CACHINCHO

NDICE
Nota Editorial
Resumos
ARTIGOS
Xos Manuel SOUTO GONZLEZ - A Didctica da Geografia.

Dvidas, Certezas e Compromisso Social dos Professores
Bernardette MRENNE-SCHOUMAKER - Saberes e instrumentos

para ler os territrios prximos e distantes
Norman GRAVES - A Educao Geogrfica no Reino Unido
Herculano CACHINHO- Geografia Escolar: orientao terica e

praxis didctica
Lusa Ucha da SILVA, Conceio Coelho FERREIRA - O cidado

geograficamente competente
POLTICA EDUCATIVA E EDUCAO GEOGRFICA
Joo REIS - Cidadania na Escola: desafio e compromisso
Alzira Filipe ALBERTO - O contributo da educao geogrfica na

educao ambiental: o caso da Geografia no Ensino Secundrio
Maria Helena Fidalgo ESTEVES - Preocupaes ambientais dos

estudantes do Ensino Bsico: contributo para a Didctica da
Geografia
Cristina PEIXINHO; M Leonor GRACIAS - Educar para o

Desenvolvimento: os contributos da Geografia
AS VRIAS GEOGRAFIAS: ONDE ESTO, COMO VO?
Srgio CLAUDINO - O Ensino de Geografia em Portugal: uma

perspectiva
IMPRESSES E OPINIES
Entrevista com o Prof. Dr. Paulo Abrantes
NOTCIAS BILIOGRFICAS
Ficha Tcnica
Direco
Mrio Vale
Secretariado de redaco
Eduardo Brito Henriques
Maria Jos Boavida
Nunho Ganho
Teresa S Marques
Conselho de redaco
lvaro Domingues
Ana Ramos Pereira
Emlia Sande Lemos
Fernanda Cravido
Joo Ferro
Joo Guerreiro
Jos Antnio Tenedrio
Joo Manuel Simes
Lcio Cunha
Maria Jos Roxo
Maria Leal Monteiro
Maria Lucinda Fonseca
Nuno Neves
Teresa Barata Salgueiro
Propriedade do ttulo
Associao Portuguesa de Gegrafos
Edio e distribuio
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Correspondncia
R. Professor Sousa Cmara, 170
1070-291 Lisboa
Tel/Fax: 21 387 87 87
www.apgeo.pt
Reviso do texto
Mrcia Vila
Rui Pedro Dias
Impresso
Colibri Artes Grficas
ISSN 0872-6825
Depsito legal n. 109 329/97
Impressa em Dezembro de 2002
Revista de distribuio gratuita para scio da APG

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Tiragem: 1.100 exemplares
A opinio expressa nos artigos da exclusiva responsabilidade dos autores

NDICE
Nota Editorial .................................................................................................. 7
Resumos .......................................................................................................... 9
ARTIGOS
Xos Manuel SOUTO GONZLEZ A Didctica da Geografia.

Dvidas, Certezas e Compromisso Social dos Professores ............................ 21
Bernardette MRENNE-SCHOUMAKER Saberes e instrumentos

para ler os territrios prximos e distantes ..................................................... 43
Norman GRAVES A Educao Geogrfica no Reino Unido ...................... 55
Herculano CACHINHO Geografia Escolar:

orientao terica e praxis didctica .............................................................. 69
Lusa Ucha da SILVA, Conceio Coelho FERREIRA O cidado geogra-

ficamente competente: competncias da geografia no Ensino Bsico ............ 91
POLTICA EDUCATIVA E EDUCAO GEOGRFICA
Joo REIS Cidadania na Escola: desafio e compromisso ............................ 105
Alzira Filipe ALBERTO O contributo da educao geogrfica

na educao ambiental: o caso da Geografia no Ensino Secundrio ............. 117
Maria Helena Fidalgo ESTEVES Preocupaes ambientais dos estu-

dantes do Ensino Bsico: contributo para a Didctica da Geografia ............. 137
Cristina PEIXINHO; M. Leonor GRACIAS, Educar para o Desenvolvi-

mento: os contributos da Geografia ................................................................. 153
6 Inforgeo 15 Educao Geogrfica
AS VRIAS GEOGRAFIAS: ONDE ESTO, COMO VO?

................................................................................................................................
Srgio CLAUDINO O Ensino de Geografia em Portugal:
uma perspectiva ............................................................................................... 169
IMPRESSES E OPINIES
Entrevista com o Prof. Dr. Paulo Abrantes ..................................................... 193
NOTCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ 201

EDITORIAL
O desenvolvimento das tecnologias de informao e de comunicao e

a integrao econmica tm contribudo para reduzir as distncias de vria
ordem no globo. O acesso informao mais fcil e, consequentemente, o
mundo um lugar cada vez mais conhecido. O mundo globalizou-se mas
paradoxalmente o aumento dos fluxos de informao de base territorial
requer um reforo da educao geogrfica nas sociedades contemporneas.
H pelo menos duas causas inter-relacionadas que o justificam. Por um lado,
para exercer uma cidadania mais responsvel necessrio compreender
melhor os fenmenos globais, estando a Geografia particularmente apta para
atingir tal objectivo; por outro lado, s podemos entender as transformaes
na nossa comunidade de referncia, decorrentes da interdependncia cres-
cente entre lugares, e actuar em conformidade, se tivermos adquirido as
competncias geogrficas de base.
Nos ltimos anos, temos assistido a uma profunda reflexo em torno da
educao geogrfica. Na agenda do debate encontram-se questes associa-
das, por um lado, renovao conceptual e metodolgica da geografia esco-
lar, imprescindvel para que a disciplina possa continuar a responder de
forma eficaz aos novos desafios que lhe so colocados pela sociedade e pela
escola, e, por outro lado, ao conjunto de competncias essenciais a desenvol-
ver pelos jovens ao longo da escolaridade obrigatria, que configuram a lite-
racia geogrfica de base, necessria ao pleno exerccio da cidadania.
Estando actualmente a decorrer no nosso pas uma profunda reorganiza-
o curricular do ensino bsico e secundrio, que ir colocar a comunidade
educativa e, naturalmente, os professores de geografia perante novos
desafios que suscitam a renovao das prticas pedaggicas, a APG
Associao Portuguesa de Gegrafos, no quis deixar de se associar ao
debate, consagrando, por inteiro, o actual nmero da revista Inforgeo
temtica da Educao Geogrfica e aos problemas que neste contexto tm
sido objecto de discusso. Reunindo contributos importantes de figuras
cimeiras da educao geogrfica internacional, representativas das
abordagens mais inovadoras realizadas no mundo anglo-saxnico, francs e
espanhol, sem descurar, naturalmente, a reflexo produzida no espao
nacional, os professores de geografia podero encontrar aqui, em lngua
portuguesa, um excelente documento de trabalho, onde podero esclarecer
muitas dvidas, encontrar pistas de reflexo e, se assim for, como nossa
inteno, ajud-los a seleccionar e fundamentar percursos pedaggicos no
exerccio da sua prtica profissional.
Herculano Cachinho
RESUMOS
A DIDCTICA DA GEOGRAFIA: DVIDAS, CERTEZAS

E COMPROMISSO SOCIAL DOS PROFESSORES
Xos M. Souto Gonzlez
O sculo XXI supe novos desafios sociais e escolares. Uma sociedade

mundial cada vez mais plural e intercultural mas, ao mesmo tempo, mais
controlada pelos poderes econmicos e culturais exige que a escola reconsi-
dere os parmetros e princpios que nortearam a sua actuao durante os
sculos anteriores. Para actuar em conformidade com os novos reptos, preci-
samos definir a formao dos cidados no quadro de uma autonomia inte-
lectual, na qual o ensino dos contedos disciplinares deve ser forosamente
crtico.
Neste contexto, a geografia pode encerrar-se no estudo dos territrios

ou ento procurar analisar os efeitos espaciais dos problemas sociais e
ambientais nos quais a responsabilidade individual e colectiva inegvel.
Porque acreditamos que nos diferentes lugares do mundo existem pessoas
desejosas de conhecer e explicar a sua condio de vida e a geografia pode
contribuir para esclarecer as suas dvidas, formulando questes coerentes e
traando um caminho para alcanar respostas inteligentes, atravs do pro-
jecto Gea-Clo temos apostado nesta alternativa educativa.
Do lado das instituies geogrficas muitas tm sido as vozes que se

levantaram para reclamar a capacidade da geografia enfrentar os reptos da
complexidade planetria e da tecnopolis do sculo XXI. A formulao dos
objectivos educativos e os programas das reformas do ensino que se tm
sucedido um pouco por todo o lado, de um modo geral, vo no mesmo sen-
tido. No entanto, isso manifestamente insuficiente, como o atestam alguns
trabalhos empricos. Neste artigo, argumentamos que para mudar as finalida-
des precisamos modificar a metodologia e isso supe um trabalho constante
e rigoroso com os professores que, na actualidade, no tm capacidade e
motivao para enfrentar estes novos desafios educativos.
SABERES E INSTRUMENTOS PARA LER

OS TERRITRIOS PRXIMOS E DISTANTES
Bernardette Mrenne-Schoumaker
Tornar inteligveis os territrios prximos e distantes, a fim de permitir

que os alunos se posicionem perante os problemas espaciais e sociais, adqui-
riram saberes, saberes-fazer e atitudes para agir de forma responsvel, indivi-
dual e colectivamente, so as novas finalidades da geografia do ensino
bsico e secundrio na Blgica francfona.
A opo por estas finalidades tem o mrito de recentrar a geografia na sua

verdadeira essncia e de reafirmar a utilidade social da disciplina. No entanto,
para que isso acontea, tornam-se necessrias uma reorganizao das aprendi-
zagens e novas abordagens. Com o objectivo de facilitar o seu desenvolvi-
mento, a Federao de Professores de Geografia da Blgica francfona tem em
marcha um projecto Competncias 2001, que se alicera na construo de um
referencial conceptual para professores e na publicao de quatro volumes da
revista Geo dedicados a casos de estudo a escalas diferentes.
Neste artigo d-se conta desta experincia e apresenta-se em pormenor

o guia conceptual para professores, desenvolvido por ns no quadro do refe-
rido projecto. Em linhas gerais, o trabalho articula-se em torno da colocao
em rede dos conceitos de base da geografia, que so ao mesmo tempo pro-
duto da cincia e instrumentos de investigao, para realizar uma geografia
sistmica e dinmica. Nele se defende o desenvolvimento de uma abordagem
centrada na resoluo de problemas que d sentido s aprendizagens, bem
como a reconciliao da geografia regional com a geografia geral e a recen-
tragem da disciplina na sua essncia: saber pensar o espao.
EDUCAO GEOGRFICA EM INGLATERRA
Norman Graves
A Educao Geogrfica tem uma longa histria na Inglaterra. Apesar dos

pases do Reino Unido, ao contrrio de outras naes europeias, s com a Lei
da Reforma Educativa de 1988 passarem a ter um currculo pormenorizado
formalmente impresso, definido a nvel central, o ensino da geografia nas
escolas bsicas e secundrias inglesas remonta pelo menos ao ltimo quartel do
Resumos 13
sculo XIX. Limitada, numa primeira fase, a algumas escolas privadas de elite
da Gr-Bretanha, empenhadas em promover o carcter imperialista da socie-
dade britnica de ento, que tendia a assumir a superioridade inata da civiliza-
o ocidental, esta passa, a partir de 1902 a ser tambm ensinada nas escolas
pblicas e, dois anos depois, adquire o estatuto de disciplina autnoma.
De ento para c o ensino da geografia nas escolas inglesas tem trilhado

um caminho conturbado, seja no que diz respeito ao papel que conferido
disciplina, seja em relao s perspectivas epistemolgicas eleitas, seja ainda
quanto aos objectivos que se preconizam para a educao geogrfica. Neste
artigo iremos dar conta desta questo, elaborando uma breve narrativa do
ensino da geografia na Inglaterra, desde a sua institucionalizao nas escolas
at aos nossos dias. As principais etapas porque passou a disciplina so con-
sideradas e, em cada uma delas, concede-se particular destaque alterao
da sua identidade, tanto em termos da organizao dos contedos propostos
para objecto de estudo, como em relao s metodologias seleccionadas e
aos valores que esto subjacentes s opes polticas.
GEOGRAFIA ESCOLAR: ORIENTAO

TERICA E PRAXIS DIDCTICA
Herculano Cachinho
As ltimas dcadas do sculo XX ficaram marcadas por profundos

debates em torno da natureza da geografia escolar. Um pouco por todo o
lado, consagradas revistas internacionais dedicaram a esta questo vrios
nmeros, concorridos colquios sucederam-se e numerosas publicaes,
individuais ou colectivas, procuraram dar conta dos problemas e desafios
que hoje se colocam geografia no contexto da educao. Os tpicos
abordados e as questes levantadas nestes fruns foram mltiplas mas,
segundo a nossa leitura, tais reflexes podero ser agrupadas em trs grandes
eixos. O primeiro, rene as reflexes epistemolgicas em torno da questo
Que geografia ensinar?; o segundo, orienta-se para os problemas
metodolgicos relacionados com a questo Como ensinar? e o terceiro
questiona o sentido, o valor formativo e as finalidades da educao
geogrfica.
Neste artigo iremos percorrer estes trs grandes temas de reflexo e dis-
cutir algumas questes centrais renovao conceptual e metodolgica da
geografia escolar preconizada em Portugal pela recente reorganizao cur-
ricular. Somos da opinio que, na busca desta renovao, vrios caminhos
podero ser percorridos e cada professor deve desenhar o seu prprio itiner-
rio, apoiando-se nas perspectivas epistemolgicas, nos mtodos e nas tcnicas
que considere mais adequadas. Num contexto de relatividade, de mltiplas
referncias e de ausncia de metanarrativas, independentemente do percurso
definido, o que importa que este nos conduza a bom porto e a viagem valha
a pena. Por isso, a proposta que aqui apresentamos no tem outro objectivo
que o de fornecer algumas pistas sobre como ler o mundo, na perspectiva que
a sua leitura possa marcar significativamente as prticas quotidianas dos alu-
nos e, se assim for, encontrem sentido e utilidade na geografia.
O CIDADO GEOGRAFICAMENTE COMPETENTE:

COMPETNCIAS DA GEOGRAFIA NO ENSINO BSICO
Conceio Coelho Ferreira

Lusa Ucha da Silva
Recentemente, foi publicado em Portugal o Currculo Nacional do

Ensino Bsico, um documento que nos d conta da reorganizao curricular
deste nvel de ensino, preconizada pelo Decreto-lei 6/2001. Na construo
deste projecto, que se desenvolveu ao longo de cinco anos, estiveram envol-
vidas inmeras escolas e diversos parceiros sociais, desde professores de
diferentes nveis de ensino, a associaes profissionais e instituies de ensi-
no superior. Elemento de referncia fundamental da gesto curricular das
nossas escolas, nele se apresenta o conjunto de competncias essenciais, de
carcter geral, e as competncias especficas de cada rea disciplinar ou dis-
ciplina a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, mediante um
diversificado leque de experincias de aprendizagem.
Neste artigo, faz-se uma abordagem do papel da geografia no Currculo

Nacional, concedendo particular destaque s principais mudanas que decor-
rem da reorganizao curricular e aos desafios que hoje se colocam disciplina
e aos professores responsveis pelo seu ensino nas escolas. Uma vez que a
Educao Geogrfica deve, sobretudo, permitir aos alunos aprender a aplicar
os conceitos chave da geografia, de forma a desenvolver as competncias que
lhes permitam saber pensar o espao, importante que a gesto do currculo
incida mais na interpretao das experincias educativas do que na descrio
dos contedos programticos. No entanto, ser intil falar de competncias se,
ao mesmo tempo, os professores no alterarem o modo como planificam o seu
trabalho, se a avaliao dos alunos no for revista, se as escolas no alterarem
o seu funcionamento, no promoverem a realizao de trabalho experimental e
no diversificarem os recursos e, por ltimo, se a formao de professores no
Resumos 15
investir em novas formas de promover a aprendizagem.

ABSTRACTS
DIDACTICS OF GEOGRAPHY: DOUBTS, CERTAINTIES

AND SOCIAL COMMITMENT OF TEACHERS
Xos M. Souto Gonzlez
The 21st century poses new social and scholastic challenges. An

international society increasingly plural and intercultural, but simultaneously
more controlled by the economic and cultural powers, demands that school
reconsiders the parameters and values that guided its action during the
previous centuries. To act in conformity with the new challenges, we need to
define citizens formation in the picture of a new intellectual autonomy, in
which the teaching of the disciplinary contents must be necessarily critical.
In this context, geography can lock itself in the study of territories or

else try to analyse the spatial effects of social and environmental problems in
which individual and collective responsibility is undeniable. Because we
believe that in different places of the world, there exists people willing to
know and explain their live condition and that geography can contribute to
enlighten their doubts, formulating coherent questions and tracing a way to
achieve intelligent answers, we have wagered on this educational alternative
through the Gea-Clo project.
From the geographical institutions side many have been the voices
raised up to reclaim geographys capacity to meet the challenges of the
planetary complexity and of the technopolis of the 21st century. The
formulation of the educational goals and the programs of educative reforms,
which have taken place almost everywhere, generally have the same
direction. However, that is clearly insufficient, as some empirical works
attest. In this article, we argue that in order to change the finalities we need
to modify the methodology and that means a constant and rigorous work
with the teachers who, nowadays, do not have the capacity and motivation to
deal with these new educational challenges.
KNOWLEDGE AND INSTRUMENTS TO READ NEAR

AND DISTANT TERRITORIES
Bernadette Mrenne-Schoumaker
Turning intelligible the near and distant territories, so that students can
put themselves against the spatial and social problems, acquire knowledge,
know-how and attitudes to act in a responsible way, individual and
collectively, are the new finalities of school geography in francophone
Belgium.
The option for these finalities has the merit to repositioning geography
at its true essence and reaffirming the social utility of the discipline.
However, for that to happen, a reorganisation of the apprenticeships and new
approaches become necessary. With the objective of facilitating its
development, the francophone Belgium Teacher Federation has an outgoing
project Competences 2001, which is built upon the construction of a
conceptual referential for teachers and on the publication of four volumes of
the Geo journal, dedicated to case studies at different scales.
In this article, we give account of this experiment and it is presented in
detail the conceptual guide for teachers, developed by us within/in the light
of the mentioned project. In general terms, the work is structured around the
positioning in a network of the base concepts of geography, which are
simultaneously a product of science and research tools, to make a systematic
and dynamic geography. In it, it is defended a development of an approach
centred on the resolution of problems that gives meaning to apprenticeships,
as well to a reconciliation of the regional geography with the general
geography and the repositioning of the discipline on its true essence: to
know to think space.
GEOGRAPHICAL EDUCATION IN ENGLAND
Norman Graves
Geographical Education has a long history in England. In spite of the

countries of the United Kingdom, contrary to other European nations, having
a formally printed and detailed curriculum, only with the Educative Reform
Act of 1988, defined at a central level, geography teaching in the basic and
secondary English schools goes back to the last quarter of the 19th century.
Limited, in a first phase, to some elitist private schools of Great Britain, who
Abstracts 17
sought to promote the imperialistic character of the contemporary British

society, which tended to assume the innate superiority of the western
civilisation, geography passes, after 1902, to be taught also in public (state)
schools and, two years afterwards, acquires the status of an autonomous
discipline.
From then on, geographys teaching in English schools has taken a
troubled path, may it be in respect to the role conferred to the discipline or in
relation to the elected epistemological perspectives, or even to the objectives
proposed for geographical education.
In this article, we will give account of this question, elaborating a brief
narrative of geography teaching in England, from its institutionalisation in
schools until the present day. The first stages that the discipline has come
through are considered and, in each one of them, particular attention is given
to the alteration of its identity, in terms of the organization of the proposed
contents as well in relation to the selected methodologies and the values
underlying the political options.
SCHOOL GEOGRAPHY: THEORETICAL ORIENTATION AND

DIDACTIC PRAXIS
Herculano Cachinho
The last decades of 20th century have witnessed profound debates about
the nature of school geography. Here and there, consecrated international
journals have dedicated to this question several numbers, enthusiastically
participated conferences have taken place and numerous publications,
individual and collective, tried to give account of the problems and
challenges that today are placed to geography in an educational context. The
addressed topics and the questions raised in these forums have been multiple
but, according to our reading, such reflections can be grouped in three main
axes. The first joins epistemological reflections around the question What
geography to teach?; the second is oriented to methodological problems
related with the question How to teach? and the third, questions the
direction, the formative value and the purposes of geographical education.
In this article, we will go through these three great themes of reflection

and discuss some central questions to the conceptual and methodological
renewal of school geography in Portugal, induced by the recent curricular
reorganisation. Our opinion is that, in the search for this renewal, different
ways can be followed and each teacher must draw its own itinerary, having
support in the epistemological perspectives, in the methods and in the
techniques considered more suitable. In a context of relativity, the multiple

references and absence of metanarratives, independently of the defined
route, what matters is that this leads us to safe harbour and that the voyage is
worthwhile. In this way, the proposal presented hereafter, does not have any
other objective than to supply some clues about how to read the world, in the
perspective that its reading may affect profoundly students daily practices
and, if that is, find meaning and utility in geography.
THE GEOGRAPHICALLY PROFICENT CITIZEN:

GEOGRAPHICAL SKILLS IN SECONDARY SCHOOLS
Conceio Coelho Ferreira

Lusa Ucha da Silva
It has been recently published in Portugal the National Curriculum for

Basic Education, a document that gives account of the curricular
reorganisation for this level of education, established by Decreto-Lei 6/2001.
In the project of its construction, which was developed during five years,
numerous schools and social partners were involved, from teachers of
different levels of teaching, to professional associations and higher education
institutions. This document is a fundamental reference to curricular
management in our schools, as it comprehends the essential competences to
be developed by students throughout basic education, by means of a
diversified range of learning experiences.
In this article, an approach to geographys role in the National
Curriculum is made, giving particular attention to the main changes resulting
from the curricular reorganisation and to the challenges put to the discipline
and its teachers in schools. If Geographical Education must, mainly, allow
students to learn and apply the key concepts of geography, in order to
develop the competences that allow them to know to think space and places,
it is important that the management of the curriculum focus more on the
interpretation of educational experiences that on the description of
programmatic contents. However, it will be useless to talk about
competences if, at the same time, teachers do not change their method of
work planning, if students evaluation is not reviewed, if schools do not
modify their functioning, if experimental work is not promoted and if
resources are not diversified and, finally, if teachers formation do not invest
in new ways of promoting learning.
A DIDCTICA DA GEOGRAFIA: DVIDAS, CERTEZAS
E COMPROMISSO SOCIAL DOS PROFESSORES
Xos Manuel Souto Gonzlez*
Entre os assuntos mais frequentes em artigos, conferncias e comunica-

es da rea dos estudos sociais encontra-se a globalizao. Mais do que a
referncia ao assunto, estamos conscientes da mudana de valores que se
est a operar nas novas geraes, a quem se dirigem as mensagens
televisivas transmitidas pelas grandes empresas financeiras e de tecnologia
da informao, em crescente processo de fuso. Novos valores,
comportamentos e decises, algumas com um forte impacto espacial, tanto
ao nvel das relaes ambientais como nas relaes sociais, com os seus
correspondentes desequilbrios ecolgicos e bolsas de pobreza e
marginalizao. O mundo do trabalho j no constitui uma referncia de vida
a longo prazo, mas antes um meio de obteno de dinheiro a curto prazo.
O mundo escolar no alheio s decises geradas nos centros de poder
afastados das escolas onde se desenvolvem as actividades educativas. Disso
constituem prova as declaraes dos principais lderes polticos e os ora-
mentos dos diferentes pases do mundo. Atravs destes podemos comprovar
que as despesas pblicas com a educao duplicaram entre 1980 e 1992,
especialmente nos pases em vias de desenvolvimento (UNESCO, 1996:
108). No entanto, no se trata de um investimento altrusta, mas antes de um
investimento que visa melhorar o nvel de consumo dos potenciais clientes.
Parte-se do pressuposto que o aluno um futuro consumidor de produtos
informticos, bem como de outra natureza, provenientes dos investimentos
das empresas nos meios de comunicao. Isto aplica-se tanto aos pases da
Europa como da Amrica, como se pode deduzir das estatsticas publicadas
pela UNESCO sobre as taxas de habitaes com televiso e rdio
(UNESCO, 1996: 81). Com efeito, as taxas destes continentes so muito
superiores s registadas pela sia e a frica, e isso supe, como veremos, a
introduo de valores e de uma cosmoviso que afecta, sem dvida, a educa-
o dos nossos alunos.
* Proyecto Gea-Clo
Inforgeo, 15, Lisboa, Edies Colibri, 2000, pp. 21-42

A anlise dos objectivos educativos como assunto ideolgico funda-

mental tem sido tratado tanto segundo perspectivas genricas, da sociologia
da educao, como segundo enfoques mais particulares, como acontece com
a geografia. Para ns, interessa-nos destacar os contributos realizados por C.
Lerena (1983) sobre o binmio reprimir/libertar do facto educativo. Um
postulado que se retoma no actual momento de mudana de sculo e no con-
tributo que a geografia pode ter na formao de pessoas crticas1.
Neste momento, a escola no pode seguir os mesmos parmetros do
sculo XIX e princpios do sculo XX. Entendo que hoje preciso definir a
formao dos cidados no quadro de uma autonomia intelectual na qual o
ensino dos contedos geogrficos deve ser forosamente crtico; ou seja,
deve facilitar aos cidados as tomadas de deciso num mundo complexo.
Parafraseando os ttulos dos livros, que considero sugestivos em relao a
estas questes, deveramos ajudar o aluno a pensar livremente para enfrentar
a tecnopolis, um meio de controlo informativo condicionador da vida quoti-
diana2.
Do lado das instituies geogrficas muitas foram as vozes que se
levantaram para reclamar a capacidade da geografia enfrentar os reptos da
complexidade planetria do sculo XXI. Um exemplo recente disso mesmo
encontra-se no Manifesto da Assembleia da Unio Geogrfica Internacional
de Seul, em Agosto de 2000. De igual modo, na formulao dos objectivos
educativos, os programas das reformas do ensino nos pases ibero-
-americanos vo na mesma direco, no sentido de uma geografia crtica que
sirva para entender o mundo em que vivemos. Mas isso no suficiente,
como o manifestam alguns trabalhos empricos. Para mudar as finalidades
preciso modificar a metodologia e isso supe um trabalho constante e rigo-
roso com os professores que, na actualidade, no conta com suficientes
argumentos e motivao para fazer frente a estes novos desafios educativos.
1. As dvidas na educao geogrfica. Um esboo de didctica compa-

rada na Europa e na Amrica Latina
Perante as questes do para qu e porqu ensinar geografia a crianas e
adolescentes no umbral do sculo XXI, as dvidas so muitas. Porqu geo-
1 Artigo de Jos WILLIAN VESENTINI: Educao e ensino da geografia: instrumentos de

dominao e/ou libertao em FANI, Ana (org.) A Geografia na sala de aula, So Paulo,
Editora Contexto, 1999, pgs. 14-33. Este livro assim como outro complementar (Reformas
no mundo da educao: parmetros curriculares e geografia), da mesma editorial, organi-
zador e ano, do conta dos debates da reforma do ensino no Brasil, colocando alguns autores
muitas crticas s orientaes das reformas do governo, a quem acusam de seguir os princ-
pios do Banco Mundial, mostrando tambm numerosas reservas em relao ao trabalho da
Associao de Gegrafos Brasileiros. So livros que mostram um debate vivo no seio da geo-
grafia brasileira, que no ocorreu no caso das reformas realizadas em Espanha, o que mostra
o escasso eco que estas tiveram na Associao de Gegrafos Espanhis.
2 Por um lado, referimo-nos a JUREGUI, Jos Antonio (2000) e, por outro, a POSTMAN,
Neil (1994).
A Didctica da Geografia 23
grafia e no economia ou sociologia, reconhecendo a importncia da histria

como refgio de uma anlise individual e colectiva da nossa memria? Por-
que no cincias sociais? At que ponto estas disciplinas no so resultado
de uma imposio da burguesia nacionalista do sculo XIX para criar a cons-
cincia de territorialidade? Tal como se reflecte nas concluses de uma tese
recente sobre a didctica da Histria, no sero estas disciplinas responsveis
por criar um cdigo disciplinar que se alargou a outros mbitos sociais como
sinnimo de cultura?3 Ser preciso criar uma nova disciplina ou rea do
conhecimento especfica para abordar os problemas quotidianos?
A minha experincia pessoal, nos diversos programas de formao de
professores e implantao do novo sistema educativo, diz-me que este no
o principal problema. Na minha opinio, este encontra-se na representao
da geografia no seio do currculo escolar. O que pode a geografia fornecer
aos objectivos educativos de um pas? Poder ajudar a desenvolver a auto-
nomia pessoal de um aluno que se est convertendo num cidado de plenos
direitos? As respostas a estas questes no se podem encontrar dentro da
geografia, mas a definio que dermos desta pode ser muito til para o nosso
contributo educativo.
As abordagens que se fizeram nas cincias sociais fracassaram em
Espanha na Lei Geral da Educao dos anos setenta. Esta rea de conheci-
mento, tal como foi concebida, no era mais do que uma amlgama ou
sumula de vrios conceitos disciplinares. Isto , reflectia os resumos do saber
das vrias corporaes e, em absoluto, desenvolvia novos enfoques para
abordar os problemas quotidianos das pessoas. Por isso consideramos que a
proposta escolar da Argentina para o terceiro ciclo de Educao Bsica no
constitui uma alternativa aos enfoques obsoletos da didctica da geografia e
da histria. Parte-se de um postulado falso, pressupe-se que a geografia, a
histria, a sociologia, a economia, a antropologia ou a cincia poltica cons-
tituem campos de conhecimento individualizados, sem diferenas internas.
Ora isso no correcto, uma vez que dentro de cada disciplina existem posi-
es muito diversas e, por conseguinte, os contedos didcticos nunca
podem ser a resultante de uma seleco (disciplinar), pois todas as discipli-
nas tm legitimidade de contribuir com um modo de pensar relevante na
formao do aluno4. Alm disso, quando analisamos as propostas concre-
tas para a sequncia dos contedos nos trs nveis, por sua vez com trs
alternativas, podemos observar que as temticas seleccionadas so as tpicas
de uma geografia e histria tradicionais, com a justaposio de alguns temas
do mundo actual, numa nsia de verniz culturalista5. A nossa posio bas-
3 Refiro-me ao trabalho de CUESTA FERNNDEZ, Raimundo (1997).

4 Esta referncia retirada da revista Zona Educativa, ano 2, nmero 14, 1997, editada pelo
Ministrio da Cultura e da Educao, na pgina 23, num artigo sem autor, sobre a organizao
dos contedos para o terceiro ciclo de EGB nas cincias sociais.
5 Num caso, prope-se a exposio de temas da Amrica e da Argentina contempornea, em
conjunto com grandes conceitos que descrevem o mundo actual. No outro, relacionam-se mais a
Argentina e a Amrica com o mundo contemporneo e, no terceiro, faz-se uma descrio dos
tante diferente, uma vez que entende que o maior obstculo aprendizagem
dos adolescentes reside na configurao de novos valores de socializao,
nos quais a cultura da escola tem uma escassa importncia. A geografia e a
histria devem mostrar que so teis para compreender no s o mundo que
os rodeia como tambm para lhes explicar a racionalidade acadmica ou,
pelo menos, as imagens e percepes que tm deste.
As mudanas sociais, econmicas e culturais ocorridas no incio deste
sculo determinam uma nova situao escolar. A escolarizao obrigatria
generalizou-se aos anos da adolescncia, uma idade em que as pessoas esto
a definir a sua identidade cidad. Neste contexto, chegam s turmas do ensi-
no secundrio alunos em situaes muito dspares: alguns no compreendem
os contedos culturais bsicos e revoltam-se contra a disciplina escolar;
outros revelam grandes deficincias nas suas relaes sociais e afectivas,
manifestando-se na apatia, no desinteresse e na desvalorizao do esforo
em aprender; e outros ainda, estudam de uma forma mecnica e no compre-
endem o mundo em que vivem. E, assim, poderamos continuar acrescentando
modelos de alunos que deambulam pelas nossas salas na condio de eter-
nos estudantes. Vrias instituies polticas e acadmicas insistem em refor-
ar o valor da cultura escolar, modificando os contedos, mas isso intil
sem um rigoroso estudo das necessidades e das expectativas sociais do aluno
adolescente e sem uma transformao da metodologia didctica; ou seja,
como transpor para a aula as nossas intenes educativas.
Por isso, considero importante definir a posio da geografia na anlise
dos factos sociais e dos problemas ambientais. Considero que a geografia
um conhecimento que permite descobrir o subjacente, o que no aparece na
realidade superficial do mundo e na cultura do espectculo. Mas para isso
no serve a geografia dos grandes espaos regionais. Faz falta outra geogra-
fia. Creio que no est no mau caminho o professor mexicano A. Bassols,
quando afirma: No h uma nica geografia. Desde que se criou o Terceiro
Mundo, isto , desde a poca colonial, a geografia encontra-se dividida em
duas e, num determinado momento, em trs6. Com efeito, a geografia
muito condicionada pelo trabalho intelectual dos gegrafos que, por sua vez,
so condicionados por uma maneira concreta de perceber o mundo. Por isso,
torna-se imprescindvel que os professores de geografia reflictam previa-
mente sobre que tipo de geografia vo usar e que interesses se encontram
reflectidos nesta concepo geogrfica do mundo. Na actualidade, existem
numerosas tendncias que nos oferecem claras diferenas, no s em relao
aos objectos do conhecimento mas tambm nos seus princpios ideolgicos e
grandes feitos da humanidade. Em qualquer um dos casos, existe una concepo cronolgica,
teleolgica da Histria e uma concepo territorial e poltico-administrativa da Geografia.
Referncias extradas da revista Zona Educativa, ano 2, nmero 13, 1997, pg. 33-34.
6 Entrevista com ngel Bassols Batalla, doutor de geografia econmica, na revista Cero en
Conducta, ano 12, nmero 45, Mxico, 1997. Nmero monogrfico sobre a geografia e seu
ensino.
nos seus procedimentos metodolgicos7. O conhecimento de outras geogra-

fias escolares, em especial as procedentes dos pases latino-americanos, per-
mite-nos comprovar a influncia que os contextos polticos tm na definio
das metas educativas, fomentando assim o dilogo entre os objectivos
escolares geogrficos e a anlise que, a partir desta matria, se pode realizar
sobre a problemtica social e ambiental. Isso igualmente vlido no
momento de seleccionar as tcnicas ou competncias bsicas, uma vez que
ser necessrio ter em conta no s a compreenso da informao cultural da
escola, mas tambm a proveniente dos meios exteriores escola, no seio dos
quais os mass media tm uma importncia decisiva.
Os professores percebem a mudana nas atitudes dos alunos: no tm
gosto pelo estudo, no sabem respeitar o pedido de palavra dos seus compa-
nheiros, no se interessam pelas explicaes dos professores, no fazem os
trabalhos E, muitas vezes, somos tentados a abandon-los sua prpria
sorte: que estudem por eles mesmos e os que forem mais fortes que se sal-
vem. Sem dvida, sabemos que a sorte est lanada, pois os que provm
de famlias com dificuldades, de bairros com problemas sociais e de
ambientes onde a cultura acadmica no um valor positivo tm mais
possibilidades de fracassar. No combate que se trava para impor um
determinado modelo de vida a todas as pessoas que vivem no mundo, parece
impor-se a ideia da livre concorrncia entre grupos e indivduos, realando-
-se a perturbao causada pela aco do Estado no funcionamento
econmico e social. Sabemos que esta disputa de interesses no livre, mas
que est condicionada pela origem social e pelo papel que cada um
desempenha no conjunto das relaes sociais.
As mudanas do sistema educativo e o prolongamento do ensino obri-
gatrio deram lugar a que um nmero maior de alunos frequente o secund-
rio. J no se ensina para as elites ou para uma amostra de alunos que dese-
jam formar-se, agora trabalha-se com todas as idades, com os que querem e
no querem estudar. Sabemos tambm que alguns no esto interessados em
fazer uso do direito educao que o Estado colocou nas leis e que, por isso
mesmo, no podem ser educados da mesma maneira que aqueles que aceitam
tal direito. Aqui, to-pouco servem os velhos esteretipos de proletrios sem
escolarizao e elites educadas no ensino secundrio.
No entanto, sabemos que para eles tem pouco sentido o ensino de deter-
minados contedos que lhes apresentam factos, conceitos e informaes de
diferentes lugares do mundo sem relao com os grandes problemas da
humanidade e, sobretudo, com o que eles percebem como problemas. Obser-
va-se que repudiam este tipo de informao objectiva, que no se relaciona
com os seus interesses e expectativas. Inclusive, no se importam em repro-
7 Seria pretensioso da minha parte fazer uma sntese de todas as escolas geogrficas existentes
na actualidade, no entanto, acreditamos que manuais como o de JOHNSTON, R.J. e
CLAVAL, P. (1986), mostram a diversidade de formas de entender o conhecimento geogr-
fico. O meu ponto de vista sobre a ligao entre estas escolas e a didctica pode ver-se no
meu livro Didctica de la geografa..., pg. 92 a 115.
var nos exames ou provas organizadas pelo sistema educativo.

Deste modo, parece conveniente que a leitura social da realidade
escolar em que se insere o aluno se analise, pelo menos, segundo duas
perspectivas. Por um lado, que se procure fundamentar estas posies de
acordo com as perspectivas filosficas e sociolgicas; por outro, que os
alunos possam participar na definio de suas expectativas e interesses
sociais. No nosso caso, como temos demonstrado em diversas ocasies8, as
abordagens de J. Habermas e da Escola de Francfort, por um lado, e os
contributos do construtivismo, por outro, foram essenciais para definir o
marco terico no qual se realizou a definio dos problemas sociais e
ambientais que permitiram concretizar em diferentes escalas e lugares os
interesses dos alunos. Deste modo, foi-nos mais fcil seleccionar os
objectivos educativos.
Em consequncia, entendo que a geografia actualmente til porque
nos permite abordar segundo diferentes perspectivas ideolgicas e seus valo-
res as relaes do ser humano com o ambiente. A geografia facilita a selec-
o de ncleos conceptuais que ajudam a explicar a realidade subjacente,
aquela que escapa aos olhos e ouvidos das pessoas ligadas informao
dos meios de comunicao. Uma explicao e compreenso da realidade
social e ambiental que educa o aluno nas suas tomadas de deciso, procuran-
do desenvolver a sua autonomia pessoal, tal como realado pelo ordena-
mento legal da educao em Espanha
Entendemos que a seleco dos objectivos e contedos didcticos obe-
dece a uma determinada opo tica e a um compromisso ideolgico com a
educao. A leitura tica do conhecimento geogrfico no um assunto fre-
quente. At parece que da prtica dos gegrafos no resultam consequncias
relevantes para a vida das pessoas9. No obstante, podemos considerar que
existe uma consequncia imediata dos estudos geogrficos no planeamento
urbano, pois as informaes elaboradas podem facilitar ou no uma determi-
nada ideia de crescimento urbano. Porm, sobretudo no campo da docncia
onde a actuao dos professores pode ser decisiva no comportamento dos
alunos. A seleco dos contedos, a metodologia didctica e as formas de
avaliar e classificar, tm uma grande importncia na concepo que os alu-
nos possuem do saber geogrfico, da sua utilidade nas decises sociais e
implicaes na atitude e motivao do aluno em relao ao saber escolar.
Para podermos desenvolver esta abordagem educativa torna-se neces-
srio precisar as metas e dar forma declarao de boas intenes atravs de
8 Podemos utilizar como referncia a sntese que apareceu no libro SOUTO GONZLEZ,
X.M. (1999) Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio,
Barcelona, Ediciones del Serbal, pg. 81-111
9 Fizemos j algumas referncias importncia dos valores na didctica da geografia, que no
um assunto novo na bibliografia internacional, mas sim em Espanha. Exemplos destas
afirmaes so a revista Teaching Geography, nmero 2, volume 11, do ano 1986, em
Espanha os trabalhos de GARCA NAVARRO, Antonia (1996) e de HERIN, Robert (1992).
A coleco. Prcticas de Geografa humana, pp. 57-68, aborda questes relativas ao mundo
das decises e comportamentos pessoais.
actividades concretas, em coerncia com aquelas. Ser neste contexto que

devemos precisar os contributos da geografia, tendo em conta as idades dos
alunos a quem se dirigem as tarefas e as possibilidades docentes e de apren-
dizagem em ciclos escolares precisos (bsico e secundrio). Como temos
defendido vrias vezes, preciso realizar um transvase entre as percepes
e interesses dos professores, como pessoas adultas com determinadas ideolo-
gias, e as necessidades dos adolescentes10. Em concreto, entendo que a partir
da geografia se podem hoje abordar conhecimentos relevantes acerca de pro-
blemas como:
1. nem todos os seres humanos tm um cubculo para se resguardarem

das intempries e desenvolver a sua vida privada;
2. os sentimentos sobre um territrio so utilizados para promover
polticas locais e nacionais fonte de marginalidades e conflitos;
3. a internacionalizao das comunicaes e dos mercados financeiros
cria uma falsa cultura de carcter universal onde aparentemente
todos os seres humanos so iguais;
4. nem todas as pessoas possuem trabalho, atravs do qual podem
desenvolver as suas capacidades fsicas e intelectuais;
5. alguns pases so explorados por outros atravs de relaes comer-
ciais injustas;
6. no crescente processo de urbanizao coabitam pessoas que vivem
em situao de marginalidade social com outras que dispem de
todos os meios econmicos e materiais;
7. em alguns pases o crescimento demogrfico cria problemas de
superpopulao, enquanto noutros alimenta o processo de envelhe-
cimento;
8. o fraco respeito para com os outros componentes do ecossistema
mundo faz com que o ser humano coloque em perigo a estabilidade
do planeta;
9. os recursos ambientais (solo, gua, ar) sofrem um processo de
privatizao e mercantilizao que determina a presena de grandes
espaos de cio;
10. a oferta de cio gerou o desenvolvimento do turismo que provocou
importantes impactos no meio;
11. a contnua mercantilizao dos recursos ambientais gera desigualda-
10 Cremos que este transvase se assemelha denominada transposio didctica. Contudo,

no nosso caso, entendemos que no a difuso do conhecimento cientfico per si que cons-
titui a essncia do contributo geogrfico, mas antes saber difundir um determinado olhar
sobre a realidade social e ambiental, questionando a realidade aparente. de acordo com
estas afirmaes que temos desenvolvido o projecto Gea-Clo. O leitor interessado pode
encontrar mais informao no meu artigo Los proyectos de innovacin didctica: El caso
del proyecto Gea-Clo y la didctica de la Geografa e Historia, Didctica de las Ciencias
Experimentales y sociales, n 13, Valencia, 1999, pp. 55-80, assim como no livro de
PREZ, P. RAMREZ, S. y SOUTO, X.M. (1998) Cmo abordar los problemas sociales y
ambientales desde el aula?, Valencia, Nau Llibres.
des no acesso aos bens ecolgicos.
A lista de problemas acima referidos seguramente aceite por qualquer

poltico com responsabilidades pblicas e, pelo que sabemos, seja por expe-
rincia pessoal, seja por fontes bibliogrficas11, inclusive compatvel com
as declaraes de intenes legais que aparecem nos diferentes decretos e
ordens ministeriais, tanto dos pases europeus como ibero-americanos.
Porm, ao mesmo tempo, posso afirmar que estes objectivos no se
materializam em contedos escolares coerentes mas, antes na reproduo
sumria do saber acadmico ou da cultura oficial e poucas vezes
permanecem relacionados com a declarao de intenes anterior. E, aqui,
reside o compromisso social do docente, pois deve saber ligar aquelas
declaraes a uma seleco coerente de contedos e no procurar desculpas
na imposio de determinadas normas ministeriais, como frequentemente se
afirma. Estou consciente dos mltiplos mecanismos subtis que existem para
mediatizar as decises dos professores na altura de desenvolver um
programa escolar, mas tambm conheo exemplos de bons professores que
souberam mostrar e documentar o seu processo de seleco dos contedos.
Neste ponto, fundamental dispor de algumas certezas sobre a metodologia.
2. As certezas: o compromisso social dos professores no desenvolvi-

mento das actividades didcticas
J se converteu em mxima a frase de D. Ausubel que indica que se
fosse necessrio resumir todos os princpios didcticos num s, ele diria:
Averiguar o que um aluno tem na sua cabea e actuar em consequncia.
Sem dvida, existe um crescente consenso internacional na investigao
educativa acerca da maneira mais eficiente de aprender. Sabe-se que a
aprendizagem mais significativa quando se capaz de relacionar as expe-
rincias da vida quotidiana com os novos contedos informativos recebidos
na escola ou em qualquer outro lugar.
No entanto, D. Ausubel12 no deixa de indicar os perigos da espontanei-
dade de determinadas prticas docentes, especialmente aquelas que preten-
dem desenvolver a motivao do aluno a partir do superficial e do quotidia-
no. Pensamos que, no caso da geografia, esta maneira de proceder esteve
muito ligada aos estudos do meio local, centrados em abordagens psicolgi-
cas muito simples, derivadas de uma leitura reduccionista de Piaget. Como
se mostrou em diferentes pases europeus,13 as propostas de anlise escolar
11 No caso de Espanha e Portugal conheo com certo pormenor a formulao da declarao de

intenes educativas. Para outros pases, utilizei como referncia os comentrios das autori-
dades educativas que realam a importncia da educao no desenvolvimento dos respecti-
vos pases.
12 No essencial, seguimos as teorias formuladas em AUSUBEL, D. (1976), e.o. de 1968).
13 No meu livro j citado (Didctica de la geografa...), dedico especial importncia ao estudo
do meio local a partir da perspectiva dos grupos de professores e especialistas em educao,
do meio prximo, centradas na observao indutiva dos elementos do meio e

na busca de uma afectividade territorial, deram lugar a diferentes unidades
que misturam tcnicas de trabalho muito concretas, que pressupunham uma
ordem na observao do meio contraditria, com a lgica da aprendizagem
pela descoberta. Quer dizer, pressupunha-se que o aluno olhava com certa
ordem mas, na realidade, esta era aquela que era imposta pelos professores,
atravs das estruturas da geografia regional.
O compromisso social do docente estabelece-se, deste modo, no com
um conjunto de princpios tericos abstractos mas, antes com as pessoas que
aprendem a partir das suas propostas de ensino, que devem conduzir ao
desenvolvimento da personalidade do aluno. Mais do que uma mxima do
refro construtivista, o que defendemos uma atitude reflexiva, terica e,
por conseguinte, profissional do docente em relao aprendizagem do
aluno, verdadeiro objecto de investigao da sua actividade social e cultural.
Algumas perguntas bsicas para avaliar a sua actuao so: porque no
aprendem determinados conceitos? Porque no so capazes de utilizar
determinadas tcnicas cartogrficas? Porque no querem estudar os
problemas ambientais, como aparecem representados nos meios de comuni-
cao? Porque no so capazes de realizar uma leitura crtica dos ditos
meios? Isto no se consegue com a adopo rpida de uma moda pedag-
gica, mas atravs de um trabalho paciente de reflexo didctica e investiga-
o educativa.
Por conseguinte, delimitar os contedos didcticos supe, em primeiro
lugar, enquadrar os interesses dos alunos nos problemas sociais que condi-
cionam a vida no limiar do sculo XXI. Supe definir as metas de uma edu-
cao geogrfica em funo do compromisso social com os problemas dos
indivduos e das colectividades de espaos determinados. Procuramos que os
alunos construam um conhecimento crtico no sentido etimolgico da pala-
vra, ou seja, fazendo equivaler crise a tomada de deciso. Procura-se que os
alunos possam tomar decises relativamente a problemas que surgem no seu
meio social e espacial. Como os alunos tm de tomar uma srie de decises
na esfera domstica, laboral, cultural e poltica, entre outras, isso vai-se
reflectir no seu comportamento escala da famlia, do bairro, da cidade, da
povoao ou do pas.
A nossa inteno consiste em apresentar uma alternativa organizao
dos contedos da disciplina de geografia. Para isso, necessitamos de saber,
alm de comparar as nossas metas relativamente ao que se prescreve legal-
mente, definir a didctica da geografia de acordo com a investigao educativa
e os postulados tericos da prpria cincia geogrfica. Isto , necessitamos
de saber o que nos oferecem os referenciais psicopedaggicos e disciplinares
para a seleco e sequncia dos contedos. Utilizamos, deste modo, as deno-
minadas fontes do currculo.
recorrendo experincia da Frana (atravs de Y. Lacoste) e da Alemanha (de acordo com

A. Luis).
Deste modo, precisamos de interrogar a histria da geografia com uma

pergunta elementar: o que que o conhecimento geogrfico oferece s pes-
soas, na compreenso e explicao dos seus problemas quotidianos? Ser o
conhecimento geogrfico facilitador da tomada de decises ticas e respon-
sveis relativamente organizao do espao? Estas perguntas no so neu-
tras, pois esto condicionadas por um determinado enviesamento, prove-
niente da nossa forma particular de entender a educao, reflectida nas linhas
precedentes.
Para conseguirmos responder as estas questes necessitamos de conhe-
cer o pensamento dos alunos. Precisamos de conhecer as suas geografias
pessoais, as suas concepes, comportamentos e avaliaes espaciais. Neste
sentido, pensamos que as denominadas Geografias da Percepo e do Com-
portamento, por um lado, e a Geografia Humanista, por outro, nos ajudam a
definir as tcnicas e a metodologia. Deste modo, torna-se necessrio abordar
as relaes que se estabelecem entre a psicologia da aprendizagem e as pro-
postas didcticas das geografias anteriormente citadas. Acreditamos que s
assim possvel desenvolver um projecto educativo coerente com os esque-
mas de conhecimento do aluno.
Por isso, no basta o conhecimento subjectivo das representaes sociais
ou as abordagens pessoais do espao. Precisamos tambm de nos compro-
meter com a melhoria das relaes sociais e do espao onde vive o aluno.
Para isso, a denominada Geografia Social ou tambm, noutros casos, a cha-
mada Geografia Radical, tem de estar ao nosso servio, para realizarmos o
estudo do meio onde se insere a actuao do aluno, especialmente no
momento de seleccionar os objectos de aprendizagem, os grandes temas de
estudo, que devem estar relacionados com os objectivos, os contedos e os
critrios de avaliao das respectivas competncias essenciais.14
Aproximamo-nos, assim, do construtivismo. Com efeito, este defende
que o conhecimento escolar sempre uma aprendizagem social; isto , signi-
fica construir explicaes sobre factos da realidade social com a qual se
interactua. E nas interrelaes entre pessoas e sociedades, entre os pensa-
mentos subjectivos e as aces colectivas, aparece a figura do investigador,
do tcnico urbanista ou do professor. A direco do seu trabalho ser condi-
cionada pelo respeito pelas opinies dos agentes sociais do espao, que so
responsveis pelas suas decises, e pelas opinies dos alunos, responsveis
pela sua prpria aprendizagem.15 No obstante, ele pode interferir nestas
decises e aprendizagens a partir das suas explicaes. Para isso faz falta um
compromisso social e tico.
14 Quero deixar claro, que os contributos das diferentes escolas geogrficas tm lugar em dife-
rentes momentos. Assim, ser a opo educativa e didctica que servir de nexo de unio a
este tipo de contributos parcelares. Posies um pouco diferentes so mantidas por outros
colegas que procuram uma sntese eclctica das diferentes contribuies geogrficas para a
didctica da mesma.
15 Sobre as relaes entre o construtivismo e o contexto escolar servi-me do trabalho de
PORLN ARIZA, Rafael (1993). De igual modo, para o caso da didctica das cincias
sociais utilizei o artigo de F. GARCA y J. MERCHN (1998).
Para estabelecermos este compromisso, torna-se preciso diagnosticar o

contexto social em que se inserem os alunos. Sem dvida, este difere con-
soante os lugares geogrficos onde se situam as escolas, pois no a mesma
coisa viver num bairro de Cali ou de Madrid, viver no centro de Valncia ou
na sua periferia operria, deficitria em equipamentos. Isto evidente e pre-
cisa de uma anlise sociolgica que compete ao projecto educativo de cada
instituio educativa. Porm, alm disto, existem alguns factores que influ-
enciam o comportamento das crianas e dos adolescentes, independente-
mente dos pases em que estes vivam. Referimo-nos, em concreto, influn-
cia dos meios de comunicao, que difundem determinados conhecimentos e
desenvolvem certos valores, mais uma vez contraditrios com as normas que
se desenvolvem nas aulas.
uma evidncia que o mundo inteiro se est a encolher. As
distncias so cada vez menores e o processo de globalizao determina
padres universais de comportamento, apesar das resistncias locais.16 Na
mudana de valores, assume particular realce a forma de comportar-se e
representar a nossa vida quotidiana como se de um espectculo se tratasse. A
influncia da televiso de tal modo importante que se produziu um modo
de perceber os ritmos temporais e uma forma de narrar as sensaes vitais,
mais parecendo que tudo no passa de uma representao.
Uma vinheta de Forges (ver figura 1) extrada do dirio El Pas, ilustra-
-nos com clareza a diferena que existe entre o mundo escolar e a aparncia
da realidade mostrada pelos meios de comunicao. De facto, na aula muitas
vezes necessrio fazer emergir a realidade oculta que explica grande parte
das informaes que aparecem na fico/realidade do mundo televisivo.
Uma linguagem que origina comportamentos determinados (a rapidez das
imagens, a iluso do controlo da realidade atravs do zapping, o final feliz
dos telefilmes) e uma percepo acrtica dos problemas mundiais (a fome e a
pobreza misturam-se com as catstrofes e com os anncios na hora das refei-
es ou no tempo de descanso). Tudo isso tem implicaes na atitude con-
templativa do mundo que difcil de analisar sem uma adequada metodolo-
gia didctica. E aqui onde o conhecimento geogrfico pode contribuir com
um caudal importante de reflexes, para o qual creio que devemos iniciar um
debate interdisciplinar com outros profissionais da educao, pois s assim
poderemos realizar um diagnstico sobre as expectativas, as carncias e as
identidades dos adolescentes.
Os socilogos da educao e os tericos da comunicao tm procurado
explicar esta nova maneira de conceber o mundo presente e como esta se tem
reflectido na vida quotidiana dos alunos. Pessoalmente, sentimo-nos atrados
16 Uma anlise muito esclarecida deste processo desenvolvida por Manuel CASTELLS
(1998). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. 3 volumes, Madrid,
Alianza Editorial. no primeiro volume analisa os elementos-chave do funcionamento da
sociedade em rede, no segundo as novas identidades que surgem em consequncia das resis-
tncias a este processo e as mudanas sociais, e no terceiro comenta os processos polticos e
econmicos de diferentes lugares do mundo, concedendo especial referncia Colmbia.
pelo pensamento de N. Postman e J. Ferrs, que sublinham a influncia que

as tecnologias da informao exercem sobre as pessoas no incio deste novo
Figura 1 Mundo escolar e a realidade dos meios de comunicao
For
Fonte: El Pas
milnio.17 Cremos que este tipo de abordagens muito til na hora de planifi-
car os contedos didcticos. Entendemos que hoje a educao geogrfica deve
estar claramente comprometida com as expectativas sociais dos menos podero-
sos, dos que dispem de menos oportunidades de acesso aos bens culturais.
Sem dvida, j h muito tempo que o ensino dos acontecimentos sociais
deixou de ser neutro e objectivo mas agora, mais do que nunca, devemos
comprometer-nos com a anlise da realidade subjacente. Neste processo joga-
-se grande parte da credibilidade e utilidade da geografia perante os olhos e a
mente dos nossos alunos: ensin-los a criticar, a analisar as inmeras imagens
espaciais mostradas pelos media e que se acumulam nas suas mentes.
3. Da reflexo terica praxis escolar. Alguns instrumentos para melho-

rar a prtica docente: o dirio do professor e os cadernos dos alunos
17 No nosso manual de Didctica de la geografa (2 edio) fomos j influenciados por estes

autores no diagnstico que fazemos da realidade social do aluno. Neste ltimo ano, aparece-
ram dois livros que me parecem muito relevantes: POSTMAN, Neil (1999). El fin de la
educacin, Barcelona, Eumo-Octaedro e FERRS, Joan (2000). Educar en una cultura del
espectculo, Barcelona, Paids.
Uma das metas educativas dos professores consiste em ser capaz de

motivar os alunos relativamente sua aprendizagem. Para isso, preciso que
eles vejam nos professores uma atitude de investigao e reflexo sobre a
sua prpria aprendizagem. Neste sentido, entendemos que existem dois
instrumentos que permitem avaliar se os resultados parciais que vamos
conseguindo, com o nosso trabalho docente, respondem s finalidades
previamente estabelecidas. Por um lado, temos o dirio do professor, no qual
anotamos as nossas reflexes sobre os objectivos que perseguimos; por
outro, o caderno dos alunos, onde estes manifestam os resultados da sua
aprendizagem sob a nossa orientao.
O que propomos a partir dos dirios dos professores uma forma de
entender a profisso docente e a educao em geral. Em relao ao professor,
entendemos que este pode ser um investigador da sua prpria prtica, rom-
pendo com a funcionalidade tcnica de reproduzir os saberes enciclopdicos
que respondem pouco s expectativas do mundo actual. A nossa viso da
educao indica-nos que a partir da reflexo dos professores possvel
melhorar a aprendizagem dos alunos e reconstruir com eles a realidade ml-
tipla em que nos encontramos.
Sabemos que a construo de um dirio exige um esforo importante,
pois nele se devem registar as anotaes na prpria aula, e em seguida, redi-
gir os relatrios a partir dessas notas. No obstante, segundo a minha expe-
rincia como formador e professor, creio que um elemento indispensvel
para se poder melhorar o processo educativo, principalmente no campo da
didctica da geografia, onde parece que a arte se impe ao mtodo,
sobretudo, quando quela se associa improviso e boa vontade.
Pelo contrrio, temos de dizer que a partir dos dirios do professor se
pode iniciar uma investigao didctica que nos permita explicar elementos
to importantes como a conceptualizao em geografia. Assim, as considera-
es dos professores sobre o conceito de paisagem nos adolescentes permi-
tiu-nos deduzir os preconceitos e os esteretipos que aparecem na mente dos
alunos, como fizemos em determinadas ocasies.18 um exemplo isolado,
mas ao qual se poderiam associar muitos outros.
Como tive ocasio de analisar noutro lugar, os dirios dos professores
possuem um duplo significado para a inovao educativa. Por um lado, aju-
dam o professor a esclarecer os trs dilemas bsicos em que se apoia a sua
funo docente: controlo educativo e seleco dos alunos, funcionalidade
social do conhecimento e a organizao das actividades e dos contedos. Por
outro lado, o dirio converte-se em documentao emprica de enorme valor
para dar a conhecer os avanos de um projecto curricular, uma vez que per-
mite relacionar a prtica individual com a reflexo terica colectiva. No pri-
meiro caso, ligada s decises da aula, em especial s classificaes dos alu-
18 BENITO, M Pilar et alii: Y ahora nos vamos a Miami. Investigacin en percepcin espa-
cial, Centre de Professors de Torrent y Generalitat Valenciana, 1990. Neste trabalho rela-
cionam-se as hipteses dos professores sobre o pensamento dos alunos com documentos
destes sobre a paisagem ideal.
nos e valorizao dos ritmos da aprendizagem; no segundo, relacionada

