Entrevista com Profa. Orly sobre Epistemologia Genética

ISSN: 1984-1655
ENTREVISTA
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis
Entrevistadores: Adrian Oscar Dongo Montoya 1

Rafael dos Reis Ferreira2
Epistemologia Gentica, Trajetrias Acadmicas, Interpretaes e Concepes
O ttulo Epistemologia Gentica, Trajetrias Acadmicas e

Interpretaes uma srie de entrevistas com alguns dos principais estudiosos
em Epistemologia Gentica na atualidade. As questes foram elaboradas pelo
Prof. Dr. Adrian Oscar Dongo Montoya e Rafael dos Reis Ferreira e foram
apresentadas aos entrevistados considerados pelo Comit Cientfico da Revista
Schme de notvel saber na rea. Um dos principais objetivos ampliar as
discusses em Epistemologia Gentica e possibilitar aos leitores a comparao
das diversas interpretao e concepes dos temas em evidncia. As questes
foram enviadas por e-mail aos professores e pesquisadores dando-lhes o espao
que achassem necessrios para respond-las. Agradecemos imensamente a
disponibilidade de todos os entrevistados e o respeito pela nossa Revista.
A nossa entrevistada desta edio a Profa. Profa. Dra. Orly

Zucatto Mantovani de Assis. Fazendo justia, a professora Orly a maior
expoente piagetiana que, atravs do Programa de Educao Infantil e Ensino
Fundamental PROEPRE -, conseguiu concretizar, na prtica, os iderios e o
pensamento de Jean Piaget. Graas ao seu trabalho incansvel e criador o Brasil
1 Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So

Paulo (USP), livre docente pela UNESP e Ps-Doutor pela Universit Lumiere Lyon 2.
Atualmente professor Adjunto da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP).
2 Bacharel e Licenciado em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) e Mestre em
Filosofia pelo Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UNESP de Marlia. Atualmente

doutorando em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Editor
Adjunto da Revista Schme.
Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 169

www.marilia.unesp.br/scheme
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conhece hoje uma porta de entrada para o trabalho sistemtico e transformador

da realidade educacional brasileira.
A Profa. Orly graduada em Pedagogia pela Pontifcia

Universidade Catlica de Campinas (1971), fez mestrado em Educao
(Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(1973) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(1976). professora assistente doutora da Universidade Estadual de Campinas.
Tem longa experincia prtica e terica na rea da Educao com nfase em
Psicologia. Seu interesse , em especial, por temas e questes acerca do
desenvolvimento humano e educao, atuando, principalmente, nos seguintes
temas: construtivismo, Jean Piaget, PROEPRE, educao infantil e ensino
fundamental, desenvolvimento de crianas e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem.
A professora Orly foi a principal responsvel pela implantao

do PROEPRE - Programa de Educao Infantil e Ensino Fundamental, que
nasceu na dcada de 70. Hoje o PROEPRE, alm de uma longa histria de
implantaes em diferentes redes de educao municipal em parceria com o
MEC, tem sido procurado por escolas particulares e instituies assistenciais do
Estado de So Paulo e de outros estados. A profa. Orly possui, tambm, um
longa carreira acadmica com artigos e captulos de livros relevantes na rea,
reflexo de sua prtica educativa sempre atuante e reconhecida na Comunidade
Piagetiana.
Revista Schme: Como iniciou sua aproximao e interesse

pela teoria de Piaget? O que mais determinou abraar esse pensamento em
lugar de outros?
Profa. Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis:

Primeiramente quero agradecer a oportunidade de conceder esta entrevista!

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Meu primeiro contato com a teoria de Jean Piaget se deu durante meu curso de
graduao em pedagogia na PUC/Campinas
Revista Schme: Quais os campos dessa teoria que a Sra. mais

desenvolveu nas suas pesquisas? O que motivou essas escolhas?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Os campos em

que mais tenho pesquisado so principalmente: desenvolvimento e
aprendizagem, processos cognitivos e construo do conhecimento e suas
implicaes educacionais. Desde meus estudos iniciais e minhas primeiras
pesquisas empricas fundamentados na teoria piagetiana at a poca atual, a
finalidade precpua de todos os conhecimentos produzidos do Laboratrio de
Psicologia Gentica/FE/UNICAMP consiste em aplicar os resultados
encontrados Educao Infantil e Ensino Fundamental e ao trabalho de
Interveno Pedaggica com crianas e adolescente que apresentam
dificuldades de aprendizagem, principalmente, aquelas que podem ser
explicadas pelo fato de no possurem as estruturas operatrias concretas ou
formais que lhes permitiriam assimilar os contedos escolares dos anos do
Ensino Fundamental em que esto matriculados. Atualmente tenho pesquisado
as relaes entre Neurocincias. Psicologia Gentica e Educao.
Revista Schme: Qual o papel do laboratrio que a Sra.

coordena na formao de pesquisadores? Quais as suas principais conquistas?
Qual a contribuio com a educao?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Considerando

que no LPG/FE/UNICAMP foram defendidas sob minha orientao 50
dissertaes de mestrado e 51 teses de doutorado durante quarenta e dois anos
de trabalho na FE/ UNICAMP, creio ter contribudo satisfatoriamente para a
formao de pesquisadores. Isso pode ser explicado porque tive a sorte de ter
trabalhando com excelentes alunos dos quais a maior parte dos que terminaram

