Ebook Educação Final

Copyright do texto 2015 FATEB
A educao contempornea e sua viso interdisciplinar

Ren Francisco Hellman (Coordenador)
Donizeth Aparecido dos Santos, Eliane Young Blood, Gislene Lssnitz Bida, Marcia Maria
Galucha Esculpio, Ricardo Domingues Ribas (Organizadores)
Paula Regina Pontara

(Editora)
Ren Francisco Hellman

(Coordenador Geral do I Encontro de Pesquisa da FATEB)
Comit Gestor
Eliane Young Blood
Ivo Neitzel
Priscila Bahena da Silva e Silva
Comisso de Avaliao
Alencar Frederico Margraf Direito
Expediterson Braz Marques Engenharia de Produo
Pedro Fernandes Neto Engenharia Civil
Ricardo Domingues Ribas Educao Fsica
Elisangela Lagos Cincias Contbeis
Gislene Lssnitz Bida Pedagogia
Pauline Balabuch de Goes Administrao
Rodrigo Jos Ferreira Lopes Administrao
Rubiane Ganascim Marques Engenharia Qumica
Comisso de Execuo
Donizeth Aparecido dos Santos
Getulio Nunes Gonalves
Marcia Maria Galucha Esculpio
Osvaldo Vieira
Denise Zempulski
Sandra Regina Merlo
As ideias veiculadas e opinies emitidas nos captulos, bem como a reviso dos mesmos, so de
inteira responsabilidade de seus autores.
permitida a reproduo dos artigos desde que seja citada a fonte.
Sumrio
APRESENTAO 5
CAPTULO 1 Pedagogia
COMPETNCIAS PARA A DOCNCIA ONLINE NA PERCEPO DE PS-GRADUANDOS

DE UM CURSO DE ENSINO A DISTNCIA 6
Aleksander Roncon
Andrea Bartolomeu Barrios
Amanda Ribeiro de Morais
Indiara Beltrame
O CONHECIMENTO NA VISO INTERSUBJETIVA DE EMMANUEL MOUNIER 18

Alexandre Spena Regueira
ESTUDO DE CASO: ALERGIA ALIMENTAR NA EDUCAO INFANTIL 35

Francine Angeline Jacumasso
Suellen Xavier de Oliveira
Rubiane Ganascim Marques
A AUTONOMIA DO ALUNO NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA CARACTERSTICA

NECESSRIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM 46
Gilberto Nunes Machado
Gilmar Nunes Machado
TEM GENTE CONTANDO HISTRIA: RELATO DE UMA FELIZ EXPERINCIA 56

Gislene Lssnitz Bida
PRODUO ACADMICA EM ENSINO A DISTNCIA NA REA DE ADMINISTRAO:

ESTUDO EM EVENTOS NACIONAIS (1998-2012) 69
Indiara Beltrame
Clvia Israel Faria Frana
Aleksander Roncon
COTIDIANO E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO INCLUSIVA: CONHECENDO

A EQUIPE DE PROFISSIONAIS DO CENTRO MUNICIPAL DE APOIO ESPECIALIZADO
CEMAE DE TELMACO BORBA PR 85
Jussara Ayres Bourguignon
Jucelene Mendes Valrio Pedroso
CAPTULO 2 Educao Fsica
ANLISE DO CURSO DE GRADUAO EM EF DA UEPG: CATLOGOS DE GRADUAO

DOS ANOS DE 1992 A 1994 99
Alfredo Cesar Antunes
Mylena Aparecida Rodrigues Alves
GINSTICA ARTSTICA ESCOLAR: UM OLHAR PARA O SCULO XXI 104

Ricardo Domingues Ribas
Sumrio
QUALIDADE DE VIDA E TEMPO LIVRE: A PERCEPO DOS COLABORADORES DE 114

UMA INDSTRIA MULTINACIONAL
Marcelo Rugiski
Celso Bilynkievycz dos Santos
Guataara dos Santos Junior
Luiz Alberto Pilatti
ESTUDO DE CASO: MEMRIA E ESTUDO HISTRICO DOS PRINCIPAIS LOGRADOUROS 135

DO MUNICPIO DE TELMACO BORBA-PR, ATRAVS DE FOTOGRAFIAS (1940-2010).
UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO DO COLGIO ESTADUAL DR.
MARCELINO NOGUEIRA
Cinthia Celene Benck de Lima
Josana de Ftima Silva Rentz
APRESENTAO
Caro leitor,
Os trabalhos aqui publicados foram submetidos, avaliados e apresentados no I

ENCONTRO DE PESQUISA DA FATEB. Trata-se de evento que teve como mote principal
a promoo da interdisciplinaridade cientfica, abrindo a possibilidade para que acadmicos,
professores e pesquisadores pudessem discutir suas ideias nas reas de Administrao, Cincias
Contbeis, Direito, Educao Fsica, Engenharia Civil, Engenharia de Produo, Engenharia
Qumica e Pedagogia.
Nesta coletnea voc encontrar os artigos que discutiram temas atuais e relevantes da
rea da educao. Esto eles divididos em dois captulos.
No primeiro captulo, os artigos relacionam-se com a temtica da Pedagogia, j no
segundo captulo esto os artigos que abordam temas voltados rea da Educao Fsica.
Desejo a todos uma proveitosa leitura.
Novembro de 2015.
Prof. Ren Francisco Hellman

Coordenador-Geral da FATEB
Captulo 1
Pedagogia
COMPETNCIAS PARA A DOCNCIA ONLINE

NA PERCEPO DE PS-GRADUANDOS DE
UM CURSO DE ENSINO A DISTNCIA
Aleksander Roncon1, Andrea Bartolomeu Barrios2, Amanda Ribeiro de Morais3 e Indiara
Beltrame4
rea de Concentrao: Educao: metodologia e mdias

Grupo de Trabalho: Pedagogia
Resumo
A formao docente em educao a distncia , na concepo de Rezende (2004), a chave para
o sucesso na implantao desta modalidade, uma vez que a mudana requerida demanda a
compreenso pedaggica do processo de ensino e aprendizagem mediada, bem como o
desenvolvimento de competncias e habilidades dos docentes. Este estudo objetiva identificar as
competncias para a docncia online na percepo de ps-graduandos de um curso de ensino
a distncia. Para tanto se desenvolveu um estudo quantitativo descritivo, uma pesquisa de
levantamento realizada em uma faculdade privada localizada no norte do Paran, viabilizada por
meio da aplicao de 35 questionrios em ps-graduandos de um curso de ensino distncia.
Utilizou-se um questionrio com base no estudo de Kemshal-Bell (2001) composto por 21
questes fechadas. Os principais achados deste estudo demonstram que entre as habilidades
tcnicas estudadas a que se sobressaiu foi capacidade de usar e-mail eficazmente como uma
habilidade tcnica essencial para a docncia online, que entre as habilidades de facilitao a que
se destacou foi a capacidade de envolver o aluno no processo de aprendizagem e que entre as
habilidades gerenciais, as que apresentaram maior relevncia na percepo dos respondentes foi
a competncia no tempo de gerenciamento.
Palavras-chave: Competncias; Docncia online; Ensino distncia.
1 Mestre em Administrao, coordenador do curso de administrao da Faculdade Arthur Thomas e-mail:

<kroncon@hotmail.com>.
2 Acadmica do curso de ps-graduao em Ensino a Distncia da Faculdade Arthur Thomas e-mail:
<andrea.b.bbarrios@gmail.com>.
3 Acadmica do curso de ps-graduao em Ensino a Distncia da Faculdade Arthur Thomas e-mail: <amandita_
mribeiro@hotmail.com>.
4 Mestranda em Administrao pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) e-mail: <profaindiarabeltrame@
hotmail.com>.
I Encontro de Pesquisa da FATEB Telmaco Borba PR, 30 e 31 de outubro de 2014
Abstract
Teacher training in distance learning is the design of Rezende (2004), the key to the successful
implementation of this method, since the required change demands an understanding of the
pedagogical process mediated teaching and learning as well as the development of skills and
abilities of teachers. This study aims to identify the skills for teaching online in the perception of
graduate of a distance learning course. For that we developed a quantitative descriptive research
survey conducted in a college of privately located in northern Paran, made possible through the
application of 35 questionnaires graduate of a distance learning course. We used a questionnaire
-based study Kemshal-Bell (2001) consisted of 21 closed questions. The main findings of this
study highlight that among the studied technical skills that stood out was the ability to use
email effectively as a skill essential technique for teaching online, which between facilitation
skills that stood out was the ability to engage the student in the learning process and that among
managerial skills, the ones most relevant in the perception of respondents was competence in
time management and the ability to establish.
Keywords: Competency; Teaching online; Distance learning.
1. Introduo
O ambiente no qual as Instituies de Ensino Superior (IES) se inserem sofrem influncia
direta das tecnologias de informao e comunicao que, por meio da aplicabilidade de suas
diversas possibilidades de uso, potencializam a oferta de programas educacionais distncia.
Diante do crescimento da modalidade de educao distncia (EaD), percebe-se que a oferta de
cursos nessa modalidade apresenta desafios distintos, visto que seu planejamento se difere do
meio presencial.
O primeiro desafio utilizar a EaD de forma mais sistemtica, integrada estrutura
educacional de modo a melhorar a qualidade, eficcia e eficincia da educao, provendo
oportunidades educacionais mais amplas e variadas (UNESCO, 1997). Para se obter xito nesta
modalidade de ensino, de acordo com Morgado (2001), se faz necessrio investir na capacitao
docente para que o professor possa atuar alm do papel pedaggico, desenvolvendo competncias
de gesto, social e tcnica. O que se configura no segundo desafio.
Dessa forma, considera-se o papel do docente nesse contexto como fundamental, bem
como a necessidade de sua formao voltada para a inovao tecnolgica e suas consequncias
pedaggicas, bem como para a formao continuada (BELLONI, 2006; TOSTA et al., 2009).
Entende-se que o quadro docente de um curso distncia deve se preparar para essa mudana
de modalidade de ensino, e que este complexo contexto demande dos docentes competncias
que se estendam alm das que se aplicam ao modelo tradicional.
Por ser uma modalidade em transformao devido as constantes inovaes tecnolgicas
e desafios que lhe so inerentes, o conceito de competncia na educao distncia admite uma
variedade de interpretaes, significaes e se tornou objeto de debates por pesquisadores das
mais diversas reas de atuao, inclusive da educao. Nessa perspectiva define-se competncia,
conforme Fleury e Fleury (2001), como a inteligncia prtica para situaes que se apoiam sobre
os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais fora, quanto mais aumenta a
complexidade das situaes.
7
No campo educacional, ao se analisar a competncia docente cabe destacar a

competncia percebida como estoque de recursos que o indivduo detm, um componente da
gama de recursos que um indivduo pode entregar para a realizao do seu trabalho (RONCON
et al., 2012). Dutra (2008) explica entrega como a competncia que o indivduo disponibiliza
para atuar em sua funo, a qual se caracteriza como valor, algo que a pessoa entrega para
durante a execuo de uma tarefa de forma efetiva.
Dentro deste contexto, esse estudo objetiva identificar as competncias para a docncia
online na percepo de ps-graduandos de um curso de ensino a distncia. A relevncia desse
trabalho vai ao encontro da necessidade de identificar e descrever as principais competncias
necessrias ao bom desempenho docente na modalidade de EaD, visto que o papel do docente neste
processo no se limita na simples transmisso dos saberes, ultrapassa o conceito do aprendizado
disposto por meio de mltiplas experimentaes, educando com base no dilogo, na construo
colaborativa do conhecimento, bem como na provocao autoria criativa do aprendiz.
2. Metodologia
Este estudo teve abordagem quantitativa que, de acordo com Richardson (1989),
caracteriza-se pelo emprego da quantificao tanto nas modalidades de coleta de informaes
quanto no tratamento dessas por meio de tcnicas estatsticas, desde as mais simples, como
percentual, mdia, desvio-padro, s mais complexas, como anlise discriminante, correlao
cannica, etc.
Quanto aos objetivos, a pesquisa descritiva, uma vez que [...] tem seus planos
estruturados e especificamente criados para medir as caractersticas descritas em uma
questo de pesquisa (HAIR JR. et al., 2005, p. 85). Quanto aos procedimentos, a pesquisa de
levantamento ou survey, visto que proporciona uma descrio quantitativa ou numrica de
tendncias, de atitudes ou de opinies, utilizando questionrios ou entrevistas estruturadas
para a coleta de dados (CRESWELL, 2010, p. 36).
No que tange a seleo do caso, o estudo se realizou em uma faculdade de carter
privado, localizada no norte do Paran e, para preservar a imagem da faculdade, no foi citado
seu nome. A seleo do caso foi no aleatria, intencional e por acessibilidade (EISENHARDT,
1989). Essa seleo se justifica pela participao dos pesquisadores na instituio, o que propicia
o conhecimento de todos os grupos sociais de forma ampla e, em profundidade, o conhecimento
de suas polticas, cultura, histria e de seu ambiente (GODOY, 1995).
Foram aplicados questionrios em 35 ps-graduandos de um curso de ensino a distncia
em uma IES do norte do Paran. Para a coleta dos dados utilizou-se de um questionrio com
base no estudo de Kemshal-Bell (2001) e composto por 21 questes fechadas. Primeiramente
se traou o perfil do entrevistado faixa etria, gnero, estado civil e grau de instruo.
Posteriormente, solicitou-se aos respondentes que avaliassem cada das habilidades ou atributos
destacadas no questionrio. Dividiu-se a escala entre: Essencial Muito importante bom
ter Desnecessria. Estas 21 habilidades foram classificadas em trs categorias principais:
habilidades tcnicas, habilidades de facilitao (mediao, incluindo comunicao pedaggica e
competncias atitudinais e atributos), e habilidades gerenciais.
A pontuao foi somada e dividida pelo nmero de respondentes para dar uma
pontuao mdia, a anlise que buscou identificar a classificao das habilidades ou atributos
descritos por Kemshal-Bell (2001). Os resultados foram apresentados em tabelas e grficos, e
posteriormente os dados foram confrontados com o que apresentado na literatura.
8
3. Desenvolvimento
Neste captulo se apresentaram os referencias tericos deste estudo, destacando os
temas competncia e competncia para a docncia online, bem como analisados os dados
levantados nos questionrios aplicados, subdivididos nas seguintes categorias: caracterizao
dos respondentes, habilidades tcnicas, habilidades de facilitao e habilidades gerenciais.
3.1. Competncias
Por meio de uma reviso de literatura relacionada ao tema, percebe-se que os
pesquisadores no chegaram a uma clara definio de competncia. O termo remete tanto
para entregas competentes e quanto para as caractersticas subjacentes que permitem que um
indivduo atinja um desempenho excepcional (DUBOIS; ROTHWELL, 2004; CHEN; NAQUIN,
2006).
Encara-se competncia como o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrias para que as pessoas desenvolvam suas atribuies e responsabilidades (DUTRA,
2008). A definio de Dutra vai ao encontro com a de Durand (2006), na qual competncias
so conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para se atingir determinados objetivos.
A noo de competncia aparece, assim, associada a verbos como: saber agir, mobilizar
recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir
responsabilidades, ter viso estratgica.
Nesse sentido, Santos (2001) explica que competncia no abrange apenas conhecimento
e habilidades para a realizao do trabalho o saber fazer , mas tambm atitudes, valores
e caractersticas pessoais vinculados ao bom desempenho no trabalho, traduzido no querer
fazer. Entende-se que as pessoas atuam como agentes de transformao desse conjunto
em competncia entregue para a organizao, que se caracteriza pela agregao de valor ao
patrimnio de conhecimentos da organizao, uma vez que essa entrega se d de forma efetiva,
por permanece mesmo quando a colaborador sai da organizao.
Encara-se competncia como a tomada de iniciativa e o assumir de responsabilidade
do indivduo sobre problemas e eventos que ele enfrenta em situaes profissionais (ZAFIRIAN,
2003), a inteligncia prtica para situaes que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos
e os transformam com tanto mais fora, quanto mais aumenta a complexidade das situaes.
Em se tratado de competncias individuais, as mesmas tambm apresentam diferentes
interpretaes. No entanto, Munck e Munck (2008) destacam um ponto comum nas definies
sobre competncia individual: a capacidade de mobilizar recursos perante uma demanda.
Embora se considere que estudos sobre competncia abarquem uma significativa gama
de discusses tericas sobre o conceito, esse trabalho considera o conceito de competncias de
Fleury e Fleury (2001 p. 188), que definem competncia como um saber agir responsvel e
reconhecido que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades,
que agreguem valor econmico organizao e valor social ao indivduo.
3.1.1. Competncias para a docncia online

O novo contexto sociotcnico caracterizado pelo uso do computador em rede online
favorece uma cultura colaborativa na qual o compartilhamento e a socializao de conhecimentos
e de informaes se esquivam do padro dos meios de comunicao social de massa que se
caracteriza pela apresentao e transmisso para o receptor (SILVA; CLARO, 2007), visto que
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as tecnologias advindas da internet afetam o exerccio da aprendizagem no qual os discentes se

tornam praticantes ativos no seu prprio processo de aprendizado (OCONNOR, 2003).
Para se tratar de competncias para a docncia online devem-se considerar outros
fatores nesta modalidade de ensino, uma vez que o processo conduzido por intermdio de
uma tecnologia e a grande maioria dos docentes no experimentaram prticas ou formaes
nessa modalidade educacional em virtude das constantes inovaes tecnolgicas e desafios
que lhe so inerentes (TRACTENBERG; PEREIRA; SANTOS, 2005). Neste sentido, Tosta et al.
(2009) argumentam que o quadro docente deve se preparar para os supramencionados desafios.
Para que o professor consiga desempenhar um papel diferenciado na docncia
online, ele precisa adquirir e desenvolver um conjunto especfico de competncias (GOMES;
SARAGOA; DOMINGUES, 2011). Assim, a formao continuada supe necessariamente
a autonomia do professor na busca de novas aprendizagens e na responsabilidade por suas
aplicaes (FAGUNDES, 1996).
A formao docente em educao a distncia , na concepo de Rezende (2004), a
chave para o sucesso na implantao desta modalidade, uma vez que a mudana requerida
demanda a compreenso pedaggica do processo de ensino e aprendizagem mediada, bem
como o desenvolvimento de competncias e habilidades dos docentes. Em particular, o autor
acredita que a educao a distncia exige que o docente saiba como transpor sua prtica do real
para o virtual (REZENDE, 2004, p. 91).
A aquisio da competncia para atuar no ensino a distncia torna-se, talvez, o maior
dos desafios para a adoo da EaD. Deste modo, o professor deve se capacitar com o intuito de
construir um tipo especial de profissionalismo pautado no comprometido de uma aprendizagem
profissional contnua que promova um aprendizado cognitivo profundo (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005). Na viso dos autores o professor deve, ainda, trabalhar e aprender com
seus pares (em grupos), desenvolver a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar, e construir, nas
escolas, organizaes de aprendizagem com base na sociedade do conhecimento.
As implicaes do novo paradigma na formao dos futuros professores para
uma sociedade do conhecimento precisam ser cuidadosamente observadas visando um
redimensionamento de seu papel. Conforme Kemshal-Bell (2001), as habilidades e atributos so
categorizados como habilidades tcnicas, habilidades de facilitao ou mediao e habilidades
gerenciais.
O ensino online, na viso de Kemshal-Bell (2001), requer profissionais que faam uso de
uma variedade de habilidades tcnicas como a capacidade de: enviar e receber e-mails contendo
anexos, criando listas de distribuio, etc.; promover fruns de discusso, incluindo a postagem
de comentrios, respostas s mensagens dos alunos e a criao de novos tpicos de conversao;
desenvolver programas de chat que permitam a comunicao em tempo real (sncrona); utilizar
de modo eficaz ferramentas de desenvolvimento de site e uma compreenso geral de HTML;
bem como fazer uso de ferramentas de vdeo e audioconferncia.
Deste modo, percebe-se que o modelo de formao docente pressupe continuidade
e viso de processo, no buscando um produto completamente acabado e pronto, mas um
movimento permanente de vir a ser que desenvolvam, ainda, habilidades tcnicas (MORAES,
1996). Habilidades tcnicas relacionam-se com a capacidade de usar a tecnologia, e no
s competncias necessrias para us-los efetivamente como uma ferramenta de ensino e
aprendizagem, que so principalmente as competncias abrangidas pelo prximo grupo
habilidades de facilitao ou mediao (KEMSHAL-BELL, 2001).
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As habilidades de facilitao (mediao) relacionam-se s diferentes formas de

melhorar a comunicao interpessoal que usada no ensino a distncia para apoiar, orientar e
incentivar o aluno online por meio da sua experincia de aprendizagem (GOMES; SARAGOA;
DOMINGUES, 2011). Estas habilidades incluem, de acordo com Kemshal-Bell (2001),
envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, especialmente no incio; questionamento
adequado, capacidade de ouvir e dar feedback; capacidade de fornecer orientao e apoio aos
alunos; competncias na gesto de discusses online; capacidade para construir equipes online;
capacidade para a construo de relacionamento, principalmente de um-para-um nas relaes
professor/aluno; bem como habilidades motivacionais.
Este movimento permanente em busca de desenvolvimento de novas competncias,
para as autoras Pimenta e Anastasiou (2005), significa desenvolver capacidades tericas, prticas
e gerenciais para fazer algo, conhecimento necessrio para qualquer professor.
Consideram-se as competncias gerenciais como de grande relevncia para o ensino
online, visto que abarcam a gesto dos alunos e gesto do processo de aprendizagem. Estas
habilidades incluem: competncias de gesto do tempo (para o professor e sua capacidade
de transmitir isto para os alunos); capacidade de criar e manter diretrizes para o processo de
aprendizagem, tais como o tipo e frequncia de comunicao com o aluno, quando as atribuies
so devidas, etc.; habilidades de planejamento: estabelecer parmetros para o professor e os
alunos trabalharem em conjunto, olhando para o curso/mdulo online; capacidade de controlar
eficazmente o processo de aprendizagem e tomar medidas, quando necessrio; capacidade de
rever o processo de ensino e aprendizagem para identificar as alteraes e melhorias; bem
como a capacidade de se adaptar e mudar o ensino e os cursos para atender s necessidades
especficas dos alunos e promover a diversidade online (KEMSHAL-BELL, 2001).
Entende-se que o desenvolvimento docente deva ser percebido como um processo
contnuo, no qual os professores so concebidos como sujeitos em processo de evoluo e
desenvolvimento constantes de suas competncias.
3.2. Caracterizao dos Respondentes

No que tange ao gnero dos respondentes, verifica-se que vinte e trs (65,7%) so do
gnero feminino e 12 (34,3%) do gnero masculino. A Tabela 1 apresenta a faixa etria, o estado
civil e o grau de instruo dos respondentes. Percebe-se que a somatria das faixas etrias
compreendidas entre 31 a 40 anos e acima de 41 anos representa vinte e nove respondentes
(82,9%) subdivididas respectivamente em 40% na primeira faixa etria e 42,9% na segunda.
Quanto ao estado civil, verifica-se que vinte respondentes (57,1%) so casados, que
doze respondentes (34,3%) so solteiros e que trs respondentes (8,6%) se encontram em outra
modalidade de relacionamento. Por fim, no que se refere ao grau de instruo, verifica-se que
dezenove respondentes (54,3%) so mestres, que treze respondentes (37,1%) so doutores e que
trs respondentes (8,6%) so especialistas.
Tabela 1 Caracterizao dos Respondentes

Faixa Etria % Estado Civil % Grau de Instruo %
23 a 30 anos 17,1 Solteiro (a) 34,3 Ps-Graduados 8,6
31 a 40 anos 40,0 Casado (a) 57,1 Mestres 54,3
Acima de 41 anos 42,9 Outros (as) 8,6 Doutores 37,1
Total 100% Total 100% Total 100%
Fonte: Dados da Pesquisa (2014).
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A caracterizao dos respondentes deste estudo corresponde predominantemente a

indivduos do gnero feminino, com faixa etria dividida entre 31 a 40 anos e acima dos 41
anos, casados e mestres. Na sequencia apresentam-se os 21 atributos ou habilidades listados por
Kemshal-Bell (2001), a partir da percepo dos respondentes sobre competncias requeridas
para a docncia no ensino distncia.
3.3. Habilidades Tcnicas

Habilidades tcnicas relacionam-se, na perspectiva de Kemshal-Bell (2001), com a
capacidade de usar a tecnologia como uma ferramenta de ensino e aprendizagem, considerando
as competncias abrangidas. Um total de trinta respondentes (85,7%) considera a capacidade de
usar e-mail eficazmente como uma habilidade tcnica essencial para a docncia online, enquanto
cinco respondentes (14,3%) a consideram muito importante. No que tange a habilidade na
utilizao online de fruns ou quadro de avisos, vinte e trs respondentes (65,7%) consideraram-
na essencial, dez respondentes (28,6%) a consideraram muito importante e trs respondentes
(5,7%) consideraram que bom t-la.
Ao se tratar da habilidade para usar a vdeo e/ou a audioconferncia, dezessete
respondentes (48.6%) consideraram esta habilidade como essencial, quatorze respondentes
(40%) como muito importante e trs respondentes (8,6%) consideraram que bom t-la. A partir
do atributo de nmero 4 percebe-se uma inverso de relevncia na percepo dos respondentes
da escala essencial para e escala muito importante
Tabela 2 Habilidades Tcnicas

Muito
Habilidades Tcnicas Essencial bom ter Desnecessria Total
Importante
1. Capacidade de usar e-mail
85,7% 14,3% 0,0% 0,0% 100%
eficazmente
2. Habilidade na utilizao online
65,7% 28,6% 5,7% 0,0% 100%
de fruns ou quadro de avisos
3. Habilidade para usar a vdeo e/
48,6% 40,0% 8,6% 2,9% 100%
ou a audioconferncia
4. Competncias na utilizao de
40,0% 48,6% 11,4% 0,0% 100%
salas de bate-papo online
5. Capacidade de desenvolver
17,1% 25,7% 51,4% 5,7% 100%
pginas simples de sites
6. Capacidade de desenvolver
11,4% 22,9% 37,1% 28,6% 100%
pginas web com alto nvel
Quatorze respondentes (40%) acreditam que as competncias na utilizao de salas de

bate-papo online so essenciais, dezessete respondentes (48,6%) a consideram muito importante,
quatro respondentes (11,4%) defendem que bom ter esta competncia. A partir do quinto
atributo pesquisado percebe-se que a percepo mais destacada dos respondentes muda da
escala muito importante para bom ter.
Quando analisada a capacidade de desenvolver pginas simples de sites, percebe-se
que seis respondentes (17,1%) a consideram como essencial, nove respondentes (25,7%) como
muito importante, dezoito (51,4%) destacam que bom t-la e dois respondentes a percebem
como desnecessria. Por fim, na capacidade de desenvolver pginas web com alto nvel, quatro
respondentes (11,4%) a consideram essencial, oito respondentes (22,9%) a defendem como
muito importante, treze respondentes (37,1%) acreditam ser bom t-la e dez respondentes
(28,6%) a consideram desnecessria.
12
3.4. Habilidades de Facilitao

As habilidades de facilitao (mediao) relacionam-se, de acordo com Gomes, Saragoa
e Domingues (2011), com as mais diversas formas de aperfeioar a comunicao interpessoal no
ensino distncia com o intuito de apoiar, orientar e incentivar o aluno online por meio da sua
experincia de aprendizagem.
Tabela 3 Habilidades de Facilitao

Muito bom
Habilidades de Facilitao Essencial Desnecessria Total
Importante ter
7. Capacidade de envolver o aluno
88,6% 11,4% 0,0% 0,0% 100%
no processo de aprendizagem
8. Capacidade de fornecer feedback
80,0% 20,0% 0,0% 0,0% 100%
eficaz
9. Ter uma atitude positiva para o
80,0% 17,1% 2,9% 0,0% 100%
ensino online
10. Capacidade para motivar
77,1% 20,0% 2,9% 0,0% 100%
alunos online
11. Competncias em ouvir o aluno
71,4% 28,6% 0,0% 0,0% 100%
online
12. Capacidade de gerir
eficazmente discusses online, 65,7% 28,6% 5,7% 0,0% 100%
bate-papos ou fruns
13. Competncias em realizar
62,9% 37,1% 0,0% 0,0% 100%
questionamentos aos alunos
14. Capacidade de fornecer
orientao e apoio online para 62,9% 34,3% 2,9% 0,0% 100%
alunos
15. Competncias inovadoras e ou
45,7% 45,7% 8,6% 0,0% 100%
experimentais
16. Capacidade de construir
relaes online com alunos e entre 34,3% 54,3% 8,6% 2,9% 100%
seus alunos
17. Capacidade de construir
31,4% 45,7% 22,9% 0,0% 100%
equipes online
Quando se analisa a capacidade de envolver o aluno no processo de aprendizagem,

verifica-se que trinta e um respondentes (88,6%) a consideram como essencial, enquanto
quatro respondentes (11,4%) a consideram muito importante. Ao se verificar a capacidade de
fornecer feedback eficaz, recebe-se que vinte e oito (80%) respondentes acreditam que ela seja
uma capacidade essencial e, em contrapartida, sete respondentes acreditam que ela seja muito
importante.
Ter uma atitude positiva para o ensino online um dos atributos estudados neste
estudo. Ao se analisar este atributo percebe-se que vinte e oito respondentes (80%) o consideram
essencial, seis respondentes (17,1%) o consideram muito importante e um respondente (2,9%)
considera que bom t-lo. Quando se verifica a capacidade de motivar alunos online percebe-
se que vinte e sete respondentes (77,1%) consideram esta capacidade como essencial, que sete
respondentes (20%) consideram esta capacidade como muito importante e que um respondente
(2,9%) considera que bom t-la.
13
Ao se verificar a competncia em ouvir o aluno online se percebe que vinte e cinco

respondentes (71,45) acreditam ser esta competncia essencial para a docncia online e que dez
respondentes (28,6%) a acreditam que ela muito importante. Quanto capacidade de gerir
eficazmente discusses online, bate-papos ou fruns verifica-se que vinte e trs respondentes
(65,7%) a consideram essencial no processo, que dez respondentes (28,6%) a consideram muito
importante e que dois respondentes (5,7%) acreditam que bom t-la.
Empatadas com dezesseis respondentes (45,7%) em cada categoria de anlise, as
competncias inovadoras e ou experimentais so consideradas pela grande maioria dos
respondentes entre essencial e muito importante, ficando apenas trs respondentes (8,6%)
considerando-as bom t-las. A partir do prximo atributo, percebe-se uma inverso de escalas
na percepo dos respondentes. Ao se analisar a capacidade de construir relaes online
com alunos e entre seus alunos, verifica-se que doze respondentes (34,3%) a percebem como
essencial, que dezenove respondentes (54,3%) a consideram como muito importante, que trs
respondentes (8,6%) consideram que bom t-la e que um respondente (2,9%) a consideram
desnecessria.
Por fim, quando se verifica a capacidade de construir equipes online, compreende-
se que onze respondentes (31,4%) consideram esta capacidade como essencial, que dezesseis
respondentes (45,7%) a consideram muito importante e que oito respondentes (22,9%)
consideram que bom t-la.
3.5. Habilidades Gerenciais

Consideram-se as competncias gerenciais como de grande relevncia para o ensino
online, visto que abarcam a gesto dos alunos e gesto do processo de aprendizagem. As
Habilidades conforme Kemshal-Bell (2001), so competncias de gesto do tempo; capacidade
de criar e manter diretrizes para o processo de aprendizagem; habilidades de planejamento;
capacidade de controlar eficazmente o processo de aprendizagem e tomar medidas, quando
necessrio; capacidade de rever o processo de ensino e aprendizagem para identificar as alteraes
e melhorias; bem como a capacidade de se adaptar e mudar o ensino e os cursos para atender s
necessidades especficas dos alunos e promover a diversidade online (KEMSHAL-BELL, 2001).
Ao se analisar a competncia no tempo de gerenciamento, vinte e trs respondentes
(65,7%) a consideram como uma competncia essencial, dez respondentes (28,6%) a consideram
muito importante e dois respondentes (5,7%) acreditam que bom ter esta capacidade.
Tabela 4 Habilidades Gerenciais

Muito bom
Habilidades Gerenciais Essencial Desnecessria Total
Importante ter
18. Competncias no tempo de
65,7% 28,6% 5,7% 0,0% 100%
gerenciamento
19. Capacidade de estabelecer e
manter orientaes para o processo 62,9% 34,3% 2,9% 0,0% 100%
de aprendizagem
20. Competncias em matria de
planejamento, acompanhamento e 60,0% 34,3% 2,9% 2,9% 100%
reviso da formao de contedos
21. Competncias em adaptar o
ensino de cursos para atender as 48,6% 40,0% 11,4% 0,0% 100%
necessidades individuais dos alunos
14
No que tange a capacidade de estabelecer e manter orientaes para o processo de

aprendizagem verifica-se que vinte e dois respondentes (62,9%) consideram esta capacidade
como essencial, que doze respondentes (34,3%) a consideram muito importante e que um
respondente (2,9%) acredita que seja bom t-la.
Quando se analisam as competncias em matria de planejamento, acompanhamento e
reviso da formao de contedos se verificam que vinte e um respondentes (60,0%) a consideram
essencial, que doze respondentes (34,3%) acreditam ser esta competncia muito importante,
que um respondente (2,9%) acredita ser bom ter esta competncia e um respondente (2,9%) a
considera desnecessria.
A competncia em adaptar o ensino de cursos para atender as necessidades individuais
dos alunos se configura como o ltimo atributo deste estudo. Ao se verificar a percepo dos
respondentes se entende que dezessete deles (48,6%) consideram esta competncia como
essencial, que quatorze respondentes (40,0%) a consideram como muito importante e que
quatro respondentes (11,4%) acreditam ser bom ter esta competncia desenvolvida.
4. Concluso
Entende-se que o desenvolvimento docente deva ser percebido como um processo
contnuo, no qual os professores so concebidos como sujeitos em processo de evoluo e
desenvolvimento constantes de suas competncias. A formao docente em educao a distncia
, na concepo de Rezende (2004), a chave para o sucesso na implantao desta modalidade.
Assim considera-se o objetivo de identificar as competncias para a docncia online na
percepo de ps-graduandos de um curso de ensino distncia cumprido, visto que se analisou
a percepo de ps-graduandos de um curso de ensino distncia, destacando que entre as
habilidades tcnicas, as que sobressaem so a capacidade de usar e-mail eficazmente como uma
habilidade tcnica essencial para a docncia online, a habilidade na utilizao online de fruns
ou quadro de avisos, bem como a habilidade para usar a vdeo e/ou a audioconferncia.
Quanto s habilidades de facilitao, as que se destacam so a capacidade de envolver o
aluno no processo de aprendizagem, a capacidade de fornecer feedback eficaz, ter uma atitude
positiva para o ensino online um dos atributos estudados neste estudo, a capacidade de
motivar alunos online, a competncia em ouvir o aluno online, bem como a capacidade de gerir
eficazmente discusses online, bate-papos ou fruns. No que tange as habilidades gerenciais,
as que apresentaram maior relevncia na percepo dos respondentes foi a competncia no
tempo de gerenciamento e a capacidade de estabelecer e manter orientaes para o processo de
aprendizagem.
Conclui-se esse estudo com a certeza de que o mesmo contribuiu para p aprimoramento
dos estudos tanto na rea das competncias, formao docente e uso de novas tecnologias. Em
futuras pesquisas podero ser abarcados estudante de ps-graduao de IES pblicas para um
comparativo entre as percepes destes discentes, ou ainda ser aplicada em alunos de graduao
submetidos a este sistema de ensino superior.
15
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17
O CONHECIMENTO NA VISO
INTERSUBJETIVA DE EMMANUEL
MOUNIER
Alexandre Spena Regueira
rea de Concentrao: Pedagogia

Grupo de Trabalho: Educao, cultura e diversidade
Resumo
O presente trabalho tem sua pesquisa baseada na problemtica do conhecimento sob a viso
intersubjetiva da filosofia personalista apresentada pelo filsofo francs Emmanuel Mounier.
V-se, em toda a existncia humana, a busca do conhecimento de forma a contribuir para a
construo do homem em sua ao relacional com o outro e com o meio do qual faz parte.
Uma educao que teve suas bases aliceradas na forma de pensar e que veio a promover o ser
em sua totalidade de homem. A partir de uma contextualizao filosfica do conhecimento
e do homem como ser ativo e passivo da histria, compreende-se o processo educacional
nos diversos perodos at os dias de hoje, pois a educao sofre mudanas de acordo com a
evoluo do homem e do meio do qual ele o principal agente de transformao. Por isso,
para se compreender o homem como pessoa hoje, importante reconstruir uma histrica do
ser em todo o perodo filosfico, desde a mitologia at os dias atuais, bem como aprofundar os
processos educacionais desenvolvidos em cada perodo. Destaca-se ento, a ao do homem
engajado em sua realidade, como uma ao intersubjetiva, que o permite ser o que e para o que
se encaminha, como principal agente de transformao, valendo-se do processo educacional
para concretizar seus objetivos, a partir de uma coletividade de indivduos corresponsveis,
de modo a poder encontrar o seu lugar, resultando como pleno e consciente de sua prpria
existncia como pessoa.
Palavras chave: Conhecimento. Pessoa. Intersubjetividade. Educao.
Abstract
This paper is based on research on the issue of knowledge under the intersubjective vision of
personalist philosophy presented by the French philosopher Emmanuel Mounier. It is seen in
whole of human existence, the pursuit of knowledge in order to contribute to the construction of
man in his relational action with others and with the environment to which it belongs. Education
that had its bases grounded the way of thinking and came to promote the human being in its
entirety from person. From a philosophical contextualization of knowledge and man as active
and passive of the history, understands the educational process in different periods until the
present, inasmuch as education goes through changes according to the evolution of man and the
means of which he is the principal agent of change. Therefore, to understanding the man as a
person today, it is important to reconstruct a historical being in the whole philosophical period
from the mythology to the present day, and deepen the educational processes developed in each
period. It is highlighted the action of the committed man in its reality, as an intersubjective
action, that allows it to be what it is and for what it forwards as the main agent of change, taking
advantage of the educational process to achieve their goals, from a collectivity of individuals
jointly responsible, in order to find their place, resulting as full and conscious of its own existence
as a person.
Keywords : Knowledge. Person .Intersubjectivity.Education.
1. Introduo
Para se compreender a problemtica e a questo do conhecimento e do indivduo
como pessoa necessrio retomar o processo evolutivo do pensamento, notando o modo como
que o indivduo compreende e busca conhecer para se solidificar dentro da sociedade qual
pertence, bem como, o respectivo contexto cultural e social em que se assentam as filosofias de
cadaperodo,num intento de compreender o indivduo em sua totalidade e na sua capacidade de
entendimento e adaptao.
No campo da Filosofia, o homem se apresenta constantemente na busca de respostas.
Mesmo as encontrando, ainda hoje as busca; embora as compreenda com maior profundidade,
persiste, no ser, esta vontade de saber. Quem sou?, de onde vim?, para onde vou? e o que
sou? so perguntas aparentemente fceis, mas de profunda complexidade e que exigem dos
indivduos grande capacidade de reflexo e ateno. E isto se d desde a antiguidade.
Com os povos da antiguidade, mais especificamente com o povo grego, o homem no
conseguia ainda explicar a natureza e os fenmenos naturais. Ento, dava nomesao que no
podia explicar e passava a considerar os fenmenos como deuses. O trovo inspirava um deus,
a chuva outro. O cu era um deus pai e a terra uma deusa me, de quem os demais seres eram
os filhos. Criava-se, a partir do inconsciente, histrias e aventuras que explicavam de forma
potica e profunda o mundo que os rodeava. Estas histrias divinas eram passadas de gerao
em gerao e adquiriam um aspecto religioso, tornando-se mitos1 ao assumirem um carter
atemporal e eterno, por dizerem respeito aos conflitos e anseios de cada ser humano de qualquer
tempo ou local (GREGRIO, 2013).
1 A Mitologia o estudo dos mitos e lendas, com suas respectivas interpretaes em algumacultura. Normalmente,
utiliza-se do gnero narrativa, com uma linguagem simblica que busca retratar e descrever a origem e as
suposies de alguma cultura para explicar a criao do mundo, do universo, ou qualquer assunto de difcil
explicao.
19
2. Metodologia
Ao considerar a aquisio do conhecimento adquirido durante os perodos do curso
de filosofia oferecido pelo Instituto de Filosofia e Teologia MaterEcclesiae da Diocese de Ponta
Grossa, delineada no desenvolvimento da grade curricular e a partir do envolvimento de
todos para o bom xito dos trabalhos oferecidos, v-se, na Filosofia de Emmanuel Mounier,o
enquadramento propcio para a construo do conhecimento e de sua administrao de forma
qualificada e planejada para o benefcio de todos os envolvidos.
Tal filosofia favorece uma maior abrangncia do conhecimento a partir da diversidade
de carismas que permeiam o referido Instituto, bem como, uma viso dos trabalhos a serem
elaborados e o envolvimento de todos para o bem de uma coletividade maior, a Igreja e suas
diretrizes, apresentadas como parmetros para o bom xito dos carismas prprios de cada
congregao e para o maior entendimento do homem a partir do conhecimento e da razo,
que torna a todos, segundo a filosofia de Mounier, comprometidos mutuamente na busca do
conhecimento, desde a busca do homem em compreender-se como uma pessoa de engajamento,
de responsabilidade e de autonomia, um ser que se faz a partir de uma coletividade de homens
que buscam o mesmo intuito: conhecer.
O presente artigo encontra-se embasado na proposta filosfica crist de Emmanuel
Mounier para o entendimento e a aquisio do conhecimento a partir de um estudo, atravs de
uma pesquisa bibliogrfica concernente corrente filosfica apresentada.
Buscar-se- um aprofundamento da filosofia personalista, a partir de uma viso
perspectiva existencialista, corrente da qual provm o personalismo. Desse modo, pretende-se
compreender o pensar de Mounier relativo ao engajada do homem em sua coletividade, que
o torna um sujeito que busca o conhecimento de ser pessoa no interior das realidades que so
por ele apresentadas e experienciadas.
Delinear-se- um levantamento histrico das formas que a educao se constitui desde
os primrdios da existncia humana at os dias atuais, procura-se perceber o envolvimento na
sociedade vigente de uma perspectiva personalista, que leva em considerao o ser como pessoa
engajada e voltada para o outro, em sua relao intersubjetiva diante da construo individual
do conhecimento.
Percorrera todo esse percurso apresentam-se as arguies necessrias para validar e
permitir a compreenso sobre a forma de pensar dos homens, permitindo-se, assim, de forma
didtica, compreender o conhecimento como fonte de toda a riqueza do homem, que o leva a
assumir a sua vocao de ser no mundo, atravs da mtua relao de corresponsabilidade, de
modo a conduzirem-se conjuntamente neste caminhar, em busca do ser em sua plenitude e do
conhecimento da sua pertena.
Por fim buscar-se- ento fazer um fechamento a partir de toda a estrutura tendo
como base os objetivos propostos e visando assim a responder a problemtica deste trabalho,
favorecendo para que se pudesse construir uma crtica construtiva a partir da atualidade.
20
3. Desenvolvimento
3.1. Emmanuel Mounier e o Personalismo
As obras de Mounierinfluenciaram a ideologia da Democracia crist. Na sua obra O
Personalismo, este filsofo apresenta, em plena elaborao e em plena vida, uma filosofia que
escapa a todas as sistematizaes, exatamente porque assentada sobre a pessoa, que livre e
sempre imprevisvel. Emmanuel Mounier nasceu em 1905, numa famlia de tradies crists de
Grenoble.
Em 1932, est entre os intelectuais que criaram o movimento da revista Espirit,
consagrando-se Mounier animao intelectual e direo prtica desta revista, cuja palavra de
ordem era a ruptura com a ordem estabelecida. As reflexes de Emmanuel Mounierin seriam
a pessoa no centro, constituindo-se um novo modo de pensar, o que veio a ser designado como
personalismo.
Este filsofo foi uma voz muito ativa contra o fascismo e o nazismo, atribuindo-lhes,
alm de uma mesma origem, um propsito comum: o fim da civilizao crist ocidental. Como
resultado de sua reflexo filosfica, Mounier defendeu a ideia de uma nova civilizao, na qual
cristos e no-crentes pudessem cooperar. Emmanuel Mounier morreu em 1950, continuando
a revista Espirito seu combate pelo personalismo.
Este fundador do personalismo foi tambm diretor da revista Espirit, entre 1930 e
1950. Fez uma crtica cerrada ao estatismo, tanto na situao limite de estado totalitrio, como
no tocante s sementes totalitrias, que considera existirem no que chama de democracia
individualista, porque o estatismo democrtico desliza em direo ao Estado totalitrio como o
rio para o mar.
Assim, conclui-se este primeiro captulo, conhecendo um pouco sobre o caminho
construdo pela filosofia at se chegar ao pensamento de Emmanuel Mounier. Por este vis,
se busca clarificar o sentido e o fundamento elaborao deste trabalho, que visa, antes de
qualquer coisa, compreender e conhecer o homem como pessoa e como grande expoente na
construo da sociedade atravs da forma de pensar, julgar, agir e ser, e, tambm, na construo
de seu conhecimento, a partir da realidade que o circunda e o faz existir de forma vlida e
verdadeira em sua totalidade de ser.
3.2. O Personalismo
O personalismo de Mounier uma espcie de anti-ideologia, conforme caracterizao
de Jean Lacroix; isso em relao com as prprias problemticas da revista Espirit(1930-1950),
que se pretendeu assumir-se como a enciclopdia do sculo XX, marcada pela ideia de refairela
Renaissance.
Como salientava o Manifesto, em seu primeiro nmero, pormenorizando a assero de
Lacroix: o personalismo no nem uma ideologia nem uma filosofia, mas uma inspirao
que produziu filosofias e personalizou outras ideologias e filosofias. Antes da Segunda Guerra
Mundial,os personalistas condenavam o individualismo e a industrializao, apelavam
descentralizao e recusavam tanto o liberalismo econmico como o marxismo. Chegaram a
participar num congresso de intelectuais promovido pela esquerda do Partido de Mussolini,
mas tambm iniciaram uma crtica aos fundamentos do fascismo.
21
H certa semelhana com o humanismo integral de Jacques Maritain, para quem

a pessoa como pessoa uma totalidade e o indivduo como indivduo uma parcela. No
entanto, enquanto seus discpulos desenvolveram esquemas escolasticamente institucionalistas,
os personalistas assumiram um pendor mais comunitrio, numa espcie de reedio das
diferenas entre tomistas e franciscanos, quanto ao conhecimento das coisas; para os primeiros,
todo o conhecimento est centrado na realidade, a qual conduz ao conhecimento de Deus; para
os outros, todo o conhecimento vem sob a iluminao de Deus, na mesma linha do pensamento
agostiniano. Assim, com a juno das duas se chega forma de conhecer segundo a perspectiva
dos personalistas, a quem todo conhecimento provm da relao das coisas sensveis, do real,
para se chegar ao conhecimento de Deus e, tambm, de um conhecimento de Deus para se
chegar ao conhecimento das coisas sensveis.
No ps-guerra caram episodicamente naquilo que Bernanos qualificou como
filocomunismo. Dizia Mounier que com a teoria comunista no h acordo possvel, mas com
os comunistas preciso trabalhar. Mais, em 1947, salienta: desejamos entre ns, na Europa,
partidos comunistas fortes, porque so atualmente a nica garantia slida contra um regresso
ao fascismo (Mounier, 2004).
Se certo personalismo faz uma inequvoca tangente com o marxismo, foram mais
marcantes as influncias tanto de uma ala existencialista, com destaque para Berdiaef, em Une
Nouvelle Moyen Age, Landsberg, em Problmesdupersonnalisme, em dilogo com Max Scheler, e
Paul Ricouer, como de uma ala classicista, ligada tradio reflexiva francesa com Jean Lacroix,
Le Senne, Lachize-Rey e Rougemont.
Para Mounier, o personalismo uma filosofia. Se toda filosofia comporta uma espcie
de sistema, o personalismo no foge sistematizao. Todavia, no um sistema. Sobre isso,
muitssimas vezes Mounier relembrou:
Por determinar as estruturas, o personalismo uma filosofia, e no somente uma

atitude. Mas, na medida em que sua afirmao central a existncia de pessoas livres
e criadoras, introduz no corao das suas estruturas um princpio de imprevisibilidade
que desloca toda tentativa de sistematizao definitiva. (Mounier, 2004)
A dificuldade de definir a pessoa vem de no se tratar de um objeto que se possa apreender,

pois a nica realidade que conhecemos e fazemos ao mesmo tempo de dentro. Presente em
toda parte, no se revela em nenhuma parte.Vimo-la h um tempo encarnada e transcendente,
tenso entre a exterioridade e a interioridade, ligada ao outro, dotada de liberdade, capaz de
afrontar e se engajar. Mas como defin-la?
A pessoa, escreve Mounier,
no uma arquitetura imvel, ela dura, se experimenta ao abrigo do tempo. Sua

estrutura, a bem dizer, mais semelhante a um desenvolvimento musical do que a uma
arquitetura. No podemos imagin-la fora do tempo [...] Como um contraponto, ela
guarda na sua mobilidade sempre nova uma arquitetura axial feita de temas permanentes
e de uma regra de composio.
Mounier cr na natureza humana, mas dela no faz absolutamente uma imagem

esttica e, por isso,escolhe cham-la de permanncia aberta. Contudo, para ele, a pessoa se
revela atravs de uma experincia decisiva, proposta liberdade de cada um, no a experincia
imediata de uma substncia, mas a experincia progressiva de uma vida, a vida pessoal. Dessa
forma, Mounier parece ocupar uma posio intermediria entre o tomismo e o existencialismo.
Tanto para ele quanto para Scheler, a pessoa um centro de atos, uma atividade vivida de
22
autocriao, de comunicao e de adeso, que se apreende e se conhece a si mesma no seu ato,

como um movimento de personalizao. A pessoa, escreve ainda, mais uma presena do que
um ser (ser estacionado), uma presena ativa.
S se conhece a pessoa vivendo-se a experincia pessoal, a qual jamais se acha
perfeitamente realizada. E uma aproximao nesse sentido, se d por um esforo constantemente
renovado. O personalismo de Mounier o personalismo existencial, segundo o qual a pessoa,
realiza-se nas coordenadas do fato, no pensamento que se compromete e na existncia que
radica e personaliza a prpria pessoa (Mounier, 2004).
primeira vista um tanto complicado compreender o pensamento personalista,
mas na prpria existncia e na vivncia cotidiana que se d a possibilidade de se encontrar a
melhor compreenso para tal filosofia, que uma filosofia de vida e de total desprendimento e
engajamento por parte dos sujeitos envolvidos nessa relao.
Para Mounier, a pessoa que tem por desejo prprio buscar o conhecimento, vai ao
encontro de outros sujeitos, que tambm possuem tambm o mesmo potencial, e o faz atravs
de realidades existenciais que se apresentam no imediato e naquilo que se busca como meta para
a realizao pessoal, de modo que o sujeito delimita um processo de busca, saindo ao encontro
para realiz-las, encontro com outros sujeitos que esto dispostos a fazer tambm este percurso
de encontrar-se e realizar-se. E nesse contexto de engajamento e comprometimento de todos e
de cada um que se d, para Mounier, a capacidade de o homem encontrar sua realizao e obter
o conhecimento, pois na vivncia das vicissitudes e das glrias dirias e no enfrentamento e
comprometimento com o outro e com o mundo que o circunda que este homem se percebe a
caminho.
Segundo o filsofo Joo B. da Costa, (Mounier, 2004)a filosofia Mouneriana nunca foi
demarcada como um ponto de chegada, mas um ponto de partida; e nesse encontro com o
homem ao longo das suas pginas, na fidelidade sua iniludvel vocao de homem da prxis,
que se pode compreend-lo como tal e aprender a sua dimenso de ser que se constri e que est
em busca da realizao em si.
A filosofia Mouneriana no apenas um filosofia, mas uma atitude, porque ela est
totalmente voltada para a ao do homem em busca de realizao. O simples fato de pensar, que
uma atitude exclusiva deste homem que lhe permite ento fazer essa ligao do pensamento e
do agir no mundo. Este agir no mundo est demarcado com a relao entre o sujeito cognocente
e o objeto cognoscvel, principalmente na relao entre sujeitos que se utilizam dos meios e dos
objetos do mundo, com os quais fazem uma experincia e se corresponsabilizam entre si. Esta
a base fundamental do personalismo de Mounier.
uma atividade vivida, de comunicao e de adeso, de modo que a essa experincia
ningum pode ser condicionado, nem constrangido. Isso porque tal movimento faz com que
outros, ao perceberem esta vivncia por parte de alguns, sintam-se acometidos a perfazerem o
mesmo caminho. E isso que vai dando sentido e liberdade ao sujeito para se encontrar, dentro
de sua realidade existencial, tanto que, sem essa experincia, no encontraria o sentido da vida
e, muito menos, as respostas que busca para a satisfao dos anseios que se encontram em seu
ntimo.
Com essa compreenso mais clara e verossmil do personalismo de Mounier, percebe-
se que ele se encontra intimamente ligado vivncia humana e sua busca da verdade. Estas so
como que duas retas paralelas que se entrecruzam em alguns pontos, marcando, assim, a vida
daqueles que se encontram no caminho no qual se deparam com a verdade. E isso s possvel
a cada indivduo enquanto que em unio com todos os outros.
23
A partir deste ponto, buscar-se- uma viso mais detalhada de certos aspectos que
marcam a filosofia personalista de Mounier, trazendo luzes para uma compreenso maior das
diretrizes deste trabalho, permitindo, ento, de se realizar uma contextualizao da educao
personalista.
Embora o conceito filosfico de pessoa possa fazer remontar a sua linhagem at a psych
socrtica, foi nas controvrsias trinitrias e cristolgicas do sculo IV que adquiriu a riqueza que
iria tornar esse termo uma das categorias fundamentais da filosofia crist (MARGON apud
VAZ, 2003).
No princpio de toda a filosofia, no existe ainda o termo pessoa para designar o ser
humano. Mas, em muitos perodos filosficos, pode-se fazer uma analogia ou at mesmo uma
aproximao deste termo com outras formas com as quais os filsofos pretenderam designar ao
ser humano em sua totalidade.
A verdadeira razo deste trabalho construir um conhecimento puramente filosfico.
Mas, em se tratando de Emmanuel Mounier, no h como fugir da questo teolgica. Embora
saliente-se, aqui, que este s ser verificado e estudado como base da construo do pensamento
filosfico personalista e que as questes dogmticas e teolgicas no sero fundamentadas,
porque este no o intuito do trabalho em questo. Por isso, buscar-se- sempre a ligao entre
a Filosofia e a Teologia, dando-se nfase somente aos conceitos e s proposies filosficas.
Como grandes expoentes da filosofia crist, no se pode deixar de mencionar o
pensamento de Santo Agostinho, Santo Toms de Aquino e So Boaventura. Estes compem o
cerne da compreenso mais aprofundada de pessoa na viso de Emmanuel Mounier.
Primeiramente, destaque para a noo de pessoa, luz do pensamento do que o
homem, na viso de Santo Agostinho:
O homem uma criatura privilegiada na ordem das coisas. Feito semelhana de Deus,
desdobra-se em correspondncia com as trs pessoas da Trindade. As expresses dessa
correspondncia encontram-se nas trs faculdades da alma. A memria, enquanto
persistncia de imagens produzidas pela percepo sensvel, corresponderia essncia
(Deus Pai), aquilo que e nunca deixa de ser; a inteligncia seria o correlato do verbo,
razo ou verdade (Filho; finalmente, a vontade constituiria a expresso humana do
amor (Esprito Santo), responsvel pela criao do mundo. (OS PENSADORES, 1999,
pg. 20).
Para Santo Agostinho, o homem passa por essas trs vias que, em sua totalidade, do
sentido e expresso existncia humana. No h, porm, em sua filosofia, o homem reconhecido
ou denominado como pessoa propriamente dita, mas em seu contedo pode-se perceber j o
termo pessoa pelo modo com que trata a formao do homem em relao aos sentimentos,
razo e ao conhecimento, a partir de uma relao com a Santssima Trindade.
Para Santo Agostinho, o homem uma trade: memria, inteligncia e vontade. A
memria corresponde faculdade sensvel, que envolve as experincias empricas realizadas
pelo homem; a inteligncia engloba a questo da razo do homem, ligada moral e tica,
mais especificamente, sendo inata e/ou ensinada; e a vontade est ligada basicamente questo
emocional do homem. Unidas, do a totalidade deste ser, que tem na vontade a sua principal
razo de existncia, pois a partir dela que o homem busca construir seu conhecimento, o qual
perpassa ento o limiar da razo ou da inteligncia, levando-o a fazer experincia da realidade
que o circunda, podendo, assim, gerar o conhecimento e constru-lo o quanto necessita para sua
realizao como homem ou pessoa.
24
J, no pensamento de Santo Toms de Aquino, a definio de pessoa diz que o que de

mais nobre existe no universo, isto , o subsistente de natureza racional (AQUINO citado por
MONDIN, 2008, pg. 292). Este conceito o que mais se aproxima do pensamento personalista,
mesmo que ainda no se tivesse em mente esse tipo de filosofia. Para melhor esclarecer, como
filsofo cristo, Santo Toms de Aquino coloca a pessoa como sendo o subsistente racional,
como j dito, diretamente ligada ao homem concebido imagem e semelhana de Deus que,
por ser criatura e feito sua imagem e semelhana, possui uma caracterstica prpria, que a
racionalidade, esta o difere ento das demais criaturas existentes no universo.
O homem, segundo Santo Toms de Aquino, possui uma tripla incomunicabilidade,
a qual d ento o sentido deste ser. Uma, segundo a viso antropolgica existencial crist,
a no-comunicabilidade com outras coisas como parte. O homem jamais ser visto como
em parte, e sim como um todo. Somente deste modo poder-se- compreend-lo. Outra no-
comunicabilidadeest no sentido do ser, visto como universal, diante das realidades ou dos
outros entes considerados singulares, j que este subsistente, ou seja, criado e no criador. Por
fim, a no-comunicabilidade de um ser assumvel, quer dizer, de algo que assume a qualidade de
outrem, como no caso o homem no poder assumir a qualidade de criador do universo, j que
ele prprio um ser que precisou ser criado para se fazer e estar neste universo que tambm fora
criado (MONDIM, 2008, pg. 292).
Assim, o homem, na viso de Santo Toms de Aquino, uma criatura subsistente, criada
imagem e semelhana do Criador e que, portanto, foi feita para estar e se fazer neste mundo
criado e pensado pelo Criador, possuindo em sua natureza prpria a razo que lhe permite
transcender e fazer uma experincia do Criador, na relao com as demais criaturas subsistentes
no universo, presentes tambm no mundo.
Outro expoente do pensamento filosfico cristo e mestre da Universidade Medieval no
sculo XIII, Boaventura de Bagnoregio, mostra sua viso de conhecimento como um mtodo
espiritual que une o conhecimento da natureza Teologia. Nessesentido ele fiel ao aspecto
mstico do pensamento franciscano. Na mesma tradio filosfica de Plato e Agostinho de
Hipona, o mestre medieval defende o conhecimento como iluminao. No incio de sua obra
mais importante: Itinerrio da Mente para Deus, Boaventura faz uma orao ao Pai das luzes,
mostrando, assim, que o conhecimento um dom de Deus, uma espcie de revelao divina.
De acordo com o seu pensamento, o conhecimento uma ddiva de Deus, sinal da atuao da
graa divina na natureza humana (BAGNOREGIO, 1999)
um itinerrio progressivo da alma humana, do intelecto, para se chegar at Deus,
contemplao definitiva. Boaventura define seu mtodo como ocaminho para a paz, por isso
descreve as sucessivas elevaes da alma, at encontrar-se definitivamente com Deus. Nesse
caminho espiritual, que tambm racional, o homem aparece inteiro, isto , com seus afetos,
desejos e emoes. A subjetividade ou os afetos no so obstculos para conhecer, tal como
aparece a partir da gnoseologia do sculo XVI. No h dicotomia entre racional e espiritual,
essas dimenses so indissociveis, inseparveis no ato de conhecer (SOUZA, 2006).
Tanto a filosofia agostiniana, como a tomista e a boaventurana, todas levam em
considerao um ponto de vista que tem o homem como pessoa, mesmo que no o identifiquem
com essa nomenclatura. Mas a pessoa no somente um indivduo contido num espao em que
no se faz superior dos seres ou objetos a contidos, mas pessoa porque tem as capacidades de
adaptao e de relao com outros sujeitos, e nesta relao que se encontra toda a essncia de
sua existncia.
Nesse sentido, nesta relao intersubjetiva, que v o indivduo como totalidade de
razo e emoo, que se encontra a filosofia Mouneriana, a partir de uma viso humanista,
existencialista e crist.
25
3.3 O Personalismo e a Relao Intersubjetiva

Para Mounier, a vida de sociedade uma permanente guerrilha entre uma variedade de
sujeitos. Mas, de modo primordial, um eu e um tu que esto num constante dilogo, buscando
seu lugar, seu espao e tentando encontrar a razo de sua existncia.
Diferentemente de Heidegger e Sartre, que veem nessa relao dialogal entre sujeitos
um meio de simplesmente cada um alcanar a pretenso de se tornar sujeito influente no meio
em que convive, para Mounier, isso no existe, pois o sujeito um ser dialogal que, no contato
com o outro, encontra a razo da sua existncia; e somente num relacionamento afvel o
que prprio do ser ou sujeito que encontra ento o movimento necessrio para manter
uma posio diante das realidades ou at mesmo alcanar as pretenses que deseja para uma
realizao, pois o ser um ser criado para amare amando que o sujeito encontra o verdadeiro
conhecimento (Mounier, 2004).
Segundo Mounier, a pessoa s consegue compreender as situaes reais que o afetam
diariamente se prosseguir sobre quatro passos importantes compreenso de sua existncia e
de toda a realidade que a circunda, fazendo, em primeiro lugar, um despojamento de si mesmo,
voltando-se completamente para o fato em si, sem interveno pessoal na questo que se lhe
apresenta. O prximo passo a compreenso totalitria do fato, permitindo-se a conhec-lo de
formas mais aprofundadas, de ngulos diferentes e com maior clareza. Aps essa compreenso,
cabe pessoa assumir tudo aquilo que o fato traz consigo, assumindo para si as alegrias e as
dores que afetam diretamente a situao em cheque, permitindo-se, nesse relacionamento,
tomar uma posio e, por fim, dar-se plenamente a possibilidade de se fazer um com a realidade,
encontrando a razo de sua existncia, a fim de permitir-se caminhar e continuar buscando
e construindo um conhecimento vlido capaz de lhe fazer compreender em totalidade o ser
pessoa que est neste universo dialgico e envolvente (Mounier, 2004).
A relao inter-humana no dilogo no se reduz a uma conversa, um meio de

comunicao entre dois indivduos. O dilogo uma ao recproca entre dois seres
concretos e bem determinados. O Eu no se relaciona com algum, mas com um outro
bem determinado. Esta ao recproca encerra no s a afirmao ou a aceitao da
alteridade do outro, mas tambm a confirmao deste outro (ZUBEN, 2003, pg. 175).
A relao dialgica existente entre o eu-tu acontece no momento em que a totalidade

de um se entrelaa com a totalidade do outro. No se pode esquecer que, para isso se tornar
possvel, necessrio que a palavra princpio eu-tu fundamente a relao, e, por conseguinte, a
contemplao, a reciprocidade e a presentificao. Estas se tornam presentes, porque uma est
implicada na outra.
A finalidade da relao a atualizao do ser, fornecida pela participao dos seres
envolvidos, os quais visam simplesmente profundidade do dilogo, que se d face-a-face,
mediado pela palavra que possibilita a resposta, a qual, em seguida, gera a responsabilidade.
Ademais, a atualizao do ser depende da capacidade de participao na vida do outro (Buber,
1979, pg. 73-74).
E a partir desta finalidade e nesta realidade que possvel compreender o sentido
exato do indivduo que se torna pessoa, pois somente atravs da relao entre sujeitos/pessoas
que se d o verdadeiro sentido do ser.
26
3.4. Educao Personalista: Corresponsabilidade do Eu

e do Tu
O ser humano, como j se sabe, um ser de relao e isso implica dizer que possui a
capacidade e a necessidade de estabelecer vnculo com o outro. Perante estas consideraes, o
caminho que se quer enfatizar que o homem no pode existir sem a presena do outro.
Ora, nunca relaes entre pessoas se podem estabelecer em um plano puramente

tcnico. Desde que o homem presente todos so por ele contaminados. Agem at pela
qualidade da sua presena. Os prprios meios materiais tornam-se meios humanos,
vivem nos homens, por eles modificados e modificando-os a eles, ao mesmo tempo que
integram essa interao num processo total (MOUNIER, 2004,p.105).
Desta afirmao decorre o grande cerne da educao e da filosofia de Mounier: o

engajamento propriamente dito. No h como o eu encontrar-se totalmente como pessoa sem o
contato com o outro. nessa relao que o eu faz a experincia de si e tambm permite que o outro
faa a mesma experincia, a partir desta relao intersubjetiva. Assim, ambos vo encontrando
subsdios para sua mtua transformao, no prprio exerccio desse convvio, alicerado com
a histria que os envolve e com todos os meios favorecidos pelo ambiente e pelo mundo que os
circunda.
Tal relao dialgica existente entre o eu-tu, acontece no momento em que a totalidade
de um se entrelaa com a totalidade do outro, como bem salientado no pargrafo acima.
Para Mounier, esta relao ou esta disponibilidade do eu-tu perpassa por cinco etapas
que possibilitam a compreenso da existncia e assim a aquisio do conhecimento via eu-tu ou
eu-outro.
Primeiramente, necessrio um despojar-se de si mesmo, para poder, de forma livre,
dar-se plenamente circunstncia, aos fatos, realidade que se apresenta diante desta relao
intersubjetiva.
Aps, ento, cada um se despojar de si mesmo, necessrio uma busca pela compreenso
daquilo que se est vivendo, bem como uma abertura de compreenso para aquilo que se busca
conhecer e compreender, atravs de uma vivncia e de uma atitude responsvel para consigo
mesmo e para com o outro sujeito componente dessa relao.
A partir desta abertura de compreenso, passa-se, ento, para a terceira fase, que o
tomar para si a posio do outro, ou seja, ver-se e fazer-se no lugar do outro, buscando, assim,
compreender quais suas reais intenes, suas necessidades e expectativas, posicionando-se
como mediador na construo do conhecimento a ser adquirido pelo outro, tendo em vista a
construo do conhecimento pessoal do eu que se faz presente tambm nesse dilogo.
Com essas atitudes, tanto o eu como o tu necessitam de, num quarto passo, doarem-se
de maneira gratuita e generosa, vendo-se como sujeitos acionais nesta relao e no como meros
objetos, o que, a partir de uma corresponsabilidade, far com que ambos tenham autenticidade e
liberdade, e construam nessa relao dialgica o conhecimento para si mesmos, de acordo com
as necessidades de cada um e atravs das ferramentas que possuem.
Para finalizar toda essa metodologia, Lorez apud Mounier, diz que, aps percorrer
esses passos, necessria a fidelidade dos propsitos elencados pelos sujeitos participantes
nesta ao relacional, que os educa para uma vivncia fraterna, autntica e verdadeira. Pois,
na disponibilidade, tanto o eu como o tu se tornam cooperadores, de modo que o eu colabora
27
com a liberdade do tu e o tu colabora com a liberdade do eu (MOUNIER, 1963). Com isso,

descobre-se uma intimidade de necessidades, segundo a qual ambos se educam a partir de uma
experincia de encontro, que lhes permite de se encontrarem (a si mesmos) e de serem aquilo
que so: pessoas ntegras e totalmente voltadas ao saber, ao amor, na ao e na relao.
Direcionando, assim, o seu ser ao outro em uma atitude de disponibilidade, o indivduo
se torna pessoa e isso s possvel porque a comunidade da qual faz parte lhe permite fazer tal
experincia. Por isso, o existir do eu a sua coexistncia no tu e vice-versa.
Assim, a vida humana vai sendo construda com o auxlio de projetos histricos e
de uma educao voltada para a pessoa, de forma desafiante e instigadora. Uma construo
que possibilite a autonomia dos sujeitos diante da sociedade qual pertencem. Mesmo uma
sociedade enraizada no individualismo, na indiferena e, principalmente, no poder que
inferioriza a pessoa, tornando-a objeto.
Todavia, a superao desse sistema individualista est na educao, atravs de um
mtodo que propicie uma reorganizao da vida da pessoa e da vida da sociedade, na busca de
novos valores, permitindo a valorizao do indivduo como pessoa.
Para um melhor entendimento da posio tomada pelo eu e pelo tu na responsabilidade
de cada um perante a ao de tornar-se pessoa e na aquisio do conhecimento, segue abaixo
uma tabela que identifica a ao do sujeito individualista e do sujeito que se torna pessoa e que
busca vivenciar sua situao existencial de pessoa acional e relacional com o outro e com o meio.
INDIVDUO PESSOA
Ateno voltada para si prprio Ateno voltada para si e para os outros
Atitude de isolamento e defesa Atitudes de compartilhamento
Ignora a liberdade do outro V no outro a extenso de sua liberdade
Ser egosta Ser disponvel e aberto ao outro
Ocupado consigo mesmo Ocupado tambm com os outros
V no outro a limitao de sua liberdade O outro no o limita, o faz crescer e ser
Sentido somente do eu Sentido comunitrio;ns
Fonte: Abreu e Paracampo (2010, p. 131).
Nesta proposta, Mounier defende e prope um novo humanismo, segundo o qual o

homem se assume e se define pela responsabilidade perante os outros e a histria. Nas palavras
de Rsen (1992, p. 29) busca compreender a realidade do passado para compreender a realidade
do presente, alicerado nos princpios da vivncia de comunho com os outros que tambm
escrevem e desenham a histria e dela fazem parte.
A conscincia histrica se configura de acordo com o conhecimento histrico
desenvolvido pelo prprio indivduo. Ela depende do aprendizado tanto mecnico quanto
significativo e, ainda, das impresses subconscientes pelas quais o sujeito organiza suas
familiaridades e estranhezas, seus gostos e desgostos. Com a interpretao do passado, a
conscincia histrica se configura como uma atividade intelectiva, que envolve a capacidade
de planificar paralelamente as experincias vivenciadas no passado, a realidade encontrada no
presente e a projeo de um futuro desejado. Atravs dessa conscincia, possvel ao ser humano
perceber e atuar no seu mundo e nas suas transformaes (EIDAM, 2009).
Nesse sentido, a educao deve favorecer condies que propiciem ao educando
desenvolver sua inteligncia, concentrar sua ateno e trabalho na organizao interna da
personalidade, preocupando-se com a interiorizao, buscando a unificao, numa tentativa de
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assegurar e cultivar a unidade interior, tornando-se, assim, pessoa plena de si e de sua existncia
(RESENDE, 2011).
E por isso que o processo de educao dever caminhar no sentido de respeitar a
pessoa em sua individualidade e, ao mesmo tempo, olh-la como ser comunitrio, em constante
e permanente relao com pessoas e instituies. Se a educao no se empenhar em alcanar
a pessoa l onde ela se encontra, nas suas dores e alegrias, angstias e sabores, qual pode ento
ser o sentido, a sua razo de existir? No o papel da educao, auxiliar o homem a conhecer-
se a buscar entender a sua existncia atravs de uma comunho corresponsvel no de
simplesmente existir, mas ser aquilo que , ou seja, pessoa?
Assim, nessa educao est diretamente ligada a interao do eu-tu, do eu comunitrio
que permite a concretizao da realizao pessoal, o que s possvel a partir de uma doao de
ambos para essa relao, de modo que ambos so importantes na construo do conhecimento,
pois, buscando o conhecimento nessa relao, cada um permite e gera no outro o desejo de
mutuamente encontrar-se. Quanto mais o outro encontra, mais o eu sacia o seu desejo pelo
conhecimento e vai em busca de vivenci-lo e de torn-lo real. Por isso, pode-se concluir que
essa relao da aquisio do conhecimento e da certeza do ser e de sua existncia s possvel
amando, porque segundo o personalismo de Mounier o ser amar (MOUNIER, 2004).
Nesta perspectiva da ao do amor, no confronto de pessoas, na liberdade, na
autenticidade, cada homem um ser nico, pleno, corpo-alma, subjetividade e objetividade,
ser da comunicao, dos valores morais e religiosos, ser de relao, de ao; uma ao que
condiciona a existncia e inculca no homem o desejo de transformar o meio, de modificar a
histria e de construir um conhecimento que o leve a realizar e a encontrar-se a si mesmo e a
se formar como cidado, como pessoa, como sujeito, num processo dinmico que dura a vida
toda, que recolhe a memria do passado, ensina a viver o presente e se projeta para o futuro,
alicerado, sobretudo, em valores que libertem o homem e o tornem homem.
4. Consideraes finais
Aps ter percorrido a histria da filosofia em suas principais fontes do pensamento do
homem em relao a si mesmo, atravs das definies de indivduo, de ser e de pessoa, e de se ter
buscado compreender os passos do homem na busca e na conquista do conhecimento, atravs
dos processos filosficos que abrangeram as diversas pocas da existncia humana, pode-se,
com maior clareza e objetividade, estabelecer uma relao do homem em sua ao com a razo
e com o mundo que o circunda.
Buscou-se, neste trabalho, de forma didtica, situar o pensamento humano e entender
o processo racional do homem que busca a compreenso totalitria do seu ser a partir das
experincias realizadas durante a vida, bem como, a maneira com que levado a pensar e conhecer,
conforme suas necessidades e seus prprios anseios. Tambm a forma de pensar que torna cada
poca um oceano profundo de subjetividade, de intersubjetividade, de responsabilidade e,
principalmente, de conhecimento global da humanidade como um todo.
A partir de uma compreenso histrica da Filosofia, desde a mitologia at o
existencialismo, transitando pelos principais perodos do pensar humano, suas principais
caractersticas sobre a compreenso do ser como indivduo, como pessoa, chegamos ao tema da
relao intersubjetiva e subjetiva. Tal encaminhamento propiciou que, com clareza, se perfizesse
um caminho agradvel dentro da filosofia, evidenciando a importncia, a profundidade e a
29
capacidade de adaptao, de acordo com as necessidades do homem de compreender-se como

tal dentro da histria da filosofia, que tem como principal agente o indivduo, o ser, a pessoa do
homem.
Afunilando a compreenso, encaminhando-se para uma filosofia existencial e
personalista pensamento basal deste trabalho , adentramos a uma filosofia crist, que considera
o homem como pessoa, em sua totalidade de ser racional e sentimental, de subjetividade aliada
a uma relao intersubjetiva, de um imanentismo a uma transcendncia, a qual lhe permite
assumir sua vocao de pessoa engajada nas realidades e na conscincia de responsabilidade
com o mundo que o circunda.
Adentrando aos princpios fundamentais da teoria personalista, aliada ao processo de
educao, evidenciou-se que esta permite ao homem conhecer-se e, assim, dirigir os passos da
sua razo em benefcio prprio, atravs das escolhas, de modo que possa encontrar as respostas
necessrias para os seus anseios, permitindo-se, cada vez mais, inserir-se numa dialtica da
vida entre o imanente e o transcendente, unida curiosidade da razo humana, bem como a
necessidade de ir alm dela e, assim, encontrar meios que o favoream nesta construo do ser
pessoa.
Nessa relao, ento, vemos a construo da educao, que permite a todos os homens,
de maneira igualitria ou no, de fazer uma experincia a partir do seu todo como pessoa,
razo e sentimentos, construindo-se, de forma slida, verdadeira e totalmente voltada para si,
aliado a uma corresponsabilidade para com o todo, ou seja, para com a sociedade formada
pela diversidade de indivduos que, em sua totalidade, engrandecem o meio e favorecem a
todos nesta relao a encontrar as respostas necessrias para o seus anseios, colaborando na
construo da humanidade dentro de um processo evolutivo que tem as suas bases na educao
desde sua existncia.
Percebe-se, ainda, dentro de todo esse processo, que a pessoa enfrenta grandes desafios
e possui grandes divergncias nas formas de pensar, o que dificulta muito a relao entre
todos. A diversidade de sociedades existentes dentro de uma sociedade maior acaba como que
interferindo na concepo de uma sociedade igualitria e, muitas vezes, influenciando de forma
negativa ou no no processo da aquisio do conhecimento, ou, at mesmo, coibindo a satisfao
da compreenso humana sobre a sua realidade existencial, de modo que no se satisfaa com
as respostas. Por outro lado, permite que, a partir desta no satisfao, o homem continue em
busca das respostas necessrias.
A sociedade feita de indivduos caracterizados e denominados de eu e tambm de
muitos tu, os quais so outros eu nesta relao que permite ao homem a fazer uma experincia
do mundo e a dele fazer parte.
Nessa concepo, v-se o olhar do eu muito voltado para si mesmo. A subjetividade que
cada um traz consigo encontra-se atrelada a uma razo para a qual o ser est sempre atormentado
em conhecer cada vez mais para ter um espao maior dentro dessa sociedade.
Por outro lado, pode esquecer-se de sua responsabilidade para com os outros eus, ou
seja, os tus existentes nesta sociedade, e, por isso busca, aliado a uma razo e a um sentimento de
pertena, enquadrar-se dentro de um grupo social que apresente o mesmos anseios, as mesmas
aptides e convices e at mesmo as mesmas divergncias para com as realidades apresentadas.
Nesse contexto, pode-se relembrar o pensamento, do conhece-te a ti mesmo, que viu
nessa frase o meio de o homem construir a sua existncia, sendo que, para tanto, necessrio
que ele compreenda a si mesmo de forma profunda e verdadeira.
30
Mas nem todos os homens, apresentam as mesmas convices, e acabam muitas vezes
no levando em considerao os anseios dos demais, ficando presos a uma subjetividade e uma
objetivao das realidades presentes.
No se pode compreender o eu, sem antes compreender o ns, que uma relao
entre sujeitos o eu e o tu envolvidos de maneira igualitria na aquisio do conhecimento
e na construo do ser dentro de uma sociedade por horas alienante e por horas objetiva e
determinista ao extremo.
Quando lembramos do pensamento de Toms Hobbes: o homem lobo do homem,
percebemos a essa interao dos homens que, dentro de suas convices, dentro de sua
subjetividade, acabam como que objetivando o outro e assim tornando essa relao um tanto
que vazia de razo e de sentido de existncia. Todavia, ao mesmo tempo, propicia a todos a
possibilidade de compreender o homem em seu instinto natural de se fazer presena dentro da
sociedade a que pertence, na qual procura encontrar o seu lugar ao sol.
Conclui-se, ento, que o pensamento irrelevante a este trabalho, a partir de uma
realidade palpvel, e que direciona a todos a dela fazer parte, a existncia do homem nos
dias atuais. Percorrendo a partir de suas aes, da sua razo, da sua subjetividade e de seu
envolvimento com as realidades apresentadas, e em relao com as outras pessoas que perfazem
o seu mundo, a encontrar nessa intersubjetividade as respostas e os anseios que o permitem a
trilhar o caminho do conhecimento e a se fazer um para com as realidades e necessidades que
apresenta hoje.
Dentro da filosofia personalista, destaca-se a pessoa de Cristo, na forma como buscou
ensinar a humanidade a encontrar as respostas a partir de uma responsabilidade que permeia
e engloba a todos. O modo como faz com que todas as pessoas encontrem em si mesmas as
respostas que tanto necessitam, bem como o seu lugar como agentes de transformao e de
conhecimento, a partir da relao consigo mesmas e com os outros, de modo a propiciar a todos,
neste engajamento contnuo que leva a ter noo do todo e a incorporar outras coisas s prprias
concepes e convices, a fim de construir uma sociedade diversificada, porm igualitria no
sentido de se fazer e estar presente as realidades e as necessidades dos eus, dos tus existentes,
fazendo-se um ns e encontrando a razo de sua existncia e o porqu de sua ao dentro dela.
na multiplicidade de eus que o homem encontra o seu eu e nessa relao de eus
que formam o eu-tu, que culmina no ns, que o homem encontra a razo de sua existncia e a
compreender de forma profunda e a desvendar os mistrios da vida num engajamento atravs
do amor e da partilha, das divergncias e das semelhanas existentes na vida e nos objetivos de
cada pessoa, que busca dentro da sociedade a qual pertence o seu lugar, a se fazer pertena e a
construir a verdade e nela estar contida.
5. Agradecimento
Primeiramente a Deus pelo dom da vida, pelo chamado, pela confiana e pelo amor
devotado durante toda a minha vida, bem como sua constante presena todos os dias de minha
existncia.
Na pessoa do Padre Claudemir Nascimento Leal, reitor do Instituto de Filosofia e
Teologia MaterEcclesiae, agradeo a todos os funcionrios do referido Instituto, pelo auxlio e
dedicao dispensados.
31
Na pessoa do professor e orientador Frei MargonMaikonMilleo, fmm, agradeo a todos

os professores, em especial aos professores Getlio Nunes Gonalves e Frei Jos Ferreira Silva,
ofmcap, pela amizade e a todos pela dedicao, pelos ensinamentos, pelo acompanhamento,
pela disposio e testemunho de f.
E a todos, que de uma certa forma fizeram-se presente na minha vida, neste processo
de discernimento, ajudando-me a ser testemunha da presena de Deus no mundo, do qual
devoto grande amizade. Lembro, aqui, do Olavo, Marcelo e Josmar, que escolheram um novo
caminho, bem como todos os meus amigos seminaristas religiosos que ainda percorrem comigo
o caminho e so fonte de luz e de vida.
A todos a minha eterna gratido e sincera amizade.
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34
ESTUDO DE CASO: ALERGIA ALIMENTAR
NA EDUCAO INFANTIL
Francine Angeline Jacumasso1, Suellen Xavier de Oliveira2, Rubiane Ganascim Marques3

Grupo de Trabalho: Educao: Metodologias e mdias.
Resumo
O presente trabalho teve como objetivo discorrer a alergia alimentar focando na alergia do leite
de vaca, mudanas ocorridas e atitudes praticadas para incluir crianas com alergia alimentar
em uma escola de Telmaco Borba. Desde a entrada dessas crianas na escola X algumas
rotinas foram alteradas para preservar a sade das mesmas sem prejudicar o processo ensino-
aprendizagem, mesmo com todos os cuidados alguns acidentes aconteceram, e os alunos com
alergia j comeam a se sentir excludos quando os lanches no so coletivos. A escola junto aos
pais buscam solues no dia-a-dia para que essa criana sofra o menor impacto possvel, tanto
em termos de sade quanto psicologicamente durante o perodo escolar.
Palavras-chave: alergia alimentar; alergia ao leite de vaca; incluso.
Abstract
This present work has as objective discuss about the food allergy focusing on the cows milk
allergy, changes occured and prevailing attitudes to include food allergy children in a school
Telemaco Borba. Since the entry of these children in a school X some routines have were changed
to preserve their health without harming the teaching and learning process, even with all the
cares some accidents happened, and the students with start to feel themselves excluded when
the snacks are not collective. The school together with the parents are searching for a solution
day by day to this child suffers the least impact possible. A far as in health and psychologically
during the school term.
Keywords: food allergy; dairy allergy; inclusion
1 Acadmico curso de Pedagogia da Faculdade de Telmaco Borba e-mail: <francineangeline@hotmail.com>.

2 Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Telmaco Borba e-mail: <suellen.x@hotmail.com>.
3 Professora do curso de Engenharia Qumica da Faculdade de Telmaco Borba e-mail: <rubianegm@gmail.com>.
1. Introduo
A educao infantil consiste na fase de ensino com fase obrigatria desde os 4 anos,
porm as escolas infantis abrangem crianas desde meses de idade. H escolas que ainda no
adotaram essa lei, porm tem at 2016 para adaptar. Na educao infantil ocorre a estimulao
das crianas atravs de atividades ldicas e jogos, confeccionar brinquedos, jogos, trazer
brincadeiras que sejam relacionadas as atividades do plano de aula da professora, os quais
trabalham suas capacidades motoras e cognitivas. E nessa faixa etria que se encontram a
maior parte das crianas com alergia alimentar, onde estimasse que de 6 a 8% das crianas
apresentem alergia a algum alimento (lvarez, 2009).
Alergia alimentar um termo utilizado para descrever reaes adversas a alimentos,
dependentes de mecanismos imunolgicos, IgE mediados ou no, (Sol et al, 2008) e as reaes
podem ser desencadeadas por ingesto, contato ou inalao do alergno, e podem ter como
consequncias reaes de urticria, respiratrias, gastrointestinais, dentre outras, podendo
chegar a anafilaxia. Os alimentos mais comuns responsveis por at 90% das reaes alrgicas
so as protenas do leite de vaca, ovo, amendoim, trigo, soja, peixe, frutos do mar e nozes (Pereira
et al, 2008), sendo a predominante no Brasil a alergia a protena do leite de vaca.
O leite de vaca uma mistura de 22 protenas, alm de outros constituintes. As
principais protenas alrgenicas encontrados neste alimento so a casena, -lactoalbmina e a
-lactoglobulina (CASTELLO et al., 2004).
A alergia ao leite de vaca comumente confundida com intolerncia a lactose. A
intolerncia a lactose uma deficincia de produo de uma enzima no organismo chamada
lactase, cuja funo quebrar as molculas de lactose e transform-las em glucose e galactose,
diferentemente da alergia a protena. Este erro pode levar a criana com alergia alimentar a
apresentar reaes severas, como anafilaxia por exemplo (ANGELIS, 2006).
Alm da confuso entre alergia e intolerncia, outro erro muito cometido a substituio
do leite de vaca por leite de cabra ou de ovelha. Os leites de cabra e de ovelha apresentam algumas
protenas que existem no leite de vaca, ento causam alergia a criana com APLV da mesma
forma.
Com o crescente nmero de crianas em idade pr-escolar e escolar com alergia
alimentar (Young et al., 2009)A discusso sobre a Alergia Alimentar (AA), no mbito das
prticas educativas na Educao Infantil, torna-se necessria para o cuidado que os professores
e pedagogos devem ter com as crianas com alergia alimentar (Almeida et al., 2014).
Neste mbito o presente trabalho tem como objetivo demonstrar os cuidados que so
tomados pela escola X com as crianas que tem alergia alimentar em sua instituio de ensino,
assim como prtica de incluso dessas crianas no cotidiano da escola.
2. Metodologia
O presente trabalho teve como metodologia a exemplificao das prticas de ensino e
os cuidados obtidos com duas crianas alrgicas de uma escola situada na regio de Telmaco
Borba-PR.
A escola ao receber essas crianas teve uma grande modificao, pois a alergia do leite
tem grandes riscos se no obter o cuidado necessrio, desta forma a equipe escolar adaptou o
36
lanche para os mesmo em uma sala especial, onde no h contaminao do leite, os professores
mudaram suas rotinas de aula de culinria adaptando de forma que os alrgicos possam estar
participando. Essas mudanas foram analisadas e descritas no presente artigo.
3. Desenvolvimento
Na escola em questo existem dois alunos alrgicos a leite, os quais sero nomeados
no presente artigo como Maria e Joo (nomes fictcios para preservar a integridade dessas duas
crianas). Maria tem trs anos e estuda no maternal 2, e Joo tem quatro anos e estuda no pr-
1, ambos entraram na escola com dois anos e tem alergia severa ao leite de vaca, alm de Maria
ter alergia ao ovo tambm. Maria tem reaes apenas com a ingesto da protena lctea, j Joo
reage ingesto, contato e cheiro da protena do leite.
Joo foi o primeiro aluno alrgico da escola, e sua entrada no maternal 1 em 2012
levou a algumas mudanas na rotina escolar, no somente na hora do lanche, mas tambm no
planejamento das atividades pedaggicas da mesma.
Em relao aos cuidados tomados com Joo e Maria, foi pedido aos pais dos outros
alunos, que quando as crianas ingerissem algum alimento com leite, no trajeto de casa para
escola, que as professoras fossem avisadas, ento feita a higienizao (escovar os dentes e
lavar as mos) das crianas, para que Joo e Maria no tenham reaes de contato. Os pais das
outras crianas aderiram a essa prtica, evitando assim uma srie de reaes de contato, j que
as crianas do infantil so carinhosas e tem como prticas comuns os abraos e beijos.
O lanche da escola preparado na prpria escola, sendo servido na sala de aula para os
alunos, j que no existe um refeitrio na mesma. No primeiro ano de Joo, foi feita uma reunio
com os pais de Joo e a escola, o qual ficou acordada, nos dias em que tivesse lanche com leite,
Joo teria que lanchar separado das outras crianas, pois devido a pouca idade (2 anos), nem
Joo nem as outras crianas teriam o discernimento para no tocar um ao outro, j que Joo
reage a contato, esta metodologia aplicada at hoje, em que Joo e Maria lancham juntos nos
dias que o lanche tem leite, e lancham com a turma quando o lanche no tem leite. At os 3 anos
Joo no sentia falta de lanchar com a turma, mas hoje j se percebe que nos dias em que pode
participar do lanche coletivo apresenta uma felicidade maior durante a aula.
Durante o lanche as professoras no permitem que as crianas brinquem com brinquedos
para no ter perigo de contaminao do mesmo, e que isso possa ocasionar reaes nas crianas.
Quando uma criana no horrio do lanche, derruba leite, iogurte ou requeijo em seu uniforme
a professora faz a troca da roupa para no ter problemas em relao a reao de contato das
crianas. Aps o lanche a sala higienizada por uma equipe de limpeza em que limpa desde o
cho as cadeiras e carteiras.
Para as atividades pedaggicas com reciclveis, so utilizadas apenas embalagens que
no contenham leite ou derivados, por exemplo em vez de se utilizar caixas tetra Pack de leite,
utiliza-se essas caixas de sucos. As latas so utilizadas latas como de extrato de tomate, que no
contm possibilidade de contaminao com leite.
Nas atividades que envolvem personagens ou objetos que os alunos levam para casa e
depois devolvem para escola, Joo e Maria sempre so os primeiros a levar, evitando assim a
contaminao do objeto com protenas lcteas na casa da criana.
37
Nas aulas de culinria, em que so ensinados a importncia dos alimentos, questo

nutricional, alimentao saudvel. Estas aulas so realizadas apenas com ingredientes que
no levem o alergnico em questo (ovo e leite para Maria, e leite para Joo). Essas aulas so
preparadas e discutidas com os pais das crianas alrgicas, para que sejam verificados quais os
ingredientes so seguros para que as crianas possam usufruir com segurana dessas atividades,
pois alm de no conter os alergnos os ingredientes tambm no podem conter traos dos
mesmos devendo assim ser verificado no somente o rtulo do produto mas tambm o sac para
se ter informaes seguras sobre os mesmos.
H vrios tipos de culinria que podem ser feitos, a professora pode substituir o
leite de vaca por outros tipos de leite, como o leite de coco, de soja, arroz entre outros leites
vegetais, existem diversas receitas culinrias que podem ser trabalhadas com os alunos, desde
receitas saudveis, como receitas de guloseimas, como o brigadeiro feito do leite de soja, ou
de mandioca, ou de leite de coco como, por exemplo, em que as crianas aceitam o sabor e se
divertem no preparo do mesmo. As receitas sem leite podem ser obtidas atravs de sites veganos,
e blogs em que mes de alrgicos se ajudam trocando receitas como, por exemplo, o blog http://
amigasdaalergia.blogspot.com.br/ e sites de organizaes de ajuda aos pais com filhos com
alergia alimentar, como o instituto girassol.
Existem substituies simples que podem ser feitas, em vez de utilizar margarina para
fazer pipoca, utilizar leo. Em bolos usar gua, sucos ou leite vegetais em lugar ao leite de
vaca. Em coberturas pode ser utilizado pastas americanas, granulados, brigadeiros para aulas
de culinria, dentre outras receitas. Em seguida podemos observar algumas atividades de
culinria realizada pelo aluno Joo nestes trs anos em que estuda na escola X, conforme
mostra a Figura 1.
Figura 1- Oficina de ovos de pscoa feito com chocolate de soja
Fonte: O autor.
Na Figura 2 podemos ver a lembrancinha que a me do Joo ajudou a preparar levando

em considerao sua alergia a protena do leite.
38
Figura 2 Lembrana de pscoa para o aluno Joo (maternal 1, 2012)
Fonte: O autor.
Na pscoa de 2012 o aluno Joo no deixou de participar da oficina de chocolates, nem

de receber a lembrancinha do coelho da pscoa. A oficina de pscoa aconteceu com chocolate
isento de leite ou traos do mesmo em que todos os alunos puderam participar coletivamente,
incluindo Joo, a oficina ocorreu da mesma forma em 2013 e 2014, com a participao de Maria
em sua turminha tambm. Na Figura 3 observamos as crianas com suas cestas.
Figura 3 - Procura pelas cestas de pscoa ( Maria maternal 1 e Joo

maternal 2, 2013).
Fonte: O autor.
39
A procura pelas cestas de pscoa tambm foi feita pelas crianas alrgicas a nica
precauo foi esconder a cesta dessas crianas em locais um pouco distantes, e com os nomes em
todas as cestas, ento, quando achavam uma cestinha viam o nome e chamavam o coleguinha.
Com isso Joo e Maria se divertiram igualmente procurando suas cestinhas.
Na oficina do dia das crianas Joo se divertiu montando e enfeitando seu prprio
cupcake (Figura 4), nesta oficina foram utilizados apenas ingredientes que no continham
leite, neste ano Maria ainda no estava na escola, ento a oficina contou com uma cobertura
feita de ovos.
Figura 4 - Oficina de cupcakes
Fonte: O autor.
No dia das mes de 2013, tanto a me de Maria quanto a de Joo receberam um presente
especial, receberam bolachas (sem ovos e sem leite) preparadas pelas crianas em uma aula de
culinria das crianas. Os biscoitos podem ser observados na Figura 5 e Figura 6.
Figura 5 - Biscoitos confeccionados pelas crianas como preparativo

para o dia das mes
Fonte: O autor.
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Figura 6 Biscoitos recm preparados para as mes
Fonte: O autor.
O pote utilizado foi de margarina, o qual foi fornecido pela me da criana alrgica, e
foi enfeitado pela professora, para no ocorrer risco de contaminao pelo manuseio do pote. As
bolachas foram elogiadas tanto pelas mes dos alunos alrgicos quanto dos alunos sem alergia.
Todos os anos, a alimentao saudvel discutida na escola X, os alunos desenvolvem
atividades utilizando figuras para representar os alimentos alergnicos, pois os alunos com
alergia no podem consumi-los mas os outros podem, e so alimentos do cotidiano da maioria
das crianas, ento para evitar riscos de reao para os alrgicos trabalhado estes alimentos
com vdeos e figuras, um dos trabalhos ensinados aos alunos est demonstrado na Figura 7.
Figura 7 - Trabalho da alimentao saudvel
Fonte: O autor.
Neste projeto de alimentao saudvel alm de ensinar sobre os alimentos saudveis,

a professora tambm ensina sobre o que tem nos alimentos industrializados lendo os rtulos
e explicando os mesmos para as crianas. Alm disso, a professora ensina aos alrgicos onde
pedir para um adulto ler e para no futuro essa mesma criana poder ler, onde ficam descritos os
41
ingredientes nos produtos industrializados para evitar consumo de alimentos com alergnicos,
podendo analisar tambm que na atividade do aluno no alrgico contm leite e a do alrgico
no. Nesse contexto, a Figura 8 evidencia os alimentos utilizados para preparar uma sopa
saudvel.
Figura 8 - Alimentos que sero utilizados para realizao de uma sopa

saudvel e a sopa pronta
Fonte: O autor.
Figura 9 Sopa pronta
Fonte: O autor.
O carinho da professora sempre necessrio, a mesma tem o cuidado com sua higiene,
evitando tambm de utilizar cremes (cosmticos, protetor solar dentre outros que contenham
os alergnicos), e no deixam de beijar e abraar a criana alrgica, pois essa criana j sente
excluda por no poder participar de todos os lanches, ento o comportamento da professora
com a criana alergia deve ser o mesmo que ela tem com as outras crianas.
Nas festividades, os pais so avisados antecipadamente sobre o cardpio, para que
possam trazer alimentos similares aos que sero ofertados pela escola. Isto vlido tanto para
festas de aniversrios quanto para festas como do dia das mes, junina, etc. A mesa direcionada
aos alrgicos so colocadas distantes das mesas com os alimentos que contm leite e ou ovo.
Nas festividades que ocorrem durante o perodo letivo, como pscoa e semana da
criana, caso ocorram oficinas culinrias, tudo feito sem os alergnos em que as crianas tm
reaes. Quando dadas lembranas com guloseimas como cestinha de pscoa. Joo e Maria
tambm recebem suas cestinhas, mas com doces seguros para eles, em que a escola e os pais
desses alunos fornecem.
42
Nas atividades de passeios externos e nas festas de aniversrio a escola exige o

acompanhamento dos pais ou responsveis Nas festas de aniversrio, a escola permite a
participao dos pais do alrgico, para que ocorra um cuidado redobrado com a criana. Os
pais da criana que far o aniversrio passam o cardpio com uma semana de antecedncia
sendo assim possvel aos pais de Joo ou de Maria providenciar cardpio prximo ao que
ser oferecido pelos pais do aniversariante. As lembrancinhas s so permitidas se isentas de
guloseimas. A participao dos pais do alrgico de extrema importncia e est resumida
conforme a Figura 10.
Figura 10 - Joo participando de uma festa de aniversrio de sua turma,

com alimentos preparados sem a protena do leite.
Fonte: O autor.
Para atividades no parque e ao ar livre dentro da escola, passado protetor solar e

repelente em todas as crianas da turma, e novamente Joo e Maria so os primeiros a receber
esses cosmticos, para que no ocorra a reao dos dois devido a algum cosmtico conter leite
ou derivados.
Mesmo com todos estes cuidados alguns acidentes aconteceram, aqui sero citados
alguns acidentes ocorridos, e as medidas tomadas para que no ocorressem novamente:
O aluno Joo tinha alergia de contato frequentemente ocasionada ao final do perodo,
quando estava j saindo da escola, foi observado que essa contaminao poderia ocorrer, pelo
fato das professoras e estagirias que levavam Joo at a sada do colgio, pegar na mo das
crianas menores, que poderiam estar contaminadas, j que a higiene redobrada acontecia
apenas nas salas com crianas alrgicas. A partir do momento em que os pais comearam a
pegar Joo na sala, essas reaes acabaram.
Em um outro momento o aluno Joo demonstrou alergia ao ter o contato com um dos
alunos da sala brincava com sua toalha utilizada para lanchar junto com Joo, ao tocar Joo
com a toalha, ele apresentou reao na face, inchando o olho e a face, causando muita coceira,
isto ocorreu, devido a no ocorrer a troca diria das toalhas pelos pais, apesar do dia em que
aconteceu o lanche ter sido isento de leite ou derivados, a toalha do amigo estava suja, do lanche
do dia anterior. Para evitar repetir esse episdio ficou decidido que em dias de lanche coletivo,
no ser mais utilizada as toalhas que os alunos trazem de casa, e sim uma toalha descartvel.
Maria pegou um po de queijo sem a professora perceber, j que o alimento fora levado
na sala antes de Maria ser retirada, a mesma teve reao alrgica e fora medicada. A partir deste
dia os alimentos so levados apenas quando Joo e Maria no estiverem mais na sala de aula.
Joo e Maria so bem amigos, um confia no outro. Devido aos dois lancharem juntos
quando no podem participar de lanches coletivos eles se aproximaram bastante. Quando um
43
dos dois faltam escola e um deles tem que lanchar sozinho, um sente falta do outro e pergunta
sobre o mesmo para a professora que acompanha o lanche deles.
Tanto Joo quanto Maria apresentam uma maturidade maior em relao aos colegas,
isto se deve ao fato deles j terem responsabilidades com a alergia, aprendendo desde bebe a se
cuidar tambm.
Joo tem muita confiana em sua turma e em suas professoras. Quando a turma
levada ao parque e esta apenas a sala de Joo, este brinca normalmente. Mas quando chega
uma outra turma que no seja sua, Joo sente-se inseguro, como medo de ter reao alrgica,
ento se aproxima da professora e brinca perto da mesa. A professora para incentivar Joo a
brincar com os outros colegas, diz a Joo que no tem problema brincar com os amigos das
outras turmas, que se acontecer uma reao ele ser medicado e ficar tudo bem. Ela diz isso
para incentivar Joo a interagir com as outras crianas, j que a possibilidade de reaes no
parque mnima, pois todas as crianas s vo ao parque depois de passar por higienizao.
Esse comportamento de insegurana surgiu neste ano em Joo, isto ocorre devido a ele estar
mais ciente das consequncias que sua alergia pode causar a sua sade, ento fica com medo de
ter reaes.
Maria no demonstra muita insegura, brinca com seus amigos da sala e da escola, no
to tmida como Joo, isso ocorre provavelmente devido a Maria ser mais nova, e ainda no ter
conscincia da gravidade de sua alergia.
Para diminuio da excluso e riscos na escola uma alternativa seria fixar duas ou
trs vezes por semana lanches sem leite, para que as crianas possam interagir melhor com
as crianas da sala de aula, j que hoje isso ocorre esporadicamente, alm de permitir que as
festas de aniversrio sejam realizadas sem os alergnicos da criana da turma, podendo assim a
criana participar sem medo destas festividades.
O grande desafio da escola, com o aumento da quantidade de crianas com alergia
alimentar, se adaptar a essa nova realidade, e trabalhar tambm com a incluso dessas crianas
no somente durante o lanche, mas em todo seu contexto pedaggico lembrando sempre dos
cuidados que devem ser tomados para que essas crianas no se sintam ainda mais excludas.
4. Concluso
A escola X se esfora pra que ocorra o cuidado e a interao da criana dentro do
ambiente escolar. O cuidar e a incluso so uma via de duas mos, em que os pais ou responsveis
devem agir em conjunto com a escola. possvel trabalhar inclusivamente com crianas com
alergia alimentar desde que se faam as adaptaes necessrias, tendo como maior desafio a
incluso destas crianas na hora do lanche.
44
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45
A AUTONOMIA DO ALUNO NA EDUCAO
A DISTNCIA: UMA CARACTERSTICA
NECESSRIA PARA O DESENVOLVIMENTO
DA APRENDIZAGEM
Gilberto Nunes Machado1 e Gilmar Nunes Machado2

Grupo de Trabalho: Educao: metodologias e mdias
Resumo
A histria evidencia que a Educao a Distncia (EaD) apresenta indcios de existncia
registrados a mais de dois sculos, ao longo desse tempo ela evoluiu acompanhando o progresso
e as mudanas sociais. A partir de 1960 os cursos a distncia foram impulsionados pela evoluo
tecnolgica que agregou ao cenrio EaD as tecnologias voltadas informao e a comunicao.
A EaD se diferencia dos sistemas convencionais de ensino por manter alunos e professores em
locais geogrficos diferentes, sem a presena fsica do professor no espao de tempo em que o
aluno julga propicio, surgem elementos necessrios para compor o perfil desse estudante, que
precisa desenvolver entre outras caracterstica a Autonomia, que se apresenta como categoria
indispensvel nos processos de aprendizagem, especialmente quando se trata da modalidade de
educao a distncia. Desse modo, o questionamento norteador da pesquisa est relacionado
s habilidades que o estudante de curso a distncia precisa desenvolver, tendo como objetivo
especfico verificar a contribuio e o papel da autonomia para que o aluno inserido no contexto
da EaD possa evoluir e dar sequncia ao processo de ensino e aprendizagem. Em relao a
metodologia utilizada, optou-se pela pesquisa bibliogrfica de cunho qualitativo de materiais
j publicados sobre o tema proposto. Com isso verificou-se que a aprendizagem autnoma
proposta pelas instituies de EaD caracterizam o desenvolvimento de atitudes independentes
e do senso investigativo, que ir induzir o aluno a assumir o comando das aes que o levem a
construir e dar sequncia ao seu processo de construo do conhecimento.
Palavras-chave: educao a distncia, aprendizagem, autonomia.
1 Especialista em Educao Distancia, especialista em Psicopedagogia, especialista em Libras: Traduo e

Interpretao, Licenciado em Pedagogia, Tcnico em Gesto Escolar e professor do Colegiado de Pedagogia da
FATEB e Agente Educacional II da SEED - PR e-mail: <gibatb@gmail.com.br>.
2 Especialista em Formao de Docentes e Orientadores Acadmicos em EaD, especialista em Metodologia do
Ensino de Matemtica e Fsica, especialista em Gesto Pblica Municipal, Licenciado em Matemtica, Bacharel
em Cincias Econmicas e professor da rede estadual de ensino SEED - PR. e-mail: nunestb@yahoo.com.br>.
Abstract
The story shows that the Distance Education (DE) presents evidence of existence recorded
more than two centuries, over that time it has evolved following the progress and social
change. From 1960 distance education courses were driven by technological developments
that added to the DL scenario focused on information technologies and communication. The
distance education differs from conventional education systems to keep students and teachers
in different geographic locations, without the physical presence of the teacher in space of time
in which the student thinks conducive arise elements necessary to compose the profile of this
student who needs to develop between Autonomy other feature, which presents itself as an
indispensable category in the learning process, especially when it comes to the sport of distance
education. Thus, the guiding question of the research is related to the skills that the student
needs to develop a distance learning course, with the specific aim of verify the contribution and
the role of autonomy for the student placed in the context of distance education can evolve and
to follow up the process teaching and learning. Regarding the methodology used, we opted for
bibliographic qualitative research material already published on the proposed topic. Thus it was
found that the proposed autonomous learning by distance education institutions characterize
the development of independent attitudes and the investigative judgment, which will induce
the student to take command of the actions that lead to build and to follow up its process of
knowledge construction.
Keywords: distance education, learning, autonomy.
1. Introduo
Adotando como princpio a constituio histrica do homem e a evoluo do
conhecimento por ele construdo e assimilado ao longo dos anos, a escolha do tema se justifica
pela pretenso de destacar as propores tomadas pelos cursos ofertados na modalidade a
distancia no Brasil e que do sequncia a necessidade de se acompanhar o desenvolvimento
do mundo contemporneo, e a partir desse estudo enfatizar a importncia da aprendizagem
autnoma como caracterstica necessria ao aluno inserido no cenrio proposto pela educao
a distncia.
O objetivo central deste trabalho verificar a contribuio e o papel da autonomia para
que o aluno inserido no contexto da EaD possa evoluir e dar sequncia ao processo de ensino e
aprendizagem, para isso ele se afirma como responsvel ao assumir de forma integral o comando
do seu prprio aprendizado.
O questionamento que norteou a pesquisa est relacionado s habilidades que o estudante
de curso a distncia precisa desenvolver. No ensino presencial os mediadores da aprendizagem
esto diariamente alertando e orientando o alunado quanto as suas responsabilidades, e
na modalidade a distancia? Ser que o desenvolvimento da autonomia importante para
que o estudante adquira a responsabilidade de comandar e administrar seu prprio ritmo
de aprendizagem, e assim cumprir com o programa, tarefas e prazos, preestabelecidos pela
instituio em que ele est inserido?
Assim, optou-se por realizar esta pesquisa com a perspectiva de contribuir para
esclarecimentos mais detalhados sobre a autonomia como elemento que impulsiona a caminhada
47
e o sucesso do estudante que opta pela modalidade EaD, e ao mesmo tempo mencionar a aceitao
deste segmento educacional que vem marcando a evoluo do ensino e democratizando o acesso
educao.
Na educao a distncia o processo de ensino e aprendizagem mediado graas a
adoo das tecnologias de informao e comunicao, autores como Guarezi e Matos (2009,
p.20), destacam que a estrutura didtica-pedaggica fornecem o devido suporte aos estudantes
e professores que esto fsica e cronologicamente separados.
As informaes obtidas a partir da pesquisa bibliogrfica foram distribudas em quatro
Sees, sendo que na primeira procura-se apresentar a forma de distribuio do trabalho, com
exposio do tema, apresentao da justificativa, indicao do objetivo central e a estruturao
do problema.
Para o alcance dos objetivos, fez-se necessrio realizar na Seo II, um breve histrico
sobre os primeiro passos dos cursos a distncia e a propagao desta modalidade de ensino que
iniciou timidamente sua trajetria usando a correspondncia como forma de levar o ensino a
estudantes impossibilitados de se deslocar at as sedes dos cursos, e foi a partir do sculo XIX
que se observou um desenvolvimento mais acentuado. A partir de 1960, o material impresso j
no configurava como nico elemento metodolgico, transmisses promovidas pela TV aberta,
rdios e fitas de udio e vdeo mostravam que a evoluo da EaD caminharia paralelamente as
inovaes tecnolgicas.
Com o propsito de se compreender melhor o complexo universo da EaD, algumas
definies propostas por autores como Moran e Lara foram tambm exploradas durante na Seo
III, colaborando assim para a caracterizao dessa modalidade de ensino que no apresenta
diferenas marcantes de autor para autor, basicamente um sistema marcado, principalmente,
pela separao fsica entre a instituio e o aluno, essa distncia amenizada e/ou suprida pelo
desenvolvimento do processo de comunicao associado ao uso de tecnologias que do suporte
a mediao pedaggica, ao mesmo tempo em que desenvolvem e incorporam-se a este universo
educacional metodologias especficas.
Na sequncia a Seo IV apresenta a explanao sobre o termo autonomia como
elemento base que delega ao aluno o poder de gerenciar e administrar o tempo e a forma de
estudar. Neste caminho educacional repleto de inovaes, o aluno precisa desenvolver atitudes
que promovam a sua prpria aprendizagem e que o inspire nas atividades de pesquisas. Portanto
a quarta seo apresenta a autonomia como subsidio indispensvel para que o estudante tenha
garantido o seu acesso ao conhecimento, que por sua vez ocorrer graas as suas prprias aes,
sendo que o estudante dever estar motivado para isso.
Por fim, apresentada a metodologia que se caracterizou por conter uma abordagem
qualitativa de cunho explicativo, sustentada por esquisas bibliogrficas em vrios autores. As
consideraes finais concluem o presente trabalho demonstrando que a educao a distancia se
expandiu e democratizou o ensino, sendo que essas mudanas metodolgicas promovidas pelas
tecnologias acrescentaram e exigiram para o perfil do aluno novas caractersticas, entre elas a
autonomia.
48
2. Metodologia
Em cincias, conforme lembra Zanella (2009, p.62), o termo metodologia representa
o caminho que o pesquisador percorre em busca da compreenso da realidade, do fato ou do
fenmeno. A metodologia representa a forma orientada para se cumprir com um projeto de
pesquisa, que na viso da autora, vai alm de um simples estudo e explora a produo do novo
conhecimento com finalidades especficas de buscar respostas a problemas e indagaes tericas
e prticas.
Quanto aos objetivos, a presente pesquisa se classifica como explicativa definida por
Zanella (2009, p. 81), como aquela que consegue identificar os fatores que determinam ou
contribuem para a ocorrncia dos fenmenos, aprofundando o conhecimento sobre a situao
que est sendo analisada e consequentemente fornecendo sustentabilidade aos resultados que
sero apresentados.
De acordo com o mtodo de abordagem, este estudo se apoiou na pesquisa qualitativa,
que segundo Silva e Menezes (2001, p.21), estabelece uma relao dinmica entre o mundo real
e o sujeito [objetividade/subjetividade]. A pesquisa qualitativa no requer o uso de mtodos e
tcnicas estatsticas, os dados podem ser analisados de forma individual e descritiva.
Considerando os procedimentos tcnicos, a Pesquisa Bibliogrfica compe o corpo
do trabalho. Elaborada a partir de material j publicado, constitudo principalmente de livros,
artigos, peridicos e materiais disponibilizados na Internet que versem sobre o tema, essa
fundamentao terica se faz preciso no desenvolvimento do tema proposto, abrange o conceito
de EaD, sua expanso e a exigncia em adaptar o perfil do estudante aos moldes da metodologia
utilizada pela modalidade de educao a distncia.
3. O incio e a difuso da educao a distncia

A Educao a Distncia (EaD) j acusava seus indcios no sculo XIX, porm a dimenso
pedaggica conquistada posteriormente um acontecimento recente. Considerando a realidade
brasileira, a educao a distncia demonstra suas primeiras experincias em 1923, a partir da
fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, mas o incio da caminhada a passos largos
deu-se na dcada de 1960, graas a evoluo tecnolgica que proporcionou novas formas de
comunicao, ao mesmo tempo em que acelerou a velocidade da informao. A Educao
Distncia pode ser dividida em fases cronolgicas:
A primeira na dcada de 1960 foi chamada de gerao textual e utilizou somente

textos impressos enviados pelos Correios; a segunda ocorreu entre as dcadas de 1960
e 1980; foi chamada de gerao analgica, utilizando como suporte textos impressos
complementados por recursos tecnolgicos audiovisuais; a terceira, e atual, a
gerao digital que utiliza o suporte de recursos tecnolgicos modernos, tais como as
tecnologias de informao e comunicao promovidas pelo acesso s grandes redes de
computadores, bem como internet (BRASIL, 2010, p.261).
As formas de ensinar e estudar a distncia sofreram modificaes ao longo dessas

geraes, dividindo as tecnologias educacionais em dois tipos (GOMES, 2012. p. 28-29):
49
a. Independentes, quando no dependem de recursos eltricos ou eletrnicos para

sua utilizao e/ou produo. Materiais impressos, livros, apostilas e atividades
que superem a ausncia fsica do professor em tempo integral, configuram alguns
exemplos dessa metodologia.
b. Dependentes, quando dependem de recursos eletrnicos para serem produzidas.
Tutorias online, fruns e o chat constam como exemplos. A existncia da separao
fsica entre professor e aluno, no exclui a interao e o contato direto dos alunos
ente si ou do aluno com os profissionais que tem o papel de auxilia-lo no processo de
aprendizagem.
Atualmente tem-se observado uma rpida difuso da Educao a Distncia (EAD), fato
que pode ser atribudo ao desenvolvimento tecnolgico e a exploso informacional que o mundo
moderno tem vivenciado nos ltimos anos. Com isso cresceu a demanda por conhecimento
em consequncia das exigncias do cenrio contemporneo, propagando ainda mais essa
modalidade (BRASIL, p. 251). O ensino a distncia sugere a capacidade do individuo aprender
de forma independente, para isso so desenvolvidos materiais pedaggicos especficos para essa
modalidade, alm disso, um mtodo que permite explorar e direcionar para o processo de
ensino-aprendizagem, as tecnologias disponveis.
Com o advento da internet, a educao a distncia se difundiu ainda mais, ao mesmo
tempo em que aprimorou as ferramentas tecnolgicas, produzindo e adotando recursos digitais
que viabilizam mecanismos pedaggicos para promover uma comunicao eficaz, que procura
de forma constante amenizar e suprir a distncia geogrfica que essa modalidade impe entre
aluno, professor e instituio.
Neste contexto a EaD caracterizada como uma estratgia alternativa que focada na
aprendizagem, articula-se com os meios e mtodos apropriados para que esse processo acontea
de maneira efetiva, para tanto, imprescindvel a existncia da equipe de tutoria formada
para supervisionar e monitorar a avaliao do processo e tambm dos resultados que essa
aprendizagem est formando (BRASIL, 2010, p.252).
4. Educao a distncia uma abordagem conceitual

Dentro de uma abordagem conceitual, o termo educao a distncia se apresenta de
forma ampla e sem divergncias entre os autores. Na concepo de Moran (2011), ela representa
o processo que promove a aprendizagem a partir de mtodos de ensino ancorados pelo uso das
tecnologias, estas responsveis pela intermediao do conhecimento entre professores e alunos
que esto separados geograficamente. A comunicao entre esses atores fundamental para que
o processo que envolve a aprendizagem se efetive, sendo a tecnologia a grande responsvel por
essa interligao.
O conceito de EaD utilizado pelo Ministrio da Educao est descrito no Decreto-
Lei 2.494 de 1998, onde consta que a educao a distncia seria uma forma de ensino que
possibilitaria a autoaprendizagem, apoiada na mediao de recursos didticos sistematicamente
organizados para oferecer o devido suporte ao estudante e garantir a qualidade do ensino que
est sendo ofertado (BRASIL, 2012).
Essa modalidade de ensino vem ganhando espao e aceitao por parte da populao,
especialmente pelo fato do mundo contemporneo exigir um grau crescente de qualificao, ao
mesmo tempo em que reduz a disponibilidade de tempo da pessoas.
50
Entre as vantagens que justificam as expanso da EaD apontadas por Lara (2011), esto
aquelas relacionadas mobilidade do tempo que pode ser facilmente adequado entre o estudo
e trabalho, alm disso o aluno pode permanecer em seu ambiente familiar enquanto estuda,
enfim, a EaD possibilita flexibilidade em relao a onde e quando estudar, ditando o ritmo do
aluno, que por sua vez acaba desenvolvendo, aprimorando e/ou agregando ao seu perfil outras
caractersticas como autonomia, organizao e responsabilidade
A pesquisa revela que na EaD a sala de aula convencional no faz parte do cotidiano
do aluno. Ele escolhe o lugar onde quer e pode estudar, porm essa independncia no significa
isolamento, pois existe todo um corpo de profissionais e tutores que propiciam e direciona o
estudante aprendizagem autnoma na busca e apropriao por um conhecimento slido.
5. A autonomia como elemento necessrio ao aluno EAD

Na aprendizagem autnoma o estudante dispe do controle do tempo e realiza de
forma ativa a sua prpria aprendizagem. Assim a autonomia, na percepo de Belloni (2008,
p. 42) representa uma habilidade necessria, para a qual as instituies de cursos a distncia
tm desprendido esforos no sentido de promover o desenvolvimento dessa caracterstica, que
representa um grande desafio dentro do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos
inseridos nessa modalidade.
Nesse mesmo contexto, Bolloni (2008, p.45) complementa que muitos dos estudantes
encontram dificuldades em desenvolverem a autonomia necessria para a sua aprendizagem,
sendo que a gesto do tempo, a capacidade de planejamento e de autodireo esboam algumas
das habilidades necessrias ao aluno EaD, pois esse estudante assume a responsabilidade de
comandar o processo de ensino-aprendizagem, ao professor cabe estimular de forma constante
a caminhada do sujeito que, por sua vez necessita estar motivado para cumprir com o difcil e
trabalhoso percurso que a aprendizagem autnomo impe.
Percebe-se que a educao apresenta grande preocupao em promover as condies
para que o aluno desenvolva sua autonomia, pois a partir dessa habilidade que se desenvolve
a disciplina e a motivao necessria para impulsionar a busca do saber correto. Seguindo
essa abordagem, Pozza (2012, p.5) afirma que autonomia no deve promover o isolamento do
indivduo, a independncia fundamental, porm a instituio de ensino no fica isenta da
responsabilidade de conduzir e mediar o processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, para que o individuo inserido na EaD consiga avanar no processo
de formao, a mesma autora destaca que funo das instituies de ensino a distancia
desenvolver as metodologias adequadas ao processo, para auxiliar o aluno no desenvolvimento
de sua autonomia, a qual se refere a segurana que o estudante adquire na tomada de deciso e a
capacidade de identificar, integrar-se e executar as aes pedaggicas propostas pela instituio
de ensino que est sendo considerada.
Os atores integrados a educao a distncia, especialmente os tutores e alunos
precisam, na viso de Saldanha (2008, p.4) desenvolver e adotar mecanismos que favoream o
relacionamento, facilitem a comunicao e consequentemente promova a autonomia na EaD
associada a emancipao que oferece certa liberdade e flexibilizao de procedimentos nos
programas educacionais que esto sendo considerados.
O conceito de autonomia constantemente utilizado no cenrio educacional. De acordo
com Magalhes Junior (2012, p. 7), a palavra autonomia composta por dois radicais gregos: (i)
51
auto: sozinho, por si prprio e, (ii) nomia: lei. O estudo autnomo envolve tambm a motivao
e a disciplina, tais fatores representam um grande desafio ao aluno matriculado em um curso a
distncia.
Autores como Araujo (1996, p. 104), definem o termo autonomia como uma situao
em que h certa ausncia de regras, ou seja, o indivduo preestabelece e age de acordo com
aquilo que considera correto, a pessoa quem faz suas escolhas com intuito de atingir seus
interesses pessoais.
Por sua vez o estudante depende destas habilidades para assim buscar o saber adequado
aos quesitos de qualidade, para isso, o aluno precisa se transformar em um autodidata para a
pesquisa e assumir o compromisso de informar a seus professores e tutores o que est aprendendo
para que estes possam identificar o ritmo em que a aprendizagem esta ocorrendo, e ao mesmo
tempo fornecer as orientaes necessrias (MAGALHES JUNIOR, 2012, p. 8).
consenso entre os autores pesquisados que a aprendizagem em ambiente autnomo
no sugere de forma alguma o isolamento, neste sentido Magalhes Junior (2012, p. 8) menciona
que os encontros presenciais so de extrema importncia para o exerccio do dilogo e do
confronto de ideias, embora muitos dos estudantes j se habituaram a esperar pelas iniciativas
do professor, ou da manifestao de algum colega de classe que por ventura partilhe de uma
dvida em comum, preciso despertar a criticidade no aluno, independentemente do estgio
do conhecimento.
Observa-se que na EaD o estudante sente a necessidade de superar algumas barreiras,
ele quem tem que administrar o processo de ensino e aprendizagem, nesse contexto aparece
a autonomia como alicerce que favorece a execuo e cumprimento das pesquisas e de outras
atividades propostas dentro de uma metodologia que estimula a independncia e a tomada de
deciso do aluno. Trata-se de uma habilidade que no sinnimo de solido, tal caracterstica se
apresenta como um recurso que o estudante precisa exercitar para assim conquistar o caminhar
sozinho, deixando de ser um simples ouvinte para se mostrar nos encontros presenciais um
indivduo que tambm discute e questiona.
A modalidade de ensino a distncia tem a caracterstica de possibilitar que o prprio aluno
conduza seu processo de formao, apesar dos encontros presenciais previstos no planejamento,
esta modalidade de ensino caracteriza-se pelo ato de disponibilizar ao estudante o espao e
tempo a serem definidos por ele, obedecendo aos limites pr-estabelecidos pelo professor e/
ou pela instituio, sem que isso signifique o afrouxamento dos vnculos e responsabilidades
necessrios manuteno da qualidade do ensino (FERNANDES, 2012).
Os contedos presentes no curso, a sua carga horria, os objetivos, bem como o controle
das atividades subordinadas aos prazos de envio no se enquadram neste processo de flexibilizar
o ensino, conforme destaca Fernandes (2012), essa conduta se preocupa em no permitir a
banalizao do ensino e origina um compromisso firmado entre instituio e aluno, interligado
pela autonomia dada ao estudante.
Uma ao autnoma adequada e vinculada aos recursos didticos-pedaggicos
possibilita administrar todo esse mister, alm disso a aprendizagem e a iniciativa autnoma deve
partir do estudante, que adotando uma postura correta frente ao sistema que lhe apresentado ir,
automaticamente, se permitir a construir o seu conhecimento e a cidadania, tanto individual
quanto coletiva, j que o sujeito esta separado geograficamente mas no est, de forma alguma,
isolado (FERNANDES, 2012).
Ainda com relao a autonomia do aluno, Guarezi e Matos (2009 p.21), destacam que
na EaD, essa caracterstica est presente em diversas situaes que englobam o processo de
52
ensino e aprendizagem, ou seja, o aluno o nico responsvel em definir o melhor horrio para
seu estudo, o local adequado para realizao das atividade. Ao se reconhecer apto a gerenciar
suas aes o aluno comea a ditar o seu ritmo de aprendizagem, exercendo um controle em suas
prprias atividades maior que aquele apresentado pelo instrutor distante (tutor).
A modalidade de educao a distncia se desenvolve em um cenrio onde o aluno recebe
a responsabilidade por construir seus mtodos de aprendizagem, desta forma seu compromisso
na construo do conhecimento se amplia. Essas habilidades que a EaD promove no indivduo
acaba colaborando para que o aluno ganhe maturidade e conquiste seu desenvolvimento
intelectual que se refletir na sua vivencia como ser atuante e integrado sociedade.
A aprendizagem autnoma delega ao aluno a responsabilidade de assumir as aes
que viabilizam o seu sucesso na apropriao do conhecimento, a capacidade de gerenciar
adequadamente o tempo e de decidir sobre onde e como estudar representa algumas das
aes estendidas pela autonomia, ainda implanta no estudante a responsabilidade e o desafio
em cumprir os prazos predeterminados dentro de uma sequncia pedaggica ancorada por
metodologias apropriadas, que por sua vez, sustentam a caminhada e o sucesso do aluno no
processo de ensino e aprendizagem.
Atualmente com o desenvolvimento tecnolgico e fcil acesso a informao que se
propaga de forma cada vez mais intensa, a EaD se difundiu e contempla uma metodologia atrelada
a diversas mdias tecnolgicas, bem como aquelas representadas pelo material impresso, que
estabelecem uma ponte de interao entre o aluno e a instituio que orienta pedagogicamente
suas aes. O preconceito vem sendo quebrado e as instituies presentes nessa modalidade que
trabalham com seriedade e compromisso em oferecer um ensino de qualidade, vm ganhando
conceito e cada vez mais aceitao.
A educao a distncia apresenta entre tantas vantagens aquela ligada a flexibilidade de
tempo e de espao, j que o deslocamento fsico e incompatibilidade de tempo no se tornam
um empecilho aprendizagem, ademais a EaD promoveu uma democratizao do ensino,
estendendo esfera social como um todo, as oportunidades de acesso a educao e a cultura.
Apesar da independncia oferecida ao estudante, as polticas pedaggicas e
metodolgicas sugere ao aluno a conscientizao de que ele no est sozinho ou isolado, j que
encontros presenciais permitem contato com o ambiente real e as Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TICs) viabilizam o constante encontro virtual com colegas, tutores e professores,
formando um ambiente de interao em que a apropriao do conhecimento deve acontecer em
favor do prprio estudante e por que no, em benefcio da sociedade.
No desenvolvimento do presente trabalho, a autonomia aparece como elemento
fundamental no processo de aprendizagem do aluno inserido no contexto EaD, pois a estrutura
em que se edificou a educao a distncia deixa evidente que o estudante precisa desenvolver e
apresentar um perfil autnomo, que ser constantemente estimulado a buscar o saber, a desejar
o dilogo e a promover a reflexo, ao sentir-se dono de sua formao a aprendizagem se tornar
concreta.
Tornar o estudante um indivduo autnomo ainda um desfio para a EaD, sabe-se
que essa caracterstica necessria para que o sujeito absorva o conhecimento oferecido em
sua totalidade, neste sentido preciso que seja enfatizado o tema autonomia, assim as novas
53
demandas devero se conscientizar e assumir o compromisso de construir e gerenciar suas formas

de ensino e aprendizagens de maneira efetiva, para que assim o aluno assuma o compromisso de
aprender, abandonando assim a concepo errnea de frequentar um curso e no final contentar-
se em apenas receber um ttulo que lhe conceda uma formao vazia.
Neste contexto, a autoaprendizagem funciona como um instrumento individual
promovido pela autonomia que por sua vez agrega ao perfil do estudante uma postura responsvel,
em que o mesmo deve assumir um posicionamento coerente dentro de atitudes responsveis,
para assim integrar-se ao sistema e tirar o mximo de proveito que as metodologias aliadas ao
desenvolvimento tecnolgico oferecem, suprindo assim o distanciamento fsico e conduzindo o
aluno ao aprendizado pleno, efetivo e principalmente, com qualidade reconhecida.
O desenvolvimento da autonomia pelo aluno da EaD esto entre as principais
preocupaes das instituies de ensino, como j mencionado anteriormente um desafio,
pois essa uma habilidade que permite o estudante de cursos a distncia usufruir de todos
os mecanismos metodolgicos desenvolvidos para a apropriao da aprendizagem efetiva,
cabendo ao orientador acadmico usar de suas atribuies para estimular o aluno a desenvolver
as habilidades necessrias para que o mesmo se adapte e evolua intelectualmente dentro desta
modalidade.
Principalmente pela expanso da EaD, os recursos metodolgicos e as aes pedaggicas
precisam continuar voltadas a conscientizao desse estudante sobre seu papel na aprendizagem
autnoma, para que esse indivduo no se prive, abrevie ou fragmente nenhuma etapa da sua
formao, j que as instituies de educao a distncia prezam pela qualidade da educao e
precisam atentar para que a democratizao no signifique a banalizao do ensino.
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54
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Florianpolis : Departamento de Cincias da Administrao / UFSC; [Braslia] : CAPES : UAB,
2009. 164p. : il.
55
TEM GENTE CONTANDO HISTRIA: RELATO
DE UMA FELIZ EXPERINCIA
Gislene Lssnitz Bida1

Grupo de Trabalho: xxxxxxx
Resumo
O presente relato tem como objetivo refletir sobre a experincia vivida pelos alunos das 7
srie do Colgio SantAna. Num primeiro momento a proposta de trabalho foi estudarmos e
organizarmos a apresentao de teatros. No entanto, nossa atividade foi tomando novos rumos.
Entramos em consenso e passamos ento a estudar sobre a importncia das histrias que so
contadas e lidas na escola. Descobrimos tambm que existem muitos recursos para a realizao
dessas histrias. Ento passamos a organizar essa atividade que muito contribuiu para o
crescimento e amadurecimento pessoal, emocional e social de nossos alunos.
Palavras chave: Criatividade; Histrias; Trabalho em grupo; Emoo.
Abstract
The present report aims to reflect on the experience by the students of the 7th grade of the
College SantAna. At first the proposed work was study and organize the presentation of theatres.
However, our activity was taking new directions. We are in consensus and then to study about
the importance of stories that are told and read in school. We also discovered that there are
many resources to carry out these stories. Then we started to organize this activity that greatly
contributed to the growth and personal, emotional and social growth of our students.
Keywords: Creativity; Stories; Group work; Emotion.
1 Professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Telmaco Borba, FATEB e do Instituto Superior de Educao
SantAna, IESSA. Professora da disciplina de Artes no Ensino Mdio no Colgio SantAna. Pedagoga e Mestre em
educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.
1. Introduo
Este artigo surgiu a partir de uma experincia que foi realizada durante o ano letivo
de 2011, no Colgio SantAna, em Ponta Grossa, Paran. Enquanto professora da disciplina de
Artes, realizamos vrios projetos durante o referido ano letivo, entretanto esta experincia foi
to rica e prazerosa que resultou na construo deste relato. Para tanto, o objetivo deste relato
refletir sobre a experincia vivida pelos alunos das 7 sries do Colgio SantAna.
Ainda no primeiro bimestre, estudvamos sobre os gregos e todo o trabalho que
realizaram com o teatro. Descobrimos que o teatro surgiu a partir de rituais religiosos e festivos
e aos poucos foi assumindo formas educativas.
O teatro surgiu na Grcia, no sculo VI a. C. aproximadamente, e segundo BERTHOLD
(2004) originou-se a partir de festas dedicadas ao deus do vinho, Dionsio. Essa mesma autora nos
conta que em uma dessas comemoraes um dos participantes vestiu uma mscara ornamentada
com cachos de uvas e afirmou: Eu sou Dionsio. Era Tspis e foi considerado o primeiro ator
na histria do teatro. Com essa atitude, ele mostrou que era possvel representar fatos e pessoas
diante dos outros e assim dramatizar cenas do dia a dia ou fatos criados, imaginados.
As primeiras caractersticas assumidas pelo teatro foram a comdia e a tragdia. Nas
tragdias eram representados os dramas que sofriam aqueles que no aceitavam a vontade dos
deuses, j nas comdias eram representadas histrias engraadas ou stiras da vida diria.
Um fato muito curioso desse perodo, que os grandes dolos dos espectadores no
eram os atores, mas os autores das histrias.
Neste momento, a proposta de nosso trabalho, foi escolhermos uma histria para
representarmos. Ento, os alunos divididos em grupos, foram at a biblioteca do colgio e
puderam escolher uma histria para que pudessem representar. No foi uma tarefa fcil, pois
algumas das histrias de que mais gostavam no conseguiam organizar a representao. Ou
porque no tnhamos espao fsico apropriado, ou a construo do cenrio no era vivel, ou o
figurino desejado ficava fora do oramento. Ento surge uma nova possibilidade para a realizao
da atividade. E, se ao invs de representarmos as histrias, ns as contssemos? A idia foi logo
aceita e passamos ento a investigar sobre a prtica de contar histrias.
RIBEIRO, em sua obra Contos de fadas nos lembra que contar histrias um recurso
de grande valor, pois possvel auxiliar na resoluo de vrias questes de nossa existncia,
socializar experincias e construir nossa histria. Pois atravs da emoo despertada ao ouvir as
histrias com todos os simbolismos envolvidos e apresentados por personagens que assumem
formas do bem e mal, feio ou bonito, alegre ou triste, medroso ou corajoso possvel recuperar
conflitos vividos e pouco a pouco encontrar o amadurecimento emocional.
...os contos so verdadeiras obras de arte. So uma grande arte que pertence ao
patrimnio cultural de toda a humanidade e representam a viso do mundo, as relaes
entre o homem e a natureza sob as formas estticas mais acabadas; aquelas que provocam
precisamente o maravilhoso. Jean-Marie Gillig.
Ao observarmos a histria da humanidade, percebemos que a prtica de contar histrias

sempre despertou grande alegria e prazer. E no h distino de idade, adultos e crianas ainda
hoje, com todo o desenvolvimento tecnolgico, gostam de se sentar e ouvir uma bela histria.
Contar histria uma arte popular e a prtica de ouvir, contar e recontar a mesma
histria, fez com que fossem preservados muitos valores e enriquecida a criatividade de enfrentar
57
situaes semelhantes no dia a dia. Entretanto, mesmo sendo popular uma arte completa onde
esto envolvidas outras artes que trazem a riqueza desta prtica: a expresso corporal, a poesia,
a msica, o teatro e as artes plsticas.
SISTO, afirma ainda que:
No h como ignorar esse qu de performtico do contar histrias. Ainda que o foco

maior seja apenas a voz e o texto, projetados no espao, para atingir uma platia. A
utilizao apenas desses dois elementos, voz e texto, por si s j bastaria para caracterizar
o cnico e o dramtico. (SISTO, 2007, p. 39)
Mas a linguagem de quem conta pode ser maior que de um espetculo inteiro, ela vai
alm da histria escrita, ela pode emocionar, ultrapassar o tempo e o espao no imaginrio de
cada ouvinte. Essa mesma linguagem pode assumir um carter meldico, dramtico, cmico,
recheada de suspense e magia que leva a visualizao de cenas e lugares jamais vistos.
2. Mundo encantado do livro

O livro aquele brinquedo, por incrvel que parea que, entre um mistrio e um segredo
pe idias na cabea.
Maria Dinorah
Depois de muitos estudos, principalmente aqueles realizados pela psicanlise, observamos

que a partir de nossa concepo todos os eventos de nossa existncia ficam arquivados em nosso
inconsciente. Tudo que sentimos, ouvimos, experimentamos, aprendemos, vivemos e lemos
desperta em cada um de ns sensaes que auxiliaram na construo de nossas preferncias, de
nossas atitudes, de nossa maneira de ver o mundo, enfim de nossa personalidade.
Para Abramovich (2003) quando ouvimos as histrias abrimos a possibilidade em
suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas,

encontrar outras idias para solucionar questes (como as personagens fizera,...). uma
possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das solues
que todos vivemos e atravessamos dum jeito ou de outro atravs dos problemas que
vo sendo defrontados, enfrentados (ou no), resolvidos (ou no) pelas personagens
de cada histria (cada uma a seu modo)... a cada vez ir se identificando com outra
personagem (cada qual no momento que corresponde quele que est sendo vivido pela
criana)... e, assim esclarecer melhor as prprias dificuldades ou encontrar um caminho
para a resoluo delas. (ABRAMOVICH, 1997, P. 17)
Essa autora nos lembra ainda que ao levarmos nossos alunos a ouvir essas histrias
oportunizamos o despertar de sentimentos e
emoo importantes, como a tristeza, a raiva, a irritao, o bem estar, o medo, a alegria,
o pavor, a insegurana, a tranqilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente
tudo o que as narrativas provocam em que as ouve com toda a amplitude, significncia
e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar... Pois ouvir, sentir e enxergar com
os olhos do imaginrio. (ABRAMOVICH, 1997, P. 17)
58
Cabe lembrar aqui que o encantamento pelo livro, necessariamente, deve comear na
infncia, pois se nesse perodo as crianas aprendem a gostar dos livros, ouvir suas histrias,
recontar para outros, enfim transformar esse momento em especial, com certeza o pequeno leitor
ir enriquecer sua linguagem, sua capacidade de comunicao com o mundo e desenvolvimento
de sua percepo crtica.
Entretanto, a partir de muitas observaes feitas no decorrer do magistrio, pudemos
observar que muitos adolescentes e jovens desenvolvem seu amor ou averso leitura j na
primeira infncia.
Por isso, quanto mais cedo a criana tiver um contato prazeroso com os livros e suas
histrias, maior ser a probabilidade de nasceram leitores que amem e vibrem com cada uma
das histrias.
Outro fator importante, o desenvolvimento da criatividade, pois
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros
jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica... ficar sabendo histria,
geografia, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia, etc... sem precisar saber o
nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de
ser literatura, deixa de ser prazer, e passa a ser didtica, que um outro departamento
(no to preocupado em abrir todas as comportas da compreenso do mundo)
(ABRAMOVICH, 2003, p. 17).
muito comum nas aulas de artes ouvirmos alguns alunos dizer que no tem
criatividade. Na verdade, todos tm, no entanto que ela no foi devidamente desenvolvida em
alguns. Alencar, ao definir a criatividade afirma que esta implica a emergncia de um produto
novo, seja uma idia, ou inveno original, seja a reelaborao e aperfeioamento de produtos
ou idias j existentes (ALENCAR, 1993, p.15)
Para RAMOS (2003) a leitura possibilita uma viso ampla do mundo e a escola tem em
suas funes a tarefa de desenvolv-la em cada indivduo, possibilitando sua formao pessoal,
criativa, humana.
3. Por que contar histrias

Livro, uma casa sem voc fica sem janelas para o sonho. Somente voc tem coragem de
descer em nossos pores escuros e acordar a liberdade. S voc para descobrir dentro de ns
as portas que nunca tivemos coragem de abrir.
(Trecho do livro Eu te amo para sempre, de Jonas Ribeiro)
Muitos so os motivos que nos levam a contar histrias. E durante minha caminhada
enquanto professora de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Formao de Docentes e
Ensino Superior, destacamos alguns desses motivos. No tenho lembrana de ter encontrado em
uma nica obra, mas em vrias e ao colocar em prtica fomos organizando algumas releituras
desses motivos.
J afirmamos que quando ouvirmos histrias, despertamos o gosto pela leitura. Pois
se conseguimos despertar a curiosidade em nossos alunos para que busquem novas histrias a
partir daquelas que contamos, com certeza estaremos possibilitando o prazer em ler.
59
Desse motivo surgem outros, como por exemplo, auxiliar na construo e

desenvolvimento da personalidade. Com as histrias contadas, podemos trabalhar questes
morais, questes que iro favorecer o desenvolvimento do carter. No podemos esquecer ento,
que as escolhas que fazemos so de extrema importncia.
Se as crianas passam a gostar de ler ou sentem-se incentivadas a novas leituras claro
que o resultado ser o enriquecimento da oralidade, da escrita e da criatividade. Seu repertrio
de informaes ser enriquecido possibilitando tambm o desenvolvimento da ateno, da
imaginao, observao, memria e reflexo.
Por fim, destacamos um dos motivos que nos leva apreciar tanto as histrias contadas:
elas nos distraem. Tambm as crianas necessitam de recursos, momentos para aliviar suas
tenses emocionais, seus conflitos internos. Prova disso so as novelas e filmes que utilizamos
como recurso para aliviar nossas tenses, para distrair e aliviar nossa sobre carga emocional.
3.1. Como Contar Histrias

Para contar uma histria seja ela qual for bom saber como se faz. ABRAMOVICH,
1997, p. 18
Contar histrias uma arte. E como praticantes dessa arte, precisamos ter a clareza
de que alguns tm um jeito especial em realizar essa tarefa e outros podem desenvolver
habilidades e tambm encantar os ouvintes, tornando-se bons contadores de histria.
Para contar uma histria seja qual for bom saber como se faz. Afinal, nela se
descobrem palavras novas, se entra em contato com a msica e com a sonoridade das
frases, dos nomes... Se capta o ritmo, a cadncia do conto, fluindo como uma cano...
Ou se brinca com a melodia dos versos, com o acerto das rimas, com o jogo das
palavras... ABRAMOVICH, 1997, p. 18
Por isso, quando vamos contar uma histria, no podemos fazer de qualquer jeito,
preciso de planejamento e conhecimento de algumas questes que so fundamentais nesse
momento.
ABRAMOVICH (1997) sugere algumas questes que precisamos prestar ateno:
evitar descries imensas e cheias de detalhes, saber utilizar os recursos da voz, saber comear
o momento da contao e mostrar para a criana que o que ela ouviu est impresso no livro,
mesmo que no saibam ler.
Entretanto, para aqueles que querem desenvolver uma metodologia de trabalho que
estimule e incentive todos os motivos j apontados, citamos aqui a proposta sugerida pela
professora Elenara Predebon e disponibilizado em seu blog, apequeninaluz.blogspot.com:
1) a histria a ser contada e apresentada deve estar bem memorizada. Por isso,
imprescindvel ler a histria vrias vezes e estar bem familiarizado com cada pargrafo
do livro, para no perder o fio da meada e ficar procurando algum tpico durante a
apresentao;
2) destacar e sublinhar os tpicos mais importantes, interessantes e significativos, para
que na apresentao recebam a devida valorizao;
3) procurar vivenciar a histria. Envolver-se com ela, fazer parte dela e sentir a emoo
dos personagens e ao apresent-la atrair os ouvintes para a magia da histria;
4) ao apresentar a histria, falar com naturalidade e dar destaque aos tpicos mais
importantes com gestos e variaes de voz, de acordo com cada personagem e cada nova
60
situao. No entanto, preciso cuidar para no exagerar nos gestos ou nas entonaes
de voz;
5) oferecer espao aos ouvintes que querem interferir na histria e participar dela.
Quem se sente tocado em seu imaginrio sente necessidade de participar ativamente
no desenrolar da histria. O importante que nessa hora no haja pressa, contando
ou lendo tudo de uma s vez. preciso respeitar as pausas, perguntas e comentrios
naturais que a histria possa despertar, tanto em quem l quanto em quem ouve. o
tempo dos porqus;
6) toda histria e toda dramatizao devem ser apresentadas com entusiasmo e
paixo. Sempre devem transparecer a alegria e o prazer que elas provocam. Sem esses
componentes, os ouvintes no so atingidos e logo perdem o interesse pelo que est
sendo apresentado. (PREDEBON)
Outra sugesto importante foi apontada por Moita Lopes (2001, p. 53), quando nos
lembra que ao utilizarmos as informaes dos ouvintes, os conhecimentos que j trazem sobre
o assunto, deixa este momento ainda mais significativo.
4. Recursos que escolhemos para contar nossas histrias

Hoje so muitos os recursos disponveis para esse momento, entretanto, depois de
apresentados alguns dos recursos, possibilidades, estratgias para contao das histrias, esses
foram os recursos escolhidos pelos alunos.
4.1. Histria com Fantoches

Os fantoches so muitos utilizados porque possibilita a contao das histrias por mais
de uma pessoa. Este recurso muito apreciado pelas crianas, principalmente quando elas
podem interagir com os bonecos. Em nossas apresentaes alm da construo dos fantoches
por algumas equipes, foram construdos cenrios para as personagens. Utilizaram caixas com a
tradicional janelinha ou at mesmo em cima de uma mesa ou carteira.
4.2. Histrias com Avental

Um dos recursos que foi muito apreciados pelos jovens contadores foi o avental. Foi
escolhido pela beleza de sua criao e pela facilidade, pois ali j est o cenrio e as personages.
Foi muito interessante observar que por deciso dos prprios alunos, eles dividiram as histrias
em partes e cada um tinha em seu avental a parte da histria que lhe cabia contar.
Por exemplo: uma das histrias contadas foi a da Margaridinha Friorenta.
A histria acontece em dois ambientes: o quaro de Ana Maria e no jardim da casa. As
alunas responsveis pela histria construram dois aventais, representando esses dois ambientes
e os personagens apareciam na histria, retirados dos bolsos no avental.
4.3. Utilizao de Gravuras

Algumas equipes escolheram construir gravuras para contar as histrias. Em uma
dessas equipes, eles escolheram A verdadeira histria dos 3 porquinhos construram gravuras
bem visveis e prestaram muita ateno seqncia dos fatos.
61
4.4. Dramatizao
Mas claro que muitas histrias foram contadas utilizando a dramatizao. Alm de
uma diverso, pudemos observar a organizao, criatividade, cooperatividade para a construo
da caracterizao de cada personagem. Essas equipes tambm tiveram o capricho de organizar
cenrios.
5. Outros recursos que podem ser utilizados

Mas claro que existem muitos outros recursos para esse momento. Observando
algumas dicas de professores e professoras disponibilizadas na internet descobriram que tambm
podemos contar nossas histrias com:
1) o flanelgrafo (quadro revestido de flanela ou feltro de cor lisa, sobre o qual se fazem
aderir objetos ou figuras, fixadas ou removidas segundo as necessidades do ensino) pode
ser uma boa opo para ilustrar uma histria com vrios assuntos e vrios simbolismos;
2) transparncias, preferencialmente confeccionadas pelas crianas, podem ser outro
recurso que desperta interesse e ajuda a fixar a histria;
3) slides com figuras da histria que est sendo contada, projetados na parede, prendem
a ateno das crianas e despertam as fantasias;
4) para pequenas encenaes e dramatizaes, fantoches e bichos de pelcia so bons
recursos;
5) a massa de modelar pode ser usada pelas crianas para confeccionar figuras da
histria que acabaram de ouvir, com isso recapitulam e fixam a histria;
6) materiais colhidos na natureza e trazidos pelas crianas para ilustrar certos contos de
fadas, por exemplo, prendem a ateno e valorizam a sua participao;
7) mudar de ambiente para contar a histria da cidade: levar as crianas ao museu, a um
cemitrio com antigas sepulturas e convidar uma pessoa idosa para falar do passado.
Nesse sentido se oferecem muitas possibilidades que devem ser exploradas. (www.icpg.
com.br)
Outra questo que descobrimos, depois de realizados grtande parte do trabalho, que
quanto mais contamos as histrias mais envolvidos ficamos e com muit facilidade passamos a
criar essas possibilidades.
Uma das equipes, para contar a histria dos Msicos de Bremen, trouxe para esse
momento animais de pelcia e instrumentos musicais o que despertou a curiosidade e ateno
dos alunos.
6. As histrias que foram escolhidas

Hoje sabemos que todas as histrias que contamos despertam emoes nos ouvintes.
Mas no podemos deixar de lembrar que precisamos estar atento ao desenvolvimento cognitivo
e emocional de nossos alunos.
62
O quadro abaixo foi organizado pela professora Cristiane Madanlo de Oliveira e a

partir dele podemos orientar nossas escolhas. Ela sugere ainda alguns recursos para o momento
da contao.
Faixa etria Textos Ilustraes Materiais

Uma gravura em cada
Livros de pano, madeira, e
As histrias devem ser pgina, mostrando
1 a 2 anos plstico. recomendado o
rpidas e curtas coisas simples e
uso de fantoches
atrativas visualmente
As histrias devem ser
Os fantoches continuam
rpidas, com pouco texto
sendo o material mais
de um enredo simples e Gravuras grandes e
2 a 3 anos adequado. Msica tambm
vivo, poucos personagens, com poucos detalhes
exerce um grande fascnio
aproximando-se, ao mximo
sobre a criana
das vivncias da criana
Livros com dobraduras
simples. Outro recurso a
transformao do contador
Os livros adequados a essa Predomnio absoluto de histrias com roupas e
fase devem propor vivncias da imagem, sem texto objetos caractersticos. A
3 a 6 anos
radicadas no cotidiano escrito ou com textos criana acredita, realmente,
familiar da criana. brevssimos. que o contador de histrias
se transformou no
personagem ao colocar uma
mscara.
Trabalho com figuras de Excelente momento para
Ilustrao deve
linguagem que explorem o inserir poesia, pois brinca
integrar-se ao texto
som das palavras. Estruturas com palavras, slabas, sons.
a fim de instigar o
frasais mais simples Apoio de instrumentos
interesse pela leitura.
6 ou 7 anos (fase sem longas construes. musicais ou outros objetos
Uso de letras ilustradas,
de alfabetizao) Ampliao das temticas que produzam sons.
palavras com estrutura
com personagens inseridas Materiais como massinha,
dimensiva diferenciada
na coletividade, favorecendo tintas, lpis de cor ou cera
e explorando carter
a socializao, sobretudo na podem ser usados para
pictrico.
escola. ilustrar textos.
CRISTIANE MADANLO DE OLIVEIRA. LIVROS E INFNCIA [online] Disponvel na internet via
WWW URL: http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm
Entretanto, os livros que foram escolhidos pelos alunos envolvidos na atividade foram:
A porquinha do rabinho enroladinho. TEREZINHA CASASSANTA (recurso
utilizado foi o avental);
Era uma vez um caracol furado. BIA VILLELO (recurso utilizado foi o avental);
A galinha ruiva. ANDR KOOGAN BREITMAN ( Fantoches)
Kimi, a histria do sorvete. PATRICIA ENGEL SECCO ( fantoches)
A verdadeira histria dos trs porquinhos. JON SCIESZKA (Gravuras)
Joo e Maria. HNSEL UND GRETEL ( Dramatizao)
Cachinhos dourados e os trs ursos INGRID BIESEMEYER BELLINGHAUSEN (
Dramatizao)
Com vontade de Voar. CLAUDIA F. PACCE (Fantoches)
Cigarra e a formiga. Adaptado da obra de LA FONTAINE (avental)
Margaridinha Friorenta. FERNANDA LOPES DE ALMEIDA ( Avental)
Os trs porquinhos. JOSEPH JACOBS ( fantoches)
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Os msicos de Bremen. IRMOS GRIMM. ( brinquedos)

Lebre e a tartaruga. Esopo e recontada por JEAN DE LA FONTAINE. ( Gravuras)
Borboleta Ritinha. (dramatizao)
Saber perder. YOLANDA REYES ( fantoches)
Do jeito que voc . TELMA GUIMARES (dramatizao)
O patinho feio. HANS CHRISTIAN ANDERSEN ( fantoches)
6. Refletindo sobre nossa prtica

Dos alunos que realizaram a atividade proposta, 95 responderam a quatro questes que
contriburam para as reflexes e avaliaes que destacamos a seguir.
a. Como foi a experincia de contar histrias?
b. Por que escolheram essas histria?
c. O que mais aprendi com essa experincia?
d. O que mais gostei da experincia realizada?
A seguir, relatamos as informaes obtidas com esses questionrios e para enriquecer
ainda mais este relato, transcrevemos algumas das respostas dos alunos. Entretanto, para
preservar suas identidades colocamos apenas as iniciais de seus nomes.
Ento, a partir desses questionamentos pudemos observar que:
A experincia foi
0% 21% Positiva
Negativa
79%
Transformou-se em
positiva
Nenhum dos alunos afirma que a atividade foi negativa, j 79% dos alunos concorda
que a atividade realizada foi positiva. Como podemos perceber nessa resposta:
... eu achei muito legal, pois tivemos que usar a criatividade para inventar as roupas, o
cenrio. (F.B.)
Mas o mais curioso aqui que 21% dos alunos refletem sobre o vivido e afirmam que
no incio no estavam gostando da atividade, mas durante o desenvolvimento passa a gostar e
vm que a atividade foi positiva.
No comeo, no foi legal, a gente no sabia direito como fazer, mas depois de muito
preparo e a ajuda da professora comeamos a entender, e a ficou muito divertido e bem
interessante. (C.R.)
64
Essa primeira questo nos trouxe a uma nova reflexo e anlise das respostas. Passamos
a observar o porqu foi positivo. Os aspectos destacados pelos alunos foram:
Aqui podemos afirmar que o trabalho realmente valeu a pena, pois alunos que no
colocavam suas opinies em sala superaram a timidez e realizaram um timo trabalho.
Foi uma experincia maravilhosa, no comeo achei que no iria conseguir, mas tive
uma grande surpresa, consegui superar toda minha timidez. (F.V.D.)
Isso realmente no tem preo. A alegria de observarmos o crescimento e
amadurecimento de nossos alunos.
preciso destacar ainda, que essa equipe se dedicou tanto que a histria dramatizada
por elas apresentou-se fora do colgio e foi um sucesso.
Outra questo que surpreendeu foi o desenvolvimento das responsabilidades, pudemos
observar os alunos comprometidos realmente com as tarefas e com os prazos, pois estvamos
preparando as histrias para contar para as outras turmas.
Foi bom, tivemos que utilizar mais nossa criatividade, tivemos que ter mais
responsabilidade ao fazer e decidir as coisas. F.C.
claro que muitas dificuldades foram surgindo ao longo do caminho, principalmente
com relao interao nos grupos. Sabemos que muitas vezes no fcil aceitar as idias dos
outros, ceder as opinies de outras pessoas. Mas, em linhas gerais podemos afirmar que esse
tambm foi um rico aprendizado. No comeo foi chato, mas depois aprendemos a trabalhar
em equipe. M.C.
Entretanto, muitos comentrios que surgiram depois das tarefas realizadas, foi com
relao as questes emocionais. Vamos observar essas respostas dos alunos:
Legal, divertido, engraado, mas tambm muita coisa sria, muitos alunos se
emocionaram, pensaram com as histrias . C. F. A.
Foi muito bom porque pudemos compartilhar nossas tristezas e alegrias com os
outros. W. G. A.
Mas claro que o destaque maior ficou para a diverso, estvamos realizando uma
atividade diferente e todos tinham a liberdade para falar, criar, se expressar o que deixou a
atividade muito prazerosa.
65
Foi muito engraado, rimos muito, nos vestimos com roupas diferentes, fizemos a
maquiagem. M.C.D.
Na segunda questo, no que diz respeito a histria escolhida, pudemos observar que:
Por que a histria foi escolhida
38% 27%
J conheciamos
Era legal
12%
Tema importante
23%
Lio de vida
A maioria dos alunos escolheu a histria porque j a conheciam. Porque j sabamos

a histria e era mais fcil. D.C.
Mas um grande grupo de alunos escolheu a histria porque acreditava que o tema era
relevante e como a proposta era contar para outros alunos, aceitaram o desafio.
O tema era sobre meio ambiente, e um tema que todos ns nos preocupamos e
devemos aprender sobre isso a cada dia F.D.
No foram a maioria, mas um pequeno grupo acabou destacando-se porque escolheu
histrias que abordaram temas que traziam grande lies de vida. Escolhemos essa histria
porque fala sobre preconceito, e no devemos ter. F.C.
Achamos legal o nome da histria que era Do jeito que voc , pois cada um tem o seu
jeito e todos devem respeitar. F.B.
Quando pararam para pensar sobre o que aprenderam com a experincia, destacaram que
O que mais aprendemos com a

experincia?
11%
31%
23% uma lio com a histria
uma lio com a atividade
trabalhar em equipe
35% como representar
A maioria dos alunos diz que o que mais aprenderam foi uma lio com a atividade
realizada e que com certeza o aprendido j faz parte de sua construo enquanto pessoa.
66
Aprendi que a gente tem ser mais prudente, saber trabalhar em equipe e nunca, nunca
deixar as coisas para a ltima hora. J.F.
Que preciso de muito trabalho, esforo e fora de vontade para realizar bem uma
atividade, essa uma lio que vou levar para minha vida inteira. C.G.N.F.
J com as histrias lidas e depois representadas, mitos passaram a refletir sobre a
mensagem. Dentre essas mensagens a que recebeu maior destaque foi com relao ao preconceito.
Aprendi que no pode haver preconceito entre as pessoas, s por serem diferentes. L.C.M.
O trabalho em equipe volta a ser citados Aprendi mesmo a trabalhar em equipe, no
fcil, mas aprendi que precisamos aceitar as opinies dos outros.
E h ainda aqueles que prestaram mais ateno s questes tcnicas da atividade.
Aprendemos que para representar preciso falar alto, devagar mas principalmente com
expresso. Acho que quero seguir a carreira do teatro. A.C.
Por fim, cada um por apontar o que mais gostou na atividade realizada:
O que mais gostou na atividade

que realizamos?
45% 31%
Da apresentao
14%
da construo do
10% cenrio e figurino
do trabalho em grupo
O trabalho em grupo e a construo da criatividade voltam a ocupar a reflexo de

alguns alunos, mas o maior destaque aqui est na apresentao. Nesses dois momentos, em que
contavam as histrias e principalmente depois quando ouviam as histrias.
O que mais gostei dessa atividade foi apresentar a histria para as crianas e poder
ensinar sobre um tema to importante que o meio ambiente. F.V.D.
Gostei muito de contar as histrias com nossa apresentao, mas o que gostei mesmo
foi ouvir as histrias contadas pelos meus colegas. L.C.M.
possvel considerar que a realizao dessa atividade foi muito positiva, pois pudemos
observar o grande entusiasmo e satisfao na realizao de todas as atividades propostas.
Contar histria uma prtica h muito valorizado em diversos contextos pois, contar
histrias para as crianas permite conquistas, no mnimo, nos planos psicolgico, pedaggico,
histrico, social, cultural e esttico ( SISTO, 2007).
Entretanto, quando realizamos uma atividade em que os alunos sentem-se envolvidos
e responsveis podemos perceber muitas aprendizagens. As histrias foram realmente vividas
e aprendidas, o gosto pela leitura foi visivelmente despertado, mas a atividade apresentou
experincias que modificaram o comportamento e a maneira de perceber a atividade em grupo
como um todo.
67
Referncias
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ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1993.
COELHO, Betty. Contar histrias: uma arte sem idade. 2. ed. So Paulo: tica, 1998.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise e didtica. So Paulo: Moderna,
2000.
CRISTIANE MADANLO DE OLIVEIRA. LIVROS E INFNCIA [online] Disponvel na
internet via WWW URL: http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm
SISTO, Celso. Contar histrias, uma arte maior. In: MEDEIROS, Fbio Henrique Nunes &
MORAES, Taiza Mara Rauen (orgs.). Memorial do Proler: Joinville e resumos do Seminrio de
Estudos da Linguagem. Joinville, UNIVILLE, 2007.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
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DIXXON, Suzanne. Lendo e crescendo: dicas de leitura para crianas pequenas. Disponvel
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GRANADEIRO, Cludia. Histrias para contar. Disponvel em: <http://veja.abril. com.br/
idade/educacao/311001/p_130.html>. Acessado em 18 maio. 2011.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil da escola. So Paulo: Global, 1985.
68
PRODUO ACADMICA EM ENSINO A
DISTNCIA NA REA DE ADMINISTRAO:
ESTUDO EM EVENTOS NACIONAIS (1998-
2012)
Indiara Beltrame 1 Clvia Israel Faria Frana 2. Aleksander Roncon3

Grupo de Trabalho: Educao: metodologias e mdias
Resumo
Esse artigo tem como objetivo analisar a produo cientfica, artigos publicados e apresentados,
sobre Ensino a Distancia na rea da administrao, considerando dois eventos nacionais:
EnANPAD (Encontro da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Administrao
ANPAD) e o SemeAd (Seminrios em Administrao FEA-USP). Formam verificados os artigos
publicados nos anais dos supramencionados eventos no perodo de 1998 a 2012, levando em
conta que a primeira incidncia de artigo que aborda o tema em referencia foi em 1998, em
ambos os eventos considerados. Pode-se identificar 11 abordagens distintas utilizadas pelos
autores nos artigos estudados, as abordagens vo desde a aceitao e satisfao dos alunos como
a modalidade de ensino, passam pelos processos de implantao, competncias para o ensino,
qualidade, treinamento em EaD, aprendizagem, monitoria, tecnologias e motivao e objetivos
dos estudantes. A metodologia mais totalizada pelos mesmos no desenvolvimento dos trabalhos
foi de natureza Terico-Emprico Survey e Terico Emprico - Estudo de caso. Foi possvel
verificar um rigor cientifico, presente nas explanaes sobre os mtodos utilizados, assim como
a predominncia de artigos e livros nas referncias.
Palavras-Chave: Ensino a Distncia. Administrao. Produo Cientfica
1 Aluna do curso de Ps-Graduao (Mestrado Acadmico) do programa PPGA-UEL. Docente de graduao e

ps-graduao da Faculdade Arthur Thomas Londrina/PR. Coordenadora Adjunta do Curso de Administrao
da Faculdade Arthur Thomas Londrina/PR. (profaindiarabeltrame@hotmail.com)
2 Docente de graduao e ps-graduao da Faculdade Arthur Thomas Londrina/PR. Especialista em Marketing
e Gesto de Pessoas pela UENP - Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Cornlio Procpio.
3 Docente de Graduao e Ps-Graduao da Faculdade Arthur Thomas Coordenador do Curso de Administrao.
Rua Prefeito Faria Lima, 400 Jardim Maring Londrina/PR Cep.: 86061-450 Fone (43) 3031 5017 E-mail:
<kroncon@hotmail.com>
Abstract
This article aims to review scientific literature, published articles and presented on Distance
Learning in the area of management, considering two national events: EnANPAD (the National
Association of Graduate and Research in Administration ANPAD) and SemeAd (Seminars
administration FEA-USP). Form checked the articles published in the Annals of the above events
in the period 1998-2012, taking into account that the first incidence of article that discusses the
topic in reference was in 1998, in both events considered. In order to support this work studies
Melo and Andreassi (2008) were used; Tonelli et al. (2003) and Caldas et al. (2002), from which
listed the major indices is worked by these authors and these were used for the preparation of
indexes that were addressed in this research. One can identify 11 different approaches used
by the authors in the articles studied. The approaches range from acceptance and student
satisfaction as the mode of instruction, pass through deployment processes, skills for teaching,
quality training in distance education, learning, monitoring, technology and motivation and
goals of the students. The methodology totaled more for the same work was the development
of nature-Empirical Theory - Theoretical and Empirical Survey - Case Study. It was possible
to verify a scientific rigor, present in explanations of the methods used, and the prevalence of
articles and books in the references.
Keywords: Distance Learning. Management. Scientific Production
1. Introduo
Conforme Dantas (1998) historicamente, o processo de ensino a distncia (EaD)
viabilizou-se efetivamente com a inveno da imprensa, atravs da qual foi possvel a reproduo
de documentos escritos assim como cpias. Com a inveno do rdio e de meios de transporte
de correspondncias, como o navio, o carro e o avio, ampliaram-se as possibilidades de difuso
das informaes, como reflexo as forma de ensino aumentam. O meio tradicional de ensino a
distncia correspondncia, surgiu o sculo passado e cresceu acentuadamente a partir dos anos
20, o rdio facilitou a transmisso desses cursos, que podiam ser acompanhados pelo ouvinte
atravs dos textos impressos recebidos via correio. (DALMAS, 1998, p. 45)
O advento da televiso, conforme o mesmo autor enriquecem as formas de ensino a
distncia, pois passa-se a contar tambm com a transmisso de imagens. Sequencialmente, o
videocassete vem ampliar ainda mais essa perspectiva, pois programas poderiam ser gravados.
Nos dias de hoje, o desempenho das redes de computadores permitem que usurios distantes
tenham acesso a cursos ministrados atravs da WEB, com possibilidade de interao como
professores, colegas, tutores do curso. Dantas (1998, p. 46) explica que para cursos disponveis
na rede, o aluno pode acessar o material didtico e, caso tenha dvidas ou deseje obter
esclarecimentos, pode enviar e-mail, utilizar chats ou mesmo via recados.
Novak (2010) destaca que a rpida expanso da Educao a Distncia o que a autora
chama de um fenmeno social contemporneo , vem transformando o cenrio educacional
no Brasil, nos seus diversos nveis, especialmente no ensino superior, tornando realidade
os prognsticos feitos por especialistas interessados no estudo desta modalidade de ensino,
especialmente no que se refere ao aumento do nmero de estudantes matriculados em cursos
distncia.
70
Foi somente e depois da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 o Brasil, segundo
Moran (2009), que implantaram-se efetivamente cursos superiores distncia. O pas passou
de uma fase mais experimental aprendendo e testando alguns modelos diferentes fase de
consolidao e de maior regulao por parte do Ministrio da Educao. (MORAN, 2009)
Os dados do INEP, constantes no Censo da Educao Superior Brasileira, apresentam
que de 2007 para 2008 houve um aumento de 96,9% nas matrculas da graduao na modalidade
distncia. J no ano de 2008, 14,3% dos alunos matriculados na graduao, no Brasil, eram
alunos de cursos EaD, ndice este que passou para 20% em 2009, um resultado significativo.
(NOVAK, 2010)
Ainda nesse sentido o senso INEP de 2011 demonstra que existem 30.420 cursos de
graduao presenciais e a distncia no Brasil, destes 1.044 so na modalidade a distncia. No
que se refere ao nmero de vagas oferecidos em ensino a distancia conforme os dados do INEP
so 1.224.760, nmero significativamente superior quando comparado ao nmero de vagas na
modalidade presencial 956.741.
O pas conta hoje, conforme dados (INEP, 2011) com 7.511 Polos de ensino EaD. Na
rea Gerenciamento e Especificamente na Administrao so 273 cursos, sendo: 81 cursos
de administrao; 1 de Administrao de cooperativas; 6 de Administrao hospitalar, 43 de
administrao publica, 2 de competncias gerenciais, 45 empreendedorismo, 13 de gesto da
informao, 1 de gesto da segurana, 30 Gesto de pessoal / recursos humanos; 3 de gesto de
qualidade, 24 de gesto financeira, 22 de logstica 2 de teoria do comportamento organizacional.
Fica evidente o crescimento significativo de vagas/cursos de graduao na modalidade em foco,
termos nacionais, assim como nmero significativos de cursos na rea de gerenciamento e
administrao.
Ao considere-se esse cenrio, esse trabalho tem como objetivo analisar a produo
cientfica de trabalhos publicados e apresentados sobre Ensino a Distancia na rea da
administrao, considerando os artigos apresentados nos eventos: EnANPAD (Encontro da
Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Administrao ANPAD) e o SemeAd
(Seminrios em Administrao FEA-USP). Com esse intento em foco esse artigo apresenta-se
da seguinte forma: resumo, introduo, Ensino a Distncia (Referencial Terico), metodologia,
apresentao e anlise dos dados, consideraes finais e referncias.
2. Ensino a distncia
Conforme Saraiva (1995) muito mais do que simples exerccio de anlise lingustica de
dois termos da expresso, educao e distncia, tem-se que se debruar sobre uma prtica
historicamente construda de fazer chegar oportunidades educacionais a sujeitos que, por
diversas razes, se encontram fisicamente distantes dos agentes educacionais, sejam instituies,
seja docentes.
Novak (2010) ressalta que o crescimento do Lead advm de uma demanda primordial,
que caracterizou o perfil do aluno nos primeiros estgios da Educao a Distncia, e que deu
o nome prpria modalidade. Trata-se, conforme o autor, do aluno distncia, residente
geograficamente afastado dos grandes centros ou das instituies de ensino tradicionais. No
entanto, a verso contempornea do aluno distncia assumiu novas perspectiva dada as
transformaes do mundo globalizado, onde o sentido da prpria educao tambm passa por
profundas transformaes. (NOVAK, 2010)
71
Lead conforme Sanchez, Cruz, Agapito (2012) uma modalidade de ensino que permite
ao aluno estar longe do ambiente escolar de aprendizagem. Trata-se de um aprendizado possvel
de ser construdo em qualquer lugar, em momentos diferentes dos convencionais, em qualquer
tempo, definido a partir das escolhas e decises do professor e do aluno. Esta modalidade
surge como uma possibilidade de acesso e formao para diversas pessoas, tendo em vista as
dificuldades de deslocamento em vrias regies, bem como a necessidade de aproximao a
uma educao continuada.
Moran (1994) disserta que importante ampliar o conceito de ensino a distncia, para
poder incorporar as possibilidades que as novas tecnologias de comunicao propiciam as
modalidades de ensino.
Costa et al. (2011) dissertam que falar de Lead nos dias de hoje no significa falar de
impressos, estudo por correspondncia, mas abarcar diferentes mdias, como o rdio, a televiso,
o vdeo, a tele e a videoconferncia e a Internet. Cabe destacar que a Internet, criou um novo
momento na EaD, tendo em vista que atravs da informtica, a multimdia e a telemtica, inclui-
se todas as mdias, com diferentes processos comunicativos. Abarcando tanto a comunicao
um para um, como a do telefone, como a de um para todos, como a televiso ou a de todos
para todos (emails, chats, fruns, lista de discusso), (TOSCHI, 2004).
No que se refere aos nveis diferenciados de ensino a distncia, conforme Moran (1994)
importante entender que o conceito de ensino a distncia se espraiou, assim pode-se incorporar
outras possibilidades as novas tecnologias capazes de propiciarem as modalidades de educao.
A tabela 1 apresenta os diferentes possveis no ensino EaD.
Tabela 1. Nveis diferenciados de ensino a distncia

Nvel Descrio
Ensino regular com Os alunos de cursos regulares podem, dentro e fora da sala de aula, receber
uso de tecnologias a materiais - como vdeos, programas de computador, jornais, atravs de satlite,
distncia de redes eletrnicas, de udio ou videoconferncias, dos correios.
A sala de aula no fica confinada a quatro paredes, se abre para outras formas
de comunicao e de aprendizagem. Neste sentido, todas as escolas precisam
incorporar formas de aprendizagem e interao a distncia, junto com as
presenciais.
Ensino regular com Centros menos avanados ou carentes podem receber programas, aulas e
tecnologias a distncia outros tipos de apoio de outros centros mais ricos e equipados. Por exemplo,
substitutivas em escolas da periferia ou rurais, onde faltem determinados professores
qualificados, os alunos podem acompanhar ao vivo essas aulas dadas em outros
centros, por professores qualificados, atravs da televiso ligada por circuito
fechado ou outro sistema. As aulas so registradas por cmera numa escola,
transmitidas ao vivo e assistidas por alunos que esto nas escolas carentes,
podendo estes fazer perguntas e tirar dvidas atravs de sistemas de udio.
O ensino regular aberto So cursos presenciais que preveem uma parte deles serem realizados a
distncia. As aulas podem ser combinadas com alguns materiais, tempos de
ensino no presencial. Algumas matrias optativas ou especficas de um curso
regular podem ser realizadas atravs de qualquer sistema de comunicao no
presencial.
Algumas matrias so dadas sob a forma de tutoria, de estudo dirigido, de
materiais atravs de redes eletrnicas ou de vdeo.
Ensino regular So cursos que do ttulos reconhecidos pelo Ministrio de Educao, de nvel
distncia monitorado mdio ou superior, onde o aluno se inscreve, e lhe assignado um professor
orientador ou tutor, que o acompanha, em perodos definidos, no andamento
do curso distncia.
Alguns cursos podem exigir perodos de aulas presenciais em determinado
campus, como acontece, por exemplo, na Open University da Inglaterra e na
UNED -Universidade Nacional de Educao a Distncia - da Espanha.
Continua
72
Nvel Descrio
Ensino regular So, por exemplo, os telecursos at agora existentes no Brasil, onde os
a distncia no alunos s so avaliados ao final do processo. Pressupe-se que o aluno est
monitoriado acompanhando os cursos pela televiso e comprando os fascculos, e que
estuda nos tempos livres para poder passar nos exames finais preparados pelas
Secretarias da Educao. Estes cursos costumam durar a metade do tempo dos
convencionais.
Cursos livres a distncia So cursos de atualizao que utilizam tecnologias de comunicao e que
podem ser feitos por qualquer pessoa e que do direito a certificados. Podem
ser de nvel bsico, mdio, superior ou de alta especializao. Fazem parte da
necessidade de educao permanente. Por isso a demanda por esses cursos
enorme. Temos que oferecer cursos principalmente para os que j saram da
escola e querem continuar atualizando-se.
Precisamos investir pesado em todas as formas e nveis de ensino a distncia,
criar a mentalidade de que o ensino a distncia no algo totalmente
diferente do presencial e de que o ensino formal tambm precisa do auxlio de
tecnologias de comunicao a distncia. O princpio bsico de que o processo
de ensino e aprendizagem tem que superar as barreiras das paredes da sala
de aula e incorporar frmulas flexveis de acessar novas informaes, de criar
estruturas abertas de interao, de integrar professores e alunos com outros
professores e alunos da mesma cidade, do mesmo pas e de outros pases.
Fonte: Adaptado de Moran (1994)
Ishida, Roberto e Andrade (2001) explicam que muitos pesquisadores apontam a

Educao a Distncia como um caminho possvel para a melhoria do nvel de escolaridade
no Brasil. Por isso, conforme os autores, estudos relacionados essa modalidade de ensino
tornaram-se relevante, haja vista h tendncia das pessoas optarem por essa modalidade
de ensino, dada as suas caractersticas, tais como a flexibilidade e a facilidade de acesso s
informaes.
No que se refere a complexidade deste mtodo de ensino:
A EAD torna-se cada vez mais complexa, porque est crescendo em todos os campos:
com modelos diferentes, rpida evoluo das redes, mobilidade tecnolgica, pela
abrangncia dos sistemas de comunicao digitais. Existem modelos bem diferentes
de EAD que respondem a concepes pedaggicas e organizacionais distintas. H os
modelos autoinstrucionais e os colaborativos; modelos focados no professor (teleaula),
no contedo, e outros centrados em atividades e projetos. H modelos para poucos
alunos e modelos de massa, para dezenas de milhares de alunos. H cursos com grande
interao com o professor e outros com baixa interao. (MORAN, 2009, p. 21)
Em termos de Brasil, o autor Moran (2009) explica que existem, basicamente, trs
modelos principais de EAD, com algumas variveis e combinaes, a saber: o modelo teleaula,
o modelo videoaula e o modelo WEB. Como pode-se observar na tabela 2.
73
Tabela 2 Modelos de EaD no ensino superior no Brasil

Modelo Descrio
Modelo Teleaula O modelo teleaula rene os alunos em salas e um professor transmite uma
ou duas aulas por semana, ao vivo. Os alunos enviam perguntas e o professor
responde aquelas que considera mais importantes. Em geral, depois das
teleaulas, os alunos se
renem nas telessalas, em pequenos grupos, para realizar algumas atividades
de discusso e aprofundamento de questes relacionadas com a aula dada sob
a superviso de um mediador, chamado professor-tutor local. Alm das aulas,
os alunos costumam receber material impresso e orientaes de atividades
para fazer durante a semana, individualmente, com o acompanhamento de um
professor-tutor on-line ou eletrnico.
Modelo Videoaula H instituies de ensino superior cujo projeto pedaggico foca mais a
produo audiovisual e impressa pronta, no ao vivo. Produzem as aulas em
estdio, com mais ou menos profissionalismo. Tambm h dois modelos
predominantes utilizando a vdeoaula, um semipresencial e outro on-line.
Os modelos de videoaula que utilizam mais a WEB em geral o Moodle
como ambiente de aprendizagem e de interao precisam rever seu projeto
luz das atuais normas legais, focando muito mais o apoio local ao longo do
curso e no apenas a avaliao.
Modelo WEB Os cursos de curta durao podem ser realizados inteiramente on-line, j nos
superiores, principalmente os de graduao, ainda h forte presso pelo modelo
semipresencial. O modelo WEB foca o contedo disponibilizado pela Internet e
por CD ou DVD. Alm do material na WEB, os alunos costumam ter material
impresso por disciplina ou mdulo. Os ambientes principais de aprendizagem
so o Moodle, o Blackboard e o Teleduc. Algumas instituies tm seu prprio
ambiente digital de aprendizagem. Comea-se a utilizar a webconferncia para
alguns momentos de interao presencial com os alunos, para orientaes,
dvidas e manuteno de vnculos afetivos.
Fonte: Adaptado de Moran (1994)
Costa et al. (2011, p. 5) explica que a EaD:
Vem criando oportunidades educativas para um nmero cada vez maior e crescente de
jovens e adultos que desejam retomar os estudos, ter acesso a cursos que complementem
sua educao formal, ou como meio de manter cidados atualizados, sem perder a
sintonia com as mudanas contnuas e rpidas da atual sociedade do conhecimento.
(COSTA et al., 2011, p. 5
Conforme os autores o ensino a distncia desponta como o meio de materializar e

proporcionar a educao flexvel, de qualidade e ao longo de toda a vida, a sociedade comeam
a demandar. (COSTA et al. 2011)
Pode-se verificar que como parte de um processo social, conforme Oliveira e
Domingues (2011), o processo educacional deve se adequar s concepes de homem e de
sociedade, mantendo como o objetivo da formao do indivduo e seu desenvolvimento
enquanto cidado e ser humano. Assim, nesse contexto que emergem as polticas de educao
popular, para o trabalho e de universalizao do ensino juntamente com os fundamentos da
EaD, com o objetivo de criao de novas oportunidades para jovens e adultos. (OLIVEIRA e
DOMINGUES, 2011, p. 5)
possvel, conforme Moran (2009) aprender a distncia de vrias formas. Em se tratan-
do de Brasil, o autor relata que esse ainda est numa fase de mudanas profundas nesse tipo de
educao, haja vista a evoluo nas tecnologias em rede e tecnologias mveis e existe uma neces-
sidade pujante da incluso do maior nmero de alunos possvel no ensino tcnico e no superior.
Num pas com tantas necessidades e diversidade, importante haverem projetos consistentes
com propostas diferentes, que sejam bem acompanhados e avaliados (MORAN, 2009, p. 30).
74
3. Metodologia
Esta pesquisa tem por objetivo analisar o perfil das publicaes cientficas do EnANPAD
e SemeAD que tratam sobre Ensino a Distncia. Para isto, alguns critrios foram previamente
definidos a fim de se delimitar o universo a ser pesquisado.
Primeiramente, quanto ao perodo de publicao, os trabalhos analisados foram
publicados no perodo de 1998 a 2013, considerando a primeira incidncia de artigos que
abordam o tema em referencia (1998) em ambos os eventos considerados.
O estudo da produo cientfica relatado neste artigo analisou todos os artigos aceitos e
apresentados nos eventos, considerados os mais relevantes na rea de administrao, ambos com
classificaes significativas no Qualis da CAPES (Coordenao de aperfeioamento de pessoal
de nvel Superior). Forma perscrutados o EnANPAD (Encontro da Associao Nacional de Ps
Graduao e Pesquisa em Administrao ANPAD) e o SemeAd (Seminrios em Administrao
FEA-USP).
Posteriormente identificao dos artigos, procedeu-se a leitura dos resumos,
problematizao, metodologia e concluses. Em casos especficos, houve a leitura integral
de seus textos, na busca de uma compreenso maior do assunto tratado. Sequencialmente a
leitura foi feito o recorte final, ou seja, a seleo dos artigos por tema, sendo considerados e
consequentemente analisados, somente os que abordavam o Ensino a Distncia, os artigos que
no atendiam a temtica em foco foram desconsiderados.
No intuito de subsidiar este trabalho foram utilizados os estudos de Melo e Andreassi
(2008); Tonelli et al. (2003) e Caldas et al. (2002). Por serem estudos que tambm trabalharam
com a anlise da produo cientfica brasileira, elencou-se os principais ndices trabalhados por
estes autores e estes foram utilizados para a elaborao dos ndices que foram abordados nesta
pesquisa, a saber: (i) nmero de artigos publicados; (ii) perodo (ano) de publicao; (iii) filiao
dos autores; (iv) publicao por regies de origem da IES; (v) nmero de autores por artigos;
(vi) abordagem do tema; (vii) mtodo de pesquisa utilizado, (viii) detalhamento bibliogrfico.
A varivel do mtodo de pesquisa utilizado foi obviamente um dos mais complexos
em termos de classificao. Foram tomadas como base predominantemente as classificaes
propostas por Creswell, (1998) e Alvesson; Skldberg, (2000) utilizado por Caldas (2002):
mtodo terico-emprico (quali-quantitativa); terico-emprico (survey); ensaio terico; terico
emprico (estudo de caso); terico-emprico (quantitativa). A anlise da varivel referncias
bibliogrficas utilizadas pelos autores, foi tambm realizada a partir das contribuies de
Caldas (2002), no que se refere a classificao (livros, artigos e outros) assim como a forma de
contabilizao, que perpassou a contagem das referncias individualmente e e compilao em
tabelas.
75
4. Apresentao e anlise dos dados

Essa seo ocupa-se da apresentao dos dados e a discusso dos mesmos a partir de
cada varivel coletada.
4.1. Nmero de artigos publicados nos anais dos eventos

Verifica-se que no perodo de 15 anos considerados (1998-2013) somente 12 anos
ocorreu a incidncia de artigos na temtica Ensino a Distncia, perfazendo um total de 24
artigos nos eventos considerados, como pode ser observado no quadro 1. No que se refere
aos EnANPAD verificou-se que em 2007 e em 2012 foram os anos que apresentaram o maior
nmero de artigos, dois em cada ano, os demais anos tiveram somente um artigo, perfazendo
um total de 10 artigos . No caso do SemeAD forma 14 artigos no total, sendo que 2008 e 2011
com quatro artigos forma os anos que apresentaram maios concentrao de trabalho, os demais
tiveram um artigo por ano. Quando comparamos os dois evento pode-se verificar que o maior
nmero de artigos foi apresentado/publicado nos anais do SemeAD.
Quadro 1: Total de artigos publicados na temtica ensino a distncia

no EnANPAD e SemeAD (1998-2013)
Ano EnANPAD Ano SemeAD
1998 1 1998 1
2000 1 2003 1
2001 1 2005 1
2002 1 2006 1
2006 1 2008 4
2007 1 2009 1
2011 2 2011 4
2012 2 2012 1
Total 10 Total 14
Fonte: Elaborado pelos autores, 2013.
4.2. Filiao dos autores

Buscando uma sntese da relao de filiao dos autores, optou-se por considerar
a principal filiao do primeiro autor de cada artigo. Nesse aspecto foi possvel observar que
as IES que tem maior nmero de artigo foi a UFRG (RS) e a FURB (SC) com trs artigos
respectivamente, considerando os dois eventos, como pode-se verificar no quadro 2. As demais
Instituies tiveram entre um ou dois artigos.
76
Quadro 2: Filiao dos autores

Instituio EnANPAD SemeAD
FGV/EBAPE Rio de Janeiro- RJ 2
UFSM, Santa Maria RS 1 1
UNISC, Santa Cruz do Sul -RS 1
UFRGS, Porto Alegre RS 1 2
USP So Paulo SP 1 1
FURB Blumenau SC 1 2
UFSC, Florianpolis SC 1
IUPERJ-Tec, Janeiro de Janeiro RJ 1
UFMG Belo Horizonte - MG 1
UFSM Santa Maria RS 1
UFPE Recife PE 2
UFLA Lavras MG 1
UNI-FACEF Franca SP 1
UNICENTRO; Campus de Irati PR 1
UEMS Dourados - MS 1
Universidade Braz Cubas- Mogi das Cruzes SP 1
Total 10 14
4.3. Publicao por regies de origem da IES

A produo nacional sobre verificou-se no quadro trs, que as publicaes sobre o tema
Educao a distncia provem das regies Sul e Sudeste com 12 e 11 artigos, respectivamente.
Somente um artigo foi oriundo de uma Instituio de Ensino superior localizada no nordeste do
pas. possvel identificar, cursando os dados do quadro dois e 3 que os artigos so provenientes
de IES, do regio Sul e Sudeste, publicas e privadas.
Quadro 3: Nmero de artigos por regio geogrfica de origem da IES

Regies EnANPAD SemeAD
Sul 5 7
Sudeste 5 6
Centro-oeste
Norte
Nordeste 1
Total 10 14
4.4. Nmero de autores por artigos

A anlise da autoria, levando em conta o nmero de autores por artigo, conforme
quadro 4, observa-se que a menor quantidade de artigos tem 5 autores, somente dois. Com 6
artigos tem-se 2, 3 e 4 autores, em que fica claro uma tendncia a apresentaes de artigos em
conjunto. Com somente um autor verificou-se um total de 4 artigos.
77
Quadro 4: Numero de Autores por artigo

Nmero de Autores EnANPAD SemeAD
1 2 2
2 2 4
3 4 2
4 2 4
5 2
Total 10 14
4.5. Abordagem do tema

A abordagem do tema foi analisada com vistas a perceber como o tema Ensino a Distncia
tem se apresentado nas produo acadmicas nos eventos estudados. A partir da leitura dos
artigos pode-se identificar 11 abordagens utilizadas pelos autores nos artigos/eventos estudados.
As abordagens vo desde a aceitao e satisfao dos alunos como a modalidade de ensino,
passam pelos processos de implantao, competncias para o ensino, qualidade, treinamento em
EaD, aprendizagem, monitoria, tecnologias e motivao e objetivos dos estudantes, como pode
ser visualizado no quando 5. Com seis artigos o tema que mais se destacou foi Aprendizagem
com Base no Ensino a Distncia. O evento SemeAD foi o que apresentou a maior variao de
temas, uma vez que tem a maior concentrao de artigos que o EnANPAD.
Quadro 5: Abordagem do tema

Abordagem EnANPAD SemeAD
Aceitao e satisfeitos com o ensino a distncia (graduao e ps-
1 2
graduao)
Sucesso de implementao do sistema Moodle 1 1
Competncias para a Docncia On-Line 1 1
Implantao de cursos na modalidade de educao a distncia (EaD) 2 2
Qualidade de um curso distncia pela Internet 1
Programa de treinamento virtual nas organizaes e-learning 1 1
EAD e seu papel nas escolas de negcios 1
Aprendizagem com Base no Ensino a Distncia 2 4
Monitoria Presencial disponibilizada no curso de administrao a Distncia 1
Educao a distncia e as tecnologias de Informao e comunicao (TIC) 1
Motivaes e objetivos dos estudantes que procuram o EaD 1
Total 10 14
4.6. Mtodo de pesquisa utilizado

O mtodo de pesquisa predominante nas publicaes analisadas sobre o tema Ensino
a Distncia, conforme quadro 6, foi o mtodo Terico-Emprico Survey e Terico Emprico -
Estudo de caso, com 8 e 9 artigos respectivamente, observa-se essa predominncia de mtodos
em ambos os eventos. O mtodo menos utilizado foi o Terico-Emprico - Quali-quantitativa
com um artigo e Terico-Emprico Quantitativa com 2 artigos.
78
Quadro 6: Mtodo de pesquisa utilizado

Mtodo EnANPAD SemeAD
Terico-Emprico - Quali-quantitativa 1
Terico-Emprico Survey 3 5
Ensaio Terico 2 2
Terico Emprico - Estudo de caso 4 5
Terico-Emprico Quantitativa 2
Totais 10 14
4.7. Detalhamento Bibliogrfico

O detalhamento bibliogrfico identificou um total de 197 no EnANPAD e 300
referencias no SemeAD, distribudas nos 24 artigos, uma mdia de 20 referenciais por artigo.
Com relao aos artigos e livros pode-se identificar como autores mais utilizados: Jos Manuel
Moran, Oreste Preti e Michael Moore; Greg Kearsley. Verificou-se em ambos o eventos uma
tendncia a utilizao, em sua maioria de referencia de primeiramente artigos, em segundo lugar
livro e terceiro outros. Dentre as outras fontes utilizadas observou-se que os autores buscam
dissertaes, teses sobre o tema, alm de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP, Ministrio de Estado da Educao, Associao Brasileira de
Educao a Distncia (ABED), assim como legislao pertinente. Os quadros 7 e 8 apresentam
os dados levantados, sobre o detalhamento bibliogrfico.
Quadro 7: Detalhamento bibliogrfico EnANPAD

Referencias por ano Total Artigos Livros Outros
1998 17 11 4 2
2000 17 7 9 1
2001 10 2 5 3
2002 20 6 9 5
2006 27 10 9 8
2007* 22 10 12 2
2011 23 12 12 1
2012* 61 34 20 3
Total 197 92 80 25
Fonte: Elaborado pelos autores, 2013
*Dois artigos
79
Quadro 8: Detalhamento bibliogrfico SemeAD

Referencias por ano Total Artigos Livros Outros
1998 14 7 15 2
2003 18 4 10 4
2005 9 3 5 1
2006 14 6 8 1
2008* 82 31 35 10
2009 9 3 4 2
2011* 78 32 23 16
2012 29 22 5 2
Total 300 135 120 38
*Quatro artigos 2008; Trs artigos 2011.
Este trabalho atingiu o objetivo proposto, o qual buscava analisar a produo cientfica
de trabalhos publicados e apresentados sobre Ensino a Distancia na rea da administrao,
considerando os trabalhos apresentados nos eventos: EnANPAD (Encontro da Associao
Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Administrao ANPAD) e o SemeAd (Seminrios
em Administrao FEA-USP). Uma vez que tema Educao a Distncia relevante esse trabalho
contribui com a aplicao dos estudo sobre o tema.
Pode-se contatar primeiramente foi possvel contatar que num perodo de 15 anos
(1998-2012) somente 24 artigos foram publicados/apresentados nos eventos EnANPAD e
SemeAD. Dada importncia do tema essa constatao inquietante, tendo em vista que os
dados mostram um significativo crescimento dos cursos ofertados na modalidade a distncia.
Segundo, no que tange a origem dos artigos, pode-se ressaltar dois plos, o primeiro
no que diz respeito concentrao de publicao oriundas das regies Sul e Sudeste, segundo
o plo oposto, onde nenhum artigo proveniente das Centro-oeste, Norte e somente 1 da
regio Nordeste. Trata-se de uma constatao preocupante, pois as publicaes da rea esto
concentradas em uma regio, formando uma espcie de elite.
Terceiro, no que se refere aos autores, o estudo apontou para duas constataes relevantes:
a de nmero um a presena de parceiras entre os pesquisadores, o que pode ser visualizado na
predominncia no nmero de artigos, com 2, 3 e 4 trs autores, uma menor incidncia de artigos
com somente um autor. Fato observado em ambos os eventos.
Quarto, em se tratando da abordagem que os autores usaram para trabalhar o tema
Educao a Distncia, apresenta uma certa tendncia a abordagens diversa do tem pode-se
identificar 11 abordagens utilizadas pelos autores nos artigos/eventos estudados. As abordagens
vo desde a aceitao e satisfao dos alunos como a modalidade de ensino, passam pelos
processos de implantao, competncias para o ensino, qualidade, treinamento em EaD,
aprendizagem, monitoria, tecnologias e motivao e objetivos dos estudantes ao buscarem
esse mtodo de ensino. O tema que mais se destacou foi Aprendizagem com Base no Ensino
a Distncia. No que se refere aos eventos, SemeAD foi o que apresentou a maior variao de
temas, uma vez que tem a maior concentrao de artigos que o EnANPAD.
80
Foi possvel verificar um rigor cientifico, presente nas explanaes sobre os mtodos
utilizados, assim como a predominncia de artigos e livros nas referncias. No que se refere ao
mtodo de pesquisa predominante nas publicaes analisadas sobre o tema Ensino a Distncia,
foi o mtodo Terico-Emprico Survey e Terico Emprico - Estudo de caso, com 8 e 9 artigos
respectivamente, observa-se essa predominncia de mtodos em ambos os eventos. O mtodo
menos utilizado foi o Terico-Emprico - Quali-quantitativa com um artigo e Terico-Emprico
Quantitativa com dois artigos. J o detalhamento bibliogrfico identificou um total de 197
no EnANPAD e 300 referencias no SemeAD, distribudas nos 24 artigos, uma mdia de 20
referenciais por artigo. Com relao aos artigos e livros pode-se identificar como autores mais
utilizados: Jos Manuel Moran, Oreste Preti e Michael Moore; Greg Kearsley. Verificou-se em
ambos os eventos uma tendncia a utilizao, em sua maioria de referencia de primeiramente
artigos, em segundo lugar livro e terceiro outros. Dentre as outras fontes utilizadas observou-se
que os autores buscam dissertaes, teses sobre o tema, alm de dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, Ministrio de Estado da Educao,
Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), assim como legislao pertinente.
Por fim, esse trabalho abre porta, como sugestes de pesquisas futuras, efetivar estudos
mais aprofundados sobre os indicadores apresentados, envolvendo um maior nmero de veculos
cientficos nacionais e internacionais, uma linha temporal mais extensa, alm da abrangncia de
outros temas relacionados ao Ensino a Distncia.
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82
COTIDIANO E INTERDISCIPLINARIDADE
NA EDUCAO INCLUSIVA: CONHECENDO
A EQUIPE DE PROFISSIONAIS DO CENTRO
MUNICIPAL DE APOIO ESPECIALIZADO
CEMAE DE TELMACO BORBA - PR
Jussara Ayres Bourguignon1 e Jucelene Mendes Valrio Pedroso2

Grupo de Trabalho: Educao: cultura e diversidade
Resumo
Este trabalho fruto de reflexes e investigaes desenvolvidas a partir da construo do material
para dissertao de mestrado, vinculado ao Programa de Ps Graduao em Cincias Sociais
Aplicadas, da Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. Tem o intuito de apresentar a
experincia interdisciplinar da equipe profissional do Centro Municipal de Apoio Especializado
- CEMAE, de Telmaco Borba - PR. O CEMAE objetiva atender alunos que apresentam algum
tipo de deficincia, dificuldade na aprendizagem ou fatores sociais que impeam o seu acesso e
permanncia na escola. E com esta perspectiva que a equipe busca construir uma experincia
interdisciplinar em torno da educao inclusiva. Como metodologia, foi utilizada a pesquisa
bibliogrfica e documental para embasar e compreender a realidade e os conceitos pesquisados.
Dessa forma, este trabalho aborda os conceitos pesquisados sobre a interdisciplinaridade na
educao e o cotidiano profissional da equipe do CEMAE, buscando a reflexo acerca do tema
pesquisado, bem como contribuir no campo acadmico e social.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Educao; Cotidiano profissional.
1 Assistente Social, Doutora em Servio Social pela PUC de So Paulo, Professora do Departamento de Servio
Social e da Ps-graduao em Cincias Sociais Aplicadas da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG.
E-mail: jubourg@yahoo.com.br
2 Assistente Social, mestranda do Programa de Ps Graduao em Cincias Sociais Aplicadas, da Universidade
Estadual de Ponta Grossa PR. E-mail: jucelenemendes@hotmail.com
Abstract
This work is the result of reflections and investigations developed from the construction material
for dissertation, linked to the Graduate Program in Applied Social Sciences, State University of
Ponta Grossa - UEPG. Aims to present the interdisciplinary experience of professional team
CEMAE, Telmaco Borba - PR. The objective CEMAE meet students who have a disability,
learning difficulty or social factors that prevent their access and permanence in school. And it is
with this perspective that seeks to build an interdisciplinary team experience around inclusive
education. As methodology, the bibliographic and documentary research was used to support
and understand the reality and the concepts studied. Thus, this paper discusses the concepts
surveyed about interdisciplinarity in education and the daily work of the staff CEMAE, seeking
reflection on the researched, as well as contribute to the academic and social field theme.
Keywords: interdisciplinarity; education; Daily work.
1. Introduo
A interdisciplinaridade est sendo discutida pelas diversas reas dos saberes, seja
no mbito profissional, acadmico, na pesquisa, nas polticas pblicas. Os primeiros estudos
iniciam em meados da dcada de 1960 do sculo XX. Ao longo dos estudos, autores como Ivani
Fazenda (1979), Hilton Japiass (1976), refletiram e conceituaram essa temtica.
A interdisciplinaridade possibilita a relao de dilogo, reflexes, integrando os diversos
saberes, como uma forma de transferncia de aprendizagem, com um olhar novo sobre o velho,
de uma nova cultura e de um novo conceito na construo do conhecimento.
Neste contexto, se insere a educao, a qual tem o papel de construo de uma
prtica onde o ser humano constri ao longo dos anos, ou seja, [...] a educao s se legitima
intencionalizando a prtica histrica dos homens (SEVERINO, 2000, p. 68). Para o autor, a
educao caracterizada como mediao das prticas existentes marcado por transformaes
tecnolgicas, da realidade histrica, e atravs da educao que se busca enfrentar os desafios
atuais, investindo nas foras construtivas dessas prticas, com objetivo de contribuir com
efetividade da cidadania, estabelecendo uma educao de transformao social do homem.
Complementando, Luck (2007) apresenta que no mbito educacional, o interdisciplinar
manifesta-se como uma contribuio no intuito de trazer a reflexo e encaminhar as solues
frente as dificuldade que correspondem pesquisa e ao ensino, bem como o que se refere
maneira do modo que o conhecimento discutido, tratado em ambas das funes educacionais.
Nesse sentido, se encontra o cotidiano profissional na educao, exigindo dos
profissionais um conhecimento, buscando unir a teoria e a prtica. Quando se focaliza na
cotidianidade na educao, mostra-se alm dos enfrentamentos, os desafios, fazendo com que
os processos de construo e compreenso, ampliao, implementao de aes realizadas pelos
profissionais da educao se desenvolvam atravs das relaes inseridas no ambiente escolar.
Assim, este estudo apresenta a experincia da equipe de profissionais do CEMAE, de
Telmaco Borba PR, a qual busca atravs da poltica pblica de educao, especificamente a
educao especial na perspectiva da educao inclusiva, atuar de forma interdisciplinar.
84
2. Metodologia
Ao investigar, importante que o pesquisador tenha domnio terico, ter um mtodo
para construir o conhecimento, bem como os procedimentos metodolgicos em consonncia
com o objeto de estudo (BOURGUIGNON, 2006).
Portanto, Bourguignon (2006, p. 42) contribui reforando a relao da pesquisa e o
contexto em que o pesquisador e/ou profissional se encontra:
As questes motivadoras da investigao esto, portanto, relacionadas aos interesses do

pesquisador e a contextos socialmente determinados. fruto da insero do pesquisador
no real que, dado a sua complexidade, instiga a busca, o novo, a superao, o original, a
possibilidade de recriao. No casual, portanto, a definio do objeto de pesquisa;
sempre expresso de uma dada experincia pessoal e profissional.
A partir das informaes e dados pesquisados ser possvel desvelar o contexto social
e educacional que se situa a equipe de profissionais do CEMAE, buscando compreender como
estas buscaram trabalhar de forma interdisciplinar no cotidiano da educao inclusiva.
Para realizar uma investigao preciso, primeiramente, realizar pesquisa bibliogrfica,
pois a partir da coleta de dados em livros, artigos e materiais j elaborados, que o pesquisador
ter recursos para embasar sua pesquisa. Nesse sentido, a importncia da pesquisa bibliogrfica:
, sem dvida, uma das fontes mais importantes de pesquisa e constitui etapa prvia a
ser feita em um processo de pesquisa, seja qual for o problema em questo. Isto se deve
ao fato de que absolutamente necessrio um conhecimento prvio do estgio em que
se encontra um assunto, antes de iniciar-se qualquer estudo, para no correr o risco
de se pesquisar um tema que j foi amplamente pesquisado (FERNANDES, GOMES,
2003, p. 13).
A pesquisa bibliogrfica foi especificada da seguinte forma: escolha de literaturas

pertinentes temtica; leitura e fichamento das literaturas selecionadas; reflexo e interpretao
dos fichamentos realizados. De forma articulada, faz-se necessrio tambm a utilizao da
pesquisa documental, sendo utilizada para analisar os documentos que no tm tratamento
cientfico.
Para realizao deste artigo foram necessrios as leituras de autores como: Maria Tereza
Eglr Mantoan (2006) ,Ivani Catarina Arantes Fazenda (1979), Hilton Japiass (1976), Olga
Pombo (2005), Juarez da Silva Thiensen (2008), Ivone Yared (2009), Divanir Eullia Narssi
Munhoz (2005), Helosa Luck (2007), Antonio J. Severino (2000), Agnes Heller (2000), Jos
Paulo Netto e Maria do Carmo Brant de Carvalho (2012), entre outros.
No que tange a pesquisa documental, Gil (1989) coloca que o primeiro passo para
realiz-la a explorao das fontes a ser pesquisadas, para que posteriormente possa se dividir
os documentos em duas categorias: as que no tiveram nenhum tipo de anlise como: jornais,
documentos oficiais, dirios, atas, gravaes, etc.; e os documentos que j tiveram algum tipo
de anlise: relatrios, tabelas, entre outros. Este estudo analisou os seguintes documentos do
CEMAE: plano municipal de educao, relatrios anuais da equipe, caderno pedaggico da
educao especial do municpio, relatrios de aes.
A partir desta metodologia foi possvel alcanar os objetivos para a construo deste
artigo.
85
3. Desenvolvimento
3.1. Cotidiano Profissional
A dcada de 1990 do sculo XX peculiar no Brasil, havendo mudanas no que se refere
a direitos, bem como na rea econmica, poltica e social e em especial na educao, as quais
foram criando novas perspectivas, inovaes a fim de efetivar e tornar possvel a educao como
um direito.
Nessas inovaes, encontra-se o cotidiano de cada profissional inserido na educao,
seja na educao infantil at no ensino superior. Cada profissional que trabalha na educao
atua conforme apreendeu em sua formao, bem como de suas experincias adquiridas ao longo
de sua vida. No sentido de atuao importante observar o que o cotidiano profissional?
A discusso sobre a vida cotidiana se torna necessrio, pois um espao de complexidade,
contrariedades e ambiguidade, sendo que ela no pode ser negada como fonte de prtica social e
conhecimento (CARVALHO, 2012).
Assim, Heller complementa para o entendimento sobre a vida cotidiana:
A vida cotidiana est carregada de alternativas, de escolhas. Essas escolhas podem

ser inteiramente indiferentes do ponto de vista moral (por exemplo, a escolha entre
tomar um nibus cheio ou esperar o prximo); mas tambm podem estar moralmente
motivadas( por exemplo, ceder ou no o lugar a uma mulher de idade)(HELLER,
2008, p. 39).
na vida cotidiana que esto presentes as possibilidades e contradies de criao de

novas relaes sociais, porm necessrio apreender atravs do esforo reflexivo.
Heller (2008) coloca que a sociedade composta do homem, sendo estes portadores
de objetividade, qual seja, a social, tendo por sua competncia exclusiva, a transmisso e a
construo de cada estrutura social. A autora afirma que a [...] substncia da sociedade s pode
ser a prpria histria (p. 13).
Agnes Heller a autora expoente sobre a vida cotidiana, a qual afirma que esta a vida
de todo mundo.
A vida cotidiana a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida

cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade....O
homem da cotidianidade atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas no tem nem tempo
nem possibilidade de se obsorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso,
no pode agua-los em toda sua intensidade (HELLER, 2008, p. 31).
A cotidianidade em sua maioria, heterognea, observado em vrios aspectos e elenca

como parte orgnica da vida cotidiana: [...] a organizao do trabalho e da vida privada, os
lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada, o intercmbio e a purificao (HELLER,
2008, p. 32).
A vida cotidiana, para Carvalho (2012) como a vida de todos os dias, sendo esta
vivenciada pelo homem, a qualquer momento histrico, desde que possa analisar, ou seja, [...]
o conjunto de atividades que caracteriza a reproduo dos homens singulares que, por seu
turno, criam a possibilidade da reproduo social (p. 26).
No cotidiano profissional, possvel compreender as intervenes frente realidade
encontrada no ambiente de trabalho, as possibilidades, necessidades que amparam a sua
86
atuao, possibilitando assim uma relao coletiva de articulao e integrao. Note-se que a
vida cotidiana a vida de todo homem, como apontado por Heller (2008), ou seja, no tem
como estar fora dela, na vida, que se sente, que h ideologias, paixes, etc.
Netto, E. (2010) refora que o cotidiano sendo pertencente ao homem, reproduzido s
relaes sociais, que nesse espao que o homem tem a possibilidade de adquirir as habilidades,
valores da sua classe social, onde este realiza seu trabalho em relao a sua sobrevivncia e
em todas as atividades que se insere na sua vida social. A autora apresenta ainda a vivencia
do cotidiano independente da posio do homem inserida na diviso da classe social e do
trabalho.
Assim, o cotidiano pode ser observada da seguinte forma:
[...] percebe a cotidianidade diferencialmente: pode conceb-la como espao

compulsrio de humanizao (de enriquecimento e ampliao do ser social). Est
contida aqui, nitidamente, uma dialtica de tenses: o retorno cotidianidade aps
uma suspenso (seja criativa, seja fruidora) supe a alternativa de um indivduo mais
refinado, educado (justamente porque se alou conscincia humano-genrica); a vida
cotidiana permanece ineliminvel e inultrapassvel, mas o sujeito que a ela regressa
est modificado. A dialtica cotidianidade/suspenso a dialtica da processualidade
da constituio e do desenvolvimento do ser social (NETTO, J., 2012, p. 71).
Dessa forma, a prtica cotidiana do profissional se insere nos estudos na concepo de

formao ligados ideia de prticas, estudos, formao, numa lgica interdisciplinar, sendo que
a prtica revela ao homem, sobre a sociedade, educao, trabalho, sade, excluso, conforme o
dinamismo social que o profissional se encontra.
Nessa perspectiva que se encontra o cotidiano profissional na educao, exigindo
dos profissionais um conhecimento, buscando unir a teoria e a prtica. Quando se focaliza na
cotidianidade na educao, mostra-se alm dos enfrentamentos, os desafios, fazendo com que
os processos de construo e compreenso, ampliao, implementao de aes realizadas pelos
profissionais da educao se desenvolvam atravs das relaes inseridas no ambiente escolar.
Aps as reflexes trazidas por Heller (2008) e Carvalho (2008), faz com que se conhea
a experincia na educao. O profissional inserido nesse mbito tem muito a contribuir para o
conhecimento, experincias e desafios constantes no seu cotidiano profissional.
E nesse contexto, que o cotidiano de prticas profissionais interdisciplinares na
educao se manifesta de forma a contribuir a relao coletiva de dilogos, de articulao entre
as profisses e reas dos saberes.
Com essa explanao e reflexo em torno da vida cotidiana, importante apresentar
a discusso sobre a interdisciplinaridade, conceito elementar para o debate do cotidiano
profissional.
Nesse sentido, Munhoz apresenta:
[...] de modo geral, os diferentes profissionais no tm o hbito de discutir seu cotidiano

a partir do que lhes comum, a partir de seus pontos de identidade, ou melhor dizendo,
de similitude. E, mais do que isso, via de regra no so habituados, nem despertados,
nem motivados, nem ao menos sensveis, para a discusso, a no ser quando se sentem
ameaados na sua individualidade. Na verdade, em se tratando principalmente de
campos de ao que planejam o desenvolvimento de trabalhos a partir de necessidades
que os homens, que a sociedade, encontram em seu cotidiano, as finalidades desses
trabalhos tambm, em princpio, envolvem diferentes profissionais, cada um dando sua
parcela de contribuio; finalidades, pois, que a todos pertencem mas que no so de
ningum (MUNHOZ,2008, p. 126).
87
3.2 Interdisciplinaridade e Educao: Perspectiva para a Educao

Inclusiva
A interdisciplinaridade no Brasil teve incio na dcada de 1960 do sculo XX, porm
com distores referentes ao seu conceito, tornando-se um modismo na educao. Quanto
ao conceito de interdisciplinaridade, este foi construdo e debatido pelas diversas reas do
conhecimento.
Antes de compreender a interdisciplinaridade, necessrio observar as diferentes
configuraes existentes: o multidisciplinar, o pluridisciplinar, o interdisciplinar e o
transdisciplinar.
Multidisciplina - Justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de relao aparente

entre elas. Ex.: msica + matemtica + histria. Pluridisciplina - Justaposio de
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento. Ex.: domnio
cientfico: matemtica + fsica; Interdisciplina - Interao existente entre duas ou mais
disciplinas. Essa interao pode ir da simples comunicao de ideias integrao mtua
dos conceitos diretores da epistemologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados
e da organizao referentes ao ensino e pesquisa. [...] Transdisciplina - Resultado de
uma axiomtica comum a um conjunto de disciplinas. (FAZENDA, 1979, p. 27)
Note-se que na interdisciplinaridade e tambm na transdisciplinaridade h dilogo

entre as disciplinas, bem como um conjunto de aes/reflexes em prol de algo em comum.
A interdisciplinaridade exige uma perspectiva de conhecimento que possibilite a
articulao entre suas partes constitutivas, buscando transpor limites entre as reas e as profisses,
unindo foras e conhecimentos por um objetivo comum, proporcionando ao profissional e
pesquisador a possibilidade de trocar conceitos, ideias, experincias e criatividade.
Nesse sentido:
preciso, no entanto, ter-se bem claro que interdisciplinaridade no ignora as diferenas

entre objetos das distintas disciplinas, cincias, reas; porm, entende que o que os
une mais importante do que as diferenas que os separam. Tambm no descarta o
especialista, mas o concebe num contexto global da sociedade e da realidade humana.
O profissional seguro em sua formao bsica especfica tende a ser o mais aberto para
entender o valor da contribuio do diferente. (MUNHOZ, 2005, p. 67, 68).
A base do trabalho interdisciplinar estabelece a inter-relao entre profissionais,

aliado mtua compreenso, buscando transformao da realidade social. atravs da
interdisciplinaridade que se pode ter a sensibilidade complexa de procurar os mecanismos
comuns, possibilitando a articulao, da atitude, da abertura de esprito, de cooperao,
colaborao, da escuta, integrao comum (POMBO, 2005).
Complementando as afirmativas de Pombo, Munhoz coloca que:
Interdisciplinaridade no simples monlogo de especialistas; implica graus sucessivos

de cooperao e coordenao crescentes, interaes - reciprocidade de intercmbios. O
trabalho interdisciplinar leva ao enriquecimento de cada disciplina/profisso/rea de
saber - pela incorporao de resultados de uma especialidade por outras, partilha de
mtodos e tcnicas, ampliao da conscincia crtica. Contribui significativamente
para o fim do imperialismo disciplinar, da departamentalizao da cincia, dos distritos
do saber (MUNHOZ, 2005, p.65).
88
Luck (2007) afirma que na interdisciplinaridade que h a necessidade da superao da

viso fragmentadora de produo do conhecimento, proporcionando tambm a articulao e
produo coerente nos diversos mltiplos de fragmentos encontrados e posto no conhecimento.
Segundo a autora, para concretizar o que proposto, necessrio se esforar buscando a
promoo e o desenvolvimento contnuo recompondo assim, a unidade entre as mltiplas
representaes encontradas na realidade. Dessa forma:
Busca-se estabelecer o sentido de unidade da diversidade, mediante uma viso de conjunto,

que permitia ao homem fazer sentido dos conhecimentos e informaes dissociados e at
mesmo antagnicos que vem recebendo, de tal modo que possa reencontrar a identidade
do saber na multiplicidade de conhecimentos (LUCK, 2007, p. 59).
Neste sentido, compreender a interdisciplinaridade analisar o universo como um todo,

o seu objetivo promover e superar a viso restrita de mundo e compreender ao mesmo tempo,
a complexidade da realidade encontrada e resgatar a centralidade do homem neste contexto,
produzindo o seu conhecimento e permitindo melhor compreenso da realidade e da viso de
mundo, sendo este o ser determinante e determinado (LUCK, 2007).
Pensando na perspectiva interdisciplinar na educao, Luck (2007) aponta que a busca de
superao da fragmentao nesta rea no nova, sendo constatado na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Lei 5692/71, a qual props a integrao vertical e horizontal das disciplinas. A
autora retrata que a proposta de currculo, indicou tambm a preocupao com a fragmentao
de ensino e procurou o conceito instrumental necessrio para estabelecer as unidades de ensino.
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB/1996 prope, em
artigos, como, por exemplo, no artigo 58,59, a garantia de que a educao especial seja um
trabalho cooperador e integrador em relao incluso deste pblico em salas comuns, bem
como sua integrao na sociedade. Apresenta tambm nos artigos 12, 80, a relao escola e
famlia de forma articulada, possibilitando nesse contexto, verificar a proposio de uma
perspectiva interdisciplinar no sistema de ensino brasileiro.
Nessa construo, o entendimento do papel da educao nesse cenrio, de grande
valia, pois:
A educao tem por finalidade contribuir para a formao do homem pleno, inteiro,
uno, que alcance nveis cada vez mais competentes de integrao das dimenses bsicas
o eu e o mundo a fim de que seja capaz de resolver-se, resolvendo os problemas
globais e complexos que a vida lhe apresenta, e que seja capaz tambm de, produzindo
conhecimentos, contribuir para a renovao da sociedade e a resoluo dos problemas
com que os diversos grupos sociais se defrontam. (LUCK, 2007, p. 83)
Neste processo, o papel do professor, a funo do aluno e da sociedade necessrio para

atuar de forma interdisciplinar, ou seja:
Interdisciplinaridade uma atitude do professor - educador o movimento (inter)

de ao entre as disciplinas, sem o qual a disciplinaridade se torna vazia; ato de
reciprocidade e troca, integrao e voo que acontece entre espao, matria, realidade,
sonho, real, ideal e tambm entre conquista e fracasso, verdade e erro, na busca da
totalidade que transcende a pessoa humana. Creio que a interdisciplinaridade leva o
aluno a ser protagonista da prpria histria, personalizando-o e humanizando-o, numa
relao de interdependncia com a sociedade, dando-lhe, sobretudo, a capacidade
crtica no confronto da cultura dominante e porque no dizer opressora, por meio
de escolhas precisas e responsveis para a sua libertao e para a transformao da
realidade (YARED, 2009, p.76).
89
Na educao, a interdisciplinaridade defende que necessrio superar a ideia de um

modelo curricular disciplinar desconectado e fragmentado principalmente nas universidades,
ultrapassando a lgica funcional e racionalista existente no poder pblico e na iniciativa privada,
os quais buscam organizar seu quadro pessoal docente e tcnico, bem como enfrentar em seu
cotidiano a resistncia que os educadores apresentam quando so questionados sobre seus
limites, sobre a relevncia da sua disciplina e as exigncias dos diversos setores da sociedade, os
quais insistem num saber mais utilitrio (THIESEN, 2008).
Fazenda (1979) compreende que a introduo da interdisciplinaridade implica uma
transformao profunda da pedagogia, um novo tipo de formao de professores e um novo
jeito de ensinar, garantindo assim, a construo do conhecimento, sendo rompidas as fronteiras
das disciplinas.
Nesta perspectiva, para ocorrer essa prtica interdisciplinar, preciso uma formao
adequada para os professores visando prticas mais crticas e reflexivas, pois somente atravs
do exerccio da arte de compreenso e entendimento, percebendo a sua reciprocidade, respeito
pela opinio alheia, agrupados a uma luta por objetivos comuns, que haver condies de
superao da dicotomia teoria/prtica (FAZENDA, 1979).
Portanto, visvel a relevncia da ligao entre teoria e prtica na interdisciplinaridade
e especialmente o dilogo entre as disciplinas e dessa forma, Thiesen aponta com clareza o que
a interdisciplinaridade na educao:
Por certo as aprendizagens mais necessrias para estudantes e educadores, neste

tempo de complexidade e inteligncia interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi
dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado
e questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas so possivelmente as
maiores tarefas da escola nesse movimento (THIESEN, 2008, p. 551).
Luck (2007, p. 56) afirma que a educao prope formar o cidado para viver a vida
em sentido mais pleno possvel, fazendo-o conhecer e transformar a situao social marcada
pela complexidade, necessitando assim, utilizar da interdisciplinaridade. Porm, no s a ao
do ensino que poder garantir resultado concreto atravs da interdisciplinaridade, mas requer
tambm da qualidade de vida, de uma [...] conjuno de mltiplos fatores da sociedade como
um todo, em relao aos qual o ensino pode apenas auxiliar o educando a compreender.
Tudo isso, para Thiesen (2008) tem como resultado a interdisciplinaridade que em
sua dimenso epistemolgica e pedaggica est ancorada por conjunto de princpios tericos,
elaborados por autores que buscaram compreender o modelo positivista existentes nas cincias,
para super-lo, com o intuito resgatar o carter de totalidade do conhecimento.
Portanto, a interdisciplinaridade um movimento importante de articulao entre o

ensinar e o aprender. Compreendida como formulao terica e assumida enquanto
atitude tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificao do
trabalho pedaggico em termos de currculo, de mtodos, de contedos, de avaliao
e nas formas de organizao dos ambientes para a aprendizagem (THIESEN, 2008, p.
553).
Em que pese, nesse contexto de articulao, de ancorar nos conjuntos tericos

construdos at o momento, que o pesquisador/profissional deve se apegar, para potencializar e
dar o significado real da educao interdisciplinar, apresentando ao decorrer das experincias,
as mudanas, conquistas encontradas.
Para Arantes (2006, p. 07):
90
A educao, como espao disciplinar, mas tambm inter, trans e multidisciplinar, em

que as fronteiras entre os distintos campos de conhecimento se entrecruzaram e, muitas
vezes, se tornam difusas, solicita cada vez mais dos profissionais que nela atuam a
capacidade de dialogar e transitar por caminhos inslitos e desconhecidos.
Tratando especificamente, a interdisciplinaridade na educao inclusiva, a prtica se d

atravs da incluso do aluno no ensino regular, como apontado anteriormente na LDB/1996,
possibilitando as experincias cotidianas realizadas pelos profissionais que atuam diariamente
nessa modalidade de ensino.
A educao inclusiva uma possibilidade de insero do indivduo na sociedade, alm
do trabalho, do lazer, que fazem parte do cotidiano e a interdisciplinaridade se encontra neste
caminho, tendo o papel de reconhecer a proposta, o papel social do indivduo no contexto
escolar, garantindo assim, uma aprendizagem e desenvolvimento integral.
Com a educao inclusiva, necessrio romper com paradigmas, a fim de estabelecer

um novo lugar escolar implicado na diversidade e que a segregao de alunos e o
distanciamento mtuo entre famlia e escola, no so mais possveis. Ainda, h uma
necessidade premente de aes intersetoriais e de complementaridade de aes,
sobretudo na formulao e implementao das polticas pblicas. Assim, justifica-se
a importncia deste estudo em razo de, historicamente, sempre houve uma tendncia
da instituio escolar de homogeneizar seus alunos, sendo a educao inclusiva,
antes de tudo, uma provocao que prope uma educao para todos, sem exceo.
As propostas poltico-pedaggicas, assim como o cotidiano escolar em seus processos
pedaggicos e de avaliao do desenvolvimento do aluno, segundo as concepes da
educao inclusiva, tambm, devem ser submetidas a um novo olhar e distintas prticas.
(SANCHES, OLIVEIRA, 2011, p. 415, 416)
A prtica interdisciplinar na educao inclusiva tem que ser efetivada em todos os nveis
de ensino, como um princpio de ao pedaggica. no sistema de educao, que as secretarias
municipais e estaduais devem promover na educao inclusiva, a acessibilidade, implementao
e implantao de rede de apoio, formao continuada, contratao de profissionais, alm das
mudanas na matriz curricular (PREZIBLLA, s/d,).
Na educao inclusiva, a interdisciplinaridade um motor de aprendizagem ao aluno
com necessidade educacional especial, a qual possibilita associaes variadas de aspectos no que
tange ao contedo [...] e/ou associaes entre os contedos de vrias disciplinas e desta maneira
facilita a associao dos vrios saberes, que de fundamental importncia para a fixao de
aprendizagens significativas (SOUZA ET AL., 2005, p. 14).
Atravs das mudanas nos ltimos vinte anos, a educao tem deslocado para
os municpios de forma progressiva, devido ao processo de municipalizao do Ensino
Fundamental, repassando parte da responsabilidade financeira, pedaggica e administrativa
pelo acesso e a permanncia de alunos com necessidade educacionais especiais. Com isso, fez
com que provocasse impactos para essa demanda, pois algumas prefeituras ampliaram, criaram
formas de atendimentos especializados ou mantiveram os seus servios especiais de ensino,
sendo que algumas escolas matricularam somente os alunos em sua rede, ou desativaram os
servios prestados (MANTOAN, 2006).
Na educao, as profisses que nela atuam, com intuito de ensinar, proporcionar e
garantir uma educao de qualidade e em conformidade com as legislaes e princpios que
visam reduzir as desigualdades e dificuldades de aprendizagem e ao acesso ao aluno:
91
O princpio da igualdade de condies para acesso e permanncia na escola constitui

uma diretriz fundamental que deve informar as polticas pblicas educacionais. Em
um pas de imensas desigualdades sociais e regionais, torna-se imperativo aos poderes
pblicos a implementao de polticas pblicas voltadas reduo das condies que
levam a altos ndices de abandono (evaso ou no permanncia na escola), reprovao
e distoro na relao idade-srie. S assim ser possvel garantir a permanncia, o
reingresso e o sucesso escolar de grupos que apresentam maior vulnerabilidade (VERAS
& MARTINS, 2000, p. 402 apud DUARTE 2007, p. 705).
Assim, o que se compreende que a interdisciplinaridade na educao a troca de

saberes, de cooperao e interao entre as disciplinas, bem como na interveno profissional. E
na educao inclusiva h a relevncia da prtica interdisciplinar, tanto para o trabalho diretamente
com o aluno, bem como com o professor, o diretor e equipe que atua nessa modalidade.
O desafio para a educao de contribuir ao cidado, uma educao formadora, capaz
de confrontar com os problemas encontrados no cotidiano, no ambiente natural e cultural,
consistindo em uma ao educativa dinmica e dialtica, com intuito de desenvolver a conscincia
da realidade social, da qual a escola faz parte, considerando neste processo, a cultura vigente e
sua transformao, ou seja, uma condio fundamental para promover a interdisciplinaridade
(LUCK, 2007).
Dessa forma, com a compreenso de interdisciplinaridade e sobre o cotidiano
profissional, possvel descrever a experincia da equipe tcnica do CEMAE do municpio de
Telmaco Borba - PR.
3.3 A Experincia Interdisciplinar do CEMAE de Telmaco Borba - PR

A partir da Constituio Federal de 1988 - CF/1988, a educao especial na perspectiva
da educao inclusiva ganha maior visibilidade em torno do debate na sociedade.
[...] governos tm investido na implementao de polticas pblicas na rea da

educao, visando combater a excluso. Assim, a incluso social e educacional hoje,
um movimento mundial que vem se intensificando particularmente a partir da dcada
de 90. No Brasil, a educao inclusiva se materializa na transformao do sistema
educacional em sistema educacional inclusivo (ALVES, BARBOSA, 2006, p. 16).
Com isso, outras legislaes e novos debates vieram para assegurar o direito educao
especial na perspectiva da educao inclusiva. Assim, com intuito de efetivar o que estava
garantido nas legislaes e para atender a modalidade de educao especial, com o processo
de municipalizao do ensino fundamental repassando as responsabilidades administrativas,
financeiras e pedaggicas, se torna responsabilidade dos municpios e em Telmaco Borba, essa
responsabilidade vem se constituindo atravs do CEMAE. Salienta-se que desde 2003 h tentativas
de se criar um centro de atendimento a alunos com necessidades especiais educacionais, mas
somente foi efetivada em 2005, com a criao do CEMAE, contando com equipe profissional
especializada. Esta equipe composta atualmente3 por: 02 Assistentes Sociais; 02 Psiclogas; 02
Psicopedagogas; 01 Fonoaudiloga4.
Remetendo-se um pouco a histria do CEMAE, no ano de 2003, uma equipe formada por
psiclogo e psicopedagoga elaborou um projeto denominado CADE Centro de Atendimento
e Desenvolvimento Educacional, que tinha como objetivo de garantir a educao especial no
3 Aqui se refere ao ano de 2012.
4 Ressalta-se que todas as profissionais so do cargo efetivo do municpio e com especializaes devidas para
atuao nesta rea.
92
municpio. Essa tentativa resultou na criao do CEMAE, em 2005, atravs da nova gesto
municipal. A equipe iniciou seu trabalho contando com as seguintes reas profissionais: Servio
Social, Pedagogia, Psicologia e Fonoaudiologia. O objetivo desta equipe em mbito municipal
visava o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas Escolas e Centros
Municipais de Educao Infantil CMEIs de toda a rede municipal de ensino e atuando tambm
diretamente com as famlias sempre que necessrio, ou quando fatores sociais comprometessem
a socializao e aprendizagem do aluno em seu contexto escolar (CADERNO PEDAGGICO
DA EDUCAO ESPECIAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE TELMACO BORBA,
2008).
Iniciada em 2005, o trabalho do CEMAE foi se ampliando gradativamente, bem como
os recursos e servios de apoio pedaggico especializado que complementam a escolarizao
formal dos alunos com necessidades educativas especiais.
A educao inclusiva no municpio de Telmaco Borba teve mudanas pertinentes a
partir de 2005, perodo em que a Rede Municipal passou por importantes modificaes como:
contratao de Assistente Social, debates com professores e funcionrios para se criar uma
proposta pedaggica, 1 Conferncia Municipal de Educao, transio dos Centros Municipais
de Educao Infantil para Educao, entre outros processos (MOREIRA, 2010).
No ano de 2008, foi publicado atravs da Secretaria Municipal de Educao - SME, a
proposta pedaggica da Rede Municipal de Ensino, com objetivo de garantir subsdios para o
desenvolvimento das polticas educacionais no municpio.
Um fato importante que deve ser salientado que aps a publicao da proposta
pedaggica foram produzidos os cadernos pedaggicos5, os quais trouxeram orientaes para
professores no que se refere ao trabalho e conceitos na educao. Merece destaque nesta pesquisa,
o caderno pedaggico da educao especial, que contempla o objetivo do trabalho da equipe
profissional do CEMAE. Neste processo, ao decorrer dos anos, e principalmente atravs dos
estudos e formaes para elaborao do caderno pedaggico da educao especial, o grupo foi
se fortalecendo e notando que havia algo que estava faltando para efetivao do trabalho. Nesse
perodo, o grupo avaliou que os estudos em grupo fortaleciam as devolutivas de avaliaes de
alunos s escolas e orientaes a professores.
Em 2010, aps vrias discusses sobre a atuao profissional, o grupo teve como
estratgias para melhor qualidade do trabalho: realizao de estudos e discusses de casos uma
vez por semana, formao para professores sobre a educao inclusiva, a importncia da famlia
na escola, entre outros. Neste perodo, houve avanos, porm ainda, no se constitua uma
equipe interdisciplinar em seu todo.
Em 2012, a estrutura da educao inclusiva era composta dos seguintes servios: o Centro
de Atendimento Especializado na rea visual - CAE-DV, funcionando na Escola Municipal
Costa e Silva; 02 classes especiais funcionando nas Escolas Municipais Leopoldo Mercer e
Fabiano Braga Cortes; 05 salas de recursos multifuncionais, funcionando nas Escolas Leopoldo
Mercer, Conselheiro Zacarias, Dom Bosco, Costa e Silva, Samuel Klabin; 27 professores de apoio
em sala de aula de alunos com laudos especficos para atendimento a alunos com transtornos
globais do desenvolvimento e para atuar com alunos com deficincia fsica neuromotora que
apresentassem formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva, oral e escrita,
decorrentes de sequelas neurolgicas e neuromusculares, conforme exposto nas instrues n
5 Os cadernos pedaggicos so cadernos elaborados pelos profissionais da Secretaria Municipal de Educao para
orientar os professores no trabalho com alunos, bem como apresentar teoricamente cada modalidade de ensino
de competncia municipal. Vale salientar que para a construo dos cadernos pedaggicos, os profissionais
tiveram capacitao continuada com autores que discutem a educao contempornea.
93
010/08 Superintendente da educao - Secretaria de Estado Da Educao - SUED/SEED PR

e n 002/12 SUED/SEED. Alm da rea de educao especial, o CEMAE se responsabiliza
por questes de ordem social, econmico, educacional de alunos que apresentem dificuldades
de aprendizagem, devido aos problemas sociais e tem como intervenes: visitas a famlias de
alunos, orientaes atravs de palestras para pais com objetivo de orient-los sobre a relao
da participao da famlia na educao dos filhos e no combate a evaso escolar, sendo que
nestas palestras sempre ocorrem em parceria com o Cadastro nico do Centro de Referncia
da Assistncia Social - CRAS do municpio, para melhor orientao quanto a condicionalidades
da educao no Bolsa Famlia. So realizadas tambm avaliaes socioeconmicas para
concesso de vagas em Centro Municipal de Educao Infantil - CMEI. Vale ressaltar que todo
atendimento, avaliao e/ou interveno destes profissionais so realizados aps recebimento da
Ficha de encaminhamento devidamente preenchido pela equipe tcnico-pedaggico da escola/
CMEI e professor (a) do aluno, no se esquecendo de que somente se deve enviar a ficha quando
esgotadas todas as alternativas de trabalho com o aluno no contexto escolar.
possvel verificar o tempo de atuao de cada profissional inserido no CEMAE do ano
de 2005 a 2012, como pode ser observado no quadro I:
Quadro I: Caracterizao profissional da equipe do CEMAE

Profissional Formao Tempo de Atuao no CEMAE
Servio Social e em Gesto Pblica
Assistente Social6 Especializao em Trabalhos Interdisciplinares 08 anos
junto a Famlia
Pedagogia Especializao em Psicopedagogia e
Psicopedagoga7 08 anos
em Atendimento Educacional especializado.
Pedagogia Especializao em Psicopedagogia e
Psicopedagoga 08 anos
em Educao Especial.
Fonoaudiologia Especializao em
Fonoaudiloga 08 anos
Neuropsicologia.
Psicologia e Pedagogia - Especializao em
Psicloga 05 anos
Psicopedagogia
Psicloga Psicologia Especializao em Neuropsicologia. 08 anos
Psicloga 8
Psicologia 02 anos
Fonte: organizado pela pesquisadora, para fins da pesquisa. 2013.
Outro ponto importante de se observar a atuao dos profissionais no CEMAE:

Psicologia: objetiva compreender as relaes do educando com a aprendizagem, a dinmica
da personalidade, avaliao da cognio e da maturidade, visando identificar as causas das
dificuldades dos alunos. O processo de avaliao psicolgica segue os seguintes passos:
entrevista com a me ou responsvel (anamnese); entrevista com o professor(a) e equipe tcnico-
pedaggica de Escola/CMEI; aplicao de tcnicas e testes psicolgicos para realizao da
Avaliao Psicoeducacional; observao do aluno no Contexto Escolar; discusso de casos com
a equipe interdisciplinar do CEMAE; encaminhamentos necessrios: (Neurologista, Psiclogo
Clnico, etc.); devolutiva para os pais e a escola (RELATRIO DE AES, 2013).
6 Ressalta-se que h mais uma Assistente Social, da qual se trata da pesquisadora.

7 Esta profissional participou das primeiras iniciaes da criao do CEMAE.
8 Esta psicloga trabalhou no incio da criao do CEMAE e contribui na formao do trabalho da psicologia,
sendo necessrio sua participao na pesquisa.
94
Psicopedagogia: Avaliao Psicopedaggica no CEMAE e no contexto Escolar com o objetivo

de identificar as barreiras que esto impedindo ou dificultando o processo educativo em suas
mltiplas dimenses, sendo os resultados indicadores para determinar os tipos e intensidade
dos apoios s necessidades educacionais individuais que os alunos requerem para aprender. A
atuao destes profissionais consiste em: realizao de avaliaes psicoeducacionais no contexto
escolar e no CEMAE; emisso de relatrios de avaliao psicoeducacional; colaborao com os
professores para a melhoria da prtica pedaggica particularmente em sala de aula, ajudando-
os a discutir e redigir as adaptaes curriculares para atender s necessidades individuais dos
alunos; viabilizao de transporte escolar para alunos com necessidades educacionais especiais;
adaptaes de materiais, currculo e mobilirios para alunos com necessidades educacionais
especiais; assessorar os Centros de Atendimento Especializado Deficincia visual, rea
de surdez, bem como ao Professor de Apoio em sala de aula; assessoramento pedaggico e
psicopedaggico as Salas de Recursos e Classes Especiais (RELATRIO DE AES, 2013).
Fonoaudiologia: tem objetivo de acompanhar/avaliar os educando com queixas relacionadas
ao processo de desenvolvimento de linguagem oral e/ou escrita, correlacionados as dificuldades
de acompanhamento escolar. A atuao deste profissional consiste em: audio: Audiometria
e Imitanciometria; linguagem (fontica, fonologia, sintaxe, semntica e discurso); conscincia
Fonolgica; leitura e Escrita (rota de leitura, processamento fonolgico e ortogrfico, produo
e interpretao da escrita) (RELATRIO DE AES, 2013).
Servio Social: tem como objetivo intervir no enfrentamento da questo social em suas
mltiplas manifestaes com a perspectiva de defender e garantir o acesso aos direitos sociais
e cidadania, contribuindo para a reduo das desigualdades sociais. A atuao profissional
contempla: avaliao scio econmico de famlias que solicitam vagas de CMEI, utilizando
como critrios de inscries o Termo de Ajustamento de Conduta TAC; realizao de visitas
domiciliares solicitados pela Escola/CEMAE/CMEI, visando reinserir a criana no convvio
escolar e trabalhando a preveno com as famlias (frequncia escolar, sade, alimentao);
elaborao/execuo de trabalhos preventivos (palestras referentes educativas embasadas no
Estatuto da Criana e do Adolescente); aes de articulao e encaminhamento a rede de servios
do Municpio (Conselho Tutelar, Conselhos Municipais, Secretarias de Sade, de Assistncia
Social, Cultura, Habitao e outras, quando se fizer necessrio); devolutivas a Escolas e CMEIs
sobre casos atendidos; discusso de casos com equipe do CEMAE; superviso de estagirios de
Servio Social (RELATRIO DE AES, 2013).
A equipe, ao longo de oito anos, buscou trabalhar interdisciplinarmente, atravs de sua
interveno, de formaes continuadas da equipe, do acesso ao aluno aos nveis de ensino, com
objetivo de buscar na escola, um local de criatividade, de autonomia, um processo de vivncia.
Este processo no foi fcil e ainda est em construo. Atualmente, o grupo percebe que
h muitos desafios para alcanar a interdisciplinaridade e neste contexto de avanos, retrocessos,
de questionamentos, que se objetiva esta pesquisa: como se construiu o processo interdisciplinar
desta equipe e quais as estratgias para fortalecer o cotidiano profissional interdisciplinar.
Nesta perspectiva, nota-se a relevncia de estudar esta temtica, proporcionando assim,
a visibilidade do trabalho da equipe interdisciplinar do CEMAE, bem como contribuir para
outras reflexes acerca do cotidiano profissional, propiciando tambm, a ampliao na temtica
levantada.
95
4. Concluso
A interdisciplinaridade um tema debatido por diversos campos dos saberes, seja no
acadmico, profissional, nas pesquisas, buscando responder as diversas formas de dilogos, de
diferentes conhecimentos com intuito de compreender a realidade encontrada e/ou pesquisada.
A partir disso, o cotidiano se insere neste debate, colocando a atuao reflexiva, de modo que
discute a complexidade, as contradies, sendo relevante na prtica social, especificamente neste
estudo, no cotidiano de profissionais da educao inclusiva.
notvel que haja momentos em que o profissional e/ou pesquisador ao conhecer a
interdisciplinaridade, apresente receio, de no conseguir estabelecer a proposta, mas necessrio
muitas vezes, sair de sua acomodao e ir ao e encontro do desconhecido e estabelecer um novo
olhar frente realidade.
visto que a atuao da equipe tcnica do CEMAE tem um papel fundamental na busca
da garantia educao inclusiva aos alunos da rede municipal de ensino de Telmaco Borba,
com o objetivo de trabalhar de forma interdisciplinar.
No se pode deixar de salientar, que este estudo no se esgota e nem tem a pretenso,
pois a discusso em torno do cotidiano profissional e da interdisciplinaridade na educao
de grande relevncia no contexto acadmico e social. Todo o caminho percorrido para a
construo desta pesquisa no sentido de demonstrar o contexto do cotidiano profissional da
equipe do CEMAE, inserido na educao inclusiva municipal, buscando apresentar as reflexes
e crticas, os avanos e como a equipe deve fortalecer a sua prtica profissional, embasado na
interdisciplinaridade.
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98
Captulo 2
Educao fsica
ANLISE DO CURSO DE GRADUAO EM

EF DA UEPG: CATLOGOS DE GRADUAO
DOS ANOS DE 1992 A 1994.
Alfredo Cesar Antunes 1 e Mylena Aparecida Rodrigues Alves 2
rea de Concentrao: Educao Fsica

Grupo de Trabalho: Educao Fsica e incluso social
Resumo
A partir da dcada de 80 a comunidade acadmica manifestava uma necessidade na modificao
da carga horria e na (separao) do curso de Educao Fsica de acordo com a rea de
atuao do profissional. Com a aprovao da Resoluo 03/87, a carga horria amplia-se de
1800 para 2880 horas-aula. O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a relevncia
que a Resoluao 03/87 teve para o processo de formao profissional em Educao Fsica na
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), com enfse nas mudanas que ocorreram,
com base na referida resoluo, nos anos de 1992, 1993 e 1994. A metodologia foi a anlise
documental dos catlogos da UEPG dos anos de 1992, 1993 e 1994. Conclui-se que a Resoluo
03/87 trouxe vrias mudanas para o curso, uma delas foi a ampliao da grade curricular da
UEPG chegando a uma carga horria total de 2.992 horas. Porm, pretende-se por meio de novas
pesquisas identificar possveis mudanas de concepo no processo de formao profissional de
Educao Fsica, alm das transformaes apresentadas.
Palavras-chave: Educao fsica; Resoluo 03/87; Catlogos.
Abstract
Since 1980 the academic community expressed a need in changing the workload and separation
of the Physical Education course according to area of expertise of the professional. With the
adoption of Resolution 03/87, workload expands 1800 to 2880 classroom hours. This study
aimed to demonstrate the relevance that the resolution 03/87 had to the process of professional
training in Physical Education at the State University of Ponta Grossa (UEPG), with emphasis
on the changes that have occurred, based on the aforementioned Resolution, in 1992, 1993 and
1994. The methodology was the documentary analysis of catalogs UEPG in 1992, 1993 and
1 Prof. Dr. da Universidade Estadual de Ponta Grossa e-mail: <Alfredo.cesar@hotmail.com>.
2 Acadmica do curso de Educao Fsica Bacharelado da Universidade Estadual de Ponta Grossa e-mail:
<Mylena_cg@hotmail.com>.
1994. It is concluded that Resolution 03/87 showed several changes to the course, one of them
was the expansion of the curriculum UEPG reaching a total workload of 2992 hours. However,
it is intended by new research to identify possible changes in the conception of training Physical
Education process, as well as transformations presented.
Keywords: Physical Education; 03/87 Resolution; Catalogs.
1. Introduo
A formao inicial em Educao Fsica tem passado por constantes transformaes,
partindo de uma formao generalista para uma formao especfica, habilitando os profissionais
para ocupar diferentes postos de interveno no mercado de trabalho (COLLET, C. et al. 2009)
Vale lembrar que antes da Resoluo 03/87 existia a Resoluo de 69/69, que fixou o
Currculo Mnimo dos cursos de formao docente em Educao Fsica junto carga horria
das respectivas disciplinas e tempo mnimo de durao do curso (BRASIL, 1985).
A partir da dcada de 80 a comunidade acadmica manifestava uma necessidade na
modificao da carga horria do curso de Educao Fsica de acordo com a rea de atuao do
profissional. Sendo que em 1987, com a aprovao da Resoluo 03/87, a carga horria amplia-
se de 1800 para 2880 horas-aula (includo o Estgio Supervisionado) e passando de trs anos
para quatro anos mnimos, para a concluso da graduao. Este fato marca um grande salto para
a Educao Fsica a nvel superior. Consequentemente existe modificao em seus contedos
disciplinares:
Com a Resoluo CFE 03/87, a Educao Fsica teve o seu contedo organizado
por reas de Conhecimento como: Conhecimento do Ser Humano; da Sociedade;
Filosfico; e Tcnico, conferindo ao(s) curso(s) de Licenciatura e Bacharelado uma
grande flexibilidade. (BENITES, 2008, p. 343-360)
O art.1 da presente resoluo, afirma que a formao dos profissionais de Educao

Fsica ser feita em curso de graduao que conferir o titulo de Bacharel e/ou Licenciado em
Educao Fsica, isso se a instituio de ensino superior oferecer as duas habilitaes. Outro
fator que aps a titulao em Educao Fsica o profissional poder atuar tanto no Ensino
Escolar (pr-escolar, 1, 2 e 3 graus) e No-Escolar (academias, clubes, centros comunitrios/
condomnios etc), pois o mercado de trabalho no exigia formao especfica em Educao
Fsica para atuar na rea no-escolar nos campos do esporte, lazer e atividades fsicas. Esta
exigncia passa a ocorrer apenas com a regulamentao da profisso em 1996 (Lei 9696/96).
Assim, o licenciado poderia atuar tanto na rea escolar quanto na no-escolar; porm disputava
mercado de trabalho tambm com profissionais de outras reas e com leigos.
Tambm a Resoluo 03/87 diz que os graduados em Educao Fsica (bacharis e/
ou licenciados), atravs de cursos especficos realizados em nvel de especializao, podero
habilitar-se titulao de Tcnico Desportivo. A partir de 1987, j se via um currculo mais
amplo, atendendo a necessidade acadmica e do mercado.
Os currculos plenos para os cursos de graduao em Educao Fsica, de acordo com
a Resoluo 03/87, deveriam atender dois aspectos: a) Formao Geral (80% da carga horaria
total) e b) Aprofundamento de Conhecimento (mximo de 20% da carga horria total) (BRASIL,
1987).
100
O presente trabalho teve como objetivo demonstrar a relevncia que a Resoluao 03/87
teve para o processo de formao profissional em Educao Fsica na Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), com enfse nas mudanas que ocorreram, com base na referida resoluo,
nos anos de 1992, 1993 e 1994.
2. Metodologia
A metodologia encontrada para a elaborao desse trabalho foi a anlise documental
dos catlogos da UEPG dos anos de 1992, 1993 e 1994. A anlise foi realizada a partir da
promulgao da Resoluo 03/87 at os anos seguintes.
Foram analisados os seguintes itens: carga horria total, carga horria das atividades
complementares, tempo de integralizao, estgio supervisionado, disciplinas obrigatrias e
disciplinas optativas.
3. Aspectos da resoluo 03/87

Segundo a Resoluo N 03, de 16 de Junho de 1987, na Formao Geral sero
consideradas as seguintes reas de conhecimentos: de cunho humanstico, que inclui o
conhecimento filosfico e do ser humano e da sociedade, e de cunho tcnico, que devem ser
desenvolvidos de forma articulada. O conhecimento tcnico compreendido como os saberes
e competncias no planejamento, execuo, orientao e avaliao no contexto escolar e extra-
escolar.
Aprofundamento de Conhecimento deveria atender a preparao do egresso para o
mercado de trabalho considerando as caractersticas de cada regio e os perfis profissionais
esperados. Deveria ser composto por disciplinas propostas pelas IES e desenvolvidas de forma
a estimular a relao teoria e prtica, possibilitando a aproximao com os futuros campos de
atuao profissional.
Aps breve anlise da Resoluo 03/07 foi possvel identificar alguns pontos de sua
influncia na organizao do currculo da UEPG, nos anos de 1992 a 1994, como mostra a
seguir (tabela 1).
Tabela 1 Comparao dos catlogos da UEPG dos anos de 1992, 1993

e 1994
1992 1993 1994
Carga horria Total 2992 2992 2890
Anos Mnimo 4 4 4
Anos Mximo 7 7 7
Estgio Supervisionado * *
Atividades
153 153 144
Complementares**
Contnua
101
Professores lotados 15 15 19
Disciplinas obrigatrias 29 34 28
Disciplinas optativas 9 ( max 306 hrs) 9 ( max 306 hrs) 11 (max 289 hrs)
Fonte: Catalogo da UEPG (1992-1993).
* Metodologia e prtica de ensino de Educao Fsica. **Para obter a sua graduao o acadmico
dever cumprir a carga horria oficial em atividades voltadas sua formao profissional
devidamente reconhecidas pelo Colegiado de Curso. Para tanto dever entrar em contato com
o Coordenador de seu curso para obter maiores informaes
Observa-se que a carga horria total no ano de 1992 e 1993 de 2.992 horas, sendo 153
horas como atividades complementares e 306 horas para matrias optativas, e em 1994 a carga
horria total era de 2.890 horas, sendo 144 horas para atividades complementares e 289 horas
para matrias optativas.
No que se refere a carga horria total percebe-se que a UEPG atende o que determinado
para Resoluo 03/87, inclusive com uma porcentagem acima do mnimo nos anos de 1992 e 1993.
No ano de 1992, conforme mostra a tabela 1, o curso contm nove disciplinas optativas
e no ano de 1994 11 disciplinas optativas. Entende-se que esta mudana permite maior
flexibilidade e autonomia para o acadmico no momento de escolher o contedo que pretende
estudar. (Catlogo da UEPG, 1992 1993).
Pode-se ressaltar que a quantidade de professores em 1992 e 1993 foi de 15 professores
lotados e em 1994 aumentou para 19 professores lotados no curso de Educao Fsica.
Este dado demonstra uma ampliao efetiva no quadro docente, pois com uma
carga horria semelhante a dos anos anteriores e um nmero maior de docentes as atividades
acadmicas (ensino, pesquisa e extenso) podem ser melhor divididas, acarretando em uma
maior qualidade no processo de formao profissional.
Portanto, com estes dados percebe-se que o curso de Educao Fsica apresenta alguns
avanos no decorrer dos anos que podem ser atribudos para as alteraes propostas pela
Resoluo.
De acordo com Oliveira (2006, p. 23) [...] h que se considerar que a rea tem
conseguido, mesmo que lentamente, colocar-se no cenrio profissional nacional de forma mais
consistente. O autor continua mostrando as principais mudanas a partir da Resoluo 03/87
como: a ampliao de trs para quatro anos o tempo do curso, ampliao de 1880 para 2880
horas-aula, possibilidade do bacharelado, iniciao cientfica, trabalho de concluso de curso e
novas reas de atuao profissional.
Com base na anlise dos catlogos dos anos de 1992, 1993 e 1994 na Universidade
Estadual de Ponta Grossa, percebem-se pontos importantes para a compreenso da evoluo
do refiro curso como ampliao da carga horria e do quadro docente. Porm, necessria uma
anlise mais profunda e complexa de outros pontos como o estgio supervisionado e atividades
complementares.
Dessa forma, pretende-se por meio de novas pesquisas identificar possveis mudanas
de concepo no processo de formao profissional de Educao Fsica, alm das transformaes
apresentadas.
102
Aps novos debates na rea de Educao Fsica foram aprovadas novas diretrizes para a
formao profissional em Educao Fsica.
Os novos projetos pedaggicos dos cursos de graduao em Educao Fsica devem

estar em acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, 27/2001 e 28/2001 e as Resolues
CNE/CES 1/02 e 2/02, quando tratam da licenciatura e parecer CNE/CP 58/04 e a
Resoluo CNE/CES 7/04 ao se referirem ao Bacharelado (graduao), uma vez que
essa legislao substitui a anterior Resoluo MEC/CFE 03/87 (ANTUNES, 2009, p.1).
Assim, as atuais diretrizes curriculares so campo frtil para novos temas e trabalhos,
analisando as transformaes e consequncias que essas diretrizes trouxeram para o curso de
Educao Fsica.
5. Agradecimentos
PR REITORIA DE PESQUISA UEPG - PROPESP
Grupo de Estudo e Pesquisa: Memria e Formao Profissional em Educao Fsica.
Coordenao: Prof. Dr. Alfredo Cesar Antunes
Referncias
ANTUNES, A.C. Influncia da Resoluo 03/87 para o atual processo de preparao profissional
em Educao Fsica. Lecturas Educacin Fsica y Deportes. Revista Digital - Buenos Aires -
Ao 14 - N 138 - Noviembre de 2009. Disponvel em: http:// www.efdeportes.com/efd138/
resolucao-03-87-em-educacao-fisica.htm. Acesso em: 15 de agosto de 2014.
BENITES, L.C. O processo de constituio histrica das diretrizes curriculares na formao de
professores de Educao Fsica. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 2, p. 343 360, maio/
ago. 2008.
BORGES, C.M.F. O professor de educao fsica e a construo do saber. Campinas, So
Paulo: Papirus, 1998.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Resoluo n. 03/87. Ministrio da Educao: Braslia,
1987.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Resoluo n 69, de 06 de dezembro de 1969: fixa os
mnimos de contedo e durao a serem observados na organizao dos cursos de educao
fsica. Ministrio da Educao, So Paulo: SE/CENP, 1985. p. 256.
COLLET, C.; NASCIMENTO, J.V.; ROCHA, J.C.S.; SOUZA, E.R. Formao Inicial em
Educao Fsica no Brasil: trajetria dos cursos presenciais de 2000 a 2006. Revista Motriz, Rio
Claro, v.15 n.3 p.493-502, jul./set. 2009.
OLIVEIRA, A.B. A formao profissional no campo da Educao Fsica: legislao, limites
e possibilidades. In: SOUZA NETO, S.; HUNGER, D. (Orgs). Formao profissional em
Educao Fsica: estudos e pesquisas. Rio Claro: Bibliotica, 2006. p. 17-32.
103
GINSTICA ARTSTICA ESCOLAR: UM
OLHAR PARA O SCULO XXI
Ricardo Domingues Ribas1

Grupo de Trabalho: Pedagogia do Movimento e Corporeidade
Resumo
O presente estudo norteia as aes dos professores do ensino bsico para o ensino da ginstica na
escola, atravs da aplicao de circuitos de atividades tendo como meta a execuo eficiente de
determinadas habilidades motoras em um ambiente que promova a socializao. As atividades
realizadas nas aulas iniciaram com tarefas simples passando para movimentos mais elaborados,
os quais foram pedagogicamente divididos em trs etapas para a efetivao do processo ensino-
aprendizagem: a preparatria, a educativa e a de fixao. Neste trabalho evidencia-se o valor
holstico da ginstica no desenvolvimento das capacidades e habilidades motoras atravs dos
elementos da Ginstica Artstica inseridas no circuito de situaes-problema que podemos
denominar de Circuito Ginstico. Estas capacidades e habilidades motoras so somadas, ou
at mesmo potencializadas com a aquisio de atitudes e valores propiciados pela natureza do
ambiente ginstico contribuindo na formao integral dos alunos. Para aliar uma educao
voltada para o sculo XXI com as necessidades da Educao Fsica Escolar, Os Quatro Pilares
da Educao acrescentam estudos na busca da construo de uma sociedade melhor.
Palavras-chave: Educao Fsica Escolar; Ginstica Artstica; Os Quatro Pilares da Educao
Abstract
This study guides the actions of teachers for teaching the basics of gymnastics in school education
through the application of circuit activities with the goal of efficient execution of certain motor
skills in an environment that promotes socialization. The activities performed in class started
with simple tasks through to more elaborate movements, which were pedagogically divided into
three steps for the realization of the teaching-learning process: the preparatory, educational and
fixing. This paper highlights the value of holistic gymnastic development capacity and motor
skills through the elements of the Artistic Gymnastics inserted in problem situations may be
called the Gymnastic circuit. These skills and motor skills are added, or even greatly enhanced
1 Professor Especialista em Ginstica Artstica e Coordenador do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da
Faculdade de Telmaco Borba - FATEB. Membro do GEPEFE Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Fsica Escolar e Formao de Professores. UEPG/CNPq. e-mail: domrribas@yahoo.com.br
by the acquisition of attitudes and values enabled by the nature of gymnastic environment
contributing to the full development of students. To combine education facing the XXI century
with the needs of physical education, The Four Pillars of Education add studies in pursuit of
building a better society.
Keywords: Physical Education; Artistic Gymnastics; The Four Pillars of Education
1. Introduo
A Educao Fsica Escolar est inteiramente direcionada para a aprendizagem motora
e as relaes afetivo-sociais estabelecidas atravs das atividades que compem as aulas, onde
o objetivo principal desenvolver nos alunos o gosto pela prtica de atividades fsicas para
usufruto no dia a dia. Quanto mais diversas forem a atividades motoras propostas, maior ser
necessidade de aprend-las. Esta diversidade de atividades motoras so identificadas como bloco
dos contedos de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, que apontam a
prtica dos esportes, lutas, jogos e brincadeiras, atividades rtmicas e expressivas, e as ginsticas
como formas de cultura corporal de movimento.
O presente estudo norteia as aes dos professores do ensino bsico para o ensino da
ginstica na escola, atravs da aplicao de circuitos de atividades tendo como meta a execuo
eficiente de determinadas habilidades motoras em um ambiente que promova a socializao.
A pesquisa-ao foi a metodologia utilizada, e organizada atravs dos circuitos ginsticos
expressos por trs quadros distintos: o quadro 1, etapa preparatria; o quadro 2, etapa educativa
e o quadro 3 etapa de fixao.
Esta forma de trabalho por natureza polivalente e aliada s possibilidades de
diversificao das tarefas propostas podem ser oportunizadas aos alunos visando aquisio de
competncias motoras e a aquisio e vivncia de valores humanos.
Tendo como fundamento uma educao voltada para o sculo XXI, esse trabalho utiliza
como embasamento terico os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
2. Metodologia
A proposta deste trabalho a aplicao de uma metodologia voltada para a realizao
de atividades/tarefas em forma de circuitos conforme sugerido por Hostal (1982), aqui so
apresentados circuitos constitudos com atividades similares aos da literatura utilizada, mas
compatveis com a realidade do universo motor encontrada nos alunos.
uma pesquisa social de cunho experimental caracterizada como pesquisa-ao
segundo Mattos (2008, p.35) e Bracht (2003), em virtude de o pesquisador participar de todas
as etapas do estudo buscando observar e analisar o impacto das suas aes na aprendizagem,
desenvolvimento e motivao dos alunos.
As atividades podem ser aplicadas em qualquer faixa etria do ensino bsico variando
o nvel de dificuldade das habilidades conforme o grau de familiarizao dos alunos em relao
105
s mesmas habilidades a serem trabalhadas. O nvel de dificuldade das habilidades motoras

trabalhadas chamado de situao-problema.
Para este estudo foram escolhidos estudantes de 6 a 8 anos de ambos os sexos
componentes dos 2s e 3s anos do ensino fundamental nas aulas de Educao Fsica, de uma
escola da Cidade de TIbagi/PR, no havendo distino de cor, raa ou classe social.
Todas as crianas foram informadas sobre os procedimentos utilizados, assim como,
que a partir daquele momento as aulas estavam contribuindo para a realizao da pesquisa, no
havendo necessidade da autorizao dos pais devido natureza da pesquisa.
2.1. Instrumentos e Procedimentos

Aps a identificao e constituio dos grupos, foi realizada a aplicao e coleta dos
dados que aconteceram em todas as aulas durante todo o primeiro semestre do ano de 2013.
Para melhor organizao, a interveno foi dividida em trs etapas: etapa preparatria,
etapa educativa e etapa de fixao.
As crianas participaram normalmente das duas aulas semanais de Educao Fsica e
no incio de cada uma das etapas, as trs primeiras aulas realizadas foram de ginstica, e as
demais aulas foram alternadas com os demais contedos previstos no planejamento escolar de
Educao Fsica.
Os materiais utilizados foram de carter alternativo, por no ser possvel a aquisio de
materiais especficos como demonstrado na tabela abaixo:
Tabela 1 Correlao entre materiais especficos e alternativos

Materiais especficos Materiais alternativos
Plinto Caixote de madeira revestido com carpete
Banco sueco Banco comum comprido com baixa altura
Trampolim Prancha confeccionada em madeira revestida com
(utilizado como plano inclinado) carpete
Colches Colchonetes
Colcho gordo na vertical Parede lisa e ajuda do professor
Fonte: subsdios do autor
Na primeira etapa, preparatria, as atividades nas aulas de interveno iniciaram com

tarefas simples passando para movimentos mais elaborados a partir do momento em que houve
a apropriao dos mesmos. As atividades em forma de circuito de tarefas so mostradas no
quadro 1:
106
Quadro 1 Circuito de tarefas simples Etapa Preparatria

Estaes Descrio
O executante dever pisar com um dos ps sobre o banco de forma que as
1. Banco sueco (plano
mos sejam apoiadas na superfcie do mesmo, em seguida, dever realizar a
elevado similar)
passagem do corpo por sobre o aparelho sem tirar as mos do aparelho.
Nesta estao, o executante prximo a uma parede, dever colocar as
2. Lagartixa (Parede) mos no solo, e deslocar-se para cima com os ps, o mais alto o possvel
permanecendo por 5 segundos na mesma posio.
O executante dever ajoelhar-se na superfcie do aparelho, colocar as mos
espalmadas no solo (que deve estar protegido por um colcho), aproximar
3. Plano elevado (Plinto)
o queixo do osso esterno e a parte posterior da cabea no solo a fim de
executar o rolamento para frente.
Sentar ou deitar na extremidade mais alta do plano inclinado, com as mos
4. Plano Inclinado (prancha
espalmadas apoiar na superfcie inclinada e dedos voltados para os ombros,
ou trampolim)
conduzir as pernas para cima e para trs, deixando-se rolar para trs.
5. Pr-chamada Realizar saltitos seguidos de impulso e aterrizagem no colcho.
Quadro 1 Adaptado de Hostal (1982)
O quadro 1 foi estruturado para que os alunos enfrentem as situaes-problema sem a

interveno direta do professor, pois as atividades so elementares e fazem parte do que podemos
chamar de familiarizao.
Conforme Ribas (2011) a familiarizao muito importante, pois onde as crianas
devem explorar o ambiente para conhecer os espaos e os materiais que so colocados sua
disposio. Neste sentido, a familiarizao acontece tanto, quando os alunos, vontade, exploram
o ambiente preparado para a aula, como tambm, quando os alunos entram em contato com
uma nova situao-problema conforme o quadro 1.
A segunda etapa, denominada educativa, onde os alunos j conscientes da sistemtica
do circuito e das atividades a serem realizadas em todas as situaes-problema, se deparam com
algumas alteraes no ambiente da atividade e/ou aes adicionais para o aperfeioamento dos
movimentos.
Quadro 2 Circuito de tarefas intermedirias Etapa Educativa

Estaes Descrio
O executante dever apoiar as mos prximas de uma das extremidades do
banco passando as pernas alternadas por cima do aparelho de um lado para
1. Plano elevado (Plinto)
o outro. A cada passagem o executante avanar com as mos na superfcie
do aparelho at chegar outra extremidade.
Nesta estao, o executante prximo a uma parede, dever colocar as mos
no solo, e deslocar-se para cima com os ps, o mais alto o possvel. Em
2. Lagartixa (Parede)
seguida dever aproximar-se o mximo possvel da parede, com o objetivo
de permanecer na posio vertical invertida estendida por 5 segundos.
O executante dever iniciar na posio grupada, na extremidade mais alta
do plano inclinado, colocar as mos espalmadas na superfcie inclinada
3. Plano inclinado
(que deve estar protegida por um colcho), aproximar o queixo no osso
(Prancha ou trampolim)
esterno elevar o quadril e a parte posterior da cabea no solo a fim de
executar o rolamento para frente, procurando finalizar na posio grupada.
Em uma superfcie menos inclinada que a situao do item 4 do quadro 1,
iniciar na posio grupada na extremidade mais alta do plano inclinado,
4. Plano Inclinado (prancha
desequilibrar para trs conduzindo as pernas para cima e para trs, apoiar
ou trampolim)
as mos espalmadas na superfcie inclinada e dedos voltados para os
ombros, deixando-se rolar para trs.
5. Pr-chamada Realizar saltitos seguidos de tentativa de realizao da estrela no colcho.
107
Pode ser necessria uma transio sutil das atividades do quadro 1 para o quadro 2,
pois cada aluno tem seu momento de resposta s solicitaes do dia a dia. Neste caso ento, o
professor dever substituir apenas as situaes em que todos os alunos estejam correspondendo
aos objetivos propostos.
Somente quando todas as situaes-problemas do quadro 2 foram superadas que
foram substitudas pelas atividades do quadro 3.
No quadro 3, as situaes-problema so identificadas como etapa de fixao, onde os
alunos j estavam realizando movimentos com um controle aceitvel, mas praticando-os para
que fossem efetuadas as correes dos movimentos para uma execuo mais refinada.
Quadro 3 Circuito de tarefas complexas Etapa de Fixao

Estaes Descrio
Realizar o movimento da estrela iniciando com um dos ps prximo
a um dos lados do colchonete colocado no cho, apenas as mos do
1. Plano horizontal
executante dever apoiar no colchonete, para em seguida, passar as
pernas elevadas para o outro lado, finalizando em p.
Iniciar de frente para uma parede (colcho na vertical), colocar as
2. Iniciao parada de mos mos no solo prximo parede (colcho na vertical), lanar as pernas
(Parede) alternadas para cima e para trs com o objetivo de chagar na posio
vertical invertida estendida.
O executante dever iniciar na posio em p prximo a um colchonete,
grupar, apoiar as mos espalmadas na superfcie do colchonete,
3. Plano horizontal aproximar o queixo do osso esterno elevar o quadril e a parte posterior
da cabea no solo a fim de executar o rolamento para frente na posio
grupada, procurando finalizar na posio em p.
Em p de costas para um colcho, grupar, desequilibrar para trs
conduzindo as pernas para cima e para trs, apoiar as mos espalmadas
4. Plano horizontal
na superfcie inclinada e dedos voltados para os ombros, deixando-se
rolar para trs, procurando finalizar em p.
5. Pr-chamada Corrida realizar um saltito seguido da realizao da estrela no colcho.
Aps a apresentao da sistemtica da aplicao dos movimentos nas suas respectivas

situaes-problema, no menos importante para este estudo, considerar as aes didtico-
pedaggicas do professor levando os alunos, num primeiro momento, a se ambientar com o
espao e com os materiais disponveis para as aulas; sabendo que os alunos no tinham uma ideia
formada sobre a sistemtica do circuito e que as condutas motoras vo acontecendo conforme
a vivncia nas situaes disponveis no ambiente; ao perceber que os alunos por estarem juntos
expondo suas habilidades estabelecem referenciais que devem contribuir para o sucesso do
grupo.
3. Desenvolvimento
As ginsticas presente nas aulas de Educao Fsica, com diferentes finalidades de
acordo com etapas histricas, sempre tiveram a agilidade, o fortalecimento e o desenvolvimento
corporal como definio da palavra Gymnastik, que surgiu do grego.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), as ginsticas compem uma parte
do bloco dos contedos que so caracterizadas como tcnicas de trabalho corporal realizadas
individualmente ou em conjuntos com fins diversos.
108
Dentre as vrias formas de ginstica praticadas, a Ginstica Artstica, a Ginstica

Rtmica, e a Ginstica para Todos tambm chamada de Ginstica Geral podem facilmente ser
trabalhadas nas aulas de Educao Fsica fazendo parte dos esportes no bloco dos contedos, pois
possuem histricos, fundamentos e regras especficas, e ainda contemplam o Conhecimento
sobre o Corpo por desenvolverem a conscincia corporal.
Neste trabalho evidencia-se o valor holstico da ginstica no desenvolvimento das
capacidades e habilidades motoras atravs dos elementos da Ginstica Artstica inseridas
no circuito de situaes-problema que podemos denominar de Circuito Ginstico. Estas
capacidades e habilidades motoras so somadas, ou at mesmo potencializadas com a aquisio
de atitudes e valores propiciados pela natureza do ambiente ginstico contribuindo na formao
integral dos alunos.
O termo circuito pode ser definido segundo M. Scholich (1986) apud Aranda (2002, p.
12) como Formas de organizao para desenvolver e aperfeioar as qualidades de movimento,
utilizando exerccios corporais j conhecidos e dominados. E, o termo Ginstico por utilizar de
elementos de ginstica, neste caso, elementos da Ginstica Artstica.
Na Educao Fsica Escolar a essncia do circuito de utilizar os movimentos
fundamentais (andar, correr, saltar, saltitar, rolar, rastejar, equilibrar-se, lanar, arremessar,
entre outros) para a aquisio de novas habilidades motoras que ao serem desenvolvidas e
aperfeioadas motivam participao.
Conforme FINCK (2014, p. 82), o trabalho em forma de circuitos ginsticos permite
uma anlise das possveis relaes no decorrer das atividades estabelecendo referenciais e
possibilidades de prticas pedaggicas que so aqui apresentadas.
A Ginstica Escolar aliada-se com a Educao para o sculo XXI que organizada nas
quatro aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser, constituindo os pilares do conhecimento ao longo da vida (Delors,
1998. P.90).
Num primeiro momento considerado o aprender a conhecer, com o qual, os alunos
conhecem o circuito, desenvolvem a ateno para aprenderem a sistemtica da aula, memorizam
os movimentos a serem realizados em cada situao-problema, levando-os a apreciarem
a aquisio das novas habilidades para as prticas do dia a dia, possibilitando o interesse na
diversificao e ampliao de novos movimentos.
O Aprender a conhecer atravs dos circuitos ginsticos proporciona a educao bem-
sucedida instigando os alunos criatividade e a aprenderem cada vez mais. Portanto, a proposta
do quadro 1 exposta na seo metodologia deste trabalho, composta por movimentos simples,
para que os alunos ao iniciarem as atividades ginsticas com os exerccios globais preconizem
apenas execuo, ficando o desempenho em segundo plano.
Promovendo assim, uma prtica muito acessvel e prazerosa com a presena de contnuos
desafios com aes e situaes em posies incomuns vivenciadas pelos alunos atravs dos
movimentos solicitados (Ribas, 2011).
O aprender a fazer amplamente integrado com o aprender a conhecer, pois para
executar bem as tarefas os alunos devem ter aprendido a conhecer o circuito ginstico para
pratic-lo e, apenas praticando, que o aprender a fazer ir acontecer. Com o aprender a fazer,
ocorre a aquisio e ampliao do repertrio motor, conforme a evoluo apresentada nos
quadros 1, 2 e 3. Cada quadro mostra-se diversificado individualmente, tambm diversificado
quando comparado com os demais quadros, proporcionando competncias motoras para a
realizao de tarefas praticadas nos jogos, nas brincadeiras, nas danas, nas lutas e nos esportes.
109
Alm das competncias motoras, Delors (1998, p. 94) aponta como aprender a fazer a
capacidade de trabalhar coletivamente, de comunicar-se, de gerir, e de resolver conflitos, para
compor uma competncia exigida.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros um dos desafios dos seres
humanos, pois cada um tem suas aspiraes, desejos, preferncias, habilidades para algumas
tarefas, limitaes para outras. Alm disso, na escola que os alunos entram em contato uns
com os outros vindos de realidades scio culturais e familiares geralmente diferentes apesar de
formarem uma mesma sociedade.
nas atividades propostas nos quadros 1, 2 e 3 que as interaes acontecem tendo o
professor como mediador dessas interaes.
Cabe aqui, fazer um parntese. Quando os alunos chegam ao espao planejado para a
aula com a utilizao dos circuitos ginsticos, a situao mais comum o grupo partir para a
explorao do ambiente. Aqui j se prev que as aes docentes estejam permeadas na estimulao
e motivao das crianas para explorarem o mundo e ao mesmo tempo conhecerem a si, se
descobrirem, perceberem a explorao do ambiente pelos outros num ambiente igualitrio.
Instantaneamente os alunos fazem as devidas comparaes e se autoavaliam.
O professor atento a gestos e expresses, deve conscientizar os alunos individualmente,
em pequenos grupos ou no grande grupo dependendo de cada situao. Conscientizar de que
um momento de explorao, portanto, de aprendizado, devendo ser aproveitado por todos, e
que os seres humanos trabalham e aprendem melhor em grupo. Em seguida, ocorre a exposio
das tarefas a serem realizadas.
Quando observada sob um olhar pedaggico, a dinmica dos circuitos, ou seja,
o desenvolvimento da aula percebido que ali se desenvolveu ou est se desenvolvendo um
condicionamento de aes, de tarefas, promovendo uma ao disciplinar, pois cada aluno tem o
seu lugar no grupo, sua posio ordenada, seu momento na realizao de cada atividade, ou seja,
suas responsabilidades que logicamente foram orientadas pelo professor.
Na relao professor-aluno, o professor ao perceber qualquer dificuldade na realizao
dos movimentos por parte dos alunos far as intervenes necessrias como as ajudas de
ordem fsica, e orientaes/explanaes, ajuda moral, ao perceber atitudes de desconforto ou
constrangimento por causa da dificuldade gerada pelos desafios proporcionados.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, P.109) o erro, o insucesso faz parte do processo de
aprendizagem fazendo parte da construo do domnio de novos conhecimentos, habilidades e
atitudes. Tambm Gallahue (2008, p.69) refere-se ao insucesso como, apenas um estgio inicial
no qual os alunos desenvolvem a conscincia sobre as caractersticas gerais da tarefa motora que
est sendo descoberta. Durante este perodo os alunos precisam de encorajamento, pois seus
movimentos so desajeitados e desordenados.
Da, o papel fundamental de o professor ser o apoio, durante todo o processo de ensino-
aprendizagem atravs da motivao com palavras de incentivo, reconhecimento pelas tarefas
cumpridas.
Mas deve ser tambm o moderador, o questionador quando o grupo rejeita um aluno,
ou no reconhece o esforo apesar do fracasso. O professor deve mostrar as possibilidades de
cooperatividade, solidariedade, iniciativa e esprito de equipe, trabalhando assim, com o carter
do grupo.
A comisso da UNESCO (Delors, 1998) aponta, ainda que, a educao deve transmitir
os conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e levar as pessoas a tomar conscincia
das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos.
110
Nesta perspectiva, Leguet (1987), afirma que, praticar Ginstica Artstica muito mais
que movimentar-se sobre o aparelho e solicitar ajuda do outro, significa tambm ajudar seus
colegas, com os outros se pode mais, pois o progresso de cada um depende da confiana mtua
e da cooperao efetiva.
Este processo permite a descoberta do outro, atravs da descoberta de si mesmo
desenvolvendo uma atitude de empatia.
Tais atitudes so despertadas principalmente no quadro 3, com atividades mais
elaboradas, nas quais os alunos podero, enquanto mostram seus movimentos, serem observados,
corrigidos, imitados, comparados e at mesmo avaliados pelos colegas gerando um ambiente de
Aprendizagem Cooperativa.
Monereo (2005) mostra que a Aprendizagem Cooperativa demonstra claramente
que a interao entre os iguais (alunos) quando bem orientada positiva para o processo de
socializao, na aquisio de competncias sociais, no controle dos impulsos agressivos, na
relativizao dos pontos de vista e no aumento das aspiraes e na melhora do desempenho
estudantil.
Para que estas vivncias sejam bem sucedidas o professor deve estar sempre atento para
o quanto exigir de seus alunos, entendendo primeiramente que importante considerar aquilo
que o aluno faz e num segundo momento preocupar-se com o como se faz (Barreto e Zoboli,
2009-2010, p.121).
Aprender a ser est pautado no desenvolvimento total da pessoa que atravs do
circuito ginstico compondo um ambiente de desafios, interferir na tomada de decises, na
autoconfiana, autoestima, no instinto de autopreservao, na capacidade de resoluo de
problemas, descobrindo suas possibilidades e limitaes de movimento e integrado com o
Aprender a viver juntos permite reconhecer as possibilidades e limitaes dos demais alunos e
o papel de cada um no grupo em que est inserido (Brasil, 1998).
A ginstica nos ensina a enfrentar progressivamente, a partir de situaes seguras,
situaes mais perigosas, a lutar para vencer sozinho a dificuldade do problema proposto, a
superar e a sentir o prazer de sair-se vitorioso. a afirmao prpria e da vontade de empreender
a educao das qualidades de coragem, de vontade e de audcia. (Hostal, 1982, citado por
Bassani; Silva, 2012, p.7).
Nesta situao o domnio de elementos afetivos como emoo, ateno, concentrao,
iniciativa e medo iro compor o Aprender a ser.
As interaes ocorridas durante as aulas apresentadas neste trabalho criam elementos
afetivos que so manifestados e representam uma verdadeira ajuda aos alunos, que sero
capazes de se inserir melhor no mundo, atravs das realizaes pessoais e modificao de
comportamentos para o agir com autonomia.
4. Concluso
Atravs deste estudo, foi possvel admitir o valor pedaggico e afetivo-social das
ginsticas, no como coadjuvante, como mostram dos PCNs (Brasil, 1998, p.39) ao darem
nfase a estes contedos como tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
carter individualizado como preparao para outras modalidades, como relaxamento, para
111
manuteno ou recuperao da sade. A proposta do trabalho apresentada aqui mostra que as

ginsticas promovem uma Educao Fsica Escolar muito mais significativa.
Cada manifestao da cultura corporal de movimento tm suas especificidades, por isso
a importncia de todas elas se completarem durante todo o ensino bsico.
Uma destas especificidades foi exposta de uma forma que pode ser facilmente aplicada
pelos professores, bastando planejamento e boa vontade em cumprir as diretrizes. Ao professor
comprometido que no mede esforos para a qualidade do seu trabalho mais uma oportunidade
de diversificao e ampliao das estratgias para o ensino-aprendizagem.
A base terica dos Quatro Pilares da Educao traz a reflexo de que praticar muito bom,
mas com significado, melhor ainda. As quatro aprendizagens: Aprender a conhecer, Aprender
a fazer, Aprender a viver juntos e aprender a ser, se mostraram efetivas direcionando o professor
em todos os momentos e a sua prpria reflexo sobre as suas prprias quatro aprendizagens
durante o processo pedaggico que possivelmente sero assunto de outros trabalhos como este.
Uma questo que tambm deve ser levantada sobre os materiais a maioria deles
alternativos (colchonete, prancha, prancha inclinada, parede), exigindo criatividade e noo de
proteo do professor, atenderam as necessidades das atividades programadas. Para os alunos, o
impacto causado com a forma diferente de utilizao dos materiais para atender as necessidades
das atividades, despertou uma viso funcional dos objetos ao seu redor.
O professor enquanto mediador sente a importncia de fazer parte do aprender a
conviver com os alunos, conscientiza-se do grau de influncia que se exerce sobre o grupo, o
quanto se est sendo visado, e como se exemplo. Portanto muito cuidado deve-se ter diante dos
alunos para que exemplos positivos sejam evidenciados.
Em relao aos alunos, percebeu-se o interesse de todo o grupo durante as atividades
vivenciadas na busca de aprimoramento dos movimentos tanto individualmente, quanto
coletivamente. Em poucas aulas o esprito de equipe instigado pelo professor, foi incorporado
pelo grupo, o que contribuiu para que os alunos menos habilidosos ou retrados tambm
evolussem.
Nas expectativas de continuidade da aplicao do tema ginstica os alunos se mostraram
sempre ansiosos para saber quais atividades novas seriam aprendidas, propiciando o aprendizado
de maior quantidade de elementos ginsticos alm dos programados.
Mesmo no sendo o foco deste trabalho, importante comentar que a Educao Fsica
Escolar atinge um de seus grandes objetivos gerais quando promove alunos motivados pratica
de atividade fsica que podero estar adotando um estilo de vida ativo gerando benefcios a
sade ao longo da vida.
Os circuitos ginsticos propiciam aos alunos aprenderem de forma descontrada e
divertida, ou seja, naturalmente recreativa, o que levou vrios alunos a usufrurem de diversos
movimentos nos momentos livres, de recreio e em momentos pertinentes em aulas de Educao
Fsica com outros temas.
Portanto, a metodologia apresentada atende as necessidades educacionais da Educao
Fsica Escolar na incansvel busca da construo de uma sociedade melhor.
112
Referncias
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BARRETO, S. J.; ZOBOLI, F. Motricidade humana no sculo XXI: contribuies de Manuel
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TENROLLER, C, A. MERINO, E.Mtodos e planos para o ensino dos esportes. Canoas: Ulbra,
2006.
113
QUALIDADE DE VIDA E TEMPO LIVRE: A
PERCEPO DOS COLABORADORES DE
UMA INDSTRIA MULTINACIONAL
Marcelo Rugiski1, Celso Bilynkievycz dos Santos2, Guataara dos Santos Junior3, Luiz
Alberto Pilatti4

Grupo de Trabalho: Educao Fsica e Incluso Social
Resumo
Este estudo teve por objetivo identificar a percepo dos colaboradores de uma indstria
multinacional do ramo de alimentos acerca de sua Qualidade de Vida e sua inter-relao com
o tempo livre. Trata-se de uma pesquisa aplicada, de natureza descritiva, com uma abordagem
predominantemente qualitativa. A coleta de dados foi realizada atravs de dois instrumentos,
a escala ,WHOQOL-100, e uma entrevista semiestruturada. Tendo uma populao finita
de 150 colaboradores, a amostra totalizou 110 pessoas o que representa 71,43%, A anlise
dos comportamentos dos escores do WHOQOL-100 indicou que a Qualidade de Vida dos
colaboradores apresenta uma posio intermediaria de satisfao, com escore de 69,22%.
Entre as facetas que tiveram menor avaliao para este trabalho, buscou-se desenvolver uma
discusso mais pontual sobre a- Participao em e oportunidades de recreao/lazer. Para
tanto foi desenvolvida entrevista para uma melhor percepo da realidade apresentada nas
atividades de tempo livre desenvolvidas por este grupo. Constatou-se que no tempo livre dos
colaboradores ocorre um predomnio das atividades rotineiras pouco prazerosas em relao s
tpicas atividades de lazer.
Palavras-chave: Qualidade de Vida; Lazer; WHOQOL-100
1 Graduao em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1993) e mestrado
em Engenharia de Produo pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2007).
2 Doutorando em Engenharia da Produo na Universidade Tecnolgica Federal do Paran - rea de Concentrao:
Gesto Indstrial:Gesto de recursos humanos para o ambiente produtivo / Gesto de pessoas e qualidade de
vida no ambiente produtivo.
3 Possui graduao em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1993), Mestrado
em Cincias Geodsicas pela Universidade Federal do Paran (2001) e Doutorado em Cincias Geodsicas pela
Universidade Federal do Paran (2005). Atualmente professor na Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
4 Doutor em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). professor da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Cmpus Curitiba, onde exerce o cargo de vice-reitor. Est vinculado
aos Programas de Ps-Graduao em Engenharia de Produo (PPGEP) e Ensino de Cincia e Tecnologia
(PPGECT) no Cmpus Ponta Grossa. lder do grupo de pesquisa Gesto de Recursos Humanos para o
Ambiente Produtivo.
Abstract
The target of the study is to identify the perception of contributors that work at a multinacional
food industry about their Quality of Life and their interrelation with the free time. This work
treats about an applied research with descriptive nature and with a qualitative approaching. The
collection of data was carried out by two instruments: the scale WHOQOL-100 and a semi-
structure interview. The industry has a finite populations of 150 contributors, a total sample
was 110 people that represents 71,43%. The WHOQOL-100 score of the behaviours analysis
indicated that the Quality of Life of contributors presents an intermidiate position of satisfaction
whose score is 69,22%. Among facets that searched to developping a more punctual discussion
about the participation and opportunities of recreation/ leisure. Therefore it was developed
interview for the best perception of reality presented in the free time of the contributors that
occurs a dominance of hundrum routine activities instead of pleasure regarding to the typical
leisure activities.
Keywords: Quality of Life; Leisure; WHOQOL-100.
1. Introduo
O trabalho, a famlia, o lazer, entre outros, so elementos da vida societria que
metamorfoseiam o cotidiano dos atores sociais, num mundo em constante mudana. A
sobrecarga de trabalho, de informaes, de eventos, de afazeres tende a deixar os indivduos
propensos a males relacionados ao estresse como depresso, doenas crnicas, problemas de
coluna e fadiga muscular, alm do desenvolvimento de leses de esforo repetitivo e dorts
(MAIA, 2001; CHEN, 2006).
No inicio da dcada de noventa, a Organizao das Naes Unidas (ONU) proclamou
o estresse como a doena do sculo XX. Mais recentemente, a Organizao Mundial da Sade
(OMS) elevou o estresse ao status de maior epidemia mundial do sculo passado. Grande parte
das doenas, que hoje so relacionadas medicina do trabalho, tem ligao com o estresse.
Como consequncia, a condio humana no trabalho torna-se uma preocupao central
nas organizaes, sendo fator considerado em decises, posicionamentos, planejamentos e
estratgias (SOUZA; RIBEIRO, 2004).
No final do sculo XX, a responsabilidade social, o desenvolvimento sustentvel e o
aumento da expectativa de vida da populao fizeram surgir novos paradigmas em relao
qualidade de vida (QV).
QV um conceito multidimensional que no apresenta definies operacionais
amplamente aceitas (NAHAS, 2001). No presente estudo, adotou-se o conceito proposto pela
OMS, atravs de sua diviso de Sade Mental (WHOQOL GROUP). O WHOQOL GROUP
(GRUPO WHOQOL, 1998) define QV como a percepo do indivduo de sua posio na vida
no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relao aos seus objetivos,
expectativas, padres e preocupaes. O desenvolvimento deste conceito refletiu na construo
de um instrumento para a avaliao da QV, o WHOQOL-100.
115
Limongi-Frana (2004, p. 42) afirma que h uma ntima correlao entre melhoria da
qualidade de vida das Pessoas e Estilo da vida dentro e fora da organizao e que essa melhoria
causar impacto na excelncia e na produtividade dos indivduos em seu trabalho.
Questes como o vnculo e a estrutura da vida pessoal, a famlia, atividades de lazer e
esporte, hbitos de vida, expectativa de vida, cuidados com a sade, alimentao, combate vida
sedentria, grupos de afinidades e apoio so desencadeadores de QV. Assim, a preocupao com
a QV entre os objetivos organizacionais deve atentar para os funcionrios no s quando estes
esto na labuta, mas, tambm, alm dos portes da fbrica.
Para Pilatti (2007, p. 48), a QV do trabalhador afetada de duas formas: dentro e
fora do trabalho, apesar de, crescentemente, existir uma convergncia destes tempos. A ideia
dos frankfurtianos, de que o tempo de no-trabalho era um tempo de compensao, est se
esvaindo. Sendo assim, dentro dos fatores que colaboram para a melhoria na QV, neste trabalho,
ser destacado o tempo livre e suas atividades dentre as quais se encontram o lazer.
Neste cenrio, o presente estudo tem como objetivo identificar a percepo dos
colaboradores de uma indstria multinacional do ramo de alimentos acerca de sua QV e sua
inter-relao com o tempo livre. O objetivo possibilita uma melhor compreenso dos fatores
tanto internos e externos ao ambiente laboral que interferem na QV dos colaboradores.
2. Metodologia
A presente pesquisa de natureza aplicada , em funo dos objetivos propostos,
classificada como descritiva. Adotou-se, para a consecuo dos objetivos propostos, a pesquisa
de campo como procedimento tcnico.
O universo de estudo foi composto por 150 colaboradores de uma Empresa Multinacional
no Ramo de Alimentos na cidade de Ponta Grossa no estado do Paran Brasil. Para o presente
trabalho optou-se pela amostragem estratificada proporcional j que a populao pesquisada
distribuda em seis setores (Figura 1).
Figura 1 Distribuio da Amostra por Setores de Trabalho (autoria

prpria)
Fonte: xxx
116
Os colaboradores so distribudos em trs turnos (Figura 2) alm de um quarto turno

fixo (horrio administrativo). Desta forma, este modelo permite representatividade em todos os
estratos do universo. Tendo uma populao finita de 150 colaboradores, a amostra totalizou 110
pessoas, o que representa 71,43%, e foi planejada considerando uma margem de erro de 5% com
95% de confiana. Salienta-se que o tamanho da amostra foi calculado de acordo com Triola
(1990, p. 161).
Figura 2 Distribuio da Amostra por Turno de Trabalho (autoria

prpria)
Fonte: xxx
A amostra apresentava idade mdia de 30,93 (DesvPad = 6,54) anos, com gnero
predominantemente masculino, composto apenas uma pequena parcela de 15,45% do sexo
feminino que correspondia a 46,15% do setor administrativo. Em relao ao Estado Civil
verificou-se um predomnio de indivduos casados (figura 3).
Figura 3 Distribuio da Amostra por Estado Civil (autoria prpria)
Fonte: xxx
O nvel de escolaridade da amostra era bastante varivel predominando entre Ensino

Mdio completo e Ensino Superior incompleto, cabe ainda ressaltar que todos os funcionrios
possuem o Ensino Fundamental concludo (Figura 4).
117
Figura 4 Distribuio da Amostra por Nvel de Escolaridade

(autoria prpria)
Fonte: xxx
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos, o primeiro uma Escala
do estilo Likert desenvolvido pela OMS, o WHOQOL-100, e o segundo uma entrevista semi-
estruturada.
O WHOQOL-100 um instrumento generalista, composto por 100 perguntas que
levantam informaes referentes a seis domnios (fsico, psicolgico, nvel de independncia,
relaes sociais, meio ambiente e espiritualidade/religiosidade/crenas pessoais). Os domnios
esto divididos em 24 facetas compostas, cada uma por quatro questes nas quais o respondente
manifesta sua concordncia ou discordncia em relao a cada um dos enunciados atravs da
Escala de Likert. Existe, ainda, uma 25 faceta que avalia a QV geral.
As respostas das questes oferecem cinco alternativas de respostas em uma escala
categrica de: avaliao (ex: de muito insatisfeito a muito satisfeito), capacidade (nada a
completamente) e frequncia (nunca a sempre). Variando em uma escala de 0%, 25%, 50%, 75%
e 100%.
Para a anlise dos dados obtidos atravs do questionrio WHOQOL-100, foi adotado o
procedimento proposto por Rosa (2006, p. 37 a 40). Para este autor existe uma grande dificuldade
no entendimento dos valores comparativos no aspecto quantitativo da QV em cada faceta e
nos domnios pertinentes ao instrumento WHOQOL-100. Sendo assim, para uma melhor
compreenso dos resultados, Rosa (2006) apresentou uma equao matemtica que possibilita
a converso dos valores na escala de Likert para valores percentuais. Cabe ressaltar que esta
converso para valores percentuais no acarreta modificaes nos resultados apresentados. Como
parmetro para a anlise dos dados obtidos, tomou-se como base o trabalho de Sivieiro (2003)
no qual foram considerados os seguintes escores: at 25% so considerados como insatisfao,
entre 25% a 75% posio intermediria de satisfao, e acima de 75% como satisfao.
A aplicao dos questionrios WHOQOL-100 aconteceu nas prprias instalaes da
empresa. Antes da aplicao do questionrio, o pesquisador informou aos colaboradores sobre
os objetivos da pesquisa, a forma de preenchimento e os destinos dos dados. Esclareceu-se
que a participao deveria ser de forma voluntria e, ainda, que os dados seriam confidenciais,
tratados de forma coletiva para a garantia do anonimato das informaes .
A coleta de dados foi realizada em sala de reunio disponibilizada pela empresa e nos
turnos de trabalho dos respondentes. Aps a assinatura do termo de consentimento constante
118
do Questionrio WHOQOL-100, cada colaborador iniciou o seu preenchimento. No houve

necessidade de auxlio, apenas alguns respondentes questionaram a extenso do documento,
porm ao trmino surgiram comentrios positivos pela iniciativa da pesquisa. O tempo de
preenchimento girou em torno de 40 minutos.
O segundo instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma entrevista semi-
estruturada, que utilizou um roteiro inicial composto por seis perguntas abertas.
A amostra para a entrevista foi selecionada a partir dos resultados do WHOQOL-100,
que mostraram que a faceta 21, denominada - Participao em, e oportunidades de recreao/
lazer foi uma das facetas que tiveram menor escore mdio no domnio meio ambiente.
Foram selecionados 10 colaboradores atravs da estatstica descritiva para apresentar
os dados coletados em forma numrica. Estes 10 colaboradores foram distribudos em dois
grupos de referncia, sendo o primeiro grupo composto pelas cinco menores mdias obtidas na
Faceta 21 (Grupo de menores mdias) e no segundo grupo representados pelas cinco maiores
mdias (Grupo de maiores mdias) obtidas na mesma Faceta. O nome dos entrevistados foi
substitudo pela sigla E e numeradas de 1 a 10, de acordo com os escores, sendo que o 1
corresponde menor mdia obtida e o 10 maior mdia apresentada, o que pode ser visto nas
tabelas 1 e 2.
Tabela 1 - GRUPO 1 Menores mdias

GRUPO 1 MENORES MDIAS
Faceta
21.1 21.2 21.3 21.4 Media Media
Perg Perg. Perg Perg faceta qualidade de
35 50 51 76 21 vida geral
Identificao
E1 1= 00,00 1= 00,00 2 = 25,00 1 = 00,00 6,25 47,81
E2 2= 25,00 2 = 25,00 2 = 25,00 1 = 00,00 18,75 45,75
E3 1 = 00,00 2 = 25,00 2 = 25,00 2 = 25,00 18,75 45,75
E4 2 = 25,00 2 = 25,00 2 = 25,00 2 = 25,00 25,00 73,38
E5 2 = 25,00 2 = 25,00 2 = 25,00 2 = 25,00 25,00 56,56
Fonte: autoria prpria
Tabela 2 GRUPO 2 Maiores mdias

GRUPO 2 MAIORES MDIAS
Faceta
21.1 21.2 21.3 21.4 Media Media
Perg Perg. Perg Perg faceta qualidade de
35 50 51 76 21 vida geral
Identificao
E6 4 = 75,00 4 = 75,00 4 = 75,00 5 = 100,00 81,25 85,63
E7 5 = 100,00 4 = 75,00 4 = 75,00 4 = 75,00 81,25 89,63
E8 4 = 75,00 5 = 100,00 4 = 75,00 4 = 75,00 81,25 80,25
E9 5 = 100,00 5 =100,00 4 = 75,00 5 = 100,00 93,75 94,44
E10 5 = 100,00 5 = 100,00 5 = 100,00 5 = 100,00 100,00 77,00
Fonte: autoria prpria
Foram realizadas entrevistas-piloto para a validao do instrumento. No piloto no

houve dificuldades na compreenso das perguntas e os dados coletados no foram utilizados
119
na pesquisa. As entrevistas foram realizadas na sala de reunies da empresa no perodo de

trabalho dos respondentes. Nenhum dos colaboradores selecionados se recusou a participar da
entrevista. Cada entrevista foi gravada, a transcrio foi realizada por apenas uma pessoa e em
seguida realizou-se a conferncia de fidelidade pelo pesquisador e os entrevistados.
Os entrevistados tiveram acesso s anotaes/transcrio da entrevista realizada e
foram informados que as informaes prestadas seriam trabalhadas em conjunto de forma a no
permitir a identificao dos colaboradores no relatrio final. Estes tiveram tambm o direito de
rever as informaes contidas para verificar sua veracidade, e assinar no final da transcrio da
entrevista. Se tivessem alguma correo ou alterao final a fazer, poderiam faz-la no mesmo
formulrio. Qualquer comentrio adicional poderia ser feito no verso da entrevista.
Para a anlise deste segundo instrumento, a entrevista, utilizou-se o procedimento de
anlise de contedo (BARDIN, 1979). Para realizar a anlise dos elementos obtidos atravs da
decomposio do conjunto da mensagem utilizou-se como unidade de registro frases e oraes.
Aps a escolha das unidades de registro passou-se elaborao da categoria inter-relaes do
tempo livre.
3. Resultados e discusso
3.1. WHOQOL-100
Esta seo apresenta os resultados dos domnios do WHOQOL-100. Na Figura 5,
esto demonstrados os escores obtidos pelos domnios bem como os valores referentes a cada
faceta. Na sequncia, ser feita a apresentao da faceta Qualidade de vida do ponto de vista do
avaliado, e em seguida os demais domnios sero apresentados obedecendo a ordem decrescente
conforme a mdia percentual obtida: Nvel de independncia, Espiritualidade / religio / crenas
pessoais, Relaes Sociais, Psicolgico, Meio Ambiente e o Fsico.
120
Figura 5- Mdias dos Domnios e Facetas (autoria prpria)
121
Para os resultados a seguir, foi respeitado o erro padro apresentado para cada Domnio
e Faceta, o que no representou alteraes significantes na posio apresentada para o nvel de
satisfao. Os ndices do erro padro so apresentados na tabela 3.
Tabela 3 Resultados Estatsticos dos Domnios (autoria prpria)

Espiritualidade Mdia de
Nvel de Relaes Meio
Estatstica Fsico Psicolgico Crenas Qualidade
Independncia Sociais Ambiente
pessoais de Vida
Mdia 60.36 69.87 79.48 74.98 61.26 78.98 69.61

Erro
1.57 1.09 1.04 1.09 0.87 1.56 1.26
padro
3.1.1. Qualidade de vida

A faceta QV avalia aspectos gerais. composta pelas questes que levantam a satisfao
com a vida, satisfao com a sade, satisfao com a prpria QV e a avaliao da QV. O escore
69,22% (Figura 5) representa uma posio intermediria de satisfao.
A QV difere de indivduo para indivduo, e est sujeita a alteraes ao longo da vida.
Os fatores que determinam a QV das pessoas so inmeros, sade, longevidade, satisfao no
trabalho, salrio, lazer, famlia, prazer e at espiritualidade, e a combinao destes resultam numa
rede de fenmenos que, abstratamente, pode ser chamada de QV (NAHAS, 2001; MINAYO et
al., 2000).
Sendo assim o atendimento dessas necessidades fundamentais se tornou inerente ao
homem e esta diretamente relacionada satisfao tanto de fatores subjetivos quanto elementos
objetivos. Para se falar em QV, deve-se atentar para um patamar material mnimo que diz respeito
satisfao de necessidades elementares do ser humano: alimentao, acesso a gua potvel,
habitao, trabalho, educao, sade, lazer, felicidade e amor. Estes so elementos materiais e
imateriais relativas a conforto, bem-estar e realizao individual e coletiva (MOREIRA, 2000;
CHEN et al.,2006; HANSSON;BJRKMAN, 2007).
Com relao a satisfao, Maslow (1970) v o ser humano como eternamente insatisfeito
e possuidor de uma srie de necessidades que se relacionam entre si por uma escala hierrquica
na qual uma necessidade deve estar razoavelmente satisfeita, antes que outra se manifeste como
prioritria. Nesta hierarquia, o indivduo procura satisfazer suas necessidades fisiolgicas,
fundamentais existncia, necessidades de segurana, sociais de estima e autorrealizao.
Partindo desta tica, pode-se dizer que o resultado intermedirio de satisfao,
encontrado na faceta em discusso, seja uma consequncia da insatisfao inerentemente
humana pela busca da QV.
Mesmo no tendo um programa especfico de QV,a empresa pesquisada promove aes
no sentido de buscar uma percepo positiva na avaliao da QV de seus colaboradores. Vrios
projetos desenvolvidos por ela vm agregando valor a QV em seu ambiente laboral.
A empresa oferece programas como:
Sade do trabalhador: A disponibilidade de plano mdico e odontolgico, a existncia
de um setor especfico para cuidar da sade do trabalhador disponibilizando
profissionais da rea de Medicina Ocupacional. So aes positivas realizadas pela
empresa que tm relao importante na manuteno da QV de seus colaboradores.
122
Segurana no trabalho: A empresa desenvolve prticas que proporcionam um

ambiente de trabalho seguro e saudvel atravs de aes que possibilitam melhorias
nas instalaes da empresa, a diminuio do risco de acidentes e a preveno de
doenas ocupacionais. A existncia de um setor especfico de Segurana do trabalho,
utilizao de Equipamentos de segurana e a preocupao com a anlise ergonmica
so iniciativas pertinentes na promoo da QV nesta empresa.
Lazer: mesmo no possuindo um programa especfico relacionado ao lazer, os
colaboradores pesquisados apontam algumas realizaes nesta direo. O aluguel de
horrios de quadra esportiva em Ginsio de esportes, a promoo de confraternizaes
em datas especiais como festas de final de ano e aniversrios e a existncia de um
espao onde os colaboradores tm acesso televiso e a jogos como tnis de mesa,
sinuca e a outros jogos de mesa, so reconhecidos pelos colaboradores como aes
positivas e como atividades de lazer.
3.1.2. Nvel de independncia

O Domnio nvel de independncia composto por quatro facetas que abordam os
aspectos locomoo, desempenho das atividades cotidianas, a dependncia de medicamento
e a capacidade de trabalhar. A faceta relacionada Capacidade de trabalho obteve 81,99%
em seguida a faceta Mobilidade apresenta escore mdio de 76,48%. As facetas Atividades da
vida cotidiana e Dependncia de medicao ou de tratamentos obtiveram 73,09% e 13,66%,
respectivamente. Por ser a Faceta Dependncia de Medicao ou de Tratamentos uma questo
pejorativa, para se encontrar a mdia desse domnio utilizou-se a equao apresentada por Rosa
(2006):
Com relao a este Domnio destaca-se a faceta Capacidade de Trabalho. Esta Faceta
obteve a maior mdia entre os Domnios e Facetas que compem o WHOQOL-100. Com 81,99%
pontos percentuais os entrevistados se dizem satisfeitos.
Esta avaliao satisfatria mostra que os entrevistados esto felizes com o nvel de
independncia, o que indica que os indivduos no possuem restries de ordem psicomotora
para exercer suas atividades dirias.
A capacidade de trabalho tem estreita relao com a QV. Nesta direo, Morais (2006 p.
72-73) comenta que, no trabalho, o colaborador satisfaz seus desejos e necessidades. No espao
laboral so elaboradas as vivncias tanto de prazer como sofrimento.
O trabalho oportuniza a realizao de expectativas traadas a partir da historia

individual. Neste sentido, o homem busca prazer no trabalho, prazer que est relacionado
identidade pessoal e social. A partir do momento em que o indivduo se v parte
integrante e integrada do fazer, o trabalho passa a ser visto como muito mais que um
emprego. Pois o prazer vivenciado atravs da realizao obtida no trabalho, constitui
parte da sade do ser humano, levando-o considerar sua QV positiva.
Uma QV positiva resulta da combinao de fatores objetivos e subjetivos que moldam e

diferenciam o cotidiano do ser humano. O trabalho um dos Parmetros Scioambientais que
fazem parte uma a rede de fenmenos que compem QV (NAHAS, 2001). Santos et al. (2002)
associam, ainda, o trabalho a fatores como amor, conhecimento e cultura, entendendo que para
123
se ter uma QV boa ou excelente, o individuo deve ter um mnimo de condies para desenvolver
o mximo de suas potencialidades no que diz respeito a estes fatores.
A relao trabalho e QV demonstrou a relevncia da Faceta capacidade de trabalho
para a melhoria da QV. A satisfao desta faceta aliada ao fato de no terem dificuldades para
locomoo, no dependerem de medicamentos nem tratamentos mdicos fizeram com que
o Domnio Nvel de independncia tivesse o maior escore de todos os domnios, sendo este
destacado como o de maior influncia positiva na QV dos colaboradores entrevistados.
No domnio Nvel de Independncia, trs facetas so destacadas, a mobilidade: a
capacidade de trabalho e a dependncia de medicao ou tratamento. A mobilidade refere-se
capacidade e satisfao de locomoo do indivduo, o resultado da pesquisa mostrou que
os colaboradores em questo no demonstram preocupao com dificuldades de locomoo
e que so capazes de se movimentar sem problemas para realizar as tarefas de seu dia-a-dia.
Os resultados da Faceta Dependncia de Medicao ou de Tratamentos mostram que os
colaboradores no dependem de medicamentos ou tratamento mdico para levar sua vida e que
isso afeta positivamente sua QV.
Com relao sade do trabalhador, a empresa disponibiliza plano mdico e
odontolgico alm da existncia de um setor especfico para cuidar da sade do trabalhador
oferece profissionais da rea de Medicina Ocupacional. So aes positivas realizadas pela
empresa que tm relao importante na manuteno da QV de seus colaboradores.
O fato de no terem dificuldades de locomoo e no dependerem de medicamento
nem tratamentos mdicos vem a interferir positivamente para a capacidade de trabalho. Isso
somado satisfao percebida nas outras facetas apresentadas acima como positivas reforam
a percepo dos colaboradores em relao capacidade de trabalho. O Domnio Nvel de
independncia teve o maior escore de todos os domnios 79,47%, sendo este destacado como o
de maior influncia positiva na QV dos colaboradores entrevistados.
3.1.3. Espiritualidade / religio / crenas pessoais

O Domnio Espiritualidade/Religio/Crenas pessoais apresentou o escore mdio de
78,98%. Este domnio avalia as crenas pessoais dos indivduos, o quanto estas lhes do sentido
na vida e em que medida estas lhes auxiliam no enfrentamento e entendimento das dificuldades
da vida.
Salles (2005) demonstra que a espiritualidade considerada como uma necessidade
bsica do ser humano, tal qual o repouso e sono, alimentao, sexo, segurana, amor, autoestima
e autorrealizao. O termo espiritualidade difere de religiosidade. Para Fleck et al. (2003, p. 448),
a diferena entre espiritualidade e religiosidade que [...]a espiritualidade coloca questes a
respeito do significado da vida e da razo de viver, no limitando-se a alguns tipos de crenas ou
prticas [...]J a religiosidade a extenso na qual um individuo acredita, segue e pratica uma
religio.
No que diz respeito religiosidade, a mdia de 78,98% pontos percentuais indica que os
entrevistados esto satisfeitos com este domnio. Em Salles (2005, p. 79), este Domnio obteve
resultado semelhante, o que, para a autora, confirma a religiosidade do povo brasileiro e o
significado da f em suas vidas como suporte para enfrentamento das dificuldades no dia-a-dia.
J com relao espiritualidade, para Salles (2005) este resultado demonstra que a espiritualidade
parece no estar em um estado latente, pois indicada como algo que da sentido em suas vidas.
Este resultado demonstra que os colaboradores esto satisfeitos com relao sua
famlia, amigos e com o apoio que oferecem e recebem. No que diz respeito vida sexual, os
124
colaboradores se dizem satisfeitos, o que contribui com a elevao da QV deste grupo, pois a
insatisfao sexual e as ms relaes pessoais podem interferir de forma negativa na vida do
ser humano. O Domnio Espiritualidade/Religio/Crenas pessoais aparece como o segundo
maior escore mdio, que indica que os entrevistados esto satisfeitos com este domnio, o que
demonstra que na vida dos colaboradores em questo, a religiosidade e a espiritualidade servem
de suporte para o enfrentamento das dificuldades no dia-a-dia o que pode ser compreendido
como algo que d sentido s suas vidas.
3.1.4. Relaes sociais

O Domnio Relaes Sociais obteve escore de 74,98% (Grfico 1) o que pode ser
considerado como uma avaliao satisfatria. Cabe ressaltar que, levando em conta o erro
padro (Tabela 3), o qual para este Domnio de 1,09% tanto para mais quanto para menos,
o escore poderia variar entre: 73,89% a 76,07%. Neste caso apenas o menor escore (73,89%)
classificaria esta faceta em um nvel intermedirio de satisfao.
Nele so levantadas as relaes sociais, o apoio social e aspectos relativos atividade
sexual. As facetas avaliadas obtiveram escores de 77,75%, 70,72% e 76,48%, o que representam
uma avaliao entre intermediaria de satisfao e de satisfao (Grfico 2).
Neste Domnio ser destacada a faceta - Suporte (Apoio) Social - a qual obteve a menor
mdia do Domnio. Ela diz respeito relao e o apoio que recebe dos amigos e familiares para
vencer os desafios dirios, o escore mdio de 70,72% indica uma posio intermediaria de
satisfao.
O estudo exploratrio demonstrou que esta avaliao inferior pode ser consequncia
do horrio de trabalho destes colaboradores, a empresa pesquisada trabalhar no sistema de 3
turnos. Rutenfranz, Knauth e Fischer (1989) afirmam que um trabalhador em turnos alternantes
e/ou em turnos fixos noturnos est sempre mudando seu horrio de dormir, de se alimentar e de
lazer e isto pode lev-lo a ter agravos sua sade. Para estes colaboradores o desenvolvimento
das atividades, muitas vezes, acontece na contramo da sociedade, impulsionando-os a abdicar
de momentos com a famlia, a trabalhar em momentos que seriam de repouso, expondo-o a
situaes de alta demanda fsica e mental. Alm disso, o afastamento constante do convvio
familiar e a impossibilidade de atuar no contexto social fazem dos colaboradores em turnos uma
populao em desvantagem social, por realizar suas atividades profissionais fora dos horrios
ditos normais estipulados pela sociedade.
3.1.5. Psicolgico
No Domnio Psicolgico so avaliadas as condies afetivas e cognitivas atravs da
anlise dos sentimentos positivos, memria, concentrao, aprendizagem, capacidade de tomar
decises, autoestima, aparncia fsica e os sentimentos negativos. Este Domnio apresentou
um escore de 69,87%, o que representa uma posio intermediaria de satisfao (grfico 1). As
facetas obtiveram escores mdios entre 76,40% e 40,02%. Os melhores escores foram a Imagem
corporal e aparncia com 76,40%, Autoestima com 75,11% (Grfico 2). A faceta Sentimentos
Negativos uma questo inversa, quanto menor seu escore melhor sua avaliao.
Pautados na viso biopsicossocial no enfoque de Limongi-Frana (2004) pode-se
afirmar que este Domnio est relacionado diretamente com a QV, dentro de sua dimenso
psicolgica a autora refere-se aos processos afetivos, emocionais e de raciocnio, conscientes
125
ou inconscientes, que formam a personalidade de cada pessoa e seu modo de perceber e de

posicionar-se diante das demais pessoas e das circunstancias que vivencia.
Por sua vez, os sentimentos negativos tm relao com a abordagem psicodinmica do
trabalho desenvolvida por Dejours (1992), pois segundo este autor o trabalho tambm pode ser
gerador de sofrimento. Esse sofrimento surge quando a relao entre o homem e a organizao
do trabalho esta bloqueada, quando o trabalhador passa a utilizar o mximo de sua capacidade
intelectual e psicoafetiva, de aprendizagem e de adaptao, passando a sentir-se desgastado e
sem possibilidade de ver sua realidade, de forma a no gerar prazer.
No domnio Psicolgico destacam-se a autoestima e a imagem corporal. A avaliao
satisfatria destas facetas demonstra que os colaboradores possuem uma boa relao intrapessoal,
que estes se sentem valorizados pessoalmente, so autoconfiantes e esto satisfeitos consigo
mesmos e com suas capacidades. Com relao imagem corporal pode-se dizer que o resultado
demonstra que os colaboradores tm uma aceitao positiva da sua aparncia e que estes no se
sentem inibidos com relao a sua imagem corporal o que tem influncia direta na autoestima
do indivduo. Esta boa relao intrapessoal reflete positivamente na relao interpessoal no
ambiente de trabalho, pois se o colaborador sente-se bem consigo mesmo pode se relacionar
melhor com seus pares no ambiente organizacional e, alm disto, tornam-se mais capazes de
realizar suas tarefas laborais com maior satisfao.
3.1.6. Meio Ambiente

Neste Domnio so levantados fatores externos, que no se relacionam diretamente
com a sade dos entrevistados, mas aqueles que direta ou indiretamente interferem na sua QV.
As oito Facetas do Domnio Meio Ambiente abordam fatores como: segurana fsica e proteo,
ambiente no lar, recursos financeiros, cuidados de sade e sociais: disponibilidade e qualidade,
oportunidade de adquirir novas informaes e habilidades, participao e oportunidades
de recreao e lazer, ambiente fsico: poluio, rudo, trnsito e clima, transporte. Quando
comparado aos demais domnios, este foi o que obteve o segundo menor escore mdio e foi
avaliado como uma posio intermediaria de satisfao, com uma mdia de 61,26% (grfico
1). Os escores das facetas deste domnio variam entre 72,78% e 50,44% (grfico 2).
A faceta Segurana fsica e proteo apresentou a menor media entre todas as facetas
(50,44%) o que pode ser reflexo do fato de deste domnio no avaliar apenas o ambiente laboral
mas tambm o ambiente em que o entrevistado vive. Resultados como estes segundo Salles
(2005, p.66) so reflexos das condies atuais de como vive a sociedade atualmente no Brasil:
Tais resultados podem advir da realidade de preocupao com as condies atuais de

violncia existente em nosso pas. De um modo geral, historicamente o Brasil no tem
sofrido com catstrofes srias, diferentemente de outros pases que so acometidos por
situaes como terremotos, guerras freqentes, atentados etc. Por outro lado, temos
uma condio agravante e preocupante, representada pela crescente violncia e que
tende a influenciar na QV das pessoas.
A violncia no Brasil faz com que a sociedade viva em um perene sentimento de medo,
a insegurana ser considerada gravssima, tanto pelas de criminalidade, como pelos nveis
de violncia envolvida. Na opinio de Kluthcovsky (2005), o crescimento da criminalidade
consequncia da soma da excluso social degradao institucional. Isto afeta toda a populao,
alterando o cotidiano das pessoas independentemente de classe, credo, religio, estado civil
e sexo, tendo como as maiores vitimas os indivduos pertencentes s classes sociais menos
favorecidas.
126
3.1.7. Fsico
O Domnio Fsico apresentou-se como o sexto (6) escore mdio entre os domnios,
60,36% (Grfico 1). Este Domnio questiona sobre sua condio fsica e sobre fