SABERES DA TRADIO: PROPOSIES PARA UM ENSINO

EDUCATIVO

Autoras: Ivone Priscilla de Castro Ramalho ivonepriscilla@hotmail.com

Maria da Conceio de Almeida (Orientadora) calmeida14@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Resumo:
Apostando em outras possibilidades para a educao, expomos a proposta de Morin (2008)
sobre o ensino educativo, evocando uma pedagogia conjunta, que dialogue as diversas reas
do saber e que prepare o indivduo para a vida. Como exemplo de um ensino educativo e
menos utilitarista, apresentamos a pesquisa desenvolvida pelo Grupo de Estudos da
Complexidade - GRECOM na Lagoa do Piat, em Assu-RN, que teve incio em 1986, que
prope dialogar conhecimentos cientficos e saberes da tradio (Almeida, 2010), instaurando
um dilogo entre essas duas matrizes de pensamento. Os saberes da tradio devem ser
dialogados com a cincia, principalmente por estarem abertos para as vrias interpretaes e
leituras dos fenmenos e acontecimentos ao seu redor a partir de uma escuta sensvel da
natureza.
Palavras-chave: Complexidade. Conhecimento cientfico. Ensino educativo. Saberes da
Tradio.

De acordo com Cambi (1999), o sculo XVII foi o ponto inicial dos processos
designados Modernidade, em que o mundo passou por um perodo trgico, contraditrio,
confuso e problemtico, manifestando caractersticas frequentemente antinmicas de guerra e
paz, racionalismo e superstio. Foi um momento em que se operou uma srie de reviravoltas
na histria ocidental, as quais mudaram profundamente sua identidade, como o Estado
Moderno, a nova cincia e a economia capitalista. Na cincia, observamos de lado a profuso
do empirismo de Locke e de outro o racionalismo de Descartes, um considerando as
experincias do indivduo e o outro a razo.
Dessa forma, os processos educativos, as instituies formativas e as teorizaes
pedaggicas vo tambm se renovando, incidindo sobre a profissionalizao com o
surgimento das fbricas, exigindo um saber cada vez mais tcnico e especializado das escolas
e universidades, seguindo, ento, ao paradigma da globalizao e do desenvolvimento.
Vergani (2009) observa que ao longo da Histria, os grandes problemas que
concernem o conhecimento cientfico prendem-se com as relaes que se estendem entre
experincia e inteligibilidade. Morin (2005) reflete sobre as cegueiras paradigmticas, uma
vez que instaura relaes primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda
discursos e/ou teorias.
O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenas oficiais, das
doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os esteretipos cognitivos, as
idias recebidas sem exame, as crenas estpidas no-constatadas, os absurdos triunfantes, a
rejeio de evidncias em nome da evidncia, e faz reinar em toda parte os conformismos
cognitivos e intelectuais (MORIN, 2005, p. 27).
Morin (2005) ainda discute o grande paradigma do Ocidente formulado por
Descartes e imposto pela histria europia a partir do sculo XVII, que determinou uma dupla
viso do mundo. De um lado, os objetos submetidos a observaes, experimentaes,
manipulaes; de outro lado, os sujeitos que se questionam sobre problemas de existncia, de
comunicao, de conscincia, de destino.
Em direes prximas, o fsico e crtico ecolgico Capra (2006) reflete que o
pensamento fracionado teve grande profuso a partir da nfase dada ao pensamento
cartesiano, que pode ser sintetizado no clebre enunciado de Descartes Penso, logo existo
que fez com que os indivduos ocidentais equipassem sua identidade somente como racional
e no como um organismo total, sentindo-se separados da grande teia da vida. Ele considera
que a viso de mundo mecanicista foi um dos principais fatores de deteriorao de nossa
relao com o mundo natural, como tambm opera no nvel da organizao das escolas.