com as limitaes e possibilidade de desenvolvimento de uma inovao
didctica (Souto Gonzalez, 998).
Pelas razes expostas aconselhamos o uso de um dirio de turma, na
perspectiva do professor, como instrumento de avaliao. Esta actividade
desenvolvida a partir da nossa experincia e do projecto Gea-Clo, no mbito
do qual editmos alguns manuais que facilitam o trabalho do professor. De
facto, nos guias do professor oferecem-se orientaes sobre possveis resul-
tados que podem ser alcanados pelos alunos, relacionados com as nossas
propostas de ensino. So avaliaes que realizmos a partir de dirios de
outros professores e de cadernos de diversos alunos; nestas orientaes, indi-
cam-se possveis problemas que podero surgir com o desenvolvimento das
actividades e que atitudes desenvolvem os alunos neste tipo de aprendiza-
gem.19
Em conjunto com os dirios do professor, documentos nos quais se
reflecte o pensamento docente, dedicmos especial ateno ao acompanha-
mento da aprendizagem dos alunos, especialmente anlise das suas ideias
prvias. Referimo-nos ao estudo dos seus interesses e capacidades para
analisar os problemas sociais e ambientais. As diversas investigaes que
realizmos permitiram-nos retirar concluses acerca das mudanas dos
interesses dos alunos em relao aos conceitos de habitao e cidade, que
nos permitiram deduzir que estes se encontram, em grande medida,
condicionados pelo enquadramento social que se vai alterando de acordo
com as expectativas sociais e familiares. Esta concluso bvia contm uma
transcendncia didctica, pois no se trata de ensinar em funo dos
interesses do aluno, mas tendo em conta como os seus desejos e interesses se
formam num meio social e cultural que determina o seu pensamento.
Acreditamos que isso evita muitas discusses sobre o papel da motivao
escolar. No possvel fazer um programa escolar sobre o que desejam os
alunos, pois as suas ideias so determinadas pelo meio social onde vivem,
mas conveniente analisar este tipo de ideias para formular adequadamente
os problemas.
Um exemplo prtico representado pela anlise de situaes diversas
sobre o espao urbano. No nosso caso, utilizmos um vdeo que analisava as
diferenas da vida quotidiana de trs adolescentes, um de Santo Domingo,
outro de Lima e o terceiro de Madrid. Com isso pretendia que os meus alu-
nos, de Valncia, fossem capazes de entender as diferentes valorizaes que
eles faziam das suas casas e das suas experincias de cio e estudo. Com ele
aproximmo-nos das suas prprias representaes dos conceitos de habitao
e cidade, que pretendamos estudar no nosso programa escolar.
Para completar o estudo das suas percepes e representaes da vida
19 Atravs da Editorial Nau llibres editmos 17 guias para a educao em geografia e histria,
com reflexes tericas e propostas prticas, nas quais se inclui uma avaliao sobre os pos-
sveis sucessos que os alunos podem atingir a partir dos nossos objectivos. Para consultar
estas publicaes, contactar a editora atravs do endereo electrnico nau@naullibres.com
urbana, utilizmos a tcnica das entrevistas sobre a associao de ideias e o

significado dos conceitos de famlia e cidade. Noutra altura, indicmos j
algumas concluses que se podem obter na investigao educativa do meio
urbano (Souto Gonzlez, 1994), mas agora queremos oferecer uma aplicao
na prtica escolar destes estudos empricos. Na nossa experincia, utilizmos
os resultados das entrevistas dos nossos alunos (com 15/16 anos) para propor
uma reflexo sobre os seus prprios vocbulos. Deste modo, j no nos preo-
cupa tanto os seus interesses mas, sobretudo, as suas capacidades para explicar
adequadamente os problemas da cidade e da habitao. Aproximamo-nos,
assim, do que Francisco F. Garca (1999) desenvolveu na sua tese de douto-
ramento. Referimo-nos s concepes dos alunos e aos obstculos que estes
possuem para poder relacionar os conceitos entre si e formular uma teoria
explicativa. Para isso, preciso trabalhar com as prprias ideias dos alunos e
uma maneira simples de o fazer formular perguntas, como se de um exame
se tratasse. No Quadro 1 encontram-se as perguntas, tal como ns as realiz-
mos na altura.
Quadro 1 Formulao de perguntas para investigar as ideias prvias do aluno
Pergunta 1: Realiza uma redaco na qual expliques os factores seleccionados pelos

alunos da tua turma para definir a sua ideia de habitao. Tem em conta que os voc-
bulos mais votados foram: lugar cmodo, famlia, propriedade privada, dormitrios,
casamentos e garagem. Pelo contrrio os menos votados foram: especulao, pro-
blema social, marginalizao social, angstia e igualdade social.
Pergunta 2: Realiza outra redaco explicando os motivos pelos quais os alunos da tua
turma escolheram maioritariamente as seguintes palavras para definir cidade: transporte
urbano, crianas e jovens, escolas e institutos, lojas e hospitais. Contudo, no escolher:
pacifismo, humanismo, solidariedade e repulso.
As respostas que obtivemos dos alunos vo, essencialmente, em duas

direces. Por um lado, o desconhecimento que o aluno possui de determi-
nado tipo de conceptualizao da realidade social, o que faz com que no
utilize estes vocbulos. Por outro lado, consideram que no esto ligados
sua realidade vital, que os problemas da marginalizao social ou da espe-
culao da habitao no so assuntos seus, ainda que sobre eles possuam
dados concretos, devido ao facto de terem ouvido falar deles na famlia ou
nas conversas travadas com os amigos.
Alm disso, dizem-nos que a cidade no um lugar de repulso, que
preferem a cidade ao campo, embora saibam que no um lugar de paci-
fismo e humanismo e onde se assiste a escaramuas de rua entre bandos pelo
domnio territorial de determinados parques e espaos pblicos.
Que fazer perante tais situaes? Acreditamos que existem estratgias
didcticas teis para avanar no conhecimento crtico relacionado com os
problemas sociais. Uma consiste na construo dos conceitos, utilizando a
hierarquia dos conceitos geogrficos: primeiro podemos utilizar conceitos
empricos (p.e., os sem abrigo, as fendas nas paredes de algumas casas, as
prestaes que os seus pais tm que pagar) e depois aumentar a abstraco

conceptual, com a anlise das relaes entre salrios e preos de apartamentos
e a existncia de bolsas de pobreza nas grandes cidades. Deste modo, vo-se
construindo os conceitos de especulao e marginalizao social.
4. Os resultados da aprendizagem: documentos escritos e cartogrficos
No pretendo explicar os passos que so precisos para que os alunos
consigam chegar a algumas concluses satisfatrias, pois isso nos dispersaria
do nosso objectivo, que o de mostrar a utilidade do conhecimento geogr-
fico na compreenso da realidade quotidiana, usando conceitos rigorosos.
Alm disso, pode-se consultar a minha posio relativamente a este assunto
em outras publicaes.20 Neste momento, limitar-me-ei a expor os resultados
alcanados pelos alunos do 4 ano de ESO (15 e 16 anos de idade) na mesma
unidade didctica que temos vindo a utilizar como exemplo de contedos e
actividades.
Na Figura 2, reproduzimos a redaco realizada por um aluno (David)
no final da unidade didctica Habitao e Cidades, desenvolvida no pri-
meiro trimestre do ano lectivo. Nesta pode observar-se que o aluno procura
dar conta no s dos conceitos e dados que aprendeu, mas tambm expor o
processo da sua prpria aprendizagem. Alm disso, pode observar-se que se
trata de uma pessoa com um interesse indiscutvel em comunicar a outras os
resultados da sua aprendizagem (Para comear vou realizar). Igualmente
pode observar-se que existe uma ordem na organizao das suas ideias, pois
faz um pequeno esquema que depois desenvolve. Em resumo, entendemos
que este aluno um exemplo do que se pode conseguir com esta metodolo-
gia, o que alm disso pressupe uma determinada opo pelo papel dos con-
tedos na educao dos adolescentes. Como podemos ver nesta redaco, o
aluno deixa intuir uma tomada de posio relativamente compra de uma
casa, escolha de um bairro e especulao do sector imobilirio. So
opes que ns podemos reforar atravs do esboo ideal de um bairro,
como queremos mostrar com o exemplo da Figura 3, onde os alunos elabora-
ram um esboo com elementos de um pequeno aglomerado urbano.
Como dissemos nas linhas precedentes, a nossa inteno que os alu-
nos se habituem a tomar decises relativamente a assuntos geogrficos com
incidncia na sua vida quotidiana. Sublinhamos estas palavras para mostrar a
importncia que o nosso julgamento tem da explicao geogrfica da vida
quotidiana. Entendemos que, deste modo, mais fcil tomar decises pensa-
das e escolher entre um modelo ou outro de vida. Assim, no esboo de outra
aluna (Elena P.) da mesma idade, podemos observar como a cidade ideal se
enche de equipamentos que existem em distintos bairros urbanos, embora
vistos pelos olhos de uma adolescente: discoteca, academia de dana, gin-
sio, grandes armazns, parques de recreio. Em qualquer caso, como tivemos
a oportunidade de comprovar no desenvolvimento das nossas turmas, no se
20 SOUTO GONZLEZ, X.M. (1996). Igualmente no livro citado nas notas 9 y 15 (Didctica
de la geografa...), pginas 125-168.
fez referncia aos elementos no visveis (rede de energia, ciclo da gua),

que so fundamentais no funcionamento das cidades. Por isso, entendemos
que necessrio utilizar conceitos precisos na definio da cidade e, para
isso, a geografia pode dar uma grande ajuda.
Figura 2 Exemplo de redaco das concluses da unidade didctica

Habitao e Cidades de um aluno.
Habitao e Cidades
Para comear este relatrio vou fazer um breve resumo dos temas que
tratmos ao longo do primeiro perodo:
1) habitao e infra-estruturas urbanas
2) habitao e equipamentos
3) marginalizao social e dificuldade de acesso habitao
4) planos urbanos e crescimento das cidades
Em seguida dedicarei um pargrafo a cada ponto, explicando com mais
pormenor todos os temas a tratar e as actividades complementares que nos
ajudaram a compreender melhor cada questo abordada.
1) Para comear a estudar a habitao realizmos uma srie de acti-
vidades, que consistiam em eleger termos que segundo critrios nossos
tinham algo a ver com as habitaes, para depois fazer uma redaco sobre
eles.
Depois baseando-nos em documentos do livro, observmos os diferentes tipos
de habitaes segundo a zona geogrfica, e a nvel mundial, as suas infra-
-estruturas necessariamente vitais para ter uma qualidade de vida
mnima.
2) Passando ao ponto 2, no momento de comprar uma casa temos de ter em
conta o equipamento que a rodeia, porque nem sempre so os mnimos
necessrios, e isso a prazo importante, uma vez que influencia muito a
qualidade de vida.
Uma das actividades que complementaram o estudo e a anlise da
habitao, e dos bairros em geral, foi uma mesa redonda com a Associao
de Moradores de Torrefiel, com a qual pudemos observar os problemas que
mais nos afligem.
3) Continuarei com o seguinte assunto que estudmos, no qual tratmos os
diferentes problemas que existem no momento de adquirir uma casa.
O problema no residia na escassez destas, mas sim no seu elevado preo.
Actividades que complementaram o estudo do problema da habitao
foram: o vdeo dos jovens de determinadas partes do mundo e os
documentos da actividade 7 sobre os preos da habitao em Valncia.
4) Para finalizar vimos, atravs de transparncias e algumas fotos do livro,
o crescimento das cidades, que crescem a partir de um centro histrico ou
castelo, como foram crescendo para fora das muralhas e de uma forma
mais regular. Tambm, alm de vermos um vdeo que tratava dos diferentes
tipos de povoaes, tivemos a oportunidade de realizar uma excurso a
Requena, ao seu centro histrico.
David R. 4 ESO
Figura 2 Esquema grfico de uma cidade ideal
Figura 3 Esquema grfico de uma cidade ideal

De igual modo, as experincias que temos dos alunos com as mesmas

idades sobre a problemtica ambiental indicam-nos que um dos principais
obstculos que hoje os mesmos possuem consiste em saber transmitir ade-
quadamente as imagens que vem na televiso e os sons que percebem, em
conversas com outras pessoas ou mesmo nos noticirios. Por um lado, so os
conceitos que eles interpretam dentro da linguagem vulgar (p.e., os aerossis
so entendidos apenas como as embalagens de desodorizantes ou similares e,
no, como os compostos qumicos presentes em numerosos produtos, como
o caso dos gases dos frigorficos ou do ar condicionado nos automveis). Por
outro lado, a coerncia do discurso que utilizam, indica-nos que os alunos
esto muito acostumados a uma informao fragmentada, assente em nume-
rosas mensagens de curta durao. No exemplo que mostrmos, um aluno
(Salvador P) explica a problemtica ambiental a partir do que estudou na
turma, que lhe serve para comentar as notcias que aparecem nos meios de
comunicao. Os resultados da sua exposio revelam-nos as dificuldades
anteriormente enunciadas mas, segundo o meu ponto de vista, representa um
logro escolar, pois torna-se claro que capaz de abordar uma problemtica
quotidiana a partir da aula, ainda que com dificuldades lgicas. Alm disso,
podemos observar que, ao longo da sua redaco, mostra uma valorizao da
actividade humana como componente do ecossistema terra, o que nos permi-
te a sua anlise escolar posterior.
Figura 4 Exemplo de uma redaco de um aluno do 4 ESO (15/16 anos)

ao finalizar a unidade didctica A Terra, Planeta Vivo
Problemtica Ambiental
H vrios problemas ambientais em que o homem, por ter influenciado

tanto, agora quer remedi-los fazendo leis que dizem que h que cui-
dar mais do ambiente.
Os problemas mais graves so o aquecimento da terra, a destruio da
camada de ozono, a desflorestao, a contaminao, etc. e assim
poderamos continuar a enumerar um grande nmero de problemas
ambientais graves que tem a terra e que ns desconhecemos e que na
sua maioria so criados pelo homem.
Um dos problemas mais graves a destruio da camada de ozono.
Devido grande quantidade de aerossis que os humanos gastaram
nos ltimos anos, a camada de ozono que impedia que os raios de sol
que so prejudiciais para a nossa sade chegassem superfcie da
terra, se destruiu e agora deixa passar muitos raios prejudiciais para a
sade e est contribuindo para que o gelo do plo norte se derreta e
suba o nvel do mar.

Salvador P. 4 ESO
Nestes momentos em que presenciamos o despontar de uma nova era,

onde a informao proveniente de diversas fontes (internet, CD-ROM, tele-
viso ou livros) satura e esmaga os nossos alunos, precisamos de optar por
um tipo de ensino que privilegie os aspectos de organizao desta informa-
o e no amplie o nmero de dados e factos que os alunos devem reprodu-
zir. Cremos que a nossa experincia, atravs do projecto Gea-Clo, pode ser
uma modesta contribuio neste sentido. Acreditamos que esta d continui-
dade ao trabalho empreendido por outros professores de geografia, que sem-
pre quiseram pr em relao o conhecimento geogrfico e os problemas da
vida quotidiana.
No entanto, para isso preciso mudar as rotinas na nossa maneira de
trabalhar. Em primeiro lugar, demonstrou-se que uma planificao assente na
sequncia de objectivos contedos avaliao supe uma viso tecno-
crtica da educao ou ento uma declarao de boas intenes, acompanha-
da por um conjunto de factos informativos que o aluno deve aprender para
passar. Perante isso, como mostramos no Quadro 2, preciso impor um
determinado processo de aprendizagem, o que supe uma opo metodol-
gica diferente. Em segundo lugar, temos de considerar a avaliao como um
processo constante de melhoria educativa, para o qual necessrio incorpo-
rar novos instrumentos de trabalho21 (dirio do professor, caderno do aluno,
observao participante, provas externas e informaes especficas sobre
obstculos que impedem a aprendizagem significativa). Sem dvida, uma
maneira diferente de trabalhar que supe a presena de um projecto, supor-
tado por fundos da Administrao, centrado na investigao educativa e na
melhoria da didctica das nossas aulas. Isso implica um compromisso social
da universidade e de outros professores de distintos nveis de educao. Uma
situao que diametralmente oposta actual.
Quadro 2 Contrastes na forma de programar a prtica docente
Programao Tradicional Programao Alternativa

Objectivos, que pressupem uma decla- Finalidades educativas, que so uma
rao de boas intenes e aces futuras interpretao das metas educativas a par-
que se podem medir. tir da concepo geogrfica assumida.
Contedos, que so um resumo da cul- Metodologia, que supe a realizao de
tura acadmica, com os seus factos e um conjunto de actividades, com os seus
tcnicas. contedos, para desenvolver os fins.
21 Sobre este ponto, pode consultar-se o recente trabalho de HERNNDEZ PREZ, J.

RAMREZ MARTNEZ, S. e SOUTO GONZLEZ, X.M. (2001). Evaluacin y aprendi-
zaje, Valencia, Nau Llibres.
Avaliao, que mede a aquisio de Critrios de avaliao, para verificar que

objectivos e contedos pelo aluno se cumprem os princpios legais e existe
coerncia entre contedos e metodologia
Estamos convencidos que o desenvolvimento de projectos desta natu-

reza nas prticas da escolaridade obrigatria conduzir a melhorias quer nas
aprendizagens e respectiva utilidade social quer na convivncia social. As
experincias de que temos conhecimento, pessoais ou alheias, permitem-nos
comprovar o que afirmamos.
Entendemos que os primeiros anos do sculo XXI supem novos desa-
fios sociais e escolares. Uma sociedade mundial cada vez mais plural, inter-
cultural, mas ao mesmo tempo mais controlada pelos poderes econmicos e
culturais. A geografia pode encerrar-se no estudo dos territrios ou ento
procurar analisar os efeitos espaciais dos problemas sociais e ambientais nos
quais a responsabilidade individual e colectiva inegvel. A partir do pro-
jecto Gea-Clo apostamos nesta alternativa educativa. Estamos convencidos
que nos diferentes lugares do mundo existem pessoas desejosas de conhecer
e explicar as suas condies de vida e a geografia pode contribuir para escla-
recer as suas dvidas formulando perguntas coerentes e traando um cami-
nho para alcanar respostas inteligentes. Esse o nosso desafio escolar.
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SABERES E INSTRUMENTOS PARA LER
OS TERRITRIOS PRXIMOS E DISTANTES
B. Mrenne-Schoumaker*
Tornar inteligveis os territrios prximos e distantes, a fim de

permitir que os alunos se situem relativamente aos problemas espaciais e
sociais, adquirir saberes, saberes-fazer e atitudes para agir de forma
responsvel, individual e colectivamente, so as novas finalidades da
geografia do ensino bsico e secundrio, na Blgica francfona.
Esta opo que se inscreve na actual reforma do ensino tem indis-
cutivelmente o grande mrito de recentrar a geografia na sua verdadeira
essncia e de reafirmar a utilidade social da disciplina. No entanto, exige
uma reorganizao das aprendizagens e novas abordagens. Com o objectivo
de facilitar o seu desenvolvimento, a FEGEPRO1 iniciou um projecto
Comptences 2001 que se alicera num referencial conceptual destinado
aos professores e na publicao de quatro volumes da revista Geo dedicados
a casos de estudo a escalas diferentes.
No quadro deste artigo, gostaramos de dar conta desta experincia e de
apresentar mais pormenorizadamente o guia conceptual por ns redigido (B.
Mrenne-Schoumaker, 2000).
1. O contexto do trabalho
1.1. A reforma do ensino belga francfono

Como j tivemos oportunidade de escrever nos Cahiers de Gographie
du Qubec em 1999, o ensino belga francfono tanto no nvel bsico como
secundrio encontra-se em profunda reorganizao depois da publicao
do decreto sobre as Misses da escola, em 27 de Julho de 1997, da defini-
o das competncias fundamentais (em 1999) e das competncias termi-
nais (em 2000). Paralelamente, a Comunidade francesa (que gere este ensi-
no) reviu profundamente a formao de professores (a partir do incio do ano
lectivo de 2001-2002).
* Professeur ordinaire Ulg. Didctica das Cincias Geogrficas
1 FEGEPRO Federao dos Professores de Geografia da Blgica francfona.
No centro da reforma, encontram-se quatro objectivos gerais (artigo 6)

em torno dos quais se deve articular toda a formao:
promover a auto-confiana e desenvolver a personalidade;
aprender a aprender ao longo da vida e ter um lugar activo na vida
econmica, social e cultural;
tornar-se um cidado responsvel e contribuir para o desenvolvimen-
to de uma sociedade democrtica, solidria, pluralista e aberta a
outras culturas;
garantir a todos os alunos a igualdade de oportunidades de emancipa-
o social.
O decreto prev tambm uma nova organizao do ensino obrigatrio em

duas fases: uma primeira comum a todos os alunos, com a durao de oito anos (os
seis anos do ensino bsico e os dois primeiros anos do secundrio) e uma segunda
composta por quatro anos, que divide os alunos em dois grupos: por um lado, o
grupo das humanidades gerais e tecnolgicas e, por outro, o grupo das
humanidades profissionais e tcnicas. A primeira fase articula-se em torno das
competncias fundamentais, isto , um referencial que apresenta de forma estru-
turada as competncias de base a alcanar at ao fim dos oito primeiros anos e
aquelas que devem estar dominadas no fim de cada uma das quatro etapas (todos
os dois anos), porque estas so tidas como necessrias para a insero social e o
prosseguimento dos estudos (artigos 5 e 13). Quanto segunda fase, estrutura-se
em torno de competncias terminais, isto , um outro referencial que apresenta de
forma estruturada as competncias cujo domnio se espera ver alcanado no final
do secundrio, referencial diferente segundo os dois grandes grupos de ensino
mencionados.
No quadro destas ltimas, os grupos de trabalho propuseram, por
disciplina, as competncias disciplinares e interdisciplinares, bem como os
saberes fundamentais a dominar no final da formao. Estes (por vezes com
algumas correces) foram posteriormente adoptados (em 1999 ou em 2000)
pelo Parlamento da Comunidade francesa.
Como se disse no incio do artigo, os gegrafos decidiram centrar a
finalidade da geografia no ensino geral e tecnolgico na compreenso dos
territrios a diferentes escalas. Deste modo, as competncias terminais da
geografia foram formuladas da seguinte forma: o aluno deve ser capaz de
descrever e explicar o funcionamento de um territrio-sociedade (cidade,
regio, pas, grupo de pases, mundo); ele f-lo- apreendendo as dimenses
espaciais de um acontecimento ou de um problema relacionado com as
colectividades humanas e esta anlise ser feita em diferentes escalas.
As consequncias de uma tal escolha parecem-nos importantes tanto ao
nvel epistemolgico como ao nvel metodolgico. De facto, tudo aponta para
uma real recentragem da geografia, o que implica uma renovao da geogra-
fia regional (dos territrios a diferentes escalas) e da geografia geral, inte-
grando as componentes fsicas e humanas dos espaos. Paralelamente, pre-
coniza-se uma abordagem sistmica, problemtica e dinmica, combinando
Saberes e Instrumentos para Ler os Territrios Prximos e Distantes 47
os mtodos indutivo e dedutivo e onde assumem um papel fundamental os

conceitos, as noes, as palavras-chave e os modelos espaciais, bem como os
saberes-fazer. Sem qualquer dvida pelo menos para aqueles que concebe-
ram a reforma , trata-se de deslocar o objecto das aulas dos saberes ensi-
nados para como aprender.
Mas como pr em prtica esta reforma e desenvolver uma real pedagogia
por competncias?
1.2. O projecto Competncias 2001 da FEGEPRO

Perante estas mudanas e com o objectivo de procurar vias e meios para
ajudar os professores, a FEGEPRO criou em 1998 um grupo de trabalho com-
posto por vrias redes e nveis. Durante dois anos este grupo fez pelo menos,
de dois em dois meses, uma reunio de um dia. Depois de numerosas discus-
ses e de mltiplas hesitaes, o grupo decidiu produzir 5 nmeros especiais
da revista GEO (abaixo referidos) comportando, simultaneamente, um guia
conceptual e casos de estudo com escalas diferentes. Paralelamente, decidiu-se
organizar uma grande jornada de formao (no dia 2 de Maio de 2001) e de
solicitar a outros autores em particular professores que trabalham no terreno
para relatar as suas experincias atravs das Feuillets dInformation.
Os trabalhos desenvolvidos por este grupo foram os seguintes:
xGEO n. 47 (2000-1): Savoirs et outils pour rendre intelligibles les ter-
ritoires dici et dailleurs. Rfrentiel conceptuel pour les enseignants
xGEO n. 48 (2000-2): Lire les territoires dici et dailleurs (1):
Isral
la Cte dIvoire
xGEO n. 49 (2001-1): Lire les territoires dici et dailleurs (2):
le port dAnvers et laroport de Zaventem
le ple europen de dveloppement
xGEO n. 50 (2001-2) (no prelo): Lire les territoires dici et dailleurs (3):
LAsie des hautes densits
des espaces touristiques balnaires
xGEO n. 51 (2002-1) (projecto): Lire les territoires dici et dailleurs (4):
les villes du monde
2. Organizao do guia conceptual
2.1. Princpios subjacentes ao guia

Tornar inteligveis os territrios prximos e distantes procurar com-
preender o seu funcionamento e a sua organizao espacial. Os territrios
que podemos e devemos analisar com os alunos so, naturalmente, muito
diversificados em relao extenso espacial (dimenses), ao estatuto, aos
modos de utilizao do solo, s estruturas espaciais, aos actores Para com-
preender o seu funcionamento preciso conhecer os mecanismos que regem

a sua construo e evoluo, isto , os princpios gerais de organizao do
espao. Estes so produto de uma lgica dupla: as relaes verticais das
sociedades com o seu ambiente natural e as relaes horizontais decorrentes
da interdependncia entre os lugares, que assim justificam a importncia do
conceito de base relaes-interaces (espaciais) e a considerao do jogo
dos actores (indivduos e famlias, grupos formais ou informais, empresas,
comunidades territoriais, Estado, e mesmo organizaes polticas e econmi-
cas internacionais). Entre estes mecanismos, cinco aces fundamentais de
uma sociedade no espao parecem assumir particular importncia: a apro-
priao do espao (atravs da malha resultante da diviso administrativa ou
poltica e da associada aos sistemas de propriedade), a explorao do espao
(e dos seus recursos), as formas de povoamento, as redes de comunicao e
por ltimo a gesto que consiste na aco que coordena todas as outras
(Figura 1). Estas aces fazem e refazem permanentemente os espaos e
induzem as formas e as estruturas espaciais que constituem, de algum modo,
os traos materiais observveis dos modos de organizao das sociedades,
no somente das suas bases polticas, tcnicas ou econmicas, mas tambm
do seu imaginrio e das suas crenas (P. e G. Pinchemel, 1994: 64).
Figura 1. As cinco aces principais de uma sociedade no espao

Ler um territrio implica assim poder descrever, explicar e interpretar

estas estruturas, o que exige instrumentos adequados, tanto conceptuais
como metodolgicos; isto , noes e conceitos de base, modelos de organi-
zao do espao e itinerrios para o seu desenvolvimento. Com efeito, estes
so indispensveis para articular melhor as aprendizagens e permitir a aquisi-
o do raciocnio geogrfico (B. Mrenne-Schoumaker, 1994: 95-111).
2.2. Plano e forma do estudo

O guia conceptual formado por duas partes distintas. A primeira pro-
cura reunir os saberes essenciais relativos s lgicas das organizaes territo-
riais, concedendo particular destaque a dois pontos principais: uma apresen-
tao dos diferentes tipos de espaos geogrficos que podero ser tomados
em conta (os lugares do Sistema Mundo aos quais se juntam os campos e as
redes, diferentes tipos de espaos especficos como os interfaces, os espaos
tursticos ou as cidades e os meios naturais) e os princpios explicativos
gerais da organizao do espao. A segunda parte consagrada aos prprios
instrumentos repartidos por trs grandes categorias: os conceitos fundamen-
tais (localizao distncia distribuio/repartio, escala, diferencia-
o/regionalizao, dinmica espacial, hierarquia/nvel, paisagem, valores e
representaes), os grandes modelos espaciais (o modelo centro-periferia, os
modelos grficos gerais como os modelos aureolares), os modelos especfi-
cos (ex.: modelos urbanos ou de espaos tursticos), os coremas e os cortes-
-sintticos e, por fim, as grandes abordagens. A este nvel, procurmos com-
binar as abordagens metodolgicas com as epistemolgicas privilegiando
caminhos mltiplos, que permitissem aos professores fazer as suas escolhas,
a fim de evitar a monotonia e dar conta da diversidade de situaes de apren-
dizagem (em funo do contedo, das turmas, do contexto escolar, da actua-
lidade). De igual modo, desenvolveram-se trs mtodos particularmente
pertinentes em geografia: o esboo cartogrfico, o organigrama e a carta-
-modelo (ver o ponto 3.3.).
A forma estruturada do estudo facilita a sua consulta. De facto, alm de
um texto curto apresentado nas pginas da direita do fascculo, o volume
contm 54 fichas consagradas a desenvolvimentos metodolgicos e episte-
molgicos, exemplos ou esquemas. Alm disso, um ndice permite encontrar
as definies de todos os termos fundamentais.
3. Proposta de uma nova articulao das aprendizagens

Esta assenta numa colocao em rede dos conceitos, das abordagens
que favorecem a mobilizao dos alunos, o debate e tambm o questiona-
mento e por fim o recurso privilegiado aos mtodos grficos e cartogrfi-
cos.
3.1. Os itinerrios induzidos pela colocao em rede dos conceitos

Com o objectivo de evidenciar as mltiplas relaes que suportam ou
explicam uma situao, uma repartio, uma evoluo e que originam con-
juntos ou subconjuntos espaciais especficos, os territrios prximos e dis-
tantes, construmos um esquema que propomos como guia geral para as
aprendizagens (Figura 2).
Como conceitos de partida, propomos trs escolhas: as paisagens (atra-
vs de fotos, imagens de satlite), as representaes (atravs de textos,
desenhos, anncios publicitrios, vdeos, opinies dos alunos) e as distri-
buies-reparties (atravs de mapas da populao, de actividades, de redes
de circulao). Estas entradas devem ser naturalmente reposicionadas
numa problemtica induzida por uma situao-problema, por exemplo:
Ser que a desertificao ameaa o Sahel (ou um dos seus pases)? Quais
so as consequncias na Blgica decorrentes do facto de as cidades perderem
habitantes e os campos ganharem? Ser que existe uma sobre-explorao
dos oceanos e do litoral? Porque que as antigas regies europeias ou
americanas se encontram em crise e onde que se desenvolvem hoje novos
espaos industriais?
Paralelamente, propomos tambm, desde o incio do trabalho, uma pri-
meira reflexo sobre o espao, tendo em considerao trs outros conceitos
ou noes: ordem e natureza (de que espao se trata?), localizao (onde se
encontra situado?) e escala (em que escala nos situamos?). No geral, ser
tambm til, a partir deste estdio, mudar de escala para melhor
compreender as estruturas e os desafios (a este propsito veja-se a ficha 26
da publicao).
Como se pode observar atravs da anlise da Figura 2, a organizao e
funcionamento do espao constituem a finalidade da abordagem. Isto pres-
supe antes de mais detectar as formas e as estruturas espaciais fundamen-
tais que as articulam, formas e estruturas que se devem hierarquizar em fun-
o do seu grau de importncia. Com este objectivo, trs competncias
devem ser desenvolvidas: saber observar, saber representar (nomeadamente
com a ajuda de um esboo cartogrfico) e saber descrever.
As formas e as estruturas resultam, naturalmente, das relaes-interac-
es entre o espao e a sociedade, nomeadamente, as cinco aces funda-
mentais de uma sociedade no espao (ver Figura 1), relaes que so, ao
mesmo tempo, verticais com os meios e horizontais entre os lugares. Tradu-
zem tambm os jogos dos actores, por vezes complexos, e nelas se podem,
sem dvida, verificar algumas leis. Para detectar as relaes-interaces em
jogo no espao estudado e poder finalmente interpretar as estruturas a fim de
dar conta das organizaes, podemos recorrer a trs ajudas metodolgicas e
tericas principais: os mtodos de anlise grfica e cartogrfica (ver ponto
3.3.), os princpios gerais da produo do espao e os modelos espaciais.
Neste ltimo caso, trata-se de procurar as similitudes, bem como as diferen-
as entre o espao estudado e o modelo (existente ou construdo por exemplo
graas modelizao cartogrfica) e procurar explicar as mesmas.

Figura 2. Colocao em rede dos conceitos de base e os itinerrios possveis
para a leitura de um espao geogrfico
Paisagens xOrdem e natureza

2.1.6.
Espao Geogrfico
(meio-territrio) x Localizao
Representaes (stio e posio)
2.1.7. 2.1.1.
Distribuies - Reparties x Escala

2.1.1.
x Mudana de escala
2.1.2.
Formas e estruturas
espaciais Mtodos
de anlise
1.2.5. grficos e
cartogrficos
2.3.3.
x Diferenciaes
regionais
e locais Relaes - Interaces
2.1.3.
Espao - Sociedade Princpios
1.2.1. 1.2.2. - 1.2.3 gerais da
Relaes Relaes produo
Verticais Papel dos horizontais do espao
Actores (leis)
1.2.4.
x dinmicas
espaciais
(mudanas -
permanncias)
2.1.4.
Modelos
espaciais
2.2.
ORGANIZAO
-
FUNCIONAMENTO
DO ESPAO
Sujeito de estudo
Conceitos que podero servir de ponto de
Objecto de estudo partida na abordagem
Mecanismos ou princpios explicativos

x Outras noes e conceitos teis
Ajudas metodolgicas e tericas
Finalidade 2.1.6.; 1.1., ver quadro de assuntos GEO, n. 47
B. Mrenne-Schoumaker, Ulg, 2000

As formas e as estruturas espaciais, tal como as relaes-interaces,

originam ou so originadas por diferenciaes regionais ou locais e induzem
ou so induzidas pelas dinmicas espaciais que afectaram e continuam a
afectar o espao estudado.
O esquema proposto afigura-se desde logo como um guia favorvel ao
posicionamento de boas questes e ao encontro de vias para progredir na
abordagem. Este procura tambm articular permanentemente a prtica e a
teoria, a nica via possvel, segundo o nosso ponto de vista, para aprender a
aprender e adquirir as competncias visadas pela disciplina de Geografia e,
mais concretamente, saber construir a estrutura espacial de um espao e
saber interpret-la (ver desenvolvimentos na GEO n. 48, 2000-2, n. 49,
2001-1 e n. 50, 2001-2).
3.2. Abordagens que favorecem a mobilizao dos alunos, o debate e

as interrogaes
As investigaes recentes sobre as aprendizagens mostram bem a impor-
tncia da motivao e do interesse na construo de novos conhecimentos.
Lembremos que a motivao se inscreve no domnio dos afectos, dos desejos
ou mais simplesmente da vontade de aprender enquanto o interesse faz parte do
domnio dos sentidos. Ambos se juntam frequentemente e so fundamentais
para a autosocioconstruo dos saberes, isto , a teoria segundo a qual
qualquer saber uma construo do sujeito em resposta s solicitaes do
ambiente e qualquer aprendizagem resulta das interaces sociais e depende da
cultura na qual o indivduo se desenvolve (C. Partoune, 1999: 83).
Para J. Tardiff (2000), qualquer aprendizagem tanto mais significativa
para os alunos quanto mais:
xrepresente um desafio importante;
xresulte de um conflito cognitivo (um objectivo no uma problem-
tica!);
xpermita alcanar um novo equilbrio;
xseja vivel, isto , se encontre associada vida e permita compreend-
-la melhor e agir mais eficazmente.
Daqui decorre a importncia da escolha dos contedos e sobretudo das

abordagens e das problemticas adoptadas, isto , dos percursos possveis (e
lgicos) desenvolvidos a partir dos problemas rigorosamente identificados.
No tratamento destas abordagens seremos particularmente sensveis a trs
pontos principais:
xa fase de contacto ou de imerso, momento essencial, uma vez que
ele que nos suscita a vontade de ir mais longe;
xa necessidade de manter a motivao dos alunos, mas tambm dos
professores, processo mais difcil quando os mdulos se estendem ao
longo de vrias semanas, em mdia com uma ou duas horas por semana;
xos interesses diversificados dos alunos.
Alm do mais, sendo a Geografia (F. Durand-Dasts, 1989: 176) uma

disciplina que coloca questes, questes difceis, questes para as quais nem
sempre temos resposta, torna-se pertinente romper com a prtica comum
da descrio dos fenmenos seguida da explicao (pelo professor) sem dar
lugar ao debate, debate de opinies nalguns casos, mas tambm debate cien-
tfico noutros, porque os problemas estudados podem ser abordados de dife-
rentes formas, resultar de causas mltiplas, combinar factos visveis e no
visveis
Do mesmo modo, necessrio que se aprenda a negociar. Esta uma
aprendizagem indispensvel em toda a educao para a cidadania, e tambm
um dos quatro objectivos gerais do decreto sobre as Misses da escola na
Comunidade francesa da Blgica. verdadeiramente possvel adoptar uma
conduta democrtica nas aulas de geografia, como mostra o exemplo ingls
ou prope C. Partoune (1999: 46-50), desenvolver jogos em que os alunos
desempenham vrios papis e promover debates, na condio de no elimi-
nar os conflitos.
Se por um lado o debate significa troca de ideias, desenvolvimento de
argumentos e aprendizagem da negociao, por outro lado, este apela tam-
bm ao questionamento. Os problemas abordados nas aulas de geografia, j o
dissemos, so frequentemente difceis. Nem todos tm uma soluo ou at
mesmo uma explicao. preciso, portanto, no termos medo de o dizer aos
alunos ou de lhe confessarmos as nossas dvidas. O que vicioso no ensino,
diz J. Tardiff (2000), que aquele que coloca as questes conhece as res-
postas! Porque que o professor no aceita que as questes sejam colocadas
pelos alunos, porque que ele no aborda um assunto novo que ainda no
domina, no qual seja aprendiz como os seus alunos? Esta situao aproxim-
-lo-ia, sem dvida, do investigador que se v confrontado com um problema
que lhe submetido por uma colectividade ou uma empresa e que procura
compreender quando no mesmo encontrar uma soluo colocando em
jogo os seus conhecimentos e saberes-fazer.
Outra forma de ensinar aos alunos que uma questo no possui, neces-
sariamente, apenas uma resposta, consiste em fazer com que estes descubram
a evoluo das explicaes fornecidas pelos investigadores ao longo dos
tempos. Mostraremos, assim, que as teorias e os modelos hoje propostos so
apenas a explicao considerada mais satisfatria no estado actual dos
conhecimentos e que, sem dvida, amanh proporemos outras teorias e
modelos. A relatividade de qualquer abordagem, mesmo cientfica, pode
tambm ser sublinhada aquando da modelizao grfica de um espao. Fre-
quentemente, a modelizao no mais do que uma leitura desse espao e o
seu interesse encontra-se mais na abordagem desenvolvida, no tipo de ques-
tes colocadas, do que no resultado obtido.
3.3. O recurso a mtodos de anlise grficos e cartogrficos

Em geografia, a expresso grfica tem particular importncia: Ajuda a ver,
a pr em evidncia as relaes, a descobrir o posicionamento dos objectos, a
comunicar os resultados de uma investigao. Nada superior a um desenho ou
a um mapa. Convm recorrer a estes sempre que seja possvel. Trs formas de
expresso grfica tm sido privilegiadas: o esboo cartogrfico, o organigrama e
a modelizao cartogrfica. Lembremos aqui os seus traos fundamentais.
xO esboo cartogrfico um excelente exerccio de anlise e de
sntese que nos remete para o essencial de um problema. Ele deve
ainda propor uma explicao para as reparties observadas,
colocando em relao vrias componentes. De um modo geral, til
construi-lo de forma progressiva, realizando alguns esboos
intermdios consagrados cada um a um processo, por exemplo: o
povoamento, os grandes meios naturais, as redes, os principais usos
do solo
xO organigrama um modo de representao cuja finalidade consiste
em traduzir as relaes e as interaces. Existem dois tipos diferentes:
O organigrama hierrquico que, organizado segundo um princpio
piramidal, descreve a organizao de uma hierarquia numa
empresa, uma administrao;
O organigrama explicativo, que prope o estabelecimento das rela-
es entre diferentes componentes, factores, consequncias de uma
determinada situao; este pode ser circular (indicando que no
existe nenhum ponto de partida nem de chegada, que as interaces
so mltiplas) ou linear, quando, pelo contrrio, existe um enca-
deamento explicativo de causas e consequncias.
xA carta-modelo uma abordagem que emerge dos trabalhos de R.
Brunet consagrados aos coremas ou estruturas elementares do espao
(ver nomeadamente Mappemonde, 1986, n. 4 e R. Brunet, 1987). O
principal interesse dos coremas que estes, melhor do que qualquer
outra forma de expresso grfica, permitem dar conta das especifici-
dades de cada espao, independentemente da escala, detectando a
combinao particular das estruturas elementares responsveis pela
sua configurao espacial. Paralelamente, o poder do mtodo reside
tambm nas questes que somos obrigados a colocar. Vrias tentativas
de adaptao do mtodo foram feitas tendo em vista o seu uso no
ensino secundrio. Na Figura 3, reproduzimos a grelha construda por
M. Journot que tem o mrito de propor modos de representao gr-
fica possveis. No entanto, aconselhamos os utilizadores a mandarem
fazer primeiro um modelo por linhas e de apenas pedir que os combi-
nem no final do trabalho. Sobre este ponto reenviamos tambm o lei-
tor para as numerosas experincias publicadas no Mappemonde bem
como para o trabalho de C. Grataloup (1996).

Figura 3. Grelha conceptual para a modelizao grfica no ensino secundrio
Fonte: M. Journot, 1997: 23
Concluso
Inscrevendo-se nas novas prticas da pedagogia pelas competncias, o
trabalho que realizmos no quadro do projecto Comptences 2001 da
FEGEPRO e do qual apresentmos neste artigo uma pequena sntese, pro-
cura propor aos professores do ensino secundrio um guia, simultaneamente,
metodolgico e epistemolgico, para ler com os alunos os territrios do
mundo. O trabalho articula-se em torno da colocao em rede dos conceitos
de base da geografia, que so ao mesmo tempo produto da cincia e instru-
mentos de investigao, para realizar uma geografia sistmica e dinmica.
Este visa tambm favorecer uma abordagem problemtica que d sentido s
aprendizagens. As suas finalidades pretendem ainda reconciliar a geografia

regional com a geografia geral e recentrar a disciplina na sua essncia: saber
pensar o espao. Por ltimo, pretende-se que este projecto seja um instru-
mento ao servio da aprendizagem e da prtica de uma geografia renovada.
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EDUCAO GEOGRFICA EM INGLATERRA
Norman Graves
1. Introduo histrica
Ao contrrio de Frana e de outras naes Europeias, os pases do
Reino Unido s muito recentemente tiveram um curriculum pormenorizado,
definido a nvel central. Consequentemente, at aprovao da Lei de Refor-
ma Educativa de 1988, no existia um curriculum formal impresso. Ao longo
de quase todo o sculo XIX, a maioria das escolas secundrias no ensinava
geografia, apesar das escolas primrias ou elementares que recebiam a ajuda
financeira do Estado serem encorajadas a ensin-la. Mas esta geografia, tal
como era ensinada, consistia largamente em informao factual, nem sempre
correcta, e o ensino raramente tentava estimular a capacidade de raciocnio
dos alunos. A geografia no era ministrada ao nvel da universidade e, por
conseguinte, no existiam meios para formar um quadro de professores com-
petentes da disciplina.
Foi apenas no ltimo quartel do sculo XIX que, estimulada pela Real
Sociedade de Geografia, uma tentativa foi feita para desenvolver a geografia
como uma disciplina autnoma na Universidade de Oxford. Algumas escolas
secundrias privadas de elite da Gr-Bretanha comearam a ensinar a disci-
plina, enfatizando a relao entre a populao e o ambiente. A nfase tendia
a ser colocada na influncia do ambiente fsico e o paradigma dominante era,
sem dvida, o do determinismo ambiental. Isto ajustava-se bem ao carcter
imperialista da sociedade Britnica de ento, que tendia a assumir a superio-
ridade inata da civilizao ocidental, e da Britnica em particular, e a atribuir
isso natureza insular da Gr-Bretanha e sua posio no mundo.
Com o desenvolvimento das escolas secundrias publicamente financia-
das, a partir de 1902, a geografia passou a fazer parte do curriculum das esco-
las bsicas e secundrias. Em 1904, regulamentos provenientes do Conselho de
Educao especificaram que a geografia deveria fazer parte do curriculum das
escolas secundrias, mas a definio dos contedos a ensinar era deixada
considerao dos professores. Devido influncia de Herbertson (1869-1915),
um professor da Universidade de Oxford que tinha escrito um influente artigo
sobre regies naturais, o quadro regional para o curriculum de geografia veio a
ser globalmente aceite. Isto foi reforado pelas opinies de especialistas em

educao geogrfica, tais como James Fairgrieve (1870-1953), que sentiam

que o mtodo indutivo de ensino que defendiam era melhor promovido se os
alunos examinassem as condies particulares nas regies. Este raciocnio
permitir-lhes-ia posteriormente efectuar generalizaes. Desta forma, da
viragem de sculo at aos anos 60 e incio da dcada seguinte, a geografia
ensinada nas escolas bsicas e secundrias baseava-se num quadro regional
que tendia a seguir um padro comum. O primeiro ano era dedicado ao estudo
do meio onde se inseria a escola e de regies diferenciadas do Reino Unido e
do estrangeiro; o segundo ocupava-se das regies dos continentes do sul; o
terceiro de regies da Amrica do Norte e da sia; o quarto de regies da
Europa continental e no quinto efectuava-se um estudo mais pormenorizado do
Reino Unido e a uma reviso de outras regies do mundo. Este mtodo de
estudar geografia era referido como incidentalismo planeado, j que a
inteno era introduzir conceitos de geografia fsica e humana durante o
processo de estudo de cada regio (GRAVES, 2001). Este padro era ajudado de
forma considervel pela natureza dos exames ao nvel dos 16 anos de idade,
que tendia a reflectir o que os professores realmente ensinavam.
A revoluo conceptual dos anos 60, com a sua nfase no nomottico
em detrimento da geografia ideogrfica, particularmente no campo da geo-
grafia humana, comeou a ser lentamente adoptada pelos professores de
geografia no ensino secundrio e, de algum modo, pelas escolas bsicas. No
foi um processo fcil, j que a maior parte dos professores tinha sido indu-
zida nos estudos regionais e treinada para ensinar dentro dessas linhas. A
transformao foi ajudada pelo entusiasmo de recm licenciados em geogra-
fia e pelos projectos de desenvolvimento curricular criados pelo recente-
mente estabelecido (1964) Conselho Escolar para o Currculo e Exames
(WALFORD, 2001). Posteriormente, a posio positivista adoptada pelos
defensores da geografia nomottica estava para ser atacada por aqueles que
sentiam que no podia ser aplicada a muitas situaes com as quais os ge-
grafos se confrontavam, onde as abordagens fenomenolgicas poderiam ser
mais apropriadas (TUAN, 1978). Mais ainda, vrios crticos viam a aborda-
gem positivista da geografia humana como sendo insuficientemente radical e
uma rendio aos interesses comerciais capitalistas (PEET, 1977). Vrios pro-
fessores concordavam com esta viso, particularmente aqueles que ensina-
vam nas grandes reas urbanas onde os problemas sociais abundavam. Exis-
tia um sentimento de que grande parte da geografia ensinada nas escolas
britnicas era etnocntrica no seu carcter e pouco emptica com outras cul-
turas. Contudo, muitos estudantes nas escolas urbanas estavam integrados
em culturas afro-caribenhas, indianas, paquistanesas e bengalis, s para
nomear algumas. Isto levou a um movimento para incluir os assuntos
multiculturais dentro da educao geogrfica, bem como temas relacionados
com problemas de desenvolvimento, no que veio a ser conhecido como o
Terceiro Mundo. Os manuais tendiam a reflectir estas preocupaes; por
exemplo, o livro de Rex Beddis (1985) A New Geography of Britain, que
enfatizava as mudanas sociais e econmicas da Gr-Bretanha dos anos 80;
Educao Geogrfica em Inglaterra 61
livros de exerccios como o de Boylan, Jones e Beddis (1986) An Alternative

Workbook, onde a palavra alternativo no ttulo sugeria uma abordagem
mais radical geografia na sala de aula; manuais como o de Michael Morrish
(1983) Development in the Third World, davam importncia aos problemas
enfrentados por pases no mundo em desenvolvimento.
Nos anos 80, a Educao Geogrfica estava sem dvida num estado de
fluxo. Vrios paradigmas reclamavam para serem reconhecidos como repre-
sentativos da verdadeira geografia e os professores foram apanhados neste
remoinho, imaginando qual seria a mais apropriada para a educao dos alu-
nos. Eu e alguns colegas tentmos arranjar uma soluo, ao escrevermos um
manual para os alunos de 16 anos baseado no paradigma ecossistmico da
geografia, que integrava geografia humana e fsica, a que ns chammos
People and Environment: a World Perspective (GRAVES et al., 1987). Neste
se recorria a casos de estudo de diferentes continentes para se ensinar os
conceitos principais de geografia fsica e humana, com particular destaque
para os assuntos ecolgicos. De facto, o ltimo captulo intitulava-se Caring
for the Earth. Este provou ser bem sucedido, mas foi inesperadamente
tomado por acontecimentos polticos para os quais eu agora me viro.
2. A Lei da Reforma Educativa de 1988

Nos anos 80 existia uma insatisfao generalizada com o estado da edu-
cao na Inglaterra e em Gales. Em particular, havia um sentimento que as
crianas e os adolescentes menos inteligentes no estavam a receber uma
educao apropriada. Foi sentido pelo governo daquela altura, que a
ausncia de um currculo nacional fazia com que crianas de escolas
diferentes no recebessem necessariamente a mesma educao e que, deste
modo, os padres de sucesso variassem consideravelmente de escola para
escola. Por esta razo, o Governo Conservador tomou a deciso de aprovar a
Lei da Reforma Educativa de 1988, que inter alia, prescrevia um currculo
nacional pormenorizado que todas as escolas financiadas pelo Estado seriam
obrigadas a ensinar. Este era inicialmente constitudo por dez disciplinas
tradicionais: ingls, matemtica, cincia, tecnologia, uma lngua estrangeira
moderna, histria, geografia, arte/msica/representao/design, educao
fsica e educao religiosa. Na altura comentou-se que a estrutura bsica
deste currculo no se distanciava marcadamente da estabelecida nos
regulamentos de 1904, se bem que a terminologia pudesse ser diferente; por
exemplo, a tecnologia equivalia em 1904 aos trabalhos manuais para os
rapazes e economia domstica para as raparigas (ALDRICH, 1996). O
sistema de educao foi integrado numa tentativa de evitar a diviso abrupta
que frequentemente ocorria entre a educao bsica e secundria. Deste
modo, os anos de escolaridade obrigatria foram designados por Ano 1 at
ao Ano 11, correspondendo ao Ano 1 o primeiro ano do ensino bsico, ao
qual tm acesso as crianas com 5 anos de idade e o Ano 11 ao quinto ano
do ensino secundrio, quando os alunos tm 16 anos de idade.
Foram criados Grupos de Trabalho para desenharem o currculo para

cada disciplina do Currculo Nacional. No caso da geografia, que era uma
das disciplinas obrigatrias, o grupo de trabalho produziu um currculo que
foi publicado em 1991 (DES, 1991). Continha cinco Attainment Targets
[Objectivos de Competncias] (AT), 183 Statements of Attainments [Decla-
raes de Competncias] (o que era suposto que os estudantes aprendessem),
vrios Programs of Study [Programas de Estudo] (POS) sobrepostos. O cur-
rculo estava organizado em quatro Key Stages [Nveis de Escolaridade]
(KS): o Nvel 1 compreendia os anos 1 e 2 (crianas com idades dos 5 aos
7); o Nvel 2 os anos 3, 4, 5 e 6 (crianas com idades dos 7 aos 11); o Nvel
3 os anos 7, 8 e 9 (alunos com idades dos 11 aos 14); e o Nvel 4 os anos 10
e 11 (alunos com idades dos 14 aos 16). No final de cada Nvel os alunos
deveriam ser testados para se avaliar o seu progresso. O pormenor e a
natureza prescritiva do documento era tal que os professores tinham
considervel dificuldade em completar o programa no tempo de que
dispunham. Mais, o contedo do currculo parecia regressar a uma anterior
concepo da geografia, na qual a nfase era colocada no conhecimento
locativo em detrimento dos princpios conceptuais e das competncias.
Como escreveu Eleanor Rawling, a primeira verso do Currculo Nacional
de Geografia para Inglaterra, publicado em 1991, foi recebido com
considervel preocupao pela comunidade educativa de geografia, j que
ignorava largamente o desenvolvimento no planeamento curricular que tinha
tido lugar nos anos 70 e 80 e, consequentemente, inibia o papel dos professores
no desenvolvimento de currculos baseados nas escolas (RAWLING, 2000).
Parecia que todo o trabalho de especialistas em estudos de currculo e em
educao geogrfica desenvolvido nas universidades bem como o trabalho do
Conselho das Escolas era considerado sem significado. Isto talvez no
surpreenda j que o novo Currculo Nacional emanou de um governo cujo
anterior Secretrio de Estado para a Educao, Sir Keith Joseph, tinha abolido
o Conselho das Escolas em 1984. A atitude daqueles que na altura se
encontravam no poder foi a de que os professores no seu conjunto tendiam a
ser politicamente muito de esquerda e, desta forma, necessitavam de ser
coagidos por um currculo que lhes dissesse exactamente o que ensinar,
deixando-lhes pouca iniciativa para desenvolver nos alunos uma viso crtica
relativamente informao geogrfica. Assim, a ideia que os valores que
influenciam a tomada de deciso locativa podia ser discutida era desaprovada
pelas autoridades responsveis pelo Currculo Nacional. Uma viso mais
profunda dos problemas de desenvolvimento curricular na altura pode ser
encontrada no meu artigo Curriculum Development in Geography: an
ongoing process (GRAVES, 1996).
3. Desenvolvimentos desde 1990

A posio da geografia como disciplina obrigatria no conjunto do cur-
rculo foi tambm alterada pelos sucessivos ministros. Em Janeiro de 1990,
pelas mos de John McGregor, havia a possibilidade das escolas fazerem

funcionar meios-cursos de geografia para o grupo etrio dos 14 aos 16. Em
Fevereiro de 1991, um novo ministro (Kenneth Clarke) decretou que os alu-
nos daquele grupo etrio podiam optar por estudar histria ou geografia, ou
um curso combinando as duas disciplinas com o mesmo tempo de uma disci-
plina nica.
O resultado da desafectao de professores com a verso do Currculo
Nacional de 1991, particularmente em relao ao complicado esquema de
avaliao, materializou-se na reviso efectuada sob a alada de Sir Ron
Dearing. O novo currculo planeado pela School Curriculum and Assessment
Authority (SCAA)1, publicado em 1995, reflectiu-se numa melhoria conside-
rvel face ao de 1991. Lidava com a geografia para os Nveis de Escolarida-
de 1 e 3, j que a geografia tinha deixado de ser uma disciplina obrigatria
no Nvel 4. O currculo e a avaliao da geografia no Nvel 4 eram da res-
ponsabilidade dos diversos grupos examinadores que administravam o
exame GCSE (General Certificate of Secondary Education)2. Os Programas
de Estudo (POS) foram divididos em cada Nvel em trs seces que lidavam
com competncias, lugares e temas geogrficos. Se bem que o documento
Geography in the National Curriculum (DFE, 1995) no especifique os
objectivos da educao geogrfica, estes podem ser inferidos dos Programas
de Estudo. Em cada Nvel existem declaraes que alegam que os alunos
devem ter a oportunidade de aprender (em contraste com o currculo de
1991, que listava o que deveria ser ensinado aos alunos). Estas podem ser
sumariadas como:
xa investigao de lugares e temas numa variedade de escalas;
xa colocao de questes geogrficas como O que ?, Como que
ficou assim?, Como e porque que est a mudar?, Quais so as
consequncias?;
xo desenvolvimento de competncias ao nvel de trabalho de campo e a
capacidade para encontrar informao relevante em fontes documen-
tais, cartogrficas e de informao guardada em ficheiros informticos
ou discos;
xa compreenso e a capacidade para explicar processos fsicos e huma-
nos e a interaco entre ambos;
xa compreenso da forma como os lugares se encontram inseridos num
contexto global e como as diferentes reas se tornaram interdepen-
dentes e so deste modo afectadas por processos que ocorrem noutras
partes do mundo.
Estas fixam objectivos a mdio prazo para os professores mas evitam as

questes sobre a sua utilidade. No obstante, esta verso do Currculo Nacio-
1 Autoridade para o Currculo e Avaliao Escolar
2 Certificado Geral do Ensino Secundrio
nal para a geografia no sobrecarregou os professores com matria para

ensinar e voltou a dar-lhes alguma liberdade para agirem de forma criativa
no seu trabalho dirio na sala de aula. A prpria natureza das declaraes
citadas anteriormente indica uma atitude mais aberta e liberal face ao
processo curricular.
Os professores que tiveram de lidar com as muitas mudanas introduzi-
das no Currculo Nacional desde 1988, ficaram aliviados ao saberem que o
currculo de 1995 no seria alterado durante cinco anos e que a proposta ini-
cial de introduzir exames nacionais no final de cada Nvel de Ensino tinha
sido abandonada, excepto para ingls, matemtica e cincias. Apesar de em
1997 a cor poltica do governo ter mudado e o Partido Trabalhista ter che-
gado ao poder depois de 18 anos de regime Conservador, a atitude face ao
sistema educativo pouco se alterou. O mpeto em direco a um controlo
apertado das escolas e professores foi mantido e a nfase foi colocada na efi-
cincia e na padronizao, particularmente na literacia e numeracia bsicas.
Nas escolas bsicas, esta atitude teve o efeito de marginalizar a geografia,
enquanto que, como j fizemos notar, nas escolas secundrias a geografia
tinha de competir no Nvel 4 com outras disciplinas do Currculo Nacional,
como a histria e outras disciplinas no integradas no Currculo Nacional,
como estudos empresariais. Consequentemente, as inscries para os exames
do GCSE e General Certificate of Education Advanced level (GCE A-level)3
em geografia diminuram em 1998, 1999 e 2000. Isto pode, em ltima an-
lise, ter consequncias srias ao nvel do recrutamento para os departamentos
universitrios de geografia, bem como para o recrutamento de professores de
geografia onde existe actualmente uma insuficincia grave.
4. A posio no novo milnio

No ano 2000 um novo Currculo Nacional de Geografia entrou em
vigor (DFEE, 1999), modificando o currculo de 1995. O esprito no qual foi
pensado talvez seja melhor ilustrado pela citao do seu pargrafo de
abertura sobre a importncia da geografia:
A Geografia coloca e responde a questes sobre o mundo natural e huma-

no, usando diferentes escalas de anlise para o abordar segundo diferentes
perspectivas. Ela desenvolve o conhecimento de lugares e ambientes do
mundo, uma compreenso dos mapas, e um conjunto de capacidades de
investigao e de resoluo de problemas, dentro e fora da sala de aula.
Como tal, prepara os alunos para a vida activa. A Geografia constitui uma
disciplina do currculo que permite compreender e resolver problemas sobre
o ambiente e o desenvolvimento sustentvel. Constitui tambm uma ligao
importante entre as cincias naturais e sociais. medida que estudam geo-
grafia, os alunos encontram diferentes sociedades e culturas. Isto ajuda-os a
3 Certificado Geral de Educao de Nvel Avanado

tomar conscincia de como as naes dependem umas das outras. Pode

lev-los a pensar sobre o seu prprio lugar no mundo, os seus valores, e os
seus direitos e responsabilidades face s outras pessoas e ao ambiente.
O esprito aqui presente muito diferente do manifestado pelo docu-

mento de 1991. Existe um claro reconhecimento do envolvimento de valores
e que a geografia nas escolas est preocupada com o ambiente e o desenvol-
vimento sustentvel; com outras sociedades e as suas culturas. Em cada
Nvel de Ensino espera-se que os alunos:
xdesenvolvam as capacidades de investigao geogrfica;
xadquiram conhecimento e compreenso dos lugares;
xadquiram conhecimento e compreenso de padres e processos;
xadquiram este conhecimento, estas capacidades e a compreenso num
contexto geogrfico especfico. Isto referido como mbito de Estu-
do [Breadth of Study].
O currculo fornece uma indicao relativamente ao nvel a que este

conhecimento deve ser adquirido. Por exemplo, em relao ao ttulo Com-
preendendo Padres e Processos, no NE1 deve ensinar-se os alunos a reco-
nhecer mudanas nos aspectos fsicos e humanos [por exemplo, campos de
inundao devido a precipitao intensa], no NE3 deve ensinar-se os alunos
a descrever e explicar padres dos aspectos fsicos e humanos e a relacionar
estes com a natureza dos lugares e ambientes. O mbito de Estudo indica
o tipo de cobertura mundial que os professores devem usar para contextuali-
zar o seu ensino. No NE1, o contexto a localidade da escola e uma locali-
dade no Reino Unido ou no estrangeiro que tenha aspectos fsicos e/ou
humanos que contrastem com aqueles da localidade da escola. No NE2, o
contexto uma localidade no Reino Unido e uma localidade num pas eco-
nomicamente menos desenvolvido, e no NE3, so dois pases em estdios de
desenvolvimento econmico significativamente diferentes, incluindo:
i) as diferenas regionais que existem em cada pas e as suas causas e
consequncias;
ii) como e porqu cada pas pode ser considerado mais ou menos desen-
volvido.
No NE2 e no NE3 os conceitos, princpios e capacidades a serem ensi-

nados tendem a estar includos numa seco intitulada Temas. Um exemplo
do NE2 como as formas de povoamento diferem e mudam, incluindo por-
que que elas diferem em tamanho e carcter [por exemplo, cidade dormit-
rio, cidade costeira], e um assunto que se relacione com as mudanas do uso
do solo [por exemplo, a construo de novas habitaes ou de um complexo
de lazer]. No NE3 um exemplo de tema os ecossistemas como os pro-
cessos fsicos e humanos influenciam a vegetao, incluindo: i) as caracte-
rsticas e distribuio de um grande bioma [por exemplo savana, floresta tro-

pical, floresta temperada], ii) como os ecossistemas deste bioma se
relacionam com o clima, solo e actividade humana. H uma tendncia para
que o nmero de temas aumente medida que se passa do NE2 para o
NE3.
5. Cursos dirigidos para exames

Estes so os cursos seguidos nos Anos 10 e 11 em preparao para o
exame GCSE e os cursos que levam ao exame General Certificate of Advan-
ced Education Level (GCE A-level). Existem outros exames em que aspectos
geogrficos ou elementos de geografia esto envolvidos. O Certificate of
Achievement in Geography4 e vrias qualificaes vocacionais, especial-
mente a National Vocational Qualification (NVQ)5 e a General National
Vocational Qualification (GNVQ)6 so exemplo disso mesmo. Mas iria com-
plicar excessivamente este artigo consider-los, apesar das qualificaes
vocacionais serem uma tentativa de dar uma qualificao vlida a alunos que
no esto interessados no prosseguimento de estudos acadmicos. Estas qua-
lificaes esto em competio directa com o GSCE e o GCE A-level desde
o seu comeo em 1992.
O exame GCSE em geografia

Trata-se de um exame realizado aproximadamente por 50% dos alunos
que chegam ao fim da escolaridade obrigatria. Outros alunos no estudaram
geografia para alm do NE3. O seu objectivo mostrar que aqueles que
estudaram geografia durante os 11 anos de escolaridade obrigatria adqui-
riam o conhecimento e as capacidades na disciplina de acordo com um
padro indicado pela sua nota de passagem. Na prtica, o exame tende a
testar o conhecimento que foi ensinado nos ltimos dois anos de
escolaridade obrigatria, isto , durante o NE4. Foi feita uma tentativa para
fazer do exame um teste referenciado a critrios, onde o nvel alcanado
indicava precisamente que princpios, conceitos e capacidades os estudantes
tinham dominado; quanto mais alta a nota, maior o conhecimento e as
capacidades adquiridas. Isto provou ser mais fcil de conceber teoricamente
do que colocar em prtica, e o exame ainda num grau elevado referenciado
a normas, isto , tende a comparar o desempenho de um estudante
relativamente a outros que fazem o mesmo exame.
Porque existem seis corpos de examinadores diferentes, os cursos pres-
critos para aqueles que pretendem fazer o exame tendem a diferenciar-se, se
bem que todos tenham de seguir certos critrios nacionais de modo a assegu-
4 Certificado de Desempenho em Geografia

5 Qualificao Vocacional Nacional
6 Qualificao Vocacional Nacional Geral
rar um grau comum de contedo e nvel de dificuldade.

