atua-
o docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
mdio.
Didatismo e Conhecimento
Caracterizao da ao:
Cursos de Licenciatura em Educao do Campo - PRO-
CAMPO ofertados pelas Universidades Federais e Institutos Fe-
derais de Educao, Cincia e Tecnologia de Ensino Superior,
com organizao curricular cumprida em regime de alternncia
entre tempo-escola e tempo comunidade e habilitao para do-
cncia multidisciplinar nos anos finais do ensino fundamental e
no ensino mdio em uma das reas do conhecimento: linguagens
e cdigos, cincias humanas, cincias da natureza, matemtica e
cincias agrrias. A proposta pedaggica de formao do PRO-
CAMPO, construda com a participao social, tem como base
a realidade dos povos do campo e quilombola e a especificidade
da organizao e oferta da educao bsica s comunidades ru-
rais. Para atender a demanda de formao, o MEC, por meio da
SECADI, da SESU e SETEC, publicou no DOU de 05.09.2012
o Edital n 02, para adeso das IFES com a disponibilizao de
professores, equipe administrativa e aporte financeiro de custeio
e capital para a implantao de novos cursos e turmas do PRO-
CAMPO, viabilizando a oferta a partir de 2013. O ingresso dos
professores cursistas se efetivar mediante processo seletivo a
ser definido pela instituio formadora ofertante, tendo como
prioridade a garantia da formao inicial de professores em exer-
ccio nas escolas do campo que no possuem o Ensino Superior.
Licenciatura para professores do campo, na modalidade pre-
sencial e a distncia, por meio de edital especfico no mbito do
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
- PARFOR/CAPES, contemplando maior contingente de cursis-
tas com a expanso dos polos da Universidade Aberta do Brasil
- UAB. Com incio dos cursos previsto para o segundo semestre
de 2013, a inscrio dos professores do campo para a licenciatura
do PARFOR ser realizada por meio da Plataforma Freire, dispo-
nibilizada no endereo http://freire.mec.gov.br
Formao Continuada de Professores
Objetivo:
Apoio oferta de formao continuada de professores, ges-
tores e coordenadores pedaggicos que atuam na educao bsi-
ca, nas diferentes etapas e modalidades, em escolas do campo e
quilombola.
Caracterizao da ao:
Os cursos de formao em nvel de aperfeioamento e espe-
cializao em Educao do Campo e quilombola sero ofertados
por Instituies Pblicas de Ensino Superior no mbito da Rede
Nacional de Formao - RENAFOR e da UAB de acordo com o
Plano de Formao Continuada proposto pela escola para apri-
moramento do seu corpo docente e diretivo, elaborado a partir de
um planejamento prvio, feito no PDE Interativo. Os diretores
das escolas devero acessar o PDE Interativo, que se caracteriza
como uma ferramenta de planejamento da gesto escolar, no site
http://simec.mec.gov.br e preencher o plano de formao, que
ser posteriormente validado pelas secretarias de educao. Caso
o gestor no tenha a senha ou no disponha de acesso internet,
23
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
dever solicitar ao responsvel pelo PDE Interativo na Secretaria
de Educao de sua rede, que providencie o cadastro ou as con-
dies para a elaborao do plano.
Ao abrir a aba do Plano de Formao estar disponvel ao
gestor, a relao dos profissionais da escola e o catlogo de cur-
sos. Para a Educao do Campo e quilombola foram disponibi-
lizados os cursos: Educao do Campo, Educao Quilombola,
EJA Saberes da Terra, Classes Multisseriadas e Educao Inte-
gral. O gestor da escola, em comum acordo com os professores,
indica a demanda de formao, que ser submetida validao
da Secretaria de Educao do Estado, Municpio ou Distrito Fe-
deral, por meio do Sistema Nacional de Formao - SINAFOR,
com acesso atravs do SIMEC, mdulo PAR e enviada aos F-
runs Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente para
pactuao com as IPES at junho de cada ano, para oferta no ano
seguinte.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAO
PROFISSIONAL E TECNOLGICA
EJA Saberes da Terra
Objetivo:
Elevar a escolaridade de jovens e adultos em consonncia
a um projeto de desenvolvimento sustentvel do campo a partir
da organizao e expanso da oferta da modalidade educao de
jovens e adultos, anos iniciais e finais do ensino fundamental de
forma integrada qualificao profissional e ensino mdio.