A diviso entre esprito e cincia levou concepo do universo como um sistema

mecnico que consiste em objetos separados, os quais, por sua vez, foram reduzidos
a seus componentes materiais fundamentais cujas propriedades e interaes,
acredita-se, determinam completamente todos os fenmenos naturais. Essa
concepo cartesiana da natureza foi, alm disso, estendida aos organismos vivos,
considerados mquinas constitudas de peas separadas. Veremos que tal
concepo mecanicista do mundo ainda est na base da maioria de nossas cincias e
continua a exercer uma enorme influncia em muitos aspectos de nossa vida. Levou
bem conhecida fragmentao em nossas disciplinas acadmicas e entidades
governamentais e serviu como fundamento lgico para o tratamento do meio
ambiente natural como se ele fosse formado de peas separadas a serem exploradas
por diferentes grupos de interesses. (CAPRA, 2006, p. 37).

No obstante importante destacar que o paradigma institudo por Descartes foi

muito relevante para a sua poca, pois supria as necessidades que o mundo moderno colocava
para a cincia responder. Os paradigmas so modelos de pensamento que se sustentam por
muito tempo, mas o mundo passa por transformaes e sempre est nos colocando novos
desafios, surgindo s vezes a necessidade de se instituir outros paradigmas. Precisamos pensar
que os paradigmas so mveis, nmades e no messinico, que resolvero todos os problemas
do mundo. nesse sentido que David Bohn apud Almeida (2001) acredita na coexistncia de
paradigmas.
Refletindo sobre as cegueiras paradigmticas, Morin (2005) nos coloca a emergncia
de um paradigma complexo no sculo XXI para uma nova concepo do pensamento, que no
o tenha como a verdade absoluta em substituio de outras maneiras de pensar sobre o
mundo, mas sim um paradigma de implicao/distino/conjuno. Precisamos distinguir nem
para separar nem para opor as coisas, mas para aproxim-las, relacion-las em seu contexto
local e global, em relao de inseparabilidade entre o todo e as partes, e as partes e o todo.
Hoje sentimos alguns efeitos dos problemas que assolam o nosso tempo: o
desregramento econmico e demogrfico mundiais, muitas vezes traduzido pelo crescente
nmero de excludos do sistema, da violncia urbana e do lixo produzido em larga escala; a
crise ecolgica com todos os desastres em grandes propores; a crise do prprio
desenvolvimento, alm dos problemas relacionados ao corao e ao intelecto das pessoas.
Diante desses problemas, nos colocamos com frequncia como resolv-los. O acmulo de
conhecimento herdado desde o nascimento da cincia moderna no sculo XVII no tem sido
suficiente para enfrentar os novos desafios do mundo atual. Hoje, o destino da humanidade
nos coloca com insistncia extrema a questo chave: podemos sair dessa Histria? Essa
aventura nosso nico devir? (MORIN; KERN, 2005, p. 17).
Morin (2008) compreende que medida que os saberes vo ficando mais separados,
fragmentados e compartimentados entre as disciplinas, vo surgindo tambm problemas cada
vez mais transdisciplinares, globais, planetrios. Na mesma proporo, percebe-se a
incapacidade da educao fragmentada para resolver os problemas de nossa poca, pois h a
exigncia de um conhecimento pertinente capaz de situ-los no contexto planetrio. O
retalhamento das disciplinas torna impossvel apreender o que tecido junto, isto ,
complexo, segundo o sentido original do termo (p. 14). Devemos, pois pensar o problema do
ensino considerando os efeitos cada vez mais graves da compartimentao dos saberes e a
necessidade de desenvolver a aptido da mente humana para contextualizar e integrar.