Se tomarmos como exemplo um dos exames administrados pelo corpo
examinador EDEXCEL, baseado em Londres, encontramos um total de oito
unidades:
existem quatro unidades nucleares (A1 a A4) que devem ser estuda-
das por todos os candidatos
existem oito opes organizadas em quatro pares. Cada par uma
ligao entre uma unidade nuclear A e uma unidade B ou C. Os can-
didatos devem estudar quatro opes, uma de cada par (ver Figura 1)
xas unidades nucleares so avaliadas por dois enunciados, sendo o

segundo de maior nvel de dificuldade. Todas as questes, baseadas
em dados e capacidades de teste, so de resposta obrigatria.
xas unidades de opo so tambm avaliadas por dois enunciados, com
nveis de dificuldade distintos. As questes testam o conhecimento.
Os candidatos devem seleccionar quatro questes relacionadas com os
pares de opes escolhidos. Um exemplo deste tipo de perguntas
encontra-se representado na Figura 2.
xOs candidatos devem tambm submeter a apreciao um relatrio com
cerca de 2000 palavras, envolvendo trabalho de campo e o uso de tec-
nologias da informao.
Figura 2 Exemplo de questionrio
Responda APENAS a esta Questo OU Questo B5
B6. GESTO DE CATSTROFES
(a) Repare na Figura 4. um corte transversal do encontro entre placas na Amrica do Sul.
Figu
(i) Indique o tipo de fronteira entre placas mostrado no diagrama.

Circunde a resposta correcta.
convergente divergente
(1)
(ii) Complete as caixas na Figura 4 usando os termos abaixo indicados.
vulco camada magma ascendente foco ssmico

(4)
(iii) Explique porque que os vulces e terramotos ocorrem neste encontro de placas.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
(5)
(b) Leia o texto que se segue. Ele fornece alguma informao sobre o desastre ciclnico que
ocorreu em 1991 no Bangladesh.
Uma onda de mais de 7 m atingiu a costa sudeste do Bangladesh matando 125 000 pessoas. Os 4 milhes de sobreviventes
enfrentam a falta de comida e de gua potvel. Existe uma sria ameaa de clera e outras doenas. A falta de higiene e a
contaminao do abastecimento de gua pelos esgotos e cadveres espalham o medo de uma epidemia. Existe fome e
subnutrio nas reas rurais mais remotas. O governo est condicionado no seu esforo de ajuda devido falta de
helicpteros. Apela-se a uma ajuda internacional de 1.4 mil milhes de dlares. A Arbia Saudita, a UE, Japo e Canad
prometeram 2 mil milhes de dlares em ajuda
(i) Quantas pessoas foram mortas pelo ciclone?

...................................................................... (1)
(ii) Qual o montante da ajuda internacional pedida pelo Bangladesh?
...................................................................... (1)
(iii) Indique dois pases que ofereceram ajuda.

1 ...........................................................................
2 ...........................................................................
(1)
(iv) Muitos problemas dos sobreviventes so mencionados no texto.
Indique trs deles.
1 ...........................................................................
2 ...........................................................................
3 ...........................................................................
(3)
(v) Para dois dos problemas que indicou, explique porque que eles constituem um
problema.
1..............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2..............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
(4)
(vi) Porque que a falta de helicpteros por parte do governo condicionou o esforo de
ajuda?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
(2)
(c) As catstrofes ocorrem em muitas partes do mundo.

Escolha um caso concreto de estudo de uma catstrofe.
Nome do estudo escolhido .............................................
(i) Descreva trs formas de como afectou a populao ou o seu ambiente.

1..............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
2..............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
3..............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
(3)
(ii) Como que a populao do pas tentou gerir o risco de catstrofes?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
. (5)
Total 30 pontos
Levaria muito tempo a descrever em detalhe todas as linhas de orienta-

o dadas aos professores e candidatos. No entanto, torna-se importante
saber que as ideias chave de cada unidade e o seu contedo so indicados; a
concepo e o planeamento do trabalho so elaborados; a relao do conte-
do com o currculo mais lato esquematizada e o nvel de desempenho
requerido delineado.
O Certificado Geral de Educao Nvel Avanado (GCEA-level)

O ensino recebido por aqueles que continuam a sua educao formal
para alm da escolaridade obrigatria tem sido considerado, desde o comeo
dos exames GCE em 1950, como demasiado limitado. A maioria dos estu-
dantes escolhia trs disciplinas A-level, frequentemente em campos anlo-
gos, de tal forma que, por exemplo, um aluno que estudasse Ingls, Francs e
Histria no teria contacto com as cincias ou matemtica. Apesar de se
terem feito muitas tentativas para alargar este currculo a partir dos anos 60,
estas falharam devido a objeces de diversos grupos de interesses como as
universidades. Apenas com a alvorada do sculo XXI se aceitou uma soluo
de compromisso para este problema. Assim, os estudantes actualmente no
grupo etrio dos 16 aos 19 podem estudar cinco disciplinas de modo a alar-
gar as suas perspectivas intelectuais. Alguns podem estudar geografia apenas
durante um ano e efectuar um exame chamado Advanced Subsidiary (AS)
[Avanado Suplementar], que corresponde a metade de um curso A-level.
Aqueles que continuarem com geografia durante dois anos realizam tambm
um exame A-level, que normalmente funciona como um requisito para a
entrada numa universidade. De um modo geral, as universidades iro favore-
cer aqueles que tenham uma combinao de qualificaes A-level e AS-
-level, j que isso um indicador que os estudantes tm uma educao mais
diversificada. Frequentemente o curso dividido em mdulos ou unidades.
Se tomarmos como exemplo os exames administrados pelo Oxford Cam-
bridge and RSA Examinations Groups (OCR), ento o padro do exame
aquele que se mostra na Figura 3.
Como se pode ver existem seis unidades, trs das quais podem habilitar
um candidato a passar o exame AS-level, enquanto a escolha das seis
habilita os estudantes para um exame A-level completo. Tal como nos
exames GCSE tambm aqui so dadas aos professores e candidatos
descries e linhas de orientao pormenorizadas.
6. A natureza da experincia curricular

Dada a actividade febril dos ltimos treze anos sobre a natureza do Cur-
rculo Nacional, bem provvel que a quantidade de documentao produ-
zida pelos vrios organismos aconselhando os professores sobre o que ensi-
nar e como ensinar, tenha excedido largamente a capacidade das escolas para
seguir essa orientao. Continuam a existir grandes diferenas entre o que
acontece nas melhores escolas e o que se passa nas piores. Algumas destas
diferenas so, certamente, inerentes ao ambiente social em que as escolas se
inserem. tambm um resultado dos diferentes recursos disponveis nas
escolas e nos departamentos de geografia em particular. Mas, tal como
demonstrou um importante trabalho de investigao h vinte anos atrs,
mesmo em ambientes semelhantes existem diferenas no desempenho que
no podem ser explicadas pelo contexto social (Rutter et al., 1979).
Figura 3 Esquema de avaliao
Esquema de avaliao
O exame Advanced Subsidiary GCE tem um peso de 50% na ponderao da avaliao

do Advanced GCE completo. O Advanced Subsidiary GCE avaliado dentro de um
padro compreendido entre o GCSE e o Advanced GCE, podendo contar s por si ou
corresponder primeira parte de um curso completo do Advanced GCE.
A avaliao realizada por meio de 3 Unidades de Avaliao para o Advanced

Subsidiary GCE e 6 Unidades de Avaliao para o Advanced GCE.
Advanced Subsidiary GCE Os candidatos fazem trs unidades: 2687, 2688 e

2689.
Advanced GCE Os candidatos fazem as unidades 2687, 2688,
2689, 2690, 2691 e 2692.
Unidades de avaliao
Ponderao
Modo de
Unidade Nvel Nome Durao Advanced
Avaliao AS
GCE
Sistemas Fsicos e a sua
2687 AS 1 h 30 m Exame Escrito 30% 15%
Gesto
Sistemas Humanos e a sua
2688 AS 1 h 30 m Exame Escrito 30% 15%
Gesto
2689 AS Investigaes Geogrficas 1 1 h 30 m Exame Escrito 40% 20%
Trabalho de
2690 A2 Investigaes Geogrficas 2 - 15%
curso
2691 A2 Questes Ambientais 2 horas Exame Escrito 15%
Questes de
2692 A2 Desenvolvimento 1 h 30 m Exame Escrito 20%
Sustentvel
Contudo, no h dvidas que a qualidade do ensino da geografia melho-

rou. Isto deve-se ao contnuo desenvolvimento da geografia ao nvel da
investigao (Rawling e Daugherty, 1996); ao desenvolvimento da formao
de professores nas universidades e escolas (Lambert e Balderstone, 2000); ao
desenvolvimento de recursos para o ensino da disciplina: novos manuais,
novos apoios audiovisuais e particularmente a incorporao das tecnologias de
informao no processo curricular. Alm disso, o movimento para a eficin-
cia escolar que se tem concentrado no modo como as escolas so geridas,
tem contribudo para uma atitude mais positiva por parte da gesto escolar e
dos professores. Talvez entre as mudanas mais importantes ocorridas se
encontre a aceitao de que o ensino da geografia seja visto como um meio
para um fim educacional, mais do que um fim em si mesmo. Por conseguin-
te, os professores tm-se concentrado cada vez mais no uso da informao
geogrfica para ensinar as competncias, os conceitos e os princpios que
frequentemente tm uma aplicao mais geral. Contudo, a presso em incluir
mais disciplinas no currculo, especialmente reas transversais ao currculo,
como educao cvica e o desenvolvimento de cursos vocacionais, est sem
dvida a reduzir o tempo disponvel para a geografia nas escolas.
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GEOGRAFIA ESCOLAR:
ORIENTAO TERICA E PRAXIS DIDCTICA
Herculano Cachinho*

debates em torno da geografia escolar. Um pouco por todo o lado, consagra-
das revistas de geografia, cientficas e pedaggicas, dedicaram a esta questo
nmeros especiais1, concorridos colquios e seminrios sucederam-se em
vrios pases e numerosos trabalhos, individuais ou colectivos, representati-
vos de diferentes escolas de pensamento, procuraram dar conta dos proble-
mas e desafios que hoje se colocam geografia no contexto da educao. Os
tpicos abordados e as questes levantadas nestes fruns foram mltiplas,
mas segundo a nossa leitura, tais reflexes podero ser agrupadas em trs
grandes eixos. O primeiro, rene, no essencial, as reflexes epistemolgicas
em torno da questo Que geografia ensinar?, o segundo, orientado para os
problemas metodolgicos, procura dar resposta questo Como ensinar?,
e o terceiro, questiona o sentido, o valor formativo e as finalidades da disci-
plina, ou seja, problematiza a utilidade da educao geogrfica.
Neste artigo iremos percorrer brevemente estes trs grandes temas de
reflexo e discutir algumas questes que consideramos centrais para a reno-
vao conceptual e metodolgica da geografia escolar preconizada pela
recente reorganizao curricular, de que o Decreto-Lei 6/2001 constitui o
elemento legislativo de referncia. A definio das competncias gerais
(transversais) e especficas de cada rea disciplinar, bem como os tipos de
experincias que devem ser proporcionadas aos alunos durante a escolari-
dade obrigatria, exigem da geografia um outro olhar sobre o mundo e os
lugares e dos professores uma efectiva reorientao das prticas pedaggicas
que, at ao momento, no temos sabido promover de forma sustentvel.
Naturalmente, para que esta renovao ocorra muitos caminhos podero
ser percorridos e cada professor, sem sobressaltos, deve desenhar o seu pr-
* Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa

1 Geocrtica (1984; 1985 e 1990); L Espace Gographique (1989); Bulletin de la Socit
Geographique de Lige (1992); Documents danlisi geogrfica (1992); Journal of
Geography (1994); Revue de Gographie de Lyon (1994); IBER Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia (1996); Cahiers de Gographie du Qubec (1999).
prio itinerrio apoiando-se nas perspectivas epistemolgicas, nos mtodos e

nas tcnicas que julgue mais adequadas. Num contexto de relatividade, de
mltiplas referncias e de ausncia de metanarrativas, independentemente do
percurso definido, o que importa que este nos conduza a bom porto e no
final possamos dizer que a viagem realizada valeu a pena. Neste sentido, o
objectivo da nossa reflexo no poderia ser outro que o de procurar fornecer
algumas pistas sobre como olhar para o mundo, na expectativa de que a
sua leitura possa marcar significativamente as prticas quotidianas dos alu-
nos. Isto , desenvolver algumas ideias que, quando postas em prtica, per-
mitam aos alunos mobilizar os conhecimentos e o saber-fazer geogrficos na
resoluo dos seus problemas e assim encontrem sentido e utilidade na geo-
grafia escolar.
At agora temo-nos preocupado em demasia com os contedos e objec-
tivos dos programas, refugiando-nos, frequentemente, na sua pretensa falta
de pertinncia e desadequao para justificar o desinteresse dos alunos, e
quando no mesmo para explicar a crise que hoje a disciplina atravessa no
meio escolar. No entanto, embora se reconhea que a soluo do problema
passa, em grande medida, por uma maior implicao dos alunos na sua
aprendizagem, na nossa opinio esta dificilmente ser conseguida atravs da
constante actualizao dos contedos, como as sucessivas reorganizaes
dos programas deixam transparecer. Se os alunos gostassem daquilo que se
lhes ensina o problema estaria resolvido. Nesse momento teramos desco-
berto o caminho que tanto procuramos, mas muito provavelmente ter-nos-
-amos tambm apercebido que os contedos pouco importam ou que
aqueles que se encontram nos programas em vigor so perfeitamente
convenientes. Porm, no isso que acontece ou, apesar do esprito inovador
da recente reorganizao curricular e programtica, na prtica, se espera que
acontea sem uma real e efectiva alterao da praxis didctica.
1. Que geografia ensinar?

At ainda h bem pouco tempo a geografia praticada nas escolas no ia
alm de uma diluio da geografia universitria, enciclopdica e com os conhe-
cimentos organizados por gavetas.2 Este problema, associado a muitos outros,
nomeadamente, a crise geral do ensino e da identidade da geografia, que junto
do grande pblico se afigura como uma cincia menor, de interesse limitado e,
ao nvel da educao, como uma disciplina fastidiosa e intil, voltada para a
simples memorizao de factos sem importncia, levou vrios autores a repen-
2 Os programas que vigoraram em Portugal at meados dos anos noventa no suscitam a este
respeito qualquer dvida. O problema alcana mesmo a sua mxima expresso no programa
do 12. Ano que, pela diversidade de contedos abordados, indo da epistemologia e histria
do pensamento geogrfico estatstica, passando pela cartografia e expresso grfica, os
diferentes modelos de organizao do espao urbano e rural, a localizao das actividades
econmicas, as redes de transportes e os problemas da difuso, poderamos equiparar a uma
mini licenciatura em geografia, e o aluno, a avaliar pelo nmero de objectivos gerais e
especficos que tinha de alcanar, a um perfeito gegrafo.
Geografia Escolar: Orientao Terica e Praxis Didctica 75
sar os seus atributos e finalidades, no sentido de promover a sua renovao

conceptual e metodolgica. neste contexto que se inscrevem, por exemplo,
os trabalhos desenvolvidos por Graves (1982); Naish (1982); Mrenne-
-Schoumaker (1985 e 1992); Hugonie (1989 e 1992); Souto Gonzalez (1990 e
1998); Cachinho e Reis (1991); Brunet (1992); Daudel (1992); UGI (1992);
Andr (1992); Audigier (1993 e 1995), cujas ideias se reflectem hoje nas mais
recentes reorganizaes curriculares e programas de um grande nmero de
pases inseridos nos mais distintos contextos scio-culturais.
Naturalmente, dada a diversidade de escolas geogrficas, correntes de
pensamento e paradigmas educativos, algumas diferenas separam as propostas
de renovao apresentadas pelos vrios investigadores. No entanto, existem
alguns princpios que tendem a ser transversais maioria dos trabalhos reali-
zados, em torno dos quais ganha forma aquilo que poderemos designar pelo
ncleo duro da geografia escolar. Entre estes destacam-se os seguintes:
xUma geografia recentrada. Existe um nmero quase infinito de
temas, tpicos, contedos e tcnicas que podem ser objecto de
abordagem. No entanto, importa distinguir no seio destes os que
realmente so fundamentais educao geogrfica, isto , aqueles
que, com maior eficcia, sejam capazes de desenvolver nos alunos a
competncia de saber pensar o espao para de forma consciente
poderem agir no meio em que vivem que, dada a crescente
globalizao, cruza hoje escalas geogrficas muito distintas, que vo
do bairro de residncia aos mais recnditos lugares do globo. Nesta
perspectiva, praticar uma geografia recentrada significa, na linha de
autores como Pinchemel (1982b), Mrenne-Schoumaker (1985) e
Brunet (1992), desenvolver antes de mais uma geografia
macroscpica, ancorando o seu ensino na aprendizagem dos conceitos
fundamentais e nas questes-chave em que a disciplina arquitecta a
sua identidade.
Independentemente da perspectiva que nos sirva de referncia, na an-
lise dos fenmenos sociais e ambientais, os gegrafos sempre procura-
ram responder s questes: Que caractersticas possuem? Onde se
localizam? Como se distribuem no espao? Que factores explicam a
sua localizao e distribuio? Que impactes produzem na sociedade?
Quais so as tendncias mais provveis da sua evoluo? Como actuar
para solucionar os problemas que levantam? Por sua vez, para respon-
der a estas questes, a geografia serve-se de um conjunto de conceitos
que, quando colocados em relao, alm de conferirem cientificidade
disciplina e revelarem a verdadeira natureza do raciocnio geogr-
fico, pelos procedimentos que implicam, devem tambm nortear a
educao geogrfica. A identificao destes conceitos e o grau de
relevncia que a cada um deve ser atribudo, est longe de ser consen-
sual, muito contribuindo para que tal acontea as distintas filiaes
epistemolgicas dos investigadores. No entanto, para efeitos da edu-
cao, do ponto de vista do paradigma construtivista da

aprendizagem, assumem particular importncia os conceitos de
percepo, espao/lugar/territrio, escala, localizao, distribuio,
distncia, tempo histrico e interaco/ causalidade3.
Figura 1 Questes-chave e conceitos estruturantes da geografia escolar
Percepo
O Qu?
Espao, lugar, territrio

Onde?
Escala
Como?
Localizao
Geografia Distribuio
Porqu? Escolar
Distncia
Para Qu?
Tempo histrico
Que fazer?
Interaco/causalidade
xUma geografia social e problematizadora do real. Se mais do que

ensinar geografia devemos educar geograficamente as pessoas
(Pinchemel, 1982a; Souto Gonzalez e Ramrez Martinez,1996), ento
talvez a frmula mais adequada para desenvolver uma tal funo seja
mesmo a encontrada por Hugonie (1989), quando argumenta que
devemos privilegiar o desenvolvimento de problemticas reais,
sociais, espaciais, dinmicas e susceptveis de aplicao.
A necessidade de ensinar uma geografia social justifica-se pelo facto
de hoje ser um ponto assente, para a maioria dos gegrafos, que os
factores que comandam a organizao do espao e das paisagens so,
essencialmente, de natureza social: so um produto da aco das
sociedades humanas, das suas capacidades tcnicas e das relaes
sociais de produo. Se assim , no faz sentido colocar o quadro
natural no centro das abordagens geogrficas, mas sim os actores, os
grupos sociais, que em funo das suas necessidades procuram gerir o
potencial ecolgico que tm sua disposio e atravs das suas mlti-
plas aces produzem e organizam o espao. No entanto, defender a
prtica de uma geografia social, de forma alguma significa que se
3 Para uma reflexo sobre estes e outros conceitos chave da geografia ver, nomeadamente, os
trabalhos de J.-L. Nembrini (1994), B. Mrenne-Schoumaker (1985, 1994) e X. Souto
Gonzalez (1990; 1998).
negligenciem os problemas e os recursos de ordem fsica ou biolgica.

Bem pelo contrrio, estes devem ser objecto de estudo utilizando para
o efeito os mtodos e os conceitos prprios da geografia fsica e das
cincias naturais. Simplesmente, estes apenas ganham sentido quando
relacionados com as necessidades e as tcnicas de uma determinada
sociedade (Hugonie, 1989).
A geografia escolar deve partir de uma problemtica real, essencial-
mente por duas razes. Em primeiro lugar, porque para educar geogra-
ficamente as pessoas nem tudo tem de ser descrito ou explicado. Na
realidade, a gula dos contedos um pecado e no uma virtude, quase
sempre prejudicial aprendizagem efectiva. Em vez de tudo querer
conhecer, devem-se seleccionar os principais problemas que
realmente se colocam s comunidades humanas inseridas nos distintos
contextos scio-espaciais. Estes problemas so tanto mais reais e
significativos quanto mais prximos estiverem dos alunos, mais
afectarem o seu quotidiano e a sociedade em que vivem e permitirem
estabelecer relaes com o que se passa no espao de outros. Em
segundo lugar, a resoluo de problemas alimenta a curiosidade e o
esprito de descoberta. reflectindo sobre os grandes problemas
sociais e ambientais que hoje afectam a humanidade, ensinando os
alunos a formular perguntas e a estabelecer conjecturas e hipteses
sobre os mesmos, bem como a questionar criticamente a informao
que sobre estes lhe fornecida, que se promove o desenvolvimento de
um verdadeiro raciocnio geogrfico fundamental criao de
cidados responsveis, geograficamente competentes.
xUma geografia global e sistmica. No essencial, com este atributo
pretende-se apelar para dois aspectos distintos mas em tudo comple-
mentares. Por um lado, para a necessidade de analisar os problemas
que so objecto de estudo enquanto um sistema, decompondo os
mesmos num conjunto de elementos e relaes. A simples identifica-
o dos elementos de um sistema, das estruturas e dos actores que
intervm na sua configurao, s por si no permite compreender o
seu funcionamento. So as inter-relaes que os agentes estabelecem
entre si e com as estruturas que de facto do sentido e vida a um sis-
tema e, por conseguinte, tal como os primeiros, devem ser postas em
evidncia e analisadas com rigor. Por outro lado, abordar os proble-
mas de uma forma sistmica implica tambm confrontar as anlises a
diferentes escalas e reconhecer que as relaes e os processos espa-
ciais se alteram com a mudana de escala geogrfica (Lacoste, 1980).
Tal como numa boneca russa (a matrioshka), num sistema o ex-
geno determina sempre vrios tipos de local, cada um condicionado
pelo nvel superior: a comunidade alde relativamente regio, a
regio em relao ao pas, o pas relativamente ao conjunto de pases e
assim sucessivamente (Bottazzi, 1996: 85). Neste exerccio de con-
ceptualizao, de confronto dos problemas a vrias escalas, reside a

originalidade do raciocnio geogrfico e, por conseguinte, dotar os
alunos com esta competncia significa tambm prepar-los para
melhor saberem pensar o espao e de forma consciente poderem
agir no meio em que vivem.
xUma geografia activa. Para poder responder aos desafios da educa-
o, ajudar os alunos a interrogarem-se sobre problemas geogrficos
que eles mesmos tero de dominar alguns anos mais tarde enquanto
cidados (David, 1986), no basta que se perspectivem os grandes
problemas sociais e ambientais enquanto sistema e de forma dinmica
ou que o centro das abordagens se transfira dos contedos para os
conceitos e as questes-chave que conferem identidade ao saber-fazer
geogrfico. tambm fundamental que os professores faam da geo-
grafia escolar uma verdadeira prtica operatria (Hugonie, 1989), se
adoptem mtodos activos e mediante a aplicao da metodologia
construtivista se tornem os alunos actores e autores das suas prprias
aprendizagens (Naish, 1982). Nesta dmarche no h lugar para a
lio magistral, nem tampouco para o desfile dos contedos e exerc-
cios de ilustrao sabiamente transmitidos pelo professor, apoiado na
sua verso mais moderna no espectculo promovido pelas avanadas
tcnicas do audiovisual e da comunicao. Na realidade, esta aprendi-
zagem do discurso sobre o espao at pode existir uma vez por outra,
no entanto, no seguramente a melhor forma de promover a autono-
mia e o esprito crtico, de permitir que os alunos perante problemas
concretos sejam capazes de idealizar solues mobilizando os conhe-
cimentos, os conceitos e as tcnicas geogrficas. Para que isso acon-
tea, imprescindvel que o aluno, mediante a aplicao do mtodo
cientfico, tenha a oportunidade de reconstruir o conhecimento que
possui dos problemas. Afinal de contas, parafraseando Caal e Porlan
(1987), a investigao ainda a nica via natural para aprender.
2. Como ensinar?
A renovao da geografia escolar de forma alguma se poder limitar
simples redefinio dos contedos, elaborada de acordo com os princpios
sumariamente expostos. Naturalmente, esta pressupe tambm uma profunda
alterao da metodologia directamente implicada nos processos de ensino e de
aprendizagem dos referidos contedos e procedimentos. Responder questo
como ensinar?, exige, assim, uma interveno em dois campos, sem dvida
distintos, mas intimamente relacionados. O primeiro, prende-se com a seleco
de um mtodo de trabalho que oriente a praxis didctica, condicionada, neces-
sariamente, pelos modelos educativos e as concepes da aprendizagem. O
segundo, diz respeito ao leque de procedimentos inerentes ao saber-fazer teri-
co e prtico da geografia, ao raciocnio geogrfico e aos contedos abordados
nas aulas, que para serem apreendidos pelos alunos se torna necessrio delinear
um conjunto de estratgias de ensino e tarefas de aprendizagem.

Durante a vigncia do paradigma comportamental, a metodologia sem-
pre foi considerada uma questo menor. Apoiando-se numa compreenso
limitada da estrutura mental da criana (vista quase sempre como um reci-
piente vazio mas com as mesmas faculdades intelectuais do adulto), fazendo
tbua rasa das ideias prvias dos alunos e concebendo o professor como
nica fonte vlida de conhecimento, os modelos educativos ancorados neste
paradigma limitaram a sua estratgia de ensino mera transmisso da infor-
mao do mestre para o aprendiz (Naish, 1982; Tonucci, 1985). No entanto,
estas ideias, embora por questes de inrcia ainda comandem as prticas nas
nossas escolas, em termos tericos no so hoje mais sustentveis. Os avan-
os da psicologia cognitiva e a emergncia de novos paradigmas educativos
centrados em quem aprende, possibilitados pela difuso das teorias da apren-
dizagem significativa (Ausubel), por descoberta (Bruner), construtivista
(Piaget), mediada (Feuerstein), participada e socializadora (Vygotsky),
demonstram que para se ensinar bem no basta uma boa seleco dos con-
tedos ou que o professor domine os programas e atravs da sua autoridade
consiga impor a disciplina na sala de aula. tambm imprescindvel saber
como que os alunos apreendem tais contedos e a atitude que manifestam
perante a apresentao de novos factos (Souto Gonzalez, 1998: 125). Na
realidade, s na posse destes conhecimentos poderemos agir em conformi-
dade com os problemas reais da aprendizagem e, por conseguinte, delinear as
estratgias de ensino mais adequadas sua resoluo.
Do ponto de vista do mtodo de trabalho, se aceitarmos, por um lado,
que a geografia escolar deve implicar os alunos na sua prpria formao,
fazendo destes indivduos progressivamente autnomos e responsveis e, por
outro lado, que o conhecimento uma construo pessoal, intimamente
dependente da riqueza das experincias vividas pelo indivduo na sua inter-
aco com o meio fsico e social (Benejam, 1992), ento este ter de
assumir, necessariamente, uma forma semelhante ao mtodo cientfico.
Frisamos bem semelhante e no idntico porque, de facto, nem os alunos
possuem os mesmos interesses e capacidades de conceptualizao dos
problemas dos profissionais da investigao (Souto Gonzalez, 1998), nem as
finalidades do uso do mtodo cientfico so idnticas no contexto da
investigao escolar e da investigao cientfica4. Ao estabelecermos esta
comparao, o que est em causa simplesmente a necessidade de entender
a aprendizagem como um processo de descoberta pelo aluno de solues
4 A distino entre a investigao cientfica e escolar foi bem explicitada por Caal e Porlan
(1987: 90). Segundo estes autores, enquanto a primeira consiste num processo orientado
para a identificao, formulao e resoluo de problemas, sendo um problema, qualquer
dificuldade que apenas pode ser superada mediante o desenvolvimento de actividades com
vista sua resoluo (Bunge, 1983), a segunda refere-se ao processo de aprendizagem
fundamentado na explorao e na capacidade para o pensamento racional, comum no ser
humano desde o nascimento, bem como nos traos fundamentais do esprito cientfico que se
aperfeioa progressivamente na prtica, em interaco dialctica com o desenvolvimento das
estruturas conceptuais e operatrias do indivduo e que concebida como um instrumento ao
servio dos objectivos gerais da educao, no marco de uma opo didctica global.
para os problemas sociais e ambientais abordados na aula, pois esta a nica

via natural dos professores motivarem os alunos para aprender, destes se
envolverem e sentirem como seus os problemas que lhe so apresentados e
tomarem conscincia de quanto limitadas so as ideias que dispem para
explicar o mundo que os rodeia antes de levarem a cabo as suas pesquisas.
O uso da investigao como mtodo de ensino-aprendizagem encontra
os seus principais alicerces nas teorias construtivistas. De facto, estas no s
pem em causa a tradicional relao linear da aprendizagem com a idade dos
alunos como, mais importante ainda, demonstram o quanto os esquemas de
interpretao pessoais se encontram, em qualquer momento, dependentes da
informao exterior proporcionada pelas experincias do quotidiano. A apre-
sentao dos problemas sociais e ambientais sobre a forma de perguntas s
quais se torna necessrio dar resposta atravs da aplicao do mtodo cient-
fico, isto , da elaborao de hipteses explicativas e da sua confirmao
mediante a conceptualizao de dados observveis, permite aos alunos no
s porem em confronto o conhecimento que lhes ensinado com as ideias
que j possuem, como ainda, a partir de nova informao que lhes forne-
cida, proceder de forma racional reestruturao do seu conhecimento. Na
realidade, este o mecanismo que em qualquer situao orienta a aprendiza-
gem e tambm, pelo sentimento de satisfao que a descoberta da soluo
para os problemas sempre provoca nos indivduos, a forma mais gratificante
que os alunos encontram no esforo despendido na aprendizagem.
A aplicao da metodologia cientfica geografia escolar comporta, no
essencial, trs grandes etapas, que Mrenne-Schoumaker (1985; 1992) iden-
tifica por (1) fase de apreenso e percepo da realidade, (2) momento de
anlise e estudo dos problemas, e (3) tempo de sntese e aplicao. A cada
uma destas etapas, distintas quanto origem e recolha da informao, ao
desenvolvimento das operaes e ao papel do professor, a autora belga inde-
xa tambm trs tipos de espao: respectivamente, o espao vivido e perce-
bido, o espao pensado, construdo atravs da informao e da investigao,
e o espao integrado e de aco. Do mesmo modo, a cada etapa corresponde
ainda uma finalidade especfica. Enquanto a primeira serve, sobretudo, para
motivar os alunos para a abordagem dos problemas e permite que os profes-
sores se inteirem das ideias que aqueles possuem sobre os mesmos, a segun-
da destina-se aprendizagem dos conhecimentos e dos saberes-fazer geogr-
ficos, e a terceira orienta-se para a formao dos alunos, que se quer anco-
rada nos valores da autonomia, da responsabilidade e da cidadania. Mediante
a realizao deste itinerrio pedaggico e cientfico, os alunos passam assim,
progressivamente, do conhecimento prtico e intuitivo ao conhecimento
documental disperso, no qual se torna necessrio encontrar coerncia e, por
ltimo, ao conhecimento integrado, passvel de aplicao e imprescindvel
para a formao das competncias geogrficas. Na Figura 2 apresenta-se
uma imagem de conjunto desta metodologia.
Nesta proposta de orientao da praxis da geografia escolar, desenvol-
vida por Mrenne-Schoumaker e que com diferenas de pormenor tambm
preconizada por outros gegrafos, nomeadamente, Slater (1982), Belayew e
Figura 2 Metodologia cientfica e organizao da aprendizagem da geografia escolar
Identificao de problemas Recolha e anlise das

Anlise das percepes ideias prvias dos alunos
Levantamento de questes Identificao de problemas
Espao vivido
para investigao de aprendizagem
e percebido
significativos
Conceptualizao
de problemas sociais
Formulao de problemas e ambientais
Ncleos conceptuais
Conceitos estruturantes
Construo de hipteses Questes-chave

explicativas
Redes conceptuais
Espao
pensado, racional,
Recolha e anlise da informao construdo atravs

Desenho de
para validar as hipteses
experincias educativas da informao e da
representativas dos
investigao
cdigos lingusticos
Comparao dos resultados
da geografia
esperados com os observados
. Verbais
. Icnicos
Construo da explicao
. Estatsticos
. Cartogrficos
Confronto com outros casos
Apresentao dos resultados Comunicao dos Espao integrado

produtos e processos e de aco
Nota: Concepo inspirada em Mrenne-Schoumaker (1985; 1993) e Souto Gonzalez (1998).
Rifon (1983) e Souto Gonzalez (1998), so realados trs grandes conjuntos

de actividades que, numa perspectiva construtivista, devero presidir orga-
nizao de qualquer unidade didctica5: as ideias prvias dos alunos, a con-

ceptualizao dos problemas e a apresentao dos resultados. Os procedi-
mentos tericos e prticos especficos de cada actividade ultrapassam larga-
mente o mbito deste estudo. No entanto, existem alguns aspectos sobre os
quais se torna necessrio elaborar aqui alguns comentrios.
O levantamento e anlise das ideias prvias dos alunos, quando efectua-
dos com rigor, tm um papel fundamental na aprendizagem. Esta a nica
via do professor poder conhecer as imagens que os alunos tm dos
problemas sociais e ambientais que sero objecto de estudo, de se inteirarem
da sua motivao pelos mesmos e de poderem escolher o ponto de partida
mais adequado para que as abordagens forneam a quem aprende mais
alimento do que entretenimento (Egan, 1992). Todavia, explorar as ideias
prvias de maneira algumas pode ser confundido com a avaliao dos
conhecimentos cientficos que se espera que os alunos dominem no
momento em que iniciam a aprendizagem de novos contedos,
tradicionalmente avaliados pelos testes de diagnstico. Tidos pelo paradigma
comportamental como um pr-requisito para a assimilao de novos
conhecimentos, a sua avaliao, que em teoria deveria servir para adequar os
contedos ao nvel de conhecimento dos alunos, na prtica, no tm outra
funo que a de servir para os professores justificarem o insucesso do seu
ensino e perpetuarem o mtodo de trabalho. Perante os maus resultados, a
explicao sempre a mesma: o problema no est no mestre ou no mtodo,
mas simplesmente no desinteresse dos alunos, na sua falta de bases ou na m
preparao dos anos anteriores.
As ideias prvias referem-se sempre ao que os alunos j sabem, s no
sabemos o qu e como sabem, pois no passam de teorias ou representaes
espontneas da realidade, conceptualmente pouco estruturadas e cientifica-
mente quase sempre incorrectas, mas de grande utilidade, uma vez que
mediante estas que os alunos explicam o mundo que os rodeia e constroem a
soluo para os problemas do seu quotidiano (Souto Gonzalez, 1998). Neste
sentido, estas dificilmente podero ser recolhidas atravs da submisso dos
alunos a questionrios fechados ou com perguntas do gnero Que entendes
por envelhecimento da populao?, Onde que o envelhecimento afecta
mais o territrio nacional? ou Que factores explicam o progressivo enve-
lhecimento da populao portuguesa?. Perante questes deste tipo, o mais
provvel que os alunos respondam no sei ou interpelem o professor
perguntando-lhe o que que isso quer dizer. No entanto, se em alternativa
5 O conceito de unidade didctica aqui usado na acepo de Souto Gonzalez (1998: 215-216),
isto , uma sequncia ordenada de contedos, de mtodos de aprendizagem e de atitudes
escolares relativos a problemas sociais, que ocorrem em lugares concretos. Nesta se
relacionam os problemas escolares com os conceitos e os procedimentos explicativos
derivados dos ncleos conceptuais da geografia, as informaes bsicas para entender os
problemas seleccionados, os mtodos que se utilizam para aprender e as atitudes que se
espera que os alunos desenvolvam. Trata-se de uma concepo que se ope viso
tradicional, segundo a qual esta no mais do que uma lista de lies, em que os temas
reflectem, de forma justaposta, um conjunto de conceitos e assuntos culturalistas.
confrontarmos os mesmos com imagens alusivas ao tema e ancorarmos a

abordagem dos problemas no seu mundo vivido e nas suas experincias, o
mais certo que tenham sempre algo a dizer. Se so os conceitos que quere-
mos que os alunos construam e coloquem em rede, e com base nestes expli-
quem os problemas, ento no destes que devemos partir mas antes das
representaes e das teorias explicativas que possuem da realidade. Precisa-
mos de confront-los com questes, por exemplo, se sabem porque hoje h
to poucas crianas na sua escola enquanto no passado havia um nmero to
elevado, porque que em alguns bairros da cidade se encerram escolas
enquanto noutros se reivindica a abertura de novas unidades, ou ainda
porque que para irem escola s vezes tm de percorrer distncias to
grandes. As ideias prvias formam, em qualquer situao, o primeiro andai-
me da aprendizagem e s conseguiremos recolh-las se os alunos forem
interrogados sobre problemas que lhes esto prximos6. Partir das ideias pr-
vias significa, assim, reforar a confiana nas coisas conhecidas e reco-
nhec-las como base dos futuros conhecimentos (Tonucci, 1985: 43).
escola cabe a tarefa de conseguir que os alunos tomem conscincia das suas
ideias, que sejam capazes de ordenar, organizar e confrontar as mesmas com
o conhecimento social e cientfico. Por sua vez, ao professor lhe atribudo
o papel de gestor da aprendizagem, devendo procurar delinear o melhor
caminho para que os alunos possam realizar com sucesso tal actividade.
Na conceptualizao dos problemas sociais e ambientais podem distin-
guir-se dois momentos que envolvem procedimentos tericos distintos. O
primeiro prende-se com a natureza dos contedos, dos conceitos, dos mto-
dos de aprendizagem e as atitudes que devem enformar as unidades didcti-
cas, nas quais se inscrevem os problemas que so objecto de anlise na sala
de aula. O segundo, diz respeito planificao das experincias educativas
promotoras da aprendizagem dos conhecimentos tericos e tcnicos, com
diferentes graus de complexidade que, necessariamente, tero de ser defini-
das de acordo com os nveis de desenvolvimento cognitivo dos alunos.
A primeira etapa da conceptualizao alicera-se na relao do saber-
-fazer especfico da geografia, fruto dos diferentes paradigmas e escolas de
pensamento, com as teorias da aprendizagem e as finalidades da educao
geogrfica. Uma vez consultadas as directrizes dos programas, os problemas
sociais e ambientais so ento pensados sobre a forma de um conjunto de
ncleos conceptuais (os postulados base da geografia), questes-chave e
conceitos, transversais aos diferentes projectos curriculares ou especficos de
cada unidade didctica.
Numa poca caracterizada pela relatividade das grandes narrativas, os
ncleos conceptuais7 devem reflectir as vrias geografias que hoje so produzi-
6 O conceito de prximo no tem aqui qualquer conotao espacial ou geogrfica, mas sim
cognitiva. Prximo significa nesta acepo tudo aquilo que o aluno conhece, sobre o qual pode
ter opinio, que controla com os seus meios. Trata-se por isso de um conceito relativo: o prximo
estende-se, alonga-se com o acrscimo dos meios de conhecimento (Tonucci, 1985: 43).
7 Os ncleos conceptuais, referem-se aos postulados, princpios explicativos e conceitos
das, pois todas, sem excepo, tm algo a dizer sobre os problemas, nos forne-
cem uma viso distinta do mundo e, na nossa opinio, mais do que alternativas
se afiguram complementares. Neste sentido, as investigaes desenvolvidas
por Capel, Luis e Urteaga (1984; 1986), pela preocupao que manifestam com
a pluri-referencialidade e a poli-vocalidade geogrfica, so uma excelente base
de trabalho. Apesar das suas limitaes relativamente aos novos paradigmas
que se desenvolvem a partir de meados dos anos oitenta, nomeadamente, o
realismo, o estruturacionismo e o ps-estruturalismo, estes tm pelo menos o
mrito de reunir em torno de dezoito ncleos conceptuais os principais
postulados e conceitos dos trs enfoques j clssicos do pensamento geogr-
fico; o estudo das distribuies na superfcie terrestre, a anlise da localizao
dos fenmenos no espao e a reflexo sobre as relaes homem-meio.
No Quadro I apresentam-se alguns postulados e conceitos propostos por
estes autores, seleccionados de acordo com as suas afinidades em relao aos
temas organizadores das Orientaes Curriculares para o 3. Ciclo do Ensi-
no Bsico. Naturalmente, outros podem ser tomados em conta, e o ideal seria
que os professores os interpretem e adaptem s exigncias dos seus projectos
curriculares, ou at que a partir destes criem outros mais adequados aos pro-
blemas escolares e natureza das experincias que querem promover com a
educao geogrfica. Uma vez seleccionados, estes ncleos devem ento ser
convertidos em conceitos especficos e a partir de questes pertinentes esta-
belecidas as redes conceptuais mais significativas.
A segunda etapa da conceptualizao prende-se com a planificao das
actividades, ou se preferirmos a linguagem das orientaes curriculares do
3. Ciclo do Ensino Bsico, a concepo das experincias educativas, a pro-
porcionar aos alunos para que estes se tornem pessoas autnomas e cida-
dos geograficamente competentes. Fazendo o elo de ligao entre a teoria
e a prtica, esta constitui um momento fundamental do processo de ensino-
-aprendizagem, ao qual as sucessivas reorganizaes curriculares, demasiado
preocupadas com os contedos e as tcnicas a ensinar-aprender, raramente
tm prestado a devida ateno, ou apresentado propostas inovadoras.
A concepo da aprendizagem como uma prtica investigativa do aluno
implica que as experincias educativas sejam entendidas como uma parte
fundamental da metodologia e, por conseguinte, reflictam as diferentes eta-
pas necessrias resoluo dos problemas sociais no espao geogrfico.
Neste sentido, tendo conta a variedade de cdigos lingusticos usados pela
geografia para expressar o seu conhecimento (cartogrficos, estatsticos, ic-
nicos e verbais), Souto Gonzalez (1998: 151) agrupa as mesmas em trs
grandes domnios: o primeiro, prende-se com as experincias susceptveis de
ajudar o aluno a compreender a informao que lhe chega do exterior,
nomeadamente, a proveniente da escola, da famlia, do crculo de amigos ou
estruturantes mediante os quais as diferentes correntes de pensamento constroem os saberes e

saberes-fazer da geografia que, num contexto de ensino-aprendizagem, devem servir de
alicerces educao geogrfica.
das opinies difundidas pelos mass media; o segundo, engloba as actividades

Quadro I Postulados e conceitos da geografia
Fonte: H. Capel; L. Urteaga (1986: 10-23).
que facilitam a elaborao de um mtodo de trabalho racional ou cientfico; e

o terceiro, rene os procedimentos ligados com a apresentao da
informao analisada pelos alunos, tendo em vista a sua comunicao.
Embora transversais investigao desenvolvida em todos os nveis de
ensino, as experincias propostas devem, no entanto, ser ajustadas maturi-
dade cognitiva dos alunos8. Assim, dando apenas alguns exemplos, em rela-
8 Para uma anlise pormenorizada da relao dos diferentes tipos de procedimentos com os
nveis de desenvolvimento cognitivo dos alunos consulte-se o captulo 6 do excelente
trabalho de Souto Gonzlez (1998). Didctica de la Geografa: Problemas sociales e
conocimiento del medio, Ediciones del Serbal, Barcelona.
o aos procedimentos ligados compreenso da informao recebida,

enquanto os alunos entre 12-16 anos, do ponto de vista da linguagem carto-
grfica, podero traar itinerrios, comparar escalas, entender projeces e
usar correctamente os atlas, os alunos com idades entre 16-18 anos, podero
j interpretar mapas com mais de trs variveis. Em termos estatsticos,
enquanto os primeiros podem manusear ndices, percentagens e entender o
uso das medidas de centralidade (moda, mediana e mdia), os segundos so
capazes de desenvolver actividades em que se correlacionam as variveis de
um sistema. Por ltimo, no que diz respeito expresso verbal, se os primeiros
esto aptos a resumir um documento, a entender e construir narrativas sobre
lugares imaginrios ou reais, os segundos, so j dotados da maturidade cogni-
tiva para poderem analisar conceitos e os relacionar com outros j estudados.
A organizao das experincias educativas, das mais simples para as mais
complexas, aplica-se tambm s restantes etapas da metodologia. Assim, utili-
zando mais uma vez como exemplo os alunos dos grupos referidos anterior-
mente, em relao aos procedimentos associados formulao de um mtodo
de trabalho racional, se os mais jovens (12-16 anos) em termos cartogrficos,
icnicos, estatsticos e verbais conseguem, respectivamente, identificar em
mapas os factores explicativos de uma distribuio geogrfica, levantar proble-
mas a partir de imagens, correlacionar dados para comprovar regularidades e
planificar um guio de trabalho sobre as questes que iro ser objecto de estu-
do, os segundos (16-18 anos), porque dotados de maior maturidade cognitiva,
conseguem j relacionar diversos mapas temticos e atravs dos mesmos tirar
concluses, confrontar diferentes casos de estudo para verificar a validade das
hipteses, verificar as suas ideias a partir de dados elaborados e ainda rever os
seus guies de trabalho ao longo da investigao que desenvolvem.
Por ltimo, de acordo com o construtivismo, a aprendizagem apenas se
conclui com a apresentao e comunicao dos resultados. Se para ns, pro-
fessores, os bons alunos so aqueles que conseguem expressar correctamente
os resultados da sua aprendizagem e, efectivamente, se sobre essa capaci-
dade que incide a avaliao do acto de aprender, ento devemos fornecer aos
mesmos experincias que permitam desenvolver destrezas neste campo.
Assim, tal como nas etapas anteriores, tambm aqui a planificao deve
cobrir a diversidade de tcnicas de expresso cartogrfica, icnica, estatstica
e verbal correntemente utilizadas pela geografia. Em funo da sua maturi-
dade cognitiva, os alunos devem aprender as regras formais que esto subja-
centes construo e uso das diferentes tcnicas da linguagem geogrfica.
Primeiro devem inteirar-se dos procedimentos mais simples, como por
exemplo, saber usar escalas, elaborar legendas, construir diferentes tipos de
diagramas e grficos, citar correctamente bibliografia ou fazer snteses.
Depois devem desenvolver a mestria dos mais complexos, como, por exem-
plo, construi mapas temticos, elaborar relatrios ou propor solues para os
problemas. Como salienta Souto Gonzalez (1998: 163), o domnio destes
procedimentos que permite aos alunos passar, progressivamente, de uma
aprendizagem subjectiva a uma comunicao intersubjectiva, que faz com
que estes se dem conta que graas ao conhecimento das convenes, dos
smbolos e dos cdigos da linguagem geogrfica que o seu trabalho pode ser
lido, entendido e partilhado por outras pessoas, e no fim de contas, que utili-
zem o saber geogrfico correctamente no seu quotidiano.
3. Para qu ensinar geografia?

