Adaptao Curricular: O Que

? Por Qu? Para Quem? E Como

Faz-La?
Curricular Adaptation: What Is It? Why? For
Whom? And How To Do It?

Silmara A. Lopes*

RESUMO

Esta pesquisa utiliza-se da pesquisa bibliogrfica e documental como procedimento metodolgico e

fontes de dados para a investigao da temtica desenvolvida. Tem-se como objetivo subsidiar os
professores e as equipes gestoras das escolas, contribuindo para o esclarecimento do que adaptao
curricular, apresentando seus conceitos e significados, para quem destinada e como constru-la e
realiz-la nas salas de aulas regulares da educao bsica. As adaptaes curriculares quando bem
construdas e aplicadas representam um avano em relao ao aspecto apenas socializante do processo
de incluso escolar vivenciado por alguns alunos.

Palavras-chave: Adaptao Curricular. Incluso. Salas Regulares.

ABSTRACT

This research uses bibliographic and documentary research as a methodological procedure and data
sources for the investigation of the developed theme. The objective is to subsidize the teachers and the
management teams of the schools, contributing to the clarification of what is curricular adaptation,
presenting their concepts and meanings, to whom it is intended and how to construct and carry it out
in the regular classrooms of the basic education. Curricular adaptations, when well constructed and
applied, represent an advance in relation to the only socializing aspect of the process of school inclusion
experienced by some students.

keywords: Curricular adaptation. Inclusion. Regular rooms.

* Licenciada em Filosofia e Pedagogia. Membro pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Estado, Polticas,
Planejamento, Avaliao e Gesto da Educao - GEPLAGE -UFSCAR - SOROCABA. Membro do grupo de
pesquisa GPTeFE - Grupo de Pesquisa Teorias e Fundamentos da Educao, da Universidade Federal de So
Carlos-UFSCAR-SOROCABA. Email: silmaralopes2008@hotmail.com
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Introduo

Diante da diversidade humana presente nas salas de aulas regulares na atualidade,

necessrio que as equipes gestoras e os professores aprendam novas estratgias para
trabalhar com as heterogeneidades (biolgica, social, cultural, econmica, de nveis de
aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos, de interesses e motivaes pessoais) e
para que possam colaborar com a construo de escolas e aulas mais inclusivas. Essa
concepo de educao contrria adoo do ensino homogneo e aponta para a
necessidade de prticas pedaggicas heterogneas.
Trabalhar com tais heterogeneidades em salas de aulas inclusivas vem impondo
aos professores e s equipes gestoras que seja considerada a necessidade de realizar
adaptao curricular, a qual uma ferramenta que pode contribuir para que os
professores consigam conduzir melhor salas de aulas com vistas incluso real de todos
e democratizao dos saberes acumulados pela humanidade.
Esta pesquisa utiliza-se da pesquisa bibliogrfica e documental como
procedimento metodolgico e fontes de dados para a investigao da temtica
desenvolvida. Tem como mote subsidiar os professores e as equipes gestoras das
escolas, contribuindo para o esclarecimento do que adaptao curricular,
apresentando seus conceitos e significados, para quem destinada e como constru-la
e realiz-la nas salas de aulas regulares da educao bsica.
Espera-se apoiar o desenvolvimento do projeto poltico pedaggico das escolas
no sentido de torn-lo mais inclusivo e mais democrtico, contribuir para debates e
reflexes sobre a prtica pedaggica e o planejamento das aulas, bem como colaborar
para a formao das equipes gestoras e de professores com foco para as
heterogeneidades e para o reconhecimento e atendimento adequado das mesmas.
O estudo justifica-se diante da proposta da Educao para Todos no Brasil, ou
seja, do desafio que os professores precisam encarar para ministrar aulas tendo como
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finalidade o desenvolvimento educativo das heterogeneidades de alunos que vm se

impondo nas salas de aulas regulares. Assim, percebe-se a importncia do
aprofundamento terico sobre esse assunto visando contribuir com a formao dos
professores da educao bsica.
Tem-se como pressuposto que a teoria, alm de dar sentido e tornar-se um guia
para a ao, possibilita reflexes, revises e autoavaliao da prtica docente.
Considerando-se que a teoria pode colaborar para transformar a prtica pedaggica,
almeja-se que esta pesquisa possa contribuir, pelos conceitos tericos apresentados e
discutidos, para a construo de novas prticas docentes mais inclusivas, adequadas e
com mais qualidade educativa.
O referencial terico sustenta-se nas leituras de textos de autores como Aranha
(2000), Heredero (2010) que j trataram sobre o assunto adaptaes curriculares;
Vigotski (2010) que trata sobre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), conceito
importante nesta pesquisa para a construo e aplicao das adaptaes curriculares,
bem como na leitura e interpretao do documento Parmetros Curriculares Nacionais-
Adaptaes Curriculares (1999), dentre outros.
O texto divide-se em duas partes: a primeira trata sobre os desafios do projeto de
Educao para Todos no Brasil e traz discusses sobre a importncia da adaptao
curricular, procurando esclarecer o que e o que no adaptao curricular, porque
pode ser necessria e para quem deve ser realizada; na segunda parte sero apresentados
alguns critrios para a construo, utilizao, avaliao e registros da adaptao
curricular.

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O desafio do projeto da Educao para Todos no Brasil e suas

implicaes para as prticas educativas

Os movimentos internacionais e nacionais direcionados para o projeto de

Educao para Todos (educao inclusiva) tm tomado grande impulso no Brasil desde
a dcada de 1990, apontando que reflexes sobre esse tema se fazem necessrias e
sinalizando com novos rumos para os alunos que vm sendo includos 1 nas salas de
aulas regulares, os quais no passado sequer tinham a oportunidade de serem
matriculados.
O movimento pela incluso comea a crescer em nosso pas a partir da divulgao
da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990), da Declarao de
Salamanca (1994) e da Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
(2007).
Esses documentos internacionais influenciaram e incentivaram para que fossem
construdas, no Brasil, vrias legislaes e documentos (LDB 9.394/96-Captulo V-
Artigos 58 -60 que tratam sobre Educao Especial, Parmetros Curriculares Nacionais
de Adaptaes Curriculares (1998), A Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), dentre outros) visando construo da
proposta de Educao para Todos (educao inclusiva).
Parece relevante esclarecer que a expresso alunos includos neste texto, muitas
vezes, refere-se terminologia expressa em documentos nacionais, os quais no
esclarecem se tal incluso refere-se apenas aos alunos que vm sendo matriculados ou
aos alunos que alm de matriculados esto de fato sendo includos por estarem tendo