Caracterizao da ao:
Para o desenvolvimento dessa ao, as secretarias de educa-
o recebero:
Apoio Financeiro: com base na Lei n 12.695/2012 ser dispo-
nibilizado recurso financeiro aos sistemas de ensino para a oferta
do primeiro ano de novas turmas de educao de jovens e adultos
integrada qualificao profissional. De acordo com a Resoluo
FNDE n 48/2012, o repasse de recursos ser efetuado mediante
a adeso e cadastro das turmas no SIMEC (http:/ simec.mec.gov.
br - mdulo educao de jovens e adultos) em uma nica parcela,
com aplicao exclusiva para a manuteno de turmas com novas
matrculas ainda no contempladas pelo FUNDEB, que devem ser
apuradas no censo do ano subsequente. O valor utilizado ser o
valor mnimo por estudante definido nacionalmente para EJA e
calculado a partir do incio do funcionamento da nova turma.
Para o desenvolvimento da proposta de qualificao profis-
sional ou ensino tcnico, a articulao com o PRONATEC finan-
ciar as aes desenvolvidas pelos institutos federais e escolas
tcnicas da rede estadual no mbito dessa ao que tenham expe-
rincias e atuao na Educao do Campo.
Apoio Tcnico: Para a elaborao da proposta pedaggica de
ensino fundamental de acordo com a matriz de referncia do Pro-
grama Saberes da Terra, devero ser assegurados os princpios da
Didatismo e Conhecimento
alternncia, da Educao do Campo, educao popular e desen-
volvimento sustentvel. Para contribuir na elaborao da propos-
ta est prevista a realizao de reunies para a articulao entre
as secretarias, instituies federais e movimentos sociais, bem
como a formao de coordenadores pedaggicos e educadores
no mbito da Rede Nacional de Formao de Professores - RE-
NAFOR, para a construo de referenciais e o desenvolvimento
de prticas poltico pedaggicas que possibilitem a formao in-
tegrada dos jovens e adultos do campo quanto as suas relaes
scio histricas, polticas e culturais.
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO
TCNICO E EMPREGO - PRONATEC CAMPO
Objetivo:
Promover a incluso social de jovens e trabalhadores do
campo por meio da ampliao da Rede Federal de Educao Pro-
fissional e Tecnolgica e da oferta de cursos de formao inicial
e continuada para trabalhadores de acordo com os arranjos pro-
dutivos rurais de cada regio.
Caracterizao da ao:
Por meio da interface com o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego - PRONATEC, o PRONACAMPO
promover o acesso educao profissional e tecnolgica aos
jovens e trabalhadores do campo e quilombolas, disponibilizan-
do vagas nos cursos de formao inicial e continuada - FIC e no
Programa Escola Tcnica Aberta do Brasil - E-Tec, constantes no
Guia Pronatec de cursos tcnicos e de formao inicial e conti-
nuada, disponvel no endereo: http:/pronatec.mec.gov.br/
O Ministrio do Desenvolvimento Agrrio/MDA o deman-
dante desta ao e Institutos Federais, escolas tcnicas vincu-
ladas s Universidades Federais, CEFET e redes estaduais so
instituies ofertantes. Especificamente na Bolsa-
Formao PRONATEC CAMPO, os ofertantes podero
estabelecer parcerias com prefeituras, redes de ATER, Centro
Familiar de Formao por Alternncia - CEFFAs, entre outras
entidades, para ampliar a oferta de cursos e viabilizar a execu-
o das metas previstas pelo Plano Safra de Agricultura Familiar
2012/13, criando Unidade Remotas, com salas de aulas funcio-
nando fora da sede da instituio ofertante.
Para a implementao do Pronatec
Campo, foram constitudos: Comits Estaduais PRONATEC
CAMPO - organizados pelas Delegacias Federais do MDA com-
postos por Delegado (a) do MDA, Superintendncia Regional
do INCRA, Ofertantes, Representantes de Movimentos Sociais
e Sindicais, Frum Estadual de Educao do Campo (ou equi-
valente), EMATER, UNDIME, Rede Estadual de Colegiados
Territoriais, Conselho Estadual de Desenvolvimento Rural Sus-
tentvel. O Comit estadual coordena, monitora e cria estratgias
para implementao da PRONATEC CAMPO no estado, sendo
24
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
responsvel por pactuar os cursos demandados pelas Instncias
Territoriais bem como o nmero de vagas e forma de funciona-
mento com as instituies ofertantes.