Porqu ensinar geografia nas escolas bsicas e secundrias? Que contri-
butos fornece a nossa disciplina para a formao dos jovens? Em que que o
conhecimento geogrfico representa algo de significativo na vida quotidiana
das pessoas? Se a geografia deve fazer parte do Currculo Nacional, que
competncias deve desenvolver nos alunos? Numa s expresso, em que
consiste e que finalidades devem nortear a educao geogrfica? Estas so
algumas questes sobre as quais os gegrafos com preocupaes pedaggi-
cas sempre se interrogaram, procurando nas respostas um sentido para a geo-
grafia escolar. No entanto, o interesse destas questes hoje maior do que
nunca. Em primeiro lugar, porque a geografia perdeu o prestgio social que
teve noutros tempos, sofre hoje a concorrncia directa de outras disciplinas,
como a ecologia, a sociologia ou a economia, e os mass media, com especial
destaque para a televiso, que atravs do espectculo e do sensacionalismo,
conseguem difundir, dia aps dia, os problemas ambientais e sociais quase
sempre de uma forma mais apetitosa que a escola. Em segundo lugar, porque
o crescimento da globalizao, se verdade que encolheu o mundo, de
forma alguma aniquilou o papel do espao, como alguns visionrios, esva-
ziando-o do seu contedo e textura, mediante deficientes interpretaes e
discursos pouco cuidados, o fizeram crer em revistas de vanguarda. Todavia,
por mais paradoxal que possa parecer, quanto mais o mundo se torna peque-
no, se reduzem as distncias entre os lugares, os povos e as culturas ou se
uniformizam os estilos de vida, mais este se torna complexo, diverso e dife-
rente, e mais imprescindvel se torna o conhecimento geogrfico para dar
conta e compreender com rigor o que nele se passa.
falta de outros argumentos, poderamos dizer que os alunos devem
aprender geografia simplesmente porque, como afirmou Prvot (1981: 6),
esta se encontra em toda a parte, desde as mudanas do preo do petrleo do
Golfo Prsico s polticas agrcolas da Unio Europeia, passando pela des-
truio de grandes florestas como a Amaznia, as alteraes climticas a
nvel mundial, a descoberta do espao durante as frias que se avizinham e
se torna necessrio planear, o avano galopante da urbanizao, os desafios
que se colocam ao ordenamento do territrio ou os mapas dos Servios
Cartogrficos do Exrcito e do Automvel Clube de Portugal. No entanto,
isso pouco nos diria sobre a sua verdadeira utilidade na formao dos jovens.
Acontece, porm, que atravs da geografia as pessoas aprendem a ler e
interpretar o mundo, a terem confiana em si no meio em que vivem, a
compreenderem e respeitarem o espao dos outros, enfim, a construrem o
seu lugar no mundo e agirem nele de uma forma responsvel. Pela posio
de charneira que ocupa entre as cincias naturais e sociais, a diversidade de

tcnicas e cdigos lingusticos que mobiliza, nenhuma outra rea do
conhecimento pode dotar melhor os alunos da competncia de saber pensar
o espao, imprescindvel tanto para o exerccio da cidadania responsvel,
como para aprendizagem ao longo da via e a integrao plena das pessoas no
mundo moderno.
Quando se analisam as competncias gerais propostas pelo Currculo
Nacional, tidas como necessrias qualidade de vida pessoal e social de todos
os cidados, e se cruzam as mesmas com a riqueza conceptual e o saber-fazer
especfico da geografia, facilmente nos apercebemos do papel central que esta
poder desempenhar no seu desenvolvimento e operacionalizao.
Os contributos da geografia prendem-se, em primeiro lugar, com a
especificidade do seu conhecimento. A geografia , por excelncia, uma
disciplina integradora; conjuga as dimenses fsica e humana dos fenme-
nos. O seu objecto de estudo a superfcie da Terra e os processos que a
modelam, as relaes que as pessoas estabelecem com o meio e a forma
como estas interagem com os lugares. Atravs de palavras, mapas e grficos,
os gegrafos descrevem a mudana dos padres espaciais, explicam como
que estes se formam e desvendam o seu significado (The Geography Educa-
tion Standards Project, 1994). Neste contexto, tal como defendem os autores
norte-americanos do projecto das competncias da educao geogrfica atrs
mencionado, a necessidade de ensinar/aprender geografia obedece a razes
de natureza existencial, tica, intelectual e prtica. Existencial, porque os
seres humanos vivem na Terra, sempre procuraram compreender a natureza
intrnseca do seu lar e a geografia capacita-os para entenderem o lugar que
ocupam no mundo. tica, porque a Terra a nica casa que os seres huma-
nos conhecem e provavelmente viro a conhecer na sua passagem pelo
mundo. No entanto, esta dotada de um equilbrio ambiental frgil e no
sabemos at quando poder existir com as condies que permitam ao ser
humano prosperar ou simplesmente viver nela. A geografia tem a capacidade
de dar a conhecer os sistemas fsicos e humanos da Terra, e a interdependn-
cia dos seres vivos com o ambiente fsico. Este conhecimento, por sua vez,
constitui a base para as pessoas cooperarem no sentido de se defenderem os
interesses do nosso planeta. Intelectual, porque a geografia captura a imagi-
nao, estimula a curiosidade e encoraja a apreciao do mundo que nos cerca,
sobre as condies de vida das pessoas, os lugares e os problemas que ocorrem
em diferentes escalas, da local global. Ao compreenderem o lugar onde
vivem e conhecerem outros lugares, povos e culturas, as pessoas melhor infor-
madas, vencem o seu provincianismo e o etnocentrismo, alimentam o esprito
de alteridade e, por conseguinte, tomam decises mais objectivas e sensatas.
Por ltimo, por razes prticas, pelo valor utilitrio que a geografia tem na
sociedade moderna. A acelerao da interconectividade entre os lugares e os
povos proporcionada pela globalizao econmica, tecnolgica e cultural, faz
com que a necessidade prtica do conhecimento geogrfico seja mais crtica.
Este fundamental para resolver os problemas da vida quotidiana, seja no
mundo dos negcios, no planeamento das frias, nas mltiplas relaes que
estabelecemos com os outros e que exigem de ns uma tomada de posio.
Figura 3 Geografia escolar e o desenvolvimento das competncias gerais
A importncia da geografia para a formao dos jovens justifica-se, em

segundo lugar, pela aplicao do mtodo cientfico na anlise e resoluo
dos problemas sociais e ambientais. Embora comum a outras reas do saber,
no seu desenvolvimento, a geografia faz uso de tcnicas de recolha,
tratamento e representao da informao que lhe so especficas e lhe
conferem identidade prpria. Atravs da geografia os alunos no s
aprendem a levantar questes, emitir hipteses, a pesquisar, seleccionar e
organizar a informao necessria compreenso e interpretao dos
problemas, como exploram a metodologia do trabalho de campo, elaboram
mapas mentais e esboos, constroem itinerrios, maquetas, coremas,
representam fenmenos em mapas temticos com diferentes escalas e
sistemas de projeco, calculam reas, medem distncias, tomam contacto
com as novas tecnologias da informao, aprendem a observar, ler e inter-
pretar fotografias e imagens de satlite Realizadas frequentemente em
grupo, estas actividades permitem aos alunos no s conceptualizar os pro-
blemas de uma forma espacial mas tambm desenvolver a sua criatividade e
esprito de cooperao, confrontar as experincias e percepes individuais

com as dos seus colegas e professores e, no fim de contas, desenvolverem a
sua personalidade.
Em terceiro lugar, a geografia desempenha tambm um papel funda-
mental na formao pela diversidade de cdigos lingusticos e tcnicas de
que faz uso na comunicao. Atravs da geografia as pessoas aprendem a
utilizar a linguagem verbal, icnica, estatstica e cartogrfica. A construo e
interpretao de textos, quadros, mapas, grficos, diagramas, fotografias,
imagens de satlite, filmes, jogos e simulaes, bem como o conhecimento
das suas regras formais, permitem aos alunos desenvolver as suas capacida-
des de expresso, estruturar o seu prprio pensamento, passar da aprendiza-
gem subjectiva comunicao intersubjectiva ou pblica.
Por ltimo, de acordo com a Carta Internacional da Educao Geogr-
fica (UGI, 1992), a incluso da geografia enquanto matria de aprendizagem
pode ainda ser legitimada pela sua participao no desenvolvimento de atitu-
des e valores conducentes ao interesse pelo meio envolvente, a biodiversi-
dade, o respeito pela diferena cultural e o encontro de solues para os pro-
blemas com que se defronta o mundo, tanto a nvel local como global. A
educao geogrfica promove ainda a compreenso, a tolerncia e a amizade
entre todos os povos, raas e religies. Educados geograficamente, os indiv-
duos, porque mais informados sobre o mundo, adquirem maior conscincia
do impacto dos seu comportamento e da sociedade em que vivem relativa-
mente ao ambiente. Neste contexto, a geografia pode favorecer o desenvol-
vimento de uma tica ambiental que oriente a aco dos indivduos no sen-
tido da responsabilidade.
4. Concluso
Neste artigo procurou-se fazer uma reflexo sobre os procedimentos
epistemolgicos e metodolgicos da geografia escolar, bem como as finali-
dades que devem nortear a sua prtica nos nveis de ensino bsico e secund-
rio. Tendo por suporte a diversidade de paradigmas geogrficos e as mais
modernas teorias da aprendizagem, defende-se uma renovao conceptual e
metodolgica susceptvel de permitir disciplina alterar radicalmente a sua
identidade na escola e na sociedade, vencer aos novos reptos colocados pela
formao dos jovens e justificar a sua relevncia na vida quotidiana de todos
os cidados.
Para educar geograficamente as pessoas, participar na criao de cida-
dos reflexivos, autnomos, com uma atitude crtica face ao mundo em que
vivemos, no basta, como se fez noutros tempos, discursar sobre os referen-
ciais culturais de mundos pouco conhecidos, prximos ou distantes das expe-
rincias de vida dos alunos. Trabalhos recentes elaborados no nosso pas
(Alberto, 2001; Esteves, 2001) demonstram que a geografia ensinada nas
nossas escolas, mesmo quando orientada para o tratamento de temas sobre o
ambiente, se mostra ineficaz na alterao de atitudes dos alunos face aos
problemas ambientais. Nem mesmo ao nvel do conhecimento a abordagem

dos referidos temas pela geografia parece conseguir introduzir maior rigor
cientfico na explicao desenvolvida pelos alunos, que muitas vezes se afi-
guram mais incorrectas que as fornecidas pelos seus pais. Neste sentido, se
cremos que a escola eduque e a geografia tenha um papel significativo na
educao dos jovens, precisamos de rever as nossas concepes de ensino e
os procedimentos tradicionais de conduzir a aprendizagem. Ns acreditamos,
como Mrenne-Schoumaker (1994; 2000) e Souto Gonzalez (1998), para
destacar apenas duas grandes figuras da geografia escolar, que a chave para a
mudana se encontra no desenho de projectos em que a aprendizagem da
geografia seja entendida como uma prtica operativa; se conceda particular
realce resoluo de problemas e tomada de decises, e se pea aos jovens
uma atitude reflexiva e crtica face ao seu comportamento, s relaes
sociais e ao mundo que os rodeia. A reflexo que desenvolvemos ao longo
deste texto encontra-se imbuda desse esprito. Esperamos que de alguma
forma ela seja til.
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O CIDADO GEOGRAFICAMENTE COMPETENTE:
COMPETNCIAS DA GEOGRAFIA NO ENSINO BSICO
Lusa Ucha da Silva*

Conceio Coelho Ferreira**
1. A Reorganizao Curricular do Ensino Bsico

A reorganizao curricular e a publicao do Currculo Nacional do
Ensino Bsico resultam de um longo processo de reflexo e trabalho que
envolveu muitas escolas do ensino bsico e diversos parceiros professores
de diferentes nveis de ensino, associaes de professores, instituies do
ensino superior (ESEs e Universidades).
A reorganizao curricular do Ensino Bsico, definida no Decreto-lei
6/2001, teve incio no ano lectivo de 1996/97 com a Reflexo participada
dos currculos do ensino bsico (envio de documentao; debates; publica-
o de relatrio) e reunies peridicas com as associaes de professores,
seguindo-se a publicao do Despacho 4848/97, de 30 de Julho, que regula-
menta o projecto de gesto flexvel do currculo, bem como a criao do res-
pectivo Conselho de Acompanhamento. Este projecto envolveu ao longo dos
cinco anos mais de 200 escolas, com acompanhamento directo do DEB e das
DRE, no sentido de uma mudana gradual nas prticas de gesto curricular,
tendo em vista melhorar a eficcia da resposta educativa aos problemas sur-
gidos da diversidade dos contextos escolares.
Associada a esta cultura de gesto curricular surge uma redefinio dos
papis dos professores, da escola e do Ministrio. Os professores so profis-
sionais que identificam e interpretam problemas educativos e procuram solu-
es para esses problemas no quadro das orientaes curriculares nacionais,
apresentadas com base nas competncias essenciais e tipos de experincias
educativas, as quais devem ser proporcionadas a todos os alunos e se encon-
tram organizadas por ciclo e rea disciplinar. Respeitando estas orientaes
cabe escola, atravs dos seus rgos prprios, a responsabilidade de orga-
nizar e conduzir o processo de ensino aprendizagem de modo adequado aos
seus alunos, gerindo os recursos que tem sua disposio. Em todo este pro-
* Departamento de Educao Bsica

** Escola Bsica 23 Venda do Pinheiro
cesso, os professores que trabalham em cada grupo disciplinar e com cada

turma tm um papel central na gesto do currculo.
2. O Currculo Nacional
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (DEB, 2001) apresenta o con-
junto de competncias essenciais de carcter geral e as competncias espec-
ficas de cada rea disciplinar ou disciplina, a desenvolver ao longo de todo o
ensino bsico atravs de tipos de experincias de aprendizagem explicitadas
para cada ciclo.
O termo competncia referido a um saber em aco ou em uso que
mobiliza recursos da mais variada ordem para equacionar e resolver diversos
tipos de situaes.
A abordagem do processo de ensino aprendizagem por competncias
pe assim em evidncia a mobilizao de recursos que vo desde o saber
fazer, os conhecimentos, as capacidades e as atitudes encarados sempre
numa lgica de permanente actualizao dos diferentes saberes.
A noo de competncia apareceu inicialmente ligada ao mundo do tra-
balho (Le Borterf, 1995), das organizaes e das interaces sociais e s mais
recentemente se alargou escola. A escola, entendida como um espao pri-
vilegiado para a formao de cidados intervenientes e activos, surge associada
a uma sociedade democrtica onde os indivduos so capazes de pensar por
eles prprios e de se organizarem autonomamente de uma forma flexvel face
s diferentes situaes que vo vivendo. A evoluo rpida do conhecimento,
das tecnologias, dos modos de vida e do mundo cria a necessidade de respostas
flexveis e criativas dos seres humanos face aos problemas do trabalho e da
sociedade. Neste sentido, segundo Perrenoud (1999), a escola, mais do que
transmitir um conjunto rgido de conhecimentos, tem que desenvolver a inteli-
gncia, entendida como capacidade de adaptao s diferenas.
Trabalhar por competncias no ignorar as disciplinas e os respectivos
programas, obriga a passar por uma mudana de prticas e no simplesmente
pela adopo de um novo vocabulrio para os redigir. Por exemplo, para
desenvolver a competncia Utilizar o vocabulrio geogrfico em descries
orais e escritas de lugares, regies e distribuies de fenmenos geogrfi-
cos, os alunos tm que conhecer o vocabulrio geogrfico (ex. hemisfrio,
continente, territrio, paisagem, bacia hidrogrfica, leito do rio, rea metro-
politana, bairro), mas a finalidade da sua aprendizagem ter de ser a utiliza-
o desse vocabulrio em situaes concretas (observao de fotografias,
sadas de campo), atribuindo-lhe sentido.
Com efeito, o desenvolvimento de competncias em meio escolar ter
que passar pela alterao de prticas dentro da sala de aula, privilegiando-se
o recurso a metodologias activas que promovam aprendizagens contextuali-
zadas e significativas. Assim, a estratgia dos professores no se pode res-
tringir transmisso pura e simples de conhecimentos, mas dever visar a
utilizao dos saberes em situaes concretas e diversificadas.
O Cidado Geograficamente Competente 99
Por exemplo, para desenvolver a competncia Localizar lugares utili-

zando plantas e mapas de diferentes escalas, o professor deve proporcionar
aos alunos experincias de aprendizagem em que estes utilizem mapas de
escalas variadas, com diferentes tipos de simbologia na legenda, de modo a
que os alunos em situaes concretas de utilizao de mapas e plantas
(encontrar o percurso para uma cidade que queiram visitar num mapa das
estradas; consultar plantas tursticas de cidades para localizar ruas, monu-
mentos, edifcios que pretendam visitar; seleccionar um dado percurso numa
planta da rede de metropolitano) demonstrem ter desenvolvido essa compe-
tncia.
O papel da escola deve permitir a aquisio de um conjunto de conhe-
cimentos e a apropriao de processos fundamentais que viabilizam a utiliza-
o desses conhecimentos, de modo integrado e em situaes diversas. A
competncia no pode estar ligada ao treino para, num dado momento, pro-
duzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competn-
cia diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades,
estratgias) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes proble-
mticas. A competncia deve vir, pois, associada ao desenvolvimento de
algum grau de autonomia em relao ao uso do saber.
A resoluo de problemas em qualquer rea do saber inclui o domnio de
um conjunto de destrezas e competncias relacionadas com a capacidade de
desenvolver processos de identificar problemas, formular e encontrar solues,
assim como analisar os erros cometidos e ensaiar estratgias alternativas
3. Competncias Especficas da Geografia Educao Geogrfica

O trabalho de formulao das competncias e das experincias educati-
vas da Geografia para cada um dos trs ciclos do Ensino Bsico iniciou-se
em Outubro de 1999 e teve como ponto de partida o documento das compe-
tncias gerais para o ensino bsico, ento em discusso, os programas de
Estudo do Meio, do 1 ciclo, de Histria e Geografia de Portugal, do 2 ciclo,
e de Geografia, do 3 ciclo, assim como os documentos orientadores do Pro-
jecto de Gesto Flexvel do Currculo das escolas participantes.
A equipa comeou o seu trabalho por uma anlise detalhada dos pro-
gramas acima referidos. Embora a Geografia apenas aparea individualizada
no terceiro ciclo, j no primeiro e no segundo ciclos h temas de cariz geo-
grfico, atravs dos quais os alunos podero desenvolver competncias geo-
grficas.
A formulao e organizao das competncias geogrficas e das expe-
rincias de aprendizagem foi um trabalho moroso e que implicou, neces-
sariamente, ajustes e reformulaes, antes de ser disponibilizada na pgina
Web do DEB a primeira verso das Competncias Essenciais da Geografia
(Janeiro de 2001). Em seguida, foi publicada uma brochura que esteve em
discusso nas escolas em gesto flexvel do currculo e em todas as escolas
que o pretenderam fazer.
Enunciaram-se conjuntos de experincias de aprendizagem que permi-

tem o desenvolvimento das competncias geogrficas, articuladas com os
temas dos programas de cada nvel de ensino. Estas experincias de aprendi-
zagem a proporcionar aos alunos ao longo da educao bsica no assumem
um carcter obrigatrio, mas pretendem constituir apenas uma orientao
para os professores, permitindo-lhes escolher as que melhor se adaptem s
respectivas estratgias e contextos educativos.
A verso preliminar das competncias especficas da Geografia foi
objecto de discusso e de pareceres de escolas do ensino bsico, Associao
de Professores de Geografia, grupos de trabalho com professores das escolas
superiores de educao e de departamentos universitrios. Aps o balano e
anlise dos pareceres recebidos procedeu-se reformulao do documento
inicial, tendo em vista uma harmonizao com os das vrias reas disciplina-
res e disciplinas que viriam a integrar-se num documento nico Currculo
Nacional do Ensino Bsico, Competncias Essenciais (2001).
Considerou-se indispensvel que o ensino da Geografia desenvolva nos
alunos competncias relacionadas com a pesquisa: a observao, o levanta-
mento de hipteses, o registo e o tratamento da informao, a formulao de
concluses, a apresentao de resultados. Assim, torna-se essencial a prtica
do trabalho de campo, a aquisio das destrezas geogrficas com o recurso
sistemtico ao trabalho de grupo.
A educao geogrfica promove a aquisio dos conceitos de localiza-
o, lugar, regio, ambiente, movimento e interaco. A percepo de que
todos os grupos humanos so interdependentes, dado partilharem um sistema
ambiental comum, e de que as aces realizadas por um grupo num determi-
nado lugar afectam o ambiente e as populaes de lugares longnquos, leva
ao conhecimento do Mundo. A considerao destes princpios levou a que se
dividissem as competncias geogrficas essenciais em trs domnios:
xA Localizao
xConhecimento dos Lugares e das Regies
xDinamismo das Inter-Relaes entre Espaos
Estes domnios presidiram organizao das competncias para os trs

ciclos do Ensino Bsico, mas atendendo a que o nvel de aprendizagem em
que os alunos se encontram aumenta de complexidade medida que vo
progredindo do primeiro para o terceiro ciclo. Deste modo, h competncias
que, necessariamente, se repetem, mas a forma como esto enunciadas
encontra-se adaptada ao ciclo respectivo. As experincias de aprendizagem
so, tambm, semelhantes para competncias idnticas, mas o nvel de con-
cretizao torna-se mais complexo conforme se trata do primeiro, do segun-
do ou do terceiro ciclo.
As competncias especficas da Geografia articulam-se, necessaria-
mente, com as competncias gerais do ensino bsico. Assim, enunciaram-se
as seguintes competncias geogrficas que devem ser desenvolvidas ao
longo dos trs ciclos do ensino bsico, atravs das diferentes experincias de
aprendizagem sugeridas, que iro permitir aos alunos desenvolver a compe-
tncia de saber pensar o espao e de actuarem no meio em que vivem:
xmobilizao dos diferentes saberes (culturais, cientficos, tecnolgi-
cos) para compreender a realidade, explorando a dimenso conceptual
e instrumental do conhecimento geogrfico, no estudo de situaes
concretas, de modo a conhecer Mundo.
xutilizao de diferentes tipos de linguagem, como textos, quadros,
mapas, grficos, fotografias e videogramas, como forma de recolher,
analisar e comunicar a informao geogrfica.
xadopo de metodologias de trabalho adequadas escala de anlise e
diversidade dos fenmenos geogrficos em estudo.
xpesquisa, seleco e organizao da informao geogrfica necessria
anlise e compreenso de problemas concretos do Mundo.
xrealizao de actividades de forma autnoma e criativa, como trabalho
de campo, simulaes, jogos, estudo de situaes concretas,
mobilizando os conhecimentos geogrficos.
xcooperao com os outros em projectos e trabalhos comuns, realizan-
do actividades em grupo, discutindo diferentes pontos de vista, reflec-
tindo sobre a experincia individual e a percepo que cada um tem
da realidade, de modo a compreender a relatividade do conhecimento
geogrfico do mundo real.
No primeiro ciclo, o Estudo do Meio integra vrios temas numa rea

denominada Descoberta do Ambiente Geogrfico. As competncias geo-
grficas esto definidas relativamente a esta rea, consideradas os trs dom-
nios atrs referidos. As experincias de aprendizagem seleccionadas privile-
giam a observao directa do meio em que se localiza a escola, mas fazem,
tambm, apelo observao indirecta, com o recurso imagem fotografias,
filmes, cd-roms, mapas e outras.
No segundo ciclo, a disciplina de Histria e Geografia de Portugal, inclui
temas especificamente geogrficos, em relao aos quais foram definidas as
competncias especficas da Geografia a desenvolver pelos alunos. Este
desenvolvimento deve ser realizado atravs de experincias de aprendizagem
que, tal como no primeiro ciclo, tambm privilegiem a observao directa, para
a qual se torna indispensvel a realizao de trabalho de campo e a observao
indirecta, com recurso a imagens e aquisio de destrezas cartogrficas.
As competncias geogrficas relativas a este ciclo foram formuladas
tendo em conta a rea do programa descoberta de Portugal e da Penn-
sula Ibrica promovendo o conhecimento do territrio portugus, de modo
a adquirir uma identidade de base territorial que leve o aluno a desenvolver o
sentimento de pertena ao pas e a capacidade de interveno cvica, pelo
conhecimento do ambiente, da sociedade e da cultura em que est inserido.
No terceiro ciclo, a disciplina de Geografia tem um papel fundamental

no conhecimento que os jovens vo adquirindo sobre Portugal, a Europa e o
Mundo. As competncias formuladas pretendem centrar a aprendizagem no
desenvolvimento da observao, na classificao, na organizao e interpre-
tao de dados, na construo e leitura de mapas, na procura de informao,
na observao directa e indirecta, no levantamento de hipteses, na
discusso de factos, na tomada de decises, no desenvolvimento de atitudes
crticas. Como experincias de aprendizagem, privilegiam-se o trabalho
individual, o trabalho de grupo, cooperativo, a realizao de projectos.
No quadro seguinte, indicam-se algumas das competncias definidas
para os trs ciclos, de modo a evidenciar-se a progresso de competncias
semelhantes ao longo dos trs ciclos e o alargamento de competncias de
uma mesma categoria atravs dos trs ciclos.
4. Competncias Especficas da Geografia Literacia Geogrfica

As competncias geogrficas essenciais relacionadas com a observao
e a localizao de lugares superfcie terrestre, bem como outras relaciona-
das com as formas de relevo, os pases e os continentes em globos e mapas,
so desenvolvidas nos 1 e 2 Ciclos. Porm, a Literacia Geogrfica no se
pode limitar memorizao e localizao de factos geogrficos isolados.
Os jovens vivem num espao multi-dimensional e tomam conscincia dele a
partir de uma grande variedade de contextos. A interaco que cada indiv-
duo estabelece diariamente com o meio ajuda a construir o conhecimento do
espao, como por exemplo, a competncia da localizao que se desenvolve
desde o nascimento.
2 Ciclo
Dom- 1 Ciclo 3 Ciclo
Histria e Geografia
nio Estudo do Meio Geografia
de Portugal
Comparar representaes Comparar representaes diver- Comparar representaes

diversas da Terra, utilizando sas da Terra, utilizando o conceito diversas da Terra, utilizando o
imagens de satlite, fotografias de escala. conceito de escala.
areas, globos e mapas.
Ler mapas, utilizando a legenda Ler globos, mapas, e plantas de Ler globos, mapas e plantas de
para comparar a localizao, vrias escalas, utilizando a vrias escalas, utilizando a
configurao, dimenso e legenda. legenda, a escala e as coorde-
limites de diferentes espaos nadas geogrficas.
na superfcie terrestre.
Localizar o lugar onde vive,

outros lugares, Portugal, Localizar Portugal, a Pennsula Localizar Portugal e a Europa no
continentes e oceanos, Ibrica e a Europa no Mundo, Mundo, completando e
completando mapas. completando e construindo construindo mapas.
mapas.
Localizar lugares utilizando

plantas e mapas de escalas
diferentes.
2 Ciclo
Histria e Geografia
de Portugal
Entender o modo como os Entender o modo como os Interpretar, analisar e

movimentos de pessoas, bens, diferentes espaos se integram problematizar as inter-relaes
servios e ideias entre em contextos geogrficos entre fenmenos naturais e
diferentes territrios tm sucessivamente mais vastos (...) humanos evidenciadas em
implicaes importantes para atravs da recolha de informao trabalhos realizados, formulando
as reas de partida e de variada sobre movimentos de concluses e apresentando-as em
chegada, realizando entrevistas pessoas e bens. descries escritas e ou orais
e ou conversando sobre simples e ou material audiovisual.
histrias, filmes e fotografias.
Reflectir sobre a qualidade
ambiental do lugar/regio,
sugerindo aces concretas e
viveis que melhorem a qualidade
ambiental desses espaos.
2 Ciclo
Histria e Geografia
de Portugal
Utilizar vocabulrio geogrfico Utilizar vocabulrio geogrfico em Utilizar vocabulrio geogrfico em

em descries orais e ou escri- descries orais e ou escritas de descries orais e ou escritas de
tas de lugares e regies. lugares e regies. lugares, regies e distribuies de
fenmenos geogrficos.
Formular questes geogrficas Formular questes geogrficas Formular e responder questes

simples para conhecer e com- simples para conhecer e geogrficas (...) utilizando atlas,
preender o lugar onde vive. compreender o lugar onde vive fotografias areas, bases de
dados, cd-rom e internet.
Recolher informao sobre o Recolher informao sobre as Discutir aspectos geogrficos dos
territrio portugus, europeu e caractersticas fsicas (relevo, lugares/ regies/assuntos em
mundial, utilizando programas clima e rios) sociais e econmicos estudo, recorrendo a programas
de televiso, filmes vdeo, do territrio portugus, utilizando de televiso, filmes, videogramas,
cd-rom, internet, enciclopdias, programas de televiso, filmes notcias da imprensa escrita, livros
livros e fotografias. vdeo, cd-rom, Internet, e enciclopdias
enciclopdias, livros e fotografias,
mapas de vrias escalas, grficos
e quadros de dados estatsticos.
Utilizar formas variadas de Apresentar a informao recolhida Realizar pesquisas documentais

comunicao oral, escrita e (...) utilizando mapas, diagramas, sobre a distribuio irregular dos
grfica (ex. textos, desenhos, grficos, descries escritas e fenmenos naturais e humanos
colagens, maquetas orais simples e ou material em estudo a nvel nacional,
audiovisual europeu e mundial, utilizando um
conjunto de recursos que incluem
material audiovisual, cd-rom,
internet, notcias da imprensa
escrita, grficos e quadros de
dados estatsticos
Seleccionar e utilizar tcnicas

grficas, tratando a informao
geogrfica de forma clara e
adequada em grficos (...), mapas
(...) e diagramas.
Problematizar as situaes
evidenciadas em trabalhos realiza-
dos, formulando concluses e
apresentando-as em descries
escritas e/ou orais simples e ou
material audiovisual.
medida que a criana e o jovem se desenvolve fsica, emocional e

intelectualmente, vai tambm evoluindo a sua capacidade de compreender e
analisar problemas complexos relevantes para a vida num Mundo de mlti-
plas relaes. Ao despertar a curiosidade geogrfica e ao dar oportunidade
para explorar novos lugares/espaos da superfcie terrestre, promovendo a
associao entre os acontecimentos e os lugares visitados, a Geografia tem
um papel importante no desenvolvimento do conhecimento do Mundo.
Saber o que existe, onde e porque existe o quadro de referncia que
possibilita tomar conscincia do mundo em que vivem, favorecendo o desen-
volvimento de uma conscincia espacial que permitir saber pensar o espao
para actuar sobre o meio.
O lugar onde vivemos o modo universal de nos localizarmos na Terra.
Cada um de ns tem um nome, uma morada que se refere a uma rua,
aldeia/vila/cidade, regio e pas. Alm disso, somos cidados portugueses e
europeus e vamos tomando conscincia deste facto ao longo da vida. Por
fim, e talvez mais importante, somos cidados do Mundo.
O ensino da Geografia desempenha um papel fundamental na formao
e na informao dos futuros cidados acerca de Portugal, da Europa e do
Mundo, enquanto sistemas compostos por factos diversos que interagem
entre si e se alteram constantemente.
Os alunos do Ensino Bsico tm a capacidade de desenvolver compe-
tncias geogrficas de observao, classificao, organizao, leitura e inter-
pretao de mapas. Tomam, tambm, atitudes relativamente a pessoas de
outros pases e manifestam interesse e curiosidade em aprender sobre as
populaes das variadas reas do Mundo. Estas atitudes devem desenvolver-
-se frequentemente, sustentadas nos conhecimentos relativos s localizaes
e caractersticas dos lugares e das populaes que neles vivem e trabalham.
As competncias essenciais da Geografia esto definidas de modo a
centrar a aprendizagem da disciplina na procura de informao, na observao,
na elaborao de hipteses, nas tomadas de deciso, no desenvolvimento de
atitudes crticas, no trabalho individual e de grupo e na realizao de projectos.
Se na realidade as competncias foram desenvolvidas de modo a contri-
buir para a formao de cidados geograficamente competentes, mais
activos e intervenientes, s o podemos avaliar a longo prazo quando os
alunos de hoje, j adultos e aps terminarem a escolaridade bsica, forem
capazes de por exemplo consultar uma planta de uma cidade que estejam a
visitar, souberem encontrar o percurso que pretendem fazer numa planta de
uma rede de metropolitano, forem capazes de recolher informao sobre um
lugar ou um pas que pretendam visitar, reflectirem e intervirem na vida do
bairro ou da sua comunidade de trabalho de forma a promover um ambiente
com melhor qualidade, etc.
Trabalhar por competncias no inventar uma nova forma de ensinar,
mas antes uma forma do professor trabalhar mais conscientemente para o
desenvolvimento de capacidades, atitude e valores nos jovens a partir dos
seus interesses e caractersticas.
Flexibilizar o currculo no significa simplific-lo. algo muito mais

complexo, que passa por trabalhar a partir das representaes dos alunos, do
seus erros e dos obstculos aprendizagem, por construir e planificar dispo-
sitivos e sequncias didcticas, por envolver os alunos em actividades de
pesquisa e em projectos de conhecimento, de modo a promover o sucesso
escolar e o significado das aprendizagens realizadas.
5. Orientaes Curriculares de Geografia Temas Organizadores

O currculo de Geografia do 3 Ciclo do Ensino Bsico constitudo
pelo conjunto das aprendizagens e das competncias a desenvolver pelos
alunos ao longo do Ciclo aquando do estudo dos temas programticos:
xA Terra: Estudos e Representaes;
xMeio Natural;
xPopulao e Povoamento;
xActividades Econmicas;
xContrastes de Desenvolvimento;
xAmbiente e Sociedade.
Os 6 temas programticos abordam temticas e contedos essenciais

que facilitam e promovem o conhecimento e a compreenso do Mundo em
que vivemos e, por isso, so bsicos para a investigao geogrfica. No pri-
meiro tema, A Terra: Estudos e Representaes, os alunos tm oportunidade
de desenvolver competncias relacionadas com o estudo da paisagem e com
a construo, uso e interpretao de mapas e grficos ferramentas e tcni-
cas fundamentais para o estudo da Geografia. O mapa a forma ideal de
apresentar a informao espacial tornado-se por isso, na ferramenta mais
importante do gegrafo. Ensinar com e acerca de mapas uma parte essen-
cial deste tema que, dada a natureza dos contedos, deve ser sempre estu-
dado em primeiro lugar.
Nos restantes cinco temas so tratados contedos e temticas da Geo-
grafia Fsica e da Geografia Humana. A partir da observao e estudo da
inter-relao dos fenmenos naturais relacionados com o clima, a vegetao,
os solos e a gua, os alunos podem reconhecer que o mundo fsico e as
regies naturais tm uma identidade prpria que muitas vezes ultrapassa as
fronteiras polticas e econmicas. O estudo e conhecimento de temticas do
domnio da Geografia Fsica permite avaliar as oportunidades que a popula-
o tem quando interage com o Mundo fsico. Este um domnio ideal para
abordar questes fundamentais da Educao para a Cidadania ligados com a
Educao Ambiental, a sustentabilidade, ...
As temticas no mbito da Geografia Humana, por sua vez, permitem
explorar a forma como o Homem ocupa e usa o mundo fsico, compreenden-
do, deste modo, como as actividades humanas podem ser afectadas pelos
factores naturais. O estudo da populao, dos seus movimentos e das activi-

dades econmicas assumem uma grande importncia ao longo do 3 Ciclo.
Este um domnio ideal para abordar questes fundamentais da Educao
para a Cidadania relacionadas com Os Direitos Humanos, a multiculturali-
dade e seus valores, ....
As orientaes nacionais a ter em conta dizem respeito s competncias
especficas da disciplina para este ciclo e s experincias educativas que
devem ser proporcionadas aos alunos, ao longo dos trs anos de escolaridade
(7, 8 e 9 anos). Ao professor de Geografia cabe definir as estratgias de
concretizao e de desenvolvimento do currculo nacional, atravs dos temas
definidos adequando as suas decises ao contexto de cada escola e de cada
turma.
A gesto do currculo deve incidir mais nos aspectos interpretativos
das diversas experincias educativas do que nos aspectos descritivos dos
contedos programticos. A Educao Geogrfica deve permitir aos alunos
aprender a aplicar conceitos (espao, lugar, regio, territrio, ambiente,
localizao, escala geogrfica, mobilidade geogrfica, interaco e
movimento), levando ao desenvolvimento de um conjunto de competncias
que lhes permitam saber observar e pensar o espao e serem capazes de
actuar no meio.
6. Concluso
O Mundo actual est em constante mudana. Os conhecimentos, as tec-
nologias, os modos de vida, os interesses individuais e colectivos vo-se
alterando numa sociedade multifacetada. A escola tem procurado
acompanhar estas mudanas, tendo como finalidade a preparao dos jovens
para uma cidadania livre, interventiva e plena.
Segundo Carneiro (2001), Vivemos um tempo especial. A vertigem
tecnolgica apossou-se do quotidiano. A velocidade a que se processa a
mudana imparavelmente ascendente e dificulta a interiorizao das crises.
O futuro apresenta-se, cada vez menos, como a projeco do passado. (...)
Na nova sociedade, instvel, inventiva e inovadora, o projecto sobrepe-se
memria, o futuro domina o passado, os modelos so constantemente postos
em causa. o primado da gnese sobre a estrutura.
A investigao geogrfica, as questes que a geografia levanta sobre a
realidade, so um contributo fundamental para o conhecimento do Mundo
em que vivemos e a compreenso das mudanas que vo ocorrendo na orga-
nizao espacial dos fenmenos fsicos e humanos. Partindo da observao
da paisagem, na recolha e tratamento de informao geogrfica, na apresen-
tao e reflexo das concluses obtidas, na comparao entre a forma como
diferentes populaes se apropriam do espao onde vivem, a geografia est a
dar oportunidade aos alunos para estudarem as mudanas que vo ocorrendo
no mundo sua volta e de interagirem conscientemente com essas
mudanas.
O modo de abordar a aprendizagem escolar tem-se alterado face evo-

luo dos conhecimentos sobre as teorias da aprendizagem e o desenvolvi-
mento dos indivduos. Os trabalhos e a investigao de psiclogos sobre o
modo como se aprende influenciaram diferentes abordagens nas cincias da
educao. A preocupao de saber como os alunos aprendem tem sido uma
constante dos trabalhos dos tericos da psicologia e das cincias da educa-
o.
Se, por um lado, importante ter um conjunto de conhecimentos
slidos e estruturantes para a realizao de novas e constantes
aprendizagens, por outro, no menos importante saber utilizar esses
conhecimentos na resoluo dos diferentes problemas que vo surgindo. De
que serve a um mdico ter os conhecimentos tericos mais aprofundados se
no os sabe aplicar para diagnosticar o seu paciente? Se no capaz de
comunicar com os pacientes? Se no capaz de lhes despertar uma atitude
positiva face vida e sade?
importante desenvolver competncias que integrem conhecimentos,
capacidades e atitudes. Mas intil falar de competncias se os professores
no alterarem o modo como planificam e executam as suas actividades
didcticas, se no se avaliarem os alunos de modo diferente tendo em conta o
percurso de aprendizagem ao longo do ciclo, se as escolas no alterarem a
gesto dos tempos e dos espaos de modo a promover a realizao de traba-
lho experimental e a utilizao de outros recursos alm do quadro e dos
manuais, se a formao inicial e contnua dos professores no investir em
novas formas de promover a aprendizagem dos alunos.
O ensino por competncias no a pedra filosofal dos professores
para o sucesso escolar dos seus alunos. Mas, deve ser encarado como uma
forma de promover a aprendizagem dos alunos. Saber utilizar os conheci-
mentos e aprender ao longo da vida, numa perspectiva de permanente actua-
lizao dos saberes, so necessidades da sociedade actual.
Segundo Morin (1999), dois dos sete saberes necessrios para a educa-
o do futuro so, respectivamente, os princpios de um conhecimento perti-
nente e da identidade Terrena. Com efeito, para este pensador, se a supre-
macia de um conhecimento fragmentado segundo as disciplinas torna muitas
vezes incapaz de operar o vnculo entre as partes e as totalidades e [por isso]
deve dar lugar a um modo de conhecimento capaz de apreender os objectos
nos seus contextos, nas suas complexidades, nos seus conjuntos, j o
conhecimento dos desenvolvimentos do ser planetrio que vai aumentar no
sculo XXI e o reconhecimento da identidade terrena, que ser cada vez
mais indispensvel para cada um e para todos, devem tornar-se um dos
maiores objectos do ensino.
A Geografia como disciplina integradora do mundo natural e humano
desempenha um papel fundamental no conhecimento e compreenso do
sociedade e do planeta em que vivemos e na construo de uma cidadania
interventiva. O desenvolvimento de uma conscincia espacial do Mundo,
encarado a diferentes escalas, tem que passar pelo estudo das inter-relaes
entre o espao fsico e o espao humano ou melhor, o estudo do Espao

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CIDADANIA NA ESCOLA:
DESAFIO E COMPROMISSO
Joo Reis*
1. Introduo
A educao para a cidadania constitui, no nosso tempo, um desafio e
um compromisso para todos os responsveis na formao dos pblicos
escolares. Um desafio, que embora aparea como uma questo consensual na
sociedade portuguesa, est longe de se tornar uma realidade. A considervel
unanimidade em torno da importncia da educao para a cidadania e do
reconhecimento da escola como lugar privilegiado para o seu desenrolar,
parece no ter ainda equivalncia nas prticas de trabalho e de relao que se
estabelecem nas comunidades escolares. Estamos perante um desafio que
consiste em tornar realidade uma questo que surge como consensual na
sociedade portuguesa. Justifica-se assim, a centralidade que a educao para
a cidadania assume no diploma legal da reorganizao curricular, em curso,
nos diferentes ciclos do ensino bsico (Decreto-lei 6/2001). Esta situao
comporta novas exigncias, em particular, ao trabalho dos professores.
Trata-se de construir prticas de trabalho escolar capazes de desenvolver
competncias para o exerccio da cidadania. O assumir dessas exigncias
deve traduzir-se num verdadeiro compromisso com a cidadania nas escolas.
A centralidade da educao para a cidadania , em grande medida,
determinada pelas perplexidades e desafios do nosso tempo que exigem a
revitalizao dos laos de cidadania, no sentido da maior participao na
vida social e poltica, num contexto de abertura pessoal aos valores cvicos.
Como refere Naval (1995), a ideia de educar para a cidadania num mundo
complexo, no corresponde nem ao pitoresco aparato do currculo de forma-
o moral e cvica de outros tempos, nem a um complemento da educao
geral, ideologicamente necessrio, mas carente de validade cognitiva e afec-
tiva. Trata-se de uma tarefa essencial nas sociedades livres que associa as
diferentes dimenses da cidadania: responsabilidade social e moral, partici-
pao na comunidade e literacia poltica (Crick Report, 1998).

A introduo das questes de cidadania de forma transversal nos pro-

gramas escolares e a criao de reas curriculares prprias para o seu desen-
volvimento torna necessria uma clarificao conceptual e uma ateno
renovada na formao dos professores. Importa clarificar o sentido e o
contedo da educao para a cidadania, para que os professores possam
desempenhar melhor o seu papel de formadores das competncias, capacida-
des e atitudes implicadas nesta matria.
Embora esta problemtica implique todos os professores e reas de
ensino, interessa aqui sublinhar que os professores de Geografia podem
encontrar nas questes de cidadania um sentido renovado para o seu ofcio.
Com efeito, o compromisso de cidadania inscreve-se na vocao cultural e
poltica da geografia escolar e encontra eco nos princpios estabelecidos pela
Carta Internacional sobre a Educao Geogrfica (UGI, 1992). Deste modo,
quer os novos planos de estudo do ensino bsico, quer o trabalho nas reas
curriculares no disciplinares permitem ao professor de geografia desenvol-
ver prticas onde as questes de cidadania tm um papel incontornvel.
Neste contexto, procura-se em primeiro lugar clarificar o conceito de
cidadania e apontar alguns dos principais aspectos que justificam a sua pre-
sena na agenda escolar. Em segundo lugar, so apresentadas as dimenses e
conceitos que atravessam a educao para a cidadania, apontando uma pers-
pectiva pedaggica e uma linguagem facilitadora do entendimento e das exi-
gncias que se colocam ao trabalho escolar. Em terceiro lugar, so identifi-
cadas as competncias de cidadania que devem ser tomadas como referncia
na operacionalizao dos projectos curriculares de escola e de turma. Por
fim, apresentam-se algumas consideraes que o ensino e a aprendizagem da
Geografia devem observar para responder eficazmente ao compromisso de
cidadania da educao geogrfica do nosso tempo.
2. Sobre o conceito de cidadania

A ideia de cidadania nasce da transformao do sbdito em cidado, em
resposta aos desafios do contexto histrico e social. Essa transformao
constitui um patrimnio de valor inquestionvel para as sociedades demo-
crticas do nosso tempo. O desenvolvimento da cidadania, ancorado na liber-
dade e na democracia, permitiu alargar as possibilidades de participao
cvica e a construo de sociedades mais justas.
A cidadania , portanto, uma qualidade de todos os membros de uma
sociedade, conferindo-lhes direitos e deveres de participao na vida pblica.
Da resulta uma capacidade integradora traduzida, no apenas numa iguali-
zao de direitos formais, mas tambm num sentimento de pertena a uma
comunidade de cidados. Os deveres numa sociedade democrtica consti-
tuem a outra face dos direitos e so encarados como responsabilidades, for-
mando uma rede de obrigaes horizontais numa comunidade. Fora da
comunidade no possvel atingir o pleno desenvolvimento da personali-
dade, os nossos deveres perante aquela so elemento constitutivo desta.
Cidadania na Escola: Desafio e Compromisso 115
Este modelo de cidadania que se desenvolveu nas sociedades democr-

ticas reclama actualmente um alargamento e um aprofundamento, de forma a
encontrar respostas para os novos problemas que se colocam aos cidados.
As mudanas a que assistimos em todos os sectores da nossa sociedade no
invalidam as formas tradicionais de cidadania: associadas identidade, ao
territrio nacional e ao exerccio dos direitos civis e polticos. Contudo, essas
formas tornaram-se insuficientes, o modelo de cidadania tem de evoluir para
formas mais especializadas capazes de responder a filiaes mais locais ou
mais transnacionais e integrar os grupos que tm permanecido excludos de
uma cidadania efectiva. O aprofundamento da cidadania est cada vez mais
ligado aco face a problemas como: o ambiente, o urbanismo, a qualidade
de vida, a excluso social, o emprego e o desemprego, os direitos das mino-
rias, a transparncia na administrao e, naturalmente, a utilizao das tec-
nologias de informao e comunicao.
Uma cidadania renovada exige mais responsabilidade dos cidados que
somos todos ns (os jovens no esto parte). Falamos das responsabilida-
des que cada um tem perante a sua comunidade, o que inclui a responsabili-
dade de exigir que aqueles que ocupam cargos pblicos prestem contas do
seu desempenho. A concretizao deste modelo de cidadania implica: sen-
tido da identidade, cultura cvica, formao e autodeterminao para a parti-
cipao. Como salienta uma publicao oficial recente (ME-DES,2001), uma
vez que a vitalidade da democracia exige autonomia individual e capacidade
pessoal de cuidar dos interesses prprios, as chamadas virtudes sociais e as
competncias cvicas so indispensveis para a constituio e manuteno da
sociedade.
3. A cidadania na agenda escolar

Superado o ambiente relativista de dcadas anteriores assistimos, nos
anos oitenta e noventa, a uma sucesso de declaraes de intenes, da parte
de responsveis da educao, sobre a importncia da formao moral e
cvica dos pblicos escolares. Surgem recomendaes de organismos
internacionais, consagram-se suportes legais no mbito dos sistemas
educativos, multiplicam-se os programas de aco que, um pouco por todo o
lado, visam promover a educao para a cidadania nas escolas. Muito
elucidativa deste movimento a compilao de textos internacionais sobre
educao para a cidadania feita por Reis Monteiro (2001).
A importncia que o problema da formao dos cidados tem vindo a
assumir, inscreve-se no alargamento do campo de interveno da escola e na
redefinio do seu papel social. Com efeito, nos sistemas educativos das
sociedades democrticas, os modelos de abordagem da educao para a
cidadania revelam um claro avano no processo de explicitao das inten-
es em domnios como a educao para os valores, o desenvolvimento do
raciocnio moral e das atitudes democrticas. O desenvolvimento destes
domnios est implcito na formao para o exerccio de uma cidadania res-
ponsvel. Como defende Chokni (1995), preparar as novas geraes para

uma interveno mais activa e responsvel na sociedade civil implica ajud-
-las a viver uma cidadania no espao escolar, tarefa que no pode dispensar
uma estratgia global de educao para a cidadania
As estratgias de reestruturao da educao, ensaiadas nas ltimas
dcadas, procuram oferecer uma resposta satisfatria aos desafios e trans-
formaes da ordem poltica, econmica e social. Na Europa Ocidental,
muitos dos sistemas educativos do ps-guerra foram criados na convico de
que as pessoas eram politicamente educadas. Entretanto, as mudanas na
ordem poltica e social deram origem a geraes em que isso j no se veri-
fica. Em paralelo, assistimos ao acesso, praticamente generalizado, a uma
escolaridade bsica obrigatria que se estende, em muitos casos, por cerca de
dez anos. Entre outros, estes dois factores vieram reforar as expectativas da
sociedade relativamente ao papel da escola e ao peso efectivo desta na edu-
cao global dos seus pblicos.
Concorrem tambm, para colocar a educao para a cidadania na
agenda escolar, as condies de formao e socializao das novas geraes,
onde a escola ocupa o lugar de intermedirio entre a famlia e a vida pblica
(social e poltica). Face s transformaes sociais rpidas, interessa salientar
alguns obstculos e dificuldades que se colocam famlia e escola no exer-
ccio das suas responsabilidades educativas.
O processo de modernizao das estruturas familiares parece produzir
um vazio de espaos iniciticos para os jovens, dada a dificuldade em
encontrar adultos significativos que sejam suporte para os seus processos de
identificao. Enquanto os prprios adultos vivem um fascnio pelo mito da
juventude e tomam os jovens como modelo, estes encontram-se frequente-
mente isolados e condenados a voltarem-se sobre o agrupamento monogera-
cional vivendo, por vezes, trajectos sem projecto. Conjuntamente com esta
confuso de papis apontam-se outros factores, tais como a falta de disponi-
bilidade interior ou mesmo a falta de tempo real, por parte dos pais, que osci-
lam entre o autoritarismo e o desinvestimento (Pais, 1993). Tambm a com-
posio do quadro familiar tem vindo a ser alterada: a relao quotidiana
entre geraes tornou-se mais rara, as famlias monoparentais proliferam, o
nmero de irmos reduzido.
Com a proliferao de instituies de formao no familiares, os pro-
blemas familiares dos jovens tornaram-se tambm sociais e a sua integrao
e socializao faz-se cada vez mais pela escola e pelos meios de comunica-
o de massas. Neste quadro, deve ainda acentuar-se que os jovens de hoje
esto sujeitos a um processo de crescente marginalizao das estruturas pro-
dutivas e simultaneamente a uma forte integrao atravs dos mecanismos de
consumo, fomentadores da passividade receptiva e da evaso diversiva
(Cruz, 1995).
Assim se justifica a importncia de uma educao para a cidadania que
mobilize os mais jovens, para a tarefa de encontro de sentido, num mundo
livre e com as maiores possibilidades, mas que reclama, para se aperfeioar,
solidariedades voluntrias e responsabilidades individuais (Martins, 1991).

Trata-se de enfrentar o declnio da coeso social ditado pelo individualismo
crescente e pela fragmentao da sociedade que ameaam a cooperao e
confiana que esto na base de qualquer comunidade.
4. A perspectiva pedaggica
A problemtica da educao para a cidadania, mormente nas sociedades
democrticas ocidentais, coloca-nos perante uma matria que, ao nvel da
educao formal, tem sido objecto de designaes e intencionalidades diver-
sas. frequente a utilizao mais ou menos indiferenciada das designaes:
educao cvica ou formao cvica. Sucede igualmente, nesta matria,
uma natural conotao com as questes ticas e morais bem como com a
formao poltica e o desenvolvimento pessoal e social.
De facto, esta situao traduz bem a complexidade do universo con-
ceptual da educao para a cidadania e a intencionalidade, nem sempre con-
vergente, das propostas educativas por ela suscitada. Contudo, quer na lite-
ratura sobre esta matria, quer nas configuraes escolares de diferentes
contextos sobressaem preocupaes educativas que, no essencial, se situam
em dois nveis associados: o da formao tica ou moral e o da formao
cvica ou sociopoltica. Embora a formao cvica no seja o mesmo que
formao moral, torna-se fundamental superar a ideia de um civismo exterior
ao sujeito e desligado do sentimento de integrao na comunidade. Sem uma
componente tica, a integrao social e poltica resultaria em mera adaptao
s tendncias dominantes.
Podemos afirmar que existe na expresso educao para a cidadania
um reconhecimento implcito do paralelismo, salientado por Renaud (1991),
entre formao tica e formao cvica, na medida em que os comportamen-
tos cvicos (sociopolticos) implicam a interiorizao de valores morais. Isto
significa uma abertura pessoal aos valores, de modo a que estes passem a
fazer parte da existncia individual e, assim, estejamos dispostos a defend-
-los. Os valores da cidadania so aqueles que desencadeiam uma
participao responsvel, ou seja, orientada para a procura do bem comum e
da justia.
A aceitao do desenvolvimento moral e cvico dos pblicos escolares,
como horizonte da educao para a cidadania, justifica a associao com a
expresso formao moral e cvica. Com efeito, as expresses educao
para a cidadania e formao moral e cvica podem ser tomadas como
equivalentes, como sucede em grande parte da literatura sobre a matria.
Ambas as designaes podem encerrar na sua intencionalidade a ideia de
formar cidados e promover o seu desenvolvimento moral e cvico com vista
ao exerccio de uma cidadania responsvel.
Nas sociedades democrticas, o acolhimento escolar da educao para a
cidadania est associado a trs dimenses de aprendizagem: a responsabili-
dade social e moral, a participao na comunidade e a literacia poltica
(Crick, 1998). A operacionalizao pedaggica das diferentes dimenses da

educao para a cidadania resulta da conjugao dos trs domnios no cha-
mado tringulo da cidadania (Fig.1). Na base do tringulo encontramos os
domnios cognitivo e afectivo entre os quais se estabelece uma relao de
interdependncia.
No domnio cognitivo, podemos incluir metodologias pedaggicas liga-
das compreenso do direitos e deveres, ao desenvolvimento do raciocnio
moral, reflexo crtica, transmisso e conscincia dos valores. No
domnio afectivo, podem incluir-se metodologias ligadas ao
desenvolvimento da auto-estima, dos sentimentos de identidade e lealdade,
assim como as atitudes perante os outros e as comunidades de pertena. Os
dois domnios considerados convergem para o domnio da aco ou, se
quisermos, do comportamento e da expresso. Este ltimo domnio considera
especificamente a concretizao de conhecimentos, capacidades, atitudes e
valores em comportamentos, traduz-se no exerccio da responsabilidade
pessoal no confronto com as situaes e problemas da vida social e poltica
Figura 1. Tringulo da cidadania (traduzido e adaptado de Rowe, 1993)
Exerccio da responsabilidade pessoal

no mbito social e poltico
(cvico)
ACO
AFECTIVO COGNITIVO
Emoes
Emoes Compreenso
Compreenso dos direitos
dos e deveres
direitos e deveres
Desenvolvimento
Desenvolvimento da auto-estima
da auto-estima Raciocnio moral
Raciocinio moral
Sentimentos
Sentimentos de identidade
de identidade e lealdade
e lealdade Reflexo
Reflecocrtica
critica
Sentimentos
Sentimentos perante
perante os outros
os outros Transmisso
Transmisso eeconscincia
conscinciadosdos valores
valores
Chegamos, assim, a uma perspectiva pedaggica que, tendo em vista a

formao moral e cvica dos pblicos escolares, integra a aquisio de conhe-
cimentos, capacidades e valores, num contexto de desenvolvimento cognitivo,
afectivo e comportamental. A concretizao de competncias de cidadania
depende da operacionalizao desta perspectiva pedaggica integradora.
5. As competncias de cidadania
Na identificao e clarificao de competncias de cidadania, possvel
considerar duas componentes tico-moral e sociopoltica que, embora

fortemente interligadas, aglutinam conhecimentos, capacidades e atitudes
essenciais ao acolhimento escolar da formao para a cidadania. Assim, na
componente tico-moral, consideram-se competncias relacionadas com o
desenvolvimento da responsabilidade social e moral e que enfatizam a for-
mao do cidado como agente moral. Na componente sociopoltica,
incluem-se competncias relacionadas com a participao na comunidade e a
literacia poltica.
A ausncia de um completo acordo, a variao consoante as culturas e
as novas situaes com que as sociedades actuais se confrontam, justificam o
contnuo debate em torno dos valores nas sociedades democrticas. Esse
debate e a descoberta activa dos valores no pode deixar de constituir uma
metodologia essencial da componente tico-moral da educao para a cida-
dania. A dificuldade em inventariar os valores nas sociedades livres do nosso
tempo no invalida a possibilidade de apontar aqueles que surgem como fun-
damentais numa formao para a cidadania democrtica. Assim, Cunha
(1993) aponta como valores consensuais na comunidade portuguesa, os
seguintes: justia, honestidade, lealdade, solidariedade, verdade nas relaes
interpessoais e pluralismo entendido como tolerncia e respeito pelas dife-
renas. Relativamente aos valores inerentes prpria educao, sobre os
quais reflecte Reboul (1992), podem apontar-se como fundamentais: a obe-
dincia, o respeito pelos mais velhos, o esprito de disciplina, a iniciativa, a
criatividade e a cooperao. Resulta da, que incluir nos contedos da educa-
o para a cidadania a transmisso dos valores nacionais constitui uma refe-
rncia, no uma crispao da identidade, que ganha sentido na exigncia de
universalidade que os anima.
A componente tico-moral oferece igualmente uma ampla justificao
para o lugar que os Direitos Humanos devem ocupar na formao dos cida-
dos. No apenas porque os Direitos Humanos constituem um dos temas
maiores do debate tico e poltico, mas porque fornecem um critrio, quer
para a elaborao de programas polticos, quer para a organizao da comu-
nidade. Os valores fundamentais do Estado moderno referem-se aos Direitos
Humanos consagrados nos documentos internacionais e considerados fontes
de Direito nas democracias modernas.
Os Direitos Humanos so os direitos fundamentais, que repousam na
universalidade de certos princpios ticos como a liberdade, a igualdade e o
respeito pela pessoa. Em termos educativos, estamos perante uma noo que
convoca a abertura a outras culturas e o respeito pelas diferenas, sem con-
duzir negao das identidades. Enquanto universais, os Direitos Humanos,
sem negar a riqueza da diversidade, definem princpios que permitem julgar
as culturas (comeando pela nossa), funcionando como um antdoto para o
relativismo.
As bases ticas da convivncia comunitria no podem tambm ser
negligenciadas na preparao das futuras geraes para o aperfeioamento
das estruturas sociais e polticas que caracterizam a vida democrtica. pre-
ciso reconhecer a proeminncia do bem, nem sempre inscrito nas normas

reguladoras da conduta individual (que no extremo permitem fazer tudo o
que no proibido), nas condutas responsveis de interveno na comuni-
dade. O fundamento tico da realidade dos direitos e deveres que o estatuto
de cidadania encerra, abre um vasto campo de potencialidades no desenvol-
vimento da autonomia, criatividade, iniciativa e ajuda interpessoal. A educao
para a cidadania deve aproveitar essas potencialidades de desenvolvimento
moral e reflectir sobre o respeito, a tolerncia, a justia, a solidariedade, o
amor ao trabalho e liberdade, aspectos essenciais do aprender a viver
juntos.
As competncias da componente sociopoltica da educao para a cida-
dania esto relacionadas com a participao na vida pblica, o que implica
participao na comunidade e literacia poltica. Trata-se de adquirir compe-
tncias de participao na sociedade civil e nas instituies polticas da
sociedade democrtica.
Estamos em presena de competncias de natureza cvica a organi-
zao da civitas onde importa identificar papis e formas de agrupamento
humano, discutir modos e possibilidades de participao caractersticos das
comunidades. Procura-se ainda responder ao alargamento da cidadania, sub-
linhando a importncia da distino entre Estado e sociedade civil, cujos
contornos ganham cada vez mais fora, nas sociedades abertas. Na verdade,
precisamos do Estado e das suas leis para conseguirmos que, para todos os
cidados, as fronteiras da sua liberdade sejam iguais. Contudo, precisamos
de espaos de liberdade, que permitam a expanso e organizao autnoma
dos interesses e dos modos de vida, nos quais assenta a dinmica da socie-
dade civil. A associao entre o individualismo e a conscincia da cidadania
significa educar esse individualismo no respeito pelo outro, desenvolvendo
na sociedade o hbito da negociao como meio privilegiado de atingir con-
sensos. Trata-se de contribuir para revitalizar e encontrar uma configurao
da sociedade civil que permita a concretizao de certas exigncias ticas,
em particular a exigncia fundamental da liberdade e da dignidade humana.
Ao colaborar no reconhecimento das instituies humanas, a educao
para a cidadania deve procurar o desenvolvimento de um raciocnio crtico
gerador de contributos que melhorem o futuro, e a identificao cultural
como suporte do sentido de pertena comunitria. Numa sociedade aberta,
que encontra os seus elementos constitutivos na liberdade, justia e
igualdade perante a lei, as instituies no so um produto perfeito e
acabado. Se, por um lado, necessrio evitar o conformismo que por vezes
surge sob a candidez de que vivemos no melhor dos mundos, por outro lado,
no podemos cair na ansiedade difusa do desenraizado, o que obriga a
prestar mais ateno tradio e vivncia comunitrias (Cunha, 1994; Naval,
1995).
Aceder aos princpios de organizao poltica da sociedade, constitui
tambm uma competncia indissocivel da literacia poltica. Com efeito,
assegurar essa literacia abrange uma instruo sobre o sistema jurdico e as
instituies. Como salienta Rowe (1993), quem ignora os seus direitos est
quase na situao de quem no tem direitos. No entanto, essa cultura s
ganhar sentido se for impregnada por uma pedagogia do sentimento de
identidade e pertena comunitria, dando lugar aos hbitos e aos smbolos,
informao plasmada nos lugares e nas memrias, que advm da frequncia
quotidiana de lugares pblicos, das comemoraes, das festas e dos actos
solenes. Estaremos, desta forma, a criar condies para um efectivo exerccio
da cidadania, o que supe conhecimento e vontade de participao requi-
sitos fundamentais de uma cultura cvica. Uma participao mais activa na
comunidade deve afastar os mais jovens do conformismo dos papis aniqui-
lador da mudana, bem como da atitude cnica de perptuo observador da
realidade (Cunha, 1994).
O compromisso de cidadania na educao geogrfica

No quadro das disciplinas escolares, que ainda permanecem como prin-
cipais elementos do currculo, a geografia, pela natureza das finalidades que
persegue e dos temas que aborda, desempenhou sempre um papel relevante,
embora nem sempre claro, no domnio da educao para a cidadania. O con-
tributo da disciplina na formao dos alunos revela-se essencial no conheci-
mento e apropriao do espao geogrfico a diferentes escalas, na transmis-
so de valores da identidade nacional, no confronto de civilizaes e culturas
e na identificao das relaes de interdependncia aos nveis social, poltico
e econmico.
O incremento deste compromisso de cidadania inscreve-se na vocao
cultural e poltica da geografia escolar e encontra eco nos princpios estabe-
lecidos pela Carta Internacional sobre a Educao Geogrfica. Neste docu-
mento so apontadas, como principais referncias do ensino da Geografia, os
documentos internacionais em matria de direitos humanos e a investigao
aplicada, em domnios como a paz, a cooperao internacional e as multi-
culturas.
Em Portugal, os programas escolares da disciplina de Geografia, em
vigor na ltima dcada, prevem a abordagem de questes como a cons-
truo europeia, a responsabilidade na preservao ambiental e a qualidade
de vida fundamentais no desenvolvimento de competncias de cidadania.
Se procurarmos relacionar os programas com as diferentes correntes do
pensamento geogrfico (Quadro 5), parece possvel apontar alguma hesita-
o entre perspectivas diferentes de abordar o conhecimento. Enquanto as
finalidades e objectivos se enquadram numa dominante humanista, as
sequncias do processo de ensino-aprendizagem revelam uma maior
proximidade perspectiva de bem-estar social. Encontramos nesta dificul-
dade em permanecer na mesma perspectiva, o aspecto mais incongruente dos
programas e limitador da clarificao do contributo da Geografia na forma-
o para cidadania.
Quadro 5 Esquemas conceptuais do pensamento geogrfico
Perspectiva Foco/conceitos-chave Formas de explicao e compreenso
Cientfica espao, padres espaciais, anlise, modelos, previso, generalizao,

relaes espaciais. procura de leis, deduo matemtica, teste de
hipteses, resoluo de problemas
Comportamental padres, relaes, pessoas/am- percepo, anlise, tomada de deciso.

biente, comportamento.
Humanista lugar, pessoas e lugares, sen- compreenso pessoal, significado individual, inter-
tido do lugar, esprito do lugar, pretao, dar sentido, reflectir, empatia, pressupo-
autenticidade. sio, posicionamento dentro e fora, anlise das
reaces pessoais.
Bem-estar social sociedade, organizaes, estru- anlise e teoria crticas, teorias sociais e anlise
turas, grupos de presso, lugar social e poltica, anlise, interpretao, reflexo
e sociedade, poder, interesses crtica.
fixos no tempo e no lugar.
Ps-moderna lugar, sociedade, anlise, interpretao, reflexo, despadronizao

caractersticas culturais, uso e repadronizao, reagrupamento.
informal do espao, experincia
emocional do espao,
paisagem como texto, lugares
em transio.
Fonte: Geographys frameworks for thinking, Slater,1994, p. 150 (Trad. adapt.)
Apesar das limitaes referidas, os programas de Geografia em vigor

traduzem na sua globalidade uma forte intencionalidade relativa formao
moral e cvica, em harmonia com os preceitos inerentes ao modelo curricular
adoptado. Tambm notrio, no elenco temtico seleccionado, o interesse
pelos novos temas e problemas que atravessam a cincia geogrfica e a
actualidade do mundo em que vivemos. Este ltimo aspecto adquire particu-
lar relevncia, dada a proximidade entre os temas que formam os contedos
dos programas e as problemticas que atravessam a cidadania do nosso
tempo.
Os programas de Geografia contm um desafio explcito abordagem
de questes como a interdependncia econmica e poltica, o equilbrio
ambiental, a integrao europeia consideradas vitais para o exerccio res-
ponsvel da cidadania, ao nvel da comunidade local, nacional ou internacio-
nal. Cabe ao professor, na tarefa incontornvel de implementao do cur-
rculo, a reflexo que permita opes conceptuais coerentes com prticas
diferenciadas capazes de responder s exigncias dos novos pblicos escola-
res.
7. Em sntese
O sentido de uma educao para a cidadania adequada aos desafios
educativos do nosso tempo um problema complexo, susceptvel de inter-
pretaes plurais. A abordagem efectuada permite identificar um conjunto de
elementos a reter, com vista a sistematizar o problema e enfrentar os desafios
que ele coloca. Entre os desafios, a construo de prticas escolares implica-
das no tema da cidadania deve considerar os seguintes aspectos:
o reconhecimento da insuficincia dos contedos cognitivos e
informativos na promoo de uma cidadania activa, sendo realada a
importncia das prticas que consideram valores e atitudes, conheci-
mentos e comportamentos;
a circunstncia de que a aquisio de valores, mais do que ensino
directo, exige vivncias, sendo fundamental propiciar experincias
directas ou transpostas que permitam um desenvolvimento da respon-
sabilidade social e moral;
a necessidade de favorecer um equilbrio entre o desenvolvimento do
sentido de pertena comunitria, condicionante da participao no
processo democrtico e no bem pblico e do sentido crtico, sem o
qual a qualidade da vida comunitria resulta empobrecida pelo con-
formismo;
a importncia do gosto e do hbito da discusso que caracteriza a
comunidade poltica em democracia, a formao de cidados activos
deve dar os meios e a informao que permitam a aprendizagem da
obteno de consensos pela discusso;
a insistncia em que a educao para a cidadania pode ter lugar em
todos os ciclos de estudos e, por conseguinte, em todas as idades,
assegurando a transio progressiva para uma vida activa no domnio
pblico;
a importncia dos sistemas educativos integrarem, nos curricula
escolares, competncias de cidadania que, sem prejuzo da adequao
aos contextos, atendam a programas obrigatrios com crditos acad-
micos.
O entusiasmo da comunidade educativa perante as questes da cidada-

nia permite-nos pensar que existem condies para encontrar solues teri-
cas, enfrentar resistncias, consolidar experincias e inaugurar iniciativas. O
compromisso colocado pela educao para a cidadania modifica o olhar, ofe-
rece endereos de viagem. Educar sobretudo isso: oferecer bons endereos
de viagem.
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O CONTRIBUTO DA EDUCAO GEOGRFICA
NA EDUCAO AMBIENTAL
O CASO DA GEOGRAFIA NO ENSINO SECUNDRIO
Alzira Filipe Alberto*
1. Introduo
O ambiente tornou-se uma preocupao crescente, sobretudo desde a
segunda metade do sculo XX. A Educao Ambiental (EA) surge como um
objectivo a alcanar, por parte das instituies que tm realizado mltiplos
encontros e conferncias nesse sentido. Mas apesar de todos os esforos de
sensibilizao, a sociedade tem mantido uma posio antropocntrica em
relao ao ambiente, delapidando os recursos e consumindo
exageradamente; para que a sociedade mude a sua atitude, a EA
fundamental.
A Comisso de Educao Geogrfica afirma que a educao geogrfica
indispensvel para o desenvolvimento de cidados responsveis e activos
no mundo actual e no futuro (CEG, 1992: 5). A Geografia no (e nunca
foi) uma disciplina neutra; ela transmite valores, quer explcita quer impli-
citamente. A diferena reside apenas nos valores que se tm tentado transmi-
tir, ao longo dos tempos. Nos ltimos anos, tm-se evidenciado mudanas no
ensino da Geografia. A um modelo centrado na transmisso da informao,
associada a uma ideia de neutralidade, objectividade e racionalidade de
aprendizagem, confronta-se hoje um outro onde se atribui especial ateno
aos conceitos, s atitudes e aos valores ticos (Andr e Cachinho, 1996: 1).
evidente a necessidade de discusso e de reflexo sobre a importncia
do ensino da Geografia na educao actual em geral e na EA em particular.
Neste contexto surgiu este trabalho, onde a EA e a educao geogrfica
constituram os dois grandes eixos estruturantes da investigao, tendo como
quadro de referncia o ensino da Geografia, ao nvel do ensino secundrio.
Neste artigo procurou-se sintetizar as principais concluses a que se
chegou durante a investigao, sobretudo no que respeita s prticas dos pro-
fessores. Procurou-se perceber o contributo da educao geogrfica para a
EA, identificando os aspectos comuns entre ambas, mas partindo sempre do
princpio que a educao para os valores ambientais tem de ser transversal a
* Mestre em Geografia Humana e Educao Ambiental e Professora do Ensino Secundrio

todas as disciplinas e nveis de ensino.