A educao deve favorecer a aptido natural da mente para colocar e resolver os

problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligncia geral.
Esse pleno emprego exige o livre exerccio da faculdade mais comum e mais ativa
na infncia e na adolescncia, a curiosidade, que, muito frequentemente,
aniquilada pela instruo, quando, ao contrrio, trata-se de estimul-la ou despert-
la, se estiver adormecida. Trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a aptido
interrogativa e orient-la para os problemas fundamentais de nossa prpria
condio e de nossa poca. (MORIN, 2008, p. 22).
 Devemos, pois pensar o problema do ensino considerando os efeitos cada vez mais
graves da compartimentao dos saberes e a necessidade de desenvolver a aptido da mente
humana para contextualizar e integrar. Nesse sentido, faz-se necessria uma educao que
priorize o indivduo como um ser complexo, indivisvel e no separado do universo, levando-
o a compreender a sua prpria natureza como parte integrante da grande teia da vida,
possibilitando, assim, uma educao integral, que crie uma relao de reciprocidade entre o
homem e a natureza.
Morin (2008) analisa os grandes desafios que se colocam sobre a educao
atualmente, sendo: o desafio do global, que a hiperespecializao fragmenta em parcelas; o da
complexidade, pela necessidade de perceber que os componentes que constituem o todo so
inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e
o todo, o todo e as partes; o desafio da expanso descontrolada do saber com o acmulo
crescente e desconexo de informaes; o desafio cultural devido separao entre cultura
humanstica e cultura cientfica; o sociolgico devido o pensamento ter se tornado o capital
mais precioso para os indivduos e para a sociedade; o cvico diante do enfraquecimento do
senso de responsabilidade e de solidariedade, pois o indivduo sente-se responsvel apenas
pela sua especialidade.
Frente a esses desafios, Morin (2008) nos atenta para o desafio dos desafios, que se
trata da emergncia para uma reforma do pensamento e da educao diante da grande carncia
de nossas mentes para religar os saberes e lhes dar sentido, bem como para colocar e resolver
os problemas em relao de reciprocidade entre o todo e as partes. A reforma do pensamento
que permitiria o pleno emprego da inteligncia para responder a esses desafios e permitiria a
ligao de duas culturas dissociadas (p. 20).
Sendo assim, a reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a reforma
do pensamento deve levar reforma do ensino (MORIN, 2008, p. 20). Vale salientar que
para que essa reforma acontea no precisamos exatamente romper as fronteiras entre as
disciplinas, mas transformar o pensamento que as gera. Nesse sentido, precisamos
urgentemente refletir sobre o papel do ensino e da educao. Morin diz que a primeira
finalidade do ensino foi formulada por Montaigne, em que mais vale uma cabea bem-feita do
que uma cheia de informaes. Precisamos, pois, desenvolver formas diferentes de produzir o
conhecimento, de maneira que saibamos utiliza-los para a melhor conduo de nossas vidas.
Portanto, Morin (2008) afirma que precisamos interligar as cinco finalidades educativas:
capacidade de organizao do pensamento, ensino da condio humana, aprendizagem do
viver, aprendizagem da incerteza e a educao cidad.
 Para isso, os educadores no devem dar os conhecimentos prontos como muitas
vezes acontece na instruo e que so insuficientes para compreender a subjetividade do ser,
mas devem sim ser facilitadores para apropriao do conhecimento, provocando a curiosidade
e instigando seus alunos a seguirem seu prprio caminho na busca pelo saber, de forma que o
aprendizado seja significativo para as suas vidas.
Podemos dizer que o aluno participa ativamente do processo de autoformao,
fazendo suas prprias interpretaes do mundo, num conjunto de representaes tanto do
meio externo, quando das influncias deste em suas prprias impresses (subjetividades), o
que varia de sujeito para sujeito. Cada um exprime numa linguagem prpria, mais ou menos
flexvel, o que o seu entendimento vai iluminando (VERGANI, 2009, p. 19).
Precisamos ter em mente que existem vrias possibilidades de nos educarmos. No
precisamos estar exatamente numa sala de aula, mas podemos aprender significativamente por
diversos meios que atendam s nossas subjetividades, que forneam os componentes
indispensveis para nos situarmos no contexto planetrio e favoream para a compreenso da
nossa prpria condio humana, como por exemplo, atravs da famlia, da religio, do
esporte, de uma obra de arte, de um filme ou de uma msica, da natureza, das experincias
traumticas, de vrias leituras do mundo.
Alm do pensamento racional do indivduo ser importante para a construo do