1 Alunos includos ou que vm sendo includos: crianas, jovens e adultos de grupos desfavorecidos ou
marginalizados, com condies sociais, culturais e emocionais diferenciadas, crianas, jovens e adultos com
deficincias e transtornos, sem deficincia ou sem transtornos, mas com imensas dificuldades para aprender o
que a escola tem para ensinar; dentre outros, que no passado no tinham sequer a oportunidade de serem
matriculados na sala de aula regular. Por alunos includos, entende-se, ainda, aqueles que de fato frequentam as
salas regulares e tm, oportunidades de aprender e se desenvolver, ou seja, que passam pela incluso real.
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acesso, tambm, aos conhecimentos acumulados pela humanidade. J as Sinopses

Estatsticas da Educao Bsica (INEP, 2009; 2016), como apresentam dados
quantitativos, no deixam margem de dvidas de que a expresso alunos includos
refere-se ao aumento no nmero de matrculas desses alunos. Nesta pesquisa, assevera-
se que h uma diferena imensa entre incluso (que pode representar apenas o aumento
no nmero de matrculas daqueles que no passado no frequentavam as escolas
regulares) e incluso real, a qual deve possibilitar que todos os alunos possam aprender
e se desenvolver. Portanto, fica demarcada a distino entre apenas possibilitar o acesso
(matrcula) e a incluso real. Distino, essa, que o Estado procura no explicitar, j que
considera as matrculas como um tipo de incluso. Cabe aos educadores e sociedade,
de um modo geral, estarem atentos a essa distino e cobrarem do Estado para que a
incluso se torne real para todos.
A Sinopse Estatstica da Educao Bsica de 2015, aponta que a incluso na
educao bsica vem aumentando, registrando que em 2015 o total de alunos includos
(registrados como alunos da educao especial) nas classes comuns do ensino regular
e/ou da educao de jovens e adultos, foi de 750.983 (INEP, 2016). Em 2008, o total
de alunos includos foi de 374.537 (INEP, 2009), representando um aumento de
matrculas de mais de 100% de 2008 a 2015. Esclarece-se que as Sinopses Estatsticas,
em tela, separam as matrculas na educao especial em alunos matriculados em classes
especiais e escolas especiais (registrados como matriculados em classes exclusivas, ou
seja, tendo aulas em classes que no so regulares, portanto, alunos no includos) e
alunos matriculados em classes comuns, os quais so denominados como alunos
includos nesses documentos.
Pelo texto do Censo Escolar da Educao Bsica 2013- Resumo Tcnico (INEP,
2014), no item que trata das matrculas na educao especial, h destaque para o
aumento de alunos includos nas classes comuns do ensino regular e para a queda de
matrculas nas classes especiais e escolas exclusivas (escolas especiais). E h a afirmao
de que os dados estatsticos referentes a 2013, demonstram [...] a efetivao da
educao inclusiva e o empenho das redes de ensino em envidar esforos para organizar
uma poltica pblica universal e acessvel s pessoas com deficincia. (INEP, 2014, p.
25). Dando a entender que a educao inclusiva, para esse Instituto Nacional de
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Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), refere-se apenas aos alunos com deficincia,
transtornos, altas habilidades e superdotao.
Entendimento equivocado do conceito de educao inclusiva. Pois, de acordo
com Lopes (2016, p. 130), [...] educao especial e educao inclusiva no so termos
sinnimos. E esclarece que
A terminologia educao inclusiva observa o conceito ampliado
adotado na Declarao de Salamanca que no deve ser interpretada
somente luz da educao especial (que historicamente relacionada
s pessoas com deficincia), j que visa incluso nas salas regulares
de uma diversidade de alunos e no somente das pessoas com
deficincia, da o argumento para que os sistemas transformem as
escolas regulares em escolas inclusivas. Esse deslindamento faz-se
necessrio porque a educao inclusiva no Brasil, em muitos
documentos legais, aparece especificamente relacionada educao
especial, confundindo e causando dificuldades para aqueles que
devero colocar em prtica as polticas pblicas. (LOPES, 2016, p.
130).

O texto da Declarao de Salamanca de 1994, ao reafirmar o compromisso com

a Educao para Todos, assevera que os governos devem adotar [...] o princpio de
educao inclusiva em forma de lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em
escolas regulares, a menos que existam fortes razes para agir de outra forma.
(UNESCO, 1994, p.2). Destaca que o princpio que rege sua estrutura o de que
escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas,
crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de
populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas,
tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. (UNESCO, 1994, p. 3). [sic].

Nesta pesquisa entende-se por educao inclusiva, aquela que procura, alm de
acolher a todos, independentemente de suas heterogeneidades (biolgica, cultural,
social, econmica, de nveis de aprendizagem e de nveis de desenvolvimento, de
interesses e motivaes pessoais), tambm, oferecer oportunidades para que aprendam
e se desenvolvam.
Relevante observar que em 2008 foram computadas um total de 52.321.667
matrculas em todas as etapas e modalidades de ensino da educao bsica (educao
infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao profissional, educao especial,
educao de jovens e adultos) e, em 2015, um total de 48.796.512 matrculas nessas
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mesmas etapas e modalidades de ensino. Demonstrando que apesar do nmero de