Para atingir os objectivos do trabalho e confirmar as hipteses levanta-
das, desenvolveu-se um processo de pesquisa, sobretudo no mbito da inves-
tigao qualitativa, aplicando-se as tcnicas da entrevista semidirectiva e da
anlise de contedo da mesma. Foram efectuadas entrevistas a seis profes-
sores de Geografia, pessoal e profissionalmente muito diferentes.
Para verificar se as ideias dos professores inquiridos se encontram gene-
ralizadas no corpo docente de Geografia ou esto circunscritas a uma minoria
melhor informada, optou-se pela aplicao dum questionrio a um nmero
alargado de docentes, tendo por base a sntese dos indicadores, determinados
a partir das ideias chave das entrevistas. De seguida estabeleceu-se a com-
parao entre as ideias dos entrevistados e as dos professores, em geral, ten-
tando identificar as semelhanas e diferenas entre os dois grupos.
Os dois grupos de docentes (entrevistados e inquiridos) apresentavam
caractersticas diferentes, como evidenciou a respectiva caracterizao estru-
tural. O primeiro apresenta uma caracterizao estrututural mais diversificada,
enquanto os segundos constituem um grupo mais homogneo, o que poder
justificar as semelhanas e diferenas de opinio.
Os docentes entrevistados revelam perspectivas diferentes no modo de
encarar a EA, mas esto de acordo quanto sua importncia e transversali-
dade na educao de hoje. As entrevistas evidenciam tambm uma grande
riqueza de ideias quanto EA, nas aulas de Geografia, sendo importante
verificar at que ponto estas perspectivas esto generalizadas no corpo
docente de Geografia, do ensino secundrio.
2. A educao ambiental no ensino da Geografia, segundo os professores

No que respeita perspectiva ambiental na planificao, os professores
inquiridos consideram o programa um bom instrumento de trabalho, dado
apresentar claramente uma componente ambiental. Quanto ao apuramento
estatstico dos questionrios, ele revela algumas contradies no modo de
encarar a EA no processo de ensino/aprendizagem. A grande maioria dos
professores (96%) considera vantajosa a EA para os alunos, logo deveriam
estruturar a sua planificao nesse sentido, utilizando recursos (de planifica-
o) onde a componente ambiental estivesse presente, como seja o programa
de Geografia do ensino secundrio, sobretudo nos seus princpios orientado-
res e nas finalidades e objectivos gerais. O apuramento dos questionrios
revela que no isso que se passa, pois existe uma disperso dos recursos
utilizados na planificao como se observa na Figura 1.
O programa, que constitui a base de qualquer planificao, devia surgir
destacado em relao aos outros recursos, mas no isso que se verifica. A
experincia pessoal apresenta uma percentagem superior do programa, sur-
gindo logo de seguida o manual de ensino. Estes trs recursos esto quase
ao mesmo nvel na elaborao da planificao para os professores inquiridos,
confirmando-se a ideia que uma larga maioria dos professores (70%) no
O Contributo da Educao Geogrfica na Educao Ambiental 129
prepara as suas aulas com base no programa, mas sobretudo a partir da expe-
rincia pessoal e do manual escolar, que eles prprios consideram com vrias
carncias, nomeadamente na rea do ambiente.
Fig. 1: Recursos utilizados na planificao pelos professores inquiridos
0 5 10 15 20 25 30 35
%
a) Programa
b) Experincia Pessoal
c) Manual
d) Planificaes anteriores
e) Recursos didcticos
f) Outros
Fonte: Questionrios aos professores (Q.II 2.1)
Apesar de, a experincia ser fundamental para a preparao de aulas ou

de outras actividades, o professor no se deve basear excessivamente nela,
at porque no se trata de uma experincia reflectida, mas antes de rotinas,
uma repetio de hbitos, de anos anteriores, onde a EA estava ausente ou
surgia com uma perspectiva errada ou ultrapassada. Esta situao agrava-se
com a utilizao excessiva do manual como recurso da planificao, o que
torna todo este processo limitado e em circuito fechado. Outro aspecto que
contribui para acentuar esta problemtica o facto dos professores trabalha-
rem sozinhos, como confirmam as suas respostas: a maioria dos docentes
(79%) afirma trabalhar de forma individual, colocando em segunda opo o
trabalho com outros colegas com quem mantm boas relaes (13%). As
respostas a esta questo mostram no s o carcter individual da actividade
docente, como ainda a ausncia de um trabalho sistemtico ao nvel do grupo
disciplinar. Clarifica-se assim a experincia pessoal como um recurso uti-
lizado na planificao; trata-se da experincia pessoal entendida como uma
rotina, conforme a define Garcia (1987: 64): entenda-se por rotina os com-
portamentos interiorizados e automatizados gerados pelos prprios profes-
sores, como consequncia da sua prtica profissional. Para haver uma expe-
rincia reflectida e no uma repetio de hbitos, teria de existir um trabalho
ao nvel do grupo disciplinar, o que no acontece.
As caractersticas do processo de planificao evidenciam que qualquer
inovao, como seja a introduo da componente ambiental, difcil de
implementar e depende das caractersticas pessoais dos professores. So os
prprios docentes que o confirmam, como mostra a Figura 2.
Fig. 2: Condies facilitadoras da integrao do ambiente no ensino da Geografia,

segundo os professores inquiridos
0 5 10 15 20 25 30 35
%
a) Gosto do prof.
b) Programa
c) Experincia do prof.
d) Directrizes do Grupo
e) Projecto Educativo da Escola
f) Interesse dos Alunos
g) Outras
Fonte: Questionrio aos professores (Q. II 2.5)
O gosto individual do professor pelo tema surge em primeiro lugar,

antes das directrizes do programa que, por sua vez, esto ao mesmo nvel do
interesse dos alunos. Aspectos importantes como as directrizes do grupo dis-
ciplinar e o Projecto Educativo da Escola parecem ter pouco significado para
os professores.
Apesar de ser unanimemente considerada importante, a componente
ambiental no ensino da Geografia continua a depender do gosto do professor
e do interesse dos alunos (correspondendo a 54% dos casos). O programa,
apesar de algumas incoerncias, podia ser uma boa base de trabalho, mas os
professores continuam a trabalhar individualmente, baseando-se na sua
experincia pessoal, nos manuais de ensino, no valorizando o programa,
o que dificulta a mudana das suas prticas, que se tornam rotineiras e das
quais depois difcil sair. So os prprios professores inquiridos que referi-
ram, como dificuldades para a implementao da EA, a acomodao do
corpo docente (31%) e a pouca flexibilidade do mesmo (20%), aspectos
tambm apontados pelos docentes que foram entrevistados.
Os elementos da planificao considerados fundamentais tambm reve-
lam incoerncias. Existe um grupo de professores a referir os objectivos
gerais, em primeira opo (53%), mas atendendo importncia determinante
que os objectivos gerais do programa devem ter em relao aos outros aspec-
tos, esta percentagem muito baixa (Quadro 1).
Sendo os objectivos gerais determinantes, porque constituem um marco
de referncia na organizao do processo formativo (Zabalza, 1996), seria de
esperar uma unanimidade quanto sua importncia na planificao.
Sem ter presente o que se pretende com o programa, como se pode
desenvolver um trabalho organizado e encadeado? Como se pode atribuir
tanta importncia aos contedos (com um total de 43%, nas trs primeiras
opes) sem ter presente o que se procura ensinar aos alunos? Os objectivos
gerais, articulados com os critrios de avaliao, deviam ser o ponto de partida
e, portanto, a 1 opo para todos os professores, mas no isso que se passa.
Quadro 1: Elementos fundamentais da planificao, segundo os professores inquiridos
1 opo 2 opo 3 opo Total

Elementos N N N N
% orde % orde % orde % ordem
m m m
Objectivos gerais 53 1 16 4 3 9 72 1
Interesses dos alunos 15 3 22 1 14 4 51 2
Contedos 19 2 17 3 7 7 43 3
Conceitos 3 4 20 2 11 6 34 4
Metodologias 3 4 7 5 15 1 25 5
Recursos 3 4 5 6 15 1 23 6
Capacidades 1 8 5 6 15 1 21 7
Actividades 2 7 4 8 13 5 19 8
Atitudes 1 8 3 9 2 10 6 9
No responde 4 8 4 10
Outros 1 10 1 11 2 11
Um elemento bem posicionado, em relao aos outros, o interesse

dos alunos, sendo a segunda opo mais escolhida (22%). Este facto deve
estar relacionado com o modelo de formao de um elevado nmero de pro-
fessores que, na dcada de 80, seguiu o modelo interpretativo. A metodolo-
gia de trabalho de projecto, centrada nos interesses dos alunos, surgia como
a mais adequada; este modelo deixou marcas, no modo de trabalhar dos pro-
fessores, que afirmam desenvolver o processo ensino/aprendizagem a partir
dos interesses dos alunos. No relegando para segundo plano este aspecto,
convm lembrar que ele deve ser sempre articulado com o programa e com
os seus objectivos gerais e nunca considerado como elemento determinante
de todo o trabalho. Os objectivos gerais deviam ter um peso maior no pro-
cesso de planificao (apenas metade dos professores o coloca em 1 opo),
assim como estranho que exista ainda um percentagem relativamente
grande (8%) que no atribui qualquer importncia a este elemento, uma vez
que seleccionaram a hiptese nula.
As estratgias seleccionadas pelos professores so determinantes para a
introduo das temticas ambientais e tambm aqui surgem diferenas entre
as ideias expostas pelos professores entrevistados e o apuramento estatstico
dos questionrios realizados. Os primeiros afirmam que qualquer estratgia
ou metodologia pode ser utilizada para a introduo da componente ambien-
tal, pois o importante o desenvolvimento de certas atitudes e capacidades

nos alunos. Defendem que a EA no se deve fazer baseada no levanta-
mento dos problemas, uma vez que se trata de uma abordagem superficial
dos mesmos, dependendo de conjunturas e que acaba por criar uma viso
pessimista e fatalista das questes ambientais. Os professores entrevistados
defendem que se deve partir do levantamento dos problemas para um estudo
cientfico das causas e para a apresentao de solues e propostas
concretas, nomeadamente atravs da anlise de dilemas.
Quando se passa para o apuramento dos questionrios, os resultados
contrariam esta tendncia, como mostra a anlise do Quadro 2.
Quadro 2: Estratgias mais adequadas para a EA, segundo os professores inquiridos
1 opo 2 opo Total

Estratgias % N % N % N
ordem ordem ordem
Levantamento de problemas 68 1 17 3 85 1
Inventariao de recursos 8 3 28 1 36 2
Anlise de dilemas 8 3 19 2 27 3
Anlise de cenrios 12 2 14 4 26 4
Resoluo de problemas 3 5 12 5 15 5
Cartografia de problemas 1 6 10 6 11 6
Outros
O levantamento de problemas destaca-se em relao s outras estrat-

gias (68% referem-na como 1 opo), enquanto a anlise de dilemas pare-
ce ser pouco importante para os professores que responderam ao question-
rio, ocupando o 3 lugar, quando se consideram as duas primeiras opes e
tendo uma importncia nula para 40% dos professores.
A avaliao outro aspecto a ter em conta para verificar a importncia
da componente ambiental na prtica lectiva; se as temticas ambientais
fazem parte da prtica lectiva, a avaliao vai contemplar este aspecto.
Quando se questionam os professores sobre a frequncia da introduo da
temtica ambiental apenas 9% afirma introduzir sempre as questes
ambientais na avaliao; a maioria (84%) escolheu a opo por vezes, o
que evidencia a ambiguidade da situao, confirmada depois pela seleco
dos instrumentos de avaliao mais utilizados, que se representam na Figura 3.
Uma elevada percentagem de professores (29%) no refere que instru-
mentos utiliza, o que vem reforar a ambiguidade da resposta por vezes;
os trabalhos de pesquisa so os mais referidos, ao mesmo tempo que os
testes sumativos surgem com uma importncia reduzida (10%); se os
professores integrassem o ambiente no processo de avaliao, ento questes
desse mbito entrariam nos testes, tal como surgem nos exames a nvel
nacional. Sobretudo a nvel do ensino secundrio, os testes sumativos so

importantes elementos de avaliao, logo esta seleco, feita pelos
professores inquiridos,
Fig. 3: Os instrumentos de avaliao utilizados pelos professores inquiridos
0 5 10 15 20 25 30 35
a) Testes %
b) Auto-A valiao
c) Roteiros de trabalho
d) Trabalho de pesquisa
e) Obs. de atitudes
f) Simulaes
g) Sadas de campo
h) Outras
i) No refere
Fonte: Questionrios aos professores (Q. III 7.2)
vem mostrar que, na realidade, a componente ambiental ainda no entrou, de

forma sistemtica, no processo ensino/aprendizagem, seno tambm estaria
presente no processo de avaliao.
Outro aspecto importante na interligao do ensino da Geografia com a
EA a utilizao de determinados recursos e materiais, uma vez que ele
determinante para a perspectiva que se quer salientar. O grupo dos profes-
sores entrevistados refora a importncia da seleco dos materiais para a
introduo da EA no ensino da Geografia, afirmando que a simples escolha
de um texto, sobre qualquer temtica pode ou no ter subjacente uma preo-
cupao pela perspectiva ambiental. Alguns entrevistados reconhecem ter
sempre esse cuidado, efectuando uma busca propositada nesse sentido,
outros afirmam que a sua sensibilizao tem por base sobretudo o discurso.
Os diferentes modos de seleccionar recursos e materiais mostram que sem-
pre possvel perspectivar a temtica ambiental. Esta depende sobretudo da
sensibilizao/formao de cada professor.
Quando se passa anlise dos resultados dos questionrios (Quadro 3)
verifica-se que o material utilizado pelos professores, na preparao das
aulas, pouco variado, logo limitativo; o manual de ensino surge como o
mais importante, seguido dos jornais e revistas. No negando o papel do
manual na preparao das aulas, ele no devia ser to importante.
Surge uma contradio entre a opinio expressa dos professores inquiri-
dos e as suas prticas, uma vez que os mesmos consideram existir nos
manuais de ensino muitos aspectos negativos, como seja uma excessiva
colagem comunicao social (19%); no entanto recorrem a ele, em todas as

fases do processo de trabalho, como mostra o Quadro 4. Utilizar o manual
escolar para a planificao, com a mesma importncia que o programa e a
Quadro 3: Materiais utilizados na preparao das aulas pelos professores inquiridos
1 opo 2 opo 3 opo Total

Opes % N % N % N % N
ordem ordem ordem ordem
Manuais 77 1 8 4 8 5 93 1
Jornais e revistas 10 3 42 1 25 1 77 2
Livros cientficos 8 2 28 2 14 3 50 3
Revistas de divulgao 5 4 12 3 23 2 40 4
Televiso 5 4 13 4 18 5
Internet 1 6 5 6 6 6
Apont. Faculdade 5 6 5 7
Outros 4 5 1 8 5 7
Fonte: Questionrios aos professores (Q. II 2.4)
experincia pessoal (Figura 1) parece excessivo, pois o programa deveria

predominar em relao aos outros elementos. Tambm na preparao das
aulas, o peso atribudo ao manual (77%) pode conduzir a uma dependncia
excessiva em relao ao mesmo, uma vez que os outros recursos so menos
utilizados. O que parece mais equilibrado a sua utilizao nas aulas (38%),
mas atendendo ao uso nas fases anteriores, tal facto pode ser a confirmao
de uma excessiva dependncia dos professores em relao ao manual.
Quadro 4: As diferentes funes do manual no processo ensino/aprendizagem
A UTILIZAO DO MANUAL NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

FASES % N ordem
No processo de Planificao 33 3
Material de preparao de aulas 77 1
Material de utilizao nas aulas 38 1
Fonte: Questionrios aos professores (Q. II 2.1., 2.4, 4.2)
O manual um recurso para a planificao, como material para a prepa-

rao de aulas e ainda como recurso didctico na aula; mesmo sendo criti-
cado pelos prprios professores. Esta utilizao sistemtica em todas as fases
dificulta a introduo da componente ambiental, at porque so os profes-
sores a reconhecer que as temticas ambientais no so correctamente abor-
dadas pelos manuais.
Situao idntica se passa com os jornais e revistas; estes recursos so
criticados pelos docentes, devido sua factualidade e alarmismo. O que os
professores inquiridos mais criticam aquilo que mais utilizam, criando um

crculo fechado em todo o desenvolvimento do currculo, que se torna difcil
de ultrapassar.
Do que foi referido, percebe-se que os manuais de ensino adquiriram
uma importncia excessiva, em todo o processo de ensino/aprendizagem. Os
manuais, que deveriam ser apenas um recurso didctico, entre outros, surgem
ao longo de todo o processo, substituindo, muitas vezes, elementos funda-
mentais, como o prprio programa.
Existe no mercado um elevado nmero de manuais, cuja qualidade
cientfico/pedaggica no avaliada. So os prprios professores que nas
entrevistas e nos questionrios referem a sua fraca qualidade,
nomeadamente, na abordagem das questes do ambiente. Por sua vez, o
apuramento estatstico dos questionrios evidencia as seguintes
caractersticas dos manuais: superficialidade (28%), factualidade (22%) e
colagem comunicao social (19%).
Se estas caractersticas no facilitam a viso integradora dos factos e
muito menos das questes ambientais, ento porque que os professores
continuam a basear o seu trabalho num elemento onde identificam tantos
defeitos e em relao ao qual so to crticos?
3. A educao ambiental nas aulas de Geografia, segundo os alunos

Para perceber melhor como que a temtica ambiental surge na sala de
aula, questionaram-se tambm os alunos sobre os trabalhos desenvolvidos,
procurando identificar a sua componente ambiental, numa primeira fase a
nvel geral e depois a nvel da Geografia. O tipo de trabalhos escolhidos e os
motivos da sua preferncia foram depois analisados e classificados em diver-
sas categorias, que se podem observar no Quadro 5.
Quadro 5: Trabalhos preferidos e motivos dessa preferncia, para os alunos
Trabalhos escolhidos % Motivos de preferncia %

Temas vrios desligados do ambiente 50 Razes afectivas 22
Temas de Geografia e ambiente 25 Actualizao de conhecimentos 21
rea escola 5 Interesse dos temas 19
Visitas de estudo 5 Actividades de pesquisa 12
Temas de ambiente e no da Geografia 3 Outros 10
No refere 12 No refere 12
Bons resultados 2
Temas de ambiente 2
Fonte: Questionrios aos alunos (Q. 6) e (Q. 7)
A maioria dos alunos referiu trabalhos diversificados, mas com temas de

mbito restrito e que, partida, no tm qualquer componente ambiental, como
por exemplo, trabalhos sobre a vida de determinado escritor, ou sobre certos

factos histricos. Surgem depois os trabalhos de mbito geogrfico (25%);
dentro destes, 17% referiram temas que podiam ou no ter essa perspectiva,
enquanto 8% indicam explicitamente trabalhos de mbito geogrfico/am-
biental. Os trabalhos com uma perspectiva ambiental, mas efectuados noutras
disciplinas sem ser a Geografia, tm uma importncia reduzida, apenas 1%.
No que respeita aos motivos para a escolha dos referidos trabalhos, em
primeiro lugar surgem os de ordem afectiva (22%), logo seguidos pela
actualizao dos conhecimentos (21%) e depois pelo interesse dos temas.
de realar a importncia dada s actividades de pesquisa (12%), que so um
factor de preferncia, bem como a justificao explcita da escolha por se
tratar de temas relacionados com o ambiente que, aparece pela primeira vez,
embora com uma percentagem baixa (2%).
A relao ambiente/Geografia mostra-se mais intensa do que em relao
s outras disciplinas, surgindo aqui mais referncias s temticas ambientais.
A maioria dos alunos gosta das aulas de Geografia (79%) e apenas 8%
afirma que no gosta. Os motivos da preferncia esto agora mais ligados
aos temas abordados. O interesse dos temas abordados surge em primeiro
lugar (28%), bem como a ligao da disciplina realidade (17%); a
abordagem das questes de ambiente explica a preferncia, em 3% dos
casos. Deste modo, a maioria dos alunos (57%) gosta das aulas de Geografia
devido aos assuntos a abordados, surgindo vrias referncias ao ambiente e
ligao com a realidade, s depois surge o tipo de aulas e a atitude do
professor.
Para compreender de que forma a perspectiva ambiental est a ser
introduzida nas aulas de Geografia, solicitou-se aos alunos a indicao das
metodologias preferidas e aquelas onde os temas do ambiente so mais abor-
dados. A partir das respostas, utilizando apenas as trs primeiras opes, ela-
borou-se o Quadro 6, que evidencia as diferenas de posicionamento entre as
metodologias preferidas pelos alunos e aquelas onde os temas do ambiente
so mais abordados. Verifica-se que existe um posicionamento idntico ape-
nas na primeira opo, a partir da surgem diferenas; as aulas tradicionais
esto em segundo lugar, nas situaes onde mais se abordam questes ambi-
entais (considerando a 1 opo 25%), surgindo em 4 lugar nas prefern-
cias dos alunos (6%).
Quando se consideram as trs primeiras escolhas dos alunos, as sadas
de campo continuam em primeiro lugar, como a sua metodologia preferida,
mas so os trabalhos de pesquisa onde mais se aborda o tema do ambiente.
A comparao das respostas a estas duas questes mostra que os alunos
no confundiram os seus gostos pessoais com aquilo que se concretiza nas
aulas; as aulas tradicionais e o trabalho de pesquisa revelam-se aqui como
metodologias muito aplicadas e onde a perspectiva ambiental est presente.
Quanto ao trabalho de pesquisa, a flexibilidade e a abertura pedaggica
que lhe inerente leva os alunos at s questes que os rodeiam e, logica-
mente, s ambientais.
No que respeita s aulas tradicionais, que os professores questionados
no do importncia, so mais frequentes do que eles afirmam. Existe uma
relutncia, por parte dos docentes, em admitir o recurso s aulas tradicionais,
Quadro 6: Metodologias preferidas e aquelas onde a temtica ambiental

mais abordada, segundo os alunos
Metodologias preferidas pelos alunos Situaes onde se aborda o ambiente
1 2 3 Total 1 2 3 Total
Opes Opes
% % % % % % % %
Sadas de campo 57 16 11 84 Trabalhos de pesquisa 14 36 21 71
Debates/Simulaes 14 28 13 55 Sadas de campo 48 9 11 68
Trabalhos de pesquisa 10 16 22 48 Debates/Simulaes 11 23 15 49
Ensino experimental 5 17 13 35 Aulas tradicionais 25 12 11 48
Jogos 6 14 12 32 Ensino experimental 1 9 12 22
Aulas tradicionais 6 5 5 16 Roteiros de trabalho 6 15 21
Roteiros de trabalho 2 4 10 16 Jogos 1 3 4 8
Outros 1 1 Outros
Fonte: Questionrios aos alunos (Q. III 19, 20)
mas os resultados dos questionrios evidenciam ao seu uso, apesar de no

serem as primeiras preferncias dos alunos. Para evidenciar as diferenas de
opinio entre alunos e professores, elaborou-se o Quadro 7.
Quadro 7: Diferenas de opinio quanto s metodologias de abordagem

das questes ambientais, entre alunos e professores inquiridos
Metodologias
Preferidas pelos alunos Mais utilizadas, segundo os alunos Mais adequadas, segundo os
professores
Soma das trs 1as opes N Soma das trs 1as opes N Soma das trs1as opes N
Opes % orde Opes % orde Opes % orde
m m m
Sadas de campo 84 1 Trabalho de pesquisa 71 1 Sadas de campo 91 1
Debates e simulaes 54 2 Sadas de campo 67 2 Trabalho de pesquisa 80 2
Trabalho de pesquisa 48 3 Aulas tradicionais 48 3 Debates e simulaes 45 3
Ensino experimental 34 4 Debates e simulaes 47 4 Ensino experimental 28 4
Jogos 31 5 Ensino experimental 22 5 Roteiros de trabalho 23 5

Aulas tradicionais 16 6 Roteiros de trabalho 20 6 Jogos 13 6
Roteiros de trabalho 15 7 Jogos 7 7 Ensino tradicional 6 7
Fontes: Questionrios aos professores (Q. III 19, 20) e Questionrios aos alunos(Q.II 4.1)
Estabeleceu-se a comparao entre as trs perspectivas, ou seja, mostra-
-se a diferena entre as metodologias preferidas pelos alunos, as que na sua
opinio so mais utilizadas e aquelas que os professores consideram mais
adequadas na abordagem das questes ambientais. Uma das diferenas mais
evidentes diz respeito s aulas tradicionais (em 6 lugar na primeira situao,
em 3 na segunda e em 7 na terceira). Os professores consideram as aulas
tradicionais como uma metodologia pouco importante, colocando-a em 7
posio, ao mesmo tempo que 44% dos docentes no lhe atribuem qualquer
importncia, enquanto os alunos indicam esta metodologia como uma das
mais utilizadas (3 lugar), apesar de no ser uma das suas preferidas (6 lugar).
No existem coincidncias entre as vrias situaes apresentadas, ape-
sar de, nalgumas opes, as diferenas serem pouco relevantes, como o caso
das sadas de campo e do trabalho de pesquisa, que surgem sempre nas pri-
meiras posies. Esta coincidncia de opinio importante porque revela
uma concordncia entre o plano de intenes dos professores e as suas prti-
cas, o que no acontece nas restantes.
4. A educao ambiental e a educao geogrfica, que interligao?

As opinies dos professores inquiridos, sobre a existncia de afinidades
entre a educao geogrfica e a EA, foram idnticas. Todos consideram que a
Geografia est vocacionada para a EA. Alguns entrevistados afirmaram que
a EA surgiu primeiro na prtica lectiva e s depois nos programas, comean-
do primeiro na Geografia e s depois nas outras disciplinas. Houve unanimi-
dade em considerar que existe um contributo especfico da Geografia na EA,
atravs da espacializao dos fenmenos, da abrangncia da anlise geogr-
fica e da anlise a diferentes escalas. Existe consenso quanto ao contributo
da Geografia na EA, mas os entrevistados identificaram alguns problemas
porque, apesar de pioneira, a Geografia apresenta, neste momento, uma
componente ambiental algo insipiente. A excessiva especializao dos
conhecimentos geogrficos levou a um isolamento dos investigadores e a
uma compartimentao do saber, que no facilita a EA.
Os professores entrevistados apresentaram razes para o facto da Geogra-
fia no estar a desempenhar o seu papel na EA. Alm da reduo da Geografia
Fsica do programa do ensino secundrio ainda referido a separao da Geo-
grafia Fsica da Humana e, neste aspecto, os professores entrevistados consi-
deram que a perspectiva ambiental pode funcionar como o elemento
unificador.
No entanto, o apuramento dos resultados dos questionrios no confir-
ma estas tendncias, porque os professores inquiridos apresentam opinies
diferentes dos entrevistados, no referindo o ambiente como uma das priori-
dades do ensino da Geografia (Quadro 8).

A maioria considera a interligao e a espacializao dos fenme-
nos, como as prioridades da disciplina (72% e 71% respectivamente), o que
est de acordo com as caractersticas prprias da Geografia; as outras priori-
dades esto bastante afastadas das primeiras; existe um esquecimento dos
temas do ambiente, que surgem mal posicionados.
Quadro 8: Prioridades do ensino da Geografia, segundo os professores inquiridos
1 opo 2opo 3opo Total

Opes
% N % N % N % N
orde orde orde ordem
m m m
Interligao de fenmenos 41 1 29 1 2 11 72 1
Espacializao de fenmenos 26 2 29 1 16 1 71 2
Meio 13 3 8 4 16 1 37 3
Planeamento 2 6 11 3 13 3 26 4
Ordenamento 7 4 5 6 12 4 23 5
Gesto de recursos 1 8 4 7 11 5 16 6
Cultura geral 5 5 2 9 6 7 13 7
Estudar pases ricos e pobres 1 8 6 5 3 10 10 8
Ambiente 1 8 1 10 7 6 9 9
Localizao 2 6 3 8 4 9 8 10
Estudar factos 2 9 6 7 8 10
Fazer a guerra 1 8 1 12
Fazer mapas 1 12 1 12
Fonte: Questionrios aos professores (Q. III 2.1)
aqui que se centra o problema: a interligao e a espacializao so as

especificidades do ensino da Geografia, surgindo em posio de destaque,
mas deveriam estar mais integradas nas questes actuais, das quais se salien-
ta o estudo do meio, numa perspectiva ambiental. Enquanto os professores
entrevistados salientam isto nas suas entrevistas, os inquiridos parecem
esquecer a aplicao destas especificidades. O objectivo principal do ensino
da Geografia no deve ser formar investigadores ou tcnicos, mas sim dotar
os alunos de uma educao geogrfica que acabe com o analfabetismo
espacial. Nesta perspectiva, o ensino da Geografia dever procurar formar
jovens que compreendam o mundo onde vivem, sabendo interligar e espa-
cializar os diversos fenmenos.
Os professores consideram existir um contributo especfico da Geogra-
fia (92%) para a EA, mas depois indicam aspectos muito diversos como
componentes dessa especificidade.
Seleccionam como componentes dessa especificidade o saber pensar o
espao (35%) e a territorializao (17%) e ainda a viso global do
mundo (24%), esta ltima no especfica do ensino da Geografia, uma vez
que outras disciplinas podem dar o seu contributo (Figura 6).
A territorializao e o saber pensar o espao so os aspectos onde
o ensino da Geografia devia centrar as suas actividades porque, no ensino

secundrio, esta a nica que pode contribuir, efectivamente, para a forma-
o dos jovens nesta dimenso.
Quando se seleccionam as especificidades, no se deviam considerar
todos os aspectos em que a Geografia pode contribuir, mas sim aqueles em
que esta disciplina nica. Esta hierarquizao parece no estar muito clara
para os professores inquiridos, que continuam a querer abarcar tudo, tor-
nando mais difcil a afirmao da cincia geogrfica.
Fig. 6: O contributo especfico da Geografia para a EA, segundo os professores inquiridos
0% 20% 40% 60% 80% 100%
a) Territorializao
b) Saber pensar o espao
c) Perspectiva diversificada do
Mundo
1 opo
d) Viso global do Mundo 2 opo
3 opo
c) Aceitao de diferentes
culturas
g) Definio das potencialidades
do territrio
h) Delimitao das reas de

risco
Fonte: Questionrios aos professores (Q. 23)
Ao longo deste trabalho verificou-se que os professores tm opinies e

perspectivas diferentes sobre a educao geogrfica, sobre o ensino da Geo-
grafia e sobre a EA.
Algumas das ideias inferidas das entrevistas e dos questionrios foram
sujeitas a uma comprovao estatstica, realizando-se um teste de fiabilidade.
Uma vez que se tratava de uma anlise de diversas variveis, tentando identi-
ficar a dependncia entre elas (Bryman e Cramer, 1992) escolheu-se o teste
qui-quadrado.
A aplicao do teste deu origem a uma srie de tabelas de contingncia
que depois de analisadas permitiram a seleco dos valores relevantes. As
caractersticas estruturais que condicionam as opinies dos professores so:
o ano de concluso do curso, o modelo de formao e os anos de
leccionao. Estas trs variveis vm confirmar os aspectos referidos durante
esta investigao como os mais determinantes nas diferentes maneiras de
encarar o ensino da Geografia e a EA, ou seja, a formao inicial e a
formao contnua bem como a experincia profissional do docente.
As opinies que surgem associadas a um maior nmero de caractersti-
cas estruturais dos entrevistados so: a frequncia de cursos de EA e o tra-
balho com materiais do meio, onde foi visvel a associao com todas as
variveis. Depois, ligadas com as caractersticas mais condicionantes (ano de
concluso do curso, modelo de formao e anos de leccionao), surge a
dificuldade na introduo da EA, bem como o conhecimento da componente
ambiental no programa e nos exames, o que tambm vem confirmar o que j
foi referido no ponto anterior: o conhecimento que os professores tm do
programa e dos exames revela muitas disparidades, que surgem agora asso-
ciadas s caractersticas estruturais dos mesmos.
Actualmente, a educao procura desenvolver nos alunos valores ticos
no campo da defesa do ambiente, visando a sustentabilidade do desenvolvi-
mento. Nesta perspectiva, decisivo o papel da EA, at porque as mudanas
do mundo actual devem ser acompanhadas pela escola, emergindo o papel da
EA ligada s preocupaes da sociedade. Neste contexto, evidente a impor-
tncia da educao na sociedade actual, bem como as suas diferentes funes.
O ensino da Geografia deve educar geograficamente as pessoas para o
mundo onde vivem e no estar apenas vocacionado para formar futuros ge-
grafos. O que se pretende, independentemente do modelo de anlise selec-
cionado (locativo, ambiental ou organizacional), a transmisso dos valores
da cincia geogrfica. O ensino da Geografia deve organizar-se em torno dos
seus conceitos bsicos porque s assim ser possvel levar os alunos a saber
pensar o espao como defende Merenne-Schoumaker (1985), acabando
com um certo analfabetismo geogrfico que desaparecer com a aquisio
dos reflexos geogrficos explicitados por Pinchemel (1989).
Em qualquer modelo de organizao da cincia geogrfica, ou com
qualquer estrutura curricular, a gesto do programa cabe ao professor (de
forma individual ou em grupo), ao transformar o currculo planeado em
currculo construdo. O professor constitui a figura central em todo o pro-
cesso e ele que introduz a perspectiva ambiental na planificao. Torna-se
assim importante a maneira como os professores encaram o ensino da Geo-
grafia e o seu contributo na EA. A investigao mostrou que existem dife-
renas, quer na origem quer na forma, o que vai originar modos de contribui-
o da educao geogrfica na EA tambm muito diversas.
Ficou clara a possibilidade efectiva de um contributo do ensino da Geo-
grafia na EA; ele ser tanto mais vivel quanto maior for o conhecimento,
por parte dos professores de Geografia, dos vrios nveis a que possvel a
sua concretizao.
5. Concluso
A investigao mostrou como as diferenas de opinio esto relaciona-
das sobretudo com o modo de ser de cada professor e com as suas vivncias
pessoais e profissionais. So os prprios professores (29%) que referem o
gosto do professor pelo tema, como factor mais importante para a imple-
mentao da EA. Os professores entrevistados, embora muito diferentes,
enquanto profissionais, evidenciaram consenso quanto importncia da EA
na educao actual, assim como quanto ao contributo da Geografia e ao

modo de o concretizar. Os professores tm, a este respeito, opinies e posi-
es muito dspares e at opostas. No entanto, se as diferenas de opinio
constituem, partida, um sinal de criatividade, apresentam tambm inconve-
nientes, uma vez que podem ser sintoma de alguma confuso quanto ao
essencial e ao acessrio da educao geogrfico/ambiental.
Apesar de considerarem a EA como fundamental, os professores no
trabalham muito esta perspectiva, por diversas razes, das quais se destacam:
xa planificao do processo ensino/aprendizagem baseia-se em trs ins-
trumentos, de forma quase equitativa (o programa, o manual e a expe-
rincia pessoal), quando o programa deveria ser o mais importante, at
porque a que se pode identificar a componente ambiental;
xa integrao da componente ambiental est dependente do gosto de
cada professor, que por sua vez trabalha de forma individual, sendo
muito pouco importante o trabalho a nvel do grupo disciplinar. Como
os prprios professores reconhecem, resulta da alguma acomodao
do corpo docente bem como a sua pouca flexibilidade, facilitando a
repetio de rotinas e a dificuldade de inovao. A agravar esta
situao est o fraco peso que os professores atribuem aos objectivos
gerais, valorizando excessivamente outros elementos, como os con-
tedos;
xna seleco de estratgias a utilizar, alguns professores consideram
qualquer estratgia adequada, desde que facilite o desenvolvimento de
atitudes e no apresente uma viso pessimista da realidade (esta pode
desencadear uma posio fatalista por parte dos alunos, levando-os a
no mudar de atitudes), mas a maioria dos inquiridos continua a con-
siderar o levantamento de problemas como a estratgia mais ade-
quada, acabando por repetir o que faz a comunicao social e o que
surge nos manuais;
xa avaliao das temticas ambientais apresenta um carcter pontual,
mostrando que o ambiente ainda no entrou de forma sistemtica na
prtica lectiva, seno estaria presente na avaliao e tal no acontece.
Os professores tambm no conhecem bem os exames, os quais j
apresentam, actualmente, uma forte componente ambiental;
xo estudo do meio, reconhecido como fundamental para a introduo
da EA, no muito utilizado. Apesar de criticarem o manual de ensi-
no, fazem dele um uso excessivo, bem como das notcias da comuni-
cao social.
O gosto do professor pelo tema torna-se um elemento determinante da

introduo da componente ambiental; importante que a este gosto corres-
ponda uma experincia reflectida e no a repetio de rotinas; s assim
ser possvel uma reflexo sobre os objectivos do programa e depois sobre
os contedos, de modo a fazer a seleco mais adequada. Para isso, a

formao contnua fundamental e deve orientar-se para a consolidao de
grupos de trabalho de investigao, onde seja incentivada a reflexo sobre as
prticas.
Por outro lado, a sensibilizao (e por vezes formao) dos professores

resulta das vivncias individuais de cada um e no duma reflexo e deciso
consciente e sistemtica do grupo disciplinar e muito menos da escola. As
actividades apelidadas de EA no surgem como resultado dum efectivo
investimento das instituies neste campo, mas sim como o resultado da
vontade de alguns professores. Deste modo, o sistema educativo, atravs da
escola, nunca consegue exercer um papel activo na EA; enquanto se deixar a
EA entregue deciso de cada professor e ao mesmo tempo no investir na
formao dos professores nessa rea, pouco se poder avanar.
A sensibilizao/preocupao dos professores pelas questes
ambientais est associada sua formao acadmica e profissional assim
como sua experincia (como demonstrou a aplicao do teste de qui-
-quadrado), um maior investimento na formao dos professores nesta rea,
traria consequncias positivas para a EA.
Apesar do longo caminho que h para percorrer, a investigao revelou
mudanas na educao de hoje, no sentido duma nova tica ambiental, inse-
rida num campo mais vasto que a educao para o desenvolvimento. As
questes ambientais podem e devem ser abordadas por todas as disciplinas e
sob diversos ngulos e pontos de vista; trata-se duma temtica transdiscipli-
nar, mas onde a Geografia tem o contributo especfico de a territorializar e
analisar de uma forma multidimensional.
urgente a reflexo, tendo em vista a busca de solues, para que se
sistematize a componente ambiental no ensino da Geografia e a sua efectiva
contribuio para a EA.
Enquanto cada professor continuar a ter uma perspectiva demasiado
pessoal do que pretende, sem a confrontar com ningum, sem trabalhar em
grupo, sem reflectir sobre o programa e as suas prticas, vai manter-se um
ensino da Geografia desarticulado, que tanto pode efectuar uma verdadeira
educao geogrfico/ambiental, como pode continuar a ser a disciplina des-
critiva e de carcter enciclopdico herdada do passado.
Um dos objectivos fundamentais da educao geogrfica o conheci-
mento da problemtica social e ambiental dos diferentes lugares do mundo
(Souto Gonzlez, 1996) e nesse sentido que o ensino da Geografia se deve
orientar, superando as suas principais dificuldades, que so idnticas s das
restantes disciplinas: os dois grandes males que debilitam o ensino e res-
tringem o seu rendimento so: a rotina, sem inspirao nem objectivo e a
improvisao confusa e sem ordem (Mattos, 1960, in Bordenave, 1983: 71).
A educao geogrfica tem um contributo importante na educao
ambiental, consciencializando os alunos do impacte do seu prprio compor-
tamento, fornecendo-lhes informao rigorosa e ajudando-os a desenvolver
capacidades que lhes permitam tomar decises fundamentadas, contribuindo
para o aparecimento duma nova tica relativa ao ambiente, que guie as suas
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PREOCUPAES AMBIENTAIS DOS ESTUDANTES
DO ENSINO BSICO
CONTRIBUTO PARA A DIDCTICA DA GEOGRAFIA
Maria Helena M. B. Fidalgo Esteves1
1. Introduo
Este artigo aborda as preocupaes ambientais dos estudantes do ensino
bsico e os efeitos que a educao ambiental est a produzir no universo
escolar portugus. A educao ambiental tem contribudo para a formao de
uma populao ecologicamente consciente e a Geografia escolar, atravs dos
temas que trabalha no 3 ciclo do Ensino Bsico, tem liderado, indiscutivel-
mente, este processo de (in)formao dos jovens. Privilegiando uma meto-
dologia de investigao de tipo qualitativo, com este estudo pretendemos no
s contribuir para o desenvolvimento da Didctica da Geografia, mas tam-
bm, fornecer algumas pistas de trabalho aos professores sobre como rela-
cionar as preocupaes ambientais dos jovens com os contedos curriculares
da disciplina, durante a escolaridade obrigatria.
Desde os anos 90 tem-se assistido a um aumento das preocupaes
relativas gravidade e complexidade dos problemas ambientais por parte
da opinio pblica. O relatrio elaborado pelo Programa das Naes Unidas
sobre o Ambiente (UNEP, 1988) salientou que a preocupao das popula-
es relativamente s questes ambientais tem atingido nveis sem prece-
dentes por todo o mundo. Com efeito, estas preocupaes ambientais que se
tm vindo a agravar desde os anos 60, resultam da divulgao por parte dos
meios de comunicao de inmeros problemas de impacto mundial, tais
como o aquecimento global da atmosfera, a destruio da floresta tropical, as
ameaas biodiversidade, o aceleramento dos nveis de desertificao do
planeta, o desequilbrio entre populao e recursos, a degradao da vida
urbana, os acidentes nucleares e toda uma srie de ameaas qualidade da
vida humana e ao equilbrio dos ecossistemas.
1 Assistente do Departamento de Geografia, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa

O aparecimento da educao ambiental resultou da necessidade de unir

a educao aos estudos sobre o ambiente e de definir uma estratgia de
aprendizagem ambiental pela qual todas a sociedades deveriam passar (Ster-
ling, 1995). No entanto, importante entender que ao utilizar o termo educa-
o ambiental no se est a limitar o desenvolvimento da questo ambiental
s escolas. Pelo contrrio, a educao ambiental deve estar presente em todas
as etapas da vida e deve fazer parte de todos os sectores da sociedade. Tam-
bm no se deve confundir educao ambiental com informao ambiental,
pois se a informao torna possvel tomar conhecimento dos problemas, a
educao implica um processo de reflexo pessoal mais profundo, que pode-
r mesmo conduzir a uma mudana social.
Este processo de formao de uma populao mundial consciente e
motivada para a resoluo dos problemas ambientais, tem implcita a ideia
de que a educao ambiental dever ter por base uma educao geogrfica,
na medida em que as questes ambientais possuem uma dimenso espacial,
sem a qual estas mesmas questes no fariam sentido. Sem uma educao
geogrfica torna-se difcil desenvolver o interesse sobre os aspectos
econmicos, sociais, culturais e ambientais do mundo, na medida em que s
conhecendo as causas dos problemas do planeta possvel sensibilizar os
indivduos para a sua resoluo.
assim possvel encontrar pontos comuns entre a educao ambiental e
a educao geogrfica. Os gegrafos procuram as relaes entre os sistemas
sociais e naturais, consideram o ser humano como agente modificador das
paisagens e durante anos tm estudado o impacto da evoluo tecnolgica na
natureza e na sociedade. Dado este paralelo entre a natureza da educao
ambiental e da educao geogrfica, a Geografia considerada por muitos
como uma disciplina ideal para a concretizao de projectos de educao
ambiental. Na realidade, a Geografia pode ser considerada o lar natural da
educao ambiental (Carson, 1978), pois fornece os locais reais onde os
acontecimentos ambientais tiveram impacto nas populaes e oferece aos
estudantes a possibilidade de ir alm da mera descrio e explicao cient-
fica dos fenmenos, permitindo-lhes fazer previses e oferecendo possveis
solues para os problemas.
Na medida em que os estudantes enfrentam problemas variados e preci-
sam de se preparar para lidar com vrias questes em simultneo, uma boa
formao geogrfica permite-lhes lidar melhor com estes desafios. Quer a
educao ambiental formal, quer a no formal (que chega aos jovens atravs
dos meios de comunicao e das suas prprias percepes sobre o meio que
os rodeia), encontram na disciplina de Geografia uma rea de debate, de
formao, de concretizao de projectos, cabendo-lhe assim este papel nico
que a torna vital na educao global, pois permite compreender a prpria
sobrevivncia humana e ajudar a desenvolver nos estudantes a percepo de
que as pessoas e o ambiente (nas suas mltiplas dimenses) esto interliga-
dos e so interdependentes.
Preocupaes Ambientais dos Estudantes do Ensino Bsico 151
2. Objectivos da investigao sobre as preocupaes ambientais

Considerando que a Educao Geogrfica tem como preocupao cha-
mar a ateno para a necessidade de enfrentar os problemas do mundo em
que se vive, nomeadamente a defesa da Terra de uma progressiva contamina-
o e a procura de uma nova perspectiva econmica e social, no sentido de
preparar o futuro cidado para gerir de uma forma autnoma e responsvel a
variedade que o rodeia, para Dulli & Goodman (1994) s atravs desta se
poder dar resposta a muitos dos objectivos da educao ambiental. impor-
tante compreender tambm que as competncias geogrficas permitiro for-
mar estudantes que visionem o mundo como cidados globalmente informados.
Foi neste contexto que recentemente realizmos uma investigao sobre
as preocupaes ambientais dos estudantes portugueses do ensino bsico, de
que este artigo d conta nos seus traos essenciais.
A aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (M.E., 1986) havia
j defendido o direito educao como factor de desenvolvimento global da
personalidade, de progresso social e de democratizao da sociedade. Em
1989 so definidos os planos curriculares do ensino bsico para a concretiza-
o dos princpios e orientaes estabelecidas na Lei de Bases do Sistema
Educativo. No que se refere aos programas das diversas disciplinas do cur-
rculo nacional, estabelecidos pelo Decreto Lei n. 286/89, a educao
ambiental encontra-se contemplada embora com mbito diverso, em funo
da natureza da disciplina. Parece claro que para alm da abordagem das
questes ambientais na disciplina de Geografia (e de outras) e das informa-
es que os estudantes recolhem atravs da educao no formal, o desenho
curricular da Reforma Educativa de 1986 abriu espaos no disciplinares
para a abordagem das questes ambientais, para a realizao de uma educa-
o ambiental interdisciplinar. Da que seja ainda mais importante saber
aquilo que os estudantes percepcionam sobre o ambiente, no sentido de
conhecer as suas expectativas, dificuldades e mesmo concepes erradas que
possam ter sobre diversas questes relacionadas com o ambiente.
3. Aspectos metodolgicos que orientaram a investigao

A investigao realizada teve por base uma metodologia de carcter
qualitativo. O desenvolvimento das Cincias Sociais e o alargamento cor-
relativo dos conhecimentos tem atrado a ateno de vrias disciplinas para a
complexidade da aco humana (Ruquoy, 1997). O interesse do investigador
pelo indivduo e pela forma com este v o mundo tem vindo a aumentar,
tambm na Geografia. Neste sentido, a entrevista pode ser considerada um
instrumento adequado recolha de sistemas de representao, de valores e
ideias dos indivduos. A seleco das condies em que se realizam as entre-
vistas muito importante para que os dados recolhidos sejam teis e signifi-
cativos de acordo com a problemtica investigada (Ghiglione, 1993).
A realizao de entrevistas nas escolas torna-se um processo complexo,
bastante problemtico, j que a prpria organizao da vida escolar no
compatvel com a existncia de muitos tempos livres, para docentes e dis-

centes, que possibilitem a sua disponibilidade para a realizao de entrevis-
tas. Para o estudo sobre as preocupaes ambientais dos estudantes do ensino
bsico optou-se pela realizao de entrevistas no-directivas, exactamente
pelas informaes que estas permitem obter: o indivduo convidado a res-
ponder, de forma exaustiva, a uma questo proposta pelo investigador. O
objectivo da entrevista assim explorar o universo percebido pelo entrevis-
tado e a intensidade dos seus afectos relativamente a um problema (Ghiglio-
ne, 1993). Pelas razes anteriormente explicitadas, o entrevistador colocou a
sua questo em anlise sob a forma de um questionrio (igualmente no
directivo) e optou por entreg-lo aos participantes na investigao para que
respondessem por escrito, obviamente com a colaborao dos seus profes-
sores, j que esta tarefa foi executada durante os tempos lectivos dos estu-
dantes. O anonimato foi garantido para salvaguardar a discrio em relao
ao entrevistador.
Para a realizao destes questionrios foi necessrio considerar alguns
aspectos que numa situao de entrevista no directiva presencial talvez no
precisassem de ser usados. Mais do que nunca foi necessrio utilizar um
vocabulrio e uma sintaxe clara e simples, j que os participantes foram
jovens com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos. Evitou-se que o
tema proposto fosse apresentado como uma questo totalmente aberta, qual
se obteriam respostas muito sintticas. Logo, duas ou trs pistas foram acres-
centadas para dar aos estudantes ideias sobre o que dizer em relao ao tema
proposto e aos interesses do investigador. A questo colocada aos estudantes
foi ento apresentada da seguinte forma:
A tua colaborao muito importante para um estudo que se est a realizar.