conhecimento, preciso trazer tona que sem o pensamento simblico esse processo no se
completa. O homem sente a necessidade de compreender o mundo e a sua experincia
pessoal tanto de um modo racional como de um modo simblico. A compreenso simblica
envolve a atividade da imaginao que a raiz da fora criativa (VERGANI, 2009, 101).
Morin (2005) nos mostra que o conhecimento est mais propenso ao erro se
desprezar o pensamento simblico, pois a internalizao do conhecimento se d
primeiramente por meio de tradues e reconstrues cerebrais com base em estmulos ou
captados e codificados pelos sentidos. O pensamento simblico em grande parte responsvel
pela nossa prpria compreenso do mundo.
Muitas vezes deixamos de apostar em outras possibilidades para a educao devido
ao ensino de carter mais tcnico e restrito, baseado apenas na transmisso de contedos
desconexos e conhecimentos esotricos, que nos instaura uma nica forma de conceber a
educao, que muitas vezes se restringe em atitudes puramente tcnicas que objetivam o
desempenho em alguma atividade profissional, ou para serem utilizados apenas numa nica
avaliao ou teste. Portanto, a grande proposta de Morin para a educao o ensino
educativo, evocando uma pedagogia conjunta, que agrupe as diversas reas do saber e que
prepare o indivduo para a vida.
Freinet (2004) analisa que muitas vezes a mente das crianas est fora das escolas,
pois sentem uma curiosidade insacivel pelo mundo afora, o qual o sistema educacional limita
e bloqueia essa nsia de saber mais pelo fato de querer adestrar ou domesticar os seus
alunos presos na sala de aula. Sendo assim, ele enfatiza uma educao que esteja em contato
com a natureza, em liberdade, que contemple as experincias e aptides dos alunos na prtica,
evocando um ensino que valorize os elementos sensveis e os dons que muitas vezes julgamos
ultrapassados, como o sentido profundo do trabalho, a espontaneidade e a arte, a tenacidade, a
coragem, a audcia. Ou seja, um ensino que tenha sentido para a vida dos alunos, uma vez que
se sentiro participantes ativos do processo de ensino/aprendizagem.
Rousseau (2004) reflete que o nosso verdadeiro estudo o da condio humana, em
que devemos considerar em nosso aluno o homem abstrato, exposto a todos os acidentes da
vida humana. Portanto, devemos educar o homem para a vida. Aquele de ns que melhor
souber suportar os bens e os males desta vida , para mim, o mais bem educado; donde se
segue que a verdadeira educao consiste mais em preceitos do que em exerccios (p.16).
Almeida (2010) coloca o problema do ensino nas escolas e universidades, refletindo
que muitos contedos so dados prontos e demasiadas informaes so transmitidas aos
alunos, sem que sejam instigados a pensarem sobre eles. Geralmente temos aprendido tudo de
forma parcial, pois no temos o tempo necessrio para processarmos as informaes e para
internalizarmos os conhecimentos como possibilidade de utiliz-los para as nossas vidas.
Vale aqui distinguir informao, conhecimento e sabedoria, e perceber na diferena
que ambos se complementam. Almeida (2010) atenta para isso, percebendo que nem toda
informao acumulada conhecimento. Primeiramente, recebemos as informaes, elegemos
algumas como mais importantes, articulamos entre si e imputamos significados a elas. A
sabedoria como iremos usar o conhecimento em nossas vidas, o que sobrevive
superpopulao das ideias, dos conceitos, das informaes (p. 73).
Evocando um conhecimento pertinente, Almeida (2010) chama a ateno para a
maneira de pensar dos intelectuais da tradio, que muitas vezes nunca frequentaram uma
escola e o aprendizado se d de forma oral e experimental (repassados de pais para filhos ao
longo da histria) e, principalmente, pela aproximao com a natureza. Esses intelectuais so
pessoas mais preparadas para enfrentar as dificuldades e incertezas, pois aprendem
significativamente para as suas vidas, estando atentos para os acontecimentos ao seu redor e
sendo observadores cuidadosos dos fenmenos da natureza, interpretando com coerncia e
lucidez o mundo sua volta.
Como j foi dito acima, nos desdobramentos da histria do conhecimento no mundo
ocidental houve a separao entre cultura cientfica e outras configuraes do saber. A partir
da, a cincia passou a se sentir superior e em substituio a outros saberes. Dessa forma, a
educao passou tambm a ter uma viso redutora e fechada de intelectual, como se
restringisse apenas aos possuidores da cultura cientfica. Nesse sentido, Almeida (2010)
apresenta uma viso mais aberta sobre intelectual, como exemplifica com os intelectuais da
tradio, que mesmo no tendo acesso cincia moderna, elaboram suas prprias matrizes
explicativas para a resoluo de problemas e para a compreenso do mundo sua volta.