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a ps-graduao trabalhou e/ou ainda trabalha como docentes e pesquisadores

em importantes universidades pblicas e particulares de nosso pas e, por
conseguinte, formando pesquisadores que do continuidade aos estudos e
pesquisas, fundamentados na teoria de Piaget, que esses meu alunos iniciaram
no LPG, tais como: jogos e construo do conhecimento, educao inclusiva,
desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento moral, educao para paz,
educao para o consumo, educao ambiental , espiritualidade e educao,
interao social e construo do conhecimento, conhecimento social,
conhecimento fsico, conhecimento lgico matemtico, funo simblica.
Minhas conquistas. Eu as devo principalmente Professora

Zelia Ramozzi-Chiarottino, professora titular do Instituto de Psicologia da USP
que orientou a pesquisa que deu origem minha tese de doutorado. As
conquistas que vieram depois no so somente minhas, mas de toda equipe que
integra o LPG, ento retificando, nossas principais conquistas so: ter
conseguido que o PROEPRE-Programa de Educao Infantil e Ensino
Fundamental- que resultou de uma pesquisa realizada na UNICAMP tenha
sido divulgado e difundido inicialmente na maior parte dos Estados brasileiros
e em inmeros municpios paulistas e mineiros. Desde 1981, estamos
ministrando anualmente cursos de formao de professores do PROEPRE,
sendo que somente pela Escola de Extenso da UNICAMP, a partir de 1992
foram oferecidos 137 (cento e trinta e sete) vezes dos quais 123 (cento e vinte e
trs) so cursos com 240 (duzentas e quarenta) horas de durao e 14 (quatorze)
com 120 (cento e vinte) horas de durao. Na verdade, a formao de
professores do PROEPRE comeou quando minha pesquisa ainda estava em
andamento em 1975, pois 60 (sessenta) professores da Secretaria de Educao
de Campinas participaram de um curso de aperfeioamento na FE/UNICAMP,
com 200 (duzentas) horas de durao, em nvel de aperfeioamento, para que os
professores que desejassem pudessem trabalhar com o PROEPRE em suas
escolas de Educao Infantil. Outro trabalho que tem sido realizado no

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LPG/FE/UNICAMP o atendimento de crianas e adolescentes com

dificuldades de aprendizagem. Dentre esses temos o caso de um menino que
comeou a ser atendido aos 9 anos de idade, por ter sofrido um violento
traumatismo craniano ao ser atingido por um jet-ski pilotado por um adulto
embriagado, quando estava brincando numa praia beira do mar. Hoje com 21
anos de idade, j concluiu o ensino mdio numa escola inclusiva, possui
algumas estruturas do pensamento formal j construdas, outras em vias de
acabamento, apresenta um comprometimento motor e da memria recente. O
trabalho realizado com esse jovem fundamentado inteiramente na teoria de
Piaget, e partiu da reconstruo de seus esquemas sensrio-motores que eram
praticamente inexistentes quando ele saiu do coma. Todo trabalho realizado
com esse jovem foi fundamentado no processo de Solicitao do Meio.
Revista Schme: Como surge o PROEPRE? Quais seus

desenvolvimentos e realizaes? Quais os erros cometidos e as dificuldades
enfrentadas? Qual o futuro do PROEPRE?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Durante mais de

doze anos fui professora do Ensino Fundamental, alfabetizando crianas de 6-7
anos que ingressavam pela primeira vez na escola e que, alm de aprender a ler
e escrever, precisavam aprender os contedos escolares bsicos de matemtica,
histria e geografia, cincias... No final do ano de 95 -100% de meus alunos
passavam para a srie seguinte, aps terem sido aprovados nos exames. No
incio de cada ano a professora que os recebia reclamava muito, dizendo que
eles no haviam aprendido os contedos de matemtica que eu lhes havia
ensinado e que por isso ela precisava iniciar seu trabalho ensinando os
contedos da 1 srie, isto , o programa do ano anterior novamente. Este fato
alm de me aborrecer muito, passou a ser uma preocupao constante para
mim, pois eu sempre tive a certeza de que ensinava muito bem os meus alunos
utilizando as orientaes da Matemtica Moderna que eu havia aprendido num

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curso oferecido pela Delegacia de Ensino. Alguns anos depois resolvi fazer o
Curso de Pedagogia na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, pois
queria criar um novo mtodo de alfabetizao. Durante o curso de Pedagogia
tomei conhecimento dos principais constructos da Psicologia Gentica de Jean
Piaget, como por exemplo, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento,
cuja compreenso foi fundamental para que eu encontrasse uma resposta ao
fato de meus alunos depois das frias de vero no saberem mais os conceitos
matemticos que eu lhes havia ensinado to bem. Piaget explica que a
aprendizagem depende do desenvolvimento, ou seja, para que a aprendizagem
acontea preciso que o indivduo possua as estruturas de pensamento
correspondentes para assimilar o contedo a ser aprendido. Se tais estruturas
no existirem previamente a aprendizagem com compreenso no possvel e,
por conseguinte, para que o aluno d as respostas certas exigidas pelo
professor ele ter que memoriz-las.
Tomando por base esses aspectos da teoria piagetiana, pode-se