matrculas da educao bsica como um todo ter diminudo, o nmero de matrculas
de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento nas salas regulares
ou comuns aumentou significativamente na comparao entre esses anos, apontando
que tais alunos, esto tendo maiores oportunidades para estar na sala de aula regular, o
que representa um avano no quesito acesso.
Pode-se dizer que a proposta de Educao para Todos no Brasil est legislada e
quanto oferta de matrculas vem se realizando e trazendo novas implicaes para as
aes dos educadores. Nesse sentido, o desafio que se coloca ao Estado, sociedade e
aos educadores de um modo geral, a democratizao do saber. O acesso (matrcula)
s salas de aulas regulares para a diversidade biolgica, econmica, cultural, social, de
nveis de aprendizagem e de nveis de desenvolvimento, vem sendo possibilitado, mas
o acesso aos saberes historicamente acumulados ainda vem sendo obstaculizado para
boa parcela desses alunos que vem sendo considerados como includos e que j se
encontram matriculados e frequentando as salas de aulas regulares do Ensino
Fundamental e Mdio. De acordo com Lopes (2014, p. 740) [...] apenas o acesso
escola no garante a permanncia nem a aprendizagem [...], sendo considerado apenas
uma meia vitria.
Possibilitar apenas o acesso aos bancos escolares (matrcula) no significa
propiciar a incluso real. Pois, esta, requer que todos tambm possam aprender. Nessa
direo, pode-se dizer que para a incluso ser real necessrio que sejam garantidos: o
acesso s salas regulares (matrcula e frequncia regular) e o acesso aos saberes
acumulados pela humanidade a todos, independentemente das dificuldades que possam
apresentar durante a longa trajetria escolar.
Apesar de se considerar que problemas de natureza externa s escolas pblicas
brasileiras (como falta de investimentos financeiros de toda ordem, de formao
contnua e adequada aos professores, de melhores salrios, dentre outros) colocam-se
como obstculos para que o acesso aos saberes seja democratizado, no se deve deixar
de acreditar que no interior das escolas, apesar de todas as dificuldades para conduzir
o processo de ensino e aprendizagem, possvel realizar boas prticas que podem
ajudar nesse processo de construo da democratizao dos conhecimentos
acumulados com oportunidades a todos.
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Acredita-se que a construo de uma educao mais inclusiva, tambm, requer

discusses sobre mudanas nas prticas escolares que tradicionalmente tm privilegiado
a homogeneidade em detrimento das heterogeneidades. Ou seja, ainda h docentes que
ministram a mesma aula com as mesmas atividades e a mesma metodologia para todos
os alunos, desconsiderando que alguns no apresentam naquele momento condies
para acompanhar, no mesmo ritmo e com as mesmas atividades e metodologia, o
restante dos alunos de sua turma.
A adaptao curricular uma das estratgias da educao inclusiva que procura
contribuir para a incluso daqueles que apresentam dificuldades durante o processo de
ensino e aprendizagem, ou seja, daqueles que por razes diversas esto em desvantagem
educacional.
As relaes sociais, a educao, a escola e suas funes, mudam de enfoque (ou
deveriam mudar para atender melhor seu alunado real) de acordo com os tempos e
espaos histricos em que so produzidas. Nesse sentido, a questo curricular, tambm,
passa a requerer debates, reflexes voltadas para como ensinar a todos,
independentemente de suas dificuldades, limitaes e condicionamentos. E,
consequentemente, as adaptaes curriculares colocam-se como tema relevante quando
se discute sobre como trabalhar a questo curricular na proposta de Educao para
Todos (a educao inclusiva).
interessante esclarecer que nesta pesquisa no se concebe que com a utilizao
das adaptaes curriculares como ferramenta de ensino e de aprendizagem conseguir-
se- ensinar tudo a todos. Pois no se pressupe como Comenius (2002) que seja
possvel ensinar tudo a todos. No se deve deixar de considerar que essa escola real, da
forma como est organizada neste sculo XXI, funciona sob a gide da sociedade
dividida em classes antagnicas, a qual, tambm, contribui para a produo do fracasso
escolar de alguns alunos na instituio escola. Porm, sabe-se que as relaes ocorridas
internamente nas escolas durante o processo de ensino e de aprendizagem, contribuem
para que muitos alunos no consigam aprender, colaborando, tambm, para a produo
do fracasso escolar.
No entanto, acredita-se que se pode ensinar a todos na instituio escola. Isso no
significa que se apregoa o afrouxamento nas exigncias, compromissos e
responsabilidades de se ensinar os saberes acumulados pela humanidade, muito menos
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que se deve deixar de ensinar de forma slida e crtica os contedos. Apenas se tem
conscincia de que diante das heterogeneidades, que um fato concreto nos seres
humanos, nem todos os alunos numa mesma sala de aula com trinta e cinco alunos,
por exemplo, tero, ao final do ano, aprendido tudo nem da mesma maneira nas
diferentes disciplinas escolares, salvo excees.
Ensinar tudo a todos diferente de se ensinar a todos, que algo mais concreto
e possvel, levando-se em considerao as heterogeneidades de nveis de conhecimentos
e desenvolvimentos dos alunos, os interesses e motivaes pessoais, as necessidades e
as potencialidades individuais diante de cada um dos contedos e de cada uma das
disciplinas do currculo.

Adaptaes curriculares: seus fundamentos e para quem devem ser

construdas

Para Heredero (2010, p. 197), a construo de uma educao inclusiva exige [...]
mudanas nos processos de gesto, na formao de professores, nas metodologias
educacionais, etc. com aes compartilhadas e prticas colaborativas que respondam s
necessidades de todos os alunos. De acordo com a Declarao de Salamanca (1994),
o [...] currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no vice-versa.
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas
a criana com habilidades e interesses diferentes. (UNESCO, 1994, p. 08).
Sob essa perspectiva, considera-se que as adaptaes curriculares podem
contribuir para que os alunos includos nas salas de aulas regulares possam, alm de se
beneficiar com o processo de socializao com os diferentes de si, tambm, aprender
os conhecimentos escolares to necessrios para o aprendizado do exerccio da
cidadania e para o processo de humanizao.
As necessidades educacionais especiais/especficas (NEE/E) esto associadas s
dificuldades de aprendizagem e no, necessariamente, vinculadas deficincia, pois h
alunos que no tm nenhum tipo de deficincia ou transtorno e apresentam tais
necessidades. E h alunos que por apresentarem altas habilidades/supordotao
tambm podem apresentar outras necessidades educacionais especiais/especficas em
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relao ao restante da turma de alunos. Portanto, necessidade educacional

