90 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA

formacin de grado y, por lo tanto, la falta de experiencia y formacin de

los profesores para asumir las nuevas funciones, puede terminar introdu-
ciendo un cambio formal en la estructura institucional sin que se modifi-
quen las prcticas formativas. LA FORMACIN DOCENTE
En segundo lugar, que, a la hora de evaluar, disear e implementar pro- EN DEBATE
puestas de cambio, se requiere considerar como punto de partida la visin
de conjunto de los problemas y tendencias histricas del subsistema
formador. Si, por el contrario, los procesos que se impulsan parten de la
definicin de una "imagen-objetivo" que se aspira alcanzar y desconocen
las condiciones actuales del subsistema, ser difcil que las propuestas de
cambio alcancen las metas que se proponen.

En los ltimos aos se han acumulado crticas diversas a la formacin

docente de grado: que no brinda elementos para enfrentar las situaciones
caractersticas de la prctica docente efectiva (Veenman, 1984), que se
inhibe frente a los efectos de la socializacin laboral (Terhart, 1987), que
tiende a la reproduccin endogmica (Ferry, 1990; Birgin et al, 1992;
Davini, 1995), que ha sido vaciada de contenidos que hacen a la formacin
histrico-poltica y epistemolgica (Castro Silva, 1991), etctera. Los pro-
pios docentes parecen compartir la visin crtica sobre las insuficiencias de
su formacin (Gibaja, 1994; Braslavsky y Birgin, 1995). A los vacos de la
formacin inicial se agregan los problemas de la insuficiencia y desarticu-
lacin de los circuitos de formacin posterior (Castro Silva, 1991; Diker y
Terigi, 1994a), as como la ausencia de perspectivas de progreso en la ca-
rrera y el status profesional que incentiven a la formacin permanente
(OCDE, 1991;Abrile deVollmer, 1994).
Tambin se han acumulado los esfuerzos de transformacin. Las di-
recciones que estos esfuerzos siguen en nuestro pas son conocidas: se ha
definido a la formacin como continua, avanzndose hacia la conforma-
cin de una Red Federal de Formacin Docente Continua; se la ha insta-
lado de manera definitiva en el nivel superior no universitario y se han
transferido los servicios a las jurisdicciones provinciales; se han estable-
cido criterios de organizacin curricular e institucional de la formacin
92 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
docente, que pretenden acompaar las instancias de la formacin docente
continua.
Pero, a partir de este marco poltico, se abren interrogantes que habr
que saldar de algn modo en el futuro; interrogantes que atraviesan el cam-
po de la formacin docente ya no slo en la Argentina sino en las reformas
de la formacin del profesorado de los pases occidentales (Popkewitz,
1994). Como seala Ferry, "en un cierto nivel de generalidad, la problem-
tica de la formacin de los enseantes es la misma en cualesquiera que sean
los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco
o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de
formacin docente frente a las transformaciones que afectan el papel del
enseante y su funcin social: necesidad de una redefinicin de los objeti-
vos de la formacin, necesidad de articular formacin inicial con forma-
cin continua, de equilibrar formacin cientfica y formacin profesional
(lo que plantea el problema de las universidades en relacin con la forma-
cin), de ampliar la formacin pedaggica a una formacin profesional que
contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, as como
de iniciacin a las nuevas tecnologas y metodologas (particularmente las de
evaluacin), acercando las relaciones entre la teora y la prctica (en parti-
cular por un sistema de alternancia)" (Ferry, 1990: 48).
Estos temas devienen en debates tericos y dilemas organizacionales que
es necesario saldar. La necesidad no es puramente terica: si no son objeto
de una consideracin franca y abierta, estas cuestiones terminan siendo re-
sueltas de hecho en la toma de decisiones, porque cualquier decisin
vehiculiza alguna clase de posicin con respecto a la formacin y determi-
na modalidades particulares para la organizacin de las prcticas formativas
en lo sucesivo. De hecho, algunos de estos debates han configurado opcio-
nes que caracterizan modelos formativos vigentes en diversos pases del
mundo (Garca Garrido et al, 1992; Ghilardi, 1993).
Dados tales efectos, siempre parece preferible el debate abierto. Tanto
ms cuanto, en torno a los principales problemas detectados, el campo ha
ido acumulando reflexiones expresadas, no pocas veces, en trminos de
antinomias y aun de falsas opciones: conocimiento terico vs. conocimien-
to construido en la accin, instituciones formadoras vs. escuelas, forma-
cin inicial vs. socializacin laboral, formacin general vs. formacin
especializada, formacin disciplinaria vs. formacin didctica, y otras.
Por ello, en este captulo nos proponemos contribuir a plantear algunos
La formacin docente en debate 93
de los problemas y los debates que suscita en la actualidad el esfuerzo com-
partido de muchos sectores por transformar la formacin docente:
1. la discusin acerca de la identidad de la tarea docente;
2. las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que de-
manda el ejercicio de este complejo rol;
3. las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo
de la formacin tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias
sobre el trabajo formativo;
4. la relacin siempre compleja entre teora y prctica;
5. el papel de la investigacin en la prctica y en la formacin de maes-
tros y profesores;
6. las articulaciones entre formacin inicial, trayectoria escolar previa y
socializacin laboral;
7. la tensin entre formacin general y especializada, con sus peculiari-
dades en la formacin para el ejercicio docente en los diversos niveles
de la enseanza;
8. la tensin complementaria entre formacin disciplinaria y didctica;
9. los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento do-
cente;
10. las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia
formacin la exigencia de profesionalizacin;
11. el debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo do-
cente y, por ende, en la formacin;
12. la cuestin acerca del mbito institucional ms adecuado para el traba-
jo de formacin.
No son todos los debates posibles; nos parece, sin embargo, que se trata
de los insoslayables, sea por su actualidad como problemas cotidianos en
las prcticas de formacin, sea por su recurrencia en los escritos sobre el
tema, sea por su actualizacin en las polticas de transformacin, pero so-
bre todo por la urgencia de los problemas de fondo a los que refieren. No
son debates todos ellos de la misma categora; algunos son ms urticantes
para los formadores de maestros y profesores, otros atraviesan sobre todo
la discusin acadmica y los procesos de investigacin sobre la temtica,
en tanto varios son vivificados por las polticas de transformacin de la for-
macin docente en aplicacin en numerosos pases de Europa y Amrica,
94 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
incluyendo el nuestro. Un replanteo de la formacin docente podr
desconsiderar todos o algunos de ellos; pero no sin pagar el alto precio de
omitir un aspecto sustantivo del problema.
7. LA IDENTIDAD DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
Cualquier propuesta de formacin docente se apoya en un conjunto de
reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores rea-
lizan. Disear una preparacin especfica para la tarea docente supone ana-
lizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol, y a partir de
ello definir las cuestiones a ser cubiertas en la formacin a fin de posibilitar
su desarrollo. Por esta razn, es crucial detenernos en el anlisis de la prc-
tica para la que se pretende preparar, aproximarnos a la "identidad de la
actividad". 1
La primera consideracin gira en torno a la naturaleza de la funcin do-
cente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo; en cuanto
tal, sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y
enmarcan las interacciones, y caracterizado por un conjunto determinado
de saberes, especficos del tipo particular de actividad laboral de que se
trata. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializa-
das. "La escuela -dice Hargreaves-, es tambin el centro de trabajo de los
profesores, como el hospital lo es para el cirujano, la oficina para el admi-
nistrativo y el taller para el operario de la fbrica. Este centro est
estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden hacer que el
trabajo sea ms fcil o ms difcil, fructfero o ftil, remunerador o de-
salentador" (Hargreaves, 1996: 42). A pesar de la materialidad con que
cotidianamente se nos hace presente el carcter laboral de la actividad do-
cente, la posibilidad de conceptualizar el quehacer del docente como traba-
jo "ha sido extraamente detenida durante dcadas por una infinidad de
categoras del discurso institucional y cientfico" (Rockwell, 1987: 3).
Cul es la funcin de este trabajo? En este punto se enfrentan diferen-
tes concepciones acerca de las funciones que desempean los docentes en
la institucin escolar: animador, facilitador, formador, enseante, asistente
1. El fraseo est retomado del trabajo de Eduardo Remed y otros (1988) titulado La
identidad de una actividad: ser maestro (Remedi et al, 1988).
La formacin docente en debate 95
educacional y aun social... N o siempre las propuestas formativas se
condicen co.n estas caracterizaciones: abundan los planes de estudio prece-
didos por consideraciones genricas acerca de la complejidad de la tarea, la
necesidad de formar docentes crticos, capacitados para modos especficos
de intervencin en el mbito institucional y en el comunitario, en los que,
sin embargo, es imposible encontrar un solo dispositivo concreto, o un con-
junto especfico de saberes, de los que sea posible pensar que habrn de
conducir a tan elevadas aspiraciones. 2
Por otro lado, el acuerdo en torno a la multiplicacin de funciones, que
afecta a la definicin misma de la tarea docente, dista de ser general. Por el
contrario, numerosos especialistas ponen hoy el nfasis en la necesidad de
recuperar para el trabajo docente la centralidad de la funcin de enseanza.
Pero aun en este sentido, cmo se defina la funcin de enseanza dar lu-
gar a propuestas formativas de diversa ndole. L a formacin de los docen-
tes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseanza
que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedaggicas: la fase
interactiva, el "dar clase". En este esquema se desatienden no slo las otras
3
fases de la enseanza (la fase preactiva o planificacin, la fase posactiva o
evaluacin/correccin), sino tambin las otras tareas pedaggicas no liga-
das estrictamente a dar clase, como las entrevistas con los padres, los actos
escolares o la participacin en la programacin institucional. Adems, a
juzgar por la estructura deductiva de los planes de estudio, se intenta apre-
2. Una excepcin en nuestro medio ha sido el Magisterio de Enseanza Bsica (Plan
MEB, al que nos referimos en el captulo 1) que, habiendo definido como aspectos constitu-
tivos de la tarea docente la enseanza en la escuela, la participacin en la comunidad como
agente educativo y la investigacin, resolvi tales aspectos en el plano del diseo de la
formacin, introduciendo modificaciones en el formato histrico de la etapa del plan de
estudios conocida como Residencia Docente; cambios que exigieron al alumno futuro-maestro
dedicar perodos similares de tiempo formativo a tareas de desempeo docente en la escue-
la, de investigacin y de insercin en mbitos e instituciones de educacin no formal.
Debe entenderse que no estamos ponderando aqu el modo en que se define la tarea ni el
acierto del dispositivo formativo imaginado a tal fin, sino la decisin de pensar trayectos
que ofrecieran oportunidades reales de formacin en los planos segn los cuales se defina
la accin docente.
3. El modelo de prcticas de la enseanza destinado a evaluar cmo los alumnos dan
clase, presente en una abrumadora mayora de los planes de estudio de las carreras de forma-
cin docente, constituye un buen analizador de aquella centracin. Analizaremos con ms
detalle este modelo de prcticas en el captulo 4 de este trabajo.
96 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
sar la singularidad en un esquema que permita, a partir de los grandes
saberes generales, inferir la accin. Una concepcin comprensiva de la en-
seanza supone definiciones diferentes en el plano del diseo de la forma-
cin, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan
capacidades de intervencin que atiendan a tal complejidad.
El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha condu-
cido a anlisis de lo ms diversos, en los que, a pesar de que las concepcio-
nes y los supuestos sobre la docencia y la formacin presentan divergencias
entre los autores, se coincide en enumerar una serie de rasgos caractersti-
cos del trabajo docente. Para nuestro propio anlisis, resulta de inters in-
troducir algunos de estos rasgos compartidos. A pesar de las incomodidades
que genera cualquier inventario, hoy no es posible dejar de sealar, entre
las caractersticas de la actividad docente, las siguientes:
la multiplicidad de tareas que supone el rol docente;
la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse;
la complejidad del acto pedaggico;
su inmediatez;
la indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del pro-
ceso de trabajo docente;
la implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea
docente.
Nos referiremos brevemente a cada una de estas caractersticas.
La multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente: cualquier
listado mnimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa r-
pidamente la definicin normativa de la docencia como enseanza. Diversos
autores (por ejemplo, Rockwell, 1987; Mercado, 1987; Narodowski y
Narodowski, 1988; Ferry, 1990; Esteve, 1994) coinciden en sealar que los
docentes hacen muchas otras cosas adems de ensear. Una imagen de los
maestros de enseanza elemental (recuperada de Rockwell, 1987) puede ayu-
dar a visibilizar este rasgo: "Los maestros -sostiene la autora- manejan una
gran cantidad de documentacin; se encargan de la construccin, el manteni-
miento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten de-
sayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e
informacin; participan en comisiones de cooperacin, economa, accin so-
La formacin docente en debate 97
cial, deportes y otras; preparan bailes, tablas y declamaciones para concursos
entre escuelas. Adems, cumplen con tareas que les asignan sin pago otras
dependencias, como levantar censos, promover campaas, organizar comi-
ts, integrar expedientes, presentarse en actos cvicos y polticos oficiales"
(Rockwell, 1987:12). Marucco realiza tambin un listado exhaustivo, que
agrega a las tareas anteriores "pasar lista, [...] reclamar certificados de vacu-
na, autorizaciones para las salidas educativas, justificaciones de inasistencias;
[...] escuchar a los chicos que se le acercan para contarle cosas personales,
leer circulares oficiales y comunicados de la direccin de la escuela, [...]
corregir cuadernos, confeccionar boletines y legajos, preparar actos escola-
res, hacer carteleras, elaborar el registro de asistencia, [...] confeccionar in-
formes, planillas y actas" (Marucco, 1993: 49).
La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse: a
pesar de que "el sentido comn, las tradiciones pedaggicas, el discurso
oficial y los mismos docentes han construido histricamente una imagen
de maestro notablemente desarraigada de la situacin concreta en la que se
constituye como tal" (Ezpeleta, 1989: 21), los anlisis recientes ponen el
acento sobre el hecho de que la tarea docente se desarrolla en escenarios
singulares, atravesados por el contexto (por ejemplo, Contreras Domingo,
1990; Edelstein y Coria, 1995). En efecto, las escuelas son diversas segn
rasgos objetivos del contexto (dependencia oficial o privada; ubicacin ru-
ral, urbana, urbano-marginal, de frontera, hospitalaria, de prisin, etctera;
caractersticas especficas de la poblacin que atienden); segn su organi-
zacin (extensin y distribucin de la jornada de trabajo; alumnos agrupa-
dos en grados, multigrados, comisiones; etctera) y tambin por sus
historias.
La complejidad del acto pedaggico: los anlisis tienden a mostrar la
multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa (Gimeno
Sacristn, 1991; Edelstein y Coria, 1995). "Si, durante largo tiempo, la edu-
cacin fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con
un grupo de alumnos independientemente de otros factores, ahora se sabe
que las cosas no son tan simples" (Mialaret, 1986: 36/7). De la diada do-
cente/alumno, se pas a la trada docente/alumno/saber (Chevallard, 1991);
pero Mialaret ha mostrado en su agudo anlisis que son tantas tradas (l
mismo identifica ocho) que es preferible pensar la educacin como una fun-
98 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
cin de "n" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus ca-
ractersticas, el sistema escolar en su conjunto, los programas de ense-
anza, los mtodos y tcnicas en uso, la estructuracin del espacio, el minacin desde el punto de vista del control racional de las intervenciones
sistema de reclutamiento y formacin de docentes, la institucin escolar,
el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret,
1986). Por su parte, entre otros Edelstein y Coria han insistido en la
simultaneidad con que inciden estas diferentes dimensiones (Edelstein y
Coria, 1995). "Pero la prctica es algo fluido, fugaz, difcil de aprehender
en coordenadas simples, y adems compleja en tanto en ella se expresan
mltiples determinantes, ideas, valores, usos pedaggicos. La pretensin tiene lugar la accin, y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y
de querer comprender los procesos de enseanza con cierto rigor implica
bucear en los elementos diversos que se entrecruzan e interaccionan en
esa prctica tan compleja" (Gimeno Sacristn, 1991: 241). Independien-
temente del modelo que se utilice, la insistencia est puesta en marcar la
complejidad del acto pedaggico.