Colegiados PRONATEC Campo
Territoriais organizados nos colegiados territoriais, cons-
titudo pelas cmaras temticas de educao, sempre que hou-
ver, por representantes dos ofertantes e podendo ser ampliado de
acordo com a articulao de cada territrio. responsvel por
definir os cursos necessrios e de interesse do pblico do territ-
rio, considerando as demandas de formao contidas nos Planos
Territoriais de Desenvolvimento Rural Sustentvel - PTDRS e
respeitando os princpios da Educao do Campo, bem como as
estratgias para a mobilizao dos beneficirios e acompanha-
mento dos cursos.
INFRAESTRUTURA FSICA E TECNOLGICA
Construo de Escolas
Objetivo:
Disponibilizar apoio tcnico e financeiro para a melhoria das
condies de infraestrutura das escolas, atendendo as necessida-
des da Educao do Campo e quilombola, para a oferta de ativi-
dades pedaggicas, profissionalizantes, esportivas, culturais, de
horta escolar, alojamentos para professores e educandos e espao
para a educao infantil.
Caracterizao da ao:
Disponibilizao de recursos financeiros para a construo
de escolas com projetos arquitetnicos especficos e padroniza-
dos para a Educao do Campo, que contemplam mdulos pe-
daggicos de 2, 4 e 6 salas de aula, mdulos administrativo, de
servio e para atividades prticas de agroecologia. No projeto
prevista a construo de quadra esportiva coberta para escolas de
4 e 6 salas, e ainda, poder ser solicitado de forma independente,
mdulo de alojamentos de professores e estudantes e de educa-
o infantil. A adeso ser feita pelo gestor da rede de ensino,
conforme a demanda informada no PAR, por meio do endereo
http://simec.gov.br mdulo PAR, cone PRONACAMPO, onde
indicar o nmero de escolas com o respectivo nmero de salas
bem como os mdulos complementares que iro compor o espa-
o educacional, alm de dados tcnicos referentes implantao
do projeto (topografia do terreno, localizao do terreno, estudo
de demanda, levantamento fotogrfico, etc).
Para a implementao dessa ao est prevista a utilizao
de novas metodologias construtivas, publicando-se um Edital de
Regime Diferenciado de Contrataes Pblicas para Registro
de Preos de Construo de Escolas Padronizadas do PRONA-
CAMPO. Tal processo permitir que municpios e estados faam
a adeso ata de registro de preos, dando celeridade constru-
o das escolas do campo.
Didatismo e Conhecimento
INCLUSO DIGITAL
Objetivo:
Promover incluso digital e o uso pedaggico da infor-
mtica nas escolas do campo, disponibilizando computadores,
recursos digitais e contedos educacionais.
Caracterizao da ao:
Disponibilizao de equipamento de informtica, possibili-
tando o uso de recursos da educao digital e melhores condies
de participao dos professores nos processos de formao e pla-
nejamento das aulas. Os recursos previstos visam complementar
os laboratrios j existentes com computador interativo, conexo
internet, contedos especficos e tecnologia assistiva, bem como
a implantao de novos laboratrios Proinfo e a disponibilizao
de notebook UCA, para as escolas com at 20 matrculas e que
no dispem de infraestrutura para o laboratrio. A divulgao
das escolas selecionadas e o Aceito das Secretarias Munici-
pais, Estaduais e Distrital realizada por meio do SIGETEC, en-
dereo: http://sip.proinfo.mec.gov.br Mais informaes no link:
http://portal.mec.gov.br/
PDDE CAMPO PROGRAMA
DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
Objetivo:
Destinar recursos financeiros de custeio e de capital a escolas
pblicas municipais, estaduais e distritais, localizadas no campo,
que tenham estudantes matriculados no ensino fundamental a fim
de propiciar adequao e benfeitoria na infraestrutura fsica des-
sas unidades, necessrias realizao de atividades educativas e
pedaggicas voltadas melhoria da qualidade do ensino.
Caracterizao da ao:
Os recursos financeiros sero liberados em favor das es-
colas de ensino fundamental do campo que possuam Unidade
Executora Prpria (UEx) devendo ser empregados na contrata-
o de trabalhadores para realizao de reparos e/ou pequenas
ampliaes e cobertura de outras despesas, que favoream a ma-
nuteno, conservao e melhoria de suas instalaes, bem como
na aquisio de mobilirio escolar e na concretizao de outras
aes que concorram para a elevao do desempenho escolar. De
acordo com Resoluo FNDE n 36/2012, os recursos variam de
acordo com o nmero de matrculas: de 15 a 50 matrculas R$
11.600,00; de 51 a 150 matrculas R$ 13.000,00 e com mais de
150 matrculas R$ 15.000,00.