Faz uma redaco sobre o tema O Mundo em que vivemos e o Ambiente.
Refere alguns aspectos importantes:
quais os problemas ambientais que mais te preocupam e porqu
alguns problemas ambientais que afectam a regio onde vives
Os estudos qualitativos incidem sobre um nmero limitado de pessoas,

pelo que a questo da representatividade, em termos estatsticos, no se colo-
ca (Albarello, 1997). Assim, o critrio que determina o valor da amostra a
sua adequao aos objectivos da investigao, tomando como princpio a
diversificao dos indivduos questionados, procurando que nenhuma situa-
o importante seja esquecida.
Reconhecendo que em investigao qualitativa, os investigadores par-
tem para o campo de estudo munidos apenas dos seus conhecimentos e da
sua experincia, normal que as suas perspectivas sofram modificaes e
reformulaes medida que se vai avanando na investigao (Bogdan,
1994). Tornar-se um bom investigador qualitativo, em parte compreender
que os detalhes especficos so pistas teis para a compreenso do mundo

dos sujeitos, facto que esteve sempre presente na investigao realizada
junto dos estudantes e na anlise dos seus testemunhos.
Participaram neste estudo dez escolas da Regio de Lisboa e Vale do
Tejo, que amavelmente cederam as suas turmas para a recolha de informao
sobre as preocupaes ambientais dos estudantes. Procurou-se evitar con-
centrar a recolha de informao junto da rea geogrfica da Lisboa e foi pos-
svel que escolas enquadradas em diferentes contextos scio-econmicos
participassem neste estudo. Igualmente, procurou-se que fossem envolvidas
no estudo escolas de diferentes realidades educativas. Assim, apesar do estu-
do se centrar nos estudantes do 7. e 9. anos de escolaridade, foram inclu-
das no universo de anlise escolas do 3. ciclo e do Ensino Secundrio onde
este nvel de ensino tambm ministrado. Houve ainda a preocupao de
alargar o estudo a escolas enquadradas em ambientes urbanos assim como
escolas implantadas em meio rural.
Na medida em que no 3 ciclo do Ensino Bsico a disciplina de Geogra-
fia s leccionada no 7 e 9 ano, foi nestes nveis de escolaridade que se
procedeu recolha de informao pretendida para a realizao do estudo.
Esta opo prende-se com o facto de s assim ser possvel detectar diferen-
as entre os nveis de escolaridade e analisar de que forma os contedos da
disciplina de Geografia vo de encontro s preocupaes ambientais dos
estudantes. Mais ainda, s a partir desta comparao seria possvel inferir
qual a importncia deste estudo para a realizao de aprendizagens mais
significativas no mbito da Geografia, procurando assim dar um contributo
mais efectivo para a didctica das questes ambientais.
Deste modo, participaram no estudo 203 alunos, 110 do 7 ano e 93 do
9 ano do Ensino Bsico, com uma distribuio relativamente equitativa
entre sexos.
Do ponto de vista metodolgico, importa ainda referir que a anlise dos
documentos escritos pelos estudantes obedeceu a alguns critrios considera-
dos importantes numa anlise de contedo de carcter descritivo. Os critrios
foram os seguintes:
xdescrio analtica dos documentos: tratou-se de proceder a um trata-
mento da informao contida nas mensagens;
xinferncias de conhecimentos relativos aos documentos produzidos:
este procedimento permitiu entender aspectos menos claros nos teste-
munhos escritos, isto , procurou-se analisar o contedo no apenas
pelas palavras escritas, mas tentar realar um segundo sentido que se
encontra sempre em segundo plano;
xinterpretao das informaes constantes nos documentos. Perante os
resultados obtidos, aps a anlise das inferncias, procedeu-se ao
adiantamento de interpretaes a propsito dos objectivos previstos e
apresentao de outros factos inesperados resultantes da realizao
do estudo.
4. Os problemas ambientais que mais preocupam os estudantes

Analisando as preocupaes apresentadas pelos estudantes verifica-se
que, embora prximas relativamente s temticas gerais apresentadas, exis-
tem algumas diferenas entre os alunos do 7 ano e do 9 ano deste ciclo de
escolaridade. No seguinte quadro apresentam-se os problemas referidos
pelos estudantes, sem qualquer preocupao de ordenao exacta das suas
escolhas. Convm acrescentar que, ao serem questionados sobre os
problemas que afectam a regio onde vivem, os estudantes repetem muitas
vezes as suas preocupaes ambientais, pelo que o tratamento destas duas
questes foi feito em conjunto.
Quadro 1. Problemas ambientais que mais preocupam os estudantes
7. Ano 9. Ano
Problemas ambientais mais referidos Freq. Absol. % Freq. Absol. %
Poluio das guas (rios e oceanos) 42 21 45 25,4
Poluio atmosfrica 77 38,5 76 42,9
Poluio dos solos 74 37 47 26,6
Poluio sonora 2 1
Desastres nucleares 1 0,5 6 3,4
Problemas sociais (droga, racismo) 1 0,5
Guerras 1 0,5
Extino de espcies (caa excessiva) 1 0,5
No utilizao de Energias Renovveis 1 0,5
Materialismo excessivo 1 0,5
Pobreza Mundial 1 0,5
Violncia 1 0,5
Total de referncias 200 100 177 100
Numa primeira anlise, parece evidente que para a maioria dos estu-
dantes as preocupaes ambientais identificam-se com os problemas da
poluio na sua generalidade. Se para os alunos mais novos a poluio
atmosfrica e a poluio dos solos aparecem no topo da lista das suas
preocupaes, para os alunos mais velhos, a poluio atmosfrica sem
dvida o problema que mais os preocupa. Um nmero reduzido de estudan-
tes aponta outras questes como os desastres nucleares, o perigo de extino
de espcies devido caa excessiva, os problemas sociais e a violncia e o
materialismo excessivo.
Deste modo, possvel inferir que os problemas que mais preocupam os
estudantes se encontram relacionados com o seu espao vivido, talvez
porque afectam directamente a sua qualidade de vida. Outro aspecto
impossvel de omitir que todos os problemas referidos se baseiam numa
actuao prejudicial das sociedades face ao ambiente (que para eles se
identifica bastante com o conceito de natureza).
Quadro 2. Problemas ambientais que preocupam os alunos (7 ano, segundo o sexo)
Sexo Feminino Sexo Masculino

Problemas ambientais Freq. Abs % Freq. Abs %
Poluio das guas (rios e oceanos) 22 19,1 20 23,5
Poluio atmosfrica 48 41,7 29 34,1
Poluio dos solos 42 36,5 32 37,4
Poluio sonora 1 0,9 1 1,2
Desastres nucleares 1 1,2
Guerras 1 1,2
Extino de espcies (caa excessiva) 1 1,2
Materialismo excessivo 1 0,9
Violncia 1 0,9
No entanto, rapazes e raparigas parecem no ter as mesmas preocupa-

es. A anlise segundo o sexo do inquirido permite observar que a popula-
o feminina valoriza mais os problemas da poluio atmosfrica e dos
solos. Apesar de o peso do sexo feminino ser ligeiramente superior ao do
sexo masculino (53% e 47% do total de inquiridos, respectivamente) esse
facto no justificar certamente esta discrepncia. Esta diferena de
comportamento poder ser explicada pelo facto de as raparigas
demonstrarem um maior grau de sensibilidade para com as questes da
natureza, situao igualmente verificada em estudos realizados (Pozarnik,
1995; Eagles, 1999).
Na realidade, embora com um grau de expressividade muito reduzido,
existem mesmo preocupaes que s so referidas pelos rapazes e outras
apenas pelas raparigas. Ainda assim vale a pena apresentar a forma como
estas preocupaes so manifestadas:
A preocupaes apresentadas pelos rapazes:

Desastres nucleares: "As experincias nucleares ou armas qumicas
destroem tudo." (12 anos)
Guerras: "As guerras em que se usa urnio empobrecido tm efeitos no
ambiente. Isto preocupa-me pois ir ter consequncias indirectas nas pes-
soas e talvez em mim." (12 anos)
Extino de espcies devido caa: "Eu adoro animais selvagens e acho
que o homem no os devia matar por desporto ou para fins comerciais, isso
leva extino de muitas espcies que no se reproduzem tanto quanto o
suficiente para acompanhar uma caa assim. No s em Portugal, mas em
todo o Mundo." (12 anos)
B Preocupaes apresentadas pelas raparigas:

Materialismo excessivo: "Eu tambm acho que o dinheiro um problema
ambiental. Ento no? No ele que governa o mundo? Se no houver
dinheiro para reciclar o mundo sofrer com isso." (12 anos)
Violncia: "O que mais me preocupa no futuro e agora a violncia e a falta
de respeito que as pessoas tm para com as outras. A violncia, s as pr-
prias pessoas a podem evitar" (12 anos)
Os testemunhos demonstram que os alunos alm de se preocuparem

com os problemas mais imediatos se preocupam tambm com questes que
dizem respeito a toda a sociedade e a todo o mundo, sendo por isso capazes
de reflectir sobre impactos mais globais relativos aco humana.
Em relao ao 9 ano, o peso da opinio feminina no to relevante,
dando a entender que rapazes e raparigas se preocupam com questes seme-
lhantes. No entanto, semelhana do que acontece no 7. ano, tambm para
os estudantes do 9. ano de escolaridade, os problemas que mais pem em
causa a sua qualidade de vida so aqueles que mais constituem motivo de
preocupao.
Quadro 3. Problemas ambientais que preocupam os alunos (9 ano, segundo o sexo)
Sexo feminino Sexo Masculino

Problemas ambientais
Freq. abs % Freq. abs %
Poluio das guas (rios e oceanos) 23 28,8 22 22,7
Poluio atmosfrica 32 40 44 45,4
Poluio dos solos 22 27,5 25 25,8
Desastres nucleares 3 3,8 3 3,1
Problemas sociais 1 1,0
No utilizao de Energias Renovveis 1 1,0
Pobreza Mundial 1 1,0
Verifica-se tambm, numa dimenso muito reduzida, a existncia de

problemas exclusivos, neste caso, do sexo masculino, que apresentamos de
seguida.
Problemas sociais: "Eu acho que vivemos num ambiente muito 'pesado'
devido no s s drogas, mas tambm devido aos problemas sociais como
o racismo, a excluso social e a pobreza." (14 anos)
No utilizao das Energias Renovveis: Falta dar iniciativas a projectos

que elaborem uma maior divulgao e utilizao de energias renovveis. " (14 anos)
Pobreza Mundial : "Devido poluio estamos a caminhar para a pobreza

mundial, sem podermos respirar, e estamos sujeitos a ser 'queimados' pelos
raios ultra violeta." (14 anos)
O preenchimento dos questionrios revelou, em alguns alunos, uma gran-

de criatividade, que merece ser salientada. Ao nvel do 7 ano, muitos estudan-
tes reformularam o tema que lhes era proposto, procurando dar um cunho mais
pessoal sua participao. O tema proposto para reflexo era O mundo em
que vivemos e o ambiente, mas para alguns alunos ele foi adaptado sua
viso do tema aparecendo reformulaes das quais salientamos as seguintes:

Enterrados em cimento (12 anos, sexo feminino)
O mundo onde vivo e o ambiente (13 anos, sexo feminino)
Actualmente o nosso mundo poludo (12 anos, sexo feminino)
O mundo um paraso abandonado (12 anos , sexo feminino)
Ao nvel do 9 ano, a reformulao do tema proposto, foi feita de forma

diferente. Alguns alunos apresentaram o seu testemunho sob a forma de slo-
gans, pequenas rimas e mesmo poemas, como por exemplo:
Amigo,
toma ateno: O Homem s est satisfeito
no deites lixo para o cho, se o indivduo em questo
pe-no no vidro levar outros na sua colheita.
e no papelo Este um facto que ningum aceita!
seno, (14 anos, sexo masculino)
vais acabar sem salvao
(14 anos, sexo feminino)
Em termos de slogans aparecem afirmaes como:
Preservem o ambiente, ele o passado, presente e futuro. Obrigado

(14 anos, sexo feminino)
claro que como o Mundo vai indo, daqui a 20 anos, Adeus terra!
(14 anos, sexo masculino)
Morreremos e o assassino seremos ns (14 anos, sexo feminino)
Verifica-se tambm, numa dimenso muito reduzida, a existncia de

problemas que so exclusivos, neste caso, do sexo masculino e que passamos
a enumerar
O segundo aspecto interessante da participao destes estudantes na
recolha da informao das preocupaes ambientais, teve a ver com o facto
de, apesar de ser garantido o anonimato dos testemunhos dos estudantes,
grande parte deles fez questo de assinar os seus textos, o que foi interpre-
tado como uma necessidade pessoal de tambm se fazerem ouvir por se
identificarem com estes temas. Quer pelas reformulaes do tema apresen-
tado, quer atravs dos slogans e rimas, no foi difcil inferir que todas elas
traduzem um elevado nvel de preocupao para com o ambiente e mesmo
um sentimento de negatividade em relao resoluo dos problemas que o
planeta enfrenta e principalmente face atitude da populao em geral, que
para estes estudantes parece ser de indiferena.
5. A importncia da Educao Geogrfica na Educao Ambiental

Se algo o estudo que realizamos demonstra, isso sem dvida a impor-
tncia das ideias prvias no processo de ensino/aprendizagem. As ideias pr-

vias dos estudantes sobre qualquer tema representam a sua viso intuitiva
sobre os fenmenos e so certamente reflexo do seu meio vivido. Algumas
investigaes sobre a Educao Geogrfica consideram que importante
conhecer as concepes e representaes dos estudantes sobre determinados
conceitos, j que seria bastante difcil para qualquer professor construir as
aprendizagens sem conhecer os pr-requisitos daqueles que aprendem, que
podem ser saberes intuitivos, uns certos, outros incorrectos, mas efectiva-
mente reflexo de um imaginrio, afectividades e vivncias que o professor
no pode ignorar (Mrenne-Shoumaker, 1999).
Segundo Gonzlez (1998), as investigaes realizadas na rea das Cin-
cias Sociais tm demonstrado que as ideias pessoais que os estudantes tm
sobre determinada temtica e a forma como as conceptualizam, representam
uma forma de compreender o mundo em que vivem. Este facto foi visvel na
investigao sobre as preocupaes ambientais dos estudantes do 3 ciclo do
ensino bsico em Portugal e constitui certamente um desafio para qualquer
professor de Geografia. Mais ainda, segundo Gonzlez (1998), no s deve-
mos partir do conhecimento das ideias prvias dos estudantes sobre determi-
nados problemas como devemos consider-las como contedo didcti-
cos(metodologia didctica que este autor tem desenvolvido nas suas investi-
gaes).
As investigaes realizadas na rea educativa no tm dado grande
importncia s ideias prvias dos estudantes como motor da sua prpria
aprendizagem. Para Mrenne-Shoumaker (1999) o ponto de partida de toda a
aprendizagem dever tomar em considerao a recolha de informao sobre
as representaes dos estudantes. Este percurso mesmo fundamental em
Geografia, onde se torna mais difcil compreender as organizaes espaciais
sem ter em conta as representaes que os indivduos fazem dos seus territ-
rios e dos territrios dos outros.
O estudo das relaes entre as sociedades e o ambiente sempre foi, ao
longo dos sculos, um dos temas de estudo da Geografia. Na disciplina de
Geografia leccionada no 3 ciclo esta importncia encontra-se expressa pelo
facto desta relao Humanidade/Meio constituir uma unidade didctica inde-
pendente, que para muitos estudantes ser terminal, na medida em que com-
pletaro a sua escolaridade obrigatria. Um outro aspecto fundamental que
a abordagem destas questes, nos diferentes nveis de escolaridade, deve
tomar em conta vrios aspectos, principalmente aqueles relacionados com o
desenvolvimento do nvel scio cognitivo dos estudantes.
Segundo Gonzlez (1998) para os alunos do 3 ciclo (12-16 anos) o
desenvolvimento do tema das questes do impacto das actividades humanas
no ambiente, deve ser feita segundo uma abordagem sistmica considerando
um conjunto de variveis que se interrelacionam, na medida em que a aco
humana tem repercusses evidentes nas caractersticas ambientais do meio
local, regional e mundial. Este por vezes um tema difcil de abordar, j que
esto em confronto a viso ideal e global do mundo que os estudantes tm
nestas idades e que se projecta na realidade que observam, com a actuao

concreta dos agentes sociais e econmicos, cujas manifestaes espaciais so
difceis de analisar face complexidade destes fenmenos.
Outro aspecto que se deve ter presente o facto de os estudantes esta-
rem rodeados de uma saturao informativa que s contribui para a desin-
formao e desiluso sobre o que se passa no mundo, pois na realidade
muito difcil integrar a imensa quantidade de informao que chega aos
jovens, fragmentada e filtrada pelos media, quando no se possui um con-
texto global explicativo. Este excesso de informao veiculado pelas guerras
de audincias entre os meios de comunicao (sendo o de maior impacto a
televiso) capaz de incutir nos estudantes conceitos, valores e atitudes que
o professor vai ter que desmontar na sala de aula. Tambm por este facto, a
Geografia tem um papel educativo muito relevante nas mudanas a concreti-
zar neste sculo que se inicia e que, para muitos actuais estudantes do 3
ciclo, significa estar a poucos anos de se tornarem membros activos da socie-
dade.
A Educao Geogrfica pode ajudar no 3 ciclo a colaborar no processo
de educao para a autonomia dos estudantes, se tomar em conta as suas
ideias sobre o mundo que os rodeia. exactamente este conhecimento das
ideias dos alunos, do seu pensamento intuitivo, que pode pr em evidncia o
filtro cultural ao qual esto sujeitos por parte dos media. No caso particular
da educao ambiental, para Gonzlez (1998) tambm existem uma srie de
valores e atitudes que os alunos trazem consigo, mas este at um campo em
que o professor pode trabalhar melhor, no sentido de transform-los em ati-
tudes e valores participativos, nomeadamente na coerncia entre o que se diz
e o que se faz, at na prpria sala de aula. Efectivamente, muitos estudantes
mostram grande preocupao sobre a poluio que os outros fazem, mas
quase nunca referem a sua atitude e at os seus comportamentos pessoais
face a estas questes. Outros reconhecem que podiam fazer qualquer coisa
mais. aqui que a Educao Geogrfica pode ajudar a encontrar respostas.
Em relao aos contedos didcticos que o professor de Geografia
dever leccionar no 3 ciclo do ensino bsico, importante analisar at que
ponto podem corresponder aos anseios dos estudantes face s suas preocupa-
es ambientais. As preocupaes didcticas so extremamente importantes
para qualquer professor, principalmente quando se trata de transpor os con-
tedos cientficos para nveis de escolaridade onde estes temas tambm so
discutidos e trabalhados em conjunto com os estudantes.
No que se refere ao quarto ponto do programa do 7 ano do 3 ciclo de
escolaridade, designado de Uma Europa de equilbrio ambiental frgil, no
difcil verificar que muitos dos problemas apresentados pelos estudantes se
enquadram neste ponto do programa. o caso de todo o impacto ambiental
da actividade humana, que se traduz nas diferentes formas de poluio refe-
ridas pelos estudantes.
O contributo que a Educao Geogrfica poder dar nesta rea exac-
tamente o de clarificar alguns conceitos que para os estudantes no so bem
entendidos, mas so certamente bastante perturbadores: o caso da camada

do ozono e a questo do aquecimento global da atmosfera (apesar de no
fazerem parte dos conceitos a desenvolver neste nvel de escolaridade) que
podero ser abordados de uma forma sinttica e que aligeire o impacto des-
truidor que tero sobre a humanidade. Afinal, se estas questes so perturba-
doras para os estudantes, o professor no pode ignorar este facto, mesmo que
no constem no programa de Geografia.
O mesmo problema coloca-se em relao s chuvas cidas que, apesar
de no afectarem Portugal, um problema bem real em muitas regies euro-
peias. ainda muito importante que os estudantes compreendam que sensi-
bilizar para a reciclagem de muitos produtos (muito j possvel em Portugal),
parte principalmente das atitudes e comportamentos de cada um, e que os
mesmos podem e devem fazer parte de campanhas de sensibilizao para o
problema da separao dos lixos, na escola e tambm na comunidade.
Deste modo, o maior desafio passa pelo envolvimento directo dos estu-
dantes em actividades relacionadas com o tema da proteco ambiental para
que eles possam verificar que algo est a ser feito, mesmo que no seja por
todos, e assim possam melhorar as perspectivas que tm sobre o futuro em
termos ambientais. Se os estudantes tomarem conhecimento das medidas e
legislao que existe relativa ao ambiente, nomeadamente produzida em
Portugal e no mbito da Unio Europeia (como sugesto metodolgica do
programa) j um passo importante para compreenderem que algum est a
fazer alguma coisa para castigar aqueles que no respeitam o ambiente.
Assim, o professor de Geografia poder contribuir para clarificar o futu-
ro negro que esperado em termos ambientais, dando aos estudantes outras
pistas mais positivas para a resoluo destas questes. Importante, sem qual-
quer dvida, envolver os estudantes em actividades ligadas proteco do
ambiente para que, atravs da sua experincia concreta, vejam os resultados
que a colaborao de muitos pode trazer no sentido de se caminhar para uma
efectiva defesa do ambiente.
Os estudantes devem tambm saber que as actividades humanas no so
as nicas responsveis pela destruio ambiental. A este nvel podem-se
referir os riscos naturais, bem reais actualmente, dos quais so exemplo os
sismos e a actividade vulcnica, que tm uma dimenso importante em
muitas catstrofes que ocorrem na Europa e no Mundo. Assim, o professor
de Geografia tirar algum peso dos ombros destes jovens que consideram a
sociedade a que pertencem como a nica responsvel pela destruio do
espao em que vivem, do seu planeta e naturalmente do seu futuro.
Em relao ao 9 ano de escolaridade, o ponto do programa de Geogra-
fia, designado A Terra, um planeta frgil, pode contribuir para reorganizar
algumas concepes menos correctas e bastante assustadoras que os estu-
dantes demonstraram em relao ao impacto das actividades humanas sobre
o ambiente. Considerando que muitas das ideias intuitivas dos alunos, cons-
trudas a partir da observao do mundo em que vivem e da informao obti-
da pelos media, no foram objecto de qualquer anlise ou clarificao nos
nveis de escolaridade precedentes, torna-se fcil entender porque razo os

problemas ambientais que os preocupam so de maior gravidade e as suas
expectativas em relao resoluo dos mesmos entrem em completa ruptu-
ra, atravs do uso de expresses como destruio, morte, assassinos e bito.
O facto de se estar a lidar com um nvel etrio capaz de raciocinar sobre
determinados conceitos em termos mais abstractos uma ferramenta impor-
tante para ajudar a compreender a formao de alguns fenmenos ambien-
tais, a responsabilidade humana na sua formao e possveis aces que con-
duzam a uma responsabilizao individual e colectiva, fundamental para
uma mudana de mentalidades que se traduza em aces de maior respeito e
preservao do ambiente. Uma vez que os problemas ambientais que mais
preocupam os estudantes continuam a ser as formas de poluio provocadas
pela aco humana e as suas consequncias para o ambiente, esta uma
oportunidade de compreender melhor estes fenmenos e procurar caminhos
que visem reduzir os efeitos negativos destas actividades.
O prprio ttulo do quarto ponto do programa de Geografia deste nvel
de escolaridade, tal como j acontecia no anterior e que tem a ver com a
questo da fragilidade , s por si, um indicador das dificuldades que se
apresentam na tentativa de ultrapassar os problemas ambientais mais graves
que afectam as sociedades e que se reflectem na sua falta de qualidade de
vida. Os estudantes tm este facto bem presente, no desespero e impotncia
manifestado nos seus testemunhos sobre o futuro que esperam em termos
ambientais.
Mais uma vez, a Geografia poder dar o seu contributo, no sentido de
os motivar para a necessidade de sensibilizar a actuao dos cidados em
geral e dos factores econmicos em particular, face ao ambiente. Este
contributo poder ser feito junto dos estudantes, procurando lev-los a
depositar mais confiana na evoluo tecnolgica das sociedades, no sentido
de encontrarem solues tcnicas e cientficas que contribuam para reduzir o
impacto negativo das actividades econmicas, nomeadamente, no fabrico de
mais produtos biodegradveis que substituiro os actuais, para a
implementao definitiva e obrigatria da reciclagem dos recursos no
renovveis, proteco dos solos atravs da florestao de muitos espaos e a
dessalinizao da gua do mar para aumentar as reservas de gua potvel. O
objectivo demonstrar que muito pode ainda ser feito e que nunca mais uma
estudante fale do futuro desta forma:
Um dia mais tarde, os nossos filhos diro: a nica gua pura que temos a
das nossas lgrimas (14 anos, sexo feminino)
Uma ltima ideia que o professor de Geografia deve deixar junto dos
seus estudantes que, apesar do contributo individual ser fundamental para a
mudana de mentalidades e talvez comportamentos, a gravidade de muitos
problemas ambientais s poder ser combatida atravs da cooperao inter-
nacional que leve os governos a tomar e aceitar decises que impliquem o
respeito recproco e a salvaguarda do patrimnio ambiental do planeta, em

vez de se preocuparem apenas com questes nacionais. Uma sugesto meto-
dolgica do programa propor aos estudantes a realizao de um estudo de
caso do seu interesse para que se apercebam das causas e consequncias dos
problemas e equacionem formas de os tentar resolver. Assim podero desen-
volver capacidades de iniciativa e interveno, e tomar conscincia das difi-
culdades que a sociedade enfrenta na resoluo de muitos problemas que ela
prpria criou.
A reviso curricular, que chega ao 7 ano de escolaridade no ano lectivo
de 2002/2003, deixa s escolas a liberdade de leccionar. de acordo com os
interesses da escola e das turmas, as grandes reas temticas propostas para a
disciplina de Geografia, ao longo dos diferentes anos de escolaridade do 3
ciclo de ensino bsico. A questo ambiental na sua dimenso humana e natu-
ral continua, no entanto, a ser um contedo de importncia significativa
nesta nova proposta curricular (M. E., 2001).
O ensino da Geografia pode ser muito estimulante e formativo, pois
uma janela aberta para o mundo, para os locais prximos e distantes, para as
realidades bonitas e perturbadoras. A educao geogrfica, o saber pensar o
espao conduz compreenso das diferenas entre o meio vivido dos estu-
dantes e os dos outros, o ser capaz de gerir o seu espao de vida e de respei-
tar o dos outros, lutar contra o fatalismo e a demisso e evitar que a natu-
reza morra (Mrenne-Shoumaker, 1999).
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EDUCAR PARA O DESENVOLVIMENTO:
OS CONTRIBUTOS DA GEOGRAFIA
Cristina Peixinho*
M Leonor Gracias**
1. Introduo
Neste artigo abordam-se alguns contributos da Educao Geogrfica
para o Desenvolvimento. A Geografia, desde h longa data constri a sua
identidade na relao do mundo fsico com o mundo social e, por isso, mui-
tos tm sido os autores que lhe atribuem uma posio de charneira entre as
cincias. Este atributo adquire particular importncia quando o tema em
causa as desigualdades sociais, no s entre pessoas, mas tambm entre
povos, culturas ou comunidades, porque estas se inserem em espaos con-
cretos, e um dos grandes objectivos da educao dos nossos dias consiste na
formao de cidados responsveis. No por isso estranho que entre as
dimenses mais valorizadas pela Carta Internacional da Educao Geogrfica
se conte a Educao para o Desenvolvimento e a Educao para a Cidadania.
Assim a nossa reflexo centrar-se- essencialmente em dois pontos. No
primeiro, apresentam-se alguns temas, objecto de estudo dos curricula de
Geografia, e cujo tratamento nas aulas de geografia, poder contribuir, direc-
ta ou indirectamente, para a formao de alunos mais responsveis e qui,
porque estes so os adultos de amanh, para o desenvolvimento do mundo
mais equilibrado e mais justo. No segundo, sero apresentadas algumas
experincias de trabalho, desenvolvidas tanto pela organizao OIKOS,
como por aqueles professores que, interessados na temtica do desenvolvi-
mento, se lhe tm associado, implementando trabalhos diversos e permitindo
assim um efeito multiplicador da Educao para o Desenvolvimento. Nesta
se conta tambm um pouco da nossa experincia.
* Professora do ensino bsico/secundrio, OIKOS Cooperao e Desenvolvimento

** Professora do ensino bsico/secundrio, Nedoikos Amadora/Sintra
2. Educao: um veculo privilegiado do desenvolvimento

Uma breve anlise de alguns dados do relatrio do Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento de 2001, dedicado ao problema das
Novas Tecnologias e o Desenvolvimento Humano, facilmente nos permite
dar conta do papel fundamental que a educao tem tido na promoo do
desenvolvimento. Foi atravs desta, do investimento na qualificao
humana, na investigao e na inovao tecnolgica benefcios que atingem
toda a sociedade que um grande nmero de pases conseguiu recuperar
atrasos e oferecer populao padres de qualidade de vida e bem-estar mais
dignos.
Naturalmente, falar sobre desenvolvimento implica que se precise antes
demais o que se entende por este conceito. Ao longo dos anos inmeras defi-
nies tm sido propostas, mas todas, sem excepo, porque envoltas de
subjectividade, estaro sujeitas a crticas. Por isso, apresentamos aqui apenas a
que avanada pela ONU na sua Declarao sobre Direito dos Povos ao
Desenvolvimento (l993). Para esta organizao, este pode ser entendido como
um processo econmico, social, cultural e poltico abrangente, que visa o
constante melhoramento do bem-estar de toda a populao e de cada indivduo
na base da sua participao activa, livre e significativa no desenvolvimento e
na justa distribuio dos benefcios resultantes deles. (Boff, 2001:17).
Portanto, de acordo com esta definio, mais do que acumulao de
riqueza, o desenvolvimento prende-se com o bem-estar humano e com a liber-
dade das pessoas para exercerem as suas escolhas. Para isso fundamental a
criao das capacidades humanas, e a educao seguramente uma componen-
te essencial para o aumento sustentado do nvel de vida mundial. Aumento
que, ao longo dos ltimos duzentos anos, sem dvida se deve ao progresso
tecnolgico resultante do papel da educao na investigao e inovao.
Relatam os especialistas que nos ltimos 30 anos, todas as regies fize-
ram progressos no desenvolvimento humano, embora tenham alcanado
nveis diferentes (Figura 1). A sia Oriental e Pacfico parece constituir
mesmo um caso de sucesso, j que conseguiu um progresso econmico con-
sidervel (rendimento per capita ao ano de 6%), com impactos claros na
expanso do conhecimento, na melhoria da sobrevivncia e no aumento dos
nveis de vida (Figura 2).
No entanto, os nmeros falam-nos tambm de outra realidade. Muitas
so ainda as pessoas que vivem com nveis inaceitveis de privaes graves
em muitos aspectos da vida. Pela anlise do Quadro 1 podemos constatar
que, nos pases em desenvolvimento, dos 4.6 mil milhes de pessoas que a
se renem, mais de 850 milhes so analfabetas, cerca de mil milhes no
dispem de gua potvel e 2.4 mil milhes no tm acesso a saneamento
bsico. Por outro lado, em relao aos rendimentos, calcula-se que 1.2 mil
milhes de pessoas viva em pobreza absoluta com menos de um dlar por
dia atingindo 46% na frica Subsariana e 40% na sia do Sul e, 2.8 mil
Educar para o Desenvolvimento: os Contributos da Geografia 167
milhes com menos de 2 dlares por dia.
Figura 1 Estrutura mundial do desenvolvimento humano
Fonte: PNUD, 2001
Figura 2 Crescimento do rendimento em vrias regies do Mundo
Fonte: PNUD, 2001

Quadro 1. Privaes graves em muitos aspectos da vida
Pases em desenvolvimento
Sade
968 milhes de pessoas no tm acesso a fontes de gua melhoradas (1998)
2.4 mil milhes de pessoas no tm acesso a saneamento bsico (1998)
34 milhes de pessoas vivem com HIV/SIDA (final de 2000)
2.2 milhes de pessoas morrem anualmente devido poluio do ar interna (1996)
Educao
854 milhes de analfabetos adultos, dos quais 543 milhes de mulheres (2000)
325 milhes de crianas fora da escola nos nveis primrio e secundrio, das quais
183 milhes de raparigas (2000)
Privao de rendimento
1.2 mil milhes de pessoas vivem com menos de 1 dlar por dia (dlares PPC de 1993),
2.8 mil milhes com menos de 2 dlares por dia (1998)
Crianas
163 milhes de crianas com peso deficiente menores de cinco anos (1998)
11 milhes de crianas menores de cinco anos morrem anualmente de causas evitveis
(1998)
Pases da OCDE
15% de adultos so funcionalmente analfabetos (1994-98)
130 milhes de pessoas privadas de rendimento (com menos de 50% do rendimento
mdio) (1999)
8 milhes de pessoas subalimentadas (1996-98)
1.5 milhes de pessoas vivem com HIV/SIDA (2000)
Fonte: PNUD, 2001
O panorama pouco se altera se o indicador de referncia for o ndice de

desenvolvimento humano (IDH). O relatrio do PNUD de 2001, consagrado
a este problema, contrape os progressos de alguns pases ao retrocesso de
outros, evidenciando-se no conjunto destes ltimos, o continente africano e a
Europa de Leste (Quadro 2).
Quadro 2. Pases que sofreram retrocessos no IDH, 1999
IDH IDH IDH IDH IDH

Mais baixo Mais baixo que Mais baixo que Mais baixo que Mais baixo que
que em em 1980 em 1985 em 1990 em 1995
1975
Zmbia Federao Russa Botswana frica do Sul Malawi
Romnia Bulgria Bielorssia Nambia
Zimbabwe Burndi Camares
Congo Litunia
Letnia Moldvia
Lesoto Qunia
Suazilndia
Ucrnia
Fonte: PNUD, 2001

Vrios estudos econmicos, difundidos em encontros internacionais1,

tm sido peremptrios em considerar a educao um factor-chave, se no
mesmo decisivo para o sucesso dos pases em geral e dos pases em desen-
volvimento em particular. S esta permitir s pessoas sarem da pobreza de
uma forma mais sustentada. No entanto, a este respeito, vale a pena lembrar
a observao de Federico Mayor, ex-Director Geral da Unesco (2001: 92):
... a educao deve ser um processo aberto a todos durante toda a vida.
Porque no basta, semelhana do que acontece em muitos pases em desen-
volvimento, promover a alfabetizao e a educao bsica. Por isso mesmo
continuam em desenvolvimento, porque no adquiriram a capacidade para
construir a sua prpria prosperidade, eles mesmos por eles mesmos.
Daqui resulta que os pases que nas ltimas dcadas alcanaram maior
crescimento econmico, com benefcios claros para a sua sociedade, foram
tambm aqueles que maiores esforos realizaram no campo da educao ou
mais se empenharam na promoo do desenvolvimento intelectual.
Um bom exemplo desta prtica, caso de sucesso ao longo dos ltimos 40
anos, chega-nos da sia Oriental, os chamados Tigres ou Drages do
Oriente Coreia do Sul, Taiwan, Hong Kong e Singapura. A aposta numa
estratgia de educao orientada para a tecnologia permitiu-lhes um rpido
desenvolvimento das qualificaes humanas, indispensveis ao domnio das
novas tecnologias. O ensino bsico foi prioritrio logo no incio do desenvol-
vimento destes pases, mas medida que o seu crescimento se processava e a
necessidade de trabalhadores mais especializados e instrudos se tornava pre-
mente para alimentar a competitividade, o ensino secundrio e superior cres-
cem tambm vertiginosamente. Em Singapura, o nmero de trabalhadores com
educao secundria quadruplicou num perodo de tempo reduzido. Na Coreia
do Sul, o ensino superior elevou-se de 16% em 1980 para 68% em 1996.
Como alguns economistas explicam, a principal razo do enorme suces-
so desta regio asitica no foi o grande aumento de produtividade mas antes
o grande investimento tanto no capital fsico como no capital humano. No
essencial, o que estes pases fizeram, foi aproveitar com vantagem os eleva-
dos valores de populao em idade de trabalhar, aquilo que muitos autores
consideram um verdadeiro Bnus Demogrfico, prevendo assegurar no
futuro o grande peso de uma populao idosa crescente.
A ndia outro pas com grandes esperanas em obter a longo prazo bons
benefcios sociais e econmicos pelos esforos que recentemente tem realizado
na criao de plos de crescimento tecnolgicos de informao e comunicao
de empresas estrangeiras (Bangalore). 1250 empresas de software so hoje
responsveis por cerca de 30% das suas exportaes, um potencial que se
prev que venha a crescer nos prximos anos, uma vez que se projecta para
1 Um exemplo significativo destes fruns decorreu recentemente no nosso pas, na Fundao
Calouste Gulbenkian. Neste se debateram com grande profundidade as relaes entre a
Globalizao, o Desenvolvimento e a Equidade.
breve que os EUA atravs da Massachusetts Institute of Technology (MIT)

fortalea o seu parque tecnolgico com um grandioso laboratrio no sector dos
media, que ser a verso asitica da sua incubadora tecnolgica. O aumento
da procura de boas qualificaes tecnolgicas que se regista no pas est a
conduzir rpida expanso da formao nesta rea originando a abertura de
novas universidades e escolas tcnicas que esto a formar cada vez mais
tcnicos a um ritmo acelerado, mais de 73.000 licenciados por ano.
Na realidade, o interesse estrangeiro comea a traduzir uma certa ima-
gem de qualidade do programador de software de nacionalidade indiana, o
que tem levado a que os pases ricos, no s os Estados Unidos mas tambm
da Europa, no momento em que os talentos nas tecnologias de informao
so escassos, estejam a abrir as portas a muitos destes profissionais. No
entanto, esta situao de uma autntica fuga de crebros, est a tornar-se
preocupante, na medida em que os custos de investimento na formao de
tcnicos desta natureza dificilmente so recuperados pelo pas. Dados do
relatrio do PNUD de 2001, estimam para a ndia uma perda total de recur-
sos em cerca de 2 mil milhes de dlares por ano, tal o elevado nmero de
especialistas que abandonam o pas. Perante este facto, a ndia estuda algu-
mas medidas que pensa vir a adoptar no sentido de inverter a situao. A
aplicao de um imposto de sada, pode compensar em boa parte a elevada
despesa pblica no ensino superior. Mas at agora, a poltica de concesso
de melhores condies de trabalho, incluindo melhores salrios, ajudas na
habitao e na educao dos filhos, parecem estar a revelar-se mais eficaz.
De qualquer modo, apesar da economia da ndia estar a crescer a bom
ritmo, o nvel de desenvolvimento da segunda nao mais populosa do
Mundo ainda bastante baixo. Uma excepo parece constituir o Estado de
Kerala, localizado a sul do pas, que se tem destacado nos ltimos anos pelo
seu sucesso ao nvel do desenvolvimento humano e pela implementao de
uma democracia participativa. Este sem dvida o Estado mais igualitrio
da ndia e onde o governo mais atribui prioridade no seu oramento aos
gastos com a educao e sade, bem visvel na sua taxa de alfabetizao de
95%, na esperana de vida mais elevada da populao, 14 anos superior do
resto do pas, e na menor taxa de mortalidade infantil, cinco vezes mais
baixa em relao ao total do pas.
3. Contributos da Educao Geogrfica para o Desenvolvimento

Se a Educao Geogrfica permite que os alunos se tornem cidados
informados e conscientes acerca dos problemas concretos da actualidade,
esta certamente contribuir tambm para o estabelecimento de um desenvol-
vimento mais sustentvel do mundo. O envolvimento em projectos e progra-
mas, orientados para a formao, propostos pela OIKOS no mbito da Edu-
cao ao Desenvolvimento, alm de garantir aos alunos uma aprendizagem
mais eficaz dos contedos programticos, seguramente desperta neles maior
interesse em compreender outros povos e culturas, sensibilizando-os para a
cooperao e solidariedade com as populaes mais desfavorecidas. Bailey

(1986), soube atribuir com grande eloquncia este papel cincia geogrfica
quando afirma:
A Geografia uma forma de ver o Mundo. um meio nico de observar e

registar os fenmenos do Mundo: de analisar as nossas observaes e expe-
rincias e de as ordenar. simultaneamente um corpo de conhecimento de
uma forma de pensar. Na verdade, o modo como os gegrafos pensam
determina aquilo que estudam e o modo como estudam. minha convico
que o conhecimento e o processo de pensamento que se podem adquirir
atravs do estudo da Geografia so uma parte valiosa da educao. Esse
conhecimento e esse pensamento no se reduzem, na verdade no podem
reduzir-se, s chamadas lies de Geografia.
Das inmeras definies possveis de Geografia, propostas por

pensadores com distintas filiaes epistemolgicas, a superfcie da terra
surge como o seu principal objecto de estudo, no esquecendo, naturalmente,
a preocupao em compreender todos os fenmenos, tanto fsicos como
humanos, e a explicao das interaces, Homem/Ambiente, no contexto de
lugares e localizaes especficas.
A bem dizer, a Geografia, pela sua posio de interface entre a natureza
e a sociedade, aborda estas questes de forma original, dando uma nova
dimenso explicao dos problemas sociais e ambientais. Ora o desenvol-
vimento est precisamente no cruzamento entre estes dois importantes
pilares do mundo actual: o desenvolvimento sustentvel, essencial
manuteno do equilbrio ambiental, e o desenvolvimento social, como
forma de contribuir para uma relao mais equilibrada na distribuio da
riqueza.
De acordo com a Carta Internacional de Educao Geogrfica (1992:
10), o papel que a Geografia pode assumir no desenvolvimento s ser eficaz
se a mesma encerrar no seu trabalho atitudes e valores conducentes a:
xter interesse pelo meio envolvente e pela variedade das caractersticas
naturais e humanas da superfcie da Terra;
xapreciar, no s a beleza do mundo fsico mas tambm as diferentes
condies de vida dos povos;
xuma preocupao pela qualidade e ordenamento do meio e do habitat
Humano relativamente s geraes futuras;
xcompreender o significado das atitudes e valores nas tomadas de deci-
so;
xdesenvolver aptides para usar conhecimentos e mtodos geogrficos
de uma forma adequada e responsvel na vida privada, profissional e
pblica;
xrespeitar os direitos de todos igualdade;
xpromover o empenhamento na procura de solues para problemas
locais, regionais, nacionais e internacionais, tendo como base a
Declarao Universal dos Direitos do Homem.

Mas olhar o mundo pela perspectiva do desenvolvimento requer a
construo de uma explicao rigorosa. Os alunos precisam compreender
que riqueza s por si no sinnimo de desenvolvimento, pois a pobreza, as
desigualdades sociais e o desemprego, subsistem em pases ricos, com bons
desempenhos da sua economia, como acontece por exemplo com os EUA e
alguns pases da Unio Europeia, onde as condies econmicas e sociais a
que est sujeita uma boa parte da populao so semelhantes s de alguns
pases menos avanados, o que raramente considerado no contexto de
desenvolvimento.
A realizao de trabalhos sobre os diferentes nveis de desenvolvimento
mundial, com base em vrios indicadores (por ex. a esperana mdia de vida,
a mortalidade infantil, as taxas de analfabetismo, os indicadores de qualidade
de vida) so essenciais para os alunos conhecerem bem os grandes con-
trastes entre os pases desenvolvidos e os pases menos avanados. Atravs
do peso dos dados, eles conseguem avaliar bem a desigualdade entre estas
duas realidades, assim como se apercebem das condies em que tanta gente
ainda vive nas regies mais pobres do planeta. Dificilmente os alunos ficaro
indiferentes quando confrontam a taxa de mortalidade infantil da Holanda,
de 5, com a de Moambique, em 1999 de 127. No entanto, esta anlise
ter sempre de ser complementada com outras perspectivas, que usam outro
tipo de informao, nem sempre passvel de quantificao.
Os programas de Geografia do 3. Ciclo do Ensino Bsico contemplam
o tema do desenvolvimento e os manuais esforam-se por fornecer informa-
o actual e apelativa, utilizando imagens elucidativas, textos, grficos,
informao estatstica ou mais recentemente endereos via Internet. Por
outro lado, em relao ao estudo dos lugares distantes, a Geografia, mais do
que qualquer outra disciplina, tem sido responsvel por divulgar nas escolas
o conhecimento e a compreenso da diversidade de povos e lugares do
Mundo, motivando os alunos desde cedo a apreciarem e a perceberem como
as atitudes e os valores de cada povo influenciam as suas decises e
comportamentos; aspecto da maior importncia, j que a tendncia para que
o pblico escolar mais jovem faa as suas leituras com base nos seus prprios
valores e sentimentos, originando frequentemente a incompreenso ou o ser
esquisito.
Pela sua importante dimenso geogrfica, outras questes fazem parte
da actual aprendizagem da disciplina de geografia, tais como a populao, a
alimentao e a fome, a esperana de vida nascena, a pobreza, as desi-
gualdades scio-econmicas, o comrcio internacional, o analfabetismo, o
desemprego, o crime, os refugiados, as migraes, o regionalismo, a desflo-
restao, a eroso dos solos, a desertificao, a poluio atmosfrica e das
guas, as alteraes climticas ou o esgotamento de recursos. Os conheci-
mentos adquiridos pelos alunos na aprendizagem destas questes, informam-
-os dos muitos e graves problemas que hoje a humanidade enfrenta. Para
isso, o recurso a algumas actividades, particularmente a passagem de video-
gramas e de fotos, leitura de notcias da imprensa ou a simulao de jogos,

criam boas oportunidades para discutir e reflectir sobre tais assuntos. Por sua
vez, a utilizao de mapas temticos, fotografias areas, e mais recentemente
os Sistemas de Informao Geogrfica (SIG), tcnicas comuns da linguagem
geogrfica, ao mesmo tempo que vestem o tratamento dos temas e dos pro-
blemas com a roupagem espacial, permitem ao aluno estabelecer relaes de
causalidade e interdependncia entre fenmenos, que de outra forma seria
impossvel visualizar.
Referindo uma declarao da Comisso Preparatria para a Conferncia
das Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, proferida na cidade
de Genebra, em 1991 (UGI, 1992: p.11):
Quanto maior for o conhecimento disponvel na posse de pessoas educadas

capazes de compreenderem a informao, maiores so as probabilidades de
se conseguirem diminuir os danos causados ao ambiente e de prevenir
futuros problemas. Consequentemente, h uma necessidade fundamental de
melhorar em todos os pases, especialmente naqueles em desenvolvimento,
o seu sistema educativo, como pr-requisito para a educao ambiental e
para a educao para o desenvolvimento.
A educao geogrfica contribui directamente para este fim, pois ao

estabelecer a ponte entre o mundo fsico e social, ao abordar os problemas
sociais e ambientais a vrias escalas, ensina os alunos, por um lado, a conhe-
cer o mundo, a saber como este se organiza e funciona, e por outro lado, a
processar a informao necessria resoluo de problemas da sua vida
quotidiana e a tomarem conscincia dos impactos dos seus comportamentos
e atitudes na sociedade em que vivem. Pelo menos, nesta linha que se
podero inscrever as competncias geogrficas essenciais, que os alunos
devero desenvolver ao longo da sua escolaridade obrigatria, recentemente
propostas pelo Ministrio da Educao, no desenho do Currculo Nacional
(Ministrio da Educao, 2001: 108), a saber:
xA anlise de problemas concretos do Mundo para reflectir sobre pos-
sveis solues;
xO reconhecimento da desigual repartio dos recursos pela populao
mundial e a solidariedade com os que sofrem de escassez desses
recursos;
xA consciencializao dos problemas provocados pela interveno do
Homem no Ambiente e a predisposio favorvel para a sua conserva-
o e defesa.
Ao contribuir para o desenvolvimento das competncias relacionadas

com a dimenso especial dos fenmenos sociais e ambientais que se passam
superfcie da Terra e ao fomentarem a participao dos alunos nas comuni-
dades onde vivem, levando-os a agir sobre o meio de uma forma consciente,
a Geografia revela bem o seu potencial na formao de novas mentalidades

empenhadas no encontro de solues com vista ao desenvolvimento mais
sustentvel do mundo e a uma repartio mais justa dos recursos. Natural-
mente, a resoluo deste complexo problema no est ao seu alcance, mas a
literacia geogrfica, se efectiva, permitir, certamente, para que se d um
passo em frente.
4. OIKOS: uma organizao ao servio da Educao para o Desenvolvi-

mento
A OIKOS Cooperao e Desenvolvimento uma Organizao no
Governamental para o Desenvolvimento (ONGD), que inscreve a sua aco
no movimento de solidariedade internacional. Trabalha nesse sentido, perse-
guindo um objectivo que se prende com a reduo das assimetrias Norte-Sul
e a aproximao entre os povos.
Neste modo, o contacto de culturas, o conhecimento e o respeito pelo
outro, tm sido aspectos muito relevados ao longo do trabalho de Educao
ao Desenvolvimento, entendendo-se este ltimo como o processo de
(in)formao, consciencializao, sensibilizao e motivao para a aco,
no que se refere realidade do mundo, com particular incidncia nas rela-
es Norte Sul.
Contribuir para o desenvolvimento significa, antes de mais, ajudar a
encontrar uma conscincia crtica e, por conseguinte, informada, que se sinta
motivada e capaz de agir. Esse tem sido o trabalho desenvolvido pela OIKOS,
iniciado no final da dcada de 80 e que se prolonga pelos dias de hoje. O
grande objectivo de atravs de aces diversificadas, chegar a um pblico
interessado, actualmente em formao e que no futuro ser confrontado com
a tomada de decises. Este a grande tarefa da Educao para o Desenvol-
vimento, que encontra um lugar ideal de trabalho no mundo escolar, onde se
torna cada vez mais necessrio desenvolver aces que contribuam para um
melhor conhecimento do mundo contemporneo, prximo da nossa realidade
quotidiana, mas tambm daquela que vivida por outros povos e culturas,
distintas da nossa, mas afectadas pelos mesmos problemas, porque na reali-
dade vivemos cada vez mais num mundo global.
Aproveitando o potencial dos programas de Geografia e vendo na
escola um poderoso veculo de difuso de boas prticas, capazes de contri-
burem, a mdio e longo prazo, para uma mudana considervel ao nvel das
atitudes perante os problemas ambientais e do desenvolvimento, a OIKOS
tem procurado, desde a sua constituio, promover directamente junto do
pblico escolar, professores e alunos, a Educao para o Desenvolvimento,
organizando programas de sensibilizao e aces de formao em reas
consideradas relevantes.
At ao momento, pode dizer-se que em termos de E.D. o trabalho reali-
zado tem privilegiado trs grandes linhas de aco:
xa formao de colaboradores, tendo em vista um efeito multiplicador

do trabalho de Educao ao Desenvolvimento em Portugal, mediante
a constituio de NEDOIKOS Ncleos de Educao ao Desenvol-
vimento;
xa multiplicao dos programas de sensibilizao da populao escolar;
xe a produo/adaptao de materiais pedaggicos diversificados, fre-
quentemente baseados em metodologias activas, que permitam uma
abordagem mais atractiva das temticas da E. D.
Os NEDOIKOS (Ncleos de Educao ao Desenvolvimento da

OIKOS), funcionam como estruturas para consolidar e alargar o trabalho de
E. D. a novas regies e novos sectores da populao portuguesa. O seu pro-
cesso de constituio envolve, de um modo geral, trs fases: i) a
identificao dos elementos dispostos a criar novos Ncleos; ii) o
estabelecimento de um Programa de Formao em trs mdulos de
formao, com a durao de dois dias cada um e baseado em metodologias
activas, que apelem participao dos formandos; iii) e, por ltimo, o
trabalho dos ncleos como Centros de Recursos disponveis para a realizao
de actividades de E. D. na sua escola, instituio ou instituies
geograficamente prximas.
Pelos seus efeitos multiplicadores, os NEDOIKOS possuem um grande
potencial de sensibilizao e formao e so talvez a forma de mais rapida-
mente angariar novos colaboradores e fazer chegar a informao sobre o
desenvolvimento a um elevado nmero de alunos e professores, pelo que
neles se deposita grande esperana na difuso do trabalho de Educao ao
Desenvolvimento. No ponto seguinte, apresenta-se em grandes linhas o tra-
balho desenvolvido no NEDOIKOS de Amadora/Sintra.
5. NEDOIKOS de Amadora/Sintra: uma experincia de trabalho

Constitudo em 1999, o NEDOIKOS de Amadora/Sintra conta com duas
colaboradoras, ambas com formao na rea da Geografia. A aco desenvol-
vida pelo ncleo junto das escolas tem-se repartido pela realizao de aces
de formao e a concepo e implementao de um projecto Educao
Global.
1) Aces de formao para professores e alunos
Privilegiando os temas populao e cultura na sua relao com o desen-
volvimento o NEDOIKOS de Amadora/Sintra tem vindo a desenvolver
aces de formao, geralmente utilizando metodologias activas como forma
de sensibilizar para a educao para o desenvolvimento e a solidariedade.
importante salientar que estas aces de formao apesar de possurem um
carcter pontual tm como objectivo despertar conscincias e, por conse-
guinte, motivar para um trabalho continuado.
Do conjunto de aces desenvolvidas merecem particular destaque as
relacionadas com os temas A Igualdade na Diferena e A Problemtica
do Desenvolvimento. A primeira, dinamizada na Escola Secundria Stuart

Carvalhais, em Massam, teve como principal objectivo sensibilizar os pro-
fessores, empenhados no processo de educao, para:
xa necessidade de preparar os jovens para a descoberta e a consolida-
o de valores e deveres de vizinhana;
xa importncia de incutir nos alunos valores de respeito pelos outros e
pela diferena, a solidariedade, a cooperao e a cidadania;
xo desenvolvimento de uma participao consciente e crtica face s
constantes violaes dos direitos humanos.
A segunda, desenvolvida com alunos do ensino secundrio da Escola

Damio de Goes, de Alenquer, procurou, essencialmente:
xSensibilizar os alunos para a questo dos diferentes nveis de desen-
volvimento;
xCompreender a articulao populao/recursos como promotora da
riqueza/pobreza no mundo contemporneo;
xAnalisar a problemtica actual do comrcio internacional;
xPromover a reflexo e o esprito crtico.
2) Projecto Educao Global

O projecto Educao Global visa sobretudo a formao pessoal e cvica
dos alunos. Aprovado e autorizado pelo Ministrio da Educao, tem sido
aplicado com sucesso em algumas escolas por diferentes professoras, nomea-
damente, nas Escolas Secundrias de Carcavelos, de Alenquer, Jos Afonso
em Loures e Stuart Carvalhais em Massam. Importa referir que o seu desen-
volvimento nas escolas tem sido facilitado pela atribuio de um tempo lecti-
vo no 9 ano da escolaridade e no ensino secundrio, funcionando assim para
os alunos envolvidos no mesmo como formao complementar relativamente
aos contedos dos programas acadmicos das diferentes disciplinas.
No essencial, o objectivo deste projecto consiste em sensibilizar os alu-
nos para os problemas do mundo que os rodeia, levando-os a formar uma
opinio crtica sobre os mesmos e a defender as suas ideias em conscincia e
responsabilidade. Ao mesmo tempo procura-se tambm fornecer informao
relevante sobre temticas actuais (direitos humanos, problemas sociais, etc.),
bem como criar competncias favorveis pesquisa, seleco e anlise de
informao, e ao desenvolvimento de explicaes coerentes dos aconteci-
mentos, a partir da anlise crtica da informao e das suas fontes.
Os temas abordados tm incidido particularmente na educao para os
valores da Tolerncia, da Solidariedade e do Respeito pelo Direito Dife-
rena; na problemtica da Desigualdade Mundial em termos scio-
-econmicos; e nas questes Ambientais relacionadas com as novas atitudes
rumo sustentabilidade ambiental.
Quanto s prticas pedaggicas tem-se apostado na adopo de meto-
dologias participativas, orientadas para actividades didcticas com forte
carga apelativa (debates, simulaes, jogos didcticos, jogos de papis), e

para a utilizao intensiva de recursos multimdia (diapositivos, videogra-
mas, Internet).
No ano lectivo de 2000/2001, tivemos oportunidade de implementar
este projecto na Escola Secundria de Alenquer. A experincia, organizada
em dois mdulos, incluiu a realizao de um conjunto diversificado de acti-
vidades, que passamos a apresentar de forma sumria.
Mdulo I O que o Desenvolvimento

Na problematizao do conceito de Desenvolvimento / Qualidade de
Vida comemos por adoptar a metodologia Foto-Linguagem. Perante um
vasto conjunto de fotografias, foi solicitado a cada aluno que seleccionasse
duas imagens e a partir destas identifica-se o conceito. Esta animao susci-
tou grande entusiasmo pela forma original de debater o assunto e foi-nos
muito til no levantamento das ideias prvias que os alunos possuam sobre
este problema.
Posteriormente, como forma de aprofundar o conceito, foi aplicado o
jogo de cartas O Jogo do Desenvolvimento, com o consequente debate de
ideias e parecer individual. Foram tambm visualizados dois vdeos Mulhe-
res acorrentadas e Os falsos pobres, que retractam a dura realidade dos
pases pobres o limiar da pobreza / a riqueza exuberante / a ajuda dos pa-
ses ricos / a posio da mulher. O assunto foi debatido reflectindo a opinio
de cada aluno.
Tendo em vista o desenvolvimento das competncias relacionadas com a
pesquisa e seleco de informao, duas sesses foram dedicadas pesquisa na
Internet sobre questes ligadas cooperao internacional para o desenvolvi-
mento e ao trabalho voluntrio. O acesso aos eventos e iniciativas enquadradas
em aces de voluntariado pela divulgao do programa de actividades para o
Ano Internacional dos Voluntrios 2001 incentivou bastante os alunos,
proporcionando-lhes uma boa recolha de informao que foi ao encontro dos
seus interesses e motivaes. Tambm a consulta a determinados sites, s pelo
seu simples acesso, permitiu aos alunos contriburem em angariaes de fundos
para ajudas humanitrias atravs do trabalho de muitas ONGD.
O tema finalizou com uma visita s instalaes de duas ONGD em Lis-
boa: UNICEF e OIKOS. Esta visita, com durao de uma tarde, revelou-se
bastante agradvel, no s pelo passeio mas tambm pelo interesse manifes-
tado pela possibilidade de poderem contactar pessoalmente com organiza-
es preocupadas com os problemas abordados na sala de aula.
Mdulo II Unidade e Diversidade Mundiais