especial/especfica no sinnimo de deficincia.
Identificar as necessidades educacionais especiais/especficas requer que a equipe
de gesto e os professores deixem de pensar somente nas dificuldades
especiais/especficas dos alunos e passem a identificar, a considerar e a trabalhar sobre
as potencialidades de cada aluno. Pois no basta identificar as NEE/E necessrio
providenciar respostas educativas tambm especiais/especficas.
Esclarece-se que deficincias e diferenas no so palavras sinnimas, portanto,
no tm as mesmas significaes. Essa interpretao equivocada prejudicial, pois
conduz os educadores a no saberem distinguir limitaes especficas de cada
deficincia, de cada transtorno, daquelas limitaes e barreiras construdas (as
diferenas) pelos prprios homens na vida em sociedade que separa o dito normal do
anormal.
preciso atentar para eliminar as barreiras atitudinais em relao aos diferentes
da idealizao social de homogeneidade, pois, corre-se o risco de querer naturalizar a
homogeneidade que uma construo social, e no algo natural.
Para atender as necessidades educacionais especiais/especficas dos alunos com
deficincias, transtornos, alunos sem deficincias e sem transtornos, preciso
compreender que para toda necessidade educacional especial/especfica possvel
providenciar, construir, utilizar respostas educativas, tambm, especiais/especficas. E,
nesse sentido, as adaptaes curriculares colocam-se como importantes ferramentas
(respostas educativas) que contribuem para o acesso de todos aos conhecimentos
escolares nas diferentes disciplinas do currculo.
Nessa direo, necessrio compreender que a diversidade humana nas salas de
aulas regulares, requer das equipes de gesto e dos professores o discernimento de que
se os alunos apresentam diferentes nveis de aprendizagens e de desenvolvimentos
durante a longa trajetria escolar, preciso mudar a concepo de ensino que trabalha
tendo como foco a homogeneidade. Pois, parece inadequado que os mesmos tipos de
aulas, de metodologias, de atividades, de tempos educativos, possam suprir com
qualidade a demanda pelos conhecimentos acumulados pela humanidade (dar acesso
aos saberes escolares) para as heterogeneidades de alunos que hoje frequentam os
bancos escolares das salas de aulas regulares das escolas pblicas.
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Acredita-se que um currculo mais adequado s reais necessidades dos alunos

possa contribuir para dar conta dessa demanda, jogando luzes sobre como atender s
necessidades especiais/especficas dos alunos durante a longa trajetria escolar. No
entanto, um currculo passvel de adaptaes, quando necessrias, jamais deve implicar
que os saberes escolares das diferentes disciplinas que o compe devem ser
menosprezados. A realizao de adaptao curricular no deve ser interpretada como
empobrecimento do currculo ou como a eliminao do trabalho srio com os
contedos, pois um procedimento que exige reflexo, critrios e responsabilidades
daqueles que a realizam.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica (BRASIL, 2010), as dimenses do cuidar e do educar so inseparveis, o que as
tornam bastante relevantes para a construo de escolas e aulas mais inclusivas e
democrticas. Essas diretrizes so normas obrigatrias para a Educao Bsica e tm
como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando seus currculos e contedos mnimos. Buscam promover a equidade de
aprendizagem para garantir que contedos bsicos sejam ensinados a todos os alunos,
levando-se em considerao que, apesar dos diversos contextos nos quais eles esto
inseridos, todos podem aprender desde que o cuidar e o educar caminhem juntos.
Educar requer cuidados e cuidar tambm educar. Cuidar e educar so princpios
e, ao mesmo tempo, so aes [...] que orientam e do sentido aos processos de ensino,
de aprendizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses.
(BRASIL, 2010, p.13). O cuidar e o educar implicam em dar ateno e respostas
educativas tambm especiais/especficas, implicam responsabilidades e compromissos
com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, com especial ateno para aqueles
que no esto conseguindo acompanhar o restante da turma por no estarem
conseguindo aprender da forma como vm sendo ensinados.
Educar ter coragem para encarar o desafio de trabalhar com pessoas, to
diferentes entre si e em alguns momentos to semelhantes, problemticas,
encantadoras, imprevisveis, surpreendentes. Educar preparar para a vida, na famlia,
na escola, no trabalho, etc., possibilitando aos alunos o acesso aos conhecimentos
historicamente acumulados.
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Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte do

princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de
considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos
crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno
adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na
relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e
povos do campo. (BRASIL, 2010, p.18).

De acordo com Heredero (2010, p. 200-201) as adaptaes curriculares

individuais [...] so os ajustes da proposta curricular, para um aluno, ou aluna
especfico, que devem ser adotados somente quando as adaptaes grupais e as
atividades de reforo no derem resultado. Destarte, as adaptaes curriculares no
so ferramentas para serem utilizadas apenas com os alunos com deficincia,
transtornos, altas habilidades/superdotao. Elas podem servir para atingir o distinto,
o diverso, enfim como recurso pedaggico para auxiliar quaisquer outros alunos que
no esto conseguindo acompanhar o currculo regular e que no tm deficincias,
transtornos.
Sob essa perspectiva, as adaptaes curriculares podem ser consideradas como
uma estratgia essencialmente antropolgica, ou seja, que podem servir, durante ou em
algum momento do processo de ensino e aprendizagem, para todos ns, os humanos,
que somos diferentes uns dos outros. Porm, exigem critrios e no devem ser
utilizadas quando os alunos apresentarem condies de realizar as mesmas atividades
previstas para o restante da turma nas diferentes disciplinas, ainda que s as consigam
realizar com a ajuda ou interveno do professor ou dos colegas de turma.
H duas categorias de adaptaes curriculares: de acesso ao currculo e de
adaptaes curriculares propriamente ditas, tambm conhecidas como adaptaes nos
elementos do currculo. As adaptaes de acesso ao currculo referem-se ao conjunto
de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino e, tambm, nos recursos
que o professor pretende utilizar para trabalhar com os alunos. Elas dizem respeito aos
recursos que alguns alunos com necessidades educacionais especiais/especficas podem
requerem, tais como: intrprete da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) para os alunos
surdos; materiais com letras ampliadas para os alunos com baixa viso; materiais em
Braille para os alunos cegos; elevador, rampa e banheiro adaptado para os alunos que
utilizam cadeira de rodas; dentre tantos outros materiais e recursos que podem
contribuir para que esses alunos possam primeiro ter acesso ao currculo.
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J as adaptaes curriculares ou adaptaes nos elementos do currculo, referem-