A relao nominal das escolas passveis de atendimento
disponibilizada no endereo www.mec.gov.br> SECADI > Des-
taques e http://www.fnde.gov.br/resolues
25
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
PDDE GUA E ESGOTO SANITRIO - PROGRAMA TRANSPORTE ESCOLAR
DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
Objetivo:
Objetivo:
Apoiar os sistemas de ensino para a garantia de transpor-
Destinar recursos financeiros de custeio e de capital s es- te dos estudantes do campo para o campo, especialmente at os
colas do campo e quilombolas, garantindo as adequaes neces- anos finais do Ensino Fundamental, com o menor tempo poss-
srias ao abastecimento de gua em condies apropriadas para vel no percurso residncia-escola, respeitando as especificidades
consumo e o esgotamento sanitrio nessas unidades escolares. geogrficas e culturais e os limites de idade dos estudantes.

Caracterizao da ao: Caracterizao da ao:

Os recursos financeiros devem ser empregados na aquisio Disponibilizao de transporte escolar conforme a demanda
de equipamentos, instalaes hidrulicas e contratao de traba- apresentada pela Secretaria de Educao no PAR. A ao prev a
lhadores, necessrios construo de poos, cisternas, fossa sp- entrega de lancha escolar a gasolina (20 lugares) e a diesel (31 e
tica e outras formas que assegurem provimento contnuo de gua 53 lugares); bicicletas escolares e capacetes e nibus escolar em
adequada ao consumo humano e esgotamento sanitrio. quatro modelos: pequeno (29 lugares), 4x4 (23 lugares), mdio
(44 lugares) e grande (59 lugares). A adeso feita pelo gestor
Para a adeso, o secretrio estadual, municipal ou distrital local por meio do SIMEC, aba Plano de Aes Articuladas - PAR.
de educao dever validar o Termo de Adeso disponvel no
Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle do Fonte:
Ministrio da Educao (SIMEC), acompanhada de anexo de 3 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&-
(trs) a 5 (cinco) fotos do prdio escolar que evidenciem a neces- view=download&alias=13214-documento-orientador-do
sidade de melhoria das condies do abastecimento de gua e/ -pronacampo-pdf&Itemid=30192
ou do esgotamento sanitrio na escola. Os recursos sero libera-
dos s escolas, conforme os critrios estabelecidos na Resoluo
FNDE n 32/2012 a partir do nmero de matrculas, sendo que
de 4 a 50 matrculas receber R$ 25.000,00; de 51 a 150 matr-
culas receber R$ 28.000,00 e com mais de 150 matrculas rece-
ber R$ 32.000,00. A relao nominal das escolas e o manual de
orientao com todas as informaes necessrias para a adeso
esto disponveis no stio www.fnde.gov.br -> Dinheiro Direto
na Escola -> Legislao > anexos da Resoluo n 32, de 13 de
agosto de 2012. Tambm no endereo www.mec.gov.br> SECA-
DI > Destaques.

LUZ PARA TODOS NA ESCOLA

Objetivo:

Garantir o fornecimento de energia eltrica s escolas, em

articulao com o Programa Luz para Todos.

Caracterizao da ao:

As escolas sem fornecimento de energia eltrica tero aten-

dimento prioritrio no Programa Luz para Todos do Ministrio
de Minas e Energia, para tanto, o gestor local dever encaminhar
ofcio com o georeferrenciamento (latitude/longitude) da escola
concessionria responsvel pelo Programa no estado, com c-
pia para o email educacaocampo@mec.gov.br.

Didatismo e Conhecimento 26
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
Questes
01. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educa-
o para a populao rural est prevista com adequaes neces-
srias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio. So
caractersticas da educao do campo:
A) Contedos curriculares e metodologias apropriadas s
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural, que, em
geral, circulam em torno da formao para a ocupao de postos
de trabalho nas grandes cidades.
B) Construo de uma identidade escolar definida pela vin-
culao com as questes inerentes sua realidade, com propos-
tas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os
aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de
gnero, gerao e etnia.
C) Adequao das atividades educativas natureza do traba-
lho da zona urbana.
D) Organizao escolar prpria, combinando a adequao
do calendrio escolar s condies climticas da zona urbana e
s fases do ciclo agrcola.
E) Formas de estruturao e metodologias pertinentes reali-
dade do campo, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um
trabalho pedaggico fundamentado no princpio das competncias
e habilidades, a fim de assegurar a insero no mercado de trabalho
das cidades, processo inevitvel diante do xodo rural.
02. Acerca da oferta da Educao Bsica para a populao
do campo, a Lei n 9394/1996, Lei de Diretrizes e Base da Edu-
cao Nacional assegura no artigo 28 que:
A) Todas as escolas do campo devem ofertar o ensino em
tempo integral.
B) O calendrio escolar deve ser igual ao calendrio das es-
colas urbanas para que todos os estudantes tenham as mesmas
oportunidades de ensino.
C) Sejam construdas escolas de referncia nucleando-se to-
das as escolas rurais em seu entorno.
D) O fechamento das escolas do campo seja realizado con-
siderando-se a justificativa apresentada pela secretaria de educa-
o, a anlise do diagnstico do impacto dessa ao e a manifes-
tao da comunidade escolar.
E) O fechamento das escolas do campo seja efetuado grada-
tivamente, visando-se oferecer escolas com maior estrutura nos
centros urbanos que atendam toda a populao rural.
03. Segundo as Diretrizes Operacionais para a educao b-
sica nas escolas do campo, Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de abril
de 2002, art. 5, as propostas pedaggicas das escolas do cam-
po, respeitadas as diferenas e o direito igualdade e cumprindo
imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da
Lei n. 9.394, de 1996, contemplaro a diversidade do campo em
todos os seus aspectos
A) sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, ge-
rao e etnia.
B) educacionais e sociais.
C) sociais e culturais.
D) sociais e profissionais.
E) pedaggicos e polticos.
Didatismo e Conhecimento
04. Conforme concepes do Movimento Nacional Por uma
Educao do Campo, luta-se por uma educao que no seja
A) projeto de educao que est em construo com o para-
digma do projeto histrico socialista.
B) projeto da classe trabalhadora que tem como protagonis-
tas os camponeses, suas lutas, organizaes e suas experincias
educativas.
C) compreenso do trabalho como produo de vida, de cul-
tura e de humanizao.
D) alicerada na viso instrumentalizadora de que suficien-
te para o povo do campo uma alfabetizao funcional com possi-
bilidade de escolarizao e transporte para conduzir alunos com
vagas garantidas em escolas urbanas.
E) compreende o campons e os trabalhadores como sujeitos
de direitos e protagonistas de sua prpria histria.
05. Conforme Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010,
que dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, so
consideradas populaes do campo:
I. os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os
caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam
suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no
meio rural;
II. apenas agricultores e trabalhadores da terra;
III. escola do campo situada em rea rural, conforme defi-
nida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsti-
ca IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda
predominantemente a populaes do campo;
IV. apenas as definies seguidas pelo IBGE;
V. apenas escolas localizadas no permetro urbano.
Dos itens acima, verifica-se que
A) apenas o I verdadeiro.
B) I, II, III, IV e V so verdadeiros.
C) apenas I e III so verdadeiros.
D) apenas o IV verdadeiro.
E) I, II, III, IV e V so falsos.
06. A LDBEN n. 9394/96, em seu artigo 28, institui o direito
igualdade de acesso escola e o respeito s diferenas quando
permite na oferta da educao bsica para a populao rural:
I. que os sistemas de ensino promovam adaptaes necess-
rias s peculiaridades da vida rural e de cada regio;
II. contedos curriculares e metodologias apropriadas s ne-
cessidades dos alunos da zona rural;
III. oferecimento de ensino fundamental completo;
IV. organizao escolar prpria incluindo adequao do ca-
lendrio escolar;
V. oferta de ensino profissional especfico para o campo.
Verifica-se que so verdadeiras somente
A) I, II e IV so verdadeiras.
B) I e II so verdadeiras.
C) I, IV e V so verdadeiras.
D) I, II e III so verdadeiras.
E) I, II, III e IV so verdadeiras.
27
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
07. Segundo os artigos 14 e 15 das Diretrizes Operacionais,
para o financiamento das escolas do campo os gestores devero:
A) garantir apenas o que est definido na Constituio Fede-
ral e na LDBEN.
B) proibir o regime de colaborao entre os entes federados.
C) cumprir somente o Artigo 2 da Lei do FUNDEB.
D) garantir o cumprimento das definies contidas na
Constituio Federal, na LDBEN e na Lei do FUNDEB.