O intelectual aquele que manipula, constantemente a mesma interpretao,

inserindo-a num campo maior, observando suas transformaes, dialogando com
ela, pensando sobre ela em outros contextos prximos e distantes. O intelectual
um artista do pensamento porque d forma a um conjunto de dados, aparentemente
sem sentido e desconexo. Onde quer que se opere essa complexa arte do
pensamento a est em ao um intelectual. Por isso, podemos falar em intelectuais
da tradio. Eles so os artistas do pensamento que, distantes dos bancos escolares
e universidades, desenvolvem a arte de ouvir e ler a natureza sua volta
(ALMEIDA, 2010, p. 72).

Devemos, pois, instaurar um dilogo entre as duas matrizes do conhecimento. A

cincia uma maneira de explicar o mundo, mas existem outras formas de produzir o
conhecimento. Os saberes da tradio devem ser dialogados com a cincia, principalmente
por estarem abertos para as vrias interpretaes e vrias leituras dos fenmenos e
acontecimentos ao seu redor a partir de uma escuta sensvel da natureza. Diferentemente da
cincia, que com seu carter mais tcnico e sentindo-se oposta ao saber tradicional, muitas
vezes se fecha para outras possibilidades de leituras do mundo, tendo somente a sua como a
certa.
Infelizmente, o que temos frequentemente observado so prticas educativas que
distanciam conhecimento cientfico e saberes da tradio. A relao estabelecida entre esses
saberes se reduz apreciao de dados pelos cientistas, uma vez que os conhecimentos da
tradio so tratados como objetos de pesquisa, traduzidos, reinterpretados e substitudos,
sem nenhum respeito diversidade.
Almeida (2001) sustenta que discriminado pelo rtulo de no cientfico, recebendo
com a rubrica de popular toda uma carga conotativa de um produto inferior, ou ainda, com o
qualificativo de mito a imputao de no veracidade e de ausncia de fundamento, o saber
ligado tradio tem se reduzido, cada vez mais, a um instrumento de anlise da cincia (p.
57).
Vale salientar que na ausncia da cincia aos saberes da tradio que ns
recorremos para enfrentar os problemas. Mesmo assim, a supremacia da cincia se fecha na
sua certeza, sem atentar para as incertezas e sem conscientizar que mesmo com todas as
suas tcnicas e avanos tambm est propensa ao erro. Sobre isso nos atenta o intelectual da
tradio Chico Lucas: Os prprios cientistas, com todas as mquinas, s vezes prevem uma
coisa e d errado. A natureza est sempre evoluindo. Ento, pode haver um problema e muda
todo o esquema. A natureza um corpo vivo (SILVA, 2007, p. 21).
Almeida (2001) defende que para pensar o pensamento imperioso exercitar um
conhecimento transdisciplinar que imploda os determinismos mecanicistas e unilineares,
produza pesquisas junto da natureza e da imaginao, do universo e do homem, favorea o
inadivel intercmbio cincia/tradio, inaugure uma nova tica (p. 27).
Ns educadores temos muito a aprender com os intelectuais da tradio. Podemos
comear aprendendo pela reflexo acerca da funo social e poltica do conhecimento em
dialogar as distintas formas de ver e compreender o mundo. Com os intelectuais da tradio
tambm podemos aprender a importncia de recorrermos aos ritmos mais tradicionais da
prpria vida, a significativa educao pela prpria busca do conhecimento (autoformao) e o
respeito Natureza, principalmente levar isso para a nossa educao, que muitas vezes
marcada pela agitao, pelo aceleramento, pelos conhecimentos plenamente previsveis, pela
concorrncia, pela disputa sempre acirrada do capitalismo, pelo desencantamento.
De acordo com Almeida; Pereira (2006), do ponto de vista da funo social e
poltica do conhecimento, cabem algumas interrogaes. A que serve o paralelismo entre a
produo do conhecimento cientfico e os saberes da tradio? A populao que destituda
do saber cientfico estaria em atraso em relao s questes enunciadas pela cincia num
determinado momento? Se verdade que s a cincia sintoniza adequadamente as questes
postas e as resolve, como entender que as populaes que no dispem daquele conhecimento
elaborem suas matrizes explicativas? Por sobre essas questes, uma mais abrangente se impe
hoje: desejvel a unificao da diversidade dos saberes? Por que todos teriam que se pautar
por um s mtodo de pensar, por uma nica linguagem para falar do mundo? Ao invs de
tentar unificar a diversidade, no deveramos propugnar pelo dilogo e complementaridade
entre as distintas formas de ver e compreender o mundo? (p. 113-114).
Como uma forma de fazer dialogar conhecimentos cientficos e saberes da tradio,
e na tentativa de buscar um pensamento organizador e aberto para as vrias leituras de mundo,
o Grupo de Estudos da Complexidade - GRECOM vem desenvolvendo pesquisas, elos,
trocas de saberes e afetos na Lagoa do Piat, em Assu-RN. O vnculo com a Lagoa teve
incio em 1986 e desde ento o respeito e o apego ao lugar duradouro e crescente por todos
ns que fazemos o GRECOM.
O cotidiano local da Lagoa tpico do serto nordestino, sendo basicamente
comunidades mais isoladas do meio urbano e em contato direto com a natureza, sendo um dos
grandes motivos de preservao de estratgias do pensamento complexas, que liga vrios
acontecimentos e fenmenos, por parte dos intelectuais da tradio.
Como fruto desses desdobramentos, durante esses 24 anos de pesquisa, temos a tese
de doutorado de Samir Cristino (2009) e Silmara Marton (2008), e as monografias de
Williane Barbosa (2009) e Louize Gabriela (2010), que reiterou e reafirmou a idia proposta
por Almeida sobre conhecimento cientfico e saberes da tradio.
A valorizao dos saberes da tradio nas pesquisas que so desenvolvidas na Lagoa
do Piat pelo GRECOM tem como referncia a troca de saberes. Vejo isso como um aspecto
fundamental para a auto-apreciao por parte dos prprios intelectuais da tradio, uma vez
que participam ativamente da pesquisa, do incio ao produto final. Como tambm acho uma
experincia rica e desafiadora para os pesquisadores na assuno de uma postura tica de
respeito diversidade e na abertura para outras leituras do mundo.
Um bom exemplo so os Estaleiros do Saber, em que h um retorno para a
comunidade que participou da pesquisa (professores e intelectuais da tradio), plausveis de
discusses e escutas sensveis sobre o que eles tm a dizer sobre os trabalhos desenvolvidos.
A preocupao em desenvolver o projeto de extenso juntamente com a comunidade
escolar e os intelectuais da tradio surgiu com a observao do sistema de ensino das escolas
envoltas da Lagoa do Piat, sendo quatro: Porto-Piat, Areia Branca, Olho Dgua, Bela
Vista. Observamos que o ensino na Lagoa obedece ao padro organizativo da zona urbana,
como tambm que a inexistncia de uma correlao entre o currculo oficial e o dia-a-dia das
crianas, provoca um dficit na aprendizagem e a desmotivao com relao escola.
Os pesquisadores do GRECOM, atravs da realizao de oficinas abordando
temticas como literatura e oralidade, cosmologia, ecologia, cultura infantil e cincias da
sade, compartilham com trs comunidades Areia Branca, Olho dgua do Piat e Bang
Assu/RN, o resultado de estudos e pesquisas iniciadas naquela regio, traduzidas em
monografias, dissertaes de mestrado, teses de doutorado, livros de natureza cientfica e
paradidtica, alm de artigos. O fio condutor das cinco oficinas tambm sensibilizar a
populao a respeito da importncia dos saberes locais e da necessidade de aproximar os
vnculos entre as duas configuraes do saber, a cincia e os saberes da tradio.
Na Lagoa do Piat temos uma referncia importante para pensar uma educao para
a complexidade, que religa os saberes cientficos e os saberes da tradio. Tem a ver com uma
pedagogia viva.
Diante dessa meta argumentao surgiu meu interesse em desenvolver a pesquisa na
Lagoa do Piat, uma vez que em visita realizada ao lugar, pude constatar alguns aspectos
relevantes para realizao de pesquisa em educao, principalmente relacionados ao processo
de ensino/aprendizagem das crianas dessa comunidade. Nessa visita, pude colher
informaes a respeito dos intelectuais da tradio atravs do pescador aposentado Chico
Lucas (um ser humano incrvel, dotado de uma rica cultura, de uma vida simples, que no
freqentou uma escola, mas que possui uma bagagem de conhecimentos adquiridos de acordo
com as experincias de vida, internalizando uma forma diferente de enxergar a vida e de
aprender com ela), como tambm a respeito da educao das crianas por meio da supervisora
de uma escola municipal localizada quase que s margens da Lagoa do Piat.
Ao conversar com Chico Lucas, o mesmo me contou um pouco sobre a sua histria,
como tinha grande interesse e curiosidade em aprender, mesmo tendo uma vida to difcil, em
que no tinha muitas oportunidades de estudo. O interessante que o que ele aprendeu est
guardado at hoje e que os seus saberes foram adquiridos com sua prpria experincia de
vida, em contato com a natureza e atravs dos conhecimentos passados de maneira informal,
que tinha grande significado para a sua vida, pois eram internalizados a partir das suas
necessidades e na prtica. Chico comentou sobre suas dificuldades para estudar no seu tempo
e ficou comparando com o presente das crianas da comunidade da Lagoa, argumentando que
hoje em dia elas tm mais facilidade para estudar, pois embora ainda existam ainda muitas
dificuldades, a prefeitura fornece escolas perto da comunidade, alm de fornecer transporte
escolar, alimentao (merenda escolar) e uma pequena ajuda financeira atravs do bolsa-
escola, que um recurso do Governo Federal para as crianas que atingirem a freqncia em
sala de sula exigida para adquirir esse benefcio. Mesmo sendo mais acessvel a educao para
essas crianas, Chico observa que no h entusiasmo para aprender e que sua filha, que
professora na Lagoa, se esfora muito para conseguir a ateno e a concentrao das crianas.
Em entrevista com a supervisora escolar, a mesma informou e confirmou o que
Chico Lucas j havia dito, que a maior dificuldade encontrada na escola pelas professoras este
em conseguir prender a ateno das crianas para o aprendizado, principalmente no que se
refere leitura e escrita.
 De acordo com Almeida e Pereira (2006), os problemas relacionados ao sistema de
ensino da Lagoa no so muito diferentes dos da zona urbana. Os contedos so passados
automaticamente de uma realidade diversa, sem haver uma conectividade com o mundo das
crianas e sem haver qualquer questionamento ou adequao, bem como sem haver
considerao oralidade dessas populaes. Esse mtodo nos faz lembrar a educao
bancria de Paulo Freire (2005), que fala da realidade como algo parado, esttico,
compartimentado e bem-comportado, como algo completamente alheio experincia
existencial dos alunos, em que a nica margem de ao que se oferece a eles a de receberem
os depsitos (informaes), guarda-los e arquiva-los, o que, muitas vezes, se torna uma
educao sem sentido para a vida deles, uma vez que no sabem utilizar o conhecimento com
sapincia.
Analisando a dicotomia entre os saberes da escola e os saberes da tradio travada
ao longo da histria, e que to fortemente pode ser observada na Lagoa, pretendo analisar o
processo cognitivo das crianas e o dos intelectuais da tradio, procurando tecer junto esses
saberes da tradio e os da escola. Sendo assim, inicialmente, tentarei detectar alguns dos
problemas educacionais existentes na Lagoa relacionados s crianas, e em seguinte constatar
o que os intelectuais da tradio podem contribuir para o processo de ensino/aprendizagem,
principalmente a partir das estratgias de pensamento e da forma significativa destes
internalizarem os conhecimentos.

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