se aos ajustes que sero necessrios no currculo para que os alunos com necessidades
especiais/especficas possam ir aprendendo (ainda que de forma adaptada as suas
necessidades e potencialidades) os saberes acumulados pela humanidade e que esto
previstos na organizao curricular do ano/srie em que esto matriculados. Sob essa
perspectiva, que se destaca a diferena profunda entre adaptao curricular e atividade
diversificada. Enquanto a primeira tem como ponto de partida, para sua construo e
realizao, o currculo oficial de determinada srie/ano, a segunda muitas vezes sequer
tem alguma relao com os contedos curriculares que esto sendo trabalhados com o
restante dos alunos da turma.
As adaptaes curriculares podem ser significativas e no significativas.
Adaptaes significativas ocorrem quando h: a eliminao de objetivos e contedos
bsicos, introduo de outros objetivos e contedos de carter especficos,
suplementares, complementares, alternativos; utilizao de outros mtodos e
procedimentos de ensino e aprendizagem que podem ser complementares e/ou
alternativos; mudanas nos critrios de avaliao com a eliminao de critrios gerais,
adaptao de alguns critrios regulares e mudana no critrio referente promoo;
tempo maior para aprender, prevendo a permanncia no mesmo ano/srie
(reprovao). (BRASIL, 1999).
As adaptaes no significativas ocorrem quando h: priorizao de objetivos e
de tipos de contedos, eliminando aqueles que podem ser considerados menos
relevantes ou secundrios visando enfocar os contedos considerados essenciais e
bsicos no currculo (sendo prevista a retomada de alguns contedos cujo domnio e
consolidao so considerados necessrios para as diferentes disciplinas, retomada de
habilidades como ler e escrever, calcular, etc.); introduo de atividades
complementares, suplementares e alternativas s previstas para o restante dos alunos;
aplicao da tarefa de forma sequenciada; adaptao dos materiais de apoio realizao
das tarefas; previso de um tempo maior para a realizao das atividades; adaptao e,
quando for o caso, modificao das tcnicas e dos instrumentos de avaliao, dentre
outros. (BRASIL, 1999).
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A maioria das adaptaes curriculares pode ser considerada como no to

significativa, por constituir-se em modificaes menores no currculo regular e em
ajustes dentro do contexto das salas de aulas regulares.
As adaptaes curriculares so providncias pedaggicas que podem ser adotadas
em vrios mbitos: no projeto poltico pedaggico da escola, na organizao da sala de
aula, nas atividades em geral que sero ministradas para a turma e, somente quando
necessrio, devem ser realizadas com o aluno em nvel individual. Por isso, reitera-se
que as adaptaes exigem que alguns critrios sejam rigorosamente seguidos para no
se correr o risco de tornar precrio o ensino que estar sendo ministrado aos alunos
que delas possam necessitar.
Parece relevante destacar os motivos para a construo dos Parmetros
Curriculares Nacionais-Adaptaes Curriculares (1999), conforme elencados:
Com base no reconhecimento da diversidade existente na populao escolar
e na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente
trabalho focaliza o currculo como ferramenta bsica da escolarizao; busca
dimensionar o sentido e o alcance que se pretende dar s adaptaes
curriculares como estratgias e critrios de atuao docente; e admite
decises que oportunizam adequar a ao educativa escolar s maneiras
peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de
ensino-aprendizagem pressupe atender diversificao de necessidades
dos alunos na escola. (BRASIL, 1999, p.15).

As adaptaes curriculares, de acordo com os parmetros supracitados (1999),

constituem-se como possibilidades educacionais para agir diante das dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupe-se que seja realizada a adaptao do currculo
regular, somente quando necessrio, para torn-lo adequado s singularidades dos
alunos com necessidades especiais. No se pressupe um novo currculo, [...] mas um
currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos
os educandos. (BRASIL, 1999, p. 33).
A adaptao curricular pode ser considerada como uma modalidade de
recuperao de aprendizagens. Entretanto, apesar de ser fundamental para alguns
alunos, a adaptao curricular no a nica modalidade de recuperao a ser
desenvolvida na escola.
O objetivo principal da adaptao curricular o desenvolvimento do aluno para
que possa acompanhar, o mais breve possvel, o restante de alunos de sua turma.
Portanto, o quanto antes as necessidades educacionais especiais/especficas forem
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 Adaptao curricular: o que ? Por qu? Para quem? E como faz-la?, p.3-28

identificadas e receberem respostas educativas especiais/especficas (tendo as

adaptaes curriculares um papel fundamental enquanto uma dessas respostas) melhor
ser, pois o aluno poder em menos tempo voltar a acompanhar a sua turma.
Entretanto, sabe-se que alguns alunos, diante de dificuldades e barreiras de diversas
naturezas tanto internas quanto externas escola, necessitaro das adaptaes
curriculares por um tempo maior.
As atividades escolares podem se tornar mais significativas aos alunos quando as
adaptaes curriculares forem bem construdas. Pois, propiciam a contextualizao
com os temas e contedos ministrados aos outros alunos da turma e podem contribuir
para tirar o aluno da alienao na escola2, j que procuram tornar o currculo mais
apropriado para atender s necessidades educativas daqueles que delas necessitam e no
visam desconsider-lo. Nesse sentido, deve ficar evidente que nesta pesquisa as
adaptaes curriculares colocam-se como ferramentas significativamente diferentes das
atividades diversificadas to comumente utilizadas.
Concebe-se que as atividades diversificadas nem sempre so planejadas tendo em
vista a contextualizao de tais atividades com os mesmos temas, contedos
trabalhados com o restante da turma de alunos, nem sempre visam o desenvolvimento
de expectativas de aprendizagem, competncias, habilidades, aprendizagens ainda no
adquiridas por falta de planejamento prvio, nem sempre levam em conta a zona de
desenvolvimento proximal (ZPD)3 dos alunos nas diferentes disciplinas.
Considera-se que boa parte das atividades diversificadas, so tarefas para ocupar
os alunos, para passar o tempo, no contribuindo, assim, para ativar a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) dos mesmos nem para desenvolver novos nveis de
desenvolvimento real. J que, na maioria das vezes, so atividades que, alm de
descontextualizadas com os assuntos, contedos que o restante da turma est
aprendendo, acabam por deix-los (por no haver preocupao com a ZDP) no mesmo

2 Alienao na escola: Alves-Pinto e Formosinho (1985, p. 1.042), apontaram cinco usos do conceito de alienao
no mbito escolar: o isolamento, a impotncia, a autoestranheza, a falta de normas e a falta de sentido.
3 Zona de desenvolvimento proximal (ZDP): [...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,

determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. O nvel de desenvolvimento real de uma criana revela funes j amadurecidas e
isso significa que ela pode fazer tais e tais coisas de forma independente, j a zona de desenvolvimento proximal
revela funes (que podem ser chamadas de brotos do desenvolvimento) que ainda no amadureceram, mas
que amadurecero, significando que a criana pode resolver problemas com o auxlio de outros. (VIGOTSKI,
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2010, p. 97-98).
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nvel de desenvolvimento real que j estavam, ou seja, conduzem os alunos a realizar