E) no diferenciar o custo aluno qualidade para as escolas
do campo.
08. A educao do campo nasceu tomando posio no confron-
to de projetos de educao contra uma viso instrumentalizadora
da educao, colocada a servio das demandas de um determinado
modelo de desenvolvimento do campo (que sempre dominou a cha-
mada educao rural) defendendo uma concepo de educao:
I. emancipatria vinculada a um projeto histrico de supera-
o do modo de produo capitalista;
II. que tem um projeto que prope uma nova forma de orga-
nizao das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais;
III. reorganizadora do espao rural onde busca apenas uma
nova estrutura fsica das escolas e garantia de transporte escolar
de qualidade;
IV. que se articule entre a realidade rural e a urbana, onde
esta possa melhorar a qualidade educacional da primeira;
V. que to somente resgate do atraso as populaes campesinas,
promovendo o desenvolvimento social e profissional desse grupo.
Esto falsos apenas os itens
A) I e III.
B) I, III, IV e V.
C) III, IV e V.
D) I, II e V.
E) II, III e IV.
Respostas
01. B
02. D
03. A
04. D
05. A
06. A
07. D
08. C
Didatismo e Conhecimento
EXERCCIOS COMPLEMENTARES
1. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) A Histria da Matemtica proporciona uma
considervel ajuda para o desenvolvimento do ensino e aprendiza-
gem. Seguindo este conceito, a Histria da Matemtica:
A) Deve ser entendida simplesmente pelo aspecto ldico para
ser relatados aos alunos.
B) No constituem veculos de informao cultural, sociol-
gica e antropolgica de grande valor informativo. C) Ao verificar
o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas,
o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no
seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas.
D) Demonstra como sociedades passadas por no ter conheci-
mento das abstraes matemticas apenas resolviam meros proble-
mas para o uso cotidiano.
A Histria da Matemtica pode ser um instrumento muito efi-
caz no processo de Ensino-Aprendizagem de Matemtica, uma vez
que permite entender conceitos a partir de sua origem, consideran-
do todas suas modificaes ao longo da histria. Com isso, facilita
a compreenso para o aluno, como tambm desperta sua curiosida-
de para futuras pesquisas. importante que o contedo em estudo
esteja voltado para o cotidiano do aluno. Com o estudo da Histria
da Matemtica possvel analisar a construo das noes bsicas
de conceitos matemticos, sendo ento possvel perceber o carter
investigatrio presente na gerao e disseminao desses concei-
tos ao longo do seu desenvolvimento histrico.
*Texto adaptado de Jos Svio Bicho de Oliveira, Angela Xa-
vier Alves e Sandra do Socorro de Miranda Neves.
RESPOSTA: C.
2. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Os jogos como atividade, para o ensino da
Matemtica constitui uma forma interessante de propor proble-
mas, pois permitem que sejam apresentados de modo atrativo e fa-
vorecem a criao na elaborao de estratgias de resoluo e bus-
ca de solues. Diante do exposto assinale a alternativa que no
concorda com o recurso dos jogos para o ensino da Matemtica.
A) Propiciam a simulao de situaes-problema que exige
solues vivas e imediatas.
B) Facilita ao professor analisar a compreenso, ou seja, a fa-
cilidade para entender o processo do jogo.
C) Permite ao professor avaliar a construo de uma estratgia
vencedora.
D) Por ser um objeto sociocultural limitado o jogo no uma
atividade cognitiva, no desenvolvendo os processos de racioc-
nios bsicos e lgicos.
A proposta de um jogo em sala de aula muito importante
para o desenvolvimento social, pois existem alunos que se fe-
cham, tem vergonha de perguntar sobre determinados conte-
dos, de expressar dvidas, a Matemtica se torna um problema
para eles. A utilizao de atividades ldicas na Matemtica e de
materiais concretos totalmente relacionada ao desenvolvimento
cognitivo da criana. H de se refletir que alguns contedos espe-
cficos da Matemtica no possuem relao com a ideia de serem
aplicados utilizando jogos, mas de certa forma promovem um sen-
28
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
so crtico, investigador, que ajuda na compreenso e entendimento
de determinados tpicos relacionados ao ensino da Matemtica.
*Texto adaptado de Marcos No.
RESPOSTA: D.
3. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa afirma que o respeito
autonomia e dignidade de cada um um imperativo: C) socializao da inteligncia.
A) moral e no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
B) tico e no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
C) esttico no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
D) disciplinar e no um favor que podemos ou no conceder
uns aos outros.