O Mdulo II, sobre a Diversidade Cultural, foi abordado segundo duas
perspectivas: a primeira, privilegiou a viso de uma sociedade global, inte-
gradora de vrias culturas, prxima do Mundo de hoje, onde os valores da
tolerncia, do respeito pelos outros e pela diferena, se tornam essenciais

vida em sociedade, e por isso devem ser consolidados pela escola. A aborda-
gem iniciou-se com um olhar sobre uma vasta coleco de imagens sobre
migraes escala mundial, do fotgrafo Sebastio Salgado, compiladas na
obra xodos, e nas sesses seguintes, tendo por base a leitura de vrios
artigos de jornal, realizou-se um debate sobre o tema da Xenofobia e
Racismo na Europa, fazendo ver aos alunos a irracionalidade presente em
tais sentimentos. A segunda perspectiva, materializou-se numa visita ao
Museu Nacional de Etnologia, onde se encontrava patente a exposio
ndios e Ns. Esta visita teve a inteno no s de apreciar a riqueza cultu-
ral dos ndios da Amaznia, mas tambm de demonstrar a necessidade de
aceitar e compreender estes povos, respeitando o seu habitat, base de uma
sobrevivncia frgil. No final, atravs de um videograma e de um bom
levantamento topogrfico includo na exposio, os alunos tiveram a
oportunidade de se aperceber da quantidade de rea de floresta que tem sido
destruda e das tribos ndias que foram eliminadas.
Em ambas as perspectivas com que se abordou o tema, foi preocupao
constante dar prioridade ao dilogo, respeitando a individualidade de cada
aluno, sem esquecer, naturalmente, os seus interesses e vivncias pessoais. O
interesse e empenho com que participaram em todas as actividades propos-
tas, alm de ter facilitado a comunicao e transferncia de conhecimentos,
permite-nos ainda concluir que as experincias fornecidas no s foram vivi-
das como sentidas, o que certamente no deixar de se reflectir
positivamente nas suas atitudes e comportamentos relativamente ao
desenvolvimento.
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O ENSINO DE GEOGRAFIA EM PORTUGAL
UMA PERSPECTIVA
Srgio Claudino*
1. Nota introdutria
No presente artigo procede-se a uma abordagem da evoluo da Geo-
grafia nos ensinos bsico e secundrio em Portugal, numa investigao em
aberto e til ao debate sobre os caminhos a trilhar pela educao geogrfica.
Considermos grandes ciclos no ensino de Geografia: o primeiro, est
compreendido entre a Revoluo Liberal e meados do sculo XIX; o ciclo
seguinte estende-se at prximo do final daquele sculo; o terceiro prolonga-
-se at aos anos 40 do sculo XX; o ciclo seguinte termina no comeo dos
anos 90, subdividido pela Revoluo de 1974, e, presentemente, desenvolve-
-se um quinto ciclo. Uma leitura de conjunto revela como a valorizao do
discurso nacionalista acaba por ser determinante para a prpria relevncia
que a Geografia vai assumindo no sistema de ensino.
2. O iluminismo tardio
No Portugal de XVIII, o iluminista Marqus de Pombal expulsa a Com-
panhia de Jesus, com colgios espalhados por todo o pas. Institui uma rede
pblica de Estudos Menores, onde no h lugar ao ensino de Geografia,
mesmo se ele consta das propostas de Lus Antnio Verney (1746), Incio
Correia Monteiro (1754) e de Ribeiro Sanches (1759). Sem esquecer a
associao aos conhecimentos matemticos e naturais, estes reformadores
estrangeirados privilegiam a Geografia como auxiliar de Histria. Os dois
saberes so leccionados apenas nos estabelecimentos de ensino elitistas,
como o Colgio dos Nobres, o Colgio das Artes e o Colgio Militar (sur-
gido j nos comeos de XIX).
A influncia da instruo da Frana revolucionria no ensino portugus
de Geografia faz-se sentir, desde logo, na adopo de manuais produzidos
nesse pas, naqueles mesmos colgios. Em 1830 e por determinao do

governo miguelista, publicado o livro mais marcante da primeira metade de

XIX, Lies Elementares de Geografia e Cronologia..., da autoria do abso-
lutista e professor do Colgio das Artes, Frei Jos de Sacra Famlia.
Nesta obra, procede-se a uma sistematizao rigorosa da cincia
geogrfica; no mbito da Geografia Prtica (descrio efectiva da Terra),
identificam-se os principais acidentes geogrficos, por continentes e pases,
com grande preocupao de equidade na abordagem de cada um. Sacra
Famlia transporta a ortodoxia do discurso iluminista, que valoriza o
conhecimento da totalidade da terra e dos povos. Podemos interrogar-nos se
o texto abreviado de Sacra Famlia sobre Portugal se deve no s matriz
iluminista como ao facto de ele ser conveniente a um pas envolvido em
guerra civil.
Antes, em 1826, na vigncia do liberalismo moderado de D. Joo VI,
Casado Giraldes, cnsul de Portugal em Paris, redigira o Compndio de
Geografia-Histrica... A se elogia a terra portuguesa, designadamente as
cidades de Lisboa e Porto, exalta-se o carcter dos seus habitantes, etc. Este
discurso nacionalista choca com a tradio iluminista e Casado Giraldes
(1826, p. 23) sente-se na necessidade de justificar a maior ateno que con-
cede a Portugal por ser esta a nossa cara Ptria!
Nos anos 30, os liberais vencedores da guerra civil instituem um siste-
ma de ensino pblico em decidida imitao daquele francs. Em 1836, na
instruo primria, Passos Manuel determina a leccionao de Breves Noes
de Histria, Geografia e Constituio pretende-se imprimir claras preocu-
paes cvicas ao ensino de Geografia. No recm-criado ensino liceal e na
continuidade da matriz iluminista, surge a disciplina de Geografia, Cronolo-
gia e Histria. J em 1844, o coimbro Silva Carneiro, fidalgo da Casa Real,
nos seus Elementos de Geografia e Cronologia... para a instruo liceal,
continua a referenciar as grandes serras, rios e cidades, ainda que sem a rigi-
dez de Sacra Famlia. No mesmo ano, publicada a reforma curricular de
Costa Cabral, que institui, na instruo secundria, a disciplina de Histria,
Cronologia e Geografia, especialmente a Comercial, ao encontro das cres-
centes preocupaes em acompanhar o desenvolvimento da Europa em
industrializao. Silva Carneiro sente-se obrigado a completar o seu livro
com um apressado apndice sobre as trocas comerciais de diversos pases e,
ao descrever o comrcio externo de Portugal, repete o que j afirmara Casa-
do Giraldes: o pas importa produtos industriais do estrangeiro, a quem
vende produtos agrcolas; o imprio um fornecedor de matrias primas e
mercado dos seus produtos manufacturados. Contudo, a informao estats-
tica sobre o comrcio externo da poca revela que as trocas do Reino com as
possesses so insignificantes e que, nas compras ao estrangeiro, pesam os
produtos agrcolas, quando nas exportaes relevam os produtos industriais.
Esta descrio respeita melhor o modelo econmico desejado pelos portu-
gueses para o seu pas do que a situao real o que se vai repetindo nos
livros escolares.
Na instruo primria, a reforma de 1844 consagra, nos dois primeiros
O Ensino de Geografia em Portugal uma Perspectiva 185
anos, o ensino de Princpios de corografia e histria portuguesa, no discreto

apelo ao estudo do pas. No ano seguinte, a pedido do Conselho Superior de
Instruo Pblica/CSIP, rgo afecto Universidade de Coimbra, Silva Car-
neiro redige um outro compndio, para a instruo primria, onde no se
afasta significativamente do discurso generalista que adoptara para a instru-
o secundria.
Entretanto, no mapa poltico, internacional e nacional, consolida-se o
estado-nao. No Portugal da segunda metade de 40, publicam-se obras an-
nimas ou semi-annimas, dirigidas, sobretudo, instruo primria e cada
vez mais centradas no pas. Vrias delas so influenciadas pela segunda edi-
o, em portugus, de 1846, do compndio do Abade Gaultier1, adaptada
pelo Padre Incio Roque, que reside em Paris.
No seu exacerbamento, Incio Roque faz, por exemplo, das Berlengas
ilhas de dimenso europeia e coloca em paralelo a pennsula de Peniche, a da
Escandinvia e a prpria Pennsula Ibrica. Contrariando a forte hierarquiza-
o do territrio por parte dos autores generalistas, refere no s os princi-
pais rios como os seus afluentes, identifica as vilas mais significativas, etc.
Na libertao da ortodoxia de Malte-Brun, gegrafo de referncia de Sacra
Famlia e Silva Carneiro, os autores escolares vo concedendo uma ateno
crescente ao clima e s produes da terra, o relevo forma-se no s de
montanhas como de plancies... de alguma forma, a Geografia aproxima-se
do quotidiano das populaes. Nos compndios da disciplina, identificam-se
montanhas, rios e cidades por provncia, em pretendido equilbrio e
harmonia territorial; desta forma, escapa ao aluno que as cidades de Trs-os-
-Montes so menos populosas que as de outras regies, que as serras do
Alentejo so menos imponentes que as do Norte, etc.
3. O positivismo corogrfico
Em 1850, Joo Flix Pereira escreve o Compndio de Corografia Por-
tuguesa, que marca o fim do ciclo de iluminismo tardio. Inicia-se um outro
ciclo, que se estende at reforma curricular de 1894/95, o do positivismo
corogrfico, pelo grande afluxo de informaes sobre Portugal carreadas
pelos manuais de Corografia.
Nos comeos de 50, Portugal inicia a Regenerao nacionalista a que
Fontes Pereira de Melo d o rosto: o pas vira-se para o desenvolvimento
interno, com destaque para a agricultura e os transportes; S da Bandeira
reassume a poltica de consolidao do imprio ultramarino portugus, que
iniciara nos anos 30. Progride o conhecimento do territrio portugus,
quanto ao relevo, geologia e ao clima, designadamente pela investigao
de Filipe Folque e dos seus colaboradores mais directos. Em 1864, realiza-se
o primeiro Censo da Populao e ensaiam-se estimativas grosseiras sobre o
total de habitantes das possesses; em 1875, inicia-se a publicao dos anu-
rios estatsticos e efectuam-se os primeiros inquritos sectoriais, como
1 A primeira edio, de divulgao mais restrita, data de 1838

pecuria ou indstria multiplicam-se os nmeros sobre o pas.

Na sua Corografia, Flix Pereira assume a ruptura curricular: este com-
pndio deve-se falta de um livro sobre Portugal que ajude os respectivos
alunos a estudar a nossa ptria que a que mais nos interessa (Pereira,
1850, p. 5). No discurso nacionalista, surgem novos conceitos sobre o
territrio portugus, entretanto esquecidos ou to pertinentes e poderosos
que sobrevivem at aos nossos dias como o caso de Portugal
Continental, referido pelo mesmo Flix Pereira (1850) e retomado por
Carreira de Melo (1851). Atestando a sua sensibilidade territorial, Flix
Pereira (1852) fala, tambm, de Portugal Peninsular. Contudo, subsiste a
tradio da Geografia Geral nos manuais para a instruo secundria.
Este ciclo das Corografias para ensino espelha directamente o novo
ciclo poltico. Estamos perante uma ruptura da produo geogrfica escolar
que dificilmente poderia ser mais significativa:
i) ocorre na ausncia de qualquer alterao da legislao curricular.
Permanece a reforma de 1844 e s em 1860 Fontes Pereira de Melo
aprova um plano de estudos que, em grande medida, consagra as
alteraes dos contedo dos compndios;
ii) apesar do seu sucesso editorial e da influncia que logo exerce nou-
tros autores, o coimbro CSIP ignora completamente Joo Flix
Pereira quando, em 1854, indica os livros de Geografia autorizados
oficialmente;
iii) este autor e Joaquim Lopes Carreira de Melo no frequentam a Uni-
versidade de Coimbra, no conseguem concretizar as suas tentativas
de ascenso social, nem merecem condecoraes ou o ingresso em
distintas corporaes. Ao contrrio, so zurzidos por reputados
intelectuais da poca. No passam de autores populares, desvincu-
lados da tradio acadmica da Universidade de Coimbra e que, na
capital, vivem e sentem o novo ciclo poltico.
A reforma curricular de 1860 determina no s o estudo de Portugal

como das suas colnias, o que confirmado em nova reforma publicada trs
anos depois. Ao longo de sculos, a causa do imprio assumida mais pelo
poder central que pelas gentes do Reino e, tambm no ensino de Geografia, o
estudo das possesses decorre da imposio do mesmo poder poltico. Esta
orientao colonial vai ao encontro do discurso nacionalista de 50 e bem
acolhida pelos autores do decnio seguinte, em especial por outro professor
do Liceu Nacional de Lisboa, o Padre Jos de Sousa Amado, que publica um
livro dedicado exclusivamente s possesses portuguesas (incluindo Aores
e Madeira).
Marcado pela subservincia em relao aos conhecimento de Histria, o
primeiro programa liceal de Geografia, de 1872, alvo de uma generalizada
contestao na realidade, os compndios de Geografia revelavam uma
assinalvel desenvoltura na abordagem dos diferentes assuntos, com parti-
cular ateno aos aspectos cvicos. O programa de 1880 representa a vitria

de posies pr-europeistas, designadamente quando pretende comparar o
desenvolvimento de Portugal com o de outros pases europeus contrariando
posies anteriores da Sociedade de Geografia de Lisboa. Em 1876, logo no
seu Parecer n 1, esta instituio reclamara a autonomia curricular da disci-
plina em relao de Histria e uma maior ateno em relao s colnias,
carecidas dos portugueses que continuavam a emigrar para o Brasil. O pro-
grama liceal de 1886 estabelece o compromisso entre os que aspiram a um
pas apostado na modernidade europeia e uma maior ateno ao imprio e a
reforma curricular de 1888 consagra, enfim, a autonomia da disciplina de
Geografia; nela, a Geografia de Portugal e das suas colnias o tema mais
desenvolvido e de interrogao obrigatria nos exames.
Nesta ltima reforma, podemos identificar no s a vitria tardia das
posies da SGL, de que figuras cimeiras vo acedendo ao poder, como o
prestgio de uma disciplina de Geografia com um discurso de grande actuali-
dade. Nos compndios, encontramos muitos dos novos conhecimentos
cientficos sobre a metrpole e possesses e o entusiasmo da modernizao
portuguesa. Assim, por exemplo, os autores que, nos anos 50, denunciavam
o atraso dos transportes no Continente, discriminam, agora, as novas
rodovias, os quilmetros construdos de ferrovias, em construo ou, to s,
planeados o que igualmente encontramos Geografia e Estatstica Geral de
Portugal e Colnias, de Gerardo Pery (1875), que inspira vrios dos manuais
de Geografia dos anos 80 e 90. Os pequenos estudantes portugueses
dificilmente retero os muitos nmeros das Corografias escolares, mas
constroem a imagem de um pas em progresso e que percorrem de norte a
sul, j no s atravs dos rios, montanhas ou lugares importantes, como das
linhas de caminho de ferro. Salvaguardados alguns cones nacionais, como
Lisboa ou a Serra da Estrela, no mapa iluminado por multiplicados acidentes
geogrficos, sobressai a imagem do pas: a verdadeira apologia no a da
serra ou a da cidade, a de Portugal, no seu conjunto.
A Geografia assume-se como disciplina de cidadania, que explica o
funcionamento do regime poltico, dos sistemas judicial, militar, religioso ou
escolar. Contudo, privilegia a dimenso nacional e os autores comeam pela
explicao dos rgos que tutelam o pas, no por aqueles mais prximos
dos cidados.
Na instruo primria, o ensino da Corografia portuguesa feita na
ausncia de programas, mas autores como Moreira de S valorizam as indi-
caes oficiais sobre os exames de admisso aos liceus ou s Escolas Nor-
mais. No entanto, a falta dos programas no se faz sentir excessivamente: na
instruo secundria, os textos oficiais consagram, no essencial, o que j
texto nos compndios, num discurso cada vez mais coerente e consolidado; a
prpria aprovao oficial dos manuais limita-se, por vezes, a consagrar
aqueles mais lidos. O discurso escolar de uma Geografia cada vez mais
pujante determinado, em grande medida, pelos autores dos compndios,
cujas diferenas de formao se atenuam nos textos semelhantes que vo
produzindo.
Com efeito, esta disciplina que nos fala das aspiraes de um pas con-
ciliado consigo prprio, vai mobilizar, para autores, figuras conceituadas da
sociedade da poca. Nelas, contam-se conceituados tcnicos do territrio,
como Emiliano Augusto Bettencourt, Gerardo Pery e Bernardino Barros
Gomes (cujas Cartas Elementares so uma referncia fundadora da Geogra-
fia cientfica); conhecidos oficiais como Jos Nicolau Raposo e Carlos de
Melo; o mdico e poltico Joo de Lacerda e personalidades com interesses
na rea do ensino e fora desta, designadamente Cndido de Figueiredo e
Manuel Antnio Ferreira-Deusdado.
Entretanto, da Sociedade de Geografia vo escasseando as notcias de
actividades da sua outrora relevante Seco de Ensino Geogrfico. Perante o
ultimato britnico, Jaime Moniz (1890) defende que o patriotismo se robus-
tece na Histria Ptria e Bernardino Machado tambm convoca para a mis-
so moral aquele saber, a Histria Natural e a lngua materna, mas no a
Geografia. No comeo dos anos 90, nos livros escolares desenham-se meno-
res preocupaes de formao cvica e uma leitura da Geografia que privile-
gia a sua associao s cincias naturais, reflectindo a influncia crescente
da obra de Ratzel. Bernardino Machado (1899), que chega a presidir
referida Seco de Ensino Geogrfico da SGL, acusa a Geografia de no
possuir objectivos claros e de constituir um misto de contedos sem grande
coerncia.
4. A Geografia progressivamente alheada

A reforma curricular de 22 de Dezembro de 1894 pode ser tomada como
o marco de um ciclo do ensino da Geografia em Portugal que se prolonga at
ao final dos anos 40 do sculo seguinte. A disciplina desvalorizada
ideolgica e curricularmente e, no ensino secundrio, direcciona-se para o
estudo das relaes de causalidade estabelecidas entre o homem e os restantes
seres vivos, na progressiva subalternizao das dimenses poltica e social.
Naquela reforma, a Geografia excluda das disciplinas a que se adju-
dica grande estima pelo seu valor formativo e associada, de novo, Histria.
O programa omite a Geografia Poltica, as fronteiras, as produes ou o
comrcio externo... A partir do Liceu Nacional de Lisboa e da Revista de
Educao e Ensino, Manuel Antnio Ferreira-Deusdado a voz, prestigiada
mas isolada, que se ope a esta desvalorizao, na sequncia do que publica,
em 1896, A Reforma da Educao Geogrfica Princpios Pedaggicos em
Geografia. Entretanto, a reforma de 1905 retoma muitas das anteriores preo-
cupaes corogrficas, num assumido discurso nacionalista.
No ensino primrio, testemunhando o atenuar das preocupaes de
cidadania, de 1896 para 1902 desaparecem as referncias Ideia sumria da
diviso eclesistica, judicial e militar. Forma de governo, religio e popula-
o. As produes so as agrcolas, com omisso das minerais ou industriais.
Em 1901, as concluses do I Congresso Colonial esquecem o ensino
primrio e o ensino secundrio. Tal no ser alheio ao facto de as colnias

portuguesas serem cada vez mais encaradas como de explorao e, no, de
povoamento; assim, no se pretende tanto uma emigrao macia para
frica, a exigir a mobilizao da escola, como a deslocao de quadros qua-
lificados e, em 1906, na SGL, entra em funcionamento a Escola Colonial.
J em 1924, o II Congresso Colonial continua a desvalorizar aqueles ensinos
e Norton de Matos (1924) assume a defesa inequvoca da mobilizao de
quadros para as colnias.
A I Repblica acentua a desvalorizao da Geografia como disciplina
de formao cvica e de identificao nacionalista, em favor de Histria e de
Portugus como se pode ler, por exemplo, em Joo de Barros (1916) ou
nos programas liceais de 1918; j em 14 de Janeiro de 1929, em instrues
sobre os cursos complementares, a Geografia valorizada como auxiliar da
Histria. Pela reforma do ano seguinte, os seus contedos so leccionados
nas disciplinas de Cincias da Natureza e de Geografia e Histria na apa-
rente contradio de uma subalternizao em relao tanto s Cincias da
Natureza, como Histria, identifica-se, afinal, a profunda crise de identi-
dade da disciplina. Em 1936, no ensino liceal, os contedos geogrficos so
acantonados na disciplina de Cincias Geogrfico-Naturais, nos trs primei-
ros anos liceais, e na de Cincias Geogrficas, no 7 ano. Perde relevncia o
ensino de Portugal e, neste ltimo nvel, abordam-se contedos de Cosmo-
grafia e Geofsica, Geologia e Geografia Fsica. O programa taxativo na
afirmao de que O ensino da corografia de Portugal continental, insular e
ultramarino ter sempre uma feio descritiva2 no Portugal da ditadura
crescentemente consolidada, a Geografia serve para memorizar factos, no
para os discutir. Tambm em 1936, a reforma do ensino primrio suprime,
entre outros, os contedos de Geografia. Entretanto, no ensino tcnico pro-
fissional, dirigido formao de quadros inferiores, os programas de 1930
abordam as produes, o comrcio e as comunicaes, afastados de preocu-
paes de uma Corografia nacionalista. J nos comeos de 40, as comemora-
es dos centenrios da Independncia e da Restaurao acentuam, igual-
mente, a valorizao do papel ideolgico da Histria.
No incio do sculo XX, institucionaliza-se o ensino universitrio de
Geografia em Portugal. Contudo, Orlando Ribeiro (1976) alerta para a fragi-
lidade institucional da jovem cincia neste perodo e recorda que o primeiro
doutoramento em Geografia, o de Amorim Giro, apenas ocorre em 1922.
Em 1904, Silva Teles ingressa no Curso Superior de Letras, como primeiro
docente universitrio de Geografia; mais tarde, Anselmo Ferraz de Carvalho
assumir idntica funo na Faculdade de Letras da Universidade de Coim-
bra. A Geografia est institucionalmente associada Histria e, em 1918,
surge a licenciatura em Cincias Histricas e Geogrficas. Em 1930, ao
encontro de posies de Amorim Giro (1929), autonomiza-se, definitiva-
mente, a licenciatura em Geografia (Cincias Geogrficas), repartida pelas
2 Decreto n 27085, de 14 de Outubro de 1936

Faculdades de Letras e de Cincias passando, posteriormente, a ser leccio-

nada apenas na primeira Faculdade.
Em 1936, nas suas Lies de Geografia Humana, Amorim Giro adopta
um discurso marcado pelo determinismo geogrfico, o que atribuir
influncia de Ellen Semple e Friedrich Ratzel e vir a rectificar posterior-
mente (Giro, 1953). Tambm no discurso de jovens docentes liceais, a Geo-
grafia aproxima-se das cincias naturais. Para Slvio Plico (Neto, 1917: 42),
ela a cincia dos fenmenos fsicos, biolgicos e sociais, dispersos pelo
globo e relacionados pela natureza e Manuel Heleno Jnior (1919: 27) fala
da distribuio, localizao e interpretao da face da terra, nas suas rela-
es com a camada vegetal e animal. Na universidade e nos programas do
ensino secundrio e primrio valorizam-se, pois, os aspectos fsicos em detri-
mento dos humanos sem que, contudo, se possa falar de um relacionamento
estreito entre o ensino superior e o restante.
Horcio Capel (1981) alude s resistncias com que a Geografia fran-
cesa se viu confrontada no final do sculo XIX e valorizao que foi obri-
gada fazer dos acontecimentos de 1870, para justificar a sua continuidade
institucional. Marcelo Escolar (1996) identifica um rpido processo de corro-
so da legitimidade cientfica da Geografia nos comeos de XX: confrontada
com o aparecimento de novas disciplinas, como a Sociologia, ela reduz a
interpretao das relaes sociais a fenmenos intrinsecamente territoriais e
perde capacidade interpretativa. Contudo, resiste no sistema de ensino, auxi-
liada pela Histria e por um nmero crescente de docentes no ensino bsico
e secundrio. Em Portugal, tambm uma Geografia barricada na inrcia
curricular que vai subsistindo ao longo da primeira metade do sculo XX.
A reforma curricular de 1894 obriga adopo de um nico livro por
disciplina e nvel, de acordo com a prvia seleco governamental. O primeiro
compndio liceal de Geografia seleccionado no ano seguinte. Multiplicam-se
as aprovaes provisrias de manuais ou a sua renovao atravs de meras
decises administrativas. Com uma excepo, adoptam-se os compndios de
Jos Nicolau Raposo Botelho. Na instruo primria, autorizam-se as Noes
elementares de Geografia, Cronologia e Corografia de Portugal, de Vicente
de Almeida dEa. Recusam-se dezenas de outros livros, com prejuzo para a
dinmica da evoluo da disciplina e esta constitui uma das crticas que se
levantam ao sistema de livro nico, tambm contestado por anti-liberal. No
ensino primrio, este revogado em 1901, mas aprovaes posteriores conti-
nuam a privilegiar o compndio de Almeida dEa, bem como um de Raposo
Botelho, aparecendo tambm novos autores, como Accio Guimares. Com a
Repblica, ainda em 1913, uma comisso de apreciao dos livros do ensino
primrio e normal constata que o novo regime continua a dar aos cidados de
amanh uma educao monrquica!3
No ensino liceal, a produo de compndios escolares liberalizada em
1905, mas pontificam ainda os livros de Raposo Botelho, surgindo outros
3 Dirio do Governo n 235, de 8 de Outubro de 1913

autores como Fortunato de Almeida Pereira de Andrade e Ildefonso Marques

Mano.
S em 1921 saem os programas republicanos para a instruo primria
geral, com repetida seleco do manual de Vicente de Almeida dEa. Tam-
bm em 1921, de acordo com os programas liceais aprovados dois anos
antes, autorizado o primeiro compndio de Mrio de Vasconcelos e S, o
nico autor progressivamente autorizado para os vrios nveis liceais. Com
embarao e por incorreces cientficas, rejeitam-se os compndios de Luis
Schwalbach, professor do Liceu de Lisboa e colaborador prximo de Silva
Teles, na Faculdade de Letras de Lisboa, bem como os livros de Fortunato
de Almeida. A afirmao de inditas preocupaes de rigor cientfico para o
ensino secundrio no pode deixar de ser associada progresso dos conhe-
cimentos universitrios.
Com o golpe de Estado de 1926, sucedem-se reformas curriculares e
legislao contraditria sobre compndios; retoma-se a liberdade de produ-
o destes, para benefcio de autores antes recusados. Nos novos redactores
escolares de Geografia, contam-se nomes como os de Antnio Matoso e
Albano Fernandes que, em resposta s exigncias dos programas, se asso-
ciam a docentes de Cincias Naturais, neste caso, lvaro de Atade e Joo
Martins Godinho, respectivamente.
Em 1875, Jos Nicolau Raposo Botelho publicara o seu primeiro livro
de Geografia geral. Com uma obra diversificada, este oficial do Exrcito lec-
ciona no Liceu e na Escola Normal do Porto e, j em Lisboa, dirige a Revista
Militar e o Colgio Militar; a Revoluo Republicana encontra-o general e
Ministro da Guerra. Tambm Vicente Maria de Moura Coutinho Almeida
dEa (1852-1929) um militar, que atinge a patente de vice-almirante. Tra-
dutor de Jlio Verne, com textos sobre Direito Internacional, pesca, desco-
brimentos e Histria Colonial, lecciona na Escola Naval, director da Escola
Superior Colonial, presidente da Sociedade de Geografia de Lisboa, depu-
tado, representante do pas no estrangeiro e alvo de diversas condecoraes.
Em 1889 e por convite, assumira a regncia de Geografia no Liceu de Lis-
boa. A relevncia social e poltica destes dois autores testemunha, tambm, o
prestgio da disciplina ao longo da segunda metade de XIX.
Ildefonso Marques Mano professor liceal em Aveiro e, no incio do
sculo XX, director geral da Instruo Primria. Fortunato de Almeida Perei-
ra de Andrade lecciona Geografia e Histria no Liceu de Coimbra e na sua
Escola Normal; bacharel em Direito, scio da Academia das Cincias de
Lisboa, da Sociedade de Geografia de Lisboa, do Instituto de Coimbra, etc.
Os seus manuais de Geografia tm grande divulgao nos anos 20, mas
mais marcante a sua actividade como autor de compndios de Histria.
Como se referiu, Lus Filipe de Lencastre Schwalbach Lucci um professor
liceal que lecciona, igualmente, na Faculdade de Letras de Lisboa.
Mrio de Vasconcelos e S Ferreira da Cunha licencia-se pela Seco
de Cincias Histrico-Geogrficas e Filosficas do Curso Superior de Letras.
Em 1909, publica a sua dissertao de habilitao para o Magistrio Secun-
drio; um dos primeiros diplomados com formao universitria em Geo-

grafia. No Porto, professor do Liceu Alexandre Herculano e de vrios
outros estabelecimentos de ensino. Homem da 1 Repblica, empenha-se na
implementao de um ensino infantil municipal, preside a concursos de pro-
fessores primrios e participar no Congresso do Ensino Primrio, de 1914, e
nos Congressos Pedaggicos do Ensino Secundrio (1927-1929). Desde os
anos 30 vice-director do Primeiro de Janeiro. No meio universitrio, cri-
ticado pela sua introduo geogrfica Histria de Portugal, de Damio de
Peres.
Advogado e professor em Leiria, Antnio Matoso inicia em 1928 as
suas publicaes para o ensino de Geografia, sobretudo para o ensino tcni-
co. Distingue-se pela grande consulta bibliogrfica e estabelece contactos
com diversas entidades, na recolha de informaes para os seus livros. Ini-
ciando a sua actividade no comeo dos anos 30, Albano Fernandes outro
docente liceal de assinalvel sucesso; comea por leccionar em Coimbra e,
poucos anos depois, desloca-se para um liceu de Lisboa. Assim, a Raposo
Botelho e Almeida dEa sucedem-se autores que so, assumidamente,
docentes liceais.
No ensino de Geografia, os compndios continuam a ser decisivos na
definio dos contedos escolares. No ensino primrio, que se vai generali-
zando quase totalidade da populao, recupera-se o manual centrado nos
aspectos essenciais, como sucede com o de Almeida dEa. Consolidam-se
conceitos e imagens do discurso geogrfico escolar. No ensino primrio, o
Brasil valorizado, porque muitos portugueses continuam a emigrar para a
e motivo de orgulho da aco europeia no mundo. Portugal integra
Portugal Continental (ou s Portugal), as ilhas adjacentes e as colnias ou,
ainda, provncias. S em 1914 surge, pela primeira vez, a designao de
colnia, depois consagrada no Acto Colonial de 1933. O discurso escolar e
segregacionista da Geografia precede, em muitos anos, o da legislao, mar-
cada pelo discurso assimilacionista da Constituio de 1822.
Os livros de Mrio de Vasconcelos e S reflectem a sua formao uni-
versitria, na sua capacidade em mobilizar informaes de Geografia Fsica
escala mundial e continental, com recurso a diversos mapas. Outro diplo-
mado, Luis Schwalbach, fala de uma presso atmosfrica antes arredada dos
compndios. No final dos anos 20, um discurso naturalista, de frequentes
referncias deterministas, vai penetrando nos livros escolares; elogia-se a
superioridade da raa humana frente aos restantes animais e a sua capacidade
de enfrentar a natureza (Almeida, 1927) e at a migrao interior-litoral surge
como uma deslocao para a zona hmida (Schwalbach, s.d.: 127-128). As
montanhas do asilo a agrupamentos tranquilos, sedentrios e laboriosos...
(S, 1932) e disserta-se sobre a Influncia da Natureza nos costumes e na
Vida Social (idem, p. 350). Mrio de Vasconcelos e S (1932) faz da crosta
terrestre o objecto da Geografia, em cujas divises surge desvalorizada a
Geografia Humana. Antnio Matoso (1933: 3) define a Geografia como o
estudo das relaes do homem com o meio fsico. Nos Resumos para o ensi-
no primrio, multiplicados a partir dos anos 30, a Geografia , simplesmente,

cincia da terra.
Alguns sistemas montanhosos podem ser comuns a Espanha e Portugal,
mas a sua representao cartogrfica termina na rgida fronteira entre ambos;
o Portugal-ilha dos manuais escolares. Sublinha-se, por favorvel, o clima
temperado da metrpole; consolidam-se os estereotipos regionais, em que
homem e natureza surgem harmoniosamente integrados e Raposo Botelho
(1907) fala-nos do minhoto laborioso e devoto, pescador no litoral e agri-
cultor no interior; do transmontano robusto, agricultor e pastor, etc. Como
sucede no livro de Mrio de Vasconcelos e S (1931), domina o discurso
ruralista e harmonioso da criana que, nos campos, se orienta pelo sol.
Ultrapassando o prescrito nos programas e transportando muito do dis-
curso escolar de XIX, Raposo Botelho (1907) aborda os Deveres e direitos
dos cidados ou detm-se no oramento geral da metrpole e das colnias,
mas com o escasseamento das preocupaes cvicas no Continente e Ilhas, os
autores referem-se, cada vez mais, apenas aos distritos e, nas colnias,
capital e respectivo governador. As provncias continuam a sobrepor-se aos
distritos, nas atenes dos autores escolares e nos mapas murais que vo
cobrindo as escolas de todo o pas. Contudo, apesar de consagradas no Cdi-
go Administrativo de 1936, elas so dissolvidas em 1959, sem nunca terem
assumido as previstas funes de fomento e coordenao.
Na distribuio da populao, reconhecem-se os contrastes norte-sul e
litoral-interior e Marques Mano (1909) valoriza a sua deslocao para as
reas urbanas; cresce a emigrao, mas s este autor v nela o resultado de
difceis condies de vida. Ainda na vivacidade do comeo de novecentos,
Ildefonso Marques Mano (1909) quem fala da irregularidade das chuvas, da
falta de irrigao, da estrutura fundiria deficiente, da necessidade de organi-
zar o crdito agrcola ou da expanso do trigo, a sul. Mas, para a generalidade
dos autores, Portugal , cada vez mais, o pas agrcola de descries rotinei-
ras e de produes tpicas. Multiplicam-se as fotografias ou desenhos de
figuras tradicionais, com os seus trajes, sejam do Continente ou do restante
Imprio, no Portugal crescentemente estereotipado da disciplina de Geografia.
A indstria alvo de abordagens diferenciadas, mas tende a ser pro-
gressivamente desvalorizada; vai-se generalizando a convico de que a falta
de hulha e de ferro explica a reduzida industrializao portuguesa. Em ter-
mos inditos, Luis Schwalbach (s.d.) reflecte sobre as consequncias do
afastamento de Portugal dos grandes centros culturais e econmicos da
Europa.
Nos livros baratos, publicados em grandes quantidades para a instruo
primria, desaparecem ou atenuam-se os mapas, surgem as tabelas de memo-
rizao de montanhas, rios, portos, cabos, provncias, distritos, cidades, pro-
dues, linhas frreas... uma Corografia escolar assumidamente memorista
mas, tambm, de identificao com o pas.
Um pouco indiferentes aos debates sobre o Imprio e ao papel do ensi-
no e da disciplina de Geografia, os autores escolares assumem a causa do
ultramar, onde afirmam residir a importncia de Portugal. Numa leitura esti-

mulante para o orgulho nacional, generaliza-se a comparao das superficies
dos territrios do Imprio com a da metrpole; de forma incorrecta, sugere-
-se que o imprio o principal parceiro comercial da metrpole. Em
descries pouco prescritas pelos programas, os Aores so terra de cereais e
de comrcio, que fascinam pelo exotismo dos seus produtos tropicais,
tambm por vezes pelo seu vulcanismo, e possuem uma localizao
(posio) privilegiada entre continentes. A Madeira , supostamente, muito
frtil, de clima nico, com reputado vinho e, agora, com um assinalvel
desenvolvimento industrial, graas aos bordados e vimes a prola do
oceano. No ultramar, perdura o olhar benigno sobre Cabo Verde, com bvia
dificuldade dos autores em lidar com as suas secas e carncias. A Guin
terra frtil, mas ainda pouco explorada, de ricas madeiras e indgenas
turbulentos. Tambm os sotomenses descendentes de escravos esto mal
conceituados, mas S. Tom e Prncipe um exemplo internacional do
sucesso das plantaes, as roas. Angola quase quinze vezes maior que
Portugal, com clima por vezes pouco sadio, o que no sucede nos planaltos
do interior sul. Com grandes riquezas, tambm no subsolo, colnia mista,
porque de plantao e de povoamento. Moambique, igualmente uma
colnia mista, tem um comrcio pouco direccionado para a metrpole e
beneficia do escoamento de produtos das prximas e prsperas possesses
inglesas. Da ndia recorda-se o passado histrico e a maior civilidade das
suas gentes, tambm testemunhada pela presena de escolas superiores.
Multiplicam-se as descries do relevo, acredita-se que a agricultura
progrida e no se deixa de referir os efeitos negativos da concorrncia das
vizinhas possesses britnicas. Macau continua cidade de prspero comrcio
(mesmo que com crises...) e Timor promovida possesso mais distante,
em mais uma das excepcionalidades que tanto agradam aos autores de
Geografia; possui uma terra muito frtil, que aguarda a devida explorao.
Acrescentam-se observaes e sugestes pessoais, mais frequentes em
autores do comeo do sculo. Contudo, tende a uniformizar-se o olhar dos
autores escolares sobre as diferentes partes do imprio, desaparecendo
anteriores dicotomias entre possesses ricas e pobres.
Em 1922, Mrio de Vasconcelos e S v aprovado o seu livro para a 5
classe. Do programa consta a Corografia de Portugal e colnias, mas o autor
suprime este tema, j abordado anteriormente; tal correcto, mas no deixa
de reflectir a desvalorizao do estudo do pas, tendncia j denunciada por
Correia Monteiro (1920). Aquele autor enfatiza, antes, a expanso martima
portuguesa, para a qual somos remetidos pelas suas capas de caravelas qui-
nhentistas a Histria fornece a grande fonte de legitimao portuguesa do
autor de Geografia da Repblica.
A partir dos anos 30, os livros de Cincias Geogrfico-Naturais de um
Portugal sem ambio so cada vez mais escritos por docentes com formao
universitria e talvez por isso, de texto menos espontneo. No ensino
tcnico, a Geografia continua a ser de produes e de potncias econmicas
mundiais.
Na instruo primria, notria a falta de preocupao de rigor cient-
fico, sobretudo no enaltecimento da ptria. Assim, para Accio Guimares
(1931: 52-63), a parte da Pennsula Ibrica ocupada por Portugal a melhor,
por ser a mais frtil, a mais pitoresca, por ter um clima mais doce e porque
quase todos os rios mais importantes da pennsula vo desaguar no seu lito-
ral; enfim, Para o mesmo autor, pode dizer-se que, a despeito da sua inde-
pendncia, o Brasil , ainda hoje, a nossa melhor colnia. Segundo Jos
Romo e Leonel Trindade (1946), na Madeira no h frio no Inverno, nem
calor no Vero e Jos M. Gomes (s.d.) divide a Geografia em Corografia e
Topografia, as plancies em peneplancies, planaltos e planuras...
Entretanto, os autores dos manuais de Geografia tentam respeitar os
programas o que torna ainda mais significativas as duas excepes que a
seguir se indicam. Em 1933, para o ensino tcnico, Antnio Matoso publica
um segundo livro de Geografia, sucinto, de acordo com as ltimas
indicaes oficiais. Contudo, dois anos depois, a solicitao de professores da
disciplina, desdobra a sua obra em dois volumes, com grande benefcio para
a Corografia de Portugal. No h qualquer reaco oficial a este publicitado
desrespeito do programa, revelar da importncia da presso exercida pela
comunidade docente em direco a uma Geografia descritiva e nacionalista.
Em 1937, o governo decide manter, provisoriamente, o programa da 4
classe, onde se estuda Portugal e colnias. A Geografia continua a no ser
leccionada na classe anterior, mas tal ignorado pelos autores escolares, tal-
vez para que os alunos no estudem a Geografia de Portugal na 4 classe,
sem conhecimentos prvios tidos por necessrios (pontos cardeais e colate-
rais, formas de relevo...). Para o ensino primrio vo saindo livros de autoria
annima ou de professores primrios desconhecidos, nem sequer sujeitos a
aprovao oficial. Contudo, apenas em 1952, a Junta Nacional de Educao
rejeita quatro livros, por estarem em desacordo com o programa, como suce-
de h tantos anos. clara a fora dos professores e dos autores escolares do
primrio em imporem o seu discurso e as suas regras.
Os grandes conflitos mundiais passam ao lado de uma Geografia cada
vez mais afastada do seu tempo e de situaes problemticas mas nem por
isso a 2 Grande Guerra deixa de se reflectir no ensino liceal do Estado Novo
e na sua disciplina de Geografia, muito em particular.
5. O Estado Novo e a defesa da causa colonial

O Estatuto Liceal de 1947 inicia um novo ciclo no ensino de Geografia,
que se prolonga at reforma curricular de 1989. A Revoluo de 25 de
Abril introduz uma ruptura significativa, desde logo porque Portugal perde o
imprio ultramarino, mas h uma importante continuidade no discurso escolar.
A reforma de 1947 revaloriza o ensino de Geografia pelo seu papel na
defesa de um imprio ameaado pelas ideologias e movimentos anti-
-colonialistas, particularmente fortalecidos no final da 2 Grande Guerra. Em
1951, o prprio governo portugus obrigado a alterar a designao consti-

tucional de colnia pela de provncia o que se reflecte, trs anos depois, no
texto dos programas de Geografia, em reviso daqueles aprovados em 1948.
Nos anos 60, a ecloso da guerra colonial acentua o contributo da Geografia
para a identificao com o imprio: na reforma do Ciclo Preparatrio, de
1968, a disciplina de Histria e Geografia de Portugal substitui a de Cin-
cias Geogrfico-Naturais. Em 1974, a Geografia vai ser questionada pelo
seu comprometimento com o regime anterior, mas necessria reidentifica-
o dos portugueses com o diferente Portugal.
Consolidam-se as escolas de Geografia criadas por Amorim Giro, na
Universidade de Coimbra, e por Orlando Ribeiro, na Universidade de Lis-
boa; em ambas, marcante a influncia da escola regional francesa. O pro-
grama liceal de 1948 menciona a diviso do Continente em regies naturais,
de acordo com Amorim Giro e, em 1941, Orlando Ribeiro inicia a publica-
o de Orientaes Modernas do Ensino de Geografia, na oficiosa revista
Liceus de Portugal; diplomados pelas universidades, mesmo se em nmero
sempre aflitivamente escasso, elaboram programas e manuais e fazem o ensi-
no de Geografia. Contudo, continuam dbeis as relaes institucionais entre
o ensino universitrio e o ensino secundrio.
Pela reforma de 1947, as Cincias Geogrfico-Naturais so reduzidas
aos dois primeiros anos e, nos cinco restantes, recupera-se a disciplina de
Geografia opcional nos 6 e 7 ano. Nos 3 e 4 anos, surge uma Geografia
que se detm nos continentes e principais pases e, no 5, aborda-se Portugal
(mais tarde, precedido pelo estudo da Europa). O 6 ano de Geografia
geral, seguido de Geografia Poltica e, enfim, retoma-se o estudo de Portu-
gal. Na mesma reforma, o governo de Salazar institui o livro nico por ciclo
de ensino.
Em 1968, o Estatuto do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio
assume a devoo Ptria e o sentido da unidade nacional4 e o programa de
Histria e Geografia de Portugal5 pretende conseguir o conhecimento... de
como o pequeno Condado Portucalense foi alargado at aos limites actuais
de Portugal na Europa, na frica, na sia, de como os Portugueses soube-
ram valorizar o territrio e as gentes e de como devem continuar a faz-lo
melhor.
Apenas em 1957 escolhido o livro nico para o 1 ciclo, de Joaquim
Faria Correia Monteiro. Dois anos antes, fora autorizado o compndio de
Amlcar Patrcio e de Jlio Leal de Loureiro para o 2 ciclo. A partir de
1965, por mais lucrativo, estes autores continuam a publicar, livremente, os
seus compndios, que muitos continuaro a julgar impostos oficialmente.
Para o 3 ciclo, tambm em 1957 aprovado o livro de Evaristo Vieira e
Alves de Moura. No ensino tcnico profissional, de que s conhecemos a
aprovao de um compndio nico, pontificam os nomes de Alves de Moura,
4 Artigo 2 do Decreto n 48572

5 Portaria n 23601, de 9 de Setembro de 1968
Amrico Palma e Oliveira Bolo, que publicam pela Didctica Editora.

Com a reforma de 1968, restabelece-se a liberdade de produo e esco-
lha dos compndios do Ciclo Preparatrio, de entre os previamente aprova-
dos pelo Ministrio da Educao, mas no se admitem livros que no estejam
em conformidade com a doutrina e moral crists e os superiores interesses e
valores da Nao portuguesa.
O livro nico de Geografia mobiliza, como autores, uma lite de
docentes. Joaquim Faria Correia Monteiro um discpulo de Silva Teles e
antigo assistente da Faculdade de Letras de Coimbra, depois professor do
Liceu de Passos Manuel, em Lisboa. Amlcar Augusto Patrcio forma-se na
Universidade de Coimbra, onde colabora com Amorim Giro no Atlas de
Portugal (1941) e na Geografia de Portugal (1942). Ser convidado por
aquele e por Orlando Ribeiro para uma carreira universitria. Por presso das
autoridades, reitor do Liceu de Leiria e, j em Lisboa, abraa as funes de
professor metodlogo (formador de outros docentes da disciplina). Na discri-
o deste professor liceal, avesso a alguma notoriedade acadmica ou, mesmo,
poltica, podemos reconhecer a prpria discrio da disciplina de Geografia
do Estado Novo.
Colega de Amlcar Patrcio em Coimbra, Jlio Leal de Loureiro ,
igualmente, professor metodlogo, primeiro em Lisboa e depois no Porto.
Eduardo Marinha Alves de Moura um discpulo de Silva Teles, em Lisboa;
reitor do Liceu de Faro, distingue-se pelos trabalhos prticos de Geografia
que promove e ser o primeiro professor metodlogo de Geografia do Liceu
Normal de Lisboa; nos anos 40, ingressa no Colgio Militar. Na revista
Labor, assina artigos diversos sobre o ensino de Geografia e, mais tarde,
sobre a situao dos docentes. Em 1944, ser um dos fundadores de uma
editora escolar e, no comeo de 70, estar ainda ligado criao de duas
outras editoras.
Evaristo Guedes Vieira, colega de Orlando Riobeiro no Liceu e na
Faculdade de Letras de Lisboa, comea por ter um percurso profissional dif-
cil por, em 1927, o seu pai ter participado numa rebelio contra a Ditadura;
mais tarde, ser, tambm, professor metodlogo, em Coimbra e em Lisboa.
Nos anos 60, representa Portugal em conferncias do Conselho da Europa
sobre manuais escolares, organiza estgios pedaggicos em Angola, etc.
Contudo, no lhe esquecida a fama de esquerdista e, com a Revoluo de
1974, chamado a fazer a reviso dos programas de Geografia. Por ltimo,
Amrico Silvino Palma licencia-se tambm em Lisboa e nesta cidade ser o
professor metodlogo do Ensino Tcnico Profissional. Distingue-se,
sobretudo, pela sua actividade de editor escolar, onde scio de Alves de
Moura, no possuindo outros textos para alm dos compndios escolares.
Os principais autores do Estado Novo so, pois, na sua maioria profes-
sores metodlogos de Geografia. Antigos alunos de Amorim Giro ou de
Silva Teles, muitos deles contactam com Orlando Ribeiro e a sua obra.
O programa de Cincias Geogrfico-Naturais valoriza, sobretudo, os
conhecimentos de cincias naturais e nele se frisa que o homem, como ser
inteligente, consegue dominar ou modificar o ambiente, mas s dentro de

certos limites.6 No 2 ciclo liceal, domina a descrio dos aspectos fsicos
dos continentes e das respectivas produes agrcolas e minerais, com uma
breve referncia populao. Na abordagem dos vrios pases, como os da
Europa, o solo e o clima so tomados por factores decisivos, com desvalori-
zao de todos os restantes factores. Jlio Leal de Loureiro e Amlcar Patr-
cio (s.d.) nem sentem necessidade de identificar os sistemas poltico-
-econmicos de uma China ou de uma URSS. Em qualquer caso, os EUA
so a maior potncia industrial do mundo, devido no s ao seu subsolo
como organizao de trabalho e s vias de comunicao. S muito pon-
tualmente so identificados problemas de desenvolvimento.
Numa das ltimas edies da sua obra, dos anos 70, Patrcio e Loureiro
(s.d.) j se detm, com alguma ateno, nas especificidades da economia
sovitica e na rivalidade entre a URSS e os EUA na supremacia mundial. Na
mesma altura, os mesmos autores falam de uma unificao da Europa que a
tornaria uma grande potncia (Loureiro, Patrcio, 1974: 126).
A aparente neutralidade de discurso, quando se fala do mundo,
substituda pelo texto mais empenhado sobre Portugal. Desde logo, Portugal
continental fica no extremo SW da Europa, continente com uma posio
geogrfica central e cujos pases tm caminhado testa dos pases civiliza-
dos (Loureiro, Patrcio, s.d.: 219-220); a Pennsula Ibrica a mais meri-
dional e ocidental de todas as pennsulas europeias, a parte da Europa que
mais se aproxima da frica e da Amrica... O Atlntico, que a banha tam-
bm, fez dela o centro do mundo civilizado.... Na apologia nacionalista,
foi a comunicao com o mar que desligou o nosso Pas do resto da
Pennsula... e a situao do nosso Pas, actualmente, ainda privilegiada...
A caracterizao geogrfica de Portugal efectuada pelos dois discpulos
de Amorim Giro acompanha de perto a da Geografia de Portugal deste. Os
autores vo frequentemente para alm do exigido pelo programa, como
quando falam das unidades geomorfolgicas, de linhas isotrmicas... A emi-
grao justificada por motivos histricos (os descobrimentos), mas reco-
nhece-se, tambm, o nvel baixo de vida das populaes rurais (idem, 275).
Na descrio possibilista, a aglomerao urbana , em grande parte, obra do
homem, embora no deixe de reflectir as causas geogrficas que contribuem
para a sua formao e desenvolvimento (idem, 284). Surgem os minifn-
dios, os latifndios, a cultura intensiva, os afolhamentos, o esforo do
homem na terra duriense... Aborda-se, com pormenor, a cultura de cereais,
mas no h uma palavra sobre a sua carncia. Portugal no industrial, mas
progride neste domnio e a construo de barragens hidroelctricas tenta
compensar a falta de carvo e de petrleo. J nos anos 70, destaca-se o
desenvolvimento da TAP, com a suas mais de 20 rotas (Loureiro, Patrcio,
1974: 206) e o turismo surge como indstria dos tempos modernos.
Na sequncia temtica de localizao e dimenses do territrio, relevo,

clima, hidrografia, vegetao, populao, agricultura, indstria e transportes,

reconhecemos facilmente a Geografia regional dominante na universidade.
As notas histricas legitimam a ocupao pelos portugueses nas ilhas
adjacentes e no ultramar. Mantm-se o discurso de um desenvolvimento
econmico apoiado na situao, clima e natureza do solo, com o discreto
enaltecimento patritico. Cabo Verde tem secas prolongadas e falta de gua
potvel, mas a multiplicao de culturas acaba por fornecer a imagem de
alguma abundncia ao encontro, do programa. Em Angola, Um dia vir em
que a populao branca ter atingido um elevado nmero, pois Angola tem
todas as condies para colnia de povoamento (Loureiro, Patrcio, s. d.:
373), num entusiasmo que aumenta com os anos. A guerra colonial arreda-
da dos manuais de Geografia e o Estado da ndia continua a ser referido
depois de ocupado militarmente pela Unio Indiana, em 1960.
Numa Geografia comprometida mas com alguma autonomia, surgem
pontualmente observaes crticas, como falta de equipamento do porto de
S. Tom, aos processos rotineiros que dificultam a agricultura na ndia ou ao
clima insalubre de Dili.
No 6 ano, depois de uma Introduo Cosmogrfica, surge a Geografia
Geral, fsica e humana. O ano seguinte o de uma Geografia Poltica de
potncias mundiais e imprios coloniais, a que se segue o Portugal Metropo-
litano e Ultramarino, muito mais este ltimo que o primeiro, que se pretende
incutir no esprito do aluno a noo de que o ultramar representa um valor
em potencial..., para o que o estudo tem de ser dirigido de uma forma
dinmica...7.
Na perspectiva de valorizao do ultramar, no 7 ano o compndio ser
uma compilao de bibliografia, estatsticas e mapas, que os alunos discuti-
ro nas aulas. Contudo, nem por isso o compndio diferente faz um ensino
metodologicamente inovador. Sobre o Continente e ilhas adjacentes, surgem
textos, principalmente, de Amorim Giro, Orlando Ribeiro e Raquel Soeiro
de Brito; os dois ltimos autores e Oliveira Bolo pontificam entre os citados
sobre o ultramar.
Amrico Palma e Alves de Moura elaboram um compndio de Geogra-
fia Econmica para o ensino tcnico. Identificam-se produes, a sua circu-
lao, grandes potncias comerciais e industriais, imprios coloniais e, numa
segunda parte, Portugal Continental, Insular e Ultramarino mobiliza 40% do
livro. Aumentam as afirmaes cientificamente duvidosas, a manipulao
nacionalista mais evidente... Reflexo de no ser um compndio sujeito a
apreciao oficial?
Nas suas marcadas preocupaes ideolgicas, o programa de Histria e
Geografia de Portugal8 valoriza os Interesses espirituais e morais dos portu-
gueses, recupera a Organizao poltica e administrativa e fala de Tendncia
para o futuro , de novo, uma disciplina de projecto. Da Sntese final

8 Portaria n 23601, de 9 de Setembro de 1968
consta A variedade de territrios e raas e a unidade nacional. O sentimento

portugus de uma comunidade universalista.
Nos livros para este grau de ensino, surge um Portugal rural de estereo-
tipos regionais e reduzidas preocupaes de rigor: por exemplo, num
Noroeste que se estende entre os rios Minho o Mondego, dominam os cam-
pos-prados, a casa de granito e com dois pisos (Fernandes, Simes, Freitas,
s.d.). Descobre-se o novo discurso assimilacionista sobre o imprio: a
expanso da civilizao portuguesa no anulou as culturas locais, que se
mantm e evoluem, na interpenetrao de culturas.
Apenas em 1960 reformado o ensino primrio dos programas de 1929,
a confirmar a sua grande autonomia. Como se afirma nas suas Observaes,
a disciplina de Cincias Geogrfico-Naturais, da 4classe, Ao ensinar a
geografia de Portugal o professor ter sempre presente a inteno de dar s
crianas a conscincia da unidade portuguesa, uma unidade interconti-
nental e interocenica9. Na identificao dos principais rios, serras, plancies
ou portos, aos acidentes da metrpole sucedem-se os das ilhas adjacentes,
das provncias ultramarinas... Ao rio Guadiana, segue-se o Cacheu; serra
da Estrela, a do Pico, etc. Entretanto, o Brasil no esquecido na exaltao
da obra colonial portuguesa.
O professor primrio Antnio Branco o autor melhor sucedido. O seu
compndio, de reduzidas preocupaes no fornecimento de informaes
geogrficas, confunde-se com um manual de propaganda ideolgica do
regime; no que poder ser entendido como uma aluso indirecta guerra
colonial, afirma-se que A Tua Ptria a mais linda de todas as Ptrias!
Merece todos os teus sacrifcios. (Branco, s.d.: 52).
A disciplina de Geografia est ao servio da causa ultramarina.
6. Revoluo de 1974: reidentificar os portugueses com o seu pas

Com o 25 de Abril, suspende-se imediatamente o estudo do ultramar,
que j no consta dos exames nacionais da metrpole e, nas provncias
ultramarinas, estes incidem apenas sobre o respectivo territrio.
Ensaia-se a implementao das disciplinas alternativas de Cincias
Sociais e de Cincias do Ambiente, j antes lanadas pelo Ministrio da
Educao. No Ensino Preparatrio, a partir de 1975/76, a Histria e Geogra-
fia de Portugal substituda por Estudos Sociais e Histria de Portugal,
com desvalorizao da Geografia.
Num Portugal em crise de identidade e numa reforma apressada, em
1978/79 aprovado o programa do 7 ano, de Geografia fsica geral; o 8 ano
dedicado inteiramente a Portugal e, no nvel seguinte, estuda-se o mundo.
Perdura o discurso possibilista e ruralista. Enuncia-se o objectivo de Justifi-
car as vantagens da entrada de Portugal na CEE a disciplina de Geografia
continua a transportar o discurso poltico dominante. No 9 ano, a
9 Decreto-Lei n 42994, de 28 de Maio de 1960

abordagem do clima e o relevo contribui para a desvalorizao das causas

polticas e econmicas que ajudam a compreender o mundo actual.
Nos 10 e 11 anos, os programas so de generalistas Geografia Fsica
ou Geografia Humana. No 12 ano, entretanto institudo, faz-se sentir a
influncia da Nova Geografia, suscitando reaces de alguma incomodidade
entre os docentes.
Nos manuais, elaborados praticamente s por professores liceais,
muitos deles ligados formao de professores, multiplicam-se as citaes
do consagrado Orlando Ribeiro. Numa Geografia antropocntrica, programas
e manuais relutam em reconhecer o estatuto de Regies Autnomas aos Ao-
res e Madeira, atribudo pela Constituio de 1976. Na emigrao, conce-
de-se discretamente nas suas causas econmicas, mas o trigo e o milho conti-
nuam a povoar as pginas dos manuais, de novo sem referncia sua
insuficiente produo. Em 1986, Portugal ingressa na Comunidade Europeia
e nos manuais de Geografia valoriza-se a nova realidade geogrfica. Novos
autores, eventualmente mais sensveis a um pas cada vez mais urbano,
afastam-se do tradicional discurso ruralista.
Entretanto, as visitas de estudo diferenciam ligeiramente a disciplina de
Geografia, mas as prticas escolares dominantes continuam marcadas pela
rotina do manual. Alguns docentes de Geografia envolvem-se em experin-
cias de trabalho de projecto, no mbito da Educao Ambiental. Estas expe-
rincias tambm reflectem a angstia de uma comunidade de professores,
cada vez mais numerosa, agora igualmente formada na Universidade do
Porto e na Universidade Nova de Lisboa, e que sente crescentemente ques-
tionado o papel curricular da Geografia.
Em 1987, cria-se a Associao de Professores de Geografia e efectua-se
o primeiro Encontro Nacional de Professores; na mesma data, surge a
Associao Portuguesa de Gegrafos. Ainda neste ano, nas universidades
surgem os cursos de formao inicial de docentes de Geografia, aproximan-
do o ensino universitrio do bsico e secundrio e desenvolvendo-se a didc-
tica da disciplina.
Mas o discurso dos programas do final dos anos 70 o de uma discipli-
na de Geografia cada vez mais incapaz de explicar o mundo em que crescem
os alunos e com um velho projecto nacionalista.
7. Um ciclo europeu
Na sequncia da reforma curricular de 1989, o ensino da Geografia de
Portugal suprimido do 3 ciclo do Ensino Bsico e s em parte compensado
pela reintroduo, no 2 ciclo, da disciplina de Histria e Geografia de Por-
tugal, leccionada por docentes de Histria. Dedica-se um ano lectivo ao estu-
do da Europa e mantm-se um outro nvel de Geografia geral, debruado
sobre o mundo. Perante a reaco dos docentes da disciplina supresso do
ensino de Portugal no 3 ciclo, o Ministrio da Educao dedica o programa
de Geografia, dos 10 e 11 anos, ao estudo do pas.
Retomando o essencial do discurso sobre o estado-nao, o programa

do 7 ano de escolaridade fala-nos de uma Europa harmoniosa, mais marcada
pela diversidade que por problemas sociais e desigualdades de desenvolvi-
mento. Apesar da referncia genrica a uma Europa esta , sobretudo, a da
Unio Europeia. Ao jovens que antes estudavam regies e distritos, suce-
dem-se os que memorizam pases europeus e suas capitais. No 9 ano, pro-
gramas e manuais adoptam um discurso mais descomprometido sobre as
desigualdades de desenvolvimento mundial ou os seus problemas
ambientais, mas continuam-se a desvalorizar aspectos polticos e econmi-
cos. Em livros que se querem atraentes, porque mais vendveis, multiplicam-
-se fotografias, grficos e nmeros, no repetido positivismo de quem
pretende tornar prximos territrios e populaes.
O programa do 10/11 anos fala de Portugal: potencializar os recur-
sos, realidades e utopias, na aparente redescoberta de uma Geografia com
um projecto de interveno: avaliar os recursos, fsicos e humanos, e promo-
ver a sua utilizao, valorizando metodologias centradas no aluno pesquisa-
dor e interventivo. Ultrapassados os traumas mais prximos da descoloniza-
o, referem-se os pases de expresso portuguesa. Contudo, como se desco-
bre em compndios e exames da disciplina, tambm aqui a Geografia des-
critiva vai sobrepor-se prospectiva e a investigao do aluno tende a esgo-
tar-se, quantas vezes, na resoluo de exerccios que apelam, sobretudo,
memorizao; a anlise de contedo dos manuais continua a revelar a mani-
pulao de informao, ao encontro de uma vocao nacionalista da disci-
plina (Claudino, 2001).
A reforma curricular (ainda que no assumida como tal) do 3 ciclo do
Ensino Bsico, a generalizar em 2002/03, marcada por profundas altera-
es metodolgicas. Alargam-se os tempos escolares para 90 minutos, de
forma a permitir o trabalho de pesquisa e tratamento de informao por parte
dos alunos; definem-se competncias, saberes em aco, a desenvolver pelos
alunos e as competncias especficas a promover em cada disciplina.
A Geografia redifinida como disciplina de charneira entre as Cincias
Naturais e as Cincias Sociais e considerada numa dimenso tanto concep-
tual como instrumental (DEB/ME, 2001). Indicam-se seis temas de aborda-
gem obrigatria, com liberdade de seleco da sequncia a adoptar (excepto
em relao ao primeiro) e uma grande autonomia de gesto curricular. Portu-
gal, a Europa e o Mundo so escalas privilegiadas em cada unidade temtica
recupera-se o estudo do pas, contrariando-se o nunca assumido abandono
da reforma anterior. Os manuais escolares revelam a acrescida preocupao
com a promoo de actividades escolares, mas tambm denunciam como as
prticas escolares tendero a continuar a ser marcadas pela apropriao da
informao que veiculam.
Entretanto, no 1 ciclo do Ensino Bsico, antigo ensino primrio, sur-
preendentemente ou no, perdura muita da Corografia escolar tradicional.
8. Um projecto
A evoluo do ensino de Geografia em Portugal demonstra como a
valorizao do seu papel na identificao com o pas tem sido decisivo para
a respectiva afirmao curricular e, ainda, que os docentes da disciplina ten-
dem a valorizar a matriz nacionalista. Contudo, mais do que o estudo do
pas, est em causa a existncia de um projecto para a disciplina, definido na
comunho com os anseios e solicitaes comunitrias, como sucedeu na
segunda metade de XIX, em que a disciplina de Geografia atingiu o seu
apogeu. Na definio deste projecto, urge continuar a aposta num mundo
socialmente mais justo e humano, utopia que deve continuar a unir os ge-
grafos mais ligados ao ordenamento do territrio ou ao ensino.
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Currculo Nacional e Desenvolvimento de Competncias
Importncia do saber geogrfico
e os desafios da formao de professores
Entre as grandes inovaes da

reorganizao curricular do ensino
bsico encontra-se, sem dvida, uma
concepo de currculo mais aberta,
centrada no desenvolvimento de
competncias essenciais e na valori-
zao de experincias e prticas de
gesto mais flexveis e posicionadas.
No entanto, a deslocao do
currculo dos tradicionais objectivos,
gerais e especficos, para as compe-
tncias essenciais levanta inmeros
Prof. Dr. Paulo Abrantes
desafios, tanto ao nvel do funciona-
Director do Departamento da Educao mento geral das escolas como da for-
Bsica do Ministrio da Educao mao inicial e contnua de profes-
sores, que importa termos presente.
Numa entrevista realizada no dia 19 de Maro de 2002, a Inforgeo teve
a oportunidade de dialogar sobre estas questes com o Prof. Dr. Paulo
Abrantes, ento Director do Departamento da Educao Bsica, e de conhe-
cer a sua opinio sobre a posio e o papel da Geografia no desenvol-
vimento do Currculo Nacional.
Porqu um Currculo Nacional centrado em competncias?