tarefas ou atividades que j sabem fazer sozinhos e que muitas vezes tornam-se
repetitivas e no ajudam a construir novas aprendizagens.
Embora o aprendizado mantenha uma relao direta com o curso do
desenvolvimento da criana, aprendizado e desenvolvimento no so realizados em
igual medida ou ao mesmo tempo. Nunca o desenvolvimento nas crianas [...]
acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o
objeto que o projeta. (VIGOTSKI, 2010, p. 104).
De acordo com Vigotski (2010), entre os processos de aprendizado e de
desenvolvimento h relaes dinmicas que so muito complexas. Explica que numa
concepo tradicional dos processos de desenvolvimento, acredita-se que, no momento
em que uma criana compreende o significado de uma palavra ou entende uma
operao como a adio ou a linguagem escrita, a maior parte de seus processos de
desenvolvimento estariam completados, quando na realidade tais processos naquele
momento estariam apenas comeando.
Esse mesmo autor esclarece que sua anlise modifica essa concepo tradicional
e assevera que o maior problema de se analisar o processo educacional dessa forma
acreditar [...] que, por exemplo, o domnio inicial das quatro operaes aritmticas
fornece a base para o desenvolvimento subsequente de vrios processos internos
altamente complexos no pensamento das crianas. (VIGOTSKI, 2010, p.104).
Portanto, essa uma crena equivocada, j que esses diversos processos internos
complexos devero ser desenvolvidos por novas aprendizagens que contribuiro para
o desenvolvimento de novas zonas de desenvolvimento proximal e novos
desenvolvimentos reais num movimento contnuo e no devem ser encarados como
aprendizagens e/ou desenvolvimentos que podem ser capazes de dar conta de
aprendizagens e desenvolvimentos ainda futuros que necessitaro de todo um trabalho
de explicaes, mediaes, desafios, intervenes para se estabelecerem.
Nessa direo, pode-se dizer que cada expectativa de aprendizagem, competncia,
habilidade e contedo escolar, exigiro novos ensinos e novos aprendizados que
contribuiro para a construo de novas zonas de desenvolvimento proximal e de
novos nveis de desenvolvimento real nas diferentes disciplinas.
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Tendo como linha condutora a teoria de Vigotski (2010) sobre aprendizagem e

desenvolvimento, pode-se dizer que cada assunto, tema, contedo tratado na escola
estabelece a sua prpria relao com a trajetria de desenvolvimento do aluno. Por isso
que cada um deles torna-se importante, j que pode contribuir para o desenvolvimento
global mental. E essa relao, muda medida que o aluno passa de um estgio de
desenvolvimento para outro, ou seja, varia se passa do estgio da zona de
desenvolvimento proximal para o estgio de desenvolvimento real.
A adaptao curricular deve ser acompanhada de reflexes, de avaliaes
constantes e de revises contnuas, pois representa uma prtica educativa que visa
diminuir as dificuldades dos alunos diante do processo de ensino e de aprendizagem.

A construo de adaptaes curriculares

Ensinar utilizando-se de adaptaes curriculares exige muita responsabilidade da

equipe de gesto e dos professores, j que requer uma reflexo sobre o currculo oficial
com seus objetivos, habilidades, competncias, contedos, atividades previstas, os quais
devero ser analisados antes, durante e depois das adaptaes curriculares. Pois, o
objetivo de se ensinar por meio de adaptaes curriculares fazer com que os alunos
que delas necessitarem possam se beneficiar dos conhecimentos escolares e possam o
mais breve possvel acompanhar o restante de alunos de sua sala de aula nas diferentes
disciplinas.
Alguns critrios, abaixo especificados, devero ser seguidos antes e durante a
construo da adaptao curricular, nos momentos de sua aplicao, bem como aps
ter sido utilizada como ferramenta de ensino e aprendizagem.

1. Diagnstico educacional das necessidades especiais/especficas do aluno.

De acordo com Aranha (2000), fundamental que o professor estabelea como

primeiro passo de sua relao com o aluno que apresenta necessidade de adaptaes
curriculares, ou com qualquer outro aluno, [...] o procedimento de identificar os
conhecimentos que ele j possui como ponto de partida do processo de ensinar, base
para a ampliao e aquisio de novos conhecimentos, em qualquer unidade temtica.
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(ARANHA, 2000, p.20). Nesse sentido, preciso investigar e registrar por meio de uma
anlise em conjunto das dificuldades e potencialidades que o aluno apresenta tanto na
escola, nas diferentes disciplinas, quanto em outros ambientes no escolares.

2. Avaliao diagnstica/sondagem

A Avaliao diagnstica ou sondagem das dificuldades especiais/especficas do

aluno deve ser realizada em cada disciplina, procurando identificar, tambm, as
potencialidades que o aluno apresenta. (Quais conhecimentos o aluno j possui nesta
disciplina? Quais conhecimentos o aluno est em vias de desenvolver nesta disciplina?
Que potencialidades apresenta?) Esse momento relaciona-se com a preocupao, com
a responsabilidade, com o cuidado pelo professor de identificar, a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) do aluno em relao s expectativas de aprendizagem
/habilidades/competncias e contedos que sero trabalhados.
Vigotski (2010), ao tratar sobre a relao entre aprendizado e desenvolvimento
esclarece que o aprendizado das crianas inicia-se muito antes de frequentarem as
escolas. Acompanhando essa linha de pensamento, ressalta-se que nesta pesquisa
considera-se que o aluno, por mais dificuldades escolares que apresente, j sabe alguma
coisa que aprendeu fora da escola e/ou na prpria escola. necessrio que o professor
aprenda a enxergar, a identificar e a utilizar-se de tais aprendizagens para aumentar o
desenvolvimento do aluno como um todo.
De acordo com os estudos de Vigotski (2010), a zona de desenvolvimento
proximal
[...] permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico
de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao que j foi
atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em
processo de maturao. (VIGOTSKI, 2010, p. 98).