O respeito autonomia e dignidade de cada um um impe-
rativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos
outros. Saber que se deve respeito autonomia e identidade do
educando exige do indivduo uma prtica em tudo coerente com
esse saber.
*Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
RESPOSTA: B.
4. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Freire em Pedagogia da Autonomia: saberes
necessrios prtica educativa afirma que toda prtica educativa
demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro
que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia
de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o
uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu
carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua:
a) politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
poltica, de no poder ser neutra.
B) dubiedade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
dbia, de no poder ser exata.
C) autoridade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
autoritria, de no poder ser neutra.
D) organicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser
organizada, de poder ser neutra.
Do ponto de vista metafsico a compreenso do homem e da
mulher de seres histricos e inacabados e sobre o qual se funda
a compreenso do processo de conhecer. Quando nossa prtica
ensinar-aprender participamos de uma experincia total, direti-
va, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, e tica em que
a esttica deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a
seriedade. Quanto mais criticamente se exera a capacidade de
aprender tanto mais se constri e desenvolve a curiosidade epis-
temolgica pela qual alcanamos o conhecimento cabal do objeto
(FREIRE, 1999).
*Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necess-
rios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
RESPOSTA: A.
Didatismo e Conhecimento
5. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I IN-
TEGRI BRASIL/2013) De acordo com as autoras em Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso, come-
ando pela criana no estgio sensrio-motor, nesse estgio, Piaget
considera abusivo falar em real ___________________. Essa es-
sencialmente individual, pouco ou nada devendo s trocas sociais.
A) socializao sensorial.
B) socializao da atividade motora.
D) socializao intercomunicativa.
Comeando pela criana no estgio sensrio-motor, nesse es-
tgio, Piaget considera abusivo falar em real socializao da inteli-
gncia. Essa essencialmente individual, pouco ou nada devendo
as trocas sociais.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em dis-
cusso. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: C.
6. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Em Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psi-
cogenticas em discusso, as autoras afirmam que a criana pr-
-operatria no conserva necessariamente, durante uma conversa,
as definies que ela mesma deu e as afirmaes que ela mesma
fez. Esse fato se verifica facilmente quando se entrevistam crian-
as de at ____________ em mdia sobre um tema qualquer. Elas
afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comentar, afirmam
o contrrio, no parecendo achar que tais contradies represen-
tam um fator complicador para o dilogo.
A) 4 anos.
B) 6 anos.
C) 8 anos.
D) 10 anos.
A criana pr-operatria no conserva necessariamente, du-
rante uma conversa, as definies que ela mesma deu e as afirma-
es que ela mesma fez. Esse fato se verifica facilmente quando se
entrevistam crianas de at 8 anos em mdia sobre um tema qual-
quer. Elas afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comen-
tar, afirmam o contrrio, no parecendo achar que tais contradies
representam um fator complicador para o dilogo.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em dis-
cusso. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: C.
7. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Segundo as autoras em Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenticas em discusso, a linguagem huma-
na, sistema simblico fundamental na mediao entre sujeito e ob-
jeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funes bsicas:
____________________________. Isto , alm de servir ao pro-
psito de comunicao entre indivduos, a linguagem simplifica e
generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real
em categorias conceituais cujo significado compartilhado pelos
usurios dessa linguagem.
A) a de intercmbio filolgico e a de pensamento generali-
zante.
29
 CONTEDOS BSICOS QUE DO SUSTENTAO TERICA
EDUCAO BSICA NO CAMPO
B) a de intercmbio social e a de pensamento generalizante.
C) a de intercmbio cognitivo e a de pensamento generali-
zante.
D) a de intercmbio sensorial e a de pensamento generalizante.
A linguagem humana, sistema simblico fundamental na me-
diao entre sujeito e objeto de conhecimento, tem para Vygotsky,
duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento
generalizante. Isto , alm de servir ao propsito de comunica-
o entre os indivduos, a linguagem simplifica e generaliza a ex-
perincia, ordenando as instncias do mundo real em categorias
conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa
linguagem. Ao utilizar a linguagem para dar nome a algum objeto,
estamos na realidade, classificando este objeto em uma categoria
ou classe de objetos que tem em comum certos atributos. A utiliza-
o da linguagem favorece processos de abstrao e generalizao.
Os atributos importantes precisam ser abstrados da totalidade da
experincia, e a presena de um mesmo conjunto de atributos rele-
vantes permite a aplicao de um mesmo nome objetos diversos.
