Práticas Inclusivas em Contexto Multicultural

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
UNIVERSIDADE DE COIMBRA
Prticas Inclusivas em Contexto Multicultural: Opinies dos Professores numa

Escola do 1 Ciclo.
Apresentada por
Faculdade de Psicologia e Maria
Cincias da Educao
Eugnia da Gaspar
dos Santos
Universidade de Coimbra
Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao

rea de Especializao em Educao Especial
Apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra
Maria Eugnia dos Santos Gaspar
Realizada sob a orientao da

Professora Doutora
Cristina Maria Coimbra Vieira
Coimbra, 2009
Prticas inclusivas em contexto multicultural: opinies dos professores numa escola do 1 ciclo
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Agradecimentos
A expresso de agradecimento uma forma de manifestar a gratido pelas

pessoas que me incentivaram a no desistir deste projecto.
Por isso, aqui deixo o meu muito obrigada a todos os que directa ou
indirectamente me ajudaram ao longo desta jornada.
Professora Doutora Cristina Maria Coimbra Vieira, por todo o seu apoio e
disponibilidade, quer no incentivo para a concretizao do trabalho, quer na orientao
cientfica do mesmo e pela amizade dedicada.
Ao rgo de gesto do Agrupamento de Escolas de Buarcos pela disponibilidade
na concretizao do meu estudo.
Aos amigos e colegas de trabalho que se disponibilizaram a serem entrevistados,
pela sua colaborao, amizade e simpatia, num perodo em que se encontravam
sobrecarregados de trabalho e burocracias.
Aos meus amigos e amigas, em especial Eva So Marcos (companheira desta
luta), Filomena Dias, Ftima Pinto, Fernanda Seabra e ao Manuel Mesquita que,
de alguma forma me incentivaram nos momentos menos fceis e de dvida da
capacidade de concluso do trabalho, pelas oportunas manifestaes de companheirismo
e de encorajamento.
Aos meus familiares e ao meu filho pelos momentos de compreenso.
A todos o meu profundo agradecimento.
2
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Ao meu filho
3
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Resumo
Vivemos numa poca caracterizada pela globalizao e pelas migraes internacionais.
Olhando em nosso redor damos conta que a sociedade se tornou multicultural. Esta realidade,
presente na comunidade e nas nossas escolas, deu origem necessidade de mudanas no sistema
educativo, pelo que nos propusemos reflectir neste trabalho sobre a prtica da educao
intercultural numa escola multicultural.
Os objectivos deste trabalho prendem-se com o conhecimento de opinies dos docentes
sobre a incluso de alunos provenientes de outras etnias e culturas, tendo em vista a promoo
da educao para a cidadania, da igualdade de oportunidades e da justia social. Com os dados
obtidos pretende-se sensibilizar os agentes educativos do 1 ciclo para a necessidade de se
intervir com vista promoo da educao intercultural nas nossas escolas. No que diz respeito
ao papel a desempenhar pelos docentes, estes devem reconhecer e valorizar as culturas
presentes, dinamizando actividades interactivas, motivadoras, que promovam o enriquecimento
colectivo.
Depois de efectuada a reviso da literatura sob a temtica em estudo: educao
multicultural, educao intercultural, legislao da rea, educao inclusiva, diversas vertentes
sobre currculo, importncia da formao dos docentes e prticas de incluso em contexto
multicultural, apresentamos na segunda parte desta tese o estudo emprico por ns
desenvolvido. Tratou-se de um estudo qualitativo, no mbito do qual foram entrevistados de
forma semi-estruturada quatro docentes de uma escola do 1 ciclo da zona Centro do pas,
caracterizada pela convivncia de alunos de etnia cigana e africanos. Verificmos, na sequncia
das entrevistas individuais, que a multiculturalidade uma realidade na escola portuguesa,
assim como a educao intercultural, sendo no entanto a sua promoo de carcter quase
estritamente informal.
Conclumos, pois, que urge reafirmar que a escola dever promover a educao para a
cidadania, pelo que se torna urgente que a educao intercultural seja integrada nos currculos
escolares de uma forma transversal. ainda de salientar que esta rea deve ser integrada nas
formaes iniciais e contnuas dos docentes e deve tambm ser vista como um elemento
fundamental num eventual projecto global de escola. Consideramos que se torna imperativo
fomentar a conscincia multicultural dos cidados, concebendo e aplicando programas e
projectos que a promovam, de forma activa e reflexiva.
Palavras-chave: educao multicultural, educao intercultural, incluso, sociedade e cidadania
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Rsum
Nous vivons une poque caractrise par la globalisation et par les mouvements des
personnes de diffrents pays. On saperoit que la socit est devenue multiculturelle. Cette
ralit, prsente dans la communaut et dans nos coles, a contribu un changement dans le
systme ducatif. Dans ce projet on propose une rflexion, sur la pratique de lducation
interculturelle dans une cole multiculturelle.
Les objectifs de ce projet ont un rapport avec la connaissance des opinions des
professeurs sur linclusion de tous les lves de diffrents ethnies et cultures a lcole. On ne
doit pas oublier promouvoir lducation pour la citoyennet, lgalit dopportunits et la justice
sociale.
Aprs lanalyse des donns obtenus des interviews, on a essay de faire une
sensibilisation aux professeurs de lcole lmentaire, pour intervenir avec lintention de
promouvoir lducation interculturelle dans nos coles. En ce qui concerne le rle des
professeurs, ceux-ci doivent reconnatre et mettre en relief les diffrents cultures dans la salle
de classe, en dveloppant des activits interactives, moteurs qui promouvant lenrichissement
collectif.
Aprs les recherches sur ce thme : ducation multiculturelle, ducation interculturelle,
lgislation dinclusion, diffrents abordages du raccourci, limportance de la formation des
professeurs et pratiques dinclusion dans un environnent multiculturelle, nous prsentons dans
la deuxime partie de ce projet, un tude empirique que nous avons dvelopps nous-mmes. Il
sagit dun tude autour duquel, quatre professeurs dune cole lmentaire du centre du pays,
ont t interviews dune faon semi-structure. Cette cole lmentaire avait quelques lves
dorigine gitane et africaine. Pendant les interviews individuelles, on a constat que la diversit
culturelle est une ralit dans nos coles, au Portugal, donc lducation se prsente dans un
domaine interculturelle. Cependant, la promotion de cette ducation se prsente presque,
strictement informelle.
Ont peut conclure que cest trs important que les coles de nos jours favorises une
ducation interculturelle, a partie des programmes scolaires transversales. Cest trs important,
aussi, que ce sujet appartienne aux formations de base et formations suivantes des professeurs et
doit aussi tre envisag comme un lment fondamental dans un projet global de lcole.
Nous trouvons essentiel le dveloppement de la conscience multiculturelle des citoyens, en
faisant et un utilisant des programmes et des projets qui la promouvant de manire active et
rflexive.
Mots-cls : ducation multiculturelle, ducation interculturelle, inclusion, socit, citoyennet.
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Abstract
We live in an era of which the main characteristics are Globalization and

International Migrations. Looking around, we find that society has become
multicultural. This fact, checkable in both community and schools, has originated the
need for changes in Educational System, reason why we do some reflection on
Intercultural Education Practice in a Multicultural School, in the present work.
The aims of this reflection have got to do with the knowledge of teachers
opinion about the inclusion of students from other races and cultures, bearing in mind
the promotion of citizenship education, equality of opportunities and social justice. With
the collected data we aim to draw primary school educational agents attention for the
need of acting in a way to promote Intercultural Education in our schools.
On what concerns the teachers role, they must recognize and value cultures,
dynamizing interactive and motivating activities, which promote collective enrichment.
After the literature reading on the theme studied: Multicultural Education;
Intercultural Education; Legislation; Inclusive Education, Curriculum aspects;
Importance of teachers training and multicultural context inclusive practice, we present,
in the second part of this thesis, the empirical study developed by us. It was a qualitative
study, in which four primary school teachers from the centre of the country,
characterized by a strong interaction of Gipsy and African students, were interviewed in
a semi-structured way. We verified, after the individual interviews that Multiculturality
is a reality in Portuguese schools, as well as intercultural education, although its
promotion is mostly informally practised.
We, therefore, came to the conclusion that it is urgent to ensure schools must
promote citizenship education, being urgent that intercultural education is integrated in
schools syllabuses in a transversal way. It is also absolutely necessary that this area
must be included in initial and continuous training of teachers moreover be seen as an
essential element of schools global projects. We consider that it is very important to
develop multicultural awareness of the citizens, conceiving and setting syllabuses and
projects that promote it in an active and reflexive way.
Keywords: Education multicultural; education intercultural; inclusion; society and

citizenship.
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NDICE
INTRODUO GERAL ..................................................................................................9

PARTE I ..........................................................................................................................14
FUNDAMENTAO TERICA ..................................................................................14
CAPTULO I ................................................................................................................15
UM OLHAR SOBRE A MULTICULTURALIDADE ...............................................15
Introduo .................................................................................................................16
1. A multiculturalidade na Europa ...........................................................................17
1.1 Conceitos de multiculturalidade .........................................................................20
1.1.1 Cultura .............................................................................................................20
1.1.2 Relaes entre culturas ....................................................................................23
2. Evoluo do multiculturalismo na sociedade portuguesa .....................................25
3. Legislao na rea da multiculturalidade..............................................................31
Concluso..................................................................................................................39
CAPTULO II ..............................................................................................................40
EDUCAO INCLUSIVA EM CONTEXTO MULTICULTURAL ........................40
Introduo .................................................................................................................41
1. A educao inclusiva perante a diversidade .........................................................42
1.1 Educao numa perspectiva multicultural/intercultural .....................................46
2. Conceito de currculo ............................................................................................54
2.1 Conceito de currculo para a diversidade ............................................................57
3. Atitudes dos professores perante a diversidade ....................................................59
3.1 Modelos de formao dos docentes ....................................................................61
3.1.1 Formao inicial de professores ......................................................................62
3.1.2 Formao contnua de professores ...................................................................63
3.2 Prticas educativas e pedaggicas ......................................................................64
Concluso..................................................................................................................66
7
_____________________________________________________________________________________
PARTE II .........................................................................................................................67
ESTUDO EMPRICO .....................................................................................................67
Introduo ....................................................................................................................68
1. Opes metodolgicas desta investigao ............................................................69
1.1 Estudo de caso ....................................................................................................71
1.2 Tcnica de recolha de dados ...............................................................................72
1.2.1 A entrevista ......................................................................................................73
1.3 Tcnicas de anlise de dados ..............................................................................79
1.3.1 A anlise de contedo ......................................................................................79
1.3.2 A anlise crtica do discurso ............................................................................82
2. Enquadramento do estudo .....................................................................................83
2. 1 Caractersticas do meio ......................................................................................83
2.2 Caracterizao fsica da escola ...........................................................................85
3- Descrio do estudo desenvolvido .......................................................................86
3.1- Dados referentes identificao dos participantes ............................................86
3.2- Instrumentos utilizados Estratgias de recolha de dados ...............................87
3.3 Procedimentos de recolha de dados .................................................................90
3.4 Apresentao dos dados scio demogrficos...................................................91
4. Anlise das entrevistas ..........................................................................................93
4.1 Bloco Temtico II Caracterizao da instituio e percepo do meio
circundante ............................................................................................................... 93
4.2 Bloco Temtico III Experincia pessoal e profissional relativamente
multiculturalidade/interculturalidade ....................................................................... 96
4.3 Bloco Temtico IV Diagnstico de estratgias de carcter multicultural .....102
4.4 Bloco Temtico V Reflexo sobre a entrevista .............................................104
REFLEXES EM TORNO DAS CONCLUSES DESTE ESTUDO .....................107
CONCLUSO GERAL .............................................................................................109
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................112
ANEXO I ................................................................................................................119
ANEXO II ...............................................................................................................120
ANEXO III .............................................................................................................121
ANEXO IV .............................................................................................................122
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Todo o nosso conhecimento

se inicia com sentimentos.
Leonardo da Vinci
INTRODUO GERAL
A preocupao com as diferentes vertentes da educao tem sido uma constante
ao longo da do pensamento pedaggico. Com o decorrer do tempo, a vida poltica social
e educativa, sofreu alteraes, impostas por factores como: os efeitos da globalizao, a
criao da Unio Europeia e o desmoronar do Bloco Socialista, entre outros, que
causaram um movimento migratrio indito de populaes.
Actualmente, as sociedades so constitudas por pessoas de muitas
provenincias, todas com caractersticas diferentes, nas feies, nos gostos, nas heranas
culturais, no saber, no pensar, nos valores do que bom e do que mau, nos gestos, na
maneira de vestir, nos hbitos alimentares, nas expresses musicais, nas manifestaes
religiosas. Tudo isto para no falar das caractersticas fsicas, tais como: a cor dos olhos,
dos cabelos e da pele.
Apesar desta riqueza e diversidade, ainda se insiste frequentemente em
considerar a sociedade como monocultural, ou em agir como se s uma cultura fosse
genuna, legitimada e digna de ser considerada cultura.
Contudo, existem campos em que se aceita o acolhimento da diversidade mais
facilmente, o caso das formas de manifestao artstica, de que a msica constitui um
exemplo. Porm, quando se trata de outros valores sociais, estilos de vida,
ancestralidade, ou outros pontos de vista que contm afinidades com valores que
determinam tomadas de atitude ao nvel social e poltico, nem sempre se manifestam
relaes harmoniosas de convivncia.
Surgem assim relaes inter-tnicas que vo da homogeneidade ao conflito. Mas
a nossa qualidade de vida social, o nosso bem-estar individual, social e colectivo,
inconcilivel com actuaes como a discriminao, a intolerncia, o racismo, a
xenofobia, a desigualdade de tratamentos e oportunidades que, por vezes, conduzem a
actos de violncia causadoras de intranquilidade ou at mesmo de medo nos membros
das sociedades, seja da maioritria ou da minoritria.
No contexto portugus, se tivermos em conta a presena significativa e crescente
de alunos de etnia cigana, de alunos provenientes de frica, principalmente dos pases
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africanos de lngua oficial portuguesa (PALOP), especialmente, aps a dcada de 60 do

sc. XX, com expresso significativa no perodo que precedeu o 25 de Abril de 1974,
conclui-se que a realidade social multicultural no recente.
Nos ltimos anos, devido aos crescentes movimentos migratrios causados pelo
desmembramento do comunismo no Leste europeu, pela procura de melhores condies
de vida, pela procura de refgio para escapar s presses polticas, ideolgicas ou
demogrficas dos prprios conflitos tnicos, pelas pessoas que regressaram da
emigrao europeia, americana e outras, a realidade multicultural da sociedade
portuguesa acentuou-se ainda mais. Por essa razo, a escola, enquanto agente educativo
por excelncia, no pode ficar indiferente a este fenmeno.
De facto a educao escolar desempenha um papel significativo na extino dos
comportamentos e atitudes discriminatrias e deve usufruir da presena da diversidade
para promover o enriquecimento cultural da comunidade educativa.
Entendemos que o sistema educativo, ao admitir a diversidade cultural, no se
deve vincular a um nico padro, nas suas prticas de formao formais, informais e
no formais, as quais devem abranger diferentes contextos organizacionais e objectivos
sociais/culturais especficos. A formao deve ser mais flexvel, eficaz e adequada
escola nas suas vrias dimenses.
Na verdade, esta temtica, no nosso pas reflectiu-se nas polticas educativas,
desde 1990, em resultado da constatao da presena de alunos de diversas
provenincias na escola e da sua crescente importncia no contexto escolar. No entanto,
por omisso da sua especificidade, uma parte significativa destes alunos era votada ao
insucesso e ao abandono escolar.
Perante esta realidade, o Ministrio da Educao1 cria o Secretariado
Entreculturas, tendo em vista a concepo de respostas pedaggicas que promovessem
uma maior igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso de todos os alunos.
Mais tarde, em 1993, a vez de se manifestar o Conselho Nacional de
Educao2 neste domnio, reconhecendo que () participar num amplo espao de
multiculturalidade () obrigar as escolas e os agentes educativos a uma maior
exigncia na preparao dos seus alunos.
1
No ano de 1991.
2
D.R. de 16/02/93, II Srie, n39. Recomendao n2/92 do CNE.
10
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Desta forma surge a necessidade de implementar no currculo a incluso de

contedos que reflectissem a diversidade cultural na escola e na sociedade.
A defesa do currculo multicultural e a discusso das diferenas est, por tudo o
que foi mencionado, cada vez mais na ordem do discurso poltico-social. Esta defesa
irrompe das dificuldades sentidas por uma sociedade cada vez mais multicultural, em
termos lingusticos, tnicos, religiosos, culturais e sociais, para alm da distribuio
demogrfica, permitindo reinventar as noes de liberdade individual, de validade
contributiva das diferentes culturas, de apreo e colaborao entre indivduos e povos.
Hoje em dia, a educao multicultural e intercultural impreterivelmente, um
elemento essencial na educao e na formao no s dos alunos, mas tambm daqueles
que sobre eles tm responsabilidades educativas.
A realizao deste estudo justifica-se pelo facto dos estudos multiculturais e as
polticas de incluso de natureza curricular, formarem uma vertente de anlise e de
reflexo, sendo que notria, cada vez mais, a presena desta no contexto educativo
portugus.
Por outro lado, em termos pessoais, o facto de termos obtido colocao, desde o
ano lectivo 2006/2007, numa escola do 1 ciclo caracterizada pela diversidade
multicultural, fez suscitar a nossa vontade de aprofundarmos conhecimentos individuais
e profissionais sobre esta temtica. Daqui decorre a motivao para este estudo no
mbito do qual se pretende conhecer:
- At que ponto a educao intercultural ou no uma realidade na nossa escola,
ouvindo os professores acerca das suas percepes face aos desafios que a presena de
alunos de diferentes culturas na escola lhes coloca.
No sentido de esclarecer esta questo/problema, planemos a nossa investigao
que conduziu elaborao desta tese, a qual se encontra estruturada da forma que
apresentamos a seguir:
A primeira parte, destinada fundamentao terica, divide-se em dois
captulos:
O primeiro captulo, designado Um Olhar sobre a Multiculturalidade, aborda a
presena da mesma na Europa, com referncia globalizao e s migraes
internacionais que se tm acentuado nas ltimas dcadas. Procuramos tambm
esclarecer conceitos relacionados com a multiculturalidade, nomeadamente saber o que
entende por cultura e que tipo de relaes se estabelecem entre as diversas culturas que
11
_____________________________________________________________________________________
coabitam num mesmo territrio, tendo recorrido para o efeito s definies de diversos
autores e dicionrios.
Focalizando o estudo no caso concreto de Portugal, considermos adequado falar
da evoluo do multiculturalismo na sociedade portuguesa, procurando incidir a nossa
reflexo nos fenmenos da emigrao e da imigrao, que transformaram uma
sociedade homognea numa sociedade heterognea. Actualmente, a sociedade
portuguesa caracteriza-se pela presena de cidados de diferentes origens, que levaram
implementao de novas regras no sistema educativo, no sentido de este corresponder
melhor s suas necessidades. Foi este facto que nos levou a fazer uma explorao
relativamente s medidas legislativas na rea da incluso e da multiculturalidade.
O segundo captulo, denominado Educao Inclusiva em Contexto
Multicultural, versa sobre os contributos deste modelo educativo perante a diversidade
e, dentro desta perspectiva, incidimos na distino de duas vertentes de educao:
multicultural e intercultural. Abordamos ainda a educao inter e multicultural, tendo
em conta que os autores anglo-saxnicos utilizam a terminologia multicultural,
enquanto que os francfonos usam o termo intercultural. Corroborando a linha de
pensamento de Ramos (2001), acolhemos o termo educao intercultural e no
multicultural porque, no nosso entender, a primeira mais ambiciosa e abrangente,
implicando interaco entre os alunos oriundos de diversas culturas. Relativamente ao
termo educao multicultural mais usado nos programas educativos de dois ou mais
grupos tnicos, ou seja est mais ligado simples constatao da presena da
diversidade cultural na escola, sendo a mesma referida nos contedos programticos,
sem implicar, contudo, a partilha e a interaco entre as diferentes culturas.
A necessidade de se proceder a adaptaes do currculo perante a diversidade da
populao escolar tambm foi por ns referida, assim como o pensamento de vrios
autores acerca deste assunto.
Abordamos, ainda, a importncia da formao inicial e contnua dos docentes no
mbito da educao intercultural. Para finalizar o captulo descrevemos de que forma a
escolha de recursos materiais e a seleco de actividades de acordo com as premissas da
educao intercultural, motivam os alunos e conduzem ao sucesso educativo.
Na segunda parte deste trabalho, a que chammos Opinies dos Professores
sobre Prticas Inclusivas em Contexto de Multicultural numa Escola do 1 Ciclo
descrevemos a investigao emprica realizada acerca das vises dos docentes perante a
12
_____________________________________________________________________________________
diversidade de alunos de diferentes culturas, ouvindo-os tambm sobre a eventual

necessidade de formao dos professores nas temticas da multiculturalidade, e sobre o
modo como poder a escola contribuir para a integrao com sucesso de alunos de
diferentes grupos tnico-culturais. Para tal entrevistmos de forma semi-estruturada
quatro professores do 1 ciclo, a exercer funes numa escola do Agrupamento de
Escolas de Buarcos, concelho da Figueira da Foz.
Esperamos que este trabalho possa contribuir para fomentar uma reflexo
alargada, por parte dos diversos agentes educativos, em torno das questes da
multiculturalidade na escola, em particular, e na sociedade portuguesa, em geral.
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_____________________________________________________________________________________
PARTE I
FUNDAMENTAO TERICA
14
_____________________________________________________________________________________
CAPTULO I
UM OLHAR SOBRE A MULTICULTURALIDADE
A Arte, Chave para o Futuro

A Humanidade encontra-se num momento de grandes mudanas.
Em todas as cincias se escuta
Os artistas so sensveis a tudo o que palpita.
O papel dos artistas o de florir a vida prtica.
Na vida prtica necessrio escutar, questionar, sem impor as suas
prprias opinies.
preciso darmo-nos conta de tudo o que diferente porque na
diferena que se aprende.
No se pode ficar s numa via sem pensar no equilbrio dos
contrrios.
Lord Yehudi Menuhin (1998)
15
_____________________________________________________________________________________
Introduo
Durante a poca dos Descobrimentos, Portugal foi testemunho do xodo de

muitas pessoas que procuravam riqueza e aventura nos quatro cantos do mundo. Mais
tarde o movimento migratrio foi movido pela procura de melhores condies de vida,
tornando-se assim, o nosso pas durante vrios sculos um pas de emigrao.
Contudo, a partir das ltimas dcadas do sculo passado, a sociedade portuguesa
acompanhou a transformao dos tempos e os efeitos da globalizao, que em muito
tm contribudo para a deslocao das populaes, nomeadamente para a vinda de
pessoas de diferentes culturas, religies e etnias. Esta transformao veio colocar
diversas questes, como a necessidade de fomentar relaes de cordialidade entre esses
grupos minoritrios e maioritrios e, como integr-los na sociedade.
Esta mudana no ocorre exclusivamente na sociedade, mas tambm na
educao, sendo a escola um dos elementos fundamentais sujeito a alteraes, dado que
a primeira instituio de acolhimento de crianas e jovens que provm de contextos
culturais e tnicos distintos. Vivemos numa sociedade cada vez mais multicultural. Da
reconhecer-se a importncia de construir um sistema educativo que respeite a
multiculturalidade da sua populao escolar e a necessidade de desenvolver uma
educao multicultural/intercultural, que considere a diversidade dos alunos e os
prepare para a vida em sociedade.
Desta forma, surgem reformas de uma poltica multicultural/intercultural na
educao, propostas por vrios autores, entre os quais se destacam Banks e Taylor.
Este captulo procura, de uma forma geral, tentar analisar e descrever aspectos
relacionados com esta temtica, versando sobre as transformaes ocorridas na Europa,
especificando o caso de Portugal e as suas repercusses no mundo actual.
Aborda-se ainda, a questo da legislao portuguesa. Nesta rea, procura-se
saber de que forma as entidades competentes foram implementando alteraes no
sentido de dar resposta formao de uma sociedade mais justa, melhorando o bem-
estar social, colectivo e individual.
16
_____________________________________________________________________________________
1. A multiculturalidade na Europa
A unificao crescente da Europa vai

certamente acentuar entre as suas prprias
culturas uma convergncia e intercmbios mais
importantes que nunca
Perroti (1997, p. 22).
No ltimo milnio, com as expanses imperiais e, mais recentemente, com a Era

colonial, at meados do sculo XX, delineava-se um mundo dominado por grandes
potncias coloniais que procuravam civilizar os povos e culturas que dominavam.
Entre colonos e colonizados ramificava-se uma viso natural de relaes possveis entre
as culturas dominante e dominada, a qual conduzia a um de dois modelos: um que
transformava o colonizado em reproduo to fiel quanto possvel do colonizador a
assimilao, e outro que separava de uma forma vincada as duas realidades scio-
culturais e evitava qualquer propagao com a cultura colonizadora, mantendo-a ilesa
a segregao.
Aps a II Guerra Mundial, surge um paradigma internacional, no plano das
relaes inter-naes mais diversificado, sendo naturalmente a causa e a consequncia
de profundas alteraes na relao entre povos e culturas, no qual a ONU (Organizao
das Naes Unidas) desenvolve um papel moderador e regulador. Com a afirmao dos
processos de descolonizao surgem novas naes na cena internacional3. O mapa-
mundo diversifica-se e torna-se mais recortado.
A diversidade tnica e cultural um dos traos mais destacados nas
modificaes do mundo actual, expressando-se de uma forma global. No caso
especfico da Europa, que sempre foi considerado um continente multicultural,
actualmente e, de acordo com Toffler (1980, p. 417), corresponde ao modelo, de uma
sociedade muito mais variada, colorida, aberta e diversa, onde adquire formato natural
uma mestiagem cultural. At mesmo Portugal e a Islndia que eram considerados
pases no multiculturais, atravs do recente movimento imigratrio o passaram a ser.
3
Confrontar Conferncia Ialta (4-12 de Fevereiro de 1945), partilha entre Estados Unidos e Unio
Sovitica de zonas de influncia na Europa.
Conferncia de Potsdam (Julho de 1945) diviso da Alemanha em quatro zonas administradas pelas
potncias vencedoras.
17
_____________________________________________________________________________________
Outros pases europeus, como a Frana e a Gr-Bretanha, desde meados do

sculo XX, j se tinham tornado progressivamente multiculturais.
A sociedade espanhola ingressou mais tarde em todas as dinmicas prprias da
Europa Ocidental: democracia, valores e direitos humanos, desenvolvimento industrial e
tecnolgico, pelo que surpreendente a forma e rapidez, de como passa de fonte de
emigrao a pas de imigrao, sobretudo originria de Marrocos, dos pases latino-
americanos, asiticos e da frica Central. No sentido de dar resposta s necessidades
destes imigrantes foram legislados os direitos dos estrangeiros, tal como de qualquer
outro cidado originrio de Espanha (Essomba, 2006).
O emergir da questo da diversidade cultural, tnica, lingustica e religiosa
despontou com a configurao do bloco poltico e econmico a Unio Europeia. As
apreenses com a uniformidade e coeso desse espao, exteriorizadas ao nvel do
discurso e das polticas oficiais, desencadearam um movimento antagnico defensor,
quer das culturas nacionais, regionais e das minorias tradicionais, quer com as recentes
populaes imigrantes que se instalaram principalmente nas reas metropolitanas, um
pouco por toda a Europa acentuando significativamente a sua prpria heterogeneidade
scio-cultural.
A criao do espao comunitrio europeu, com o fim dos espaos fronteirios4,
permitindo a livre circulao de pessoas, seguindo o princpio de economias abertas,
facilitou a aproximao entre populaes e facilitou a interaco de grupos
tnicos/culturais diversificados, acentuado pelo desmoronamento do Bloco Socialista,
no final da ltima dcada, que originou um forte movimento migratrio da Europa
Central e da Europa do Leste.
As migraes na Europa dividem-se em trs tipos: migraes nacionais,
migraes foradas de refugiados polticos (resultantes das crises e conflitos armados
que provocaram situaes de limpeza tnica) e migraes de raiz econmica, tal como
Foucher (1995) as caracteriza.
Actualmente, uma das grandes preocupaes dos governos europeus o controlo
destes movimentos de imigrao, o que, h quem advogue que s reunindo condies
para: uma melhoria da situao econmica, garantia da estabilidade poltica e uma
4
Acordo de Shengen institudo a 14 de Junho de 1985 pela Alemanha, Blgica, Frana, Holanda e
Luxemburgo. Outros pases aderiram, entre os quais Portugal a 25 de Junho de 1992.
(Consulta infopdia, realizada no dia 20 de Maro de 2009).
18
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efectiva proteco das minorias, seja capaz de o conseguir, nomeadamente no que se

refere s migraes da Europa Central e do Leste.
Sendo o multiculturalismo um modelo ou conjunto de modelos que visa
interpretar aquilo que se entende por sociedade multicultural e, simultaneamente
estabelecer uma orientao poltica, em relao a ela prpria, pode considerar-se que, a
grande maioria das sociedades actuais multicultural, embora nem todas tenham uma
perspectiva multiculturalista. O que caracteriza uma sociedade multicultural a
existncia de uma srie de culturas distintas na mesma sociedade.
Existem trs acepes diferentes sobre culturas distintas: a primeira a da
existncia de naes histricas, com uma lngua prpria e uma histria distinta na
mesma comunidade poltica. A segunda acepo causada pelo movimento de
migrao de imigrao voluntria ou forada, do qual resultam diversas comunidades
tnicas, as quais se distinguem pelas diferenas na lngua, religio e usos e costumes. A
expanso do conceito de cultura fazendo-o convergir com minorias nacionais, sexuais,
imigrantes e outras, conduz a uma terceira acepo de sociedade multicultural.
Relativamente primeira acepo, as sociedades europeias, enquanto sociedades
multinacionais, sempre foram sociedades multiculturais, at mesmo a sociedade
portuguesa, se tivermos em considerao a afirmao de Silva (1993, p. 12), se nos
sentirmos portugueses somos tambm ibricos portanto j resultantes de um profundo
cruzamento das tradies judaica, crist e muulmana. E somos ainda europeus,
habitantes do Mundo Antigo. E cidados do planeta, cada vez mais articulado pela rede
dos negcios, das comunicaes, das viagens.
Segundo Guardiola (2004, p. 85) as sociedades europeias foram-se tornando
multiculturais numa dinmica de interaco por fora dos acontecimentos e, na
actualidade, a Europa constitui um projecto comum, plural e diverso que agrupa todo
um mosaico na sua mais ampla acepo.
Os fluxos migratrios tm feito suscitar sentimentos de discrdia e tm feito
reacender fenmenos de xenofobia, segregao e racismo, contra as populaes.
Estes conflitos podem ser locais, regionais e at mesmo internacionais, como o
caso do conflito que ope o mundo ocidental do mundo oriental, resultantes de
transformaes polticas e geo-estratgicas.
19
_____________________________________________________________________________________
1.1 Conceitos de multiculturalidade
As alteraes na composio demogrfica nos diversos territrios tm institudo

grandes mudanas nas sociedades actuais. Assim sendo, essas caracterizam-se pela
existncia de indivduos oriundos de diferentes etnias e culturas, coabitando num
mesmo espao ou territrio, fazendo surgir sociedades multiculturais.
Num estudo de educao multicultural/intercultural torna-se imprescindvel o
esclarecimento de conceitos como cultura e as relaes que se estabelecem entre
culturas.
1.1.1 Cultura
Cultura tudo o que se refere actividade social

simblica, expressiva, criadora do sentido, de
valores e normas, de conscincia ou de
sensibilidade.
Simard (1988, p. 31).
A palavra cultura vem do latim cultura e, de acordo com a definio do

dicionrio de Lngua Portuguesa, a cultura consiste nas maneiras colectivas de pensar e
de sentir, conjunto de costumes, de instituies e de obras que constituem a herana
social de uma comunidade ou grupo de comunidades; conjunto das aces do meio que
asseguram a integrao dos indivduos numa colectividade; sabedoria Esta definio
apresenta uma viso do conhecimento de carcter colectivo, da sua interaco com o
meio e a incluso dos indivduos na sociedade.
Hoje em dia, o conceito de cultura adquiriu uma maior amplitude, e est
relacionado com um outro conceito, bastante problemtico, que o do poder. Este
conceito bastante usual e sempre fez parte do domnio do nosso quotidiano. Aparece
frequentemente em palestras coloquiais, artigos cientficos, mas mesmo assim no
apresenta um significado unvoco.
O conceito de cultura que herdmos da Antiguidade, da Grcia clssica e da
Roma imperial, fortemente enraizada nos nossos contextos, era de uma dimenso
essencial do ser humano, que existia independente dos grupos e das sociedades. Posto
20
_____________________________________________________________________________________
que, a dimenso cultural do ser humano tomava uma forma quase material, a posse
desse bem j se levantava desde o ponto de vista de um privilgio baseado em
mecanismos de poder.
Desta forma, os contedos ou conhecimentos culturais no estavam ao alcance
de todos, mas sim unicamente de alguns, daqueles que habitualmente pertenciam s
classes dominantes e que tinham acesso a eles.
Os processos de transmisso dos conhecimentos estavam estabelecidos entre
geraes: as mais antigas tinham o dever de transmitir s geraes mais novas tudo que
sabiam do mundo. Inicialmente esta transmisso era feita por via oral, passando mais
tarde a utilizar-se a comunicao escrita. Dava-se nfase s necessidades de conservar
as caractersticas distintas, que permitiam manter uma identidade colectiva perante os
estrangeiros e/ou brbaros, ou seja, os que no pertenciam comunidade (Essomba,
2006). Assim se justifica a definio de cultura que surge na Wikipdia 5 que, luz de
uma de uma perspectiva das cincias sociais, afirma que cultura o aspecto da vida
social que se relaciona com a produo do saber, arte, folclore, mitologia, costumes,
etc., bem como sua perpetuao pela transmisso de uma gerao outra.
A cultura pode ser entendida, no sentido intelectual, como uma ideia de homem
culto, inculto ou ignorante, tal como vem definido no Dicionrio de la Real Academia
de la Lengua Espaola (1993): efeito de cultivar os conhecimentos humanos e de
ajustar-se atravs do exerccio das faculdades intelectuais do homem. (Abrantes 2006,
p. 17).
Pode ainda a cultura indiciar uma hierarquia baseada no prprio estatuto ou no
poder, assim como no prestgio social, aparecendo desta forma, como um objecto
colectivo concebido maioritariamente como conhecimento; tem cultura aquele que tem
saber. No tem cultura, aquele que carece do saber socialmente institucionalizado como
tal. E, esse saber o Homem quem o deve determinar, em funo de quem o possua,
dos sujeitos que podem ostentar o poder e governar a cidade, tal como Plato deixou
escrito, na sua obra A Repblica. No mundo antigo, cultura e poder eram dois elementos
intrinsecamente ligados, que se alimentavam em simultneo: precisamente daqui que
nasce uma interdependncia entre estas duas dimenses, aquela que chegou at aos
nossos dias (Essomba, 2006).
5
Consultado no dia 1 de Abril de 2009.
21
_____________________________________________________________________________________
Seguindo igualmente esta linha de definio, numa perspectiva sociolgica e

intelectual, o Dicionrio de Sociologia (2002, pp. 89-90) apresenta um conceito de
cultura, como sendo um conjunto complexo que compreende os conhecimentos, as
crenas, a arte, o direito, a moral, os costumes e todas as outras aptides e hbitos que o
Homem, enquanto membro de uma sociedade, adquire, definido pelo antroplogo
Tylor.
Ainda e, na mesma linha de pensamento, surge a definio de Cardoso (1996, p.
15), em que cultura definida como sendo o conjunto complexo de crenas, costumes,
conhecimentos, hbitos e tradies partilhados pelos membros de uma sociedade,
transmitidos, principalmente, de gerao em gerao.
J para Perroti (1997, p. 48), a cultura cobre o viver e o fazer. A gnese desta
estrutura complexa opera-se nas transformaes tcnicas, econmicas e sociais prprias
de uma determinada sociedade no espao e no tempo. Ela o resultado do encontro dos
trs protagonistas da vida: o homem, a natureza e a sociedade.
O que evidencia a relao constituda entre o homem e o meio envolvente,
produto do prprio homem, que no se encontra confinado sua estruturao biolgica,
pois, o meio circundante e, aquilo a que alguns autores denominam objectos culturais
actuam no psiquismo humano, tal como o reafirma Clanet (1990, p. 16) a cultura o
conjunto de formas imaginrias/simblicas que mediatizam as relaes de um sujeito
com outro e consigo mesmo e, mais amplamente, com o grupo e o contexto.
Sendo a cultura algo que define de forma essencial a condio humana, faz
pouco sentido, no entanto, falar no singular, pois, na verdade, os seres humanos
repartem-se por uma extraordinria profuso de culturas. Quer a diversidade cultural,
quer os conflitos entre culturas no so uma realidade nova, marcando toda a histria da
humanidade.
Existem diversos factores explicativos desta transformao. Por exemplo, no
campo da histria constatamos que a composio homognea das sociedades europeias,
atravs das viagens transocenicas e dos processos de colonizao no hemisfrio sul,
tenham sofrido uma significativa mudana na sua estrutura, que incidir por sua vez
numa alterao da noo de cultura.
Nos ltimos anos estes temas tm, contudo, adquirido pertinncia acrescida,
onde num mundo cada vez mais globalizado, com fluxos migratrios a intensificarem-
22
_____________________________________________________________________________________
se, as nossas sociedades tornaram-se crescentemente atravessadas pela heterogeneidade

cultural, facultando as relaes entre culturas.
1.1.2 Relaes entre culturas
O intercmbio cultural constitui, sem

dvida, uma componente mobilizadora de
qualquer processo de integrao
Vitorino (2007, p. 9).
A diversidade cultural invadiu a sociedade em geral e de uma forma muito

especfica as escolas, procurando a educao tornar-se, hoje em dia, um suporte cultural
mais slido.
Mas, ainda permanecem dificuldades e impasses que demandam um redobrado
empenho de todos, nomeadamente no que concerne ao combate ao insucesso educativo
e ao abandono escolar. Acentuados, muitas vezes, como alguns estudos o demonstram6,
pela presena de diferentes culturas nas escolas e pelos investimentos diferenciados que
se efectuam em relao a elas.
Para conhecer as diversas relaes entre as culturas, imprescindvel no s
estudar a distribuio do poder social, poltico e econmico, das populaes, bem como
o conhecimento da estruturao das suas sociedades originrias. Neste contexto, torna-
se imprescindvel a clarificao de conceitos, como: minoria, etnia, minoria tnica e
grupo tnico.
Comummente, o conceito de minoria composto por um conjunto de indivduos,
inserido numa determinada sociedade, em menor nmero, sendo menosprezado e com
menor poder. O Dicionrio de Sociologia (2002, p. 242) define minoria como sendo um
grupo de pessoas que diferem pela raa, pela religio, pela lngua, pelas tradies,
sendo, um deles maioritrio e os outros minoritrios.
O Dicionrio de Cincias Sociais Alain Birou (1988, p. 192), apresenta a
respeito deste mesmo conceito uma definio mais abrangente Numa sociedade
global uma minoria uma sub-sociedade particular caracterizada por aspirar a um modo
de viver prprio que a distingue do conjunto e que, de certo modo, a pe parte. Uma
6
Consultar por exemplo os estudos realizados por Villas-Boas (2001) e Cardoso (2007).
23
_____________________________________________________________________________________
minoria no est necessariamente afastada ou isolada da sociedade nacional. por isso

que nem sempre se identifica com um grupo marginal e no necessariamente objecto
de segregao. Uma minoria constitui-se como colectividade ou comunidade particular
na base da raa, da lngua, da religio ou de um gnero de vida e de cultura muito
diferentes do resto do pas ou conjunto. Deste modo se criam ligaes afectivas e
afinidades que tendem a afastar este grupo do resto da populao ainda que ele se
encontre disperso no meio dela.
Relativamente ao termo etnia, este tem a sua origem no grego ethnikos e, diz
respeito a um povo ou nao.7
O Dicionrio Breve de Sociologia (2004, p. 55) enuncia uma descrio mais
ampliada, sobre este conceito: uma populao constituda por indivduos com a mesma
origem e com a mesma cultura, fundamentados na mesma lngua, histria e territrio.
Segundo Gilborn (1990, citado por Cardoso, 1996, p. 18), minoria tnica um
grupo tnico ou rcico, numericamente em minoria ou em maioria a que atribudo
um status menor/inferior em termos de poder e de direitos, no contexto da sociedade
alargada. Ainda, e de acordo com o mesmo autor, o grupo com maior nmero de
indivduos num determinado espao discrimina tendencialmente o grupo minoritrio, no
que concerne ao acesso aos valores e bens referenciais de uma sociedade, tais como: a
educao, a habitao, a participao poltica e a sade.
Cardoso (1996) enuncia a mesma definio para grupo tnico e etnia, segundo o
qual refere a existncia, num contexto de sistemas culturais alargados, de um conjunto
de indivduos oriundos de diferentes culturas, que se podem distinguir por elementos
no visveis: a lngua, a histria e a religio e outros elementos que saltam vista como:
o vestir e as caractersticas fsicas dos indivduos.
Independentemente da origem cultural das pessoas, estabelecem-se entre elas
relaes interpessoais, baseadas em elementos que possam ser comuns a culturas
diferentes.
Na etapa seguinte, abordaremos o advento e a presena de outras culturas na
sociedade portuguesa.
7
Infopdia - consulta efectuada no dia 4 de Abril de 2009.
24
_____________________________________________________________________________________
2. Evoluo do multiculturalismo na sociedade portuguesa
Naqueles tempos se fazia o espanto

Desta pequena aldeia citadina
Brancos, negros, indianos e cristos,
e muulmanos, brmanes, e ateus.
Europa e frica, o Brasil e as ndias
Cruzou-se tudo aqui neste calor to branco
(Sena, 1989, p. 185).
Como em todas as naes com um longnquo passado histrico, as origens da

cultura da sociedade portuguesa encontram-se nos mitos e ritos fundacionais dos povos
que habitaram o territrio em tempos que remontam pr-histria. Portugal uma
nao que resulta da fuso de centenas de culturas e civilizaes distintas,
compreendendo modelos monotestas do judasmo, do cristianismo e do islamismo que
se desenvolveram a oeste da Pennsula Ibrica. Tais modelos foram claramente
ajustados com os costumes das diversas populaes autctones e/ou que de alguma
forma foram importantes na sua coexistncia.
A evoluo da sociedade desenvolveu-se, pois, a partir do confronto cultural das
populaes, que coabitaram em distintos perodos da histria. Esta concomitncia
cultural consumou-se de um modo pacfico, em alguns casos, sendo que noutros
assumiu um cariz violento.
O caso especfico da Pennsula Ibrica apresenta-se como um modelo de
resoluo quase coerente, das divergncias entre culturas emergentes dos modelos do
judasmo, do cristianismo e do islamismo.
Desde o sculo XI que a Pennsula Ibrica sofre a influncia dos povos do
noroeste europeu, como o caso dos vikings e os groenlandeses, com quem
posteriormente se estabeleceram acordos de natureza militar e comercial.
Foi a partir do sculo XIV, com os primeiros Descobrimentos que Portugal
gerou fluxos migratrios, povoando terras descobertas, tal como aconteceu com as ilhas
atlnticas. Os portugueses foram-se misturando com os povos dos quatro cantos do
mundo e espalharam a presena da nossa cultura, tendo, por outro lado, a cultura
nacional herdado: novas lendas, mitos, palavras, costumes, procedimentos e atitudes.
Estes movimentos migratrios tm-se manifestado na nossa sociedade, com
uma certa frequncia e regularidade at aos nossos dias.
25
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Desde a poca urea dos Descobrimentos e at dcada de 70, do sculo XX,

conservou-se a emigrao para as ex-colnias, assumindo o colono/emigrante um papel
de exerccio de poder e subjugao dos povos nativos. Um dos destinos mais evidentes
foi o Brasil, para onde foram partindo emigrantes desde o sculo XVII, logo aps a
descoberta do ouro.
No sculo XX, os destinos de emigrao escolhidos pelos portugueses foram
essencialmente os pases desenvolvidos do Continente Europeu e da Amrica, muito
peculiarmente no perodo ps-guerra, tendo o emigrante adquirido consequentemente
estatuto de minoria.
De acordo com a Organizao Internacional para as Migraes (2003), citada
por Ramos (2004, p. 245) aproximadamente cento e cinquenta milhes de pessoas
vivem hoje fora dos seus pases de origem, sendo imigrantes legais ou ilegais e
refugiados, crescendo estes fluxos a um ritmo mais rpido do que o crescimento da
populao mundial.
Durante anos, os ciganos foram o nico grupo minoritrio inserido na sociedade
portuguesa, sem que fossem objecto de qualquer poltica rigorosa que minimizasse as
situaes de discriminao a que estavam submetidos. Permanecem em Portugal h
mais de 500 anos, em nmero considerado pouco significativo e, em virtude da falta de
sedentarismo e do carcter individualista da cultura cigana, provocados em parte, pela
perseguio de que so alvo, continuam a ser motivos de preleco poltica e da opinio
pblica que, tacitamente, explicam a lacuna de adopo de medidas eficazes
relativamente sua efectiva incluso na sociedade.
No final do sculo XX, aps a segunda metade da dcada de 70, vieram juntar-se
a esta diversidade de origem da populao residente em Portugal, as populaes
provenientes das ex-colnias africanas, devido descolonizao, s guerras civis ou a
processos de afirmao de independncia marcados pelo autoritarismo.
Sucedem-se duas vagas de imigrao: um considervel nmero de imigrantes
vindos do Brasil, no final dos anos 80 e nos primeiros 5 anos do sculo XXI, e dos
pases de Leste Europeu: Ucrnia, Romnia, Rssia e Moldvia, entre 2000 e 2003
(Vitorino 2007).
Esta nova realidade da diversidade de indivduos na composio demogrfica da
populao no nosso pas, veio causar considervel modificao, nos domnios social e
cultural, decorrentes sobretudo da descolonizao e da integrao de Portugal na
26
_____________________________________________________________________________________
Comunidade Europeia, e acentuou ainda mais as disparidades no que concerne

igualdade de oportunidades de sucesso. esta realidade que continua a justificar, tal
como sugere Sanchez (2003, p. 173), compreender, admitir e valorizar a equivalncia
global das culturas, aprender a comunicar entre elas e, nessa multiplicidade, ser capaz
de discernir o que as pode ligar e fazer comunicar entre si.
Os grupos minoritrios em Portugal, na dcada de 90 do sc. XX, no atingiam
um nmero significativo, representando segundo dados do Servio de Estrangeiros
cerca de 1% da populao total, sendo que na escolaridade obrigatria, representavam
cerca de 7.5% do total de alunos, o que correspondia a 88141 alunos, no ano lectivo de
1992/1993, tal como afirmou Cardoso (1996, p. 22). Portugal, enquanto pas de
emigrao transforma-se gradualmente num espao de acolhimento de trabalhadores
migrantes e de refugiados, reflexo da livre circulao de trabalhadores da Comunidade
Europeia.
Desta forma, a diversidade cultural e tnica tem vindo a aumentar. De acordo
com os dados do ltimo recenseamento efectuado (Censos 2001), a populao com
nacionalidade estrangeira a residir no nosso territrio mais que duplicou entre 1991 e
2001 (INE, 2002), representando em 2001 cerca de 2.2% da populao portuguesa. A
este nmero acresce aqueles que j nasceram em Portugal, os que j tinham adquirido a
nacionalidade portuguesa e os imigrantes ilegais. No nosso pas, a maioria da populao
de origem tnica minoritria reside na rea metropolitana de Lisboa e noutras cidades
do litoral.
Tradicionalmente, como se disse atrs, a populao imigrante vinha sobretudo
dos PALOP (Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa) e Brasil. Actualmente,
existe uma diversidade cultural mais assinalada, destacando-se em especial os
movimentos migratrios da Europa do Leste (INE, 2002).
Segundo Vitorino (2007, p. 19) hoje, no incio do sculo XXI, estima-se que
haja cerca de 200 milhes de migrantes escala global e, no nosso horizonte nacional,
debatemos sobretudo o impacto, na sociedade portuguesa, de cerca de 400 mil
imigrantes que representam aproximadamente 10% da populao activa e 5% da
populao total do nosso pas.
O quadro (Quadro I) que se segue apresenta e demonstra a evoluo da
populao estrangeira a residir em Portugal, desde 1980 a 2008. Pela sua anlise
27
_____________________________________________________________________________________
podemos observar um aumento significativo dos cidados estrangeiros no nosso

territrio.
Quadro I
Fonte: Servio Estrangeiros e Fronteiras (2009)
As grandes levas de imigrantes de pases pobres com destino aos pases ricos,
nestas ltimas dcadas, tornaram-se uma grande aposta. Foram colocadas, desta forma,
diversas questes s sociedades que anteriormente eram caracterizadas por uma certa
homogeneidade e que, actualmente, so detentoras de uma certa multiculturalidade,
estando uma delas relacionadas com a preservao da identidade nacional e cultural.
As sociedades dos pases com maior poder econmico modificaram-se, sendo
cada vez mais multiculturais. Detentoras de uma enorme diversidade de grupos tnicos,
de culturas e de percepes do mundo, dados estes elementos interagem uns com os
28
_____________________________________________________________________________________
outros diariamente. Portugal no excepo a uma realidade que veio colocar novos
desafios ao quadro de relacionamento entre autctones e alctones, nomeadamente no
que concerne a:
- acesso ao mercado de trabalho;
- acesso habitao;
- emergncia de situaes de racismo;
- alterao/desigualdade nas relaes sociais;
- associao entre imigrao e criminalidade/delinquncia;
- dificuldades de comunicao em termos relacionais entre/com as diversas
populaes estrangeiras;
- dificuldades de integrao a nvel cultural.
Novos desafios se colocam tambm aos professores, que so confrontados, no

s com a promoo do sucesso educativo dos seus alunos, mas tambm com a presena
cada vez maior de minorias tnicas que exigem uma verdadeira incluso.
Segundo Pacheco8 (s.d.), os docentes devem promover o desenvolvimento das
competncias dos alunos, tendo em considerao os seguintes parmetros:
- Construo de autonomia na aprendizagem dos saberes,
- Desenvolvimento de novas capacidades e aptides (dando relevo capacidade
de comunicao com o outro e ao despoletar do esprito crtico),
- Desenvolvimento de novas atitudes e valores (educao para a cidadania).
De acordo com um estudo9 do ACIME10 (2006), referido por Ramos (2008),

esses desafios esto relacionados com as diferentes expectativas que se colocam em
relao s aprendizagens. Estas divergem em funo da origem dos alunos, por
exemplo: os encarregados de educao, dos alunos vindos dos pases de leste depositam
grande expectativa na aprendizagem acadmica dos seus filhos, tendo em elevada
considerao os contedos programticos e a promoo por parte da escola de
exigncias de trabalho. Por outro lado, os oriundos de pases africanos, em especial os
provenientes de Cabo-Verde, so menos crticos e transmitem insatisfao, uma vez que
8
http://www.fpce.up.pt/ciie/natercia_lutaantiracista.pdf, consulta efectuada no dia 10 de Abril de 2009.
9
Estudo realizado pelo ACIME e denominado Cooperao escola/famlia (2006).
10
ACIME (alto comissariado para a imigrao e minorias tnicas).
29
_____________________________________________________________________________________
vem a escola como lugar de educao e responsvel pela formao global do

indivduo.
O ritmo individual de cada aluno e a cultura a que pertence so factores que
associados s relaes de poder, desigualdades sociais e oportunidades podem constituir
um entrave ao desenvolvimento das capacidades do aluno, causando problemas de
aprendizagem.
As nossas escolas confrontam-se, actualmente, com uma forte representao de
alunos de origem estrangeira ou filhos de emigrantes, cerca de 90 mil, do ensino pr-
escolar e ensino bsico de 1, 2 e 3 ciclos. No total, representam cerca de trs por
cento da populao estudantil at aos 15 anos de idade, tal como referiu Wong
(2004)11.
Um estudo efectuado pelo Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema
Educativo (GIASE)12, sobre alunos inscritos por grupo cultural/nacionalidade, nas
escolas localizadas em Portugal Continental, abrangendo o conjunto de alunos de
nacionalidade estrangeira ou de nacionalidade portuguesa, cujos ascendentes
pertencessem a um determinado grupo cultura/nacionalidade, no ano lectivo
2003/2004 trouxe a pblico os seguintes nmeros: o total de alunos matriculados
segundo os grupos culturais/nacionalidades era de 81 470 a frequentar o pr-escolar, o
ensino bsico 1., 2. e 3. ciclos e o ensino secundrio.
Os alunos distribuam-se da seguinte forma: 9 335 etnia cigana, 13 985 Angola,
12 040 Cabo Verde, 4 983 Guin-Bissau, 1 837 Moambique, 2 875 S. Tom e
Prncipe, 9 334 Brasil, 240 Timor, 1 108 Moldvia, 1 081 Romnia, 719 Rssia, 2 795
Ucrnia, 1 105 ndia-Paquisto, 1 140 China, 10 748 Unio Europeia, 8 145 outras
nacionalidades.
No que se refere aos 35 154 discentes do 1. ciclo verificava-se a seguinte
distribuio: 7 216 etnia cigana, 5 471 Angola, 5 558 Cabo Verde, 1 974 Guin-Bissau,
672 Moambique, 1 211 S. Tom e Prncipe, 3 579 Brasil, 89 Timor, 514 Moldvia, 510
Romnia, 270 Rssia, 1 267 Ucrnia, 509 ndia-Paquisto, 450 China, 3 217 Unio
Europeia e 2 647 com outras nacionalidades.
11
In jornal O Pblico.
12
Do Ministrio da Educao, realizado nos anos 2000/2001 a 2003/2004.
30
_____________________________________________________________________________________
Pela anlise dos dados aqui apresentados notrio um elevado nmero de alunos
no 1 ciclo de etnia cigana, de nacionalidade africana, brasileira e imigrantes oriundos
da Europa de Leste.
Convm ainda referir que os nmeros que referimos, do estudo realizado pelo
Giase em 2003/2004 j no so actuais, sendo todavia esta a informao mais recente,
que encontrmos e, divulgada pelo Ministrio da Educao. De qualquer forma, estes
nmeros merecem-nos alguma reflexo, pois com a tendncia do aumento dos fluxos
migratrios, de esperar que actualmente sejam mais significativos, o que torna este
assunto ainda mais premente.
Estes nmeros no podem ser ignorados e, tem havido algum investimento por
parte dos governos, no sentido de legislar para a educao multicultural/intercultural.
Assim, reconhecida a necessidade de uma poltica multicultural.
O prximo ponto deste captulo aborda o que tem sido realizado em termos de
legislao e polticas educativas em prol da incluso dos alunos das diferentes etnias, no
sistema educativo portugus.
3. Legislao na rea da multiculturalidade
A verdadeira fonte dos direitos o dever. Se todos

assumirmos os nossos deveres, o respeito dos nossos
direitos ser fcil de obter. Se negligenciando os
nossos deveres, reinvidicarmos os nossos direitos,
estes escapar-nos-o
(Gandhi).
Os portugueses ficaram conhecidos na Histria pela sua herana tnica e cultural

mista. Foram muito susceptveis a casamentos interculturais, em qualquer parte do
mundo onde se edificaram colnias ou territrios ultramarinos. Da que seja natural que
a Constituio Portuguesa e a legislao em geral confiram uma substancial proteco
contra o racismo e a discriminao.
O princpio da escola para todos, tomou sentido e forma no ps 25 de Abril de
1974, ligado aos ideais democrticos que passaram a orientar as polticas educativas,
demonstrando a necessidade de investigar o currculo, por forma a que este oferea e
31
_____________________________________________________________________________________
garanta condies para uma igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso aos

diferentes alunos. Era contrariado, assim o princpio da meritocracia enunciado pela
Reforma de Veiga Simo (1973), o qual expressava o modelo de a cada um o seu
mrito, baseado na prtica de que os alunos que tivessem aptides e se esforassem,
independemente da origem da sua cultura, aprenderiam o que a escola lhes ensinasse,
no pondo em causa o currculo e a seleco escolar. Esta ideia est associada, no
contexto da multiculturalidade, tese do assimilacionismo13 (a qual desejava a
unificao entre grupos, impondo contudo uma cultura superior) ou do melting pot,
onde o mundo se transformaria num caldeiro natural (Leite, 2005).
Em nosso entender, cabe ao Estado a tarefa da garantia da integrao scio-
cultural das minorias, atravs das responsabilidades seguintes:
Definir polticas de relacionamento entre comunidades, assegurando que
sejam incrementadas a todos os nveis, tal como consta na alnea d, do artigo 9
da Constituio Portuguesa, que refere:
d) Promover o bem-estar e a qualidade de vida do povo e a igualdade real entre
os portugueses, bem como a efectivao dos direitos econmicos, sociais,
culturais e ambientais, mediante a transformao e modernizao das estruturas
econmicas e sociais
Definir planos de aco inclusiva e no discriminatria, destinada a
proporcionar aos membros de grupos tnicos e minoritrios uma igualdade de
oportunidades, ideia que est patente no artigo 13 da Constituio Portuguesa,
mais precisamente onde consagrado o Princpio da Igualdade.
1- Todos os cidados tm a mesma dignidade social e so iguais perante a lei.
2- Ningum pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de
qualquer direito ou isento de qualquer dever em razo de ascendncia, sexo,
raa, lngua, territrio de origem, religio, convices polticas ou ideolgicas,
instrues, situao econmica ou condio social.
Criar processos para que o Sistema Educativo desempenhe, na formao dos
indivduos, uma funo fundamental, contendo as medidas adequadas a preparar
todos os jovens para enfrentar uma sociedade diversificada tnica e
culturalmente e, que ao mesmo tempo, proporcione aos alunos originrios de
13
Processo de interaco social em que as pessoas e os grupos modificam aspectos mais ntimos do seu
comportamento, dos seus valores, das suas atitudes, dos seus sentimentos, etc., pelos dos outros.
32
_____________________________________________________________________________________
outras culturas ou de minorias, o desenvolvimento pleno das suas

potencialidades. Esta ideia est tambm enunciada no artigo 73 da Constituio
Portuguesa Educao, cultura e cincia que nos diz o seguinte:
1. Todos tm direito educao e cultura.
2. O Estado promove a democratizao da educao e as demais condies para
que a educao, realizada atravs da escola e de outros meios formativos,
contribua para a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdades
econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do
esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de
responsabilidade, para o progresso social e para a participao democrtica na
vida colectiva.
3. O Estado promove a democratizao da cultura, incentivando e assegurando
o acesso de todos os cidados fruio e criao cultural, em colaborao com
os rgos de comunicao social, as associaes e fundaes de fins culturais, as
colectividades de cultura e recreio, as associaes de defesa do patrimnio
cultural, as organizaes de moradores e outros agentes culturais.
No que concerne educao multicultural, a Lei de Bases do Sistema

Educativo14 (1986), comea por reconhecer a existncia de trs exemplos de minorias:
os indivduos com deficincias fsicas e mentais, nos artigos 17 e 18, os filhos de ex-
emigrantes portugueses, no ponto 4 do artigo 63, a quem devem ser criadas condies
que facilitema sua integrao no sistema educativo, e as mulheres, tendo em conta a
igualdade de oportunidades entre os sexos como um princpio organizativo do prprio
sistema educativo, na alnea j, do artigo 3. Esta lei no , no entanto, muito clara
relativamente presena de indivduos oriundos de outras culturas.
A publicao da lei acima referida, veio enunciar o princpio da igualdade de
oportunidades, a todas as crianas incluindo as provenientes de outros grupos scio-
econmico-culturais, traduzindo desta forma o acesso/sucesso de todos educao
escolar.
Tal como refere o seu artigo 2, nos Princpios Gerais:
1- Todos os portugueses tm direito educao e cultura, nos termos da
Constituio da Repblica.
14
De 14 de Outubro de 1986.
33
_____________________________________________________________________________________
2- da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do

ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no
acesso e sucesso escolares.
3 - No acesso educao e na sua prtica garantido a todos os portugueses o
respeito pelo princpio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerncia
para com as escolhas possveis, tendo em conta, designadamente, os seguintes
princpios:
a) O Estado no pode atribuir-se o direito de programar a educao e a cultura
segundo quaisquer directrizes filosficas, estticas, polticas, ideolgicas ou
religiosas;
b) O ensino pblico no ser confessional;
5- A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista,
respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de
opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo
o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao
progressiva.
Estes artigos so reafirmados no Decreto Lei 49/2005 de 30 de Agosto,

relativo alterao Lei de Bases do Sistema Educativo. Contudo, esta lei ainda
omissa relativamente educao multicultural/intercultural, aludindo apenas s suas
componentes da rea de desenvolvimento pessoal e social (artigo 47, n2) e, no que se
refere aos trs ciclos de ensino, s vertentes de alguns tipos de educao: a educao
ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a
educao para a sade, a educao para a participao nas instituies, servios cvicos
e outros do mesmo teor. Tal como afirma Souta (1995, p. 45), numa crtica formal, as
mudanas tnicas no mundo e a importncia crescente da multiculturalidade na
sociedade portuguesa so ignoradas pela Lei de Bases do Sistema Educativo.
O Estado Portugus, ao assinar a Conveno Sobre os Direitos da Criana,
assumiu o compromisso em adoptar as medidas adequadas garantia do cumprimento
dos direitos de todas as crianas. No que diz respeito educao, est definido no
Artigo 2 da mesma conveno:
34
_____________________________________________________________________________________
1. Os Estados Partes reconhecem o direito educao e tm como objectivo

assegurar progressivamente o exerccio desse direito na base de igualdade de
oportunidades.
A partir da dcada de 90 do sc. XX, as questes da multiculturalidade fazem

parte das polticas de interveno e passam a ser tema de debate. Os currculos,
possuidores de uma vertente etnocntrica e monocultural, revelaram-se desajustados,
uma vez que as escolas portuguesas sofreram o efeito da multiculturalidade das
sociedades.
Em 1991, no texto Organizao Curricular e Programas do Ensino Bsico15,
encontra-se uma tomada de posio mais adequada s novas realidades, defendendo
para o aluno ideias de criao de atitudes responsveis, solidrias e participativas que
conduzam aceitao do relacionamento com os outros num mesmo espao, de forma a
promover a conscincia nacional numa ptica de humanismo universalista.
A sensibilizao para as questes relacionadas com a educao multicultural,
encontra-se patente em princpios enunciados por: leis, orientaes do currculo
multicultural e na gesto multicultural do currculo. Paralelamente, foram surgindo
programas educativos que se tm vindo a concretizar no domnio do fortalecimento das
relaes interculturais, tais como:
- O programa Scrates16, que fomenta a realizao de projectos de investigao e
programas que garantem a formao contnua de docentes, de forma a proporcionar-lhes
o desenvolvimento de competncias, colmatando lacunas existentes.
- O programa Erasmus17 tem custeado a deslocao e o intercmbio de
professores e estudantes do ensino superior, para diferentes pases.
- O programa Leonardo da Vinci18 patrocina actividades que esto sobretudo
dirigidas para a formao profissional com metas estabelecidas em termos de emprego e
competitividade.
De acordo com Souta (1991, p. 48), o reconhecimento das alteraes
populacionais na escolaridade obrigatria e bsica, com a durao de nove anos,
15
Produzido no Ministrio da Educao, foi publicado pela Direco Geral dos Ensinos Bsico e
Secundrio, em Lisboa.
16
Trata-se de um programa comunitrio no domnio da educao, e visa a construo de uma Europa una
e melhor. Abrange todos os tipos e nveis de ensino. A 1 fase do programa decorreu entre 1995/1996.
17
Criado em 1986.
18
Criado em 1995.
35
_____________________________________________________________________________________
traduziu-se na criao de Maro de 1991, do Secretariado Coordenador dos Programas

de Educao Multicultural, na dependncia directa do Ministro da Educao, com o
objectivo de coordenar, incentivar e promover, no mbito do sistema educativo, os
programas e as aces que visem a educao para os valores da convivncia, da
tolerncia, do dilogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas.
Trata-se pois de procurar vencer o desafio que se coloca no paradigma da
educao, diligenciando respostas s necessidades educativas fundamentais perante a
existncia da diversidade. Procura-se tambm um empenho renovado para que todos
tenham acesso a uma educao slida que promova a pessoa humana, aumente as
possibilidades de realizao social e pessoal, promova o sucesso educativo e amplie os
campos da formao inicial e contnua.
neste sentido que foi publicado o Despacho Normativo fundador n63/91, pelo
Ministrio da Educao que remete ao Entreculturas19 a funo de colaborar com as
instituies de ensino superior tendo em vista a elaborao de contedos sobre educao
em contexto multicultural no mbito da formao inicial e contnua de professores
(n.5, al.c), articular com o Instituto de Inovao Educacional visando a elaborao, na
rea da formao pessoal e social, de contedos sobre de educao multicultural e
convivncia tnica (n.5, al.d) e realizar com os responsveis pelas confisses
religiosas que desenvolvem aulas de Educao Moral e Religiosa nas escolas, estudos
com vista incluso de elementos de convivncia cultural e tnica nos respectivos
programas (n5, al. e).
A Declarao de Salamanca, aprovada em Junho de 1994 pelos representantes
de 92 governos (entre os quais o de Portugal) e 25 organizaes internacionais, constitui
uma referncia incontornvel no percurso de uma escola inclusiva, a qual visa a
equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no
acesso quer nos resultados (Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro).
Com a publicao do Despacho 4848/97, desencadeado o ensaio da
flexibilidade curricular, o que permite aos professores perspectivar interculturalmente a
sua prtica pedaggica, proporcionando a elaborao de um instrumento dotado de
linhas tericas e sugestes prticas.
19
O Secretariado Entreculturas foi criado em 1991, no Ministrio da Educao, face crescente
diversidade da populao nas escolas portuguesas, tendo em vista desenvolver respostas pedaggicas que
promovessem uma maior igualdade de oportunidades no acesso e sucesso de todos os alunos.
Actualmente integra o ACIDI (Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural) e insere-se no
DAADI Departamento de Apoio ao Associativismo e Dilogo Intercultural.
36
_____________________________________________________________________________________
O Decreto-Lei n. 167/2007, de 3 de Maio, veio centralizar, num instituto

pblico Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI), as
atribuies dispersas por vrios organismos, permitindo unir meios humanos
necessrios e especializados numa resposta conjunta aos desafios para o acolhimento e a
integrao dos imigrantes, bem como numa maior eficcia na promoo do dilogo
inter-cultural e inter - religioso.
De acordo com o referido Decreto-Lei, torna-se impretervel:
d) Combater todas as formas de discriminao em funo da raa, cor,
nacionalidade, origem tnica ou religio, atravs de aces positivas de sensibilizao,
educao e formao, bem como atravs do processamento das contra-ordenaes
previstas na lei;
h) Favorecer a aprendizagem da lngua portuguesa e o conhecimento da cultura
portuguesa por parte dos imigrantes, tendo em vista a sua melhor integrao na
sociedade portuguesa;
l) Promover a incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos
socio-econmicos mais vulnerveis, em particular os descendentes de imigrantes e de
minorias tnicas, tendo em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso
social, assegurando a gesto do Programa Escolhas20;
A poltica educativa, desde h duas dcadas, teve sempre em mente as questes
da multiculturalidade, da incluso e da educao para a cidadania, pedindo escola que
prepare os jovens para a formao de uma sociedade mais coesa e homognea.
As medidas legislativas adoptadas em Portugal exigem a interveno da escola e
dos professores, com o intuito de se integrarem com sucesso famlias e crianas/jovens
imigrantes ou provenientes de minorias tnicas na nossa sociedade.
A partir de uma anlise legislao implementada, constatamos que tem sido
uma preocupao frequente promover a incluso, a igualdade e a justia social.
Contudo, existem lacunas na tomada de medidas relativamente educao
multicultural/intercultural. Vejamos, por exemplo:
- A Lei de Bases do Sistema Educativo no inclui na rea de desenvolvimento
pessoal e social a educao multicultural/intercultural, nos trs ciclos do ensino bsico.
20
O Programa Escolhas, criado em 2001 pelo governo portugus, tem como objectivo promover a
incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos scio-econmicos mais vulnerveis, tendo
em considerao o seu maior risco de excluso social, nomeadamente dos descendentes de imigrantes e
minorias tnicas, procurando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
37
_____________________________________________________________________________________
- Os currculos nacionais esto desajustados, nomeadamente no que concerne

rea de Estudo do Meio do 1 ciclo21, que aponta unicamente para o conhecimento de
costumes e tradies de outros povos, caso os alunos manifestem interesse nesse
sentido.
- A necessidade de criao de interdisciplinaridade e desenvolvimento de uma
conscincia cvica, em que a escola promova projectos com a comunidade, que visem a
identificao de problemas do meio, a interveno e a apresentao de sugestes ou
propostas de melhoria para a sua resoluo22.
Considera-se ainda que a escola est direccionada para currculos monoculturais,
havendo lacunas na preparao de cidados e cidads conscientes e cidados
participativos/as, plenos/as de direitos nas sociedades que os/as acolhem.
Em nosso entender, dever ser dado mais valor formao contnua de docentes
nesta rea, de forma a prepar-los para a elaborao de metodologias que conduzam a
uma maior capacidade de resposta heterogeneidade, respeitando-a e valorizando-a.
21
Ensino Bsico: Programas do 1 CEB, DGEBS, 1990; Programa aprovado pelo despacho n
139/ME/90, D.R. n202, I Srie 1/9/90.
22
A criao de interdisciplinaridade foi manifestada aquando da reviso curricular participada
(Realizada em 1997, pelo Ministrio da Educao).
38
_____________________________________________________________________________________
Concluso
A Europa que, noutros tempos povoou o mundo, est agora a ser povoada.
As transformaes ocorridas tambm na constituio da demografia em Portugal
evidenciam o seu manancial multicultural. Mas, actualmente, a sociedade portuguesa
assiste a uma fase inovada e diferente da sua histria. A problemtica multicultural
coloca-se com uma enorme actualidade no sistema escolar portugus, sendo os docentes
confrontados com a promoo do sucesso educativo e social de uma populao escolar,
no seio da qual as minorias tnicas e/ou lingusticas tm presena cada vez mais forte.
Os professores tm uma funo imprescindvel na melhoria da incluso dos
alunos das diferentes raas, etnias e culturas, bem como dos alunos pertencentes a status
sociais distintos ou com algum tipo de handicap.
A escola dever, pois, promover uma educao para a cidadania, onde a
progressiva autonomia, responsabilidade e capacidade crtica dos alunos se construa no
respeito pelos valores fundamentais da cooperao, da solidariedade e do respeito pelo
outro, fundamentada nos princpios bsicos da Conveno Europeia dos Direitos do
Homem, da Conveno dos Direitos da Criana, da Declarao de Salamanca e da
legislao especfica de Portugal.
No captulo seguinte continuaremos a fazer uma abordagem sobre a educao
multicultural/intercultural, das diversas perspectivas curriculares, assim como
apresentaremos diferentes correntes, aludindo a alguns autores na rea da incluso.
39
_____________________________________________________________________________________
CAPTULO II
EDUCAO INCLUSIVA EM CONTEXTO MULTICULTURAL
() Acreditamos e proclamamos que:

- Cada criana tem caractersticas, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que
lhe so prprias;
- Os sistemas de Educao devem ser planeados e
os programas educacionais devem ser
implementados tendo em vista a vasta diversidade
destas caractersticas e necessidades.
(In Declarao de Salamanca;

Confernca Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais:
Acesso e qualidade, 1994.)
40
_____________________________________________________________________________________
Introduo
A partir da reviso da literatura, no domnio da multiculturalidade na escola,

podemos identificar diversas perspectivas sobre prticas pedaggicas inclusivas, muitas
vezes adaptadas a factores circunstanciais, com ajustamentos s realidades do meio
envolvente. A gesto das diferenas ou da diversidade na sala de aula constitui um dos
maiores desafios dos docentes dos dias de hoje. Portugal no permanece alheio a estas
exigncias e tm-se desenvolvido diversos projectos que visam a promoo da incluso
escolar. o caso do Programa Escolhas23 e do Programa dos Territrios Educativos de
Interveno Prioritria24, que reforam o apoio a projectos de incluso social e escolar
de alunos provenientes de meios socioeconmicos vulnerveis, contemplando,
nomeadamente, alunos com necessidades educativas especiais, descendentes de
imigrantes, e as minorias tnicas.
Procuramos neste captulo explanar o conceito de educao inclusiva perante a
diversidade e, dentro desta perspectiva, debatemos a possibilidade de opo entre a
educao multicultural e a educao intercultural.
Abordamos ainda questes relacionadas com a implementao do currculo e da
necessidade de adaptao do mesmo diversidade da populao escolar. Outro factor
importante a formao dos docentes na rea da multi/interculturalidade. Quer a
formao inicial, quer a formao contnua, devem contribuir para a seleco de
materiais e actividades destinadas educao dos alunos para o exerccio de uma
cidadania plena, conduzindo desta forma adopo de boas prticas e promoo do
sucesso educativo.
23
Criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n4/2001, de 9 de Janeiro.
24
Criado por despacho n. 147-B/ME/96, de 8 de Julho de 1996.
41
_____________________________________________________________________________________
1. A educao inclusiva perante a diversidade
Mais diversidade,
Melhor humanidade (2009)25
A populao escolar mudou, a constituio das turmas tambm, algumas tm

alunos oriundos de diversas partes do mundo com caractersticas muito diferentes entre
si. As relaes sociais e humanas transformaram-se e a necessidade de lidar com a
diversidade tornou-se um grande desafio nos estabelecimentos de ensino, pois
frequentemente surgem situaes de conflito e de desmotivao. imperioso repensar e
reformular regras para regularizar as aprendizagens e gerir conflitos.
Perante a diversidade, a instituio escolar, na opinio de Santom (2008), pode
seguir um dos trs modelos, como linha orientadora para encarar o desafio educativo:
1) Assimilao
2) O pluralismo superficial
3) Educao multicultural crtica
O primeiro modelo, a assimilao caracterizado sobretudo pela imposio de

uma nica lngua e cultura oficial. Afasta a diversidade cultural e promove a
homogeneidade cultural, lingustica e ideolgica.
Relativamente ao segundo modelo, o pluralismo superficial, este surge com a
luta pela autonomia poltica e/ou cultural em grupos no hegemnicos e tem como
objectivo garantir estatuto de igualdade perante a cultura dominante.
Quanto ao terceiro modelo, educao multicultural crtica, este coloca em
prtica o questionar do tipo de polticas culturais, sociais e econmicas que permite
reconhecer identidades e valorizar diferenas que no atentem contra os direitos do
homem.
Segundo Fraser (1997, citado por Santom, 2008, p. 38) as diferenas culturais
podem ser elaboradas livremente e mediadas democraticamente baseando-se apenas na
igualdade social.
este princpio da igualdade social que est subjacente necessidade da
promoo da incluso, uma vez que como refere Karagiannis (1994), parafraseado por
25
Slogan da semana da diversidade de 18 a 22 de Maio de 2009.
42
_____________________________________________________________________________________
Stainback (1999), cada vez mais as sociedades se tornam multiculturais, sendo

imperioso que essas mesmas sociedades se baseiem no princpio da incluso.
De acordo com Stainback (1999, p. 21), o movimento da incluso ganhou um
grande mpeto no incio da dcada de 90, com a reforma geral da educao, sendo a
reestruturao da escola para todos os alunos vista como um objectivo fundamental em
diversas associaes.
De facto, foi no ano de 1994, que se reuniram representantes de 92 governos e
25 organizaes internacionais, em Espanha, na cidade de Salamanca, para
desenvolverem a abordagem da educao inclusiva26, promoverem e proclamarem o
verdadeiro objectivo da Educao para Todos.
Ainda e segundo o autor acima referido (Stainback, 1999), o ensino inclusivo e
a prtica da incluso de todos os alunos s acontece em escolas e/ou salas de aula que
garantam a satisfao das suas necessidades educativas, independentemente das suas
capacidades, deficincia, origem scio-econmica ou origem cultural.
Cabe-nos pois, a todos ns, como profissionais da educao, efectuar uma
reavaliao do modo como agimos nas nossas escolas, por forma a garantirmos aos
nossos alunos, independentemente da sua origem, ou caractersticas, a possibilidade de
colaborar na sociedade, para que esta seja cada vez mais justa e igualitria. Uma
sociedade em que todos os valores sejam respeitados e em que todo o ser humano tenha
direitos iguais ser certamente uma sociedade mais feliz.
A aplicao da premissa da educao para a incluso e para a cidadania respeita
cada aluno e as suas especificidades. De acordo com a National Association of State
Boards of Education (1992)27, os estabelecimentos de ensino devem promover o
desenvolvimento global dos alunos, abrangendo no mnimo trs domnios: acadmico,
social e emocional, o que conduz a uma evoluo na responsabilidade pessoal e
colectiva do sujeito, traduzindo-se nos princpios de uma educao inclusiva para a
cidadania.
Muitas vezes utilizamos arbitrariamente os conceitos de integrao e incluso
como se fossem sinnimos e tivessem o mesmo significado. Mas eles podem distinguir-
se. Essomba (2006) distingue a noo de incluso da noo de integrao. Para este
autor, incluso e integrao encontra-se extremamente ligada pois, a integrao surge de
26
De onde saiu a Declarao de Salamanca, sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais.
27
Referenciado por Stainback (1999).
43
_____________________________________________________________________________________
certa forma como consequncia lgica das transformaes no discurso sobre a ateno
diversidade. Contudo, incluso mais que integrao. A integrao faz referncia
explcita ao processo social e educativo, que imprescindvel para os alunos que
apresentam necessidades educativas especiais. A incluso mais abrangente e comporta
todos os alunos.
A integrao/incluso de todos os alunos no sistema educativo, leva-nos tambm
a abordar o domnio especfico da educao especial. Este termo, era tradicionalmente
utilizado para designar um tipo de educao diferente da praticada no ensino regular e
que se desenrolaria paralelamente a esta, tal como afirma Bautista (1997, p. 9). Mas,
na perspectiva do mesmo autor, a Educao Especial decorre agora pelas mesmas vias
que a Educao Regular. A escola da homogeneidade deu lugar escola da
diversidade.
Correia (1997) corrobora de certa forma esta ideia, e vai mais longe, ao afirmar
que a incluso visa terminar com um sistema educacional dicotmico (educao
regular/educao especial), considerando apenas que existe uma s educao, encarando
a educao especial como um conjunto de servios especializados existentes na escola
para atender s necessidades especiais das crianas que a frequentam, com o fim de
maximizar o seu potencial (Citado por Correia, 2005, p. 54).
Alguns autores tm opinio diferente, o caso de Pearpoint e Monte (citados por
Essomba, 2006, p. 92), segundo os quais, a incluso no apenas o primeiro passo
conducente integrao. A palavra incluso significa fechar a porta depois de algum j
ter entrado em casa. H quem, todavia, continue a pensar que se pode falar de
integrao sem incluso. Ainda assim, para estes autores, a integrao s comea
quando todas as crianas esto inseridas na comunidade escolar, sendo a incluso o
primeiro passo necessrio para a integrao.
Por outro lado, observamos que a terminologia integrao, est a cair em
desuso, porque o seu intuito consiste em reintegrar algum ou algum grupo na vida
escolar normal ou na comunidade da qual havia sido excludo. O principal objectivo das
polticas educativas, em primeiro lugar, deve ser no deixar ningum excludo, seja no
sistema educativo ou no meio fsico e social. Seja qual for a forma adoptada para
abordar o assunto, existe um consenso generalizado sobre a necessidade de reorientar o
pensamento pedaggico dos docentes e da comunidade educativa rumo incluso.
44
_____________________________________________________________________________________
medida que o sistema de ensino se vai orientando nesta direco, ocorrem

mudanas que podem causar impacto sobre a forma como os professores planificam as
suas aulas. Para planificar as aulas em escolas autenticamente inclusivas, preciso partir
do princpio de que todos os alunos de uma aula pertencem ao grupo/turma, e todos
podem aprender numa escola do ensino regular, da zona onde vivem. preciso saber
ainda que estratgias/factores beneficiam a incluso.
A Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas
Especiais28, apresentou, em 2003, os resultados de um estudo realizado em diversos
pases da Europa, no 1 e 2 ciclos, apresentados num Relatrio Sntese, de Educao
Inclusiva e Prticas de Sala de Aula, os quais revelaram cinco grupos de factores que
beneficiam a educao inclusiva:
Ensino cooperativo (colaborao entre os professores).
Aprendizagem cooperativa (fomenta o desenvolvimento scio-emocional e
cognitivo dos alunos atravs da tutoria entre pares).
Resoluo cooperativa de problemas (orientada para os docentes que
necessitam de gerir conflitos scio-comportamentais e diminu-los em contexto
de sala de aula. Provaram ser eficazes o estabelecimento de normas claras e a
fixao de limites com estes alunos).
Grupos heterogneos (o ensino flexvel, a constituio de pequenos grupos,
assim como uma abordagem diferenciada revelaram-se imprescindveis para
gerir a diversidade na sala de aula e promover a educao inclusiva).
Ensino efectivo (a sistematizao das estratgias apresentadas, a adaptao do
currculo e a avaliao traduzem progressos em todos os alunos e constituem
uma abordagem com sucesso ao nvel da escola/ensino).
Concluindo, a tomada de decises acerca de qual a estratgia a seguir para gerir

a diversidade, no deve basear-se num aproximar estrutural, mas sim funcional. A
aproximao funcional deve responder s caractersticas prprias de cada aluno que
temos nas aulas, assim como s condicionantes organizativas e curriculares dessa
mesma escola e do seu ambiente social.
28
Organizao independente e com administrao prpria. Foi fundada pelos pases membros da Unio
Europeia e ainda a Islndia, a Noruega e a Sua, para funcionar como plataforma de colaborao na rea
da educao especial.
45
_____________________________________________________________________________________
Essa tomada de decises deve ser dinmica, e adaptar-se constantemente ao

tempo, sujeita s necessidades dos prprios alunos e/ou dos prprios recursos
disponveis. Finalmente, deve tratar-se de uma tomada de decises estimulada e
organizada pelas equipas directivas, com a cooperao das equipas externas de apoio s
escolas que sejam necessrias, e devem configurar-se dentro de uma proposta global e
arraigada aos prprios valores da escola inclusiva, que avana incessantemente para um
equilbrio e aproximao cultural, instalando-se um cdigo aberto de relao com o
ambiente e a comunidade, tal como defende Essomba (2006).
A relao com o ambiente e a comunidade tem sofrido alteraes, como j foi
dito, com o aumento da imigrao e da consequente presena de alunos de origem
cultural diversificada, o que fez surgir a necessidade da educao
multicultural/intercultural.
No ponto seguinte iremos abordar, numa perspectiva de escola inclusiva, a
educao multicultural e intercultural.
1.1 Educao numa perspectiva multicultural/intercultural
Si je differs de toi, loin de te lser,

je taugmente
Antoine de Saint-xupry
As transformaes sociais que ocorreram desde o princpio do sculo XX,

devido aos movimentos migratrios das populaes, dando origem ao convvio num
mesmo espao de indivduos de diferentes origens e, que se tornaram mais evidentes em
meados do mesmo sculo, conduziram formao de sociedades mais heterogneas sob
o ponto de vista cultural, religioso e racial. Essas mudanas contriburam tambm para
que se desenvolvessem abordagens tericas relacionadas com os conceitos de educao
multicultural e educao intercultural.
46
_____________________________________________________________________________________
O conceito multicultural de origem latina e resulta da juno de dois termos,

multi e cultura, significando pluralismo cultural, o que define a existncia de muitas
culturas numa localidade.29
De acordo com Corteso (1995), o conceito de multicultural encarado como
sendo a procura de compreenso das especificidades de cada cultura num territrio ou
espao em que convivem diferentes culturas. A utilizao do termo educao
multicultural verifica-se com maior frequncia na literatura anglo-saxnica.
Ainda, e de acordo com a mesma autora, o termo intercultural mais usual na
literatura francesa e, visto como um percurso agido em que a criao da igualdade de
oportunidades supe o conhecimento/reconhecimento de cada cultura, garantindo,
atravs de uma interaco crescente, o seu enriquecimento mtuo (1995, p. 34).
Na realidade, nas sociedades contemporneas, muitas vezes os termos educao
multicultural e educao intercultural so utilizados de forma aleatria, estando muito
prximos um do outro e sobrepondo-se frequentemente.
Contudo, estas terminologias so distinguidas por alguns autores que esclarecem
que: a primeira limita-se incluso de matrias ligadas s diferentes culturas e
discriminao social nas estruturas curriculares dos planos de formao de professores e
alunos, e nos prprios materiais didcticos, enquanto a segunda incide basicamente no
intercmbio cultural dos grupos em presena, tal como refere Rocha-Trindade (1995,
pp. 257-258).
Devemos destacar que, frequentemente, escolhida a utilizao de um dos
conceitos sem que esta escolha esteja relacionada com as diferenas de natureza
conceptual e com o contedo do conceito, mas sim com a aceitao por parte dos pases
de uma nomenclatura especfica. o caso dos Estados Unidos, Canad, Austrlia e
Reino Unido onde se escolheu a designao educao multicultural. Contrariamente,
alguns pases europeus decidiram-se pela adopo da terminologia educao
intercultural.
Frequentemente, o que nos vem ao pensamento quando se fala em educao
multicultural ou educao intercultural a procura de solues para a resoluo de
conflitos. Nas sociedades actuais esto latentes situaes conflituosas que vo muito
mais alm do sistema educativo, tal como invoca Santom (2008), falar de educao
multicultural trazer discusso muitos destes conflitos.
29
Wikipdia consultada no dia 01 de Abril de 2009.
47
_____________________________________________________________________________________
Corroborando esta opinio, Rizvi, referenciado por Belchior (1999, pp. 22-23),
acrescenta que a educao multicultural ela prpria um conceito complexo que, sob
pena de adoptarmos uma perspectiva paternalista, no pode escamotear as questes das
desigualdades estruturais e das situaes de desvantagem em que se encontram as
crianas pertencentes s minorias tnicas e s classes sociais mais desfavorecidas.
A prtica da educao multicultural consiste tambm em lutar, atravs do
reconhecimento da diversidade, por uma maior justia social, o que se pode conseguir
com o aplicar de um conjunto de estratgias organizacionais, curriculares e
pedaggicas ao nvel do sistema, de escola e de classe, cujo objectivo promover a
compreenso e tolerncia entre indivduos de origens tnicas diversas, atravs da
mudana de percepes e atitudes com base em programas curriculares, que expressem
a diversidade de culturas e estilos de vida, o que para Carrington e Short (citados por
Cardoso, 1989, p. 9) define educao multicultural.
O ensino, numa perspectiva multicultural, deve ir um pouco mais longe que esta
definio e deve ser especificamente anti-racista e anti-sexista, no sentido de promover
a igualdade e o respeito pela individualidade, para superar as mensagens preponderantes
que as crianas colhem noutros ambientes da sociedade.
Ainda, e de acordo com Cardoso (1996, p. 55), a educao multicultural deve
visar todas as escolas e todos os alunos. No deve ser s uma educao para escolas
com diversidade tnica significativa. a partir do reconhecimento da pluralidade
cultural e, do reconhecimento de que numa sociedade diversificada existem riquezas
latentes, podendo e devendo estas ser partilhadas por todos, que se promove o
enriquecimento colectivo, originando a criao de algo novo.
Guerra (1993) partilha a mesma opinio que o autor anterior, ao afirmar que a
multiculturalidade uma riqueza social, no devendo ser confundida com pobreza, visto
esta ser um handicap social. Segundo Ouellet (1991, citado por Belchior 1999, p. 23) a
educao multicultural, uma concepo que nomeia, tanto nos grupos maioritrios,
como nos grupos minoritrios toda a formao sistemtica e que tem como objectivos
desenvolver:
a) Uma melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas;
b) Uma maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes;
48
_____________________________________________________________________________________
c) Uma atitude mais adaptada ao contexto da diversidade cultural de uma dada

sociedade, devido melhor compreenso dos mecanismos psicossociais e
dos factores scio-polticos capazes de produzir o racismo;
d) Uma melhor capacidade de participar na interaco social, criadora de
identidades e de reconhecimento da pertena comum humanidade.
Assim, assistimos sobretudo ao desenvolvimento de competncias relacionais e

comunicacionais, que tm como objectivo levar as pessoas a obter uma melhor
compreenso e consciencializao das culturas que fazem parte da sociedade.
Aps ter identificado factores interculturais na educao, Essomba (2006)
efectuou uma anlise aos factores definidores da proposta multicultural, dado que e, de
acordo com este autor, foi nos anos oitenta, do sc. XX, que despoletou uma crtica
educao multicultural, no Reino Unido, levantada por impulsionadores de uma
pedagogia mais crtica.
Apresentamos no quadro seguinte (Quadro II) a distino que este autor
estabeleceu entre multicultural e intercultural.
Quadro II: Distino entre educao multicultural e educao intercultural
Educao Multicultural Intercultural
Abordagem da diversidade cultural A partir da diferena A partir da desigualdade
Valorizao subjectiva da A diferena como algo positivo A desigualdade como algo negativo
abordagem da diversidade cultural
Objectivo da aco scio-educativa

Valorizar a diferena Eliminar a desigualdade
Princpios da aco scio-educativa Educao compensatria e igualdade

Integrao e padronizao
de oportunidades
(normalizao)
Abordagem do assunto tnico Social
Temporalidade dos recursos

Permanente Temporrio
Sujeito prioritrio da aco scio-

Indivduo Comunidade
educativa
Fonte: (Essomba, 2006, p. 58)
49
_____________________________________________________________________________________
Segundo Marques30, Portugal tem afirmado a sua opo de gesto da diversidade

cultural, de acordo com o modelo intercultural, considerado por si a opo mais
exigente de todas as polticas de incluso das minorias tnico-culturais, necessitando
para o efeito de convico, investimento, negociao e transformao mtua, para o seu
desenvolvimento.
Ramos segue esta linha de pensamento e aponta para a necessidade da
implementao da educao intercultural, no nosso pas, referindo que: se a existncia
de quadros legais que promovam a integrao dos imigrantes em Portugal
fundamental, igualmente necessrio implantar uma educao intercultural susceptvel
de desenvolver nos portugueses a capacidade de aceitarem e valorizarem as diferenas e
contribuir para criar uma sociedade, onde todos participem e dialoguem, e uma
concepo cosmopolita da nao (Ramos, 2003, p. 263).
Para compreendermos melhor a adopo deste conceito, convm referir que a
educao intercultural, relativamente sua origem etimolgica, tem implcita a
dinmica entre grupos. Uma vez que a palavra intercultural formada por dois termos
fulcrais: inter e cultura. O prefixo inter, de origem latina, implica a relao estabelecida
entre elementos diversificados, dinamismo e interaco entre dois plos. Prev um
encontro permanente entre indivduos de diferentes culturas, sem a submisso ou
sobreposio de qualquer um desses plos, fazendo referncia inter-relao entre
culturas.
Segundo Sedano (1997, p. 119), este prefixo no equivale a um mero indicador
rectrico, mas faz referncia a um processo dinmico marcado pela reciprocidade de
perspectivas, opondo-se desta forma ao conceito de multiculturalismo que
simplesmente reconhece a diversidade cultural existente num dado grupo, sem indiciar
alguma ideia de interaco entre os seus elementos. Por outro lado, o conceito
subjacente educao multicultural, que o multiculturalismo, prev o reconhecimento
da diversidade cultural existente numa sociedade, sem aludir ideia de interaco entre
os diferentes grupos tnicos.
Ramos (2001, p. 156) refora esta ideia ao mencionar que a noo de
intercultural implica relao, processo, dinmica, a tomada em conta das identidades
(individuais e colectivas), das interaces entre os indivduos e os grupos. () As
30
Conferncia de Encerramento no Seminrio Diversidade e Identidade Nacional na Unio Europeia:
Desafios Multiculturais, realizado em Lisboa, nos dias 22 e 23 de Maro de 2007.
50
_____________________________________________________________________________________
problemticas do domnio intercultural, os problemas originados pelo pluralismo e

multiculturalidade, impem desenvolver uma competncia social, cultural, pedaggica e
comunicacional, construda na experincia da alteridade e da diversidade, no equilbrio
entre o universal e o singular.
A educao intercultural presume pois, novos paradigmas de estruturao
interna das escolas, promovendo uma maior articulao entre a vida escolar e as
comunidades, debatendo-se com uma verificao das atitudes dos professores, seja em
contexto de sala de aula ou, no prprio convvio social com os alunos.
Segundo Sales (1997, citado por Bernardo (s.d., pp. 4-5) os objectivos
primordiais de uma educao intercultural, so:
Oferecer condies para a igualdade de oportunidades e participar
activamente na sociedade e na transformao da cultura, dentro de uma
sociedade democrtica em que se formam novas geraes de cidados crticos
que tomam decises pblicas para o desenvolvimento das estruturas e prticas
sociais e culturais;
Valorizar a diversidade e respeitar a diferena como elemento dinamizador e
enriquecedor na interaco entre pessoas e os grupos humanos. A inter-relao
destes objectivos a que melhor define o modelo intercultural porque a
interculturalidade s pode ser entendida como igualdade na diferena, como a
possibilidade de instaurar um verdadeiro dilogo entre diferentes culturas que
procurar ser enriquecedor e no discriminatrio;
Procurar valores comuns que possam dar sentido interculturalidade como
pontos de referncia axiolgicos para desenvolver ideologias, polticas e
modelos educativos num mundo plural, ameaados por um certo relativismo
ps-moderno, atravs de estratgias comunicativas, sociais e educativas no
dilogo, como forma de intercmbio de perspectivas culturais e busca de
consensos e modelos culturais e sociais alternativos;
Tomar conscincia das prticas sociais e educativas e colectivas que resultam
de atitudes estereotipadas e preconceitos tnicos, culturais, sexuais ou sociais e
desenvolver habilidades cognitivas, afectivas, comportamentais, pessoais e
sociais para transformar estas prticas e as estruturas que determinam e
legitimam o racismo para evitar a sua produo (preconceitos individuais) e a
sua reproduo em ideologias institucionais);
51
_____________________________________________________________________________________
Desenvolver as competncias multiculturais: conhecer, entender e valorizar

diferentes percepes culturais para superar os etnocentrismos paralisantes e
discriminadores;
Favorecer o desenvolvimento de uma identidade cultural aberta e flexvel.
O paradigma intercultural da educao aponta, deste modo para a valorizao

das vivncias singulares no contexto de um qualquer grupo tnico (minoritrio ou
maioritrio) e, assim sendo, a educao intercultural no ser exclusivamente dirigida a
escolas onde haja filhos de imigrantes, ou crianas provenientes de outras
culturas/etnias. Ser, em vez disso uma escola destinada a todos os alunos.
Ramos (2001, p. 170) salienta que a comunicao e educao intercultural
visam desenvolver em todos os indivduos, pertencentes a grupos minoritrios ou no,
atitudes e comportamentos mais bem adaptados ao contexto da diversidade individual e
grupal, desenvolver um outro olhar sobre ns mesmos e o outro, desenvolver aptides
que conduzam a um processo de consciencializao cultural e a uma melhor capacidade
de comunicao e de participao na interaco social, assim como, desenvolver uma
melhor compreenso dos mecanismos psico-sociais e factores sociopolticos
susceptveis de originarem a rejeio, a intolerncia, a violncia, o racismo, o
fundamentalismo. Baseada numa relao estabelecida entre grupos e/ou pares a
autora prope a ultrapassagem de limites normalmente restritos ao grupo, propondo a
cooperao e a partilha entre os mesmos.
Nessa linha, em 2001, a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO), atravs da sua Declarao Universal da Diversidade
Cultural, sublinhava que em sociedades cada vez mais diversificadas, torna-se
indispensvel garantir uma interaco harmoniosa entre pessoas e grupos com
identidades culturais a um s tempo plurais, variadas e dinmicas, assim como a sua
vontade de conviver. As polticas que favoream a incluso e a participao de todos os
cidados garantem a coeso social, a vitalidade da sociedade civil e a paz.
Contrariando as ideias habituais de combate excluso, aparecem-nos no Guia
Inter31, outras orientaes que visam implementar a educao intercultural na escola,
mencionando que a educao intercultural no se v nas seguintes prticas:
31
Um guia prtico para implementar educao intercultural na escola, realizado por vrias
universidades do estrangeiro e com a colaborao da universidade do Porto.
52
_____________________________________________________________________________________
Realizar comemoraes isoladas: os eventos frequentemente chamados

Semana Intercultural, Dia Gastronmico, Dia da Paz, entre outros;
Aprender apenas acerca das caractersticas de certos grupos, como outros,
para os conhecermos melhor;
Ter receitas para resolver conflitos, ou para abordar os chamados grupos
rotulados de forma diferente;
Possuir programas educativos dirigidos a grupos especficos tal como as aulas
de apoio e outras similares;
Misturar alunos de ambientes diferentes sem promover relaes positivas ou
outras finalidades mais alargadas;
Fazer tudo para evitar os conflitos! Os conflitos fazem parte da nossa vida de
todos os dias e, a chave lidar com eles adequadamente, e termos conscincia
do nosso vis, aprendendo positiva e activamente a lutar contra a discriminao
e os preconceitos.
Resumindo, a educao intercultural prende-se indiscutivelmente com a

educao para a cidadania, no sendo somente uma questo de pedagogia prtica. Para
atender aos objectivos sociais, as propostas educativas da escola intercultural situam-se,
de acordo com Essomba (2006), em trs nveis integrados de complexidade:
conhecimento da descoberta do outro, reconhecimento e vnculo com o outro e gesto
da convivncia com o outro.
Para o desenvolvimento de uma escola para todos, em que se estimule a
interculturalidade, torna-se indispensvel que os professores desenvolvam metodologias
activas, bem como estratgias e actividades diversificadas procurando valorizar a
aprendizagem cooperativa e a gesto flexvel do currculo.
No prximo ponto debruar-nos-emos sobre questes relacionadas com o
currculo.
53
_____________________________________________________________________________________
2. Conceito de currculo
O que faz andar o barco no a vela enfunada,

mas o vento que no se v.
Plato
Durante muitos anos, prevaleceu em Portugal uma filosofia curricular que

defendia um currculo uniforme para todos os alunos e para todos os professores,
independentemente das caractersticas e aptides dos que transmitem e dos que
recebem. Este tipo de currculo apelativo de uma pedagogia uniforme os mesmos
contedos, conduzindo a condies de passagem e mtodos de avaliao similares tem
sofrido alteraes no sistema educativo portugus.
Na extensssima literatura sobre a dinmica curricular bastante realado o
conceito de currculo, como um conceito polissmico, dbio e pluridimensional, por
isso mesmo, difcil encontrar consenso na sua definio. Este facto levou-nos a
consultar vrias perspectivas de diferentes autores que, na rea da educao, se
debruaram sobre esta temtica. Nesta sequncia parece-nos importante estabelecermos
termos de comparao e reflexo em torno dos vrios contributos tericos lidos, para
um melhor esclarecimento do conceito.
O conceito de currculo tem sido utilizado de duas formas distintas, as quais se
foram traduzindo por duas filosofias curriculares: currculo no plano formal e currculo
de reconstrucionismo social.
A primeira filosofia curricular define currculo no plano formal, elabora a
aprendizagem num mbito organizacional, e concebe o currculo como sendo
programado antecipadamente e com a determinao de atitudes formais precisas,
atravs da definio de objectivos.
Para Cardoso (1998, p. 16) os objectivos e contedos do currculo formal para
uma sociedade so essencialmente, uma seleco de conhecimentos, atitudes e valores
relevantes da cultura dessa sociedade, sendo esses os que a escola mais privilegia.
Entende-se, assim, o currculo como um conjunto de contedos e intenes a promover
num plano de aco pedaggica.
Segundo Poplin e Stone (1992, citados por Stainback, 1995, p. 235) h muito
tempo o currculo tem sido encarado e implementado partir da perspectiva de que as
turmas de educao regular tm um conjunto padronizado de exigncias acadmicas ou
54
_____________________________________________________________________________________
de fragmentos de conhecimento e habilidades que todo aluno deve aprender para

terminar com sucesso o seu curso. Tal viso baseia-se na suposio de que h reas de
conhecimento ou informao pr-definidas que, quando aprendidas em sequncia,
resultam em sucesso na vida aps a escola.
Falar de currculo, aderindo a esta orientao o mesmo que falar de programa,
numa tradio francfona, apresentando como aspectos basilares os objectivos e os
contedos, afigurando-se como algo muito planificado, com objectivos bem definidos,
em que o papel do professor o de transmissor dos conhecimentos.
Barbosa (1996, p. 26) denomina esta vertente do currculo de racionalismo
acadmico, dado que se trata de um currculo voltado para a transmisso de contedos
disciplinares. De acordo com Eisner e Vallance (1991), referenciados pelo mesmo autor,
a funo da escola a da transmisso cultural no seu sentido mais especfico: cultivar o
intelecto das crianas, fornecendo-lhes oportunidades de adquirir os mais poderosos
produtos da inteligncia humana. Estes produtos encontram-se na sua maior parte nas
disciplinas tradicionais. Os estabelecimentos de ensino eram, seguindo esta
perspectiva, a via para aceder aos conhecimentos que os programas abrangiam.
De algumas dcadas a esta parte, o discurso das polticas educativas tem
evoludo e sofrido transformaes, insistindo-se na inovao e na mudana.
Paralelamente, insiste-se na necessidade de uma actuao diferente dos professores e
das escolas. A realidade que este conceito de currculo anlogo a programa permanece
instaurada e pouco alterada nas mentalidades e nas rotinas de carcter pedaggico.
Importa pois averiguar se esta concepo simplista oferece resposta diversidade da
populao escolar, uma vez que a escola tem que a garantir de uma forma efectiva a
todos e, no apenas, a uma poro homognea e limitada.
Por outro lado, a noo de currculo, difundida pela segunda filosofia curricular
indicia o currculo como um projecto que resulta do seu plano de concretizao, no seio
de um sistema organizado, e no somente de um plano de propsitos, tal como prope
Zabalza (2002). Para este autor, o currculo todo aquele tipo de disposies e
processos que cada sociedade pe em marcha para tornar efectivo, atravs da escola, o
direito das crianas e dos jovens a receber educao e a facilitar o seu desenvolvimento
pessoal e social (2002, p. 3).
Trata-se pois, de um currculo mais virado para a interveno social,
impulsionador do desenvolvimento de experincias de aprendizagem, pensando-se que
55
_____________________________________________________________________________________
desta forma a educao possa intervir nas diferenas sociais e gerar mobilidade social
ascendente. Acredita-se, assim, na possibilidade de contrariar a tese de Bernstein
(1970)32 de que a educao no pode compensar a sociedade: para o autor, a escola
coloca em situao desvantajosa as crianas oriundas de determinados grupos sociais.
Barbosa (1996) identifica esta perspectiva de currculo com uma filosofia de
reconstrucionismo social.
De acordo com Pacheco (1996), adoptando a definio proposta tambm por
Gimeno (1988)33, o currculo aludido de duas formas: a primeira como um conjunto
das experincias educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, a segunda
como um propsito bastante flexvel que permanece aberto e dependente das condies
da sua aplicao.
Numa outra perspectiva, Machado e Rodrigues (1991, citados por Barbosa,
1996), distinguem currculo em duas vertentes, uma em sentido lato e outra em sentido
estrito. Por currculo em sentido estrito entende-se a smula de contedos e objectivos
programticos, digamos que o conjunto de informaes sequenciadas, padronizadas e
transmitidas pelos professores. Relativamente ao currculo em sentido lato, entende-se
que os seus componentes, no decorrem directamente do programa de estudos
proposto (em termos de objectivos, contedos e mtodos), mas da prpria organizao
do ensino escolar e que constituem ingredientes necessrios da vida da instituio-
escola, tal como refere Ribeiro (1990, p. 18).
Esta demarcao de currculo remete para a questo lanada por Barbosa (1996,
p. 26) sobre a responsabilizao das instituies de ensino na formao dos alunos e
quais as suas metas e mbitos. Importa pois perceber se se trata da simples transmisso
de um conjunto de contedos ou, pelo contrrio, do desenvolvimento de um espectro
alargado de conhecimentos, capacidades, competncias, atitudes e valores?
Com base na definio da lei espanhola de Ordenacin General del Sistema
Educativo entende-se por currculo o conjunto de objectivos, mtodos pedaggicos e
critrios de avaliao de cada um dos nveis, etapas, ciclos, graus e modalidades do
sistema educativo que regulam a prtica docente . Tendo como suporte esta
determinao legal Gallardo e Gallego (1993, citados por Bautista, 1997, p. 14),
salientam:
32
As ideias de Bernstein ajudam-nos a entender porque que as pessoas que provm de determinados
meios socioeconmicos tendem a ter um desempenho abaixo do seu potencial na escola.
56
_____________________________________________________________________________________
O currculo aparece como um marco terico-reflexivo com a inteno de dar

resposta aos elementos que o constituem
Os elementos que do forma ao currculo apoiam-se em dois pressupostos
concretos:
- Inteno: Que ensinar?
- Actuao: Quando e como ensinar?
O qu, quando e como avaliar?
O currculo dever adoptar modelos de ensino flexveis e abertos que
permitam contemplar as caractersticas individuais.
O currculo um caminho para a experimentao educativa e, por conseguinte,
um instrumento de melhoria da qualidade do ensino.
Os elementos materiais do currculo sero todos aqueles que envolvem o
aluno.
Barbosa (1996, p. 26) distingue ainda currculo formal de currculo informal. Por
currculo formal entende que a planificao e organizao de forma a desenvolver um
leque de aprendizagens expressamente determinadas. Por outro lado, o currculo
informal constitudo pelos intuitos educativos abrangidos e difundidos.
A inexistncia de adaptao do currculo diversidade, inerente s diferentes
experincias j vividas, ao ritmo de aprendizagem, aos costumes e aos interesses de
todos os alunos, uma das razes pelas quais a noo de currculo tem sofrido
alteraes e faz tambm surgir o conceito de um currculo multi/intercultural.
2.1 Conceito de currculo para a diversidade
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiana:
Todo o mundo composto de mudana,
Tomando sempre novas qualidades
Lus de Cames
A escola transformou-se, no sculo XXI, num dos espaos privilegiados da

diversidade cultural, atravs da promoo da igualdade de oportunidades no acesso
57
_____________________________________________________________________________________
educao. Cabe-lhe a tarefa de transmitir gerao vindoura o legado cultural da

sociedade, integrando a pluralidade, para que todos se reconheam e encontrem o seu
espao.
Numa escola culturalmente diversificada, o currculo desempenha, sem dvida,
um papel importante neste desafio, atravs da reflexo e da promoo da
heterogeneidade.
Leite (2002, p. 362), parafraseando Gimeno (1990), refere que fazendo face
anlise do currculo, perante a diversidade cultural, a chave de qualquer estratgia de
reforma encontra-se patente em quatro pontos fundamentais: (a) a formao de
professores; (b) o desenho/esquema dos programas curriculares; (c) o desenvolvimento
de materiais apropriados; (d) anlise e reviso crtica das prticas vigentes, a partir de
avaliaes de experincias, da investigao-aco com professores, etc.
O aumento da diversidade cultural nas sociedades e, consequentemente, nos
estabelecimentos de ensino leva a que os currculos escolares se orientem para uma
gesto flexvel e de previsibilidade, tal como Freitas (1991, citado por Barbosa, 1996, p.
21) refere, o que est em causa, ao elaborar um currculo, essencialmente um
trabalho de previso.
Essomba corrobora esta afirmao e adianta que o currculo no pode ser uma
lista fechada de objectivos e contedos, mas deve contemplar-se como um contexto de
referncias que inspire as diversas aces educativas que o professorado deve
empreender, de acordo com as caractersticas dos alunos e dos diferentes graus de
tenso entre as distintas dimenses que o implicam (2006, p. 57).
Desta forma, o currculo pode ser entendido como um conjunto de
conhecimentos/aprendizagens que, de algum modo, possam contribuir para o
desenvolvimento de atitudes e interaces positivas entre grupos culturais e tnicos
distintos, dentro de uma determinada comunidade educativa.
No sentido mais abrangente, para Barbosa (1996, p. 27), o currculo para a
diversidade integra:
As aprendizagens do domnio cognitivo programadas, isto , a aquisio de
conhecimentos (do mbito estrito das diversas disciplinas ou de cariz inter e
transdisciplinar) sobre as diferentes culturas e etnias;
58
_____________________________________________________________________________________
As aprendizagens do domnio scio-afectivo que, explicitamente, visam

promover valores, atitudes e comportamentos positivos face s diferenas
(culturais, tnicas, etc);
As aprendizagens que no sendo programadas nem, muitas vezes, explcitas,
veiculam, desenvolvem e concretizam valores, atitudes e comportamentos
positivos face diversidade cultural e tnica;
O conjunto das prticas organizacionais da escola (formais e informais), que
tendem a desenvolver o conhecimento dos valores, as atitudes e os
comportamentos positivos face pluralidade escolar.
Na verdade entendemos que o currculo no pode entender-se como algo

predeterminado, ou seja, como se fosse um medicamento que se utiliza seguindo uma
bula. Trata-se, em vez disso, de um processo resultante das interaces estabelecidas
por indivduos em diversos contextos.
Para Formosinho, currculo tudo o que aprendido na escola pelos alunos,
seja ou no objecto de transmisso deliberada (1991, p. 44), ideia esta que nos alerta
para a existncia de uma vertente mais silenciosa de aprendizagem que a Sociologia da
Educao convencionou chamar de currculo oculto ou currculo escondido. No mbito
do tema que motivou esta tese, ou seja, a existncia na escola de diversidade cultural,
esta viso do currculo oculto assume uma importncia muito particular.
3. Atitudes dos professores perante a diversidade
E vos digo e conjuro que canteis!

Que sejais menestris
Duma gesta de amor universal!
Duma epopeia que no tenha reis,
Mas homens de tamanho natural!
Homens de toda a terra sem fronteiras!
De todos os feitios e maneiras,
Da cor que o sol lhes deu flor da pele!
Miguel Torga (1977)
Actualmente assistimos a uma mudana de paradigma: passou-se do paradigma

da homogeneidade para o paradigma da heterogeneidade. O mundo apresenta-se
59
_____________________________________________________________________________________
incondicionalmente plural. Logo, no h que desvendar essa realidade e no

educar/ensinar as crianas como se fossem todas iguais ou ensinar muitas como de uma
s se tratasse.
Na promoo de uma escola que promova a igualdade de oportunidades para
todos os alunos, independentemente da sua religio, raa, cultura, sexo, etc., estamos
cientes do papel preponderante que os professores desempenham. Na sequncia desta
ideia Cardoso (1998, p. 19) menciona que o professor deve:
Assumir, no seu dia-a-dia como cidado comum e professor, atitudes visando
a promoo de uma sociedade mais justa e humana.
Empenhar-se na promoo da igualdade de oportunidades para todos os alunos
e estar convicto da importncia do seu papel nessa tarefa.
Olhar a diversidade humana tnica, racial, social, religiosa, etc. como meio
de enriquecimento pessoal, social, cultural e curricular.
Adquirir um sentido de identidade tnica, de relativismo e de interdependncia
da sua cultura com outras culturas.
Tratar a diversidade cultural no pressuposto de que cada um, nessa
diversidade, tem uma cultura.
Analisar os seus sentimentos em relao aos seus alunos pertencentes a
diversos grupos tnicos e culturais.
Desenvolver expectativas positivas em relao s aprendizagens de cada
aluno, tendo como referncia as suas especificidades tnico-culturais, sociais e
lingusticas e transmitir-lhes esse sentimento/convico.
Para que os docentes adoptem atitudes e competncias essenciais promoo do

da educao intercultural, imperioso que adquiram saberes seguros sobre os temas de
modo a dinamizar e valorizar as culturas distintas. Desta forma, os currculos de
formao dos professores devero veicular-lhes conhecimentos e fomentar neles o
desenvolvimento de atitudes positivas e de cidadania face diversidade cultural.
Para isso, devem contemplar contedos que desenvolvam competncias
pedaggicas, conduzindo adopo de atitudes positivas no relacionamento inter-racial,
tornando-se desta forma os docentes, agentes activos de mediao cultural.
O desenvolvimento de competncias por parte dos docentes, atravs da formao
dever torn-los capazes de reduzir os preconceitos e gerir conflitos, assim como de
60
_____________________________________________________________________________________
promoverem o sucesso educativo, independentemente da origem e da classe social dos

seus alunos.
3.1 Modelos de formao dos docentes
Os professores necessitam de uma formao apropriada que lhes permita

desenvolver a sua prtica pedaggica com autonomia, tendo em conta os
interesses/necessidades dos alunos, indo ao encontro das orientaes curriculares
estabelecidas, fomentando actividades que se relacionem entre as diversas disciplinas e
que promovam a formao cvica.
Desta forma encarada, a formao de professores, ser tambm um processo de
valorizao pessoal e social que possibilita e dinamiza a aquisio de conhecimentos
que no se devem limitar ao saber de carcter cientfico.
Segundo Banks (1991), referido por Fernandes (1996, p. 4), a formao inicial e
contnua dos docentes deve fomentar a percepo das diferentes culturas e ajudar os
alunos a valorizarem a sua experincia cultural e a desenvolverem identificaes
culturais tnicas. Precisam tambm de passar por experincias que lhes permitam tomar
conscincia dos valores e atitudes, que tm para com os outros grupos culturais e
tnicos, de clarificar e analisar esses valores e atitudes, de considerar valores e atitudes
alternativos e de confrontar pessoalmente alguns dos seus valores e atitudes latentes em
relao a outras raas.
Leite (2002, p. 245) corrobora, de certa forma, esta opinio, apontando para uma
formao que predisponha para a mudana, para a aquisio de conhecimentos
socioculturais gerais das crianas e dos jovens, para a compreenso das relaes que a
cultura, a lngua e as caractersticas scio-econmicas tm no desempenho e no sucesso
escolar, para a obteno de conhecimentos sobre especificidades culturais, para a
capacidade de recurso a diferentes estratgias de ensino e de aprendizagem e,
finalmente, para a capacidade de os professores se questionarem e de aprenderem a
aprender.
Como se disse atrs, esta capacitao dos professores para lidarem eficazmente
com a diversidade cultural das escolas pode ser tanto ao nvel da sua formao inicial
como ao nvel da sua formao contnua.
61
_____________________________________________________________________________________
3.1.1 Formao inicial de professores
A formao inicial dever proporcionar aos futuros docentes instrumentos

conceptuais e metodolgicos que lhes possibilitem analisar situaes que surjam, de
forma a intervirem de uma maneira assertiva e consciente, na educao de crianas e
jovens.
Relativamente aos programas convencionais de formao inicial dos professores,
no se tem verificado um rigor explcito na preparao dos discentes para a diversidade
da populao escolar que encontraro na sua actividade profissional. Antes pelo
contrrio, os programas tradicionais, na opinio de Fernandes (1996, citado por Pereira
2004, p. 94) formam o professor monocultural, contribuindo frequentemente para
legitimar e reforar atitudes e valores que visavam corrigir.
Para Perotti (1997, p. 72), desde a formao inicial que os docentes deveriam ser
motivados e sensibilizados para os seguintes aspectos:
Desempenhar um papel activo nas suas prprias organizaes e nos processos
democrticos;
Interessar-se pelos assuntos nacionais e mundiais;
Familiarizar-se com os mtodos activos de aprendizagem, de pesquisa e de
discusso, assim como com a utilizao dos media;
Viver ou trabalhar no estrangeiro ou num meio diferente;
Experimentar e elaborar os seus prprios mtodos de trabalho;
Referenciar o sexismo e o racismo na sociedade, e reconhecer e combater os
seus prprios preconceitos.
importante que se valorize o contexto da multiculturalidade e que se

sensibilize os futuros docentes a desenvolver o respeito pela diversidade cultural,
religiosa e sexual.
Pensamos, pois, que a formao inicial dos professores dos diversos nveis de
ensino, dever desenvolver-lhes competncias que lhes proporcionem a aquisio de
conhecimentos ao nvel cientfico e pedaggico, facultando-lhes a aproximao com a
diferena, nomeadamente no que se refere ao respeito por realidades culturais
62
_____________________________________________________________________________________
diversificadas e aceitao do outro, garantindo a aquisio de competncias

interculturais.
3.1.2 Formao contnua de professores
A formao contnua dos professores deve continuar a promover a compreenso

das diferentes culturas, desenvolvendo aces de sensibilizao para os docentes.
Na opinio de Perotti (1997, p. 69) e segundo a perspectiva da educao
intercultural, a formao contnua dos docentes, pelas suas caractersticas
(nomeadamente flexibilidade e adaptabilidade, funcionamento em sesses curtas,
mdulos diversificados), particularmente adequada para preencher a funo que lhe
pedida. Permite a uma parte dos professores adquirir competncias num domnio que
no diz respeito a todos os professores, em particular na escolarizao das crianas
ciganas.
A participao dos docentes em aces de formao contnua dever
desenvolver a aquisio de competncias, fomentar a troca de opinies e divulgao de
sugestes que lhes permitam adoptar estratgias educativas/pedaggicas que envolvam
todos os alunos, promovendo actividades estimulantes, que conduzam a aprendizagens
significativas para os discentes, levando a uma verdadeira educao para a cidadania.
Os professores tm direito a actualizar os seus conhecimentos, a avaliar as suas
competncias e os seus mtodos de trabalho. De forma a programarem a sua interveno
didctico/pedaggica devem por isso ter acesso formao contnua que lhes deve
garantir e oferecer essas mais-valias, tambm ao nvel da educao intercultural.
importante que a formao contnua permita a reflexo individual e colectiva sobre esta
nova realidade.
Ainda de acordo com Perroti (1997, p. 73), a formao contnua dos docentes
passa pelos nveis seguintes:
Ao nvel didctico, por um percurso cientfico que imponha a abordagem de
todos os conhecimentos segundo pontos de vista diferentes, pondo em evidncia
a sua relatividade. Embora haja matrias privilegiadas para este gnero de
abordagem (a Histria, a Geografia, a Literatura, a Arte, a Msica), nenhuma
deveria ser-lhe estranha;
63
_____________________________________________________________________________________
Ao nvel pedaggico, pela aquisio de capacidades, de atitudes e de meios

que permitam a cada um situar-se relativamente ao outro, diversificar as suas
referncias, aceitar as diversas modalidades culturais do seu meio, descobrir que
os grupos de quem se reclama no so o centro nem o topo do mundo;
Ao nvel social, por uma educao que tende para uma integrao optimal
numa sociedade democrtica e para uma integrao humana na comunidade
(educao para as relaes e para o domnio das competies e dos conflitos
inevitavelmente ligados s sociedades europeias culturalmente compsitas).
Temos a percepo de que vrios factores impelem o docente para a realizao

de formao contnua, sendo que para alm da motivao pessoal, existe a necessidade
de aquisio de crditos para progresso na carreira docente. claro que o nvel de
empenho do formando decorre frequentemente dos objectivos que o levaram a
frequentar a formao, pelo que relevante que o formador saiba as expectativas e
interesses de cada formando para que a sua participao seja activa e produza resultados
positivos.
3.2 Prticas educativas e pedaggicas
Reconhecemos que prevalecem por vezes determinaes institucionais que de

alguma forma condicionam a aco dos professores, em termos de dinamizao de
projectos, como, por exemplo, a necessidade de cumprimento do programa curricular e
a existncia de turmas heterogneas e com muitos alunos. Mas, absolutamente
necessrio que se dinamizem prticas pedaggicas diversificadas e motivadoras, que
tenham o objectivo da incluso de todos os alunos e da promoo do seu sucesso
educativo.
O docente deve adoptar uma funo de dinamizador intercultural na escola,
defendendo a igualdade de oportunidades para todos os alunos. Contudo, deve ter
cuidado na seleco dos recursos didcticos cujos contedos podem transmitir ideias
preconceituosas.
64
_____________________________________________________________________________________
Independentemente do maior ou menor etnocentrismo que ainda caracteriza o

currculo formal, o professor, ao nvel da sua prtica pedaggica, tem uma certa margem
de liberdade que lhe permite: seleccionar e/ou redefinir a nfase a conceber aos
objectivos e contedos mais representativos da diversidade cultural existente na
turma/escola/comunidade; adoptar as estratgias de ensino mais adequadas ao contexto
em que trabalha; implementar modalidades e tcnicas de avaliao compatveis com a
heterogeneidade cultural e com a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem
(Pereira, 2004, p. 104).
Os docentes devero promover um ensino especializado e individualizado, de
carcter transversal, desenvolvendo estratgias que se coadunam com os interesses dos
alunos que facilitem aprendizagens. As especificidades tnicas, culturais, lingusticas e
sociais no devem ser negligenciadas pelos professores. Atendendo a estes aspectos,
devem desenvolver-se atitudes e expectativas favorveis no processo de
ensino/aprendizagem de cada aluno, fomentando simultaneamente uma aprendizagem
de cariz cooperativo e interactivo.
Outro aspecto a ter em considerao a seleco e avaliao dos materiais
pedaggicos utilizados: estes devem conter referncias a diversos grupos tnicos e
apresentar estes grupos nas suas tarefas habituais, no pas ou na cultura de onde so
oriundos. Em relao aos livros, ser importante apresentarem a contribuio das
minorias na sociedade, destacando por exemplo alguma individualidade que se tenha
evidenciado nalguma rea.
Pensamos que benfico a elaborao e utilizao de materiais pedaggicos que
fomentem valores como: respeito, tolerncia, solidariedade e convivncia mltipla,
cooperao, partilha, etc.
65
_____________________________________________________________________________________
Concluso
A incluso de todas as crianas na escola e o ideal de uma escola para todos tm

dado novo rumo s prticas educativas, quer para os alunos que apresentam
necessidades educativas especiais, quer para aqueles que so provenientes de outras
etnias e culturas. A insero de todos, sem distines nas condies lingusticas,
sensoriais, cognitivas, fsicas, emocionais, tnicas, socioeconmicas ou outras, requer
que os sistemas educacionais sejam planeados e organizados, que tenham em conta a
diversidade dos alunos e que ofeream respostas adequadas s suas caractersticas e
necessidades individuais. O xito da integrao escolar depende, de entre muitos outros
factores, da eficincia no atendimento diversidade da populao estudantil. Deste
modo, revelam-se de extrema importncia as atitudes dos professores face s adaptaes
a fazer no currculo, no sentido de se estabelecer uma relao harmoniosa entre as
necessidades que o aluno apresenta e a programao curricular.
Face a tudo o que indagmos, estamos em crer que uma gesto flexvel do
currculo, a formao dos professores (inicial e contnua) e a adopo de boas prticas,
se revelam de extrema importncia, construindo ferramentas fundamentais que
permitem beneficiar o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores dos alunos,
promovendo a educao para a cidadania numa perspectiva intercultural.
66
_____________________________________________________________________________________
PARTE II
ESTUDO EMPRICO
Cada investigador tende frequentemente a desenvolver o

seu prprio mtodo em funo do seu objecto de
investigao, dos seus objectivos, dos seus pressupostos
tericos ou de outros factores contingentes.
Maroy (1997, p. 117)
67
_____________________________________________________________________________________
Introduo
Como j foi referido, a Era da globalizao trouxe modificaes considerveis

nas sociedades e nos sistemas educativos de diferentes pases.
Em Portugal, a crescente diversidade cultural tem conduzido ao florescimento de
uma escola diferente, com mais autonomia e com capacidade de construir a sua prpria
identidade, de acordo com as caractersticas da populao escolar.
A presena da diferena numa comunidade deve ser considerada e encarada
como uma riqueza e no como um factor de entrave na sociedade e na educao,
tornando-se imprescindvel a reorganizao e o reconhecimento do outro como igual.
A heterogeneidade tnica e cultural nas sociedades contemporneas faz com que
surja a necessidade de adaptao dos currculos a novas prticas educativas adequadas
realidade da escola e da comunidade. Estes devem prever a incluso e aprendizagens
diferenciadas para todos.
Aps ter sido efectuada uma reviso da literatura sobre: educao multicultural e
intercultural, incluso perante a diversidade, abordagem ao currculo, formao dos
professores e prticas educativas e pedaggicas, realizmos um estudo de caso numa
escola do 1 ciclo, o qual nos propomos descrever nesta segunda parte da tese.
Quando inicimos este projecto, pensmos que seria de natureza quantitativa, no
mbito do qual seria seleccionada uma amostra maior e, eventualmente, representativa
da populao. Como se manifestou problemtico reunir a participao dos sujeitos,
devido em parte ao excesso de burocracias a que os docentes esto submetidos
actualmente, optmos por um estudo de cariz mais restrito, que se cingisse a uma nica
escola, e que entrevistasse directamente s professores. Optou-se, nesta sequncia, por
um estudo qualitativo do tipo estudo de caso.
Ao longo do tempo, vinha-se mantendo enraizada a ideia de que a investigao
estava restrita apenas a estudos de grande significado cientfico, qual estava ainda
associada uma ideia de estudos tipicamente quantitativos.
No entanto as limitaes ao paradigma positivista em dar resposta a alguns
problemas concretos e complexos, nomeadamente na rea da educao, levaram ao
surgimento no incio do sc. XX do paradigma qualitativo baseado sobretudo na
68
_____________________________________________________________________________________
compreenso da realidade a partir da perspectiva de quem a vive, admitindo ainda a

natureza mltipla dessa mesma realidade.
Sentiu-se, assim, a necessidade de recorrer a observaes mais ou menos
prolongadas dos sujeitos envolvidos a investigao, de os submeter a entrevistas e, de
registar o que eles diziam acerca das suas formas de pensar.
Foi esta a estratgia de investigao utilizada no estudo que passamos a
descrever.
Comearemos este captulo por efectuar uma abordagem natureza da
investigao, explanando as etapas seguidas neste trabalho: escolha do caso, construo
do guio, recolha de dados, entrevista directa aos docentes envolvidos, a anlise de
contedo das respostas e anlise crtica do discurso.
Aps esta abordagem apresentamos as concluses obtidas atravs da realizao
de um pequeno questionrio e de quatro entrevistas efectuadas a professores do 1.
ciclo, a exercer funes docentes numa escola do agrupamento de escolas de Buarcos,
concelho da Figueira da Foz.
O questionrio aborda a identificao do participante, a sua formao
acadmica, idade, formao especfica de cada docente na rea da multiculturalidade.
A entrevista planeada (ver anexo I), atravs de um guio, pode ser dividida em
cinco blocos temticos, em funo da informao que era solicitada nos participantes,
So eles: a) legitimao da entrevista, b) caracterizao da instituio e percepo do
meio circundante, c)experincia pessoal e profissional relativamente
multiculturalidade /interculturalidade, d) diagnstico de estratgias de carcter
multicultural/intercultural, e) reflexo sobre o contedo do estudo e da entrevista.
A partir da anlise dos dados das entrevistas, apresentamos as concluses e
consideraes finais, com uma reflexo pessoal sobre o grau de cumprimento dos
objectivos34 traados no guio da entrevista.
1. Opes metodolgicas desta investigao
O estudo emprico que se apresenta assume um carcter exploratrio, reflexivo

e de cariz interpretativo, inserindo-se no paradigma da investigao qualitativa.
34
Ver no anexo II os objectivos especficos de cada bloco temtico que compe a entrevista.
69
_____________________________________________________________________________________
Pretende-se com esta pesquisa, que consideramos um estudo de caso, conhecer as

opinies dos professores de uma escola do 1 ciclo, relativamente s prticas inclusivas
em contexto multicultural.
Em virtude da natureza qualitativa deste trabalho, no houve lugar formulao
prvia de hipteses, podendo estas surgir (hipteses emergentes) no decurso da
investigao.
A investigao qualitativa tem como objectivo compreender valores, crenas,
hbitos, atitudes, representaes e opinies, sendo a abordagem de investigao mais
indicada para aprofundar a complexidade de factos e processos particulares e
especficos, partindo das vozes de indivduos e grupos. A abordagem qualitativa ainda
a mais aconselhada para a compreenso de fenmenos que so caracterizados por um
alto grau de complexidade interna, atravs da perspectiva dos seus actores, em discurso
directo.
McMillan e Schumacher (1989, p. 187), citados por Vieira (1999, p. 92)
advogam que numa abordagem qualitativa o significado das aces humanas depende
dos contextos, ou situaes, nas quais as atitudes, os sentimentos e as percepes tm
lugar. Ainda e segundo a mesma autora, os dados obtidos nas investigaes realizadas
so sempre, e obrigatoriamente, referenciados a cenrios sociais particulares, sendo a
sua escolha mais personalizada (1999, p. 92).
Este estudo de natureza qualitativa ao abordar as questes da
multiculturalidade/interculturalidade est direccionado para a percepo de um
fenmeno social com grande impacto e actualidade na vida de professores e alunos.
As caractersticas principais da investigao qualitativa so as seguintes:
a) Privilegia-se o contexto material como fonte directa dos dados, sendo o
investigador o principal elemento de recolha, enquanto observador do que quer
investigar.
b) essencialmente descritiva, pois os dados recolhidos apresentam-se
normalmente num texto (texto das entrevistas, fotografias, gravaes, documentos
pessoais, artigos), e no com aspecto numrico.
c) Incide mais nos processos (descrio e anlise das aces, interaces e
discursos dos participantes) do que nos produtos. Tem mais a ver com o processo do
que com os resultados obtidos.
70
_____________________________________________________________________________________
Ainda e de acordo com Bogdan e Biklen (1994), so cinco as caractersticas base

da investigao qualitativa:
A fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal.
A investigao qualitativa descritiva.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos.
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva.
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
A metodologia de investigao qualitativa envolve diversas abordagens, de

acordo com designaes adjudicadas pelos diferentes investigadores, tendo capacidade
de abranger: a observao participante, a etnografia, o estudo de caso, o
interaccionismo simblico, a fenomenologia ou, muito simplesmente, uma abordagem
qualitativa. (Lessard-Hbert et al., 1994, p. 31).
Passamos a descrever brevemente o que se entende por estudo de caso.
1.1 Estudo de caso
Trata-se de um tipo de pesquisa cujo objecto de estudo uma unidade que se

analisa em profundidade, podendo ser um ambiente, uma pessoa ou uma situao, que
pode ser simples, especfica ou complexa e abstracta.
Apresentamos um estudo de caso em contexto de aco especfico e delimitado,
que a escola EB1 de Vila Verde onde se constata a presena da multiculturalidade.
Para o efeito, contmos com a participao de quatro docentes, com a
caracterstica comum de leccionarem turmas com alunos de vrias culturas e etnias.
De acordo com Yin (1994, citado por Godoy, 1995, p. 23), o estudo de caso
uma forma de fazer pesquisa emprica que investiga fenmenos contemporneos dentro
do seu contexto de vida real, em situaes em que as fronteiras entre o fenmeno e o
contexto no esto claramente estabelecidas, onde se utilizam mltiplas fontes de
evidncia. O objectivo aprofundar a descrio de determinado fenmeno, podendo o
71
_____________________________________________________________________________________
investigador optar pelo estudo de situaes tpicas (semelhantes a muitas outras do

mesmo tipo) ou no usuais. O estudo de caso desenvolve-se numa situao natural,
concreta e real, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada.
O investigador que desenvolve um estudo de caso deve adoptar um enfoque
exploratrio e descritivo, ficando atento a novos elementos ou multiplicidade de
dimenses que podero surgir no decorrer do trabalho, uma vez que a realidade
sempre complexa. Os conflitos e as divergncias, elementos comuns da situao social,
devem estar presentes no estudo e devem ser devidamente assinalados e interpretados.
Para Yin (1994) a qualidade de um estudo de caso est relacionada com critrios
de validade e fiabilidade. A validade pode ser ainda dividida em validade interna e
validade externa, tal como nos estudos quantitativos. A primeira, que considerada o
ponto forte dos estudos qualitativos, est relacionada com o grau de coerncia entre as
concluses obtidas e a realidade estruturada. A validade externa mostra at que ponto
as concluses de um estudo de caso podem ser generalizveis a outras investigaes de
casos semelhantes. A fiabilidade de um estudo de caso evidencia em que medida outros
investigadores chegariam a resultados idnticos, utilizando as mesmas estratgias de
investigao no mesmo contexto ou em contextos idnticos.
1.2 Tcnica de recolha de dados
Algumas das tcnicas de recolha de dados privilegiadas na investigao

qualitativa so a observao dos participantes, as entrevistas, as notas de campo, a
consulta de registos biogrficos, a consulta de documentos histricos e jornalsticos,
entre outras.
Tendo em mente o objectivo do nosso estudo, optmos por realizar entrevistas
aos professores titulares de turma da escola em questo. Passamos a caracterizar, de
uma maneira geral, esta tcnica especfica, partindo da literatura da especialidade
consultada.
72
_____________________________________________________________________________________
1.2.1 A entrevista
A ateno para a complexidade da aco humana foi atrada pelo alargamento

correlativo dos conhecimentos e o desenvolvimento das cincias sociais. Foi neste
contexto que os investigadores se foram interessando cada vez mais pelo indivduo, pela
sua forma de ver o mundo, pelas suas intenes e pelas suas crenas.
A entrevista tornou-se, assim, um instrumento fundamental para esta abordagem
em profundidade do ser humano. Ela uma fonte de significado e revela informaes
no observveis primeira vista. De acordo com Morgan (1988) uma entrevista baseia-
se num dilogo propositado, que pode ser efectuado com duas ou mais pessoas, sendo
uma delas quem a orienta. O objectivo de uma entrevista , e ainda segundo mesmo
autor, obter informaes sobre a pessoa entrevistada.
Para outros autores uma tcnica ou uma arte, em que uma pessoa
(entrevistador) solicita informao sobre outra ou sobre um grupo (entrevistados,
informantes), para obter dados sobre um determinado problema. Pressupe, pois, a
existncia de pelo menos duas pessoas e a possibilidade de interaco verbal. Atravs
dela entra-se na perspectiva do entrevistado e tenta-se compreender a sua viso do
mundo atravs das suas palavras.
A recolha de dados atravs da entrevista pode ser desenvolvida de vrias
maneiras: individual; telefnica; em grupo (esta entrevista tem a vantagem de
economizar tempo e mostrar percepes diferentes; social ( uma ocasio teoricamente
informal e descontrada, onde uma pessoa ou um grupo avalia e forma uma opinio
acerca de um ou mais indivduos); de painel (tipo de entrevista onde uma pessoa
entrevistada por vrias pessoas em conjunto); e atravs das tecnologias informao e
comunicao (TIC).
De acordo com o objectivo profissional com que se utiliza a entrevista, esta pode
abranger vrias funes, tais como: obter informao de indivduos ou grupos;
influenciar sobre certos aspectos de conduta (opinies, sentimentos e comportamentos);
ou exercer mesmo um efeito teraputico. No caso especfico de entrevistas a grupos,
estas permitem fornecer perspectivas que a entrevista individual dificilmente permite e,
valorizam os processos e dinmicas sociais e interpessoais.
Para se efectuar uma entrevista adopta-se uma linha de conduta, de forma a
superar os constrangimentos que possam surgir durante a realizao duma entrevista de
qualidade. Pretende-se que o interlocutor se expresse o mais espontaneamente possvel
73
_____________________________________________________________________________________
e d as informaes mais completas e precisas sobre o assunto tratado. Diante disto,

diversas questes se colocam: Quem interrogar?; Como contactar as pessoas a
interrogar e como realizar uma entrevista?. No existem respostas prontas, mas um
conjunto de possibilidades que, como evidente, devem ser conhecidas, no obstante
terem que ser utilizadas com o devido discernimento.
No desenrolar da entrevista temos que considerar vrias vertentes: a relao
entrevistador-entrevistado, a formulao de perguntas, a recolha e o registo das
respostas ou o fim do contacto entre o entrevistador e o entrevistado. Por outro lado,
temos que reconhecer a existncia de estratgias diferentes no desenrolar das mesmas,
de acordo com as distintas modalidades de entrevista. Deve criar-se um ambiente em
que o entrevistado se sinta confortvel e seguro, concedendo-lhe formas para que deixe
transparecer ao entrevistador as percepes do seu mundo. H que considerar tambm
as questes de natureza tica, tais como: obter um consentimento informado do
entrevistado (por escrito), garantir o direito privacidade e assegurar o direito
proteco de dados pessoais.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 134), a entrevista utilizada para
recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo.
A qualidade da entrevista depende essencialmente do entrevistador e este deve
ter preparao para a realizao da mesma, seguindo alguns princpios: saber quem deve
entrevistar, como apresentar-se, como comear a entrevista para colocar o entrevistado
vontade, como utilizar questes com resposta chave e outros processos no lineares,
como registar as respostas e se necessrio como codific-las.
Durante a conduo de uma entrevista, aps o entrevistador ter seleccionado os
sujeitos e de os ter contactado telefonicamente (por exemplo), informando-os oralmente
do contedo da carta prvia de apresentao e marcando a entrevista propriamente dita,
no espao escolhido para o encontro, o entrevistador deve apresentar de novo os seus
objectivos e a natureza da sua entrevista, aclarando como vai registar as respostas
(escritas, udio, vdeo). relevante que o entrevistador no se deixe influenciar pelas
suas prprias inclinaes, pelas suas opinies ou curiosidades e nem se afaste do
formato e do guio que elaborou para a entrevista.
74
_____________________________________________________________________________________
Atravs da anlise e interpretao dos resultados, o entrevistador sistematiza,

ordena, relaciona e tira concluses relativas ao problema estudado. Os dados recolhidos
numa fase anterior que ainda esto pouco elaborados, transformam-se em ideias que
conduzem eventual modificao de certas condutas ou atitudes dos sujeitos
entrevistados, obtendo-se uma informao valiosa sobre o problema estudado.
Existem diferentes tipos de entrevistas, que alguns autores qualificam utilizando
igualmente uma nomenclatura distinta. Segundo Fontana e Frey (1994), existem trs
grandes tipos de entrevista: entrevista no estruturada, a semiestruturada e a
estruturada. Para Patton (1987), elas classificam-se entre quantitativas e qualitativas,
sendo que a ltima se divide em trs grupos: entrevista conversacional informal,
entrevista guiada e entrevista aberta standard.
Porm, o princpio que orienta estas diferentes classificaes o mesmo as
entrevistas distinguem-se a partir do seu grau de estruturao e da abertura das questes.
Existem entrevistas estruturadas tais como as denominadas por quantitativas,
que implicam a definio prvia das questes a colocar e que envolvem um conjunto
limitado de categorias de resposta, assemelhando-se aos questionrios e que so
indicadas para estudos quantitativos recorrendo-se ao tratamento estatstico dos dados.
Contudo, os tipos de entrevista mais utilizados em investigao qualitativa so a
semi-estruturada e a no-estruturada ou, usando a terminologia de Patton, as entrevistas
qualitativas.
No primeiro tipo de entrevista, para alm do entrevistador conseguir uma maior
margem de manobra, podendo alterar, acrescentar ou suprimir algumas perguntas, o tipo
de questes a formular tem um carcter aberto. Esta caracterstica permite aos
entrevistados expressar as suas prprias compreenses nos seus termos, o que facilita o
entendimento das suas percepes e experincias pessoais por parte do investigador.
Quanto entrevista no estruturada (informal, aberta, etnogrfica, in-depth), ela
semelhante a uma conversa entre duas pessoas sem que seja necessrio utilizar um
guio rgido, embora estejam omnipresentes os objectivos e as grandes questes de
referncia.
Este tipo de entrevista apresenta as seguintes caractersticas: o entrevistador
prope um tema, o tema desenvolve-se no fluir da conversa, baseia-se frequentemente
na observao do participante, h uma tomada de conscincia por parte dos
entrevistados, as questes emergem tipicamente do contexto imediato e so
75
_____________________________________________________________________________________
espontneas, o entrevistador promove, encoraja e orienta a participao do sujeito, no

existe um guio de entrevista previamente estruturado e aplica-se o conceito ir na
onda.
H algumas vantagens neste tipo de entrevistas, nomeadamente: aumentar a
importncia das questes, permitir ao entrevistador responder bem s diferenas
individuais e s mudanas situacionais, as questes podem ser individualizadas para
melhorar a comunicao e podem ser adaptadas aos indivduos de forma a aumentar a
imediaticidade.
As principais desvantagens a ter em conta so: as entrevistas so pouco
sistemticas e englobantes, requerem muito tempo para se adquirir informao
sistemtica, pode levar demasiado tempo at que as mesmas questes sejam abordadas
por diferentes pessoas, depende bastante das capacidades e treino do entrevistador e so
de difcil organizao /anlise de dados.
Segundo Bogdan e Bicklen (1994), nas entrevistas semi-estruturadas adquirem-
se dados comparveis entre os diferentes participantes, apesar de se desaproveitar a
oportunidade de compreender como que os prprios sujeitos coordenam o tpico em
questo.
A entrevista semi-estruturada caracteriza-se pelos seguintes aspectos: existncia
de um guio previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da
entrevista, procura garantir que os diversos participantes respondam s mesmas
questes, no se exige uma ordem rgida nas questes mas que todas sejam cobertas na
entrevista, o guio funciona como uma checklist, o desenvolvimento da entrevista vai-se
adaptando ao entrevistado e mantm-se um elevado grau de liberdade na explorao das
questes.
As principais vantagens deste tipo de entrevistas so o estilo de dilogo, a
rentabilizao do tempo disponvel e o tratamento sistemtico dos dados. So
especialmente aconselhadas para entrevistas a grupos, permitem seleccionar temticas
para aprofundamento, no se espera a introduo de novas questes mas, no se fecha
essa possibilidade. So, ainda entrevistas situacionais.
Quanto entrevista estruturada (standard, sistemtica), ela obedece a um plano
sistemtico ou estruturado, constitudo por uma srie de questes previamente
escolhidas e integradas num guio, torna-se fundamental quando importante
minimizar a variao entre as questes postas aos entrevistados, permite maior
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_____________________________________________________________________________________
uniformidade no tipo de informao recolhida, ideal quando h vrios entrevistadores,

as questes so colocadas tal como foram previamente escritas, as palavras utilizadas
so escolhidas e pensadas previamente, as possveis categorias de respostas esto
previamente definidas e a avaliao das respostas durante as entrevistas reduzida.
So vantagens deste tipo de entrevista: facilitar a anlise posterior, reduzir o
efeito do entrevistador e as distores de opinio, permitir a verificao e confirmao
da instruo, facilitar a organizao e anlise de dados e tornar mais fcil uma rplica do
estudo.
Como desvantagens apontam-se: a reduo da flexibilidade e da espontaneidade,
a quase anulao da possibilidade de aprofundar questes que no foram antecipadas
pelo entrevistador, o facto de as circunstncias e os elementos pessoais do entrevistado
no serem tomados em considerao, podem transmitir algum constrangimento e
limitaes nas pessoas entrevistadas.
Segundo Fontana e Frey (1994) a entrevista estruturada deve fornecer
informao objectiva, standard e breve acerca dos seus objectivos e, os mesmos autores
apresentam as seguintes sugestes para a sua realizao: nunca nos desviarmos da
sequncia das perguntas e das palavras com que as questes foram formuladas, nunca
deixar que outrem que no o entrevistado responda s perguntas, nunca sugerir uma
resposta nem concordar ou discordar da mesma, nunca interpretar o significado da
pergunta; apenas repetir a pergunta com as palavras com que foi formulada, nunca
improvisar.
A entrevista de tipo etnogrfico, segundo McMillan e Schumacher (1989),
consiste num conjunto de questes abertas, destinadas a obter dados sobre os
significados dos participantes (a forma como as pessoas interpretam o que lhe acontece
e do significado s suas vidas). Pode constituir a tcnica inicial de recolha de dados, ou
surgir no decurso da observao participante. No entanto, esta entrevista mais formal
do que uma conversa de carcter informal. As suas principais caractersticas so: a
mudana de papis, que menos equilibrada e mais assimtrica, tendo a repetio, um
papel importante na reformulao do discurso do entrevistado, a expresso de interesse
e ignorncia mais frequente, mas apenas por parte do entrevistador e este encoraja
mais o entrevistado a desenvolver as suas ideias sobre a temtica em anlise.
Quanto ao registo das entrevistas, ele pode ser efectuado apenas tomando notas,
fazendo-se um registo udio ou fazer-se um registo em vdeo. Contudo, o registo
77
_____________________________________________________________________________________
magntico no dispensa que o entrevistador faa a tomada de notas durante a entrevista,

para depois ponderar at que ponto os elementos no verbais foram importantes.
Para se manter o interesse da entrevista, e obter qualidade nas respostas, o uso
do espao inter-pessoal para comunicar atitudes importante, assim como o uso de
pausas e silncios e as variaes em volume, entoao e modulao da voz do
entrevistador.
Antes de iniciar qualquer entrevista, o entrevistador deve traar os seus
objectivos e delinear as questes que possam ser relevantes para o esclarecimento das
dvidas. Coloca-se assim a questo Que perguntas fazer? Este ser o primeiro passo
para planificar o decorrer da entrevista e, conforme o tema escolhido, o entrevistador
ter que optar pelo tipo de questes a colocar. As questes podem ser relativas
experincia/comportamento do entrevistado, de opinio, relativas a questes de natureza
afectiva, relativas a conhecimento ou ainda de natureza sensorial.
As perguntas podem ser construdas com frases no passado, presente ou futuro e
passam pela escolha do tipo de palavras utilizadas. H que ponderar previamente se
sero questes abertas que possibilitem minimizar a imposio de respostas e que
permitam respostas nos seus prprios termos ou se sero questes claras com
identificao prvia do tipo de linguagem a utilizar. O entrevistador tambm ter que
decidir se far uma pergunta de cada vez ou vrias questes numa pergunta s.
As estratgias de conduo da entrevista podem ter a forma de dicas e perguntas
de aprofundamento, para obter mais detalhe, mais elaborao e melhor clarificao de
ideias, questes/respostas de apoio e reconhecimento, questes para comunicar
neutralidade, questes para comunicar sensibilidade ou questes relativas ao controlo da
entrevista.
Depois da entrevista o entrevistador deve analisar reflexivamente as respostas
obtidas, embora toda a entrevista seja tambm um meio de observao directa de como
o entrevistado encara o problema em debate, no sentido de procurar perceber a
qualidade da informao recolhida/dos dados. Por outro lado, ele deve escrever de
imediato todas as notas que a memria lhe permita.
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_____________________________________________________________________________________
1.3 Tcnicas de anlise de dados
1.3.1 A anlise de contedo
De acordo com Bardin (1977), a anlise de contedo pode ser tratada a partir de
diferentes etapas, organizadas em trs plos cronolgicos: Pr-anlise; Explorao do
material; Tratamento dos resultados obtidos e interpretao.
A primeira fase corresponde organizao do material, ou seja, escolha dos
documentos a serem analisados, formulao das hipteses e dos objectivos e
elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final. A etapa seguinte
(explorao) longa e abarca as operaes de codificao, desconto ou enumerao, de
acordo com as regras estabelecidas previamente. Por ltimo, surge a etapa onde o
investigador pode alvitrar inferncias e adiantar interpretaes em relao aos
objectivos previstos, ou que digam respeito a novas descobertas. Tal s pode acontecer
aps a elaborao de quadros de resultados, diagramas e figuras que transparecem as
informaes retiradas da anlise, atravs das operaes estatsticas simples
(percentagens) ou complexas (anlise factorial).
A forma de abordar a anlise de contedo pode variar e ser vista por outros
prismas, dependendo do autor. Assim, Vala (2003), citando Osgood prope trs
direces, ao investigador, para proceder anlise de contedo de qualquer material
(entrevista, textos, documentos, etc.): Anlise de ocorrncia; Anlise avaliativa; Anlise
associativa. Contudo, qualquer uma prev:
Delimitao dos objectivos e definio de um quadro de referncia terico
orientador da pesquisa;
Constituio de um corpus constitudo por todo o material seleccionado tendo
em conta critrios de ordem qualitativa ou quantitativa;
Definio de categorias, sendo que estas so os elementos-chave do cdigo do
analista e tm por objectivo simplificar para potenciar a apreenso e a
explicao;
Definio de unidades de anlise, as quais podem ser denominadas de
unidades de registo, de contexto ou de enumerao. Importa referir que todas as
unidades devem ser colocadas numa categoria e cada uma unidade s pode
pertencer a uma categoria;
79
_____________________________________________________________________________________
Quantificao, considerada a ltima fase do trabalho, nem sempre utilizada.

No entanto, a expanso das novas tecnologias veio dar um novo impulso
quantificao da anlise de contedo.
H ainda a considerar a construo de um conjunto de procedimentos que

permitam atestar a fidedignidade e a validade, ao longo de todas as fases de uma anlise
de contedo.
Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), os vrios mtodos de anlise de
contedo podem ser segmentados em trs grandes categorias, de acordo com a direco
do exame a efectuar. Assim, temos:
1. Anlises temticas o exame incide sobre determinados elementos do
discurso e tenta revelar as representaes sociais ou os juzos, tratando a questo em
duas direces, ou seja, fazendo anlises verticais e horizontais. Estes tipos de anlise
abordam o problema de um modo particular, sendo que, respectivamente, uma debrua-
se sobre cada indivduo e a outra examina cada tema, destacando as diversas formas
como o mesmo tema aparece nos vrios inquiridos. (...) A anlise temtica rpida e
eficaz na condio de se aplicar a discursos directos (significaes manifestas) e
simples (Bardin, 1977, p. 153). Fazem parte deste tipo de anlise, a anlise categorial e
a anlise da avaliao. A primeira essencialmente quantitativa calcula e compara as
frequncias de certas caractersticas, tendo por base a hiptese segundo a qual uma
caracterstica tanto mais citada, quanto mais importante , para o locutor.
Cronologicamente a mais antiga; na prtica a mais utilizada (Bardin, 1977, p.
153). Relativamente segunda anlise, Quivy e Campenhoudt (1998) afirmam que
incide nos juzos formulados pelo locutor e calcula a frequncia dos diferentes juzos
(positivos e negativos) e a sua intensidade.
2. Anlises formais recaem principalmente sobre as formas e encadeamento do
discurso, sendo que existem diversas tcnicas que podem ser classificada sob a
denominao de anlise de expresso (Bardin, 1977, p. 185), onde se analisa a forma
da comunicao, cujas caractersticas apontam o estado de esprito e as tendncias
ideolgicas do locutor. H ainda a considerar, numa anlise formal, a anlise de
enunciao, a qual se direcciona sobre o discurso concebido como um processo cuja
dinmica prpria , em si mesma, reveladora (Quivy e Campenhoudt, 1998, p. 229).
80
_____________________________________________________________________________________
Este ltimo tipo de anlise apoia-se numa concepo da comunicao como processo e
no como dado (Bardin, 1977, p. 169).
3. Anlises estruturais incidem sobre a forma como os elementos da
mensagem esto dispostos e visam (...) permitir inferncias sobre a organizao do
sistema de pensamento da fonte implicado no discurso que se pretende estudar (Vala,
2003, p. 120). Neste tipo de anlises, distinguem-se: a anlise de co-ocorrncia , a qual
deve assinalar as presenas simultneas de dois ou mais elementos na mesma unidade
de contexto (Bardin, 1977), tendo por objectivo determinar o interesse da fonte por
vrios objectos ou contedos (Vala, 2003) e a anlise estrutural propriamente dita, cujo
objectivo expor os princpios que organizam os elementos do discurso,
independentemente do prprio contedo destes elementos.
Existem ainda mtodos complementares, ou seja, mtodos de recolha de dados
qualitativos, sendo que a anlise de contedo visa reunir informaes. Entre eles situam-
se as entrevistas semidirectas (os seus elementos de informao so tratados atravs da
anlise de enunciao e da anlise estrutural), o levantamento de documentos sobre os
quais se baseia a anlise e, embora menos frequente, os inquritos por questionrios
para tratamento de questes fechadas (Quivy e Campenhoudt, 1998).
Uma das questes a ter em conta, na aplicao e utilizao dos diferentes
mtodos da anlise de contedo, o carcter subjectivo que pode influenciar os
resultados da prpria anlise. necessrio tomar medidas de controle para no
comprometer a validade e fidelidade da investigao. Segundo Vala (2003), a anlise de
contedo no tem modelos ideais. Importa, pois, dar enfoque aos referentes tericos e
aos objectivos do investigador, de modo a criar as regras do processo inferencial que
antecede a anlise de contedo.
Pelas caractersticas expostas, concordamos que a anlise de contedo, pela sua
componente interpretativa, imps-se como tcnica de tratamento dos dados submetida a
uma definio de categorias e dimenses de anlise consonante com o quadro terico da
investigao (Costa e Paixo, 2004, p. 93). Da recorrermos a ela para a anlise das
respostas obtidas s entrevistas neste trabalho.
81
_____________________________________________________________________________________
1.3.2 A anlise crtica do discurso
Para a realizao da anlise dos dados obtidos com a conduo das entrevistas,
pensmos inicialmente na tcnica de anlise de contedo divulgada por Bardin (1977),
exposta no ponto anterior do nosso trabalho. Dado que os principais objectivos da nossa
investigao se prendem com atitudes reflexivas, exploratrias e contextuais, optmos
pelo modelo de anlise crtica do discurso.
A anlise do discurso por si s utilizada no mbito de reas cientficas como: a
sociologia, a psicologia, a comunicao, os estudos literrios, os estudos polticos, etc.
Esta forma de abordagem terico/metodolgica do tratamento de dados no
considerada apenas um mtodo, mas tambm encarada numa perspectiva que envolve
a essncia da linguagem e da sua inter-ligao com objectos fulcrais das cincias
sociais.
Relativamente anlise crtica do discurso, esta procura igualmente padres,
mas dentro de contextos mais abrangentes, relacionados com questes da cultura e da
sociedade. Esta ideia preconizada por autores como Wetherell, Taylor e Yates (2001,
citados por Nogueira, 2001).
Os discursos no espelham ou caracterizam apenas entidades e relaes sociais,
eles edificam-nas. Combinaes diversificadas de discursos relativos a mudanas
sociais prprias, geram um novo e complexo discurso. De acordo com Pereira (2005, p.
256) o contedo ou sentido da mensagem no o que existe dentro do texto nem o que
produzido pelo locutor mas sim o resultado da interaco contextualizada que envolve
os recursos cognitivos que o analista/leitor pe na sua interpretao.
No que concerne ao nmero de casos a estudar, a anlise do discurso foge ao
hbito usual da cincia, no se preocupando em abranger nmeros elevados de pessoas.
De acordo com a autora j referida, pretende-se apenas encontrar pessoas mais ou
menos tpicas da categoria em estudo, que vivam determinada situao particular, etc.,
assumindo-se que os padres que se revelem atravs dessas entrevistas indicam o
conhecimento partilhado por outros membros da mesma cultura, categoria, grupo,
problemtica, etc. (2001, p. 34).
Pelo facto de o nosso caso em estudo envolver uma instituio especfica, no
mbito da qual so partilhadas ideia, valores e prticas sobre as mais diversas
82
_____________________________________________________________________________________
problemticas, pareceu-nos adequado proceder anlise crtica do discurso dos quatro

professores que entrevistmos.
2. Enquadramento do estudo
A escola desempenha um papel de reconhecida importncia no mbito da

presena da diversidade tnico/cultural, pois, para alm de transmitir contedos
programticos, tem como funo educar e sensibilizar a comunidade educativa, de
forma a promover a incluso dos alunos.
Compete escola, representada pelo corpo docente, desenvolver projectos
inovadores que promovam a incluso de alunos pertencentes a grupos sociais distintos,
alunos com necessidades educativas especiais (NEE), alunos de diferentes culturas,
etnias ou oriundos de outros pases.
O agrupamento de escolas de Buarcos do concelho da Figueira da Foz,
exemplo do aumento da diversidade cultural, da que quando se comeou a conceber
este projecto, se tenha pensado na realizao de um estudo quantitativo que o
abrangesse. Esta hiptese foi abandonada em virtude da actual conjuntura, preconizada
pela implementao do Estatuto da Carreira Docente que imps a diviso dos
professores em duas categorias: professor e professor titular e pela aplicao do novo
modelo de avaliao dos professores, que causou bastante desconforto, tendo dividido
a classe, pelo que foi evidente a dificuldade que sentimos em conseguir a colaborao
dos professores neste trabalho. A acrescentar a esta realidade temos ainda a excessiva
burocracia e carga horria, que actualmente caracterizam a vida dos docentes.
Neste enquadramento optmos por elaborar um estudo mais restrito, mas no
menos interessante, de natureza qualitativa, tendo escolhido para o efeito uma escola do
1 ciclo com alguma representatividade de multiculturalismo e que nos familiar, tendo
sido mais fcil a cooperao dos participantes para efectuar as entrevistas e conseguir
cumprir os objectivos da presente investigao.
2. 1 Caractersticas do meio
A escola EB1 de Vila Verde situa-se no centro da localidade e sede de freguesia

de Vila Verde, na rua Comendador Mrio Barraca. Dista da sede de concelho, Figueira
83
_____________________________________________________________________________________
da Foz apenas 5 km. Pertence ao Agrupamento de Escolas de Buarcos, desde o ano

lectivo 2003/2004 e tem como sede a escola EB2,3 Infante D. Pedro.
O meio considerado semi-urbano. Na sua maioria os alunos que frequentam a
escola provm do bairro social que existe prximo. Este bairro habitado por pessoas
com baixas qualificaes acadmicas e de diferentes provenincias (tnicas e sociais).
Os alunos que frequentam este estabelecimento de ensino, na sua maioria,
provm de famlias com situao scio-econmica vulnervel devido grande taxa de
desemprego, toxicodependncia e a casos de desestruturao familiar. O nvel cultural
das famlias, como j foi referido, pode considerar-se baixo e, por vezes, h sinais de
tenso social no meio, o que tambm influencia a pouca participao dos encarregados
de educao na escola e, de certa forma limita o acompanhamento apropriado dos
alunos.
A populao estudantil fruto desta constelao de factores sociais.
O corpo docente formado por quatro professores titulares de turma em
actividade lectiva, uma professora de educao especial e um professor de apoio
educativo. A escola contou ainda com o apoio de uma terapeuta da fala, uma vez por
semana. Relativamente ao pessoal no docente existe uma auxiliar de aco educativa e
uma assalariada, tal como se apresenta no quadro seguinte (Quadro I):
Quadro I: caracterizao do pessoal docente/no docente

Pessoal docente Pessoal no docente
Quatro Professores com turma Uma Auxiliar de Aco Educativa
Uma Professora de Educao Especial Uma Assalariada
Um Professor de Apoio Educativo
Uma Terapeuta da Fala
Funcionam quatro turmas na escola: a professora Teresa lecciona o 1 ano, num

total de 18 alunos, sendo um deles de outra etnia; a professora Snia tem na sua turma
alunos do 2, 3 e 4 anos de escolaridade, num total de 15 alunos, sendo que 7 desses
alunos tambm so oriundos de outras culturas; o professor Nuno lecciona o 4 ano com
20 alunos, sendo tambm um dos alunos oriundo de outra cultura e por ltimo o
professor Joo tem uma turma com alunos do 1 e 2 anos de escolaridade, num total de
84
_____________________________________________________________________________________
12 alunos, 3 dos quais so de outra etnia. A escola apresenta um total de 65 alunos, do

1 ciclo dos quais 12 so oriundos de outras culturas. (Ver quadro II)
Quadro II - Populao Escolar 35
Turmas Nomes dos Professores Ano de Total alunos Alunos

escolaridade p/ ano oriundos
escolaridade de outras
culturas
1 turma Prof Teresa 1ano 18 1
2 turma Prof Snia 2ano / 3ano 2/12

4 ano
1 7
3 turma Prof Nuno 4ano 20 1
4 turma Prof Joo 1ano / 2ano 2/10
TOTAL 65 12
Passamos a efectuar uma caracterizao fsica da escola, de forma a tentar

proporcionar uma viso dos espaos disponveis na mesma, para o fomento de prticas
multiculturais inclusivas.
2.2 Caracterizao fsica da escola
Tipo de edifcio
O edifcio escolar do tipo Raul Lino36 tendo sido concluda a sua

remodelao h 18 anos, mas apenas no seu interior, porque o exterior conserva as
caractersticas iniciais.
Salas de Aula e dependncias
Dispe de seis salas de aula, arejadas e com bastante luz, que se encontram
distribudas por trs pisos. Duas salas em cada um. Actualmente esto ocupadas 4 salas
pelo 1ciclo e duas no rs-do-cho pelo Jardim-de-Infncia.
35
Os nomes dos docentes apresentados so fictcios
36
Arquitecto (1879/1974) que sugeria a utilizao de elementos arquitectnicos e decorativos que
entendia serem tipicamente portugueses: beirais, alpendres, azulejos, cantaria, caiao.
85
_____________________________________________________________________________________
No primeiro piso, alm das duas salas de aula h tambm duas pequenas
divises para arrumos. No terceiro piso h ainda mais dois gabinetes, um funciona como
escritrio o outro com o gabinete de apoio permanente.
Existe uma pequena biblioteca infantil num armrio, que precisa de ser
actualizada. O edifcio tem electricidade, gua canalizada da companhia, saneamento e
o aquecimento a gasleo.
Espaos exteriores
No logradouro encontram-se os sanitrios para professores e alunos. As crianas

desfrutam do espao destinado ao recreio em campo aberto e de um telheiro. Existe
tambm um pr-fabricado onde so servidas as refeies aos alunos e, onde este ano
funcionam algumas actividades extracurriculares.
Recursos materiais
Relativamente ao mobilirio existente este est num estado razovel. O material

didctico pouco, algum encontra-se desactualizado e est em mau estado de
conservao. Existe uma televiso que no utilizada pois o leitor de cassetes-vdeo
est avariado. Em cada sala h um computador e uma impressora multifunes.
Presentemente h uma sala que tem um quadro interactivo e um computador ligado ao
mesmo. Todos os computadores j tm ligao Internet.
3- Descrio do estudo desenvolvido
3.1- Dados referentes identificao dos participantes
Tendo conscincia que, num estudo de natureza qualitativa, impossvel

entrevistar todos os elementos do grupo que pretendemos estudar, tendo como inteno
conhecer e analisar prticas docentes inclusivas e a forma de agir dos professores
(opinies, ideias concebidas e adoptadas) no contexto da multiculturalidade, optmos
por entrevistar os quatro professores que leccionam na escola por ns seleccionada.
Procuramos com estes quatro participantes conhecer opinies e percepes dos
professores do 1 ciclo, sobre a forma como enfrentam e concebem prticas inclusivas,
em contexto multicultural, no decorrer do processo ensino/aprendizagem.
86
_____________________________________________________________________________________
Como se disse atrs, os participantes entrevistados so quatro professores a

leccionar em turmas do ensino regular numa escola do 1 ciclo EB1 de Vila Verde, do
Agrupamento de Escolas de Buarcos, no concelho da Figueira da Foz.
O motivo da escolha destes professores foi intencional:
- So professores que leccionam no 1 ciclo;
- No ano lectivo 2008/2009 tinham nas suas turmas alunos oriundos de culturas
diversificadas.
Tendo existido uma seleco intencional, de convenincia, em termos de espao,
ciclo de leccionao, tendo em conta a presena de alunos de outras etnias nas turmas,
acabou por prevalecer na sua escolha o critrio da acessibilidade, pela aceitao e
disponibilidade dos docentes com quem estabelecemos contacto.
Antes de se proceder entrevista foram informados da confidencialidade da sua
identificao e das informaes que viessem a fornecer no mbito deste trabalho.
3.2- Instrumentos utilizados Estratgias de recolha de dados
Para realizar o estudo foram utilizados dois instrumentos: um pequeno

37
questionrio de dados pessoais e profissionais que aborda a identificao, formao
acadmica, idade, formao especfica na rea da multiculturalidade/interculturalidade
de cada pessoa e uma entrevista semi-estruturada, que permitiu aos participantes
exporem as suas ideias de uma forma aberta e espontnea, sobre a temtica em apreo.
As perguntas da entrevista baseiam-se num conjunto de temas integrados, em
cinco grandes objectivos gerais, estruturados da forma apresentada de seguida:
Quadro III: objectivos gerais
1. Reconhecer formas de acesso educao intercultural na escola;

2. Reflectir sobre questes de ndole multicultural;
3. Identificar reaces dos professores da escola face
multiculturalidade/interculturalidade;
4. Nomear estratgias de carcter multicultural/intercultural;
5. Apresentar propostas de interveno em contexto multicultural;
37
Ver anexo III.
87
_____________________________________________________________________________________
Tendo em vista dar resposta a estes objectivos, foram construdos blocos

temticos (ver anexo II) para a partir deles e, aps ter sido realizada reviso da
literatura, se ir construindo o guio da entrevista (ver anexo I), que composto por
cinco blocos temticos (constitudos por estruturas seleccionadas por temas), por
objectivos especficos de cada bloco temtico, por questes orientadoras e perguntas de
recurso e aferio. Foi com base nas questes orientadoras e nas perguntas de recurso e
aferio que pusemos em prtica a realizao das entrevistas.
No desenrolar das entrevistas foram utilizados os seguintes blocos temticos:
Quadro IV: blocos temticos
I Legitimao da entrevista
II Caracterizao da instituio e percepo do meio circundante
III Experincia pessoal e profissional relativamente
multiculturalidade/interculturalidade
IV Diagnstico de estratgias de carcter multicultural/intercultural
V Reflexo sobre o contedo do estudo e da entrevista
Aps terem sido realizadas as quatro entrevistas que, foram gravadas em udio e
posteriormente passadas a escrito, com recurso utilizao do computador, efectuou-se
uma leitura meticulosa das mesmas, identificando, ordenando, sublinhando e tentando
encontrar sentido na informao obtida. Isto conduziu-nos construo de uma grelha
de anlise, com o propsito de facultar a apresentao da leitura dos dados.
Como j referimos, a cada um dos blocos temticos correspondem objectivos
especficos diversificados, com o intuito de reflectir sobre as prticas inclusivas em
contexto multicultural.
Assim temos:
O bloco I, Legitimao da entrevista, serviu para apresentar o estudo e

agradecer a colaborao dos colegas entrevistados, que designamos por e1, e2, e3 e e4.
Os seus objectivos especficos so: agradecer a disponibilidade; informar sobre a
88
_____________________________________________________________________________________
utilizao do gravador; explanar o problema, o objectivo e os benefcios do estudo;

explicitar os objectivos da entrevista; colocar o entrevistado na situao de colaborador;
garantir a confidencialidade dos dados.
O bloco II, Caracterizao da instituio e percepo do meio circundante,

comea por encaminhar para o assunto do estudo e, em particular, da entrevista.
Abrange como objectivos especficos: recolher informaes sobre o contexto da escola
e do agrupamento; obter dados sobre a turma em que lecciona o entrevistado; constatar
que a escola rene condies para a realizao do estudo; identificar a existncia de
alunos provenientes de outras culturas; registar o nvel scio-econmico dos alunos.
Este bloco composto por seis perguntas (ver anexo II).
O bloco III, Experincia pessoal e profissional relativamente

multiculturalidade/interculturalidade, pretende percepcionar as opinies dos docentes
face ao multiculturalismo e educao intercultural, na prtica pedaggica. Assume os
objectivos especficos seguintes: obter informaes acerca das consideraes do
professor(a) sobre educao intercultural; obter informaes sobre as reaces
favorveis/desfavorveis dos docentes relativamente presena de alunos provenientes
de outras etnias, raas ou nacionalidades; identificar relaes sociais estabelecidas pelos
alunos; identificar o tipo de formao na rea da multiculturalidade/interculturalidade;
identificar a necessidade de formao na rea da multiculturalidade/interculturalidade, e
compreender se a formao influencia ou no a preparao dos professores. Este bloco
composto por oito perguntas (ver anexo II).
O bloco IV, Diagnstico de estratgias de carcter

multicultural/intercultural, visa explanar um pouco as estratgias pedaggicas
relativamente aplicao da educao intercultural. Tem como objectivos especficos
efectuar o levantamento de actividades de carcter multicultural desenvolvidas na escola
e efectuar o levantamento dos recursos utilizados. Este bloco composto por quatro
perguntas (ver anexo II).
O bloco V, Sntese e reflexo sobre o estudo e sobre a entrevista, pretende:

identificar opinies sobre os objectivos deste trabalho, percepcionar o contributo que os
89
_____________________________________________________________________________________
professores possam ter dado a este estudo, reflectir sobre a temtica do estudo,
apresentar sugestes de melhoria na resposta educativa aos alunos provenientes de
outras etnias, raas ou nacionalidades e identificar a necessidade de formao dos
professores em educao intercultural. Este bloco composto por trs perguntas (ver
anexo II).
3.3 Procedimentos de recolha de dados
O primeiro instrumento aplicado aos professores foi um pequeno questionrio

que inclua uma questo de resposta aberta. Assim, os itens do questionrio solicitavam
aos participantes que identificassem: o sexo, a idade, a formao acadmica e o tempo
de servio docente.
Relativamente questo de resposta aberta, esta visou conhecer a razo da
colocao dos docentes na escola.
Inicialmente foi por ns preenchido para cada docente o questionrio, para se
familiarizarem e se sentirem mais confortveis com a realizao da entrevista.
Quanto ao segundo instrumento utilizado, uma entrevista semi-estruturada, j
descrita, esta foi de carcter individual, e teve lugar no estabelecimento de ensino, mais
propriamente no gabinete de atendimento, garantindo condies de privacidade, a
concentrao do entrevistador e entrevistado, com ausncia de perturbaes sonoras.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente passadas para linguagem escrita.
Assim se reuniu o material que nos propomos a analisar.
90
_____________________________________________________________________________________
3.4 Apresentao dos dados scio demogrficos
Comemos pelo ordenamento de cada questionrio. Cada docente envolvido foi

denominado com um cdigo. Assim, temos: e1, e2, e3, e4 (esta designao ser
utilizada para identificar os docentes na anlise das entrevistas e ao longo do trabalho).
Elabormos uma tabela (anexo IV) onde formmos categorias e subcategorias.
As categorias so:
I Dados pessoais
II Dados profissionais
As subcategorias da primeira categoria dados pessoais, so:
Sexo
Idade
As subcategorias da segunda categoria Dados profissionais, so:
Formao Acadmica
Tempo de servio
Tempo de permanncia na escola
Motivo da colocao na escola
Passamos agora, a apresentar os resultados de cada subcategoria.
Relativamente ao sexo, foram entrevistados dois indivduos do sexo masculino e

dois do sexo feminino (ver quadro V).
Quadro V: participantes, por sexo
Feminino Masculino
2 2
As idades das pessoas entrevistadas situam-se entre os trinta e os cinquenta anos.

Temos dois sujeitos do sexo feminino, um com quarenta e nove anos e outro com
cinquenta anos de idade. Quanto ao sexo masculino um tem trinta e quatro anos e o
outro tem quarenta e seis (ver quadro VI).
91
_____________________________________________________________________________________
Quadro VI: participantes, por idade
Feminino (idades) Masculino (idades)
49 34
50 46
No que concerne formao acadmica temos: um elemento com bacharelato,

outro com especializao e dois com licenciatura (ver quadro VII).
Quadro VII: participantes, por formao acadmica
Bacharelato Licenciatura Outra
1 2 1 (Especializao)
No que respeita ao tempo de servio, temos a considerar um indivduo com

menos de dez anos de trabalho docente, outro com menos de vinte anos e dois com
tempo de servio superior a vinte anos (ver quadro VIII).
Quadro VIII: participantes, por tempo de servio
Menos de 10 anos 10 a 20 anos 20 a 30 anos
1 1 2
Dois dos professores entrevistados esto colocados nesta escola h trs anos
consecutivos, outro encontra-se h quatro anos neste estabelecimento de ensino, sendo
que um aqui permaneceu um s ano lectivo (ver quadro IX).
Quadro IX: participantes, por tempo de colocao na escola
1 ano 3 anos 4 anos
1 2 1
92
_____________________________________________________________________________________
Trs dos sujeitos que participaram neste estudo ficaram colocados nesta escola
por opo, existindo um docente colocado por atribuio em concurso das necessidades
residuais (ver quadro X).
Quadro X: participantes, por tipo de colocao na escola
Opo Outras razes
3 1 (concurso)
Passamos, em seguida, a descrever os dados obtidos nas quatro entrevistas

efectuadas sobre as questes da multiculturalidade na escola.
4. Anlise das entrevistas
Aps termos dado cumprimento ao primeiro bloco temtico legitimao da

entrevista cumprindo os objectivos estabelecidos no guio: agradecimento da
disponibilidade, informao sobre o recurso ao gravador, explanao do problema
(objectivos e os benefcios do estudo), garantia da confidencialidade dos dados, passou
explorao do contedo do segundo bloco temtico.
Com vista a aumentar a credibilidade das concluses e a respeitar o chamado
princpio de literalismo, apresentamos ao longo do texto algumas citaes directas
retiradas das entrevistas.
4.1 Bloco Temtico II Caracterizao da instituio e percepo do meio

circundante
Relativamente localizao do agrupamento, os quatro inquiridos comearam

por afirmar que este se insere num meio piscatrio, numa zona urbana.
Quanto ao meio onde a escola est localizada, consideram-no meio semi-
rural/semi-urbano. De uma forma geral, referiram a distncia da escola sede de
agrupamento.
93
_____________________________________________________________________________________
Foi mencionada a proximidade da sua localizao com o rio Mondego e a

existncia de um bairro social junto escola, o que faz dele um meio socialmente
desfavorecido (e3), onde grande parte da populao sobrevive do subsdio de
reinsero social (e4), tambm referido pelo e2.
Relativamente escola foi ainda referido o que passamos a citar:
O lugar onde a Escola se encontra dista da sede de concelho apenas 5km.

A vila nos ltimos anos tem aumentado com a construo do bairro social e de outras casas.
Possui um Posto Mdico e de enfermagem e farmcia e uma colectividade que se distingue
com diversas actividades: desportiva, cultural e recreativa. (e1)
a escola dista cerca de 13 km da sede de agrupamentoAlguma populao dedica-se
agricultura de subsistncia, outra parte indstria vidreira e servios (e2)
uma das mais afastadas da sede de agrupamento Algumas pessoas dedicam-se
agricultura, basicamente de subsistncia, outros trabalham na vidreira da Fontela (e4)
A existncia de alunos oriundos de outras etnias ou migrantes na escola, foi uma

constatao generalizada dos entrevistados. O e2 referiu a existncia de alunos de etnia
cigana, de raa negra e um ou outro que nasceu no estrangeiro. Todos referiram como
principal razo para estas crianas frequentarem a escola, a proximidade do bairro
social. Uma outra razo apontada foi o reagrupamento familiar. Sei de alguns casos que
vieram para c porque se juntaram aos familiares, sobretudo os ciganos. (e1)
As principais razes da existncia desses alunos na escola, penso que sobretudo por ela estar
inserida num meio onde existe um bairro social, talvez por motivos profissionais, outros por
dificuldades econmicas e ainda por reagrupamento familiar (e1)
ter sido construdo um bairro social, aqui prximo da escola e, que tem atrado muitos
ciganos. Uns foram c instalados outros tm vindo de outros pontos do pas e vm ter com
os seus familiares. (e2)
Atribuio de residncia no bairro social onde est inserida a escola. (e3)
sobretudo a existncia de um bairro social localizado muito prximo da escola. Outros
vieram para junto de familiares e outros ainda, por questes profissionais. (e4)
94
_____________________________________________________________________________________
Quanto caracterizao das turmas em que leccionam, os entrevistados

referiram a presena de alguns alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e
ainda de oito alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
A minha turma tem 20 alunos excepo da existncia de 2 alunos com NEE, a turma de
uma forma geral homognea, com fracos resultados escolares, havendo pouqussimos alunos
que se destacam favoravelmente nas suas aprendizagens. (e1)
A minha turma pouco numerosa, mas com alunos que apresentam problemas graves de
comportamento e de aprendizagem. Tenho dois alunos NEE (e2)
numerosa e heterognea (e3)
a maior parte dos alunos da minha turma no beneficia de apoio familiar, em casaalguns
com dificuldades de aprendizagem a turma mais diversificada da escola. (e4)
A presena de um bairro social, nas proximidades da escola limita, logo partida

o nvel socio-econmico dos alunos que frequentam esta escola. Sendo assim, os
professores referenciaram que a maioria dos alunos pertence a famlias carenciadas.
Como referiu e1, as famlias de alguns alunos subsistem atravs do subsdio de
reinsero social.
No existe uma diversidade significativa nos nveis social e econmico dos
alunos.
Metade do nmero de alunos da turma apresenta um nvel socio-econmico e cultural

razovel e a outra metade proveniente de nveis mais desfavorecidos... (e1)
meio socio-econmico e cultural muito desfavorecido, na sua quase totalidade. As suas
famlias subsistem quase todas com o rendimento de reinsero social e os pais de alguns
alunos ciganos dedicam-se ao comrcio ambulante. (e2)
nvel econmico estvel. Poucos alunos beneficiam do escalo 1 do subsdio escolar
atribudo pela Cmara, mas tenho alunos provenientes de famlias pouco tradicionais
(monoparentais), tenho um aluno de etnia cigana, que teve algumas dificuldades de
adaptao escola. (e3)
O nvel socio-econmico e cultural da maioria dos alunos muito baixo, beneficiando do
95
_____________________________________________________________________________________
subsdio escolar, muitos esto no escalo 1. (e4)
Todas as turmas desta escola tm na sua composio alunos provenientes de

outras etnias, culturas e/ou nacionalidades, havendo uma das turmas que se destaca pela
diversidade, seno vejamos:
Este ano lectivo, s tenho uma aluna de etnia cigana. (e1)

Trs dos alunos da minha turma so de etnia cigana. (e2)
h apenas umde etnia cigana. (e3)
4 so de etnia cigana, 2 irmos de raa negra e um aluno de nacionalidade inglesa,
mas que de origem portuguesa. (e4)
4.2 Bloco Temtico III Experincia pessoal e profissional relativamente

multiculturalidade/interculturalidade
Tal como referimos no segundo captulo da parte terica, os docentes

desempenham um papel importante na promoo da igualdade de oportunidades para
todos os alunos.
De acordo com Cardoso (1998, p. 19), entre outras competncias, o professor em
contexto multicultural deve olhar a diversidade humana tnica, racial, social,
religiosa, etc. como meio de enriquecimento pessoal, social, cultural e curricular.
As opinies dos docentes entrevistados relativamente presena de alunos
provenientes de outras etnias, raas ou nacionalidades, de uma forma geral, revelaram-
se positivas, havendo apenas um dos entrevistados que se mostrou um pouco receoso no
incio do ano lectivo, sendo o professor com menos tempo de servio e com menos
experincia em contexto de multiculturalidade.
96
_____________________________________________________________________________________
Reajo favoravelmente, tento integr-los o melhor possvel, respeitando as diferenas e

tentando ao mximo tirar partido dos seus valores e costumes para enriquecer culturalmente o
grupo. (e1)
No incio do ano lectivo fiquei um pouco apreensivo Mas reagi o mais naturalmente
possvel. Trato os alunos todos da mesma forma e procuro integr-los no grupo para que no
se sintam diferentes. (e2)
Reajo com naturalidade, ou seja, da mesma forma como reajo com qualquer um dos outros.
Para mim todos so alunos, uns mais difceis que outros. (e3)
Reajo com normalidade, pois ao longo da minha actividade docente, tenho tido turmas desta
natureza. Considero que estas crianas precisam de mais apoio da minha parte (e4)
Santom (2008) afirma que a multiculturalidade faz sobressair conflitos que

esto de certa forma ocultos na sociedade. Estes conflitos, segundo o autor, so
frequentes nas escolas actuais destacando-se o papel do professor enquanto mediador
dos mesmos.
Das relaes sociais estabelecidas entre diferentes grupos de alunos destaca-se
sobretudo o despoletar de situaes de conflito, mencionadas diversas vezes durante o
discurso. unnime a preocupao dos docentes na gesto dos referidos conflitos,
numa aco promotora da incluso de todos os alunos, numa perspectiva de educao
para os valores.
pois nunca tinha tido alunos de etnia cigana e sei que normalmente criam conflitos. Gosto
que eles partilhem os hbitos e costumes da sua cultura, at como uma forma de promoo do
dilogo entre as diversas culturas (e2)
apesar das diferenas existentes na minha turma, especialmente entre os ciganos e as
crianas de raa negra, actualmente todos se respeitam (e4)
97
_____________________________________________________________________________________
No que concerne identificao da necessidade da educao intercultural na

prtica pedaggica, todos os inquiridos afirmaram que sentiram necessidade da sua
aplicao, relacionando-a de imediato com as situaes de conflito entre pares.
Abordaram ainda a dificuldade da resoluo dos conflitos surgidos perante a
interveno, na maioria dos casos nefasta, dos pais e/ou outros familiares que agudizam
ainda mais estas situaes. Foi referenciado o facto de se utilizar a presena de outras
culturas na escola para fins pedaggicos e de educao para os valores da tolerncia e
do respeito.
Sim, mais em contexto de recreio, para gerir conflitos e s vezes para desmistificar os
comentrios feitos pelos familiares junto entrada da escola. (e1)
As sociedades cada vez so mais multiculturais e, consequentemente, a populao escolar
tornou-se mais diversificada scio e culturalmente. Algumas vezes surgem conflitos perante
esta diversidade, sendo mais complicada a sua resoluo quando envolve os pais.
Pessoalmente, tento esbater ao mximo essas contendas e procuro tirar partido, sob o ponto
de vista pedaggico e cultural, da variedade de culturas na escola. Neste sentido pratico-a [a
educao intercultural] sempre nas minhas aulas, procuro educar para os valores da paz, da
tolerncia e do respeito pelo outro. (e2)
... uma vez que tenho alunos que provm de outras etnias. Por exemplo, h famlias que no
aceitam de bom grado a convivncia dos filhos com os ciganos e ento h necessidade de
servir de mediador. Os incidentes acontecem com alguma frequncia nos recreios e a
preciso intervir. Nas aulas de formao cvica reforo alguns conceitos como tolerncia,
respeito e solidariedade. (e3)
A educao intercultural, na minha prtica pedaggica, tem de ser uma constante para no
haver conflitosporque, eu trato-os de igual forma e tenho procurado que os meus alunos
respeitem as diferenas. (e4)
A formao adequada na rea da multiculturalidade/interculturalidade

importante na actividade docente, pois permite desenvolver as prticas pedaggicas de
uma forma autnoma, tendo por base as orientaes curriculares estabelecidas no
98
_____________________________________________________________________________________
currculo nacional, de forma a desenvolver actividades direccionadas para a

interdisciplinaridade e formao cvica.
Percepcionar o posicionamento dos professores do 1 ciclo em relao sua
formao nesta rea afigura-se-nos como relevante, dado que nos parece ser de extrema
importncia constatar se os contedos programticos envolvidos nesta temtica fizeram
parte da sua formao inicial e contnua.
Das respostas dadas nesta questo verificou-se que nenhum dos indagados
possua formao especfica nesta rea. Perante o pedido de ser especificado o tipo de
formao que possuem, foi dito:
...s estive presente num seminrio que abordava esta temtica, h j alguns anos. (e1)
Apenas foi feita uma abordagem deste tema, aquando da minha formao inicial. (e2)
tendo o tema sido abordado em formaes na rea da Educao Especial. Analisei o
problema da multiculturalidade, no mbito de um trabalho da concluso da minha
licenciatura. (e3)
Elaborei e defendi um trabalho nesta rea na minha licenciatura. (e4)
Como se disse na parte terica as escolas podero utilizar diversos modelos de

orientaes polticas e educativas para fazer face presena de diferentes etnias e
culturas, designadamente: polticas assimilacionistas38, polticas multiculturais39 e
polticas interculturais40.
Actualmente, a heterogeneidade ao nvel da cultura, lngua, raa e etnia so uma
realidade constante nos estabelecimentos de ensino. essencial dar resposta s
especificidades de cada aluno e valorizar as suas experincias pessoais e a cultura
individual, fomentando o reconhecimento da diversidade.
Assistimos a uma mudana de atitudes e de mentalidades, causada pela diversidade
de alunos nas salas de aula, uma realidade perceptvel que leva os agentes educativos a
38
Pretendem a homogeneizao e procura-se eliminar as caractersticas que diferenciam os grupos.
39
Promovem o respeito pela diversidade e motiva-se a sua valorizao.
40
Visam o inter-relacionamento entre indivduos de diferentes culturas procurando que exista por parte de
cada aluno uma compreenso do outro.
99
_____________________________________________________________________________________
adoptar prticas de promoo do respeito e da tolerncia entre os ideais de todos os

indivduos (e1). Ideal este que tambm foi corroborado pelos entrevistados e2 e e3.
Qualquer um de ns, independentemente do meio cultural de origem tem muito
que aprender com os outros. (e3) esta a premissa da educao intercultural,
preconizada por Rocha-Trindade (1995) e subscrita pelos docentes que entrevistmos:
a partilha de hbitos e tradies entre diversas culturas, o que conduz a um

enriquecimento global a nvel cultural. (e1)
acima de tudo uma educao para o respeito, para a cidadania, atravs da criao de
estratgias de trabalho e actividades que fomentem a valorizao da desigualdade como algo
positivo e proveitoso para todos. (e2)
abrange alunos de culturas diversificadas, o que envolve alguma tolerncia e respeito pela
diferena... Na escola deve ser criado espao para partilhar experincias de culturas
diferentes e procurar dar resposta aos interesses de cada grupo cultural, o que nem sempre
fcil. As referncias que possumos, muitas vezes impedem-nos de desenvolver com alunos de
outras culturas uma relao mais justa. (e3)
uma rea de ensino com regras bem definidas para tratar de problemas relacionados com a
realidade presente e futura da imigrao e o modo de integrar as minorias, respeitando a sua
especificidade cultural. (e4)
De acordo com Cardoso (1996) e, como j expressmos, a educao intercultural

destina-se a todos os alunos sem excepo, independentemente de haver ou no, na
turma, alunos provenientes de outras culturas.
Sobre a opinio dos docentes relativamente ao pblico-alvo da educao
intercultural foi dito:
Destina-se a todos os intervenientes no processo educativo: alunos, pais, professores, auxiliares e

comunidade educativa. (e1)
destina-se a todos os intervenientes no processo educativo: alunos/ professores, pais, funcionrios,
enfim comunidade educativa em geral deve ser pensada e alargada a toda a sociedade, com
campanhas de sensibilizao e respeito. (e2)
A todos os alunos e respectivas famlias. (e3)
destina aos profissionais que esto em contacto com uma srie de culturas diferentes na mesma
sociedade: professores, mdicos, polticos (e4)
100
_____________________________________________________________________________________
As entidades governamentais ao constatarem a presena do multiculturalismo

nas escolas em particular e na sociedade portuguesa, em geral, tm vindo a propor
medidas de interveno educativa. As medidas legislativas e a implementao de
programas/projectos41, direccionados para a incluso das famlias imigrantes e das
minorias tnicas, visam combater discriminaes de racismo e xenofobia, procurando
garantir a igualdade de oportunidades a todos os alunos, promovendo cada vez mais a
interaco entre os indivduos das diferentes culturas.
Vejamos ento o que pensam estes professores sobre a forma como chega a
educao intercultural escola:
Comea por chegar atravs dos alunos, de filmes, de livros, de conversas formais ou
informais, da multimdia, da formao, de reunies de pais onde o tema possa ser tratado,
palestras, intervenes exteriores aplicao da legislao nesta rea. (e1)
chega s escolas pela necessidade de agir perante a presena de alunos com valores e
culturas diferentes umas das outras pela carncia do cumprimento da legislao em vigor,
pela execuo das orientaes dos projectos: educativo, curricular de turma e outros. (e2)
chega quando preciso actuar. No projecto educativo mencionada na forma de princpios
e valores orientadores e, no projecto curricular de turma, os alunos que precisam de
integrao so referenciados e apontadas algumas estratgias de actuao na sala de aula.
(e3)
chega s escolas de uma forma um tanto ou quanto deficiente. Surge muito pela necessidade
da sua aplicaofaltam aces de formaomediadores (e4)
41
Apresentados na parte terica do nosso estudo.
101
_____________________________________________________________________________________
4.3 Bloco Temtico IV Diagnstico de estratgias de carcter multicultural
Os docentes assumem frequentemente prticas pedaggicas dinamizadoras da

multiculturalidade na escola, fomentando princpios de justia e igualdade. Contudo, tal
como afirma Cardoso (1996, p. 55), para alm do professor existem os materiais que,
por si s, podem veicular mensagens (preconceitos42, esteretipos43, etc.) contrariando
as intenes multiculturais e anti-racistas do professor.
No que concerne utilizao de prticas educativas de carcter multicultural
todos os docentes entrevistados afirmaram que as adoptam: no caso do e2 afirmou
sempre que oportuno; e o docente e4 declarou sempre que necessrio e propcio.
procuro sempre promover prticas de carcter multicultural/intercultural, quer tenha alunos

provenientes de outras culturas ou no. Atravs da concretizao de projectos individuais e de
outros em colaborao com a professora de Educao Especial da escola, seguindo as linhas
de orientao do projecto educativo e do meu projecto curricular de turma, os quais visam a
incluso de todos os alunos e a promoo do princpio da Escola para todos. Procuro
adaptar o currculo nacional com contedos multiculturais. (e1)
Quando h alunos de outras etnias ou culturas. Se no houver, partida, os alunos sendo
lusos partilham todos dos mesmos princpios. Por vezes elaboramos ou participamos em
projectos de escola que tm como objectivo o reforo da incluso. (e3)
Quanto ao tipo de actividades relacionadas com a educao intercultural, as mais

praticadas por estes docentes foram: o visionamento de filmes, a leitura de textos e de
histrias, os dilogos/debates, a dana, as dramatizaes e as actividades ldicas. (e1)
Para alm destas, o e2 indicou ainda a recolha de informao sobre hbitos de outras
culturas, nomeadamente no que se refere etnia cigana O docente e3 referenciou
ainda a utilizao do jogo.
Relativamente aos motivos da seleco das actividades desenvolvidas pelos
professores, foram apontados ainda os que se seguem:
42
So opinies pr-concebidas rgidas, geralmente desfavorveis, em relao a indivduos ou grupos,
formadas sem considerao pelos factos, pela experincia ou informao adequadas a um julgamento
racional, levando, geralmente, discriminao, ao tratamento desigual daqueles indivduos ou grupos
(Cardoso, 1996, p. 18).
43
So imagens-rtulos, em geral, negativamente conotados, que pessoas de um grupo/cultura atribuem
s pessoas de outro grupo/cultura, baseados em argumentos no comprovados (Cardoso, 1996, p. 18).
102
_____________________________________________________________________________________
As actividades so escolhidas em funo da existncia de recursos na escola e ainda em

funo das necessidades dos meus alunos e sobretudo actividades que valorizem a igualdade e
desvalorizem a diferena. (e1)
enfim sobretudo actividades que promovem o conhecimento mtuo, criando estratgias de
acolhimento, valorizando capacidades e talentos diversificados, praticando uma verdadeira
incluso, partindo da premissa estabelecida na Declarao de Salamanca de uma escola para
todos. (e2)
Actividades que abordem a tolerncia. (e3)
Estas actividades por serem ldicas, fazem os alunos sentir-se motivados, causando um
clima de festa a todos e promove o respeito. (e4)
A educao intercultural baseia-se sobretudo em atitudes interpares. Contudo,

perante a presena da realidade multicultural, a disponibilidade dos docentes
sensibilizados para a importncia desta rea, conduz a ideias inovadoras, recorrendo-se
a recursos humanos e materiais que no eram utilizados, anteriormente, na prtica das
actividades pedaggicas.
Os materiais pedaggicos seleccionados pelos docentes devem ser submetidos a
uma seleco criteriosa e, de acordo com Pereira (2004, p. 107), no devem conter
referncias explcitas ou implcitas que tendam a diminuir, estereotipar, padronizar ou
subestimar os grupos minoritrios
Tambm entrevistmos os nossos participantes sobre os recursos utilizados.
Um dos docentes por ns entrevistado costuma recorrer principalmente
multimdia, aos livros/manuais, revistas e fichas de carcter pedaggico. (e1) O
docente e2 acrescentou ainda a utilizao de CD e DVD.
Os outros dois referiram:
Livros de contos que contenham subtilmente uma lio de moral, para no aborrecer as
crianas com retricas moralistas. (e3)
Costumo recorrer sobretudo a recursos materiais: leitor de DVD, livros de histrias, pequenas
peas de teatro (e4)
103
_____________________________________________________________________________________
4.4 Bloco Temtico V Reflexo sobre a entrevista
Parece consensual que a educao deve proporcionar aos futuros cidados uma
gramtica que lhes permita ler e compreender o mundo em que esto inseridos, do
qual faz parte uma componente conceptual e simblica para avaliar esse mundo em
ordem a poder intervir na sua transformao (Reimo, 2000, p. 139).
Esta interveno passa pelo facto de se promover a inter/multiculturalidade, o
que s se consegue a partir da participao activa e consciente dos intervenientes no
processo ensino/aprendizagem, dando importante relevo ao papel desempenhado pelos
docentes. Foi partindo deste pressuposto que desenvolvemos o nosso estudo,
considerando, por isso mesmo, importante referir, neste momento, as opinies dos
professores participantes em relao aos objectivos deste projecto.
Quando questionados sobre os objectivos deste trabalho, trs dos docentes (e1,
e2 e e3) consideraram a temtica pertinente e aliciante. O docente e1 mencionou ainda o
facto de diariamente sermos confrontados com a necessidade de aplicar a educao
intercultural e muitas vezes fazemo-lo de uma forma natural, sem reflectirmos muito
sobre esta rea.
O docente e2 corrobora esta ideia, acrescentando que os objectivos deste estudo
so objecto de reflexo no s para os intervenientes no estudo, como para os
profissionais da educao em geral.
O e3 defende que estando no terreno, so problemas que surgem de forma
natural e no pensamos muito em termos de uma educao intercultural, mas sim mais
em termos de civismo e cidadania.
Para o e4, os objectivos deste trabalho ajudam a valorizar o intercmbio de
culturas.
Passamos a citar algumas das respostas:
Acho pertinente a escolha do tema dado que cada vez existe mais alunos, nas nossas escolas, oriundos
de outros pases, etnias e religies. (e1)
Considero que so pertinentes e que, no intuito de divulgar e promover prticas educativas no mbito
da educao intercultural. Vai com certeza ajudar-nos a utilizar boas prticas. (e2)
Numa sociedade ps-moderna, que tem como base uma escola para todos, estes objectivos mostram a
sua pertinncia. (e3)
sensibilizam os profissionais da educao para a existncia efectiva de culturas diferentes nas escolas
e, promovem as boas prticas educativas de carcter multicultural nas escolas (e4)
104
_____________________________________________________________________________________
Ao concluirmos a realizao destas entrevistas quisemos levar os docentes a uma

reflexo individual sobre a forma como encararam a sua participao nesta investigao.
No nosso ponto de vista, os entrevistados participaram empenhadamente, reflectindo
sobre as questes colocadas.
As opinies no foram muito divergentes e para os docentes e1, e2, e3 sobressai
a vontade de quererem aprofundar os conhecimentos e competncias nesta rea.
Gostei muito de colaborar nesta investigao, levou-me a pensar sobre este assunto despertar
curiosidade por saber mais, realizar pesquisas e at mesmo a repensar as actividades a
colocar em prtica em contexto de sala de aula. (e1)
Foi com agrado que participei no estudo, levou-me a reflectir sobre a temtica e a ficar com
vontade de saber mais sobre este assunto. um tema do quotidiano, mas que muitas vezes
descurado. (e2)
Poder ser importante para aprofundar o tema. (e3)
O meu contributo de mbito profissional. A existncia de culturas diferentes nas escolas deve
ser considerada uma mais-valia em todas as escolas e por toda a comunidade escolar. (e4)
O aumento da diversidade cultural dos alunos nas nossas escolas tem conduzido
criao, implementao e divulgao de diversas iniciativas e programas multi e
interculturais, nomeadamente atravs de polticas educativas e desenvolvimento de
projectos j referidos, como o caso do programa Escolhas e do projecto Scrates.
Todas estas iniciativas tm como objectivo a interaco entre as diversas culturas, a
melhoria das prticas pedaggicas numa perspectiva de incluso de todos os alunos,
atravs do desenvolvimento de estratgias promotoras da educao intercultural. Muito
j foi realizado nesta rea e muito caminho h ainda a percorrer. Por isso auscultmos a
opinio dos professores entrevistados para conhecermos propostas de interveno
sugeridas, para a escola dar resposta aos referidos alunos.
Foi valorizada pelos professores participantes neste trabalho a necessidade de
mais formao pedaggica/cientfica do corpo docente (e1 e e2). O docente e3
considera que talvez fosse adequada a interveno dos rgos de poder autrquico com
aces de informao junto dos pais, das famlias e da populao em geral.
105
_____________________________________________________________________________________
Aces de sensibilizao ao pessoal no docente. Promoo de reunies com os

encarregados de educao, de forma a conduzir a uma troca de valores e uma maior
informao sobre as diferentes culturas, para dinamizar a incluso. Reformulao e
dinamizao de mais projectos que criem estratgias de acolhimento e de integrao de todos
os alunos, desenvolvimento de mais actividades curriculares que valorizem os percursos
histricos, geogrficos, culturais e lingusticos de todos. (e1)
Penso que os manuais escolares poderiam ser elaborados numa perspectiva mais
multicultural. Deveria haver, por parte dos rgos de poder local e at da comunicao social,
mais campanhas para sensibilizar a populao em geral para lidar com a diversidade. Passa
sobretudo por desenvolver uma educao para a cidadania. (e2)
A minha escola, como integra um nmero significativo de alunos de outras etnias tem dado
resposta a estas situaesSentimos lacunas na articulao de medidas e estratgias inter-
instituies, nomeadamente instituies de carcter social. (e3)
mais oportunidades, formao contnua para docentes neste domnio, de forma a divulgar
estratgias e, partilhar experincias.
Deviam existir campanhas de sensibilizao populao em geral, devemos comear por
educar/formar os cidados em geral. Relativamente escola penso que poderia haver uma
reorganizao escolar e pedaggica com metodologias mais diversificadas, mas sempre com
o objectivo de educar para a justia e igualdade (e4)
106
_____________________________________________________________________________________
REFLEXES EM TORNO DAS CONCLUSES DESTE ESTUDO
Aps a descrio alargada das opinies dos professores entrevistados

relativamente s prticas inclusivas em contexto de multiculturalidade, apresentaremos
de seguida uma breve reflexo em torno de cada objectivo proposto.
Quanto ao primeiro objectivo reconhecer formas de acesso educao

intercultural na escola podemos inferir que a maioria dos entrevistados considera que
se acede educao intercultural de uma forma natural e a partir da presena de
alunos provenientes de outras etnias ou de outras nacionalidades na turma. O docente e4
referiu que este modelo de educao chega s escolas de uma forma deficitria.
O paradigma da educao intercultural para os professores da escola EB1 de
Vila Verde acontece quando sentem necessidade de actuar pedagogicamente perante
alunos de outras etnias/culturas. Todos se referem ainda necessidade de formao
contnua, como forma de acesso educao intercultural. Foi tambm descrito que se
acede educao intercultural atravs do cumprimento das linhas orientadoras dos
projectos: educativo (e2 e e3), curricular e outros (e2). Os entrevistados e1 e e2
consideram que a educao intercultural surge nas escolas pela aplicao da legislao
nesta rea.
Relativamente ao segundo objectivo reflectir sobre questes de ndole

multicultural toda a entrevista decorreu em torno deste objectivo, havendo uma
questo que destacava a reflexo dos docentes. Todos os entrevistados consideram este
tema aliciante e mostraram interesse em querer aprofundar os conhecimentos nesta rea,
face actual realidade patente nas escolas. O participante e2 reconhece mesmo a este
estudo uma certa relevncia, pois ele pode contribuir para uma mudana de atitudes dos
docentes, com base numa melhoria do seu desempenho e, ainda para a divulgao e
promoo de prticas no mbito da educao intercultural.
No que respeita ao terceiro objectivo do nosso estudo identificar reaces dos

professores da escola EB1 de Vila Verde face multiculturalidade em termos gerais,
todos os entrevistados se mostraram receptivos incluso dos alunos de etnia cigana na
escola, expressando opinies e falando de prticas favorveis sua presena. Apenas
107
_____________________________________________________________________________________
um docente demonstrou que tinha sentido alguma ansiedade no incio do ano lectivo
(e2). Explicamos esse facto pela pouca experincia do docente em contextos de
multiculturalidade.
O docente e1 acrescentou no seu depoimento que, a partir da diversidade
existente na sua sala de aula, procura enriquecer o nvel cultural dos seus alunos. No
decorrer das entrevistas, sobressai a preocupao destes professores em promover e
facilitar a incluso dos alunos de etnia cigana e africanos, assim como em fomentar o
sucesso educativo, prestando-lhes o apoio necessrio e a ateno individual possvel.
Quanto ao quarto objectivo nomear estratgias de carcter

multicultural/intercultural aplicadas pelos professores da escola, foi sobretudo
referenciada a realizao de danas, leitura de textos, dramatizao de histrias,
dilogos, recolhas de informao sobre as outras culturas, visionamento de filmes e
interpretao de canes. De acordo com os professores, as estratgias so escolhidas
em funo dos recursos existentes no estabelecimento de ensino e tm como objectivo a
motivao, a participao e o envolvimento de todos os alunos.
Por ltimo, o quinto objectivo era apresentar propostas de interveno em

contexto multicultural fez-nos concluir que as respostas obtidas coincidem de uma
forma geral com as referncias tericas, passando pela implementao de mais projectos
que criem estratgias de incluso de alunos provenientes de outras etnias, reformulao
dos manuais escolares, mais formao contnua para os professores, interveno dos
rgos do poder autrquico com aces de sensibilizao dirigidas populao em
geral, diversificao das actividades por forma a valorizar a histria, a lngua e outras
culturas, entre outros aspectos. No foi mencionado por nenhum dos professores a
existncia e a utilizao do guia do professor para a educao intercultural44 e do
documento da gesto intercultural do currculo do 1 ciclo45, como instrumentos de
apoio pedaggico de carcter transversal e multidisciplinar.
Esta no utilizao de materiais especficos de apoio conduz-nos a uma reflexo
sobre que tipo de educao intercultural estamos a promover nas nossas escolas e se
aquilo que os docentes dizem fazer mesmo uma educao intercultural.
44
Publicado pelo Ministrio da Educao.
45
Do Secretariado Coordenador dos Programas de Educao Multicultural, com a coordenao de Carlos
Cardoso.
108
_____________________________________________________________________________________
CONCLUSO GERAL
A temtica da educao inter/multicultural tem assumido cada vez mais

importncia para todos aqueles que se preocupam em tornar a escola de hoje num
espao onde se aprendam activamente os valores da cidadania democrtica.
Ao projectarmos esta investigao, tivemos como objectivo primeiro conhecer a
percepo dos professores do 1 ciclo, de um agrupamento de escolas, relativamente
presena de alunos provenientes de diversas etnias, ou migrantes. Tal como j dissemos
anteriormente, no foi possvel efectu-lo, devido s situaes tambm j referenciadas
de dificuldade em conseguir a participao dos sujeitos. Resolvemos ento efectuar o
mesmo estudo mas com uma amostra mais restrita. Para o efeito, escolhemos uma
escola do 1 ciclo, que tem uma populao escolar diversificada e optmos assim por
uma metodologia de carcter qualitativo, o que contribuiu para nos aproximarmos das
percepes e das opinies dos sujeitos entrevistados, compreendendo a sua viso da
temtica em anlise atravs das suas prprias palavras. Nesta sequncia, realizmos
quatro entrevistas aos professores e procurmos fazer falar o material recolhido (Pais,
1993, p. 104).
Agora, que damos o estudo por terminado e fazendo um balano de tudo o que
ouvimos, parece-nos que independentemente da formao especfica de cada professor
entrevistado na rea da multiculturalidade, da sua idade, ou do tempo de servio
cumprido, os participantes no estudo estavam sensveis para a temtica. Contudo,
gostariam de obter mais formao nesta rea, de forma a terem mais confiana no
desenvolvimento das suas competncias e a serem capazes de dar respostas adequadas
aos desafios especficos que a multiculturalidade coloca dentro da sala de aula.
Esta questo da formao dos docentes parece-nos oportuna e fundamental, e as
entidades governativas deveriam legislar no sentido de incluir obrigatoriamente a
temtica da educao intercultural na formao inicial e contnua dos professores,
convertendo-a numa rea de reflexo e de desenvolvimento de boas prticas. Seria til,
ainda, a criao de espaos de debate que envolvessem no s professores, mas tambm
outros agentes educativos, com o intuito de trocar experincias, de discutir resultados,
de planear projectos e de partilhar informao eventualmente valiosa para o
estabelecimento de parcerias entre a escola e instituies variadas da sociedade civil.
109
_____________________________________________________________________________________
Numa atitude reflexiva da nossa parte, poderemos afirmar que este estudo nos
possibilitou adquirir mais conhecimentos sobre a actuao dos professores, perante a
diversidade multicultural, assim como indag-los sobre as prticas que adoptam face a
esta realidade, em contexto sala de aula/escola.
A temtica deste trabalho revelou-se ainda importante para a nossa formao,
em virtude da relao directa com a educao especial, rea na qual se insere o nosso
Mestrado. Corroborando a ideia de Correia (1997), concordamos que existe uma s
educao. Desta forma a educao especial consiste no conjunto de servios prestados
pelos tcnicos especializados que atendem s necessidades especficas de todos os
alunos. A educao especial tem como principal objectivo fomentar a incluso de todos
os alunos, avaliar as suas competncias, de forma a projectar a interveno, recorrendo
diversidade de estratgias activas que fomentem o sucesso dos alunos e reforcem a sua
auto-estima.
Na recta final deste trabalho convm referir ainda algumas limitaes, que de
alguma forma possam ter constitudo constrangimento a uma maior clarificao da
temtica em estudo. Assim, consideramos que o nmero reduzido de participantes nesta
investigao foi uma das limitaes deste estudo. Outra das limitaes foi o tempo
reduzido para aprofundar o estudo, como seria desejvel, em virtude das dificuldades de
tempo disponvel advindas da nossa actividade profissional. O facto de termos ouvido
apenas os docentes poder ser tambm apontado como um aspecto menos favorvel a
uma compreenso mais alargada desta realidade. Outros agentes educativos directa ou
indirectamente envolvidos na escola, e os prprios alunos, tero certamente algo a dizer
sobre o assunto.
Como sugestes para futuros estudos neste domnio, apresentamos as seguintes
propostas: abranger um maior nmero de sujeitos/participantes, possibilitando a
obteno de dados representativos e generalizveis; observar as prticas dos docentes do
1 ciclo, em contexto de sala de aula, para averiguar o grau de correspondncia entre
opinies e prticas; avaliar a utilizao de estratgias para a gesto de conflitos em
contexto de multiculturalidade pelos docentes do 1 ciclo, comparando professores com
formao e professores que no tm formao especfica; conhecer opinies de alunos
em ambientes multiculturais sobre a incluso de alunos oriundos de outras
etnias/culturas; fazer estudos de caso de entidades com boas prticas de educao
intercultural.
110
_____________________________________________________________________________________
Quase a terminar, pretendemos tecer algumas consideraes que o processo de

investigao agora findo nos suscitou: devem ser proporcionados mais meios,
nomeadamente recursos humanos e materiais, para se promover a qualidade de uma
efectiva educao intercultural no sistema educativo. Consideramos ainda que os
professores do 1 ciclo tm um papel fundamental no desenvolvimento de competncias
para a incluso de todos os alunos, independentemente das suas caractersticas ou da sua
origem cultural. Parece-nos absolutamente necessrio que todos os profissionais de
educao, mais concretamente, os professores do 1 ciclo se mentalizem sobre a
importncia do seu papel, enquanto formadores de futuros cidados activos, crticos e
participantes numa sociedade que cada vez mais plural.
Para finalizar, no podemos deixar de manifestar a satisfao sentida com a

realizao deste trabalho, pois tivemos a oportunidade de investigar a temtica da
educao intercultural em vrios domnios e, com base numa anlise reflexiva, voltmos
a nossa ateno para as prticas educativas. Todo este trajecto que percorremos, com
empenho e carinho, foi o da compreenso de uma realidade, numa escola do 1 ciclo,
em que tambm somos membro do respectivo corpo docente. Temos conscincia de que
o tema no ficou esgotado, mas acreditamos ter aberto caminho a uma necessria
reflexo sobre a problemtica da multiculturalidade na escola.
111
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comentrios de Eurico Lemos Pires, Edies ASA, Rio Tinto, 1 Edio, 1987.
118
_____________________________________________________________________________________
ANEXO I
119
_____________________________________________________________________________________
ANEXO II
120
_____________________________________________________________________________________
ANEXO III
121
_____________________________________________________________________________________
ANEXO IV
122
_____________________________________________________________________________________
ANEXO V
123

Práticas Inclusivas em Contexto Multicultural

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FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

Prticas Inclusivas em Contexto Multicultural: Opinies dos Professores numa

Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao

Realizada sob a orientao da

A expresso de agradecimento uma forma de manifestar a gratido pelas

Palavras-chave: educao multicultural, educao intercultural, incluso, sociedade e cidadania

Mots-cls : ducation multiculturelle, ducation interculturelle, inclusion, socit, citoyennet.

We live in an era of which the main characteristics are Globalization and

Keywords: Education multicultural; education intercultural; inclusion; society and

INTRODUO GERAL ..................................................................................................9

Todo o nosso conhecimento

africanos de lngua oficial portuguesa (PALOP), especialmente, aps a dcada de 60 do

Desta forma surge a necessidade de implementar no currculo a incluso de

diversidade de alunos de diferentes culturas, ouvindo-os tambm sobre a eventual

UM OLHAR SOBRE A MULTICULTURALIDADE

A Arte, Chave para o Futuro

Lord Yehudi Menuhin (1998)

Durante a poca dos Descobrimentos, Portugal foi testemunho do xodo de

A unificao crescente da Europa vai

Perroti (1997, p. 22).

No ltimo milnio, com as expanses imperiais e, mais recentemente, com a Era

Outros pases europeus, como a Frana e a Gr-Bretanha, desde meados do

efectiva proteco das minorias, seja capaz de o conseguir, nomeadamente no que se

1.1 Conceitos de multiculturalidade

As alteraes na composio demogrfica nos diversos territrios tm institudo

Cultura tudo o que se refere actividade social

Simard (1988, p. 31).

A palavra cultura vem do latim cultura e, de acordo com a definio do

Seguindo igualmente esta linha de definio, numa perspectiva sociolgica e

se, as nossas sociedades tornaram-se crescentemente atravessadas pela heterogeneidade

1.1.2 Relaes entre culturas

O intercmbio cultural constitui, sem

Vitorino (2007, p. 9).

A diversidade cultural invadiu a sociedade em geral e de uma forma muito

minoria no est necessariamente afastada ou isolada da sociedade nacional. por isso

2. Evoluo do multiculturalismo na sociedade portuguesa

Naqueles tempos se fazia o espanto

Como em todas as naes com um longnquo passado histrico, as origens da

Desde a poca urea dos Descobrimentos e at dcada de 70, do sculo XX,

Comunidade Europeia, e acentuou ainda mais as disparidades no que concerne

podemos observar um aumento significativo dos cidados estrangeiros no nosso

Fonte: Servio Estrangeiros e Fronteiras (2009)

Novos desafios se colocam tambm aos professores, que so confrontados, no

De acordo com um estudo9 do ACIME10 (2006), referido por Ramos (2008),

vem a escola como lugar de educao e responsvel pela formao global do

3. Legislao na rea da multiculturalidade

A verdadeira fonte dos direitos o dever. Se todos

Os portugueses ficaram conhecidos na Histria pela sua herana tnica e cultural

garanta condies para uma igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso aos

outras culturas ou de minorias, o desenvolvimento pleno das suas

No que concerne educao multicultural, a Lei de Bases do Sistema

2- da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do

Estes artigos so reafirmados no Decreto Lei 49/2005 de 30 de Agosto,

1. Os Estados Partes reconhecem o direito educao e tm como objectivo

A partir da dcada de 90 do sc. XX, as questes da multiculturalidade fazem

traduziu-se na criao de Maro de 1991, do Secretariado Coordenador dos Programas

O Decreto-Lei n. 167/2007, de 3 de Maio, veio centralizar, num instituto

- Os currculos nacionais esto desajustados, nomeadamente no que concerne

EDUCAO INCLUSIVA EM CONTEXTO MULTICULTURAL

() Acreditamos e proclamamos que:

(In Declarao de Salamanca;

A partir da reviso da literatura, no domnio da multiculturalidade na escola,

1. A educao inclusiva perante a diversidade