Essa , do ponto de vista conceptual, a grande mudana nas orientaes
curriculares em Portugal.
Ns temos dito que caminhamos para uma reformulao do Currculo
Nacional no sentido das competncias essenciais e, embora se fale menos
disto, dos tipos de experincias de aprendizagem que os alunos deveriam ter
ao longo do ensino bsico.
Alis, o documento do Currculo Nacional alm de explicitar as com-
petncias essenciais, explica tambm na primeira pgina que duas coisas
esto em jogo: as competncias essenciais e os tipos de experincias de
aprendizagem que os alunos devem ter.

Com esta ideia procuramos explicar que, na educao do ensino obri-

gatrio, o que se torna fundamental definir a nvel nacional , por um lado, o
que se espera que do ponto de vista de competncias gerais (que atravessam
todas as disciplinas especficas nas vrias reas) todos os alunos devem
desenvolver ao longo da sua passagem pelo ensino bsico e, por outro lado,
que tipos de experincias devem ter vivido na escola no final do ensino bsico.
Com isto pretendemos dizer que o currculo no meramente a soma
das disciplinas e que cada disciplina no apenas a simples soma de mat-
rias. Gostaramos de contribuir para uma nova cultura, no sentido de que o
indivduo que termina os nove anos de escolaridade dever possuir um nvel
mnimo que toda a populao deve ter em termos de competncias matemti-
cas, geogrficas, literrias, artsticas (...). Enfim, a escola deve proporcionar
a todos um conjunto de experincias, sem as quais no se poder dizer que o
currculo foi cumprido.
Eu tenho de dizer que me parece um pouco inconcebvel que um aluno
ande um ciclo inteiro de estudos sem ter vivido uma nica experincia signi-
ficativa, por exemplo, na rea das cincias, a nvel laboratorial ou na educao
artstica, ou at que nunca lhe tenha sido dada a oportunidade de visitar uma
exposio e de discutir o tema da mesma com a sua professora ou colegas.
Portanto, trata-se de uma maneira de ver e cumprir o programa e o cur-
rculo muito pouco habitual. Esta distancia-se claramente daquela viso que
s se cumpriu o programa ou o currculo quando se deu o ltimo ou os lti-
mos captulos da matria.
E porque que isto necessrio? Primeiro, para pr mais nfase nas
competncias e nas experincias que se vivem do que propriamente na soma
dos contedos. Segundo, para criar uma cultura de que a maneira como se
tenta desenvolver essas competncias deve ser adequada ao tipo de alunos, e
que essas questes se encontram um pouco na esfera de deciso da escola e
dos professores responsveis, por forma a melhor adequarem a estratgia aos
alunos que tm.
Esse trabalho deve ser feito e estabelecido a nvel nacional at ao final
do ensino bsico a tal questo da flexibilidade curricular. No o cur-
rculo que flexvel, mas sim a sua gesto.
Quando se fala em competncias o que que de facto isso significa?

A noo de competncia no fcil de definir. Ns utilizamos o termo
competncia no sentido do saber em aco. Isso significa, fundamental-
mente, que a competncia pressupe conhecimentos fundamentais. inima-
ginvel que no haja esses conhecimentos fundamentais nas vrias reas.
Mas no significa que seja um conhecimento memorizado, que se repro-
duz numa determinada situao e depois se esquece. Competncia significa
sim conhecimento, mas tambm a capacidade e a disposio para o utilizar.
Evidentemente, sendo a primeira vez que este documento (o Currculo
Nacional) lanado em Portugal, estas questes devero continuar a ser dis-
cutidas. Ns prprios estabelecemos um perodo de vida de trs anos, no fim
do qual haver uma reviso geral do documento.
Currculo Nacional e Desenvolvimento de Competncias 211
Em si mesmo, a ideia de ser um Currculo Nacional, significa que para

todos os nveis do ensino bsico, organizado por reas disciplinares e com
competncias transversais a todas as reas.
Que desafios se colocam aos professores e gesto da escola pelo ensino cen-
trado nas competncias?
Trata-se realmente de um grande desafio porque, no fundo, embora esta
concepo de currculo no rompa totalmente com a anterior, num certo sen-
tido difere da nossa tradio de currculo escolar.
A tendncia para ver o currculo como um projecto que tem de ser
desenvolvido tanto a nvel central como ao nvel da deciso e da actuao
concreta das escolas. Ter que haver uma interaco. Tudo isso faz parte do
desenvolvimento do currculo.
O professor, como pessoa que desenvolve o currculo, no pode ser
visto isoladamente. O seu papel situa-se muito mais ao nvel da interpretao
da deciso e da organizao do que da mera execuo.
Os projectos curriculares de escola e de turma servem para tornar a
gesto do currculo adequada a cada grupo de alunos. No entanto, sendo
estes instrumentos centrais da reorganizao curricular, coloca-se um outro
grande desafio aos professores e s escolas, que o de conseguirem fazer
funcionar, efectivamente, os instrumentos de coordenao e gesto pedag-
gica.
H aqui uma responsabilidade no s individual como das estruturas de
coordenao e gesto pedaggica, que vai muito alm da mera coordenao
e articulao de saber o que se est a fazer.
Temos dito que uma das imagens de marca deste movimento de reorga-
nizao curricular a necessidade de trabalho colaborativo entre professores
e o funcionamento dos rgos de gesto pedaggica das escolas. De facto, a
responsabilidade colectiva tem hoje no s uma importncia muito maior
como coloca desafios enormes do ponto de vista da formao.
A formao de pessoas tem que incidir, evidentemente, em conheci-
mentos concretos, mas para o desempenho da profisso preciso que incida
fortemente na preparao para assumir um papel profissional, para tomar
decises em situaes concretas, etc. Portugal tem muito a ganhar se a for-
mao for feita sobre problemas educativos do ensino e da aprendizagem,
que tambm envolve conhecimentos, mas no se limita apenas considera-
o dos mesmos. Portanto, isto significa que a formao tem que ser muito
mais em contexto e em aco.
Fez-se j algum balano da reorganizao curricular? Que acompanhamen-

to tem sido feito?
A nova reorganizao curricular comeou a ser posta em prtica no pre-
sente ano lectivo e, portanto, ainda no houve tempo de vida suficiente para
se fazer um balano. No entanto, h sempre tempo para se fazer alguma
coisa e os primeiros passos comearam j a ser dados.
Temos informao sobre o 2 ciclo do ensino bsico, relativamente a

aspectos de organizao da escola e como que as coisas esto a funcionar,
e pode dizer-se que o balano bastante positivo. Foi feito um questionrio a
todas as escolas do 2 ciclo sobre alguns aspectos de indecises, como que
se organizam do ponto de vista dos horrios, que matrias curriculares esco-
lheram, como que funcionam os conselhos de turma, etc. Os dados que
possumos so positivos, isto , pensamos que as escolas comearam a apro-
priar-se j das novas ideias.
No que diz respeito questo das competncias existem neste momento
ainda poucos dados. Nas trs ltimas semanas foram realizadas um conjunto
de reunies a nvel nacional com as escolas do 3 ciclo que esto envolvidas
neste projecto de currculo (cerca de duzentas). Nestas, um dos temas do
debate prendia-se com o desenvolvimento das competncias e a avaliao,
e verifiquei que h uma sensibilidade crescente e clara para as diferenas de
formao do currculo em termos de competncias, em que as escolas e pro-
fessores (pelo menos os mais responsveis) se apercebem das suas implica-
es no s do ponto de vista do ensino como da avaliao.
Avaliar o desenvolvimento de competncias no o mesmo que avaliar
conhecimentos sobre objectivos comportamentais isolados. Mas daquilo que
vi, penso que este problema est a ser interiorizado. Nota-se uma clara preo-
cupao em criar instrumentos de avaliao diversificados e que sejam ade-
quados natureza das aprendizagens e competncias em causa.
No entanto, devemos ser prudentes nesta matria, pois este processo
tem uma natureza diferente das reformas curriculares tradicionais. A sua
prpria natureza tem que fazer o seu prprio caminho, ou seja, impossvel
que um processo destes produza resultados em pouco tempo. Alis, uma
reforma curricular no produz resultados no imediato a prpria natureza
deste processo. Ns temos de criar, e isso ainda no foi feito, indicadores
de organizao da escola, de instrumentos de avaliao dos alunos, etc., que
nos forneam dados significativos sobre isso.
Que papel tem a Geografia no desenvolvimento e operacionalizao das

competncias?
A Geografia, como todas as outras disciplinas, tem que ser entendida no
sentido de procurarmos perceber o que que caracteriza hoje um indivduo
geograficamente competente.
O seu papel de grande importncia, pois quando falamos de educao
bsica estamos a falar de formao geral e no de formao especializada.
Neste sentido, temos de garantir que todos os alunos at aos 15 anos tenham
uma formao geral nas diversas reas do saber, no excluindo umas em
favor de outras.
Claro que esta maneira de ver as coisas tem as suas contrapartidas, pois,
eventualmente, no pode haver um ensino muito especializado ou muito
intensivo em algumas reas. Mas tambm no essa a natureza do ensino
bsico.
No caso da geografia, a sua relevncia resulta no s do conhecimento e

da cultura geral, importante para todos, mas especialmente do facto de estar-
mos perante uma viso de currculo que procura muito salientar os aspectos
transversais da aprendizagem e de uma escola que concede grande importncia
educao para a cidadania, formao cvica e ao envolvimento dos alunos
em projectos; aspectos que ganharam muita importncia nos ltimos anos.
Ora, sendo a geografia pela sua natureza uma rea com muito forte
vocao interdisciplinar, facilmente se depreende a sua importncia. Na rea-
lidade, mesmo difcil encontrar outras disciplinas com esta caracterstica
to demarcada. Ela tem uma relao evidente com a Histria do ponto de
vista em que faz parte de uma rea de estudos sociais (teoricamente) mas,
por outro lado, mantm tambm uma relao muito forte com as cincias
naturais ou mesmo com outras disciplinas como a matemtica.
Por outro lado, a geografia lida com questes muito relacionadas com a
cidadania, a multiculturalidade, entre outras. Estes so valores muito fortes
que esto hoje presentes nos currculos. Nesta perspectiva, julgo que no se
deve confundir o acumular de conhecimentos, sem dvida importantes e em
que o valor da geografia inegvel, com a perspectiva multidisciplinar, glo-
bal, de conhecimentos e de compreenso do mundo, de relaes com outras
reas. A geografia tem de facto uma importncia acrescida, pois uma disci-
plina com uma propenso natural para ter um papel significativo em projec-
tos de interveno, quer local quer global (a vrias escalas).
Mesmo no que respeita globalizao, a geografia tem uma actualidade
crescente, qualquer que seja o ponto de vista que se tenha da globalizao.
Conforme a nfase que coloquemos, ora se pe a tnica na compreenso de
outras culturas, na mutao intercultural, nos aspectos econmicos ou noutro
aspecto qualquer.
O que importa , independentemente da postura que se tenha, que estes
aspectos tragam para primeiro plano a importncia da formao geogrfica.
Na presente reorganizao curricular a Geografia acaba por ver reduzir a

sua carga horria. No entanto, v solucionado o problema do famoso hiato
do 8. ano. Que comentrios lhe merecem estas questes?
Se somarmos os tempos lectivos atribudos aos vrios anos do 3 ciclo, h
um tempo a menos no conjunto na Geografia. Em contrapartida, h a possibi-
lidade de os professores de Geografia se envolverem em reas que antes no
existiam, nomeadamente a rea projecto, o Estudo acompanhado, entre outras.
J nos primrdios da reorganizao curricular se tinha percebido que
essa era uma questo que precisava de ser colmatada (a do buraco da geo-
grafia), tal como a questo da segunda lngua estrangeira, questes que j
vm do tempo do Ministro Maralo Grilo, e que se pretendiam resolver.
Em relao ao hiato da Geografia no 8 ano, eu diria que, do ponto de
vista da lgica e da concepo de currculo que temos hoje, esse hiato
inconcebvel, pois iria contra a ideia da gesto curricular regulamentada por
aquilo a que se chama lgica de ciclo, que implica sequencialidade e con-
tinuao, mesmo sabendo que existem tantas disciplinas e tantas reas dife-
rentes que no queremos deixar de fora.
Uma perspectiva rgida, em que se estuda geografia no 7 ano, depois
no se estuda no 8 e volta a estudar-se no 9 ano, parece-me totalmente
incompatvel com a ideia de gesto curricular ao longo do 3 ciclo.
Penso tambm que espalhar ao longo do ciclo uma reduo da carga hor-
ria pode desfavorecer alguns professores na distribuio do servio docente
(que feito em funo do nmero de tempos lectivos) e isso pode trazer alguns
problemas. prefervel no criar esses hiatos na formao dos alunos.
Voltando a uma questo aflorada anteriormente, a perspectiva de
competncias, no caso da geografia, tem consequncias do ponto de vista das
orientaes curriculares.
Por exemplo, nas orientaes curriculares que temos produzido para o
caso da geografia (e tentamos dar corpo a isso), pode ser mais interessante
para a formao de um aluno que ele, numa determinada etapa da sua forma-
o, estude e aprofunde determinados aspectos que so essenciais em geo-
grafia, a partir de casos concretos, do que estabelecer programas demasiada-
mente rgidos em termos de matrias, que depois se desactualizam rapida-
mente ou que no so as mais adequadas para o desenvolvimento daquelas
competncias.
A geografia coloca a questo que a flexibilidade curricular particular-
mente importante, pois um professor, quando vai para uma escola, tem que
fazer opes muito srias em termos de seleco das matrias e contedos que
vai seleccionar para desenvolver nos alunos as competncias pretendidas.
O Currculo Nacional do ensino bsico encontra-se organizado em torno de

competncias transversais. Contudo, no ensino secundrio existem 7 cursos
gerais e 17 cursos tecnolgicos. Como que v esta mudana entre
formao geral e formao especfica que se regista entre os dois ciclos de
estudos? No estar esta orientao em contra ciclo com as tendncias que
se observam ao nvel do ensino superior, principalmente a partir da
Conferncia de Bolonha, na qual se definem orientaes claras para que os
cursos sejam de banda larga?
Esse um grande problema que temos actualmente em termos de
concepo curricular e que vamos continuar a ter nos prximos anos.
A formao geral ao nvel do ensino bsico e as tendncias que dizem
que esto a ocorrer em relao formao de nvel superior (e que so um
facto), colocam exigncias bastante grandes ao secundrio, no sentido de
saber de onde que parte essa formao generalista e como conciliar alguma
especializao e aprofundamento sem cair num estreitamento excessivo, que
eu acho incompatvel com as tendncias de uma formao geral mais prolon-
gada para toda a gente.
Penso que a evoluo curricular do ensino bsico e do secundrio
seguiram lgicas um pouco diferentes. Isso no significa que sejam neces-
sariamente incompatveis, mas h certos cuidados que preciso ter.
Ao nvel do ensino secundrio percebeu-se que preciso ter um

cuidado e uma ateno muito especial ao incio do novo ciclo de estudos,
pois, neste momento, os problemas do ensino secundrio esto a colocar-se
principalmente no 10 ano, e estes podem dever-se a vrias razes.
Muitas vezes diz-se que porque os alunos vm mal preparados do
ensino bsico, mas no s por causa disso. O problema que o nosso
comeo do secundrio d-se numa idade em que os alunos so obrigados a
fazer certas escolhas tendo apenas 15 anos. certo que eles j no so do
bsico, mas no incio do secundrio mantm-se naturalmente ainda naquele
sistema de ensino. H um peso muito grande sobre o 10 ano.
Tem havido algum cuidado por parte das pessoas na discusso do cur-
rculo ao nvel do 10 ano, de chamar a ateno para que uma parte signifi-
cativa deste ano (os primeiros meses) seja de orientao e de recapitulao
de questes fundamentais e de enquadramento dos alunos.
Qualquer que seja o desenvolvimento do secundrio, ele no pode
abandonar repentinamente a preocupao de uma formao geral que ainda
pode (e deve) dar abertura para muitas coisas. Um estreitamento muito cedo
, de facto, muito perigoso.
Para que a reorganizao curricular seja bem sucedida no ser necessrio

repensar a relao entre as instituies do ensino superior e do ensino
bsico e secundrio?
Essa relao fundamental no s pela formao de professores. Um
dos grandes defeitos do nosso ensino precisamente a excessiva separao
que existe entre os vrios nveis.
O ensino bsico e secundrio esto muito separados ainda em muitos
aspectos, assim como o superior dos primeiros. Os prprios ciclos do ensino
bsico esto demasiadamente separados uns dos outros, pois o 1 ciclo tem
uma lgica j antiga que o coloca um pouco margem dos restantes. Mesmo
o 2 e o 3 ciclo do bsico, que coabitam nas mesmas escolas e tm por isso
uma tendncia natural de aproximao, tm lgicas e histrias diferentes.
Basta pensar, por exemplo, que numa Escola Bsica 23, um professor de
geografia tem habilitao para ensinar geografia, mas no necessariamente
para Histria e Geografia de Portugal no 2 ciclo. Isto um pouco absurdo,
porque independentemente do nome que se chame, os alunos andam desde o
princpio a aprender geografia. Falo em geografia como poderia falar de
outras disciplinas. Apenas o Portugus e a Matemtica so consideradas dis-
ciplinas autnomas. As restantes esto includas em reas, o que no quer
dizer que no haja uma formao cientfica, geogrfica ou histrica, porque
ela existe. Portanto, parece-me que no caso de uma disciplina como Histria
e Geografia de Portugal, no 2 ciclo, os professores de geografia deviam ter
uma influncia maior sobre ela.
Entrevista realizada por:

Herculano Cachinho e Mrio Vale
Mrenne-Schuomaker, B. Comptences 2001. Savoirs et Outils pour
rendre intelligibles les territoires dici et dailleurs. Rfrentiel conceptuel
pour les enseignants. G.E.O., n. 47, 24e anne, Lige, 2000.
Maria Fernanda Alegria*
Na Blgica, tal como em Portugal, o poder poltico mandou fixar as

competncias disciplinares que os alunos do ensino bsico deviam adquirir,
no incio do novo milnio. Durante dois anos, a Professora B. Mrenne-
-Schoumaker liderou um grupo de trabalho que se encarregou dessa tarefa. O
resultado foi uma publicao com um longo ttulo, que constitui um bom
referencial para os professores de Geografia de qualquer pas.
Na introduo so apresentados os objectivos da obra: tornar intelig-
veis os territrios, prximos ou distantes, procurando compreender o seu
funcionamento, ou seja, as suas formas de organizao espacial. O termo
territrio tomado no sentido geral de poro da superfcie terrestre onde
vivem grupos humanos e no no sentido restrito de espao apropriado por
um grupo social. A palavra integra trs conceitos, parecidos mas distintos, de
que os gegrafos se servem para se referirem realidade geogrfica: meio
geogrfico, espao geogrfico e territrio.
Como se depreende, houve uma grande preocupao em explicitar
claramente os conceitos utilizados, o que feito, frequente mas no exclusi-
vamente, sob a forma de fichas que ocupam uma pgina. Assim, as primei-
ras 3 fichas referem-se exactamente aos conceitos de meio geogrfico
(ficha 1), espao geogrfico (ficha 2), e territrio (ficha 3).
Vale a pena reproduzir as ideias essenciais, a propsito destes termos,
porque elas do o tom da obra.
Meio geogrfico um termo muito utilizado no ensino, que designa
tanto uma realidade pouco extensa (o meio local), como conjuntos mais vas-
tos (grandes meios naturais da Terra). O meio geogrfico compreende ele-
mentos de ordem natural (relevo, clima, solos...), elementos construdos pelo
homem (habitao, infra-estruturas de transporte, fbricas...), ou transforma-
dos por ele (campos cultivados, canalizao de rios...) e instituies,
culturas, relaes (organizao administrativa e poltica, sistemas
religiosos...). O meio geogrfico portanto de ordem natural e cultural,
sendo a tnica dada pelas relaes verticais das sociedades com o seu meio
natural.
O conceito de espao geogrfico est muito ligado Nova Geografia,
desenvolvida sobretudo nos anos 50-60, quando se afirma a anlise espa-
cial, ou seja, um conjunto de mtodos matemticos e estatsticos para o tra-
* Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa

tamento de dados geogrficos (distribudos no espao) e dos seus atributos

(caractersticas, componentes), para evidenciar estruturas, explicar localiza-
es, detectar processos relativamente regulares e gerais. Enquanto a prop-
sito do meio geogrfico se insistia nas relaes verticais das sociedades com
o meio natural, no caso do espao geogrfico so privilegiadas as relaes
horizontais que decorrem da interdependncia entre os lugares, onde inter-
vm o conceito de distncia. O estudo do espao geogrfico acarreta, no
geral, o estabelecimento de regras gerais de organizao do espao, isto , de
princpios explicativos vlidos em qualquer lugar.
Quanto ao conceito de territrio, mais recente do que os dois anterior-
mente referidos, tem posio central numa Geografia que se reivindica pr-
xima das cincias sociais. O territrio um espao apropriado por um grupo
social, ou uma pessoa, que tem conscincia dessa apropriao. um espao
organizado e gerido por esse grupo, com o qual ele se identifica. Nas pesqui-
sas sobre o territrio estudam-se tanto as relaes verticais das sociedades
com o meio natural, como as relaes horizontais que decorrem da interde-
pendncia entre os lugares, privilegiando, contudo, as relaes psicolgicas e
sociolgicas das pessoas com os seus espaos.
Com este resumo no procurmos transcrever as fichas relativas a estes
conceitos, mas extrair as principais ideias. Como se reconhecer, no fcil
simplificar e permanecer fiel ao conceito, o que B. Mrenne-Schoumaker
consegue com bastante xito.
A obra compreende 5 captulos, estruturados em 2 partes. A primeira
parte, com 2 captulos, trata da lgica das organizaes espaciais. No primei-
ro captulo (17 pginas), so identificados e analisados os diferentes tipos de
espaos geogrficos e no segundo (29 p.) ressaltados os princpios explicati-
vos gerais da organizao do espao. A segunda parte, com 3 captulos, trata
das ferramentas que nos permitem ler os diferentes espaos do mundo.
Comea por referir outros conceitos de base (localizao, distncia, distribui-
o, escala, diferenciao, regionalizao, etc.), num captulo que ocupa 18
pginas. Passa depois anlise de alguns modelos espaciais (29 p.) e termina
com um captulo de sugestes didcticas (15 p.). Um ndice que identifica
213 termos estudados ao longo do texto, a lista das 57 fichas e uma biblio-
grafia geogrfica com 73 ttulos completam este volume da revista G.E.O.
Esta enumerao indicia a forma como a obra est estruturada. Cada
conceito, ou grupo de conceitos afins, apresentado de forma resumida em
sub-captulos de 2 ou 3 pginas, acompanhadas de uma ficha que ressalta as
ideias principais. Essa ficha recorre por vezes a apresentaes grficas
sugestivas, algumas a cores. O ttulo ajuda-nos tambm a perceber o mbito
a compreenso dos territrios, prximos ou distantes , e os destinatrios
professores de Geografia.
A preocupao em explicitar os conceitos utilizados constante ao
longo do texto, e merece ser ressaltada. Referir a forma como so explicados
mais alguns deles parece til. Tomemos como exemplo a prpria palavra
conceito, explicada na pgina 51. Os conceitos so produtos da cincia. O
Notcias Bibliogrficas 221
que os distingue das noes que eles resultam de um trabalho do mundo da

teoria, enquanto as noes decorrem de um trabalho do mundo do empiris-
mo. Os primeiros partem de um raciocnio dedutivo, que implica hipteses e
verificaes, atravs da anlise dos factos, enquanto as noes resultam,
quase sempre, de observaes que tentamos classificar e explicar (raciocnio
indutivo). Assim, o povoamento agrupado ou disperso so duas noes,
enquanto a interaco espacial um conceito. A explicao continua numa
linguagem simples, clara, concisa, que se mantm ao longo de quase todo o
livro.
A palavra quase indicia alguma reserva. E ela de facto existe. O
longo captulo quatro dedicado aos modelos (29 pginas), de dimenso igual
ao segundo, que trata dos princpios da organizao do espao, parece-nos
menos til e desnecessariamente extenso. De facto, recorre-se a um paradig-
ma geogrfico porventura desactualizado e com pouca relao com as
aprendizagens dos alunos belgas pr-universitrios. Sendo conhecido que o
nmero de horas lectivas de Geografia muito reduzido na Blgica1, valer a
pena dedicar tantas pginas ao estudo de modelos?
Embora no sejam facultadas indicaes sobre os contedos que os pro-
fessores devem dominar de forma segura para o seu ensino de Geografia,
preciso no esquecer que o ttulo deste volume Competncias 2001 (...) e
que o poder poltico belga fixou a obrigatoriedade de definir as competncias
terminais, em Geografia e nas outras disciplinas do ensino bsico e secund-
rio. Fica, assim, muito pouco claro a que competncias se refere este texto.
Finalmente, registe-se com surpresa que, apesar do cuidado colocado na
definio e explicao dos conceitos, o de competncia foi esquecido.
Quando em Portugal se discutem tambm, neste incio de milnio, as
competncias geogrficas a desenvolver nos alunos do ensino bsico, e foi
publicado um volume intitulado Currculo Nacional do Ensino Bsico.
Competncias Essenciais, que menciona as competncias em todas as disci-
plinas obrigatrias, incluindo a Geografia, parecia que a comparao entre as
competncias a desenvolver pelos alunos dos dois pases seria interessante, o
que despertou ainda mais curiosidade pela leitura da publicao de B.
Mrenne Schoumaker. A comparao , porm, quase impossvel, pois a
concepo das duas obras muito diferente.
Enquanto na Blgica se publicou um texto, dirigido a professores, que
procura fornecer perspectivas recentes sobre conceitos e noes geogrficas
essenciais, relativos a princpios de organizao do espao geogrfico e
modelos interpretativos dessa organizao, partindo de fontes geogrficas
recentes e com mrito internacional reconhecido2, a perspectiva em Portugal
1 Nos anos 1990 era de uma hora lectiva semanal.

2 A maior parte das referncias bibliogrficas posterior aos meados de 1990 e tem natureza
geogrfica, no se citando textos relativos s Cincias da Educao em geral. As 73
referncias do primazia aos seguintes autores: R. Brunet (8 referncias), B. Mrenne
Schoumaker (6) F. Durand-Dasts (6), P. Pinchemel (5), P. Claval (4), A. Bailly (3), G.
Hugonie (3). Estranha-se a ausncia de qualquer publicao de Ph. Perrenoud, um dos
muito diferente. Aqui dominam as preocupaes didcticas, ou seja, privi-

legia-se a identificao das competncias a desenvolver pelos alunos, tendo
em conta certos contedos. So muito menos evidentes as preocupaes com
o rigor cientfico dos conceitos de que o texto se serve.
Se copissemos o modelo espanhol, o livro de B. Mrenne Schoumaker
seria de traduzir. Como, felizmente, insistimos no domnio de outras lnguas
pelos cidados portugueses, talvez valha a pena apelar sua divulgao
pelos editores e livreiros nacionais, porque ele indiscutivelmente til aos
professores de Geografia portugueses.
Maggie Smith (Ed.) (2002). Teaching Geography in Secondary Schools: A

Reader, Routledge Falmer, Londres.
Herculano Cachinho*

debates em torno da Geografia Escolar. Por todo o lado, consagradas revis-
tas de geografia, cientficas e pedaggicas, dedicaram questo da educao
geogrfica nmeros especiais, concorridos colquios e seminrios sucede-
ram-se em vrios pases e numerosos trabalhos, individuais ou colectivos,
representativos de diferentes escolas de pensamento, procuraram dar conta
dos problemas e desafios que hoje se colocam geografia no contexto da
educao. Os tpicos abordados e as questes levantadas nestes fruns foram
mltiplas, mas trs deles assumiram particular destaque: as reflexes em
torno da histria da Geografia no currculo do ensino bsico e secundrio, os
problemas metodolgicos relacionados com as questes Que geografia
ensinar? e Como ensinar?, e, por ltimo, a importncia do saber e saber-
-fazer geogrfico na educao dos jovens, que nos remete directamente para
o valor formativo e as finalidades da disciplina enquanto matria escolar.
O livro Teaching Geography in Secondary Schools: A Reader, editado
recentemente por Maggie Smith, constitui um excelente testemunho do
debate levado a cabo nesta rea, principalmente no mundo anglo-saxnico.
Tratando-se de um tema j profundamente analisado, a priori poder-se-ia
pensar que a sua abordagem ter-se-ia esgotado e, por conseguinte, o apare-
cimento no mercado de mais um ttulo no passaria disso mesmo. No entan-
to, por vrias razes no foi isso que aconteceu e, na minha opinio, este
constitui mesmo uma agradvel surpresa. Numa altura em que acaba de
entrar em funcionamento nas nossas escolas o Currculo Nacional e foram
definidas para a Geografia as competncias essenciais, susceptveis de
melhorar a literacia geogrfica do jovem pblico escolar, os professores de
geografia portugueses, envolvidos na prtica escolar ou que fazem investiga-
autores europeus que mais tem trabalhado sobre competncias no ensino bsico.
o sobre esta temtica, podero mesmo encontrar nele um precioso instru-

mento de trabalho, seja para renovar a sua prtica pedaggica, seja para ver a
Educao Geogrfica com outros olhos, e adoptar perante o ensino do saber
geogrfico uma outra postura, mais crtica e reflexiva.
Reunindo contributos de cerca de duas dezenas de conceituados inves-
tigadores e educadores experientes, com perspectivas diferentes sobre a geo-
grafia escolar, este reader d-nos conta de um amplo leque de questes e
ideias-chave relacionadas com o ensino da Geografia, particularmente rele-
vantes no Reino Unido, mas onde atravs de uma leitura atenta se podero
retirar ensinamentos interessantes para a experincia portuguesa.
O livro encontra-se organizado em quatro seces temticas, cada uma
composta por vrios captulos. A primeira, com o ttulo, A geografia no
currculo escolar, consagrada histria da geografia no ensino bsico e
secundrio. Nela se identificam as influncias e as mudanas do currculo da
geografia ao longo do sculo XX, com particular destaque para aquelas que
ocorreram na ltima dcada, e se avanam algumas ideias sobre o que se
espera que venha a ser o currculo da geografia no futuro. A segunda, intitu-
lada A geografia dentro e fora da sala de aula, centra-se na anlise de
algumas questes relacionadas com a prtica do ensino e a aprendizagem da
geografia. O planeamento do currculo, o desenho das aulas, os estilos e as
estratgias de ensino, as TICs, o trabalho de campo e a avaliao encon-
tram-se entre os aspectos considerados. Na realidade, esta uma seco par-
ticularmente til para os professores em incio de carreira, j que as ideias
desenvolvidas podero ajudar os mesmos a contextualizar e a orientar a sua
prtica nas escolas. A terceira, debrua-se sobre A geografia para o sculo
XXI. Naturalmente, imagem das restantes seces, aqui tambm por
questes de espao algumas escolhas tiveram de ser feitas em relao aos
assuntos abordados. Estrategicamente, uma ateno especial foi consagrada
relao entre a Educao Geogrfica e o desenvolvimento sustentvel, a
cidadania e a multiculturalidade, bem como identidade da disciplina e ao
seu papel num mundo globalizado. Por ltimo, a quarta seco dedicada ao
debate do papel da investigao-aco e da formao contnua no desenvol-
vimento profissional dos professores. Nesta se explora o valor do professor
enquanto aprendiz e a formao ao longo da vida como forma de responder
mais eficazmente aos desafios que se iro colocar Geografia no sculo XXI.
Muitos dos artigos presentes no compndio foram j publicados noutros
lugares, nomeadamente em conceituados jornais e revistas da especialidade,
e, por isso, mesmo o valor e interesse da publicao poderia ser relativo. No
entanto, para ns portugueses, que dificilmente podemos aceder aos ttulos
mencionados, tal facto deve antes ser visto como uma excelente oportuni-
dade de poder ultrapassar as limitaes que nos so impostas pela nossa con-
dio de pas perifrico. Esperamos, em conjunto com a autora, que as dis-
cusses e os debates levantados nesta colectnea ajudem os professores por-
tugueses a pensarem melhor a geografia escolar, sobre o que esta deve ser,
como deve ser ensinada e o seu valor enquanto matria escolar, bem como a
prepararem-se para os desafios que tero de enfrentar no futuro.
Ana Fani Alessandri Carlos (Org.) A Geografia na Sala de Aula, Organi-

zao, Contexto, So Paulo, 2000.
Joo Martins*
Esta colectnea de nove textos, organizados sob o ttulo A Geografia

na Sala de Aula, divulga alguns contributos de Professores de Universidades
Brasileiras para o ensino da Geografia, e constitu um desafio estimulante
reflexo, quer pelas teses que defende, quer pelas propostas pragmticas que
apresenta.
A colectnea composta pelos seguintes ttulos:
x Trajectria e compromissos da geografia brasileira (DE ANDRADE,
Manuel Correia)
x Educao e ensino da geografia: instrumentos de dominao e/ou de
libertao (VESENTINI, Jos William)
x Ensino de Geografia: um retardo desnecessrio (OLIVA, Jaime
Tadeu)
x A Geografia e a construo da cidadania (DAMIANI, Amlia Lusa)
x A Geografia e suas linguagens: o caso da cartografia (FONSECA,
Fernada Padovesi e Oliva, Jaime Tadeu)
x Apresentando a metrpole na sala de aula (CARLOS, Ana Fani Ales-
sandri)
x Cartografia no ensino fundamental e mdio (SIMIELLI, Maria Elena
Ramos)
x Geografia e cinema: em busca de aproximaes e do inesperado
(BARBOSA, Jorge Luiz)
x Cidade, cotidiano e TV (ALVES, Glria da Anunciao)
Os textos, que parecem ter uma matriz conceptual que se insere na tra-
dio da Teoria Crtica, contm reflexes e anlises pertinentes ao ensino
da geografia, apresentadas ora como possibilidades de uma construo peda-
ggica da realidade, ora salientando a relevncia da geografia para a forma-
o do cidado, ora realando os contributos de instrumentos didcticos to
diversificados como a cartografia, o cinema, a TV, para o ensino da geografia.
A organizadora da colectnea considera que:
x a compreenso do mundo globalizado em que vivemos pode ser feita
a partir da vida quotidiana e das instncias do lugar;
x o aluno deve pensar o mundo em que vive, a partir da sua condio
real de existncia;
x a geografia aparece como a possibilidade de pensar o mundo real e a
* Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa

sociedade num mundo fragmentado, apesar de global.

A Sala de Aula, localizada a diferentes nveis no Sistema Educativo
elementar, mdio e universitrio pode ser o lugar privilegiado para o exer-
ccio da crtica, da possibilidade da manifestao do diferente, um espao de
afirmao do conhecimento, de alimentao da paixo pela descoberta, de
estmulo e reflexo, em que o acto de conhecer transforma o indivduo e a
sua condio no mundo e o transporta para novos modos de ver o mundo.
De entre os ttulos apresentados, permitimo-nos destacar, pelo seu
aspecto pragmtico ou polmico, os seguintes:
Apresentando a metrpole na sala de aula (CARLOS, Ana Fani Ales-

sandri)
A organizadora da obra, neste artigo aborda de uma forma terica os
conceitos de espao geogrfico e paisagem humanizada e focaliza a sua
ateno na metrpole, realando os seus contrastes e diferenas, a concentra-
o e as resistncias no urbano. A autora considera a paisagem como:
x uma forma histrica especfica, que se explica pelo meio da sociedade
que a produz;
x um produto da histria das relaes materiais dos homens, que a cada
momento adquire uma nova dimenso.
A paisagem geogrfica revela os antagonismos e contradies inerentes

ao processo de produo num determinado momento, e a inter-relao entre os
factores fsicos e sociais constitu a expresso material da unidade contraditria
das relaes entre a sociedade e a natureza, seja ela natural ou transformada.
Com base neste posicionamento terico apresenta uma proposta de an-
lise do urbano a partir de dois olhares: o olhar do produtor, que necessita
de equipamentos de infra-estrutura, de informao, de inovao e de amplas
instalaes; o olhar do cidado que se apropria do espao em funo das
necessidades inerentes reproduo da vida o habitar e o trabalhar com
incluso do lazer.
Cidade, cotidiano e TV (ALVES, Glria da Anunciao)

A autora, que em 1992 apresentou uma tese intitulada cidade como te
ver?, elege a cidade como a forma privilegiada do espao geogrfico para
compreender a sociedade e contribuir para a sua construo.
A cidade encarada no apenas na sua materialidade concreta, que se
expe por intermdio dos objectos produzidos, mas tambm na sua prpria
reproduo social, vista como produto das relaes entre os homens e
entre os homens e a natureza, e a forma como a mesma interfere nessas
mesmas relaes.
O quotidiano, segundo a autora, designa justamente essa reproduo
social constituda por indivduos, relaes sociais, cultura e smbolos.
A autora afirma que actualmente, com auxlio das tecnologias, os fac-
tos so transformados em imagens transmitidas pela TV e so essas imagens

que tendencialmente se apresentam como o olhar o mundo, pelo que consi-
dera que as imagens da cidade, no so mais produzidas pelo homem que
com o seu olhar natural capta o fenmeno e que o homem em vez de ver o
fenmeno em si enxerga o fenmeno pela cmara da TV.
Da que considere as imagens da cidade transmitidas pela TV como
paisagens e essas representaes do real como instrumentos e como possi-
bilidade de objecto de estudo.
Cartografia no ensino fundamental e mdio (SIMIELLI, Maria Elena

Ramos)
Este texto, na tradio das teoria de desenvolvimento curricular,
procura analisar a passagem do saber universitrio para o saber ensinado
servindo-se do caso especfico da cartografia.
Considera que, no processo da passagem das informaes de uma disci-
plina universitria para o ensino fundamental e mdio, no deve haver uma
simples transposio didctica mas uma reconstruo do saber geogrfico, e
apresenta uma metodologia em quatro nveis programas oficiais, professor,
lio e aluno , para efectuar essa reconstruo.
A cartografia, alm de constituir um recurso visual muito utilizado, ofe-
rece aos professores a possibilidade de trabalhar ao nvel da localizao e
anlise, ao nvel da correlao e ao nvel da sntese, independentemente do
grau de ensino. Da que proponha uma metodologia operativa, para a alfabe-
tizao geogrfica (6/12 anos) e para o ensino da geografia (11/17 anos), e
descrimine as aquisies simples, as aquisies mdias e as aquisies com-
plexas, que tal metodologia possibilita.
Ensino de Geografia: um retardo desnecessrio (OLIVA, Jaime Tadeu)

Jaime Tadeu Oliva, a partir da anlise do estado da geografia brasileira,
procura destacar com objectividade alguns dos elementos chave para a reno-
vao da geografia que esto a ser considerados e operacionalizados, no dom-
nio acadmico, e que no seu entender podem ser introduzidos e operacionaliza-
dos no ensino mdio. Reala trs elementos chave nessa renovao: as motiva-
es da renovao, a nova localizao do espao geogrfico no quadro social
e a compreenso do espao geogrfico como elemento que compe o quadro
social e, por isso, tem valor explicativo dessa realidade e restabelece o dilogo
rompido entre a geografia e as outras disciplinas sociais.
Analisa as relaes da academia com o ensino mdio e cai na ten-
so/tentao do que designa por pedagogizar, polarizando os contedos
enquanto saberes especficos e as metodologias de ensino.
Considera que, sem o uso de instrumentos tericos adequados, no se
chega a uma anlise e interpretao global dos fenmenos e, por isso, prope
que se elabore uma geografia que no seja meramente descritiva ou de loca-
lizao, mas que permita pensar as relaes espao geogrfico e sociedade,
global e local, moderno e tradicional.

O autor procura realar o valor educativo da geografia e prope uma
viso geogrfica da educao, na era da globalizao, assente em dois
pilares:
xa funo de qualquer disciplina no o entendimento do seu objecto
de estudo e sim partir dele para a compreenso do todo.
xa geografia, por intermdio do seu objecto de estudo espao geogr-
fico , pode e deve oferecer os elementos necessrios para o entendi-
mento de uma realidade mais ampla.
Educao e ensino da geografia: instrumentos de dominao e/ou de

libertao (VESENTINI, Jos William)
Numa introduo iminentemente terica e conceptual, marcadamente
ideolgica, comea por distinguir e relacionar ideologia e cultura para logo
afirmar que toda a educao e ensino, quer seja tradicional ou crtico,
quer se alicerce no senso comum ou na filosofia da educao so partes
constitutivas da cultura.
Inserindo-se numa tradio possibilista, define o seu posicionamento
pessoal, e considera que tanto a Educao (concebida em sentido lato e
englobando todos os meios de aprendizagem-escola, famlia, mdia, lies
dos mais experientes, trocas de ideias), como o Ensino (considerado como
sistema escolar) possuem as duas dimenses e so/podem ser, instrumentos
de dominao e instrumentos de libertao.
Numa brilhante argumentao, defende as duas teses, analisando o caso
do sistema escolar desde os finais do sculo XVIII, at aos nossos dias, para
concluir que tanto a Escola como o Ensino da Geografia so ao mesmo
tempo instrumentos de reproduo do sistema e de libertao, sendo difcil
estabelecer limites bem definidos entre esses dois papis.
Na segunda parte do texto, esquematiza o papel do Ensino em geral e
da Geografia em particular, luz do pensamento crtico.
Aps analisar o capitalismo actual, sob a ptica das relaes de produ-
o e de propriedade, e sob a ptica da teoria do valor, considera que nos
tempos da Revoluo Tcnico/Cientfica, o capitalismo necessita cada vez
mais de uma fora de trabalho qualificada e com elevada escolaridade, pelo
que defende que o elevar da escolaridade deve ser feito no no sentido tc-
nico como na poca do Fordismo, mas no sentido construtivista, levando as
pessoas a pensar por si, a aprender a enfrentar novos desafios e a criar novas
respostas.
Defende ainda, que haja no sistema escolar uma(s) disciplina(s) volta-
da(s) para levar o educando a compreender o mundo em que vive, da escala
local at planetria, dos problemas ambientais at aos scio-econmicos.
Alberto, Alzira O contributo da Educao Geogrfica na Educao

Ambiental. A Geografia no Ensino Secundrio, 2001, C.E.G. da Universi-
dade de Lisboa, Estudos de Geografia Humana e Regional, n 43
Maria Helena Fidalgo Esteves*
A dissertao de mestrado de Alzira Alberto O contributo da Educao

Geogrfica na Educao Ambiental. A Geografia no Ensino Secundrio,
recentemente publicada pelo CEG da Universidade de Lisboa, procura
responder no s s preocupaes da autora como docente de Geografia,
interessada pelas questes ambientais, mas tambm investigar a forma como
esta temtica tratada pelos programas de Geografia do Ensino Secundrio.
Mais ainda, procura averiguar as percepes que docentes e discentes tm e
podem desenvolver atravs das suas prticas.
Esta publicao inclui uma apresentao de Xos Souto Gonzalez,
arguente na discusso pblica da dissertao de mestrado, intitulada A Geo-
grafia e a Educao Ambiental. Aps uma introduo onde se expe o
objectivo da investigao desenvolvida, o Captulo I faz uma abordagem aos
conceitos de Educao e Ambiente no sculo XXI, incluindo uma referncia
introduo da Educao Ambiental em Portugal. O Captulo II analisa a
evoluo do pensamento geogrfico e a evoluo do ensino da geografia. No
Captulo III, procura-se encontrar hipteses de interligao entre a Educao
Ambiental e a Educao Geogrfica atravs da anlise comparativa das fina-
lidades e objectivos das mesmas. Inclui tambm uma abordagem das pers-
pectivas dos professores de Geografia relativa s questes ambientais e tam-
bm componente ambiental na sua formao.
No Captulo IV analisada a componente ambiental no programa de
Geografia do Ensino secundrio e o Captulo V d conta da investigao
sobre a Educao Ambiental no ensino da Geografia, na perspectiva de
docentes e discentes, no que se refere s prticas de sala de aula. analisada
tambm a importncia da Educao Geogrfica e da Educao Ambiental,
para docentes e discentes. Na concluso so apresentadas algumas conside-
raes finais e o conjunto de anexos inclui uma vasta pesquisa relativa ao
tema abordado na dissertao de mestrado.
Em Portugal, a temtica ambiental procura ter uma dimenso transdisci-
plinar e como tal abordada no currculo de vrias disciplinas do Ensino
Secundrio, entre elas a Geografia. Para a autora este facto coloca nesta dis-
ciplina uma responsabilidade que passa tambm pela aquisio daquilo que
designa de competncias especficas da Educao Geogrfica, no sentido em
que a Educao Geogrfica possibilita a apreenso do agir no espao, contri-
buindo assim para o desenvolvimento de uma maior conscincia da respon-
* Faculdade de de Letras da Universidade de Lisboa

sabilidade da presente sociedade face s questes ambientais.

Cabe ao professor de Geografia proporcionar as situaes de aprendiza-

gem que possibilitem o desenvolvimento destas competncias geogrficas.
Sugere, neste sentido, duas abordagens complementares: uma perspectiva
sistmica e uma perspectiva orientada para a resoluo de problemas. Deste
modo, o professor de Geografia ser capaz de fazer uma articulao vivel
entre a Educao Geogrfica e a Educao Ambiental.
A concretizao de projectos de Educao Ambiental na prtica da sala
de aula consiste no cerne da investigao realizada pela autora. Professores e
alunos reconhecem a importncia da temtica ambiental, mas admitem que
algo esporadicamente abordado. A sensibilizao para o ambiente existe,
mas acaba por ser motivada pela escola e pela sociedade, mais do que por
um conhecimento aprofundado destas questes.
Parece existir, no entanto, uma divergncia entre o discurso dos profes-
sores e as suas prticas e a viso que os alunos tm das aulas de Geografia e
do tratamento das questes ambientais. Esta situao bem reveladora do
facto de que, alunos e professores, concebem a prtica de forma diferente.
Serve esta disparidade para acentuar a ideia que se deve reflectir sobre at
que ponto as ideias e valores que os professores procuram transmitir chegam
efectivamente aos alunos. A investigao desenvolvida chama a ateno para
a necessidade de transformar as boas intenes quanto ao ambiente em
reflexes que conduzam a prticas efectivamente relevantes para a aborda-
gem destas questes no espao da Geografia.
O contributo da Educao Geogrfica na Educao Ambiental claro,
mas ser tanto mais vivel quanto maior for o conhecimento dos professores
de Geografia, dos vrios nveis a que possvel a sua concretizao. Torna-
-se, assim, importante ultrapassar um ensino da Geografia desarticulado, e
construir um ensino capaz de ultrapassar as rotinas e interesses pessoais dos
professores, no sentido de fazer uma sistematizao da componente ambien-
tal no ensino da Geografia e sua efectiva contribuio para a Educao
Ambiental.
Para Souto Gonzalez o principal contributo desta investigao pode
resumir-se na ideia de que, para que a Geografia seja capaz de oferecer uma
resposta escolar ambiental, os seus contedos devem centrar-se na seleco
de problemas relevantes e para tal necessrio melhorar a formao de pro-
fessores. Esta investigao assume um carcter muito actual, sendo uma das
mais recentes na rea da Geografia. A sua pertinncia decorre igualmente do
facto de ser um contributo importante para compreender a forma como a
questo ambiental percebida por docentes e discentes nas escolas do Ensi-
no Secundrio.
Ferro J.; Honrio, F. (coord). Sada Prematura do Sistema Educativo:

Aspectos da Situao, Causas e Perspectivas em Termos de Emprego e
Formao. OEFP, Estudos e Anlises 36, Lisboa, 2001
Herculano Cachinho*
inquestionvel que os nmeros relativos sada prematura do sistema

educativo no apresentam hoje a espectacularidade de outros tempos e, de
alguns anos a esta parte, se tm registado verdadeiros progressos nesta mat-
ria, bem visveis no declnio da taxa anual de abandono escolar. No entanto,
a informao disponvel, ainda que de rigor duvidoso, sugere que os alunos
que anualmente abandonam a escola antes de conclurem a escolaridade
obrigatria rondem algumas dezenas de milhar.
Naturalmente, a reduo do nmero de efectivos poder causar alguma
satisfao, mas esta de modo algum dever ser interpretada como um factor
de sucesso na irradiao do problema e muito menos um convite inaco e
a comportamentos e atitudes laxistas por parte daqueles que mais directa-
mente lidam com a situao. que mesmo estando em declnio, os nmeros
no s permanecem elevados, diramos mesmo incomportveis para uma
sociedade que se diz e quer desenvolvida, como os factores e os contextos
em que o abandono escolar ocorre gozam hoje de uma complexidade sem
precedentes. De facto, embora as causas tradicionais de abandono, intima-
mente associadas entrada precoce na vida activa e a situaes de pobreza
das famlias e de isolamento das escolas tenham declinado, numerosos focos
de resistncia teimam em permanecer activos. A par disso, mais significativo
ainda , sem dvida, a emergncia de novas situaes de risco, particular-
mente visveis nas reas suburbanas das grandes cidades. Perante esta situa-
o, questo para dizer que o fenmeno do abandono escolar precoce se
encontra mais numa fase de transio do que numa fase de final anunciado,
como primeira vista o comportamento dos nmeros deixaria entender.
O estudo Sada Prematura do Sistema Educativo: Aspectos da Situa-
o, Causas e Perspectivas em Termos de Emprego e Formao, publicado
pelo Observatrio do Emprego e Formao Profissional, coordenado por
Joo Ferro e Fernando Honrio, constitui, sem dvida, um dos trabalhos
mais inovadores que at hoje se realizaram em Portugal sobre o abandono
escolar. Inovador, diramos tanto pela metodologia adoptada, apoiada numa
ampla informao estatstica, estudos de caso e situaes-tipo, como pela
viso integrada que realizam do problema, contemplando na anlise tanto as
representaes dos agentes institucionais (Conselhos Executivos e servios
de psicologia e orientao das escolas, directores de turma, Comisses de
Proteco de Menores, Centros de Emprego, instituies de mbito nacional
de combate ao trabalho infantil) como as perspectivas daqueles que directa-
mente viveram a experincia (os abandonantes).

O estudo encontra-se organizado em 4 partes. A primeira, centra-se na

interpretao das estatsticas disponveis sobre o abandono escolar precoce e
tem por objectivo identificar situaes-tipo que sirvam de suporte escolha
dos estudos de caso, definio de amostras das reas geogrficas a contem-
plar no estudo e seleco das escolas a inquirir. A segunda, aborda a pers-
pectiva das instituies, considera as representaes que os agentes institu-
cionais envolvidos no processo educativo possuem do abandono escolar
precoce, bem como as medidas e sugestes que propem para enfrentar ou
minimizar o problema. A terceira, traz para primeiro plano o ponto de vista
dos indivduos que abandonaram precocemente o sistema de ensino. Trata-
-se, como a dado momento se refere no estudo, de analisar o abandono
escolar precoce visto pelo lado de dentro e, por isso mesmo, a metodologia
adoptada baseia-se essencialmente na leitura interpretativa de discursos que
relatam histrias de vida marcadas por uma infncia ou adolescncia disso-
ciadas da escola. Por ltimo, a quarta parte consagrada ao elenco das princi-
pais concluses, sob a forma de problemas a resolver, e ao estabelecimento
de um conjunto de recomendaes potencialmente favorveis ao combate
mais eficaz e eficiente do abandono escolar precoce.
As recomendaes propostas so organizadas em trs nveis, que pela
sua pertinncia passamos a apresentar em linhas gerais:
i. as intervenes estruturais, associadas a aces de natureza contex-
tual, com incidncia a montante do fenmeno de sada prematura do
sistema de ensino. Inscrevem-se nesta linha de actuao aces
orientadas, por um lado, para o combate pobreza e excluso
social, aos elevados nveis de iliteracia da populao, ao recurso ao
trabalho clandestino e, por outro lado, que promovam a insero
social e econmica de comunidades tnicas minoritrias, o apoio ao
nvel pr-escolar e a equidade de condies de acesso aos equipa-
mentos existentes, o acesso pleno ao planeamento familiar e ainda as
que estimulem a mobilidade geogrfica.
ii. as aces especficas, orientadas para o combate de situaes
problemticas de sada prematura das escolas. Intimamente articula-
das com a questo-chave a solucionar e os actores a envolver no
processo, estas preconizam uma abordagem integrada do problema.
As aces propostas neste mbito repartem-se entre a criao de
grupos de trabalho com vista avaliao e prospectiva do problema
do abandono escolar precoce, a implementao no terreno de dispo-
sitivos de deteco precoce, despiste de situaes e encaminhamento
de casos de risco.
iii. as aces pontuais, sugeridas pelos entrevistados, que cobrem campos
to diversos como a desmotivao/insucesso escolar, o compor-
tamento das famlias, o acompanhamento das crianas/tempos livres,
as debilidades do sistema de ensino, a relao escola com a famlia ou
o retorno escola das crianas que abandonaram o sistema de ensino.
Segundo os autores, o recuo do abandono escolar precoce no pas ser

tanto mais rpido e sustentado quanto mais favorvel for a convergncia
entre os nveis de actuao identificados anteriormente. prematuro dizer se
a poltica de combate do abandono escolar precoce ir orientar-se para uma
tal actuao e, por extenso, se o estudo realizado ser na prtica conse-
quente. No entanto, este constitui um bom esforo de abordar o problema de
uma forma integrada, colocando em cena as interpretaes dos diferentes
actores, sem esquecer os cenrios onde a aco acontece. Esta talvez a
melhor forma de encarar o problema e, por isso, se aconselha vivamente a
sua leitura aos professores de geografia.

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Xos Manuel SOUTO GONZLEZ - A Didctica da Geografia.

Bernardette MRENNE-SCHOUMAKER - Saberes e instrumentos

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