As palavras, como smbolos mediadores da relao o homem
com o mundo so em si, generalizaes: cada palavra faz parte de
uma classe de objetos, consistindo num signo numa forma de repre-
sentao desta categoria de objeto neste conceito (OLIVEIRA 1992).
*Disponvel em: http://www.portaleducacao.com.br/Artigo/
Imprimir/37955
RESPOSTA: B.
8. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Delia Lerner em Ler e Escrever na escola:
o real, o possvel e o necessrio, afirmam que o contrato didtico
serve para deixar claro aos:
A) professores e alunos suas parcelas de responsabilidades na
escola e na relao ensino/aprendizagem.
B) pais e alunos suas parcelas de responsabilidades na escola
e na relao ensino/aprendizagem.
C) coordenador e pais suas parcelas de responsabilidades na
escola e na relao ensino/aprendizagem.
D) professores e coordenador suas parcelas de responsabilida-
des na escola e na relao ensino/aprendizagem.
O contrato didtico serve para deixar claro aos professores e
alunos suas parcelas de responsabilidades na escola e na relao en-
sino/aprendizagem. Estabelecer objetivo por ciclo para diminuir a
fragmentao do conhecimento; Atribuir maior visibilidade aos ob-
jetivos gerais do que aos especficos; Evitar o estabelecimento de
uma correspondncia termo a termo entre os objetivos e atividades.
*Referncias:
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e
o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RESPOSTA: A.
9. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) Em Ler e Escrever na escola: o real, o poss-
vel e o necessrio, Delia Lerner, diz que os documentos curricula-
res devem ter como foco a adoo de decises acerca de contedos
que devem ser ensinados:
A) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no ob-
jeto poltico e com qual hierarquizao, isto , o que prioritrio.
B) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no ob-
jeto moral e com qual hierarquizao, isto , o que prioritrio.
Didatismo e Conhecimento
C) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no obje-
to cognitivo e com qual hierarquizao, isto , o que prioritrio.
D) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no ob-
jeto social e com qual hierarquizao, isto , o que prioritrio.
Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com
as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber.
No devem se caracterizar documentos prescritivos. Os documentos
curriculares devem ter como foco a adoo de decises acerca de
contedos que devem ser ensinados: importante decidir o que vai se
ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquizao, isto ,
o que prioritrio. O que deve permear essas escolhas so os verda-
deiros objetivos da educao: incorporar as crianas comunidade de
leitores e escritores, e formar cidados da cultura escrita.
*Referncias:
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e
o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RESPOSTA: D.
10. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP PEB I INTE-
GRI BRASIL/2013) No livro Ler e Escrever na escola: o real, o
possvel e o necessrio, a autora define que o saber didtico ainda
que se apoie em saberes produzidos por outras cincias, no pode
ser deduzido simplesmente. tambm o resultado do estudo siste-
mtico das interaes que se produzem entre:
A) professor e aluno, os professores e o objeto de ensino,
produto da anlise das relaes entre ensino e aprendizagem de
cada contedo especfico, elaborado atravs da investigao ri-
gorosa do funcionamento das situaes didticas.
B) professor e aluno, o mtodo e o objeto de ensino, produto
da anlise das relaes entre ensino e aprendizagem de cada con-
tedo especfico, elaborado atravs da investigao rigorosa do
funcionamento das situaes didticas.
C) professor e aluno, os alunos e o objeto de ensino, produto
da anlise das relaes entre ensino e aprendizagem de cada con-
tedo especfico, elaborado atravs da investigao rigorosa do
funcionamento das situaes didticas.
D) professor e aluno, os alunos e o mtodo, produto da an-
lise das relaes entre ensino e aprendizagem de cada contedo
especfico, elaborado atravs da investigao rigorosa do funcio-
namento das situaes didticas.
O saber didtico ainda que se apoie em saberes produzidos
por outras cincias, no pode ser deduzido simplesmente deles
tambm o resultado do estudo sistemtico das interaes que se
produzem entre professor e aluno, os alunos e o objeto de ensino,
produto da anlise das relaes entre ensino e aprendizagem de
cada contedo especfico, elaborado atravs da investigao ri-
gorosa do funcionamento das situaes didticas. O registro reali-
zado pelo professor fundamental para dar vida ao conhecimento
didtico: quando se torna objeto de reflexo faz da prtica do pro-
fessor uma prtica consciente e possvel de mudana.
*Referncias:
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e
o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RESPOSTA: C.
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