La inmediatez: Gimeno Sacristn (1991) ha destacado que la simul-
taneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de
inmediatez para el accionar docente. Jackson ha sido ilustrativo a este res-
pecto: "La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca
podr olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estu-
diantes. Existe una exigencia del aqu y el ahora" (Jackson, 1991: 154).
Esta inmediatez tiene importancia directa para repensar la naturaleza de los
saberes docentes: " A veces se define la enseanza como un asunto muy
4 La implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la ta-
racional. Estas descripciones destacan a menudo la funcin de toma de de-
cisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solucin de
problemas o constatacin de hiptesis. Sin embargo, las entrevistas con
profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar
el proceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a
veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades
pedaggicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la
propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para des-
cribir la conducta del profesor en el aula" (Jackson, 1991: 184).
4. Nos referiremos a ello en el apartado que sigue.
La formacin docente en debate 99
La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del
proceso de trabajo docente: esta prctica posee un alto grado de indeter-
y de los efectos (Gimeno Sacristn, 1991; Edelstein y Coria, 1995), a punto
tal que se ha llegado a afirmar que "lo nico previsible es la impre-
visibilidad" (Gibaja, 1993: 22. Bastardilla en el original). Aqu reside, qui-
zs, el aspecto ms sensible de las reconceptualizaciones de que ha sido
objeto el accionar docente en los ltimos aos: estamos frente a una prcti-
ca que reconoce cada vez ms su dependencia del contexto singular en que
generalidad de los saberes que la informan, tanto ms cuanto el mundo mis-
mo se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo. Todo lo cual plantea
un gran desafo a la formacin: insuficiente el modelo docente sobre el cual
se estructur el sistema formador, cadas las expectativas que alguna vez
5
despert la racionalidad tcnica, se trata de tender a una prctica reflexio-
nada, que permita estabilizar en el anlisis los aspectos sustantivos de si-
tuaciones cambiantes y construir repertorios flexibles de actuacin; se trata
6
de construir unas concepciones de la prctica docente y de la formacin
que reconozcan "el valor de la certeza situada superior al de la certeza
cientfica en el desarrollo del profesorado" (Hargreaves, 1996: 90. Bastar-
dilla en el original), que conduzcan a lo que Perrenoud ha definido como
una "rutina del cambio" (Perrenoud, 1994a: 28. Original en francs).
rea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una prctica en rela-
cin con valores (Trilla, 1992; Edelstein y Coria, 1995) lo que conlleva altos
5. Invitamos al lector a volver a los anlisis del captulo 1.
6. Segn Bromme, uno de los rasgos que diferencian a un profesor experto de otro
novato es el tipo de factores que tiene en cuenta durante la situacin. En tanto un docente
novato tiende a tener en cuenta numerosos factores -a causa de la dificultad para priorizar
que producira la misma inexperiencia- el profesor experto retiene aspectos ms generales
de la situacin. Los docentes novatos, por ejemplo, tienden a atender a todas las preguntas
que formulan los alumnos; los profesores expertos priorizan determinadas preguntas, aque-
llas que revelan las dificultades de los alumnos y permiten impulsar el desarrollo general de
la clase (Bromme, 1988). Nos hemos extendido en este ejemplo para mostrar que es posible
aprender a estabilizar la imprevisibilidad sobre la base de un conocimiento creciente de los
tipos de situacin que es esperable que se produzcan en clase.
100 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
niveles de implicacin personal (Ferry, 1990; Gimeno Sacristn, 1991;
Esteve, 1994) e incide de manera directa en la propuesta pedaggica: " L a
adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el
sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculacin con el
conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tambin tiene
su expresin en la construccin metodolgica" (Edelstein, 1996: 85).
Fernstermacher ha introducido la nocin de "buena enseanza" precisamen-
te para captar esta perspectiva tica: " E l uso del adjetivo 'buena' no es sim-
plemente un sinnimo de 'con xito', de modo que buena enseanza quiera
decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este
contexto, la palabra 'buena' tiene tanto fuerza moral como epistemolgica.
Preguntar qu enseanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar
qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales
y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudian-
tes" (Fernstermacher, 1989: 158). 7
Multiplicidad, complejidad, simultaneidad, inmediatez, indetermina-
cin, variedad de contextos, implicacin personal y tica: pese a la coinci-
dencia general en identificar estos rasgos como caractersticos del trabajo
docente, no pocas veces el debate pedaggico soslaya la misma compleji-
dad que proclama. "Desde siempre, bajo formas diversas, el debate peda-
ggico se encuentra entre el instrumentalismo y el dramatismo. Por un lado,
la precaucin de que funcionen los dispositivos, de calibrar sus avances, de
perfeccionar los mtodos y las tcnicas, de controlar los resultados, en fin,
de racionalizar el acto educativo, especialmente el acto de ensear con vis-
tas a una eficiencia mayor; por el otro, la preocupacin por aprehender las
situaciones singulares, sus mltiples dimensiones y desarrollos con la sen-
sibilidad y el rigor que exige la presencia, la atencin, la apertura a lo im-
previsto, la regulacin de los procesos, la conciencia de lo que se juega, en
suma, el sentido del drama educativo" (Ferry, 1990: 40).
Eficiencia y singularidad: modelos tradicionalmente volcados a la pri-
mera son suplantados por reflexiones (pocas veces por dispositivos concre-
tos) claramente sesgadas hacia la segunda, en una dinmica dilemtica que
nos coloca al borde de la paradoja. Si construimos modelos de intervencin
7. Y agrega: "Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es pregun-
tar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda" (Fernstermacher, 1989: 158).
La formacin docente en debate 101
racionales, tcnicamente informados, nos alejamos de la situacionalidad
caracterstica del trabajo docente; si adoptamos una perspectiva situacional,
"dramtica" en el sentido de Ferry, nos acercamos peligrosamente al es-
cepticismo respecto de las posibilidades del saber previo para informar la
accin.
Una prctica como la que hemos caracterizado no es reductible a un
conjunto de dispositivos tcnicos; pero tampoco deberamos resignarnos a
la sorpresa permanente. Se trata, creemos, de construir la certeza situada de
que nos habla Hargreaves, en un sistema que permita recuperar el conoci-
miento construido, ponderarlo a la luz de la situacin, dar lugar a las
acomodaciones necesarias, generar alternativas y reconstruirlo todo en un
nivel de reflexin que haga de la accin concreta, ocasin para la construc-
cin de un nuevo saber. Existen algunos dispositivos adecuados a estos pro-
psitos y es plausible construir otros. Estamos, en este sentido, lejos de
abonar miradas pesimistas sobre la formacin.
2. LA NATURALEZA DE LOS SABERES QUE SUBYACEN
E INFORMAN A LA ACTIVIDAD DOCENTE
Los estudios sobre el docente, que conforman una rica tradicin en este
siglo, dan cuenta del inters de la cuestin de los saberes de los docentes,
8
de "los conocimientos que los enseantes usan en su prctica cotidiana"
(Bromme, 1988: 19). Cmo se caracteriza el saber de los docentes? Ms
9
an, qu es lo que permite a un docente "experto" (como quiera que se
operacionalice su identificacin) resolver las situaciones de enseanza de
modo diferente de como puede hacerlo un docente novel?
Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de
maestros y profesores, toda vez que, pese a que las investigaciones recien-
tes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminacin,
las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes
8. Una sntesis de esta tradicin puede encontrarse, entre otros, en Shulman (1989) y
Gibaja(1993).
9. Al caracterizar los saberes de los profesores como lo hace Bromme, evitamos cerrar
prematuramente la calificacin de los mismos: no estamos estipulando an si se trata de
conocimiento tcito, de conocimiento proposicional, de teoras en acto, etctera. Precisa-
mente el apartado que iniciamos se destina a esta discusin.
102 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
parecen suponer cierta traduccin directa de las piezas de conocimiento te-
rico impartidas, en cursos de accin prctica. Estas concepciones subya-
centes reposan en miradas del accionar docente considerablemente
simplificadas, alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido
el anlisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. Por
nuestra parte, nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros
y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presin, en las que
el accionar docente supone articular en tiempos mnimos un cierto enfoque
de la situacin y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de
accin.
Desde esta perspectiva, las preguntas relevantes para las preocupaciones
sobre la formacin son evidentes: cul es el tipo de conocimiento que per-
mite a un docente formarse un cierto enfoque de la situacin, que siempre
ser singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el ar-
senal del conocimiento pedaggico-didctico; generar las adecuaciones del
caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable ex-
pectativa de pertinencia? Qu tipo de saberes permiten todo esto? Qu in-
tervenciones formativas facilitan la construccin de estos saberes?
La tradicin normalista ha producido su propia respuesta a este proble-
ma: en un contexto histrico en el que se estaba extendiendo la escuela,
donde grandes masas de la poblacin se incorporaban por primera vez a la
institucin educativa y era misin del docente generar con sus alumnos
ambientes pedaggicos de caractersticas predeterminadas, la expectativa
era ms cercana a la instalacin de situaciones homogneas y homoge-
neizadoras que a la adecuacin a la diversidad. E l buen maestro dispona
de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica, no
para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque
era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la va de la
incorporacin de todos a una institucin igual e igualitaria. 10
Aun si se sostiene que la formacin normalista logr responder a estas
expectativas durante cierto tiempo, resulta evidente que ya no puede afron-
to. Desde luego, esto no obsta para que las Escuelas Normales hayan sido en numerosos
casos verdaderos centros de renovacin pedaggica. Nos estamos refiriendo al modo en que
la institucin y la formacin normalistas fueron concebidas y desarrolladas. En trminos de
Ferry, "la escuela 'normal' fue concebida y nombrada as para perpetuar esta reproduccin.
Es, segn la definicin de Littr, 'un establecimiento que sirve de modelo para que se for-
men otros del mismo gnero' " (Ferry, 1990: 62).
La formacin docente en debate 103
tar con xito las cambiantes caractersticas de la educacin actual. Todos
los das los docentes verifican que cerrar la puerta del aula no los preserva
de los avatares del mundo exterior, diverso y contradictorio, porque lo di-
verso est dentro de las aulas, poniendo en crisis los modelos homo-
geneizadores.
La tradicin tecnocrtica, por su parte, ofreci en su momento la alter-
nativa racionalizadora: la secuencia tcnica de la programacin se ofreca
como un proceso de aplicacin del conocimiento proposicional a la accin.
La diversidad, la peculiaridad, era un dato ms, que deba ser considerado
en el momento de la programacin y reconsiderado en la instancia de eva-
luacin para mejorar el proceso de diseo.
Con menos xito histrico que el que puede atribuirse la formacin
normalista, la tradicin tecnocrtica tampoco puede resistir la situacin
educativa caracterstica de este fin de siglo. A diario los educadores se en-
frentan con los lmites de sus mtodos, de las categoras de que disponen
para comprender a sus alumnos, de sus sistemas disciplinarios, aun cuando
muchos de ellos se pretendan fundados en la racionalidad cientfica. Es que,
como ha observado Bromme siguiendo a Bunge, la transformacin de un
enunciado cientfico en una pieza de conocimiento aplicable no es, desde
el punto de vista lgico, una deduccin; ms bien se reinterpreta de nuevo
una relacin general a la luz del caso concreto en que haya de aplicrsela, y
en relacin con el establecimiento de objetivos que hay que alcanzar
(Bromme, 1988).
Por lo tanto, la respuesta a la pregunta por la formacin ya no puede
apelar al saber normalizado ni a la racionalidad tcnica. En ambos, se su-
pone un cuerpo de saberes suficiente: en un caso, para prefigurar la accin;
en otro, para deducirla. Diversos autores han encontrado estos modelos poco
comprensivos de los procesos de actuacin docente. Considerando la com-
plejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su accin,
sta no se explica como una secuencia de decisiones razonadas; tal secuen-
cia no sera posible, dada la inmediatez de la accin. " E l profesor no puede
desenvolverse dentro de un esquema de toma de decisiones razonadas, con
fundamentos contrastados en busca de unos resultados deseables y previs-
tos en la actividad cotidiana. L o que s puede hacer el profesor con antela-
cin a la prctica, y de hecho as ocurre, es prefigurar el marco en el que se
llevar a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a
realizarse. Despus, cuando la accin est en marcha, lo que hace es man-

104 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
tener el curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema pri-
mero, pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la re-
gulacin interna de la actividad que implcitamente le brinda el esquema
prctico" (Gimeno Sacristn, 1991: 247).
Es evidente que, tanto al programar como al conducir la prctica, los
docentes ponen en juego conocimientos especficos. De lo contrario, la
prctica sera resultado del puro azar, y nada resulta ms contrario a lo que
arroja el anlisis del trabajo docente, en el que no slo se encuentran ruti-
nas establecidas y patrones de respuesta a situaciones en algn sentido si-
milares, sino que se ha llegado a identificar estilos de comportamiento
docente (Fernstermacher, 1989; Gimeno Sacristn, 1991), y aun configura-
ciones didcticas (Litwin, 1997). Sin embargo, esos conocimientos no pare-
cen identificarse con los provistos por las teoras disponibles en el campo
educativo. No slo porque suele tratarse de piezas de conocimiento relativa-
mente idiosincrsicas (lo que ha conducido a algunos autores a hablar de teo-
ras personales, por ejemplo, Feldman, 1995), sino porque la distancia entre
las teoras pedaggicas disponibles y el saber necesario para informar la ac-
cin hace irreductible el conocimiento profesional de los profesores a las pri-
meras. En efecto, son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento
proposicional a la accin; por otra parte, sabemos que hay determinados as-
pectos de la accin para los que carecemos de conocimiento proposicional
adecuado, no obstante lo cual los docentes de algn modo los resuelven.
Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea co-
nocimiento proposicional; s significa que no reconoce como fuente nica
la teora pedaggica ni se expresa necesariamente con los trminos y en los
marcos de racionalidad caractersticos de sta; significa tambin que no todo
el conocimiento que se pone enjuego en el accionar docente resulta comu-
nicable en proposiciones discretas.
Para algunos autores, en realidad, buena parte del saber que ponen en
juego maestros y profesores constituye conocimiento tcito. Gimeno Sa-
cristn, como vimos, sostiene que la tarea docente est regulada interna-
mente por el "esquema prctico"; ha acuado esta expresin para referirse
al modo caracterstico que adopta a su juicio el conocimiento que los pro-
fesores utilizan para regular la accin. En sus planteos, los "esquemas prc-
ticos" o "esquemas de accin" son sistemas para la toma de decisiones en
el contexto de inmediatez que plantea la situacin de enseanza, que no
tienen carcter de racionalidad explcita: "Abordar la complejidad de ese
La formacin docente en debate 105
ambiente percibiendo la existencia de un estilo de comportamiento estable
en los docentes no se puede explicar, precisamente, por la existencia de
unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y
utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro,
como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente,
apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas
prcticos subyacentes en esa accin, con fuerza determinante continuada,
que regulan su prctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente es-
tables, reclamados por un principio de economa de orden psicolgico en el
profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que de-
mandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamien-
to profesional estructuran toda la prctica docente" (Gimeno Sacristn,
1991: 246. Bastardilla en el original).