Tendo em vista que a zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o

nvel de desenvolvimento real (quando o aluno consegue solucionar as tarefas, os
desafios, as atividades de forma independente) e o nvel de desenvolvimento potencial
(quando o aluno consegue solucionar problemas, atividades, recebendo a orientao, a
interveno do professor, por exemplo, ou a colaborao de alunos mais desenvolvidos
da sua turma), pode-se concluir que aquilo que hoje a zona de desenvolvimento
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proximal da criana, amanh ou em breve, havendo aprendizagens, ser a zona de

desenvolvimento real.
Aquilo que a criana hoje s consegue realizar com ajuda de outros, ela poder
realizar sozinha em pouco tempo, j que novas aprendizagens podero fazer com que
aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de
amadurecimento (funes essas que se encontram na zona de desenvolvimento
proximal em estado de embries) tornem-se desenvolvimento real. (VIGOTSKI,
2010).
Identificar a zona de desenvolvimento proximal do aluno nas diferentes
disciplinas, viabiliza aos professores construir adaptaes curriculares adequadas, ou
seja, nem to fceis nem to difceis para o aluno. Pois, se forem aplicadas adaptaes
curriculares muito fceis o aluno no se sentir desafiado, no ter sua zona de
desenvolvimento proximal trabalhada e no aprender alm do que j conhecia, no se
desenvolvendo. Se a adaptao curricular for muito difcil para o aluno tambm no o
levar a aprender e a se desenvolver, pois poder desistir da atividade, no encontrar
significado nela por estar muito distante de sua zona de desenvolvimento proximal.
Sob essa perspectiva, relevante destacar que as adaptaes curriculares tm
como foco construir novas aprendizagens, as potencialidades, enfim a zona de
desenvolvimento proximal do aluno, e no se concentram nas deficincias, nas
dificuldades e limitaes como tradicionalmente acontece. De acordo com Vigotski
(2010), um aspecto fundamental de propiciar novas aprendizagens s crianas o fato
de elas criarem a zona de desenvolvimento proximal, ou seja,
[...] o aprendizado desperta vrios processos interno de desenvolvimento,
que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas
em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies do
desenvolvimento independente da criana. [...] o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
(VIGOTSKI, 2010, p. 103).

Nesse sentido, os trabalhos em duplas e grupos produtivos com outros colegas

da turma, aqueles mais adiantados nas diferentes disciplinas, e o trabalho de orientao
e interveno do professor, podem colaborar de forma crucial para que os alunos
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adquiram novas aprendizagens e possam ir se desenvolvendo de um modo global e

adquiram mais independncia em relao realizao das tarefas escolares. O que s se
torna possvel na concepo vigotiskiana quando o que era desenvolvimento proximal
torna-se desenvolvimento real pela aquisio de novas aprendizagens, as quais
contribuem para as mudanas do nvel de desenvolvimento de forma global e nas
diferentes disciplinas num contnuo e altamente complexo processo de inter-relaes.
Para Vigotski (2010), o aprendizado escolar estimula os processos de desenvolvimento.
De acordo com esse autor, a boa aprendizagem aquela que se antecipa ao
desenvolvimento, asseverando que [...] o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta sequenciao resultam,
ento, as zonas de desenvolvimento proximal. (VIGOTSKI, 2010, p. 102-103).
Ao se trabalhar com as zonas de desenvolvimento proximal dos alunos, nas
diferentes disciplinas (portanto em cada rea ou disciplina curricular o professor deve
ir descobrindo as zonas de desenvolvimento proximal dos alunos, as quais se colocaro
de forma contnua quando houver interveno adequada do professor e de alunos mais
experientes, para trabalhar partindo delas), tem-se a possibilidade de, em um fluxo
contnuo, por meio de novas aprendizagens, construir novas zonas de desenvolvimento
proximal e novos nveis de desenvolvimento real (situaes, tarefas, atividades que o
aluno consegue resolver sozinho). Assim, as zonas de desenvolvimento proximal,
tambm, colocam-se como ferramentas pedaggicas fundamentais para a construo
de novas aprendizagens e novos nveis de desenvolvimentos reais.
Percebe-se que as relaes entre (novas) aprendizagens, (novas) zonas de
desenvolvimento proximal e (novos) nveis de desenvolvimento reais, embora sejam
processos distintos, dirigem-se para a unidade na qual se pressupe que um(s) seja(m)
convertido(s) no(s) outro(s).

3. Currculo oficial como ponto de partida

O currculo oficial, o livro didtico, as apostilas ou outro material previsto para

a srie /ano pode ser utilizado como ponto de partida para a construo das adaptaes
curriculares. Aps identificar quais so as dificuldades e potencialidades do aluno, chega
o momento de refletir sobre o currculo oficial. o momento que a equipe de gesto
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da escola e os professores devero analisar, dentre as vrias expectativas de

aprendizagem/competncias/habilidades/contedos, aqueles possveis de serem
trabalhados com o aluno naquela semana, ms, bimestre por meio de adaptaes
curriculares, bem como podero decidir por mant-los, providenciando adaptaes de
acesso ou no to significativas quando verificarem que o aluno no necessita de
grandes mudanas nos aspectos curriculares.

4. Preparao das atividades

A preparao das atividades de adaptao curricular e dos recursos de apoios,

quando necessrios, o momento de pensar e organizar as atividades e as sequncias
de aprendizagens que sero utilizadas para se atingir a (s) expectativa(s)
/competncia(s)/habilidade(s)/contedo(s) previsto(s).

5. Aplicao da(s) atividade(s) adaptada(s)

Esse um momento privilegiado para a orientao, a interveno e a mediao

do professor e/ou de outros alunos com nveis mais avanados de desenvolvimento,
os quais podero auxiliar o aluno com dificuldades. , tambm, o momento oportuno
para o professor autoavaliar o processo de ensino questionando se a atividade adaptada
ajudou o aluno a aprender e a se desenvolver e o que precisa ser reajustado, revisto.
nesse processo de autoavaliao de como ocorreu ou como no ocorreu o ensino que
o professor dever refletir se est fazendo uso de uma concepo de avaliao inclusiva.
Lopes e Almeida (2016), afirmam que a avaliao inclusiva
[...] tem como princpios fundamentais: a avaliao primeiro do ensino
(avaliao das aulas ministradas pelo docente e suas contribuies para
o desenvolvimento dos alunos, bem como as falhas e omisses que
devero ser revistas) por meio da autoavaliao dos docentes, da
equipe de gesto da escola e avaliao do prprio aluno em relao s
aulas; a participao ativa do aluno durante o processo avaliativo, avaliando
as dificuldades estabelecidas pelas aulas ministradas, as dificuldades e
as facilidades enfrentadas durante determinadas aulas que esto sendo
avaliadas e autoavaliao de sua participao para o seu prprio
desenvolvimento escolar. (LOPES; ALMEIDA, 2016, p. 908).
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6. Avaliao