afirmar que as informaes que a criana recebe na escola somente podero ser
compreendidas se existirem, previamente, em seu intelecto, estruturas que
possam assimil-las, reorganiz-las. Essas estruturas so de natureza lgico-
matemtica ou estruturas operatrias sem as quais a criana no poderia
compreender nada do que lhe ensina a escola (Piaget, 1979, p.55).
Se com 6 ou 7 anos de idade, ao ingressar no ensino

fundamental, a criana no possuir as estruturas lgicas elementares, no ter
condies de assimilar os contedos de matemtica ou qualquer conhecimento
que implique o raciocnio lgico. Assim sendo, seu desempenho nessa
disciplina que garante a aprovao de uma srie para outra, somente poder
acontecer se essa criana memorizar aquilo que lhe ensinado. Ora, tudo o que
apenas memorizado passvel de ser esquecido. A ausncia de estruturas
operatrias concretas no pensamento da criana pode ser a causa do fracasso

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que a grande maioria de alunos experimenta em relao matemtica em

qualquer grau de ensino. Assim sendo, se quando a criana entra na escola de
ensino fundamental, no houver construdo as referidas estruturas a
compreenso de contedos escolares que implicam raciocnio lgico ficar
comprometida.
Eu havia encontrado uma possvel explicao para o fato de

meus alunos se esquecerem do que eu lhes ensinara anteriormente. Teriam eles
as estruturas lgicas elementares condio sine qua non para que fossem
capazes de aprender matemtica e/ou qualquer contedo que implique o
raciocnio lgico? Mas, como comprovar a validade dessa possvel explicao se
meus alunos j deveriam estar na 3. ou 4. do Ensino fundamental e, portanto,
estavam com mais idade, fato esse que me impedia de avali-los para verificar a
validade de minha suposio. Pesquisas realizadas pela Profa. Profa. Dra. Zelia
Ramozzi-Chiarotino com crianas paulistanas comprovaram a existncia de
aproximadamente dois anos de atraso na idade em que as crianas estudadas
evidenciam haver construdo as estruturas lgicas elementares. Resolvi ento
fazer uma pesquisa emprica com o objetivo de verificar a natureza das
estruturas de pensamento de crianas que frequentam as sries do ensino
fundamental, realizamos uma pesquisa em Campinas SP (Mantovani de Assis,
1976) para saber com que idade crianas de sries iniciais do ensino
fundamental eram capazes de raciocinar com lgica, que se manifesta pela
presena pela presena de noes de conservao, classificao e seriao em
seus comportamentos. Para isso, foi constituda uma amostra, pelo processo de
estratificao proporcional segundo o tipo de escola que as crianas de 7 a 9
anos de idade frequentavam. Todos os nomes de crianas dessa faixa etria
foram relacionados em listas e procedeu-se escolha aleatria de 324 sujeitos
que foram avaliados individualmente de acordo com os princpios do mtodo
clnico crtico piagetiano. De todas as crianas avaliadas apenas 12
demonstraram possuir as estruturas lgicas elementares que correspondem ao

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estgio de desenvolvimento intelectual denominado operatrio concreto; 103 ou

31,8% manifestaram raciocnio de transio entre o pr-operatrio e o
operatrio concreto, e 209 ou 64% tiveram um desempenho tipicamente pr-
operatrio que se caracteriza pelo fato de o raciocnio da criana ser pr-lgico e
pela ausncia das noes de conservao, classificao e seriao em seus
comportamentos. Isso significa que apenas 12 dos sujeitos da amostra tinham
possibilidade de raciocinar logicamente, pois demonstraram estar de posse das
estruturas lgicas elementares que caracterizam o estgio de desenvolvimento
operatrio concreto. De acordo com a teoria piagetiana, somente esses 12
sujeitos que se encontravam nesse estgio, poderiam compreender os contedos
que lhes ensinava a escola. A compreenso desses mesmos contedos era
inacessvel a 209 crianas cujo raciocnio era ainda pr-operatrio. Esses
resultados evidenciavam a existncia de aproximadamente dois anos de atraso
no que se refere conquista do pensamento operatrio pelas crianas
estudadas.
Para verificar se seria possvel evitar atrasos no

desenvolvimento intelectual, realizei uma pesquisa com crianas de 5 e 6 anos
de idade, pertencentes a famlias de diferentes nveis socioeconmicos e que
estavam matriculadas em uma escola particular e quatro escolas municipais da
cidade de Campinas/SP. Foram organizadas nove classes experimentais, sendo
que trs funcionaram em 1974 e seis, no ano seguinte. Constituram o grupo
experimental e de controle, respectivamente, 183 e 188 sujeitos. No incio de
cada ano escolar, foi aplicado o pr-teste aos componentes do grupo
experimental, visando determinar os estgios de desenvolvimento dos sujeitos,
para que se tivesse certeza de que esse grupo era formado somente por crianas
tipicamente pr-operatrias. Os sujeitos desse grupo tiveram a oportunidade de
participar de classes de educao infantil nas quais puderam conviver num
ambiente moral e intelectualmente enriquecedor, cujo clima socioafetivo lhes
proporcionou estmulos curiosidade, interao social. Alm disso, a

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estrutura fsica da sala de aula na qual os alunos encontravam abundncia e

diversidade do material estimulava a atividade espontnea a partir da qual,
segundo Jean Piaget a inteligncia se constri. Naquela poca, os procedimentos
pedaggicos empregados nas classes do grupo experimental foram
denominados de Processo de Solicitao do Meio. Tal processo consiste em
oferecer criana a oportunidade de se defrontar com situaes-problema que
geram conflitos e contradies que desencadeiam o processo de equilibrao
responsvel pela construo das estruturas da inteligncia. Desde 1980, o
Processo de Solicitao do Meio passou a ser denominado PROEPRE (Programa
de Educao Infantil e Ensino Fundamental). Nas classes dos sujeitos do grupo
controle foi empregado o programa da escola que frequentavam.
No final de um ano letivo aos participantes de ambos os grupos

foram avaliados. Os resultados do grupo experimental mostraram que 148
crianas (80,87%) atingiram o estgio operatrio concreto, 20 alunos (10,29%)
passaram para o estgio de transio entre o pr-operatrio e o operatrio
concreto e 15 (8,2%) permaneceram pr-operatrios. Os resultados do estudo
realizado com os componentes do grupo controle provaram que 180 sujeitos
(95,75%) permaneceram no estgio pr-operatrio, 8 crianas que
representavam 4,25% encontravam-se em transio. Nenhum sujeito desse
grupo apresentou desempenho correspondente ao estgio operatrio concreto.
H ainda outro aspecto a ser ressaltado. Quando os resultados

do grupo experimental foram submetidos ao teste estatstico, verificou-se que a
proporo de sujeitos que atingiram o estgio das operaes concretas, no
aumentou em relao direta ao nvel socioeconmico como era esperado. Isso
significa que o nvel socioeconmico no exerceu influncia no progresso no
desenvolvimento intelectual apresentado pelas crianas desse grupo.

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O PROEPRE- Programa de Educao Infantil e Ensino

Fundamental teve origem no processo de Solicitao do Meio que foi utilizado
nas classes experimentais. Creio ser importante esclarecer por que
primeiramente o programa utilizado nas classes experimentais foi denominado
de processo de Solicitao do Meio. A teoria de Piaget explica que os estgios
de construo das estruturas da inteligncia obedecem a uma sequncia
invarivel, mas que a cronologia do aparecimento dos estgios pode variar
muito, isto , pode haver aceleraes ou atrasos dependendo das solicitaes do
meio em que a criana vive. A ideia de organizar um ambiente educacional
solicitador teve origem nessa explicao terica. Considerando o atraso
anteriormente mencionado no desenvolvimento de crianas de 7 a 9 anos de
idade do Ensino Fundamental, o que aconteceria se crianas de 5-6 anos
participassem de classes de educao infantil em o ambiente educacional fosse
adequadamente solicitador? Seria possvel evitar esse atraso de modo que as
crianas chegassem escola de Ensino Fundamental j tendo construdo as
estruturas do pensamento operatrio concreto? Para responder a essa questo
foi necessrio criar o processo de Solicitao do Meio.
Piaget admite que o meio exerce um importante papel no

desenvolvimento da inteligncia. Num primeiro momento nosso interesse foi o
de pr prova essa afirmao de Piaget. Tendo em vista que a equilibrao o
processo central na construo da inteligncia, inferimos que a Solicitao do
Meio deveria consistir basicamente, em criar perturbaes que engendram
situaes de conflito cognitivo, as quais provocam a passagem de um estado de
equilbrio para outro, atravs de sucessivas regulaes e compensaes, que
determinam a construo de novas estruturas.
As situaes criadas no processo de Solicitao do Meio so

muito semelhantes s situaes que a vida cotidiana apresenta criana, com a
diferena que nesse processo elas so mais concentradas e dosadas

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sistematicamente. Tais situaes foram organizadas de maneira a ativar os

esquemas pr-operatrios da criana, a fim de que, a partir de sucessivas
acomodaes e assimilaes, estes se transformassem em esquemas operat6rios.
Essas situaes foram especialmente preparadas para a criana

agir sobre os objetos e conhec-los atravs da ao efetiva ou mental. Ao
conhecer os objetos, o sujeito procura evitar a incoerncia, as contradies, e
tende sempre para determinadas formas de equilbrio, atingindo-as a ttulo
provis6rio mesmo tratando-se das estruturas l6gico-matemticas, pois elas
constituem um sistema aberto que sensvel aos novos problemas. O
desenvolvimento da inteligncia consiste, num aperfeioamento das formas de
equilbrio. Uma prtica pedaggica fundamentada no processo de Solicitao
do Meio se prope, ento, a procurar as melhores formas de desencadear no
sujeito a compensao das perturbaes que so responsveis pelo
desequilbrio e, consequentemente, pela construo de novidades que
caracterizam a conquista de um equilbrio melhor. Para que isso ocorra a
criana da educao infantil deve ter sua disposio uma grande variedade de
objetos que possam ser manipulados e utilizados em suas brincadeiras e que,
por sua prpria natureza, ensejam classificaes e seriaes. A professora fica
atenta atividade espontnea da criana sobre esses objetos e intervm
oportunamente para pedir-lhe justificativas para as respostas dadas ou
afirmaes feitas e ainda apresentar controvrsias a essas afirmaes, sempre no
sentido de faz-la tomar conscincia do que faz e, assim, passar da fase do
russir ou comprendre. O compreender depende do saber fazer (russir), que
consiste numa forma prtica de conhecimento atravs da ao. A passagem
dessa forma prtica de conhecimento para o pensamento, se efetua por meio da
tomada de conscincia (prise de conscience), que ocorre quando os esquemas de
ao se transformam em noes e operaes. O processo de Solicitao do Meio
propicia a criana agir sobre os objetos (isto ocorre durante o brincar) e chegar
ao russir, isto , ao saber fazer, passando depois, por meio da tomada de

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conscincia (prise de conscience) ao compreender (comprendre) ou seja

compreenso conceitual ou conhecimento. As estruturas intuitivas
caractersticas do estgio pr-operatrio permitem ao sujeito apenas o saber
fazer (russir) e no o compreender, pois impedem-no de ver suas prprias
aes. Em outras palavras, essa inconscincia das prprias aes no permite a
compreenso conceitual. A prise de conscience e o comprendre implicam a
construo de uma estrutura operatria. O russir antecede o comprendre;
para chegar a realizar uma operao, o sujeito precisa t-la realizado
anteriormente na ao. O processo de Solicitao do Meio consiste, portanto, em
criar situaes para que a criana aja sobre os objetos, de modo a descobrir: a)
suas propriedades (cor, forma, peso, textura, etc.), adquirindo assim, o
conhecimento fsico e b) estabelecer relaes entre essas propriedades que os
caracterizam. Reunindo-os em classes, dissociando-os e ordenando-os,
primeiramente no plano do russir e, posteriormente, no plano do
comprendre isto , passando da ao operao. Esta passagem percebida
quando a criana ao tomar conscincia de sua ao capaz de explic-la.
Os princpios pedaggicos que devem orientam o trabalho com

PROEPRE so os seguintes:
1 - O conhecimento se adquire por um processo de construo e

no por absoro e acumulao de informaes provenientes do mundo
exterior. Consequentemente, os mtodos diretos de ensino no so empregados
no PROEPRE, pois as explicaes elaboradas verbalmente ou as demonstraes
so ineficientes quando se trata de ajudar a criana a descobrir ou reinventar o
conhecimento. Em vez de ensinar, o(a) professor(a) do PROEPRE deve
encorajar a criana a fazer suas prprias perguntas e a respond-las por sua
prpria iniciativa e capacidade de inveno. preciso cuidado para no cair no
outro extremo: observar passivamente a criana, sem intervir no processo de
aquisio de seu conhecimento. A interveno oportuna do educador

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necessria para suscitar problemas teis criana, para faz-las refletir sobre
suas prprias concluses e at mesmo para faz-las duvidar delas.
2 - A construo das estruturas da inteligncia segue uma

sequncia invarivel e idntica para todas as crianas e todas as culturas. As
atividades do PROEPRE foram elaboradas de modo a respeitar a ordem
sequencial de construo dessas estruturas. Se quisermos favorecer o
desenvolvimento da criana preciso deix-la passar por todos os estgios de
acordo com seu prprio ritmo e no tentar faz-la queimar etapas.
3 - A construo das estruturas da inteligncia se d atravs do

processo de equilibrao e abstrao reflexiva. As atividades do PROEPRE
foram organizadas de modo a provocar perturbaes e conflitos cognitivos que
desencadeiam esse processo. Trata-se basicamente de criar situaes que
suscitam problemas e desafiam o pensamento da criana e, consequentemente,
geram conflitos cognitivos. Para resolv-los preciso realizar sucessivas
equilibraes e abstraes que conduzem construo de novas estruturas.
4 - As aes sobre os objetos e a interao social so

indispensveis para a constituio da lgica do pensamento infantil. As
atividades do PROEPRE foram organizadas de maneira a propiciar atividades
reais e trocas sociais que possibilitem a conquista da lgica operatria.
5 - A construo do conhecimento implica a ao sobre os

objetos, mas essa ao nunca puramente cognitiva, pois nela intervm em
graus diversos a afetividade, o interesse e os valores. No ato de conhecer e em
todo comportamento humano, afetividade e inteligncia so dois aspectos
indissociveis de uma mesma ao. Os motivos e o dinamismo energtico do
comportamento provm da afetividade, enquanto que as tcnicas empregadas
na soluo dos problemas constituem o aspecto cognitivo.

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6 - Existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das

funes intelectuais, da afetividade e o desenvolvimento social. devido a isso,
que os progressos no desenvolvimento da inteligncia repercutem tambm na
afetividade e na vida social. As aes, a motivao e a cooperao esto
intimamente interligadas s funes intelectuais. Desta forma, a construo das
estruturas da inteligncia condio necessria para socializao, para o
desenvolvimento moral e da afetividade.
Tendo em vista esses princpios pedaggicos importante

ressaltar que o sucesso do trabalho com esse programa depende,
principalmente, da atitude do educador que cria situaes propcias para
favorecer o desenvolvimento da criana. Interagir com a criana de maneira a
faz-la comprovar suas prprias hipteses e colocar questes que a faam
duvidar de suas prprias concluses, uma arte para a qual no h receitas. A
todo o momento preciso que o educador reflita sobre seus atos para verificar
se est agindo de acordo com os pressupostos da teoria piagetiana que
fundamentam o PROEPRE.
O futuro do PROEPRE vai depender das pessoas que integram

o LPG/FE/UNICAMP, por enquanto a divulgao e difuso desse programa
est sob minha coordenao. Os cursos de extenso para formao de
professores e para a implantao PROEPRE acontecem anualmente e so muito
procurados. Isso assegura a continuidade do trabalho. Mas, depois .... (Eu acho
melhor no pensar nisso agora)
Revista Schme: Como a Sra. v a divulgao e enraizamento

do pensamento de Piaget na pesquisa e na prtica pedaggica no Brasil de hoje?
Quais os erros e as dificuldades? O que aconselharia s novas geraes no
desenvolvimento desse pensamento?

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Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: No Brasil de

hoje, a divulgao e o enraizamento do pensamento de Piaget na pesquisa e na
prtica pedaggica vm enfrentando muitas dificuldades que a meu ver podem
estar relacionadas, principalmente, ao fato de essa teoria no ser mais
ministrada nos cursos de licenciatura, graduao em psicologia e pedagogia.
Outro fato que talvez explique as razes de tais dificuldades refere-se
utilizao do mtodo clnico piagetiano, que exige uma preparao bastante
cuidadosa, de pelo menos um ano, por parte do pesquisador. Atualmente, as
pesquisas devem ser rpidas para que o programa de mestrado seja
integralizado em 2 anos/2 anos e meio. A nova gerao de pesquisadores no
pode se interessar por algo que no conhece. Alm disso, as agncias
financiadoras geralmente no aprovam pesquisas que se fundamentam em
Piaget.
importante ressaltar que entre ns o construtivismo

piagetiano no foi bem compreendido e talvez por isso a sua disseminao
tenha ficado comprometida. Para ser capaz de aplicar os princpios
construtivistas educao se faz necessrio que o educador tenha tido um
estudo aprofundado dos processos cognitivos implicados na construo do
conhecimento tais como: fazer e compreender, abstrao, tomada de
conscincia, equilibrao. Isso porque para que o conhecimento seja construdo
preciso que o professor saiba como criar e organizar situaes de a partir das
quais surgem os conflitos cognitivos que desencadeiam o processo de
equilibrao na mente das crianas e adolescentes envolvidos nessas situaes.
Muitas vezes a teoria construtivista piagetiana foi imposta aos

professores que, por esse motivo, no foram adequadamente preparados para
aplicar os princpios pedaggicos inferidos dessa teoria sua prtica educativa.
De repente, os professores foram convencidos de que tudo o que faziam estava
errado e eles passaram, de certo modo, a ser obrigados a usar procedimentos

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didticos cujos fundamentos desconheciam. Como resultado, por exemplo, o

processo de alfabetizao, baseado nas pesquisas de Emlia Ferrero,
fundamentadas no construtivismo piagetiano no teve sucesso no ensino do
sistema escrito para crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental e, por
conseguinte, o denominado erroneamente mtodo construtivista foi
considerado culpado.
E preciso que a teoria de Piaget seja apresentada s novas

geraes, de modo que seus conceitos fundamentais possam ser constatados
por aqueles que se interessarem por essa teoria. Isso poder acontecer se a
teoria de Piaget fizer parte dos contedos dos cursos de graduao em
pedagogia e psicologia como tambm nos cursos de licenciaturas. Alm disso,
preciso que esse contedo seja ministrado por professores que que acreditem
nessa teoria e a tenham compreendido bem. J tive oportunidade de observar
que quando os professores no so piagetianos e ensinam essa teoria para
satisfazer as exigncias de um contedo programtico, frequentemente,
limitando-se aos estgios de desenvolvimento os alunos no se interessam
suficientemente, a ponto de dedicar-se a aprofundar seus conhecimentos na
teoria piagetiana para elaborar seus TCCs tendo por fundamentos os princpios
construtivistas piagetianos.
Revista Schme: Quais os tipos de aes que os grupos de

pesquisa e pesquisadores da obra de Piaget deveriam empreender? Quais os
erros, passados e presentes, em relao as suas interlocues e avanos de
integrao?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: necessrio que

os grupos de pesquisa e pesquisadores da obra de Piaget aumentem
consideravelmente e se abram a profissionais interessados em ter conhecimento
da teoria piagetiana e, portanto, querem estud-la, apesar de no terem tido

ISSN: 1984-1655
contato com a obra de Piaget nos cursos de graduao. Para que isso ocorra
preciso que esses profissionais comecem a participar dos grupos de estudos
mesmo antes de ingressarem em programas de ps-graduao, pois assim tero
possibilidade de realizar a pesquisa de campo com a devida preparao e
segurana, pois todos sabemos que a obra de Piaget no compreendida to
facilmente. importante tambm que haja intercmbio dos conhecimentos
produzidos pelos diferentes grupos e para que isso acontea necessrio que os
dirigentes dos grupos tenham um bom relacionamento. Para que as ideias de
um autor como Piaget sejam divulgadas e difundidas preciso que haja unio
entre os grupos de pesquisa. Acredito que a promoo de eventos tais como o
Colquio Internacional, Coppem e o Encontro Nacional de professores do
PROEPRE, Seminrios, Conferncias com enfoques na atualidade da obra de
Piaget constitui uma ao bastante eficaz a ser empreendida de modo a torn-la
mais conhecida. A divulgao da obra piagetiana e sua aplicao educao
pelos diferentes meios de comunicao, tais como, internet , revistas de preos
acessveis ou outras publicaes destinadas professores da Educao Bsica,
talvez pudesse despertar neles o interesse por essa teoria.
Revista Schme: Qual o futuro da pesquisa piagetiana no Brasil

e no mundo? preciso reorientar a forma de trabalhar a teoria e a prtica na
formao de educadores?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Estou certa de

que a pesquisa piagetiana poderia assegurar a melhoria da qualidade de nossa
educao. Para isso seria necessrio oferecer programas de formao
continuada a professores e gestores que desejassem mudar sua prtica
pedaggica pois se convenceram de que o conhecimento no pode ser
transmitido verbalmente, uma vez que construdo a partir da atividade
prpria do aluno. Considerando que o aluno o protagonista dessa construo,
que se trata de um processo mental inalienvel, o professor precisa saber como

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organizar as situaes mais adequadas para que ele seja ativo no ato de
conhecer. Lembrando que segundo Piaget, o conhecimento escolar construdo
a partir das aes fsicas ou mentais que o estudante realiza sobre os objetos e
da interao social que se estabelece entre os pares e entre estes e os adultos,
absolutamente necessrio que essas duas condies sejam asseguradas pelas
estratgias didticas utilizadas pelo professor. Consequentemente, os
professores deveriam ser preparados para engendrar conflitos cognitivos que
desencadeiam o processo de equilibrao a partir do qual os conhecimentos se
constroem e sua moralidade se desenvolve.
Revista Schme: Na sua opinio, quais so as principais

razes da dificuldades de implantao dos ideais construtivistas na educao
brasileira?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Quem j

trabalhou em cursos de graduao para formao de professores sabe que os
alunos que escolhem a carreira docente no so os mais qualificados Em geral,
os mais competentes escolhem graduar-se em profisses mais valorizadas ou
profisses liberais que lhes garantem, que quando bem sucedidos, podero ter
melhores salrios. A esses jovens que escolheram ser professores por vocao
genuna, as universidades deveriam proporcionar uma de formao excelente e
acompanhamento continuado ao longo da carreira, para transform-los em
profissionais competentes. Aos professores que no tiveram uma boa formao,
os sistemas de ensino em que atuam deveriam proporcionar-lhes a
oportunidade de participar de programas de educao continuada.
Por outro lado, como do conhecimento de todos, a teoria

piagetiana e de difcil compreenso Para citar apenas um exemplo: a pedagogia
tradicional considera que o erro precisa ser evitado a todo custo; enquanto que
para o construtivismo piagetiano o erro quando percebido e compreendido pelo

ISSN: 1984-1655
prprio aluno contribui positivamente para a aquisio do conhecimento. Os

professores tem uma enorme dificuldade de planejar estratgias para que o
aluno perceba o seu erro e por essa razo assinala de vermelho todos os erros
cometidos pelo aluno. Alm desse procedimento no contribuir para a correo
do erro, o professor passa para o aluno a mensagem de que somente ele que
capaz dizer se o aluno est certo ou errado, pois ele quem detm o saber.
Agindo desse modo, submete o estudante a um autoritarismo intelectual, e este
poder passar a acreditar que s o professor sabe se ele acertou ou errou, e que
ele no. Isso refora a heteromomia da criana.
Para que os ideais do construtivismos piagetiano passassem a

fazer parte de nossa educao h necessidade de que essa teoria seja bem
compreendida. Para que isso ocorra os formadores de professores precisam ter
um conhecimento bastante seguro dos princpios dessa teoria a fim de transp-
los para a prtica pedaggica.
Revista Schme: Como a Sra. v a educao brasileira hoje? A

Sra. acha que o sistema educacional brasileiro est, como j se tornou habitual
dizer, falido? Podemos dizer que estamos vivendo uma crise na educao? Em
que medida possvel uma mudana radical ou uma revoluo na educao?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Infelizmente

como todos sabem a nossa educao vai mal. Talvez nem seja por falta de
recursos, mas principalmente porque as nossas universidades no esto
formando bem os professores. comum os alunos sarem dos cursos de
pedagogia de das licenciaturas sem saber, por exemplo, como organizar
situaes adequadas para que seus futuros alunos aprendam a aprendam a ler e
escrever. Os alunos que terminam o curso de pedagogia, por exemplo, sabem
falar sobre educao, sabem criticar os sistemas de ensino etc, mas no sabem
fazer educao, porque no foram preparados para a docncia. A inexistncia

ISSN: 1984-1655
de bons programas de formao continuada para professores tambm pode

contribuir para a baixa produtividade de nosso sistema educacional. Alm dos
baixos salrios, a ausncia de estrutura fsica adequada, considerando que
muitas vezes as escolas funcionam em espaos improvisados, onde no existem
materiais pedaggicos, computadores bibliotecas etc. Entretanto, o que para
mim mais importante o fato de as caractersticas e necessidades dos alunos
de diferentes faixas etrias no serem consideradas pela escola. De acordo com
a teoria piagetiana, por exemplo, a aprendizagem dos conceitos matemticos
escolares depende das estruturas cognitivas que o aluno possui. Sendo assim,
no h compreenso se os contedos programticos, no puderem ser
assimilados pelo aluno, pois no correspondem s estruturas cognitivas de que
ele dispe. Esse fato explica a grande maioria das dificuldades que crianas e
adolescentes enfrentam no estudo dessa disciplina. Pois quando no
compreende um determinado contedo o aluno se esfora por memoriz-lo e
em consequncia seu raciocnio no se desenvolve, fica embotado porque no
desafiado Acredito que se a escola levasse em considerao o modo de pensar
do aluno e utilizasse estratgias pedaggicas que despertam o seu interesse e
desafiam o seu raciocnio, a produtividade de nosso sistema educacional seria
muito maior.
Quem j trabalhou em cursos de graduao para formao de

professores sabe que os alunos que escolhem a carreira docente no so os mais
qualificados Em geral, os mais competentes escolhem graduar-se em profisses
mais valorizadas ou profisses liberais que lhes garantem melhores salrios, se
forem bem sucedidos. A esses jovens que escolheram ser professores por
vocao genuna, as universidades deveriam proporcionar uma de formao
excelente e acompanhamento continuado ao longo da carreira, para transform-
los em profissionais competentes. Aos professores que no tiveram uma boa
formao, os sistemas de ensino em que atuam deveriam proporcionar-lhes a
oportunidade de participar de programas de formao continuada.

ISSN: 1984-1655
Uma mudana radical poderia acontecer se tivssemos boas,

escolas para todos. Uma escola deveria ter um ambiente fsico adequado, com
bom mobilirio, com laboratrios, equipamentos, materiais pedaggicos,
computadores, materiais pedaggicos. Alm disso, a equipe pedaggica da
escola deveria ser realizada por profissionais competentes que escolheram a ser
educadores porque essa era a sua real vocao.
Revista Schme: Na opinio da Sra. qual , em sntese, o maior

legado que a Teoria de Piaget deixa para os fundamentos da Educao Humana
se comparado com outras teorias?
Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: O maior legado

que a teoria de Piaget deixa a educao ter explicado como o ser humano
constri sua inteligncia e sua moralidade e ter demonstrado que o objetivo da
educao a formao de pessoas intelectual e moralmente autnomas.


Entrevista com Profa. Orly sobre Epistemologia Genética

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Entrevista com Profa. Orly sobre Epistemologia Genética

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Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis

Entrevistadores: Adrian Oscar Dongo Montoya 1

Epistemologia Gentica, Trajetrias Acadmicas, Interpretaes e Concepes

O ttulo Epistemologia Gentica, Trajetrias Acadmicas e

A nossa entrevistada desta edio a Profa. Profa. Dra. Orly

1 Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So

Filosofia pelo Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UNESP de Marlia. Atualmente

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 169

conhece hoje uma porta de entrada para o trabalho sistemtico e transformador

A Profa. Orly graduada em Pedagogia pela Pontifcia

A professora Orly foi a principal responsvel pela implantao

Revista Schme: Como iniciou sua aproximao e interesse

Profa. Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis:

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 170

Revista Schme: Quais os campos dessa teoria que a Sra. mais

Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Os campos em

Revista Schme: Qual o papel do laboratrio que a Sra.

Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Considerando

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 171

a ps-graduao trabalhou e/ou ainda trabalha como docentes e pesquisadores

Minhas conquistas. Eu as devo principalmente Professora

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 172

LPG/FE/UNICAMP o atendimento de crianas e adolescentes com

Revista Schme: Como surge o PROEPRE? Quais seus

Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: Durante mais de

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 173

Tomando por base esses aspectos da teoria piagetiana, pode-se

Se com 6 ou 7 anos de idade, ao ingressar no ensino

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 174

que a grande maioria de alunos experimenta em relao matemtica em

Eu havia encontrado uma possvel explicao para o fato de

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 175

estgio de desenvolvimento intelectual denominado operatrio concreto; 103 ou

Para verificar se seria possvel evitar atrasos no

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 176

estrutura fsica da sala de aula na qual os alunos encontravam abundncia e

No final de um ano letivo aos participantes de ambos os grupos

H ainda outro aspecto a ser ressaltado. Quando os resultados

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 177

O PROEPRE- Programa de Educao Infantil e Ensino

Piaget admite que o meio exerce um importante papel no

As situaes criadas no processo de Solicitao do Meio so

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 178

sistematicamente. Tais situaes foram organizadas de maneira a ativar os

Essas situaes foram especialmente preparadas para a criana

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 179

conscincia (prise de conscience) ao compreender (comprendre) ou seja

Os princpios pedaggicos que devem orientam o trabalho com

1 - O conhecimento se adquire por um processo de construo e

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 180

2 - A construo das estruturas da inteligncia segue uma

3 - A construo das estruturas da inteligncia se d atravs do

4 - As aes sobre os objetos e a interao social so

5 - A construo do conhecimento implica a ao sobre os

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 181

6 - Existe um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das

Tendo em vista esses princpios pedaggicos importante

O futuro do PROEPRE vai depender das pessoas que integram

Revista Schme: Como a Sra. v a divulgao e enraizamento

Volume 5 Nmero 1 Ago-Dez/2012 182

Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis: No Brasil de

importante ressaltar que entre ns o construtivismo