Tambin para Bromme los profesores construyen esquemas de la situa-
cin de carcter tcito, as como posibilidades de accin en estrecha rela-
cin con sus conocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no
todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes operan como suposi-
ciones tcitas, a punto tal que considera posible discutir si se trata efectiva-
mente de conocimientos.
En el planteo de ambos autores, estos conocimientos (esquemas prcti-
cos o suposiciones tcitas) no son casusticos. En efecto, segn Gimeno,
las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la activi-
dad prctica operan presupuestos que orientan la accin. Bromme coincide
en que la utilidad del esquema prctico reside en su economa para la ac-
cin, precisamente por su carcter rutinario: "Todas estas decisiones presu-
ponen conocimientos profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada
vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o tambin venir deter-
minadas por la forma en que se plantea la clase" (Bromme, 1988: 20).
Para Perrenoud, importante analista de las prcticas de formacin, estos
"esquemas prcticos" forman parte de lo que denomina "habitus profesio-
nal"," que controlara constantemente la accin pedaggica a travs de los
siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995: 4):
11. Su definicin de habitas articula la nocin piagetiana de esquema y las concepciones
de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como una generalizacin de la nocin de
esquema. "Nuestro habitas est hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepcin, de
evaluacin, de pensamiento y de accin" (Perrenoud, 1995: 2. Original en francs).
106 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
los "gestos del oficio": rutinas que, sin escapar completamente a la con-
ciencia del sujeto, no exigen ms que la movilizacin explcita de saberes
y reglas;
la parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrre-
gulacin de toda accin intencional y racional, de toda conduccin de
proyecto;
en la gestin de la urgencia, la improvisacin es reflejada por los esque-
mas de percepcin, de decisin y de accin que movilizan dbilmente el
pensamiento racional y los saberes explcitos del actor.
Ahora bien, cul es el origen de este conocimiento tcito? Esta es una
pregunta central para la formacin, segn la cual ser necesario adoptar
unos u otros cursos de accin. Segn Bromme, es diferente del de los cono-
cimientos tericos, y no constituye una mera aplicacin de estos ltimos a
los contextos de la accin. De acuerdo con su perspectiva, los esquemas
prcticos se construiran a lo largo de la actuacin, de modo tal que la prin-
cipal distincin entre docentes expertos y novatos radicara en la diferente
disponibilidad no de conocimiento proposicional sino de conocimiento
prctico acerca de los contextos de la enseanza: "Los expertos disponen
no de ms conocimientos sino de otros conocimientos que sus colegas me-
nos experimentados. Esos conocimientos distintos estn estructurados de
modo adecuado a las exigencias del entorno y se muestran en parte a travs
del dominio de procedimientos y tambin en rutinas y no en los conoci-
mientos reproducibles (preposicionales)" (Bromme, 1988: 22. La bastardi-
lla es nuestra).
Perrenoud difiere de esta perspectiva. En su opinin, el habitus se cons-
tituye no en el curso de la actuacin sino durante la formacin misma: "Todo
curriculum, visible u oculto, toda institucin educativa, por su funciona-
miento mismo, forma y transforma el habitus, a travs del ejercicio del ofi-
cio de alumno o de estudiante" (Perrenoud, 1995: 3. Original en francs).
Como se ve, la cuestin del origen del conocimiento prctico es compleja,
y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores.
Por otra parte, y segn las diversas caracterizaciones que es posible con-
sultar en la literatura especializada, estos conocimientos prcticos renen
algunos rasgos peculiares:
no son fcilmente verbalizables;
La formacin docente en debate 107
pueden estar en la base de la actuacin sin que uno se haya percatado de
poseerlos;
tienen las propiedades que en psicologa se otorgan a los esquemas o
scripts: abarcan las caractersticas notables de un hecho o situacin y
dejan afuera los dems; 12
se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones;
son econmicos y poco complejos. 13
Aunque segn Bromme el conocimiento tcito puede hacerse conscien-
te al menos en principio, es ms frecuente que est en la base de la actua-
cin sin que el docente se haya percatado de poseerlo. Ms an, se ha
constatado que los docentes pueden tener ideas formalizadas acerca de su
actuacin que les impiden tomar conocimiento de las caractersticas de sus
acciones. Bromme mismo seala que los procesos de recuerdo de los pro-
fesores acerca de su actuacin son pobres, y que tienden a justificarla con
principios que no parecen guardar relacin con las decisiones efectivas que
han tomado (Bromme, 1988).
Gibaja tambin ha constatado que los maestros pueden verbalizar una
determinada concepcin pero sta no necesariamente se refleja en el aula
(Gibaja, 1994). Jackson, por su parte, enfatiz tiempo atrs la irreduc-
tibilidad del comportamiento docente a modelos racionales: "Esta descon-
fianza de la utilidad de los modelos racionales no pretende dar a entender
que la enseanza sea totalmente irracional o que las habituales leyes de cau-
sa y efecto no operen de ningn modo en el aula. [...] Pero las actividades
que se supone que acompaan a los procesos mentales racionales (como la
identificacin de trayectorias alternativas de accin, de deliberacin cons-
ciente sobre las opciones, la ponderacin de los datos, la evaluacin de los
resultados, stas y otras manifestaciones de un conocimiento metdico) no
destacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a
otro y de una actividad a la siguiente" (Jackson, 1991: 184).
Esto plantea serios problemas a la intencin de direccionar la formacin
inicial y permanente del profesor en funcin de fortalecer los esquemas de
decisin: si stos permanecen en estado prctico, se hacen de difcil acceso
12. Estos rasgos han sido definidos en Bromme (1988).
13. Estos dos ltimos rasgos han sido sealados en Feldman (1995), aunque este autor
prefiere el concepto ms global de pedagoga de los docentes al de conocimiento tcito.
108 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
a la reflexin, y si se objetivan y adquieren status de conocimiento
proposicional, pueden guardar distancias insalvables con el conocimiento
que se pone en juego en la accin efectiva. Respecto de esta cuestin,
Perrenoud ha planteado: "Es posible, por tanto, en la formacin de los
enseantes, contar con dispositivos de formacin de un habitus profesio-
nal? [...] L a cuestin es ms bien saber cmo concebir una formacin deli-
berada del habitus profesional, orientada por objetivos, y sin embargo
abierta, respetuosa de la persona, que no regrese ni al 'adiestamiento disci-
plinario' ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las
pasantas tradicionales o de otros 'momentos de prctica' " (Perrenoud,
1995: 3. La bastardilla es nuestra. Original en francs).
Hasta aqu, nuestro cuestionamiento acerca de la naturaleza del conoci-
miento de maestros y profesores nos ha conducido a la consideracin del lla-
mado "conocimiento tcito", que parecera estar rigiendo buena parte de la
actuacin, a juzgar por los anlisis precedentes. Sin embargo, la conceptua-
lizacin del conocimiento del profesor como tcito ha sido recientemente
sometida a crtica en cuanto a su valor representativo de todo el conocimien-
to docente. " E l nfasis, a mi juicio exagerado, en los aspectos tcitos del co-
nocimiento prctico rest importancia a un enfoque de la accin de los
maestros que pusiera de relieve los aspectos propositivos de su conocimien-
to, combinados con una concepcin compleja, no tcnica, y prctica de la
racionalidad que sustenta la accin en las aulas" (Feldman, 1995: 58).
De all que se requieran caracterizaciones ms complejas de los saberes
de los docentes. Feldman distingue entre grandes teoras explicativas, teo-
ras de nivel intermedio y repertorios de estrategias y principios imperati-
vos (Feldman, 1995: 60). Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento
en juego sino a su contenido, Bromme ha distinguido entre conocimientos
de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de estu-
dio, libros de texto y otras codificaciones didcticas), conocimiento sobre
la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medi-
da de las especficas circunstancias de la clase), conocimiento sobre lo que
los alumnos aprenden y cmo lo hacen, metaconocimientos referidos a la
filosofa de las disciplinas y de la enseanza, conocimientos sobre la didc-
tica de la asignatura y finalmente conocimientos pedaggicos vlidos con
relativa independencia de la asignatura (Bromme, 1988).
Ms recientemente, y situndonos claramente en el terreno de los cono-
cimientos que es necesario explicitar a la hora de disear, poner en prcti-
La formacin docente en debate 109
ca, evaluar y reformular estrategias de intervencin para la enseanza, he-
mos identificado cuatro tipos de saberes explcitamente enjuego cuando se
disea la enseanza: saber sobre los contenidos de la enseanza, sobre las
condiciones de apropiacin de los mismos desde la perspectiva de un suje-
to en situacin de aprender, conocimiento de criterios para construir estra-
tegias de enseanza en torno a aquellos contenidos y atendiendo a las
condiciones de apropiacin (Diker y Terigi, 1994b), y finalmente saberes
relativos al contexto inmediato de actuacin, que permitan adecuar la ense-
anza en todas sus fases a las condiciones de la situacin. 14
Claro que todas estas consideraciones nos sitan en el terreno del cono-
cimiento que explcitamente interviene o puede intervenir en el accionar
docente. E l debate sobre el carcter tcito o explcito del conocimiento de
los docentes queda pendiente, y cabe enfatizar que se trata de mucho ms
que de una discusin entre expertos. La comunicabilidad de los saberes de
los maestros y los profesores es una cuestin que se coloca en la base
de cualquier pretensin de construir una cultura profesional, y es lgico
sostener que una tal cultura debera constituir el eje de cualquier pro-
puesta de formacin. No obstante, aquella comunicabilidad presenta
grandes dificultades. " Y a sea a causa de esta separacin fsica, ya sea
porque los modelos de organizacin no proveen la observacin, la discu-
sin, la corresponsabilidad en el trabajo de sus colegas, los docentes no
desarrollan una cultura tcnica comn. Segn Lortie, semejante carencia
genera una gran ambigedad. ' E l oficio del enseante se caracteriza por
la ausencia de modelos concretos para emular, por lneas de influencia
poco claras, por una pluralidad con frecuencia contradictoria de criterios
de valoracin, por la ambigedad en la valoracin de los tiempos y por la
inestabilidad del resultado' " (Ghilardi, 1993: 20). Dadas estas caracte-
rsticas, un problema crucial de la formacin consiste en definir disposi-
tivos a travs de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los
docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de anlisis personal, y
comunicables a los otros, trtese de colegas en curso de perfeccionamiento
o de docentes en formacin.
En todo caso, y aunque la cuestin dista de quedar planteada con clari-
dad y de gozar de acuerdo entre los investigadores, lo cierto es que relevar
14. Ampliaremos este punto en el apartado "La formacin didctica de los docentes", en
este mismo captulo.
110 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
los saberes que informan la actuacin docente e influir sobre ellos de algn
modo parece ser un cometido necesario, a la par que difcil, para la forma-
cin. Necesario porque se trata de contribuir a develar los supuestos que
sostienen la accin, para enriquecerla y reorientarla; difcil porque se trata
de saberes de distinto tipo y con diferente grado de conciencia en la re-
flexin que sobre su propia accin pueden realizar maestros y profesores;
Tanto ms si, como veremos ms adelante, las instituciones formadoras son
slo uno de los mbitos en los que tiene lugar la formacin, al que se agre-
ga la trayectoria escolar previa, y la socializacin en el puesto de trabajo.
3. MODELOS DE DOCENCIA, MODELOS DE FORMACIN
Diversos anlisis coinciden en identificar modelos (referidos en la lite-
ratura con diversas designaciones; "enfoques", "tradiciones", "concepcio-
nes") que han predominado histricamente - y en cierto sentido se han
sucedido sin reemplazarse nunca de manera total- en la conceptualizacin
de la tarea y, por lo tanto, de la formacin docente.
Resulta til pensarlos como tradiciones, es decir, como "configuracio-
nes de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantie-
nen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas
a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms all del
momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven ac-
tualmente en la organizacin, en el curriculum, en las prcticas y en los
modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones"
(Davini, 1995: 20. Bastardilla en el original). Por su relevancia en la for-
macin, nos referiremos aqu a las siguientes tradiciones:
el enfoque prctico-artesanal, o concepcin tradicional-oficio;
la tradicin normalizadora-disciplinadora;
la tradicin academicista;
el enfoque tcnico-academicista, o concepcin tecnolgica, o tradicin
eficientista;
15. Vase el apartado "Qu es lo que forma en la formacin de un docente?", en este
mismo captulo.
La formacin docente en debate 111
la concepcin personalista o humanista;
el enfoque hermenutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a
la indagacin y la enseanza reflexiva. 16
Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea
docente, y vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formacin. In-
teresa analizarlas siquiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultu-
ral de muchas de las discusiones que ha suscitado la transformacin de la
15 formacin docente. Desde luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta
percatarse de ellas. De hecho, las decisiones cotidianas en relacin con la
formacin de maestros y profesores no se toman adscribiendo de manera
explcita a una determinada tradicin. E l funcionamiento es ms sutil:
=> Cuando un profesor solicita a sus alumnos una planificacin en la
que se prevea paso a paso el desarrollo de una clase para un grupo que ellos
apenas conocen, convencido de que esta previsin detallada permitir con-
trolar la situacin de clase, trabaja con el supuesto de que la planificacin
resuelve todos los problemas de la enseanza, supuesto que est en la base
de la tradicin tecnolgica de la docencia y la formacin.
=> Cuando un grupo de formadores procura incorporar las situaciones
cotidianas que tienen lugar en las escuelas al trabajo formativo de los futu-
ros docentes, y se esfuerza por ayudarlos a vincular estas situaciones al con-
texto global de la comunidad local o del pas, inscriben su prctica en la
16. Los analistas europeos (por ejemplo, Prez Gmez, 1993; Rodrguez Marcos y Guti-
rrez Ruiz, 1995) coinciden en identificar los tres primeros como caractersticos del desarro-
llo modlico de la formacin docente. Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz agregan la cuarta
concepcin. Para el contexto especficamente latinoamericano, Davini reconoce la tradicin
eficientista, pero con respecto al enfoque hermenutico-participativo seala que se trata de
tendencias no consolidadas en la regin, que en todo caso pueden plantearse como caminos
alternativos (Davini, 1995). En cambio, encuentra en la tradicin normalizadora-
disciplinadora y en la tradicin academicista dos modelos ms bien caractersticos de Am-
rica latina.
Para tratar cada uno de los enfoques, hemos tenido en cuenta la bibliografa que acaba-
mos de referir. Es importante destacar que en los diversos textos los enfoques aparecen con
denominaciones distintas, siendo posible incluso que estas diferencias respondan a matices
especficos que cada autor encuentra en la tradicin objeto de anlisis. La homologacin,
como un mismo enfoque, de presentaciones que los autores han realizado con denominacio-
nes divergentes, es exclusiva responsabilidad nuestra.
112 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
tradicin humanista y probablemente apelen a herramientas de anlisis pro-
pias del enfoque hermenutico-reflexivo.