Quando as adaptaes curriculares se fizerem necessrias para alguns alunos,

evidente que h de se pensar como se dar a avaliao do processo de ensino e
aprendizagem. da que surge a necessidade de se pensar, tambm, em avaliaes
adaptadas, as quais tm como perspectiva mais ampla a realizao de uma avaliao
mais inclusiva. Se durante um ms, um bimestre ou semestre, ensinou-se por meio de
atividades curriculares adaptadas, ser preciso construir avaliaes tambm adaptadas,
compatveis com as atividades e com as expectativas de aprendizagem, habilidades,
competncias e contedos que foram selecionados durante o processo de aplicao das
atividades curriculares adaptadas. A avaliao adaptada serve para analisar se as
atividades adaptadas contriburam ou no para novas aprendizagens e desenvolvimento
dos alunos, possibilitando que durante o processo ajustes necessrios possam ser feitos.
A avaliao, no contexto das adaptaes curriculares, ganha um sentido especial.
Assim, preciso refletir sobre os tipos de avaliaes que so realizadas na escola, na
sala de aula com cada um dos alunos. mais comum a utilizao de avaliaes
inclusivas ou de avaliaes tradicionais? Como possvel avaliar um aluno com
dificuldades escolares, com necessidades especficas/especiais se no lhe foram
oferecidas adaptaes curriculares?
A avaliao inclusiva faz o movimento contrrio ao da avaliao tradicional,
avaliando primeiro como ocorreu ou no ocorreu o ensino para depois avaliar como
ocorreu ou como no ocorreu a aprendizagem. A avaliao tradicional quase sempre
somente avalia o aluno, a aprendizagem, no sendo conhecida nem vivenciada como
aquela que volta o olhar e a reflexo para o processo de como foi ensinado.
Aquele que pratica a avaliao inclusiva parte do pressuposto de que a
autoavaliao de como ocorreu ou como no ocorreu o ensino fundamental para a
aprendizagem dos alunos. Na avaliao inclusiva, o aluno tem papel ativo, tambm
avaliando como ocorreu o ensino, autoavaliando sua participao no processo de
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aprender, bem como dever ser ensinado pelos docentes a perceber e a apontar as
barreiras que se colocaram durante o processo de ensino e de aprendizagem. As
avaliaes inclusivas colocam-se, tambm, como momentos para a construo de novas
aprendizagens e novos desenvolvimentos tanto dos professores quanto dos alunos.
O professor poder aprender a cada avaliao inclusiva a reconstruir sua prtica
no sentido de como trabalhar melhor com as heterogeneidades de alunos,
desenvolvendo a habilidade de conduzir bem salas de aulas inclusivas. E os alunos
podero aprender que os erros fazem parte do caminho para se chegar a novas
aprendizagens e a novos nveis de desenvolvimento.

7. Registro e documentao

Todo o processo de adaptao curricular deve ser registrado. Assim,

coletivamente os educadores devem registrar nos dirios de classe, organizar portflios,
planos e atividades de adaptao curricular, dentre outros.
Os critrios apresentados estabelecem relaes entre si e servem como
orientaes para a construo e aplicao das adaptaes curriculares, estando,
portanto, abertos a revises, mudanas e complementos que as prticas pedaggicas
possam apontar.
As adaptaes curriculares requerem trabalho em equipe, com os professores
organizados por disciplinas, por reas, contando com a articulao que dever ser
realizada pelo Professor Coordenador Pedaggico e com o apoio dos docentes
especializados, quando e no que couber, bem como com o apoio da equipe de gesto
como um todo.
Apesar da possibilidade de poder contar com o auxlio dos docentes
especializados que podem contribuir, especialmente, nos ajustes e arranjos referentes
ao acesso ao currculo (apresentando e ensinando aos professores como utilizar
materiais especficos de cada rea de deficincia, materiais de tecnologia assistiva, etc.).
Cabe lembrar que os professores das salas de aulas regulares das diferentes disciplinas
do currculo do Ensino Fundamental e Mdio ou o professor regente dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, so aqueles que tm ou devem ter as habilidades e
competncias para verificar quais expectativas de
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aprendizagem/habilidades/competncias e contedos sero trabalhados para atender

as necessidades especiais/especficas dos alunos.
H que se reconhecer, tambm, que os docentes especializados nem sempre
mantm um bom dilogo para trocas de experincias e de boas prticas com os
docentes das salas regulares, relao esta prejudicada, dentre outros, por falta de
institucionalizao de mecanismos de comunicao viveis entre esses profissionais. E
que os professores especializados, em sua grande maioria so habilitados em Pedagogia
com cursos de especializao nas reas das deficincias, portanto, no possuem
conhecimentos especficos nas diversas reas do currculo para eleger, determinar, quais
expectativas de aprendizagem/habilidades/competncia e contedos devero ser
trabalhados nas diferentes disciplinas, sries e anos do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio.

Consideraes finais

As adaptaes curriculares quando bem construdas e aplicadas representam um

avano em relao ao aspecto apenas socializante do processo de incluso escolar
vivenciado por alguns alunos. Os descompassos entre a formao de professores e suas
implicaes para o projeto da Educao para Todos (educao inclusiva), no justificam
que se coloquem obstculos para o seu desenvolvimento e nem justificam seu
impedimento. Pois, o movimento de incluso nas salas de aulas regulares veio para ficar
e os alunos includos e aqueles que ainda precisam ser includos no podem mais
aguardar que as equipes de gesto e os professores sintam-se preparados para ensin-
los.
No se nega que as formaes contnuas sejam relevantes para que os docentes
sintam-se cada vez mais encorajados e confiantes para desenvolverem seu trabalho
educativo em salas de aulas heterogneas e inclusivas. Mas, acredita-se que trabalhando
com a diversidade humana, com as heterogeneidades dos alunos, tem-se muito a
aprender, pois no enfrentamento dos problemas, dos desafios que, tambm, podemos
encontrar solues, criar novos caminhos, construir novas habilidades e competncias
docentes voltadas para o trabalho educativo com as diferenas, com as
heterogeneidades.
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relevante destacar duas habilidades interligadas necessrias aos professores da

atualidade para trabalhar em escolas e salas de aulas inclusivas: construir e aplicar
adaptaes curriculares quando se fizerem necessrias e conduzir de forma mais
democrtica salas de aulas inclusivas com todas as implicaes que isso requer, no
sentido de identificar as diversas barreiras que se colocam durante o complexo processo
de ensino e de aprendizagem. E construindo, coletiva e individualmente, as respostas
especiais/especficas para conseguir amenizar, superar tais barreiras, atravs de aes
educativas que visam aprendizagens e desenvolvimentos de todos os alunos.

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