Lo que en los ejemplos puede parecer un simple proceso de etique-
tamiento adquiere valor analtico cuando estas tradiciones entran en con-
flicto:
Cuando el primer profesor y los segundos se renan para analizar
episodios de violencia que han presenciado los alumnos en sus visitas a las
escuelas, sus concepciones entrarn en confrontacin: probablemente el
primero sostendr que un modo de superar estas situaciones es prever y
controlar, a travs de las herramientas de la programacin, la emergencia
de conflictos, en tanto los segundos calificarn como "extraa" y tal vez
"carente de compromiso" esta propuesta, y organizarn con sus alumnos
instancias de anlisis de los episodios que han presenciado, de modo de
mejorar su entendimiento y sus posibilidades de actuacin.
Las caracterizaciones que realizaremos de cada tradicin sern inevita-
blemente esquemticas, pero creemos que lo que perdern en matices ha-
brn de ganarlo en claridad para comunicar al lector imgenes de la
docencia y la formacin que estn operando, en general insuficientemente
explicitadas, en buena parte de las opciones acerca de la formacin que to-
man los formadores cuando programan su actividad, los polticos cuando
conciben estrategias de cambio para el subsistema y los especialistas cuan-
do debaten las diversas cuestiones que hoy permanecen controvertidas en
la formacin.
3.1. El enfoque prctico-artesanal,
o concepcin tradicional-oficio 17
Concibe a la enseanza como una actividad artesanal. Segn este enfo-
que, el conocimiento experto se genera en los intercambios espontneos o
sistemticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presin insoslayable
17. La denominacin de "enfoque prctico-artesanal" se encuentra en Prez Gmez
(1993); la de "concepcin tradicional-oficio", en Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz (1995).
La formacin docente en debate 113
de la tradicin histrica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de
la institucin y de los hbitos adquiridos y reproducidos por docentes y
alumnos. Para esta tradicin, la enseanza es un oficio que se aprende a la
manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente
enseando, como se aprende cualquier oficio practicndolo en una secuen-
cia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando
hacia niveles crecientes de trabajo autnomo. Se ha dicho que este enfo-
18
que responde a una orientacin conservadora del sistema de enseanza, por
cuanto supone la reproduccin de ideas, hbitos, valores y rutinas desarro-
llados histricamente por el colectivo docente y transmitidos a travs del
funcionamiento mismo de la institucin.
Lejos de lo que podra suponerse, y a pesar de las crticas que se han
acumulado dirigidas a su carcter reproductor, no se trata de una concep-
cin perimida. Segn los analistas, es el enfoque predominante en los insti-
tutos terciarios de formacin de maestros y profesores. Por otra parte, los
estudios sobre pensamiento del profesor, que enfatizan el componente tci-
to y aun inconsciente de la actuacin docente, han sido tomados como ar-
gumentos en apoyo de un aspecto reivindicado por esta tradicin: la
consideracin del dar clase como un arte (Bromme, 1988).
3.2. La tradicin normalizadora-disciplinadora 19
Extensamente desarrollada al presentar los debates que con la confor-
macin de las Escuelas Normales tuvieron lugar en nuestro pas, esta tra- 20
dicin est indisolublemente unida al origen histrico de las propuestas de
formacin docente en la configuracin del sistema educativo moderno.
Como se recordar, pone el acento en el moldeamiento de la persona del
maestro, con el objetivo de su normalizacin.
Revistiendo la labor docente de prestigio simblico y valor social, el
docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente
18. Obtendremos un ejemplo claro de esta concepcin si recordamos que durante mu-
cho tiempo, en pases como Espaa, por ejemplo, la experiencia docente no era un compo-
nente de la formacin sino una condicin para acceder a la misma: para comenzar estudios
de magisterio, se deba acreditar varios aos de trabajo en las escuelas (Prez Serrano, 1990).
19. Recibe esta denominacin en Davini (1995).
20. Vase el captulo 1 de este trabajo.
114 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
de civilizacin. "Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa
comprometida con un cambio social, su marcado carcter civilizador re-
forz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo cultural que
se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por lo tanto, negador de
los universos culturales exteriores a la escuela" (Davini, 1995: 25).
Para esta tradicin, los procesos formadores deben reunir dos requisitos:
se cumplen en la prctica y en el mbito de la Escuela Normal. L a formacin
normalista tiene un valor disciplinador en la formacin del futuro maestro, y
est legitimada con base en el carcter cientfico de los conocimientos peda-
ggicos que transmite, probados en el duro yunque del Departamento de
Aplicacin. (Vase La Educacin, ao I, n 1, marzo de 1886.)
Es, como puede suponerse, una formacin eminentemente conservado-
ra: "Lo 'normal' (casi como sinnimo de lo correcto, por no decir 'lo sano'),
en el mbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigen-
cia, desde el que se estipula quin y cmo deben ser el alumno y el docente;
qu cosas deben ensear y aprender; y este ltimo cmo debe hacerlo" (Bar-
co de Surghi, 1996: 108).
3.3. La tradicin academicista 21
Este enfoque de la docencia y de la formacin pone el acento en que lo
esencial en' la formacin y accin de los docentes es que stos conozcan
slidamente la asignatura que ensean. Para esta tradicin "la formacin
pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la forma-
cin de los docentes" (Davini, 1995: 29). Esta tradicin acadmica, presen-
te desde los inicios de la institucionalizacin de la formacin docente, "ha
tenido un rebrote en nuestro medio en los ltimos tiempos, alrededor del
debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su atraso
relativo en cuanto a los saberes 'socialmente significativos' que deberan
incorporarse a aqulla" (Davini, 1995: 31). Como es sabido, la expresin
vaciamiento de contenidos "se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad
de la escuela para constituirse en un mbito donde se produzcan aprendiza-
jes socialmente significativos" (Tedesco, 1987: 69).
21. Recibe esta denominacin en Davini (1995).
La formacin docente en debate 115
En la versin de Saviani, fundador de lo que, pese a sus diferenciacio-
nes internas, puede legtimamente caracterizarse como una teora (Pineau,
1992), "los contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes, con-
tenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un
remedo, se transforma en una farsa. Me parece, pues, fundamental que se
entienda eso y que en el interior de la escuela nosotros actuemos segn esa
mxima: dar prioridad a los contenidos, que es la nica forma de luchar
contra la farsa de la enseanza" (Saviani, 1987: 21 y 22).
Como puede suponerse, este modelo prioriza la formacin disciplinaria
de los futuros docentes. Tradicionalmente arraigada en la formacin do-
cente para la escuela media, la priorizacin de los contenidos ha llegado a
constituir un discurso hegemnico para la formacin de los docentes de to-
dos los niveles (Davini, 1995). 22
3.4. El enfoque tcnico-academicista, 23
o concepcin tecnolgica, o tradicin
24 eficientista 25
Esta tradicin establece una clara distincin entre conocimiento terico
y conocimiento prctico, y entiende al segundo como una aplicacin del
primero. Desde esta perspectiva, segn la aguda caracterizacin que de ella
ha realizado Prez Gmez, "el prctico, el docente, no necesita el conoci-
miento experto sino transformado en competencias comportamentales,
aquellas que se requieren para la ejecucin correcta del guin diseado
desde fuera. [...] E l conocimiento experto no tiene por qu residir en el
agente prctico, docente, sino en el sistema en su conjunto" (Prez G-
mez, 1993: 26).
El impacto de esta tradicin sobre las prcticas y la formacin ha sido
enorme: temas como el control del aprendizaje y la evaluacin objetiva del
rendimiento; recursos instruccionales como la microenseanz, la instruccin
programada y la enseanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llama-
22. En efecto, aparece como retrica dominante en las reformas que estn teniendo lugar
en nuestro pas en el mbito de la formacin docente.
23. As denominado en Prez Gmez (1993).
24. Aparece con esta denominacin en Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz (1995).
25. As llamada en Davini (1995).
116 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
do el "furor planificador" (Davini, 1995: 38) apoyaron en su momento toda
una nueva lgica de la escuela, del accionar docente y de la formacin.
Se trat de un discurso cautivante "por su promesa de resolver todos los
problemas de la enseanza" (Davini, 1995: 38). L a formacin se centr en
la preparacin tcnica del docente para la programacin, y en menor medi-
da en su capacitacin para el manejo de los nuevos recursos de enseanza.
Hoy persiste fuertemente enraizada en la visin instrumental del trabajo
docente, a la que nos referiremos ms adelante.
3.5. La concepcin personalista o humanista 26
Esta tendencia centra la formacin en la persona del profesor como ga-
ranta de futura eficacia docente, en contraposicin con la formacin tec-
nolgica que pone el acento, como acabamos de sostener, en el desarrollo
de habilidades o competencias. Alimentada por la pedagoga de la no
directividad de Rogers, y por las pedagogas institucionalistas, concibe la
formacin como un proceso de construccin de s, en el que el recurso ms
importante es el profesor mismo.
Que la personalidad del maestro no es ajena a la buena enseanza es un
supuesto de la investigacin desarrollada dentro del paradigma proceso-pro-
ducto (Shulman, 1989); lo peculiar del enfoque humanista es que pone el
acento en la formacin del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio
personal... Los programas de tendencia humanista enfatizan unas veces lo
personal, otras lo relacional o las actitudes hacia el cambio (Rodrguez Mar-
cos y Gutirrez Ruiz, 1995), pero en todos los casos se enfatiza la insuficien-
cia del modelo tecnolgico y la necesidad de autoformacin del docente.
3.6. El enfoque hermenutico-reflexivo o enfoques del profesor
27
orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva 211
Este enfoque "parte del supuesto de que la enseanza es una actividad com-
pleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
26. Es referida con esta denominacin en Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz (1995).
27. Se denomina de este modo en Prez Gmez (1993).
28. As se lo designa en Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz (1995).
La formacin docente en debate 117
contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de
conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas" (Prez Gmez,
1993: 27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente es un
conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario,
incorporando los factores especficos que constituyen la situacin fluida y
cambiante de la prctica. El docente deja de ser actor que se mueve en esce-
narios prefigurados para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio ha-
cer, recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin
metodolgica propia" (Remed, citado en Edelstein, 1996: 84). Esta cons-
truccin metodolgica "deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de
sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que
constituyen los mbitos en los que ambas lgicas se entrecruzan" (Edelstein,
1996: 85).
Una preocupacin central de este enfoque es la modificacin de las re-
laciones de poder en la escuela y en el aula, a travs de la revisin crtica de
la prctica docente, que des-vele las relaciones sociales que devienen en
formas de poder ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985).
El carcter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y
de la construccin metodolgica explica la sensibilidad de este enfoque
hacia la orientacin del profesor a la investigacin (Elliott, 1990; Rodr-
guez Marcos y Gutirrez Ruiz, 1995) y hacia la autonoma profesional
(Prez Gmez, 1993). Segn Davini, forma parte de las tendencias que "no
han conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de grado y en
el trabajo docente" (Davini, 1995:42) en el contexto latinoamericano, aun-
que han dado lugar a experiencias y literatura especfica.
Es importante insistir en que estos modelos no se han desarrollado aqu
a ttulo de inventario, sino para poner en primer plano una serie de supues-
tos sobre la prctica docente y la formacin para el rol que han emergido en
distintos momentos histricos, al amparo de concepciones diferentes acer-
ca de la educacin, y que en ningn caso han sido totalmente eliminados
por la aparicin de nuevos enfoques. Por el contrario, todas estas perspecti-
vas tienen algn grado de institucionalizacin, estn incorporadas a las prc-
ticas y a las imgenes con que contamos para pensar el trabajo y la
118 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
formacin docente; son tradiciones, en el sentido que Davini da a este tr-
mino y que hemos recuperado al comienzo del apartado.
4. TEORA VS. PRCTICA?
Si las caractersticas de la tarea docente hacen imprescindible plantear
como meta de la formacin inicial y permanente el fortalecimiento de la
capacidad de decisin de los maestros y profesores frente a las necesidades
que plantea la prctica profesional en el contexto inmediato de actuacin
(Imbernn, 1994), parece necesario establecer con cuidado el modo en que
la prctica ocupacional, la realidad educativa global y aquellos contextos
especficos de actuacin ingresan a la formacin.
Esto nos coloca directamente ante el espinoso problema de la relacin
entre teora y prctica: asunto central tanto en la tarea de los docentes como
en su formacin, es un problema que desvela a los formadores de docentes
en las instancias de formacin inicial y en la capacitacin posterior. Hemos
analizado hasta qu punto la actuacin de maestros y profesores est infor-
mada por conocimiento terico pero regida por esquemas que rebasan por
completo aquel conocimiento. Tambin hemos insistido en que la transfor-
macin de conocimiento provisto por la teora en conocimiento til para la
accin no es un proceso de aplicacin sino de reconstruccin situacional.
E l problema formativo es entonces qu tipo de balance se establece entre
teora y prctica en la formacin, vista su compleja relacin en la tarea do-
cente. Sin dudas, estamos frente a uno de los debates.
Pero la respuesta no es sencilla, porque a la complejidad de la relacin
en la actuacin se agrega la dificultad para alcanzar acuerdos en las reflexio-
nes y las propuestas que sobre este problema realizan los especialistas en el
campo de la formacin, en parte por las numerosas implicaciones episte-
molgicas del problema, pero tambin porque el debate mismo ha contri-
buido a oscurecer las posiciones en conflicto. Como puede suponerse, estas
posiciones guardan estrecha relacin con los modelos de actuacin docente
y de formacin a los que nos hemos referido: los trminos a los que aludi-
29
mos, teora y prctica, cobran distintos significados segn cul sea el mo-
29. Vase el apartado "Modelos de docencia, modelos de formacin", en este mismo
captulo.
La formacin docente en debate 119
dlo desde el que se debate, aunque no siempre se haga explcita la posi-
cin desde la cual se analiza la relacin.
Rebasa las posibilidades de este trabajo un anlisis que recupere con
rigurosidad los mltiples planteamientos de que ha sido objeto la relacin
entre teora y prctica, tarea por otra parte no del todo justificada, conside-
rando que recientemente se han producido anlisis que logran apresar las
discusiones y remitirlas a sus referentes epistemolgicos (por ejemplo, Carr,
1990). Sealaremos simplemente que la cuestin ha sido planteada de di-
versos modos: se ha afirmado que la teora deriva de la prctica, que la re-
fleja (en este sentido, la teora no sera sino la conceptualizacin de las
prcticas), que la prctica se sustenta en la teora y, ms estrechamente, que
debera derivarse de ella. En todos los casos, se prioriza un elemento de la
relacin sobre el otro, bajo el supuesto de que se trata de dos mundos que
existen independientemente, y de que hay que encontrar el modo de poner-
los en relacin. Efectivamente se trata de dos realidades independientes,
pero es discutible que ello haga deseable su desarrollo por vas paralelas, o
que sean suficientes los esfuerzos eventuales por hallar alguna relacin.
Existe una tendencia en el mbito educativo, como sucede en todos los
mbitos que ataen a las Ciencias Sociales, a establecer una dicotoma entre las
actividades tericas y las prcticas. En el caso de la actividad docente, adjudi-
cndole a la teora el carcter de fuente de principios que habrn de dirigir la
accin; en el caso de la actividad terico-acadmica, adjudicndole a la prcti-
ca educativa el carcter de fuente de problemas y mbito de contrastacin.
Estas distinciones tajantes han sido ya adecuadamente inhabilitadas por
el anlisis de Carr (1990), aunque, en tanto expresan una tensin que tal vez
nunca se resuelva, se vuelve a ellas una y otra vez: "Probablemente nos este-
mos topando aqu con un problema en s mismo irresoluble y por tanto siem-
pre recurrente: al fin y al cabo, pensar y hacer son dos actividades humanas
de naturaleza distinta, por lo que el vnculo entre ambas es siempre tentativo
y siempre mejorable, nunca definitivo" (Contreras Domingo, 1987: 204). E l
mismo autor sostiene: "La teorizacin pedaggica lo es de una actividad in-
tencional, que es la prctica educativa, por lo que el vnculo, la forma en que
se pretende relacionar la teora con la prctica no es indiferente sino definidor:
define tanto la forma de entender la teora y su funcin como la forma de
entender la prctica" (Contreras Domingo, 1987: 204).
Cmo entender la teora? Siguiendo a Carr, diremos que toda teora
demuestra su capacidad al explorar de un modo sistemtico y riguroso una
120 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
serie de problemas; pero, en el caso de la teora educativa, estos problemas
tienen su fuente en la prctica. En este punto, Carr encuentra necesario dis-
tinguir entre dos grandes significados para el trmino teora: como produc-
to de la investigacin terica, y como marco conceptual para sustentar la
actividad prctica (Carr, 1990). Ambas formas de la teora son necesarias
para la actuacin, pero es posible afirmar que, en tanto el valor de la prime-
ra se rige ms por las reglas propias de la produccin en el mundo acadmi-
co, no siendo exigible su vinculacin expresa con el terreno de las prcticas
educativas, en cambio, el valor de la segunda est estrechamente relaciona-
do con su capacidad para liberar a los docentes de la tirana de los supues-
tos que determinan su actuacin -por la va de traerlos a la superficie en el
anlisis-, y con su posibilidad para contribuir a sustentar la accin.
As como la teora es multifactica, tambin la prctica lo es. Gimeno mas de la prctica. Esto ha llevado a reivindicaciones excluyentes del saber
Sacristn ha analizado recientemente los alcances del trmino prctica:
no se puede reducir a las prcticas escolares, puesto que fuera del pro-
pio sistema escolar "existe prctica educativa como una experiencia
antropolgica de cualquier cultura" (Gimeno Sacristn, 1997: 13);
incluso en el terreno del sistema escolar, "se pueden reconocer como
prcticas educativas tambin aquellas que se desprenden de la propia
institucionalizacin de la educacin en el sistema escolar y dentro del
marco en el que se regula la educacin", como la creacin de circuitos
institucionales diferenciadores, la elaboracin de libros de texto, etcte-
ra, que son tambin prcticas educativas (Gimeno Sacristn, 1997: 15);
en el estricto marco escolar, "apreciamos una gran variedad de prcticas
educativas circunscritas al aula y al centro escolar", como evaluar adqui-
siciones, utilizar medios tcnicos, etctera (Gimeno Sacristn, 1997: 15).
Formas diversas de las teoras pedaggicas y alcances diversos de las
prcticas educativas hacen insostenible un tipo de relacin unvoca entre
teora y prctica: la amplitud del objeto "prctica" y las diversas fuentes de
influencia, tanto de las teoras como de las prcticas educacionales, sugie-
ren la importancia de una recuperacin de las relaciones.
Pero, si sta es la urgencia, por qu los debates se multiplican insolu-
bles? Un aspecto poco considerado -pero, desde nuestra perspectiva, muy
sugerente- es que la tajante distincin entre teora y prctica reposa en bue-
na medida en la distincin ocupacional entre investigacin y enseanza, en
La formacin docente en debate 121
el sentido de que quienes se ocupan de la investigacin educativa y quienes
se ocupan de la prctica de la enseanza - y pueden, por lo tanto, ser objeto/
sujeto de anlisis en la investigacin- pertenecen a sectores ocupacionales
diferenciados del sistema. Esta diferenciacin ocupacional replica en una
30
diferenciacin de status segn la cual los llamados prcticos (los docentes)
deberan subordinar su actuacin a los postulados de los tericos (investi-
gadores especialistas en las diversas disciplinas pedaggicas). Expresiones
como la tan familiar "bajada a la prctica" muestran, a travs de metforas
espaciales, unas relaciones jerrquicas que constituyen una fuerte matriz
en la que se inscribe buena parte del debate.
No dejan de registrarse reacciones del otro lado de esta supuesta jerar-
qua: reclamos a las teoras por su incapacidad de dar respuesta a los proble-
construido por los docentes a lo largo de su actuacin, acompaadas por vi-
siones peyorizantes donde la teora queda asimilada a una especulacin vaca
de sentido y desconectada de la realidad. Cuando se sostiene que el protago-
nista exclusivo del conocimiento sobre la prctica debe ser el docente, por-
que es quien conoce desde adentro la realidad del aula y de la escuela; cuando
se propone la imitacin de las estrategias desplegadas por docentes paradig-
mticos, referentes entre sus colegas -pero tantas veces inimitables precisa-
mente por el carcter idiosincrsico de su experiencia y su situacin-, se suele
exagerar el argumento al punto de afirmar que la formacin y el mejoramien-
to de la docencia tienen que ver con la experiencia ms que con la especula-
cin intelectual, llegndose, mutatis mutandi, al rechazo de la teora.
Ahora bien, no pocas veces este rechazo de la teora termina producien-
do un efecto lesivo para los propios docentes a los que dice defender: se
termina privando a maestros y profesores de conocimiento relevante para
su actuacin y para su crecimiento personal y profesional, y contribuyendo
de manera paradjica a reafirmar el supuesto/prejuicio, denunciado por
Gimeno, de que "los profesores son prcticos que no tienen como funcin
discurrir sobre lo que hacen" (Gimeno Sacristn, 1997: 12).
La cuestin merece an otro ngulo de anlisis. Feldman ha observado
que esta diferenciacin de status (independientemente de a quin termine
30. Recordemos que, al menos para Buenos Aires, Carlino ha insistido en el
distanciamiento entre Universidad y escuela que ha tenido lugar a partir de mediados de la
dcada del '50, como consecuencia de modificaciones en el curriculum de Ciencias de la
Educacin (Carlino, 1993).
122 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
favoreciendo) tiende a oscurecer que los "prcticos" en educacin no son
slo los docentes frente a sus clases: "Tambin son 'prcticos' los disea-
dores de curriculum, capacitadores, didactas, tcnicos y funcionarios. Esta
no es una verdad nueva, pero resulta importante resaltarla, ya que no pare-
ce ser tenida en cuenta en el estudio de la 'prctica docente'. Quiz por la
sencilla razn de que buena parte de los estudiosos de la 'prctica' pertene-
cen a estos mismos sectores de prcticos que se desenvuelven en otro ni-
vel" (Feldman, 1993: 28-29).
Volviendo entonces a nuestra pregunta inicial, qu tipo de balance se
debe establecer entre teora y prctica en la formacin? Cabe sostener que
de lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos
en que ni la tendencia aplicacionista (la prctica al final, como aplicacin
de los fundamentos tericos) ni la tendencia ejemplificadora (la prctica al
principio, y la teora como explicacin posterior) se instauren como lgi-
ca de formacin, sea sta inicial o de pos-titulacin, atendiendo a la meta
-slo en apariencia paradjica- de lograr una formacin a la vez permeable
a la prctica y resistente a ella (Terigi, 1995). 31
Una condicin para que tenga sentido la organizacin de tales circui-
tos formativos es la posibilidad de objetivar la prctica, de tomarla como
objeto de anlisis. Como puede suponerse, esta objetivacin supone dis-
positivos diferentes en la formacin inicial y en el perfeccionamiento
posterior.
Por lo que se refiere a la formacin inicial, hemos analizado la lgica
deductiva de los planes de estudio de la formacin docente, mostrando el
supuesto aplicacionista en el que reposa la colocacin de la prctica como
cierre de los estudios, tendencia que -como vimos- es general en los pases
de la regin (Castro Silva, 1991). Superar esta lgica no supone, desde
32
luego, invertir el orden (toda la prctica primero, toda la teora despus) ni
lanzar a los estudiantes a las escuelas sin que medie un trabajo formativo
especfico. Se trata, en cambio, de determinar los contenidos de la forma-
33
cin que habilitarn a los futuros docentes para comprender la compleja
realidad educativa y construir modos de actuacin inscritos en ella a la vez
31. Volveremos sobre esta aparente paradoja en el apartado "Qu es la forma en la
formacin de un docente?", en este mismo captulo.
32. Vase el captulo 2 de este trabajo.
33. Avanzaremos sobre estas cuestiones en el captulo final de este trabajo.
La formacin docente en debate 123
que transformadores, as como de incluir dispositivos que los aproximen
de manera gradual pero irrenunciable a las escuelas y al ejercicio del rol.
Pero, adems, el modo en que se produzca la inclusin de tales contenidos y
dispositivos en la estructura organizativa y curricular de la formacin docente
continua es importante. Como seala Perrenoud, para garantizar la articulacin
entre teora y prctica es necesario que la formacin favorezca una alternancia
permanente, lo cual supone que "una parte larga del tiempo de formacin -al
menos un tercio- sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la
clase, segn modalidades diversas" (Perrenoud, 1994b: 26. Original en fran-
cs). Asimismo, que las observaciones y las experiencias de los estudiantes "se
desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de
aplicacin". Por ltimo, que las "observaciones y las experiencias acumuladas
durante las pasantas sean preparadas y analizadas en el lugar, con los
formadores de terreno, pero tambin y de manera sistemtica, en otros mo-
mentos y en otros lugares de la formacin. El 'trayecto de la formacin' (Ferry,
1985) es siempre sinuoso" (Perrenoud, 1994b: 26. Original en francs).
Por lo que se refiere al perfeccionamiento, la objetivacin de la prctica
supone cuestiones diferentes, puesto que se trata de la propia prctica, y no
tanto de la prctica de otros. Aun cuando un docente participe del anlisis
de la prctica de un colega, est motivado por su propia actuacin: "El do-
cente llega a una accin de perfeccionamiento con necesidades e interro-
gantes surgidos de su prctica cotidiana con alumnos, padres y directivos,
con el cmulo de exigencias que le plantean el aula y la institucin escolar"
(Alen y Delgadillo, 1994: 30-31). La diferencia con un alumno que se pre-
para para ser docente es evidente.
Reconstruir la propia actuacin supone muchas veces la renuncia a ca-
minos probados, y maestros y profesores deben encontrar buenas razones
para embarcarse en tal renuncia. E l docente "posee un repertorio de estra-
tegias laborales (didcticas, de convivencia institucional, etctera) que le
han dado diversos resultados y que constituyen un aspecto de su cultura
profesional en el que basa gran parte de su identidad" (Alen y Delgadillo,
1994:31).
Una vez embarcados en el compromiso de revisar su actuacin, su
implicacin personal obligar a maestros y profesores a esfuerzos especfi-
cos para construir un objeto de anlisis a partir de su prctica. Segn Vera,
un docente "estar en condiciones de modificar su prctica, en forma cons-
ciente y creativa, en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla
124 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
crticamente. En otras palabras, partimos de la base de que la modificacin
de una prctica no se reduce a disponer de un modelo de prctica alternati-
va sino que por el contrario y primeramente [consiste] en un reconocimien-
to de la racionalidad personal e institucional que tiene la prctica que
actualmente ejerce como profesor. De lo contrario, la modificacin de una
conducta docente sin una modificacin de la racionalidad que la sustenta
ser o bien una conducta que tender a reproducir las conductas anteriores
o bien, y lo que es ms grave, en una conducta 'funcionara', dependiente
del control que imprime la jerarqua del sistema escolar. Una conducta as
aprendida no podra ni ser flexible ni creativa capaz de adecuar el rol do-
cente a las diferentes circunstancias y situaciones que el profesor est nece-
sariamente llamado a enfrentar" (Vera Godoy, 1985: 13-4. Bastardillas en
el original). Desde luego, con la disposicin personal no es tampoco sufi-
ciente; diversas iniciativas de perfeccionamiento dan cuenta de las posi-
bilidades que se abren, pero interesa sealar la importancia de este
requerimiento previo de objetivar la prctica, como condicin para un
perfeccionamiento que aspire no slo a incrementar el bagaje instrumental
de los docentes sino a enriquecer su actuacin.
A modo de cierre, insistiremos en que, planteado en trminos de con-
frontacin, el debate entre teora y prctica obliga a una falsa opcin. Como
afirma Contreras Domingo, posiblemente la relacin entre estos dos planos
de la actividad docente no habr de resolverse jams de manera definitiva.
Pero se trata del corazn de la tarea de formacin de docentes y, en tal sen-
tido, tensiona nuestras reflexiones y nuestras prcticas hacia un esfuerzo de
articulacin.
5. LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DE DOCENTES
Buena parte de las reformas que se estn implementando en diversos
pases en los ltimos aos, le otorgan un lugar central a la investigacin
educativa en la formacin de maestros y profesores. En la Argentina, en
particular, esto se refleja tanto en las propuestas de organizacin institucio-
nal como en las definiciones curriculares para la formacin de docentes que
se estn produciendo en el marco de la reforma actual. Con respecto a la
organizacin institucional, uno de los modelos que se proponen -que ya se
est implementando en algunas jurisdicciones- incluye la creacin de De-
L a formacin docente en debate 125
partamentos de Investigacin en los institutos formadores; por otra parte,
34
y en relacin con las definiciones curriculares, los Contenidos Bsicos Co-
munes para la Formacin Docente de Grado, establecen "la investigacin
en el aula y en la escuela" como contenido conceptual, as como procedi-
mientos vinculados a "procesos de investigacin en la accin". 35
En trminos generales, esta necesidad de articular la formacin y la prc-
tica de maestros y profesores con la investigacin educativa es una idea
que se ha impuesto especialmente a partir de la difusin de los modelos
hermenutico-reflexivos, que han sostenido la definicin del docente como
investigador, en especial de su propia prctica.
En este marco, y probablemente con la intencin de jerarquizar la ta-
rea docente, la idea de investigacin de la propia prctica ha ido reem-
plazando progresivamente a la nocin de anlisis dla prctica, colocando
as a la investigacin en el centro de la actividad formativa y profesional
docente.
E l problema es que esta centralidad ha llevado en muchas ocasiones a
confundir la llamada investigacin de la propia prctica con la investiga-
cin acadmica o cientfica, y a imponer, por tanto, la necesidad de proveer
a los educadores de una formacin terica y metodolgica que los habilite
para producir bajo los cnones cientficos o acadmicos.
Es cierto que resulta indiscutible que "un componente de investigacin
aspira a ayudar a los alumnos (y, podramos agregar, a los docentes) a si-
tuar las escuelas, los planes de estudio y la pedagoga dentro de sus contex-
tos socio-histricos; a dar nfasis a la naturaleza socialmente construida
del conocimiento acerca de las escuelas y a ayudar a los alumnos a volver-
se ms expertos en su capacidad de investigar" (Zeichner y Listn, 1992:
274)
No obstante, merece cierta discusin el supuesto de que la actividad de
investigacin cientfica deba formar parte del perfil profesional docente.
Organizaremos algunos de los trminos de esta discusin en torno de tres
ejes:
34. Este modelo retoma, con algunas variantes, la propuesta de organizacin institucio-
nal realizada en el marco del Programa de Transformacin de la Formacin Docente,
implementado en el ao 1993.
35. Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente de Grado, Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin/Consejo Federal de Cultura y Educacin, Repblica Ar-
gentina, 1996.
126 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
1. la relacin entre investigacin pedaggica y prctica docente;
2. la investigacin en el curriculum de formacin de maestros y profeso-
res;
3. la investigacin educativa como funcin de los institutos de formacin
docente.
5.1. La relacin entre investigacin pedaggica y prctica docente
La articulacin entre investigacin pedaggica y prctica docente cons-
tituye un problema complejo sobre el que gira una multiplicidad de posi-
ciones.
Tradicionalmente, esta articulacin ha sido entendida como la aplica-
cin en la prctica del conocimiento producido en mbitos acadmicos y cin educativa jams mejorar la calidad de la educacin real, hasta que
cientficos y con procedimientos debidamente controlados. Esta posicin
se funda en una clara delimitacin de la investigacin cientfica como una
actividad que "tiene como finalidad la creacin, confirmacin, matizacin
o revisin del conocimiento existente" (Gimeno Sacristn, 1997: 12), en el
marco de unas ciertas reglas -muy variadas por cierto- de validez y gene-
ralizacin. Su desarrollo exige una formacin especfica, de mediano y lar-
go plazo, en mbitos institucionales destinados a tal efecto (como por
ejemplo las universidades, aunque no slo en ellas), y su objetivo no radica
en la prescripcin de cursos de accin, ni solamente en la descripcin, el
anlisis y la explicacin de problemas educacionales, sino que se propone
la construccin de conocimiento nuevo, definido como tal en el seno de las
disciplinas de referencia.
Esta perspectiva "aplicacionista" ha sido objeto de crticas muy diver-
sas. En primer lugar, se afirma que ha conducido a una disociacin entre el
conocimiento pedaggico producido en los mbitos de investigacin y la
realidad de las escuelas. A l respecto, Zeichner afirma que "muchos siguen
considerando que la 'teora' reside de modo exclusivo en las universida-
des, y la 'prctica' en las escuelas primarias y secundarias. Muchos siguen
planteando mal el problema, como mera traduccin o aplicacin de las teo-
ras de las universidades a la prctica en las aulas". Segn este autor, en
buena parte de los programas de profesorado de Estados Unidos "se hace
gran hincapi en la llamada 'base de conocimientos' de la enseanza, ela-
borada por medio de la investigacin universitaria, y en que los estudiantes
La formacin docente en debate 127
de profesorado funden su prctica en la aplicacin de esa investigacin"
(Zeichner, 1995: 389).
En segundo lugar, en lo que se refiere a los objetivos de la investigacin
pedaggica o educacional, se ha afirmado que "la investigacin educativa
no puede ni debe tener otro objetivo que el de la mejora de la calidad de la
educacin (a travs de cuanta teorizacin o experimentacin se quiera, pero
la finalidad no puede ser otra, por elementales razones tcnicas y ticas)"
(Fernndez Prez, 1995: 123).
En tercer lugar, se ha tachado de "intil" a la investigacin "por su
insuficiencia y alejamiento de los problemas reales" (Gimeno Sacristn,
1997: 12). L a "inutilidad" del conocimiento producido en estas condicio-
nes reposa en por lo menos dos problemas. Por un lado, en un problema
de aplicabilidad; al respecto Fernndez Prez afirma que "la investiga-
sus conclusiones y/o recomendaciones no entren en las aulas ni lleguen a
informar/fundamentar lo que se hace o se deja de hacer en ellas"
(Fernndez Prez, 1995: 123). Por otro lado, en un problema de relevancia
en relacin con los problemas de la prctica cotidiana en las aulas y en
las escuelas.
En consonancia con estas crticas, surge la perspectiva de "investiga-
cin sobre la propia prctica", como medio de produccin de conocimien-
tos aplicables y relevantes en relacin con los problemas que deben
enfrentar maestros y profesores. Si bien no se afirma taxativamente que
estos conocimientos reemplazan el conocimiento producido en los mbitos
acadmicos y cientficos sobre la realidad educativa, s se destaca su mayor
utilidad en trminos diagnsticos o prescriptivos.
Esta nocin puede ser analizada, entre otros textos, en la ya clsica obra
de Elliott, sobre la investigacin-accin. All el autor denomina "investiga-
cin educativa" (a la que diferencia de la investigacin sobre la educacin)
a aquella que se relaciona con los problemas cotidianos enfrentados por los
profesores, y que tiene por objeto "mejorar las conceptuaciones de sentido
comn en vez de sustituirlas..." (Elliott, 1990: 35). La investigacin-accin
se acercara ms a los problemas de la prctica dado que, a diferencia de la
investigacin sobre la educacin, aqulla explica "lo que sucede", interpre-
ta "lo que ocurre", desde el punto de vista de quienes actan e interactan
en la situacin problema (profesores, alumnos, directores). Parte de esta
"fidelidad" a la realidad del aula radicara en el hecho de que quienes lie-
128 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
van a cabo esta investigacin son los mismos profesores o, en todo caso,
investigadores designados por ellos mismos.
Si bien esta perspectiva tiene el mrito de acercar la produccin
investigativa a los problemas cotidianos de la prctica docente, conlleva
dos riesgos: 1) reducir la relevancia o utilidad de la investigacin pedag-
gica slo a los contextos de aula, y 2) reforzar la suposicin de que la expli-
cacin y la solucin de los problemas de la prctica se halla autocontenida
en el mbito escolar. La indagacin de la propia prctica es una cuestin
deseable y tal vez inevitable del ejercicio de la docencia. Pero es necesario
advertir que sus resultados no agotan las necesidades de investigacin en el
campo educativo, ni siquiera la explicacin de los fenmenos que tienen
lugar en las aulas.
Por otra parte, est claro que la investigacin o anlisis de la propia prc-
tica se produce en condiciones de validez y generalizacin sustantivamente
distintas de las definidas en los mbitos acadmicos, lo cual necesariamen-
te restringe la posibilidad de transferencia del conocimiento resultante. Pre-
tender superar estos lmites supone sobrecargar la cotidianidad laboral de
maestros y profesores con una actividad que exige el dominio de un con-
junto de herramientas metodolgicas muchas veces complejas o que requie-
ren una lenta formacin y condiciones de trabajo (institucionales e
individuales) especficas.
Desde luego, es un inters legtimo en ciertos casos que las mismas per-
sonas que trabajan como docentes estn involucradas en la produccin de
conocimiento nuevo, con respecto a sus disciplinas de referencia, y bajo las
condiciones de investigacin acadmica. Lo que no es legtimo es suponer
que deban hacerlo en tanto docentes y que puedan hacerlo con la forma-
cin recibida en el grado y la acumulacin de experiencia prctica. Insisti-
mos: que se trate de las mismas personas puede ser deseable; que se trate
de los mismos roles y la misma formacin es discutible.
Si no se conservan estos recaudos, se puede caer en una paradoja: la
reivindicacin de la investigacin como una actividad inherente a la do-
cencia, ms que jerarquizar la profesin terminara operando como un
devaluador ms de la misma, ya que sumara otro saber a la larga lista de
los que el docente debera tener y no posee.
Por ltimo, cabe advertir tambin que el desplazamiento desde el "an-
lisis de la prctica" hacia la "investigacin de la propia prctica" suele ali-
mentar el supuesto de que los nicos dispositivos disponibles para realizar
La formacin docente en debate 129
este anlisis son los que provee la investigacin sobre cualquier objeto de
conocimiento de naturaleza social, desconocindose la existencia de dispo-
sitivos especficamente construidos a ese efecto (como el practicum reflexi-
vo, la autodescripcin diferida, la heterodescripcin diferida y tantos otros)
y la urgencia de seguir imaginando otros nuevos que cubran los aspectos
an vacantes.
En la bsqueda por superar los riesgos de los reduccionismos apuntados
y a la vez esclarecer el panorama, puede resultar til diferenciar por un lado
los dispositivos especficos de anlisis de la propia prctica que todo do-
cente debe poner en juego en el transcurso de su trabajo cotidiano en el
aula; por otro, los conocimientos y los procedimientos propios de la inves-
tigacin educativa en los mbitos acadmicos y cientficos que, producidos
en articulacin con los problemas de la realidad educativa, pueden resultar
insumos tiles y pertinentes para definir y reorientar los cursos de accin
en los contextos del aula y de la escuela.
Ahora bien, para lograr estos objetivos, que redundaran en un mejora-
miento tanto de la investigacin pedaggica como de la prctica docente,
deben darse ciertas condiciones. Entre ellas, resulta imprescindible que los
docentes participen de distintas maneras en el recorrido investigativo, y que
dispongan de las herramientas necesarias para comprender "el camino l-
gico y pragmtico que conduce de las razones o los porqus (de la investi-
gacin, de la teora) a las recomendaciones didcticas y pedaggicas
(aplicaciones, prctica). [...] Investigar cmo introducir en mi aula, con el
profesor que yo soy, con los alumnos que yo tengo, con el centro en que
estoy y con la materia que enseo (cruce de variables imprevisible y nico,
si alguno lo es) los brillantes resultados de las brillantes investigaciones
realizadas por brillantes especialistas" (Fernndez Prez, 1995: 123).
5.2. La investigacin en el curriculum
de formacin de maestros y profesores
Con todas las salvedades expuestas, si se acepta que, bajo ciertas condi-
ciones, el contacto de maestros y profesores con los procedimientos y los
resultados de la investigacin educativa de carcter cientfico o acadmico
puede contribuir a mejorar la prctica misma de enseanza, es posible pen-
sar en la incorporacin de instancias vinculadas a la investigacin educati-
130 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
va en la misma formacin de grado. Este contacto puede asumir, por lo
menos, dos formas distintas, no necesariamente excluyentes:
a) La aproximacin a resultados de investigaciones relevantes: el benefi-
cio de tal aproximacin radica en que permite una toma de conciencia y
una mirada crtica sobre los procesos de produccin de conocimiento
que pueden redundar tanto en una evaluacin y apropiacin crtica de
investigaciones ya efectuadas, como en la delimitacin de aquellos as-
pectos sobre los que no se ha producido investigacin.
b) La aproximacin a los procedimientos de la investigacin educativa, a
travs del diseo y la puesta en marcha de alguna experiencia concreta
de investigacin, la realizacin de pequeas indagaciones, la construc-
cin de estados del arte u otras, no con el objetivo de formar investiga-
dores (lo cual requerira un proceso mucho ms largo y sistemtico) sino
para desarrollar competencias vinculadas a la discriminacin o delimi-
tacin de problemas, la formulacin de hiptesis, la recopilacin de la
informacin existente sobre un determinado problema, la promocin de
actitudes de indagacin, etctera. Esta apelacin a una actitud analtica no se encuentra disponible (Ferry, 1990: 45). A lo que s se puede aspirar es
e investigativa por parte de los docentes no responde necesariamente a
la idea de formar investigadores en un sentido estricto, sino a su poten-
cialidad para el desarrollo de una mirada sistemtica y posiblemente di-
ferente de sus prcticas formativas y laborales.
5.3. La investigacin educativa como funcin
de los institutos de formacin docente
La inclusin de un rea de investigacin educativa en las instituciones
de formacin docente -que como hemos sealado, constituye una de las
propuestas de reorganizacin institucional impulsadas por las actuales po-
lticas de reforma en la Argentina- constituye otro modo de enfocar la rela-
cin entre la investigacin y la prctica educativa. Desde esta perspectiva,
las instituciones formadoras no deben restringir sus objetivos a la forma-
cin de grado sino que deben constituirse en centros especializados no slo
en la transmisin sino tambin en la produccin de conocimiento acerca de
los problemas de la prctica docente, que impacten directamente en la for-
macin de grado y posterior.
La formacin docente en debate 131
As, en las instituciones formadoras la relacin docencia-investigacin-
capacitacin puede ser visualizada como un modo de garantizar un circuito
permanente de revisin y ajuste de las prcticas de formacin en torno a los
problemas del ejercicio docente tanto en el nivel para el cual se forma como
en el mismo instituto formador: el contacto con docentes en servicio a tra-
vs de instancias de capacitacin permite visualizar y recortar algunos de
los problemas de la prctica que no han sido atendidos en la formacin ini-
cial; tales problemas, a su vez, pueden ser convertidos en objetos de inves-
tigacin en los institutos; los resultados de estas investigaciones seran
incorporados a las instancias curriculares de la formacin de grado.
Claro est, ni todos los problemas u objetos a indagar tendran necesa-
riamente este origen ni siempre las instancias de capacitacin en servicio
permitiran construir problemas de investigacin. Tampoco se podrn cu-
brir exhaustivamente todos los aspectos de la formacin inicial, a travs de
la investigacin de los problemas de la prctica docente detectados en los
institutos. Como afirma Ferry, "la idea de una formacin que responda a
todas las interrogantes, a todos los desrdenes, a todas las angustias...", ya
a generar una dinmica de trabajo en las instituciones formadoras que no
apunte a reproducir viejos esquemas sino que se oriente hacia un fortaleci-
miento y ajuste permanente de las mismas prcticas de formacin.
Ahora bien, para llevar a cabo actividades investigativas que cumplan
con todos los requisitos de validez y comunicabilidad de la investigacin
acadmica, no alcanza con formalizar un rea de investigacin (como pue-
den ser los Departamentos) dentro de la estructura institucional. Resultar
imprescindible, para que esa estructura funcione, generar una serie de con-
diciones institucionales y formativas, tradicionalmente ausentes en los ins-
titutos: recursos humanos capacitados y/o con experiencia en investigacin
educativa; disponibilidad de recursos para financiar proyectos de investi-
gacin; disponibilidad de tiempos rentados para llevarlos a cabo de manera
continuada y sistemtica; fluidez en la relacin de los institutos formadores
con las universidades y centros de investigacin pedaggica; acceso a pu-
blicaciones peridicas que difunden resultados o investigaciones en curso;
participacin en eventos acadmicos que permiten confrontar la propia pro-
duccin y abrir nuevas lneas de indagacin.
Asimismo, resultar necesario construir modelos de funcionamiento del
rea de investigacin que supongan la coordinacin entre los distintos pro-
132 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
yectos que se estn desarrollando, y de stos con la formacin inicial y la
capacitacin. Esta organizacin podra, por otra parte, contemplar la defi-
nicin de distintos tipos de actividades de investigacin, en relacin con
los tiempos y recursos que stos demanden y en funcin del tipo de proble-
mas que se pretende abordar, tales como programas, proyectos de investi-
gacin, indagaciones, relevamientos.
En cuanto a las temticas que se aborden, stas podrn estar ligadas tan-
to a problemas propios de la formacin de maestros y profesores, como a
problemas vinculados a las mismas prcticas de formacin (por ejemplo,
las motivaciones de los alumnos que ingresan, las necesidades de forma-
cin de recursos de las comunidades a las que estn vinculados los institu-
tos, etctera).
Muchas de estas iniciativas pueden no aspirar, al menos inicialmente, a
constituirse en proyectos de investigacin en sentido estricto sino a valerse
de ciertos procedimientos y recursos de la investigacin educacional para
atacar con cierta sistematicidad problemticas especficas.
6. QU ES LO QUE FORMA EN LA FORMACIN DE UN DOCENTE?'
Si alguna vez fue posible pensar la formacin inicial como una ins-
tancia capaz de contener todas las respuestas a los interrogantes que de
manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la ac-
tualidad en cambio el reconocimiento de la complejidad de esta tarea
sumado a los avances permanentes en los campos del conocimiento cien-
tfico y pedaggico inhabilitan cualquier pretensin de "cerrar" o dar
por terminado el proceso formativo de un docente en esta instancia. L a
concepcin de formacin docente continua, hoy tan en boga, representa 38
con toda claridad la idea de que la formacin docente debe ser perma-
nente, tanto en trminos de la actualizacin disciplinaria y didctica,
como en trminos de la revisin, anlisis y ajuste permanente de la pro-
pia prctica.
36. Parafraseamos el ttulo de Terhart (1987).
37. Vase el anlisis de las caractersticas de la prctica docente en el apartado "La
identidad de la actividad docente", en este mismo captulo.
38. Nos referiremos con ms detalle a este concepto en el captulo siguiente.
La formacin docente en debate 133
Tal como afirma Zeichner, es necesario reconocer que "con indepen-
dencia de lo que hagamos en nuestros programas de formacin de profeso-
res y de lo bien que lo hagamos, en el mejor de los casos, slo podemos
preparar a los docentes para que empiecen a ensear" (Zeichner, 1995: 386).
Ahora bien, aun aceptada la idea de que la formacin de maestros y pro-
fesores se extiende a lo largo de toda la carrera profesional, y que en tal
sentido la formacin inicial no es sino una etapa (la primera) de su trayecto
formativo, subsiste la pregunta por la eficacia de esta etapa inicial como
instancia preparatoria para que los "docentes empiecen a ensear".
A l respecto, es frecuente encontrar docentes en ejercicio que desesti-
man su formacin inicial como mbito de adquisicin de herramientas para
enfrentar la prctica cotidiana en el aula. Estas apreciaciones suelen referir
a la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos en el profesorado
y los problemas de la prctica: abundaran contenidos calificados como irre-
levantes para enfrentar tales problemas y, a su vez, estaran ausentes otros
que se visualizan como necesarios.
Como contrapartida, se destaca el papel formativo de las primeras ex-
periencias laborales, en cuyo marco buena parte de los docentes noveles
6
parecen verse obligados a construir estrategias adecuadas de resolucin
de los problemas que les presentan sus primeros desempeos, sea a tra-
vs del ensayo y error, sea a travs de la reproduccin de estrategias ya
"probadas" por sus colegas ms experimentados. Estos procesos de re-
produccin de tradiciones en el mbito de las instituciones educativas han
37
sido documentados reiteradamente, entre otros por Rockwell: "En otro
nivel, menos pblico, los maestros se comunican las ancdotas de expe-
riencias pasadas y los incidentes que acaban de suceder con su grupo. Se
intercambian recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre la la-
bor docente" (Rockwell, 1987: 17).
Observaciones de este tipo podran llevarnos a concluir que estamos fren-
te a un problema de calidad de la formacin inicial: los docentes en cuestin
no encontraron en su formacin de grado los elementos necesarios para en-
frentar sus primeros desempeos laborales porque aqulla les provey de
contenidos inadecuados, a travs de estrategias formativas tambin inadecua-
das. L a solucin a este problema sera, entonces, de orden curricular.
Sin embargo, apreciaciones como las que aqu expusimos aparecen
recurrentemente en otros contextos bajo la implementacin de currculos
y de estrategias formativas diferentes. Pareciera entonces que la variable
134 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
curricular no permite explicar y resolver por s sola el problema del esca-
so impacto de la formacin inicial como preparatoria para la prctica la-
boral.
Desde ciertas perspectivas, la pregunta es ms radical: la formacin ini-
cial, puede tener algn impacto en trminos de la instrumentacin para los
primeros desempeos docentes? Esta pregunta abri en su momento toda
una lnea de reflexin que considerar que la formacin de grado es bsi-
camente una formacin de bajo impacto, independientemente de las defi-
niciones curriculares que asuma. En esta lnea, Terhart afirma que "la
preparacin del profesorado es, ms que nada, una low impact enterprise,
una empresa de efectos generalmente dbiles" (Terhart, 1987: 148).
Aceptemos provisoriamente esta afirmacin -sobre la que volveremos
luego- para avanzar en el anlisis. Frente a ella cabe preguntarnos: si no
es en el profesorado, dnde se forman los docentes?, dnde adquieren
su saber sobre las estrategias de enseanza?, dnde aprenden a enfrentar
los problemas que cotidianamente les presenta su prctica laboral?
Algunos anlisis -por otra parte muy extendidos actualmente-, recono-
cen distintos mbitos de formacin de docentes, entendidos stos como
"ambientes de modelacin de las prcticas y del pensamiento, de
instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales y de desa-
rrollo de las formas de interaccin socioprofesionales" (Davini, 1995: 79),
adems de la formacin de grado:
1. la trayectoria escolar previa, o biografa escolar de los docentes;
2. la socializacin profesional, que se desarrolla en las escuelas y colegios
al comps de la experiencia laboral
6.1. La trayectoria escolar previa
Cuando un alumno ingresa al profesorado para formarse como docen-
te, lleva acumulado un considerable perodo de socializacin en el rol: el
que corresponde a su trayectoria escolar previa. En ese marco, el sujeto
interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares, que de alguna ma-
nera se actualizan toda vez que ste se enfrenta con la situacin de asumir
el rol de enseante. En trminos de Davini, "como productos interna-
lizados a lo largo de su historia escolar, este 'fondo de saber' orientara en
La formacin docente en debate 135
buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes" (Davini,
1995: 80).
Nuestra trayectoria escolar -constituida por nuestro trnsito por el jar-
dn de infantes, la escuela primaria, el colegio secundario, el instituto
formador, las instituciones en que hemos trabajado y trabajamos- determi-
na buena parte de nuestra formacin actual, tanto cuantitativa cuanto cuali-
tativamente. Cuantitativamente, porque el tiempo transcurrido en estas
instituciones es relativamente importante en relacin con nuestra vida pro-
fesional. Cualitativamente, porque muchos de los aprendizajes en esos con-
textos se realizan en condiciones que los hacen especialmente indelebles, y
porque muchas veces permanecen innominados, desconocidos para noso-
tros mismos, y eso les otorga una fuerza enorme en la compleja trama de
saberes con la que enfrentamos diariamente la toma de decisiones que cons-
tituye nuestra tarea. Llama nuestra atencin, por ejemplo, que, a pesar de
que ninguna asignatura de la formacin inicial vigente ensea a "controlar
la disciplina de los alumnos", en general los alumnos enfrentan sus prcti-
cas de ensayo con alguna clase de estrategia para tal fin. Estas estrategias
han sido internalizadas en los aos transcurridos en la escuela, a lo largo de
los cuales los futuros docentes han aprendido mucho sobre los lugares res-
pectivos de alumnos y docentes en la situacin de interaccin, sobre los
mecanismos para controlar un grupo, etctera.
Para algunos autores, la persistencia de estos modelos de actuacin
interiorizados durante la escolarizacin previa desdibuja el impacto de la
formacin docente inicial. Marucco, refirindose al maestro primario, afir-
ma que "su estilo habitual de trabajo en el aula muestra que, ms all de las
teoras estudiadas en la Escuela Normal o en los cursos de capacitacin,
sigue actuando de acuerdo con las nociones de enseanza y de aprendizaje
adquiridas vivencialmente en sus muchos aos de estudiante" (Marucco,
1993:41).
Desde esta perspectiva, para incrementar el impacto de la formacin
inicial sobre los estilos de desempeo del rol es necesario trabajar sobre la
revisin de esos modelos interiorizados en la escolarizacin previa. En pa-
labras de Gmez Palacios: " E l maestro tiene que desaprender primero para
luego volver a aprender. Tenemos que conocer bien cmo se desaprende y
cmo se puede volver a aprender [...] E l problema de la capacitacin de
los maestros no se resuelve solamente con una modificacin de los progra-
mas de las escuelas normales porque la prctica docente se apoya en mode-

136 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
los previos, en la experiencia de aprendizaje que los maestros tuvieron cuan-
do ellos mismos eran alumnos" (Gmez Palacios, M . , citada en Marucco,
1993: 42).
Frente a estas posiciones, que atribuyen la persistencia de los modelos
de actuacin docente incorporados durante la experiencia como alumno a
la relativa "debilidad" de la formacin inicial para ayudar a "desaprender"
lo aprendido, otras perspectivas afirman que la persistencia de la socializa-
cin previa en el rol se debe a que la institucin formadora refuerza los
modelos de desempeo as interiorizados. En este sentido Birgin sugiere
que "existe un continuum entre la biografa escolar del futuro enseante, su
formacin como docente y la escuela en la que se inserta como profesional,
donde estas instituciones aparecen como 'cmplices' en la reproduccin de
los esquemas tradicionales" (Birgin, 1991: 3).
En todo caso, sea por incapacidad de la institucin formadora para pro-
mover instancias de revisin y remocin de los modelos de desempeo do-
cente incorporados en el curso de la trayectoria escolar previa, sea porque
las prcticas que tienen lugar en la institucin formadora refuerzan la vi-
gencia de tales modelos, el problema que se plantea es el bajo impacto de
la formacin inicial.
6.2. La socializacin profesional
La escuela como lugar de trabajo es concebida tambin como un mbito
de formacin, en tanto sera all donde el docente principiante adquirira
las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la prctica coti-
diana. Desde esta perspectiva se ha llegado a afirmar que "los profesores
principiantes son docentes que estn aprendiendo a ensear conforme en-
sean. Han de ser considerados aprendices antes que docentes consolida-
dos" (Garca, 1992: 216).
Ahora bien, este reconocimiento del papel de las primeras experiencias
laborales en la formacin de los docentes se funda en, por lo menos, dos
razones diferentes, de las que pueden derivarse conclusiones tambin dife-
rentes en orden a repensar la formacin inicial.
En primer lugar, se atribuye el peso formativo del mbito de trabajo a
la insuficiencia y/o a la falta de pertinencia de los contenidos adquiridos
en los profesorados para resolver los problemas de la prctica laboral. En
La formacin docente en debate 137
otras palabras, es una formacin docente inadecuada la que "obliga" a echar
mano de las estrategias que se puedan construir y reproducir en la prctica
misma.
Desde una perspectiva ms escptica, se afirma que el problema no
es de inadecuacin de la formacin, sino de las caractersticas mismas
de la institucin escolar que neutralizan el impacto de la formacin ini-
cial, imponiendo estilos de desempeo propios. Segn Gimeno Sacris-
tn: "Las propuestas de elevar la profesionalidad a travs de la
formacin inicial operan con el supuesto de que la formacin inicial pue-
de producir competencias profesionales que despus se pondrn en ac-
cin cuando los nuevos profesores se incorporen a su prctica profesional.
Sin embargo, los estudios sobre la socializacin de los profesores desta-
can con regularidad que la preparacin de profesores es una tarea de bajo
impacto en la configuracin de la profesionalidad, y que sus efectos son
dbiles", frente al efecto de la socializacin laboral (Gimeno Sacristn,
1988: 130-131).
En la misma lnea y con relacin a la intencin renovadora de las prc-
ticas escolares que viabilizan algunas propuestas de formacin de .docen-
tes, Perrenoud afirma que "aun si son formados de manera innovadora y
slida, los enseantes debutantes son sumidos por la presin de sus cole-
gas, de sus alumnos, de los padres, de la direccin de su establecimiento.
No se les puede exigir que renueven ellos solos un mundo escolar que fun-
ciona segn otros modelos de pensamiento y de accin" (Perrenoud, 1994b:
24. Original en francs).
6.3. Hacia la construccin de una formacin de mayor impacto
Frente a estos anlisis que, en mayor o menor medida, docentes debu-
tantes y formadores (en particular aquellos que estn comprometidos con
las instancias de prctica) realizan cotidianamente, cabe preguntarse: cmo
garantizar una formacin de mayor impacto, que d cuenta de los proble-
mas que plantea la prctica y que "resista" los efectos neutralizadores de la
socializacin laboral sin impedir el enriquecimiento de la actuacin como
efecto de la experiencia? Qu puede hacer la institucin formadora frente
a la persistencia de los modelos de actuacin docente incorporados durante
la trayectoria escolar previa? Cmo quebrar el crculo reproductivo que
138 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
parece iniciarse como alumnos, se refuerza en los profesorados y se pone
en prctica en la escuela, ya como docentes?
No tendra sentido dedicarnos a un campo como el de la formacin do-
cente si suscribiramos una posicin radicalmente escptica respecto del
impacto de la formacin en el desempeo de maestros y profesores. Tam-
poco lo tendra suscribir una suerte de optimismo ingenuo que d por su-
puesto el impacto de la formacin inicial, desconociendo la incidencia de
otros factores, porque esto equivaldra a renunciar a impactar, a travs de la
formacin, en las prcticas que tienen lugar en las escuelas.
Desde nuestra perspectiva, la resolucin de este problema, nodal para la
formacin docente, no puede sino considerar todos los elementos enuncia-
dos, para definir en qu condiciones se puede incrementar el impacto de la
formacin.
En este sentido el punto central radica en comprender que "una for-
macin inicial eficaz debera reunir al mismo tiempo dos caractersticas
aparentemente contradictorias: debera ser resistente a la prctica y debe-
ra ser permeable a ella. Debera ser resistente en el sentido de no desva-
necerse ante los imperativos de la vida cotidiana en las instituciones
educativas, de romper con los circuitos reproductivos. Debera ser
permeable en el sentido de dotar a los futuros docentes de esquemas con-
ceptuales y prcticos en trminos de los cuales la vida cotidiana en los
jardines, escuelas y colegios, y su propio desempeo en ellos, se les ha-
gan inteligibles" (Terigi, 1995a: 17).
Aumentar el impacto de la formacin de grado no equivale entonces a
proponer un trayecto inicial "autosuficiente", sino a "ayudar a los futuros
enseantes a que interioricen durante su formacin inicial las disposiciones
y destrezas necesarias para estudiar su ejercicio docente y perfeccionarlo
en el transcurso del tiempo, y el compromiso de responsabilizarse de su
propio desarrollo profesional" (Zeichner, 1995: 386).
7. FORMACIN GENERAL V S . FORMACIN ESPECIALIZADA
Tradicionalmente, la tensin entre formacin general y especializada ha
tomado la forma de una discusin acerca de la necesidad y la convenien-
cia de modificar, en las propuestas de formacin de grado, la carga relati-
va de las materias llamadas consuetudinariamente generales o pedaggicas
La formacin docente en debate 139
y de las materias llamadas especficas o de las disciplinas. Aunque bajo la
forma en que lo estamos exponiendo este debate reposa en ltima instancia
en dos identificaciones discutibles {general = pedaggico, especial = disci-
plinario), lo cierto es que las posiciones en debate vehiculizan perspectivas
diferentes sobre la pertinencia de los aportes de cada uno de estos tipos de
disciplinas a la formacin de docentes, de las que no son ajenas valoraciones
diferenciales acerca de la importancia de los contenidos en los distintos nive-
les de la enseanza. A partir de esta discusin inicial, en el curso de los lti-
mos aos el debate ha ido tomando otras formas que interesa analizar aqu.
Desde la posicin de quienes defienden una mayor carga relativa de for-
macin en las disciplinas, se parte de la afirmacin de que, si existe un saber
del que indiscutiblemente debe disponer un docente, es el saber que va a en-
sear: nadie ensea realmente aquello que no conoce de verdad. " E l dominio
de una disciplina constituye el conocimiento sustantivo del docente" (Birgin
et al, 1992: 88. La bastardilla es nuestra). De aqu se deriva que, consideran-
do el escaso tiempo disponible para la formacin, debe ser aplicado
prioritariamente a que los docentes conozcan slidamente la/s materia/s que
ensean. Como puede imaginarse, la llamada pedagoga de los contenidos -
a la que nos hemos referido al presentar la tradicin acadmica entre los mo-
delos de docencia y de formacin- contribuy a fundamentar esta posicin.
39
En la versin extrema de este discurso hegemnico y de la tradicin aca-
dmica que contribuye a perpetuar, las premisas acerca de la importancia
del contenido en la enseanza y en la formacin van acompaadas por una
desvalorizacin de la pedagoga. Wagensberg, por ejemplo, niega a la pe-
dagoga cualquier estatuto diferenciado respecto de las disciplinas que son
contenidos de la enseanza: "La pedagoga no es un conocimiento, es un
aspecto de cualquier tipo de conocimiento, un aspecto que se deriva de la
transmisibilidad ntima e indisolublemente ligada a su creabilidad"
(Wagensberg, 1993: 95). Para ensear, segn Wagensberg, slo es necesa-
rio saber lo que se quiere ensear; de aqu al argumento de la formacin de
carcter exclusivamente disciplinario media un solo paso.
Desde la posicin contraria, quienes defienden una mayor carga relativa
para los saberes pedaggicos en la formacin docente replican que "para en-
sear no basta con saber la asignatura" (Hernndez y Sancho, 1994), hacien-
do hincapi en el hecho de que ser experto en una disciplina no equivale a ser
39. Vase el punto "La tradicin academicista" del apartado 3 en este mismo captulo.
140 L A FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
experto en su enseanza, y ello "por razones relativas a la tarea a desarrollar en
la escuela y por la problemtica que encierra la propia constitucin de los
saberes que se han de ensear" (Hernndez y Sancho, 1994: 24).
En lo que se refiere a la primera razn - l a "tarea a desarrollar en la es-
cuela"-, la afirmacin de su complejidad conlleva la de su irreductibilidad
al saber disciplinario (nuevamente, "para ensear no basta con saber la asig-
natura"). Desde luego, un manejo experto del conocimiento disciplinario
es necesario, pero no se trata de todo el campo disciplinario ni slo del mis-
mo. Ensear un contenido supone tanto manejo experto del conocimiento
como manejo experto de sus condiciones de apropiacin en contexto esco-
lar. Por lo mismo, se cuestiona no slo la tradicin acadmica (que deno-
minaremos de aqu y en ms academicista, para denotar la crtica y para
preservar el sentido positivo de la designacin acadmica), sino tambin la
propuesta tecnocrtica que se ha generado como respuesta a la tradicin
academicista.
En efecto, algunas formulaciones extremas de la crtica a la formacin
disciplinaria han dado lugar al desarrollo de las didcticas de corte tecnol-
gico - y de la misma tecnologa educativa- bajo el imperativo de lograr el
control remoto de la enseanza, a travs de materiales de instruccin dise-
ados "a prueba de docentes". En la perspectiva de la hiperprogramacin
40
(Finkel, 1987), tanto el contenido como el contexto son slo insumos, ape-
nas datos que deben hacerse ingresar en una programacin que permanece
relativamente inmodificada por ellos. Por el contrario, afirmar que el do-
cente debe alcanzar un manejo experto de las condiciones de apropiacin
de los contenidos de la cultura en contexto escolar supone un anlisis
situacional de la enseanza incompatible con una perspectiva tecnolgica. 41
40. Los materiales "a prueba de docentes" son materiales de instruccin que se disean
de modo tal que -segn se pretende- no se requiera conocimiento ni aun medianamente
informado acerca del objeto de enseanza para poder aplicarlos; la efectividad de la ense-
anza est garantizada por la lgica de diseo del material, de modo tal que si se lo aplica
metdicamente y tal como ha sido previsto, la enseanza tendr lugar. En el artculo
sugerentemente titulado "No hay que ser maestro para ensear esta unidad", Apple y Jungck
exponen agudamente los sinsabores por los que atraviesa la empresa de ensear con tales
materiales; en este caso, "que los maestros que no saban nada de ordenadores pudiesen
'ensear' " (Apple y Jungck, 1990: 160).
41. Aunque, desde luego, no con la incorporacin de recursos tecnolgicos en las aulas.
La formacin docente en debate 141
En resumen, se hace hincapi en el hecho de que ser experto en una
disciplina no equivale a ser experto en su enseanza, y menos an cuando
la enseanza tendr lugar en un contexto de trabajo peculiar. Ensear cons-
tituye un complejo proceso de ponderacin de situaciones concretas de tra-
bajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que
posibiliten, en esas situaciones concretas, que los alumnos se apropien de
los contenidos propuestos en el curriculum escolar. Una formacin que pro-
vea capacitacin para estas tareas es irreductible a la enseanza de discipli-
nas.
En lo que se refiere a la segunda razn, "la propia constitucin de los
saberes que se han de ensear" cuestiona la identidad entre conocimiento
disciplinario/contenido curricular: "En la transmisin de conocimientos es
difcil suponer que se trata del mismo conocimiento producido por los cien-
tficos. [...] Ms all de las posiciones sociales y de las necesarias/arbitra-
rias selecciones curriculares, hay un autntico trabajo realizado sobre el
conocimiento cientfico para transformarlo en conocimiento educativo"
(Rodrguez Hiera, 1993: 116. Bastardilla en el original). Ese trabajo justifi-
cara per se reconocer un espacio a un saber diferente del de las disciplinas.
La literatura refiere a este trabajo como un proceso de "fabricacin" del
contenido escolar a partir de los saberes disciplinarios (Arsac, 1992), como
un proceso de "transposicin didctica" (Chevallard, 1991). " L a infideli-
dad del saber enseado al saber erudito se traduce en los hechos por una
originalidad respecto del saber erudito, originalidad cuyos rasgos estructu-
rales se explican precisamente por la naturaleza de las limitaciones que pe-
san sobre el saber enseado. Esta originalidad supone un trabajo de
fabricacin del saber enseado a partir del saber erudito. Es este trabajo de
fabricacin lo que constituye por definicin la transposicin didctica"
(Arsac, 1992: 3).
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten este pro-
ceso de transposicin ya no en una modalidad indeseable del funcionamien-
to escolar del conocimiento sino en el proceso curricular por excelencia. E l
trabajo docente que garantice a la vez la conservacin de la referencia al
saber cientfico y la comunicabilidad del saber a ser enseado, requiere un
trabajo especfico sobre el proceso de transposicin que ya ha tenido lugar
en el curriculum y sobre el cual l mismo agrega nuevas reformulaciones.
Desde esta perspectiva, resulta indispensable un espacio en la formacin
docente distinto del acordado a la disciplina.
 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
142
La disputa entre quienes defienden la primaca de la formacin discipli-
naria y quienes defienden la primaca de la formacin pedaggico/didcti-
ca, en cualquier caso, no est saldada. Ms an, esta distincin entre
generales y de la especialidad replica en una diferenciacin interna en el
cuerpo de profesores de muchas instituciones formadoras: entre los "peda-
gogos" o "gente de educacin", y los "especialistas" o "gente de las disci-
plinas". Entre ambos grupos se han establecido relaciones de cooperacin
o de oposicin, segn las peculiaridades de cada institucin, pero en ambos
casos estas relaciones suponen su definicin previa como grupos diferen-
ciados de pertenencia.
Es notoria la escasa atencin que ha recibido esta diferenciacin interna
del profesorado en los estudios sobre la formacin docente en el pas. Se
cuenta con anlisis producidos en otros contextos que sugieren que la iden-
tificacin con el saber especializado forma parte del proceso de construc-
cin de la identidad magisterial que tiene lugar a lo largo de la formacin
inicial. Segn uno de estos estudios (Quiroz, 1988), en el caso de los estu-
diantes de profesorados para el nivel medio "no existe una identificacin
fuerte con el saber especializado en el momento de eleccin de la especia-
lidad", pero una vez que el estudiante se ha integrado formalmente a una
especialidad en las instituciones formadoras, "sobrevivir como estudiante
y despus como maestro en sta, implica apropiarse de los usos, expectati-
vas, costumbres y valoraciones de esa integracin, y al mismo tiempo con-
servarla y defenderla frente a otros" (Quiroz, 1988: 8). En este proceso
de identificacin, "se marcan las diferencias con otros especialistas, sean
maestros de primaria, maestros de otras especialidades o profesionales
que trabajan aplicando el saber (ingenieros, mdicos, abogados, etcte-
ra)" (Quiroz, 1988: 9).
No es extrao, entonces, que se produzcan procesos diferenciales de
identificacin con el saber disciplinario. " A diferencia de lo que sucede con
los maestros de primaria en que no existe una identificacin con un campo
disciplinario especializado, en los maestros en los ciclos subsecuentes sue-
le presentarse una fuerte identificacin con el saber especializado. As, con
los maestros de primaria se da el caso de otorgar mayor importancia a unas
reas que a otras, pero ello tiene ms que ver con una valoracin social que
con una identificacin personal del maestro con el saber especializado; en
este caso lo que predomina como elemento de identidad fuerte es la labor
genrica de 'ser el que ensea a los nios'. En el caso de los niveles pos-
La formacin docente en debate 143
teriores (de secundaria en adelante) el saber especializado juega otro pa-
pel, se convierte en el ncleo fundamental del quehacer docente derivado
hacia una identidad del tipo 'ser el que imparte X o Y asignatura' " (Quiroz,
1988: 7).
Cabe advertir que estas diferencias construidas en la formacin replican
en una valoracin social distinta del peso de la formacin disciplinaria para
los docentes de los diversos niveles. Castro Silva ha sealado, como una de
las tendencias que orientan los hbitos de formacin en Amrica latina, "la
de determinar la relevancia de las reas del plan de estudios segn el nivel
en que se desempear el profesor:
Educacin primaria: importancia de las didcticas y los aspectos prcti-
cos de la enseanza en desmedro de la cultura general del profesor y de
la teora educacional.
Educacin media: importancia del saber especializado, de la cultura ge-
neral y de la teora, con perjuicio para los aspectos prcticos de la ense-
anza y de la insercin administrativa en el ejercicio docente" (Castro
Silva, 1991: 22).
Esto permite entender cierto supuesto del debate generalidad/especiali-
dad, segn el cual el maestro de nivel primario no necesita especializarse y
requiere sobre todo formacin didctica, mientras que el profesor de nivel
medio requiere formacin disciplinaria porque su tarea est ms ligada a la
especialidad, y el maestro de nivel inicial requiere apenas algo ms que
formacin pedaggica y conocimiento psicolgico de la infancia. Parece
claro que cualquier replanteo de la formacin docente deber iluminar este
supuesto y propiciar su discusin.
Para comenzar a balancear el debate, es menester insistir en que, en los
trminos en que se presenta, reposa sobre las discutibles identificaciones
entre general - pedaggico, especial = disciplinario. Decimos que es una
identificacin discutible porque, habiendo sido producida histricamente
al amparo de la lgica deductiva sobre la enseanza que ha caracterizado
las propuestas de formacin docente de grado, desde entonces se la ha na-
turalizado, probablemente porque ha dado origen a un proceso de construc-
cin de identidades de los propios formadores de docentes. L a formacin
pedaggica y la formacin disciplinaria no son per se antagnicas, y no es
posible sostener que una deba desarrollarse a expensas de la otra, excepto
144 LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA
que se sostenga la prescindencia de una u otra en el cuerpo de saberes nece-
sarios para el trabajo docente.
En las pginas anteriores nos hemos esforzado en mostrar que el pro-
blema es ciertamente complejo, que los argumentos en un sentido o en otro
son muchos y que, a la par que ninguno de ellos es definitivo, la mayora
contiene una parte de verdad que debe ser considerada. Los argumentos de
cada una de las partes no justifican la anulacin de la otra; pero s reafir-
man la necesidad de cada una de ellas.
Pero, en cuanto afirmamos la necesidad de un adecuado balance entre
formacin disciplinaria y formacin pedaggico/didctica, no podemos
dejar de advertir que se requieren algunas consideraciones relativas a otras
cuestiones presentes en el problema, adems de las resaltadas en el curso
del debate.
Cabe comenzar preguntndonos si el concepto de formacin general
ofrece algn inters respecto de la formacin docente. Dicho de otro modo:
es til seguir sosteniendo el concepto de formacin general en relacin
con la formacin docente? Es probable que no lo sea en los trminos en los
que se ha planteado el debate, pero que se encuentre su potencialidad supe-
rando los trminos tradicionales de la disputa.
E l concepto de formacin general tiene una larga historia en la pedago-
ga, que sin dudas rebasa los debates de la formacin docente. A lo largo de
esa historia, la formacin se entenda como general en el sentido "de
impartirse a todas las personas en edad evolutiva, de poder ser asimilada
por todos y de permitir a todos, sin excepcin (por decirlo en lenguaje tra-
dicional), el desarrollo integral de todas las capacidades y todos los talen-
tos" (Rang, 1990: 67. Bastardillas en el original).
Un anlisis ms detenido revela que el concepto de formacin general
tiene componentes tanto polticos como pedaggicos. Presenta componen-
tes polticos porque refiere a las condiciones que se deben presuponer y
crear para que -como quiera que se los defina- los contenidos de la forma-
cin general se hagan accesibles a todos los sujetos. Presenta componentes
pedaggicos porque refiere a una determinada definicin de contenidos que
interesa poner en conocimiento de todos: ni siquiera en el ideal pansfico
"todo" refera a "todo el saber acumulado", sino a una estructuracin bsi-
ca del campo universal de los saberes que permitiera sucesivas profun-
dizaciones a lo largo de la trayectoria educativa de las personas. En esa
definicin de contenidos han jugado siempre un papel estructurante tanto
La formacin docente en debate 145
los criterios de seleccin como los indisociables de organizacin, y ambos
han estado determinados por las finalidades formativas que se estuvieran
considerando.
Lo interesante de pensar el concepto de formacin general como un con-
cepto bidimensional, con una dimensin poltica y otra pedaggica, radica
en percatarse de que la mayor potencialidad del concepto depende de que
las dos dimensiones estn indisolublemente ligadas. Cualquier formacin
que se entienda que debe ser general en sentido poltico lo ser porque cier-
ta intencionalidad pedaggica alimenta tal sentido poltico. Analizaremos
esto en referencia especfica a la formacin docente.
En relacin con la oferta tradicional de la formacin docente en el pas,
podra decirse que siempre ha existido algo anlogo a la "formacin ge-
neral" en sentido poltico -esto es, en el sentido de "extendida a todos los
futuros docentes"- en tanto, como se ha visto, a pesar de las peculiarida-
des que propone cada especialidad, los planes de estudio tienen una es-
tructura, unos componentes y una lgica similares. En cambio, es ms
difcil identificar un sentido pedaggico para estos aspectos similares, es
decir criterios de seleccin y organizacin acordes con una cierta finali-
dad formativa. Desde luego, puede sugerirse que por dcadas ese sentido
pedaggico estuvo dado por el normalismo. Aun en tal caso, tras su crisis
nada lo sustituy con igual fuerza como estructurante pedaggico de la
propuesta de formacin docente, y en cambio los planes adoptaron aque-
lla estructura similar cuyo sentido poltico no alcanza a cubrir su escasa
definicin pedaggica. Por consiguiente, sera poco riguroso hablar de
formacin general en los planes actuales, puesto que la extensin de ele-
mentos comunes no es suficiente si la misma carece de un sentido
formativo.
En aras de repensar la formacin, la bidimensionalidad del concepto de
formacin general habilita a preguntarse si es posible definir alguna
intencionalidad formativa que interese extender a todos los docentes, sin
distincin de niveles, disciplinas o regmenes en que se desempean. Ade-
lantaremos las reflexiones que al respecto desarrollaremos en el ltimo cap-
tulo, enunciando simplemente tres componentes de una formacin general
deseable y posible para los docentes: un aspecto cultural, otro propedutico
y un tercero estrictamente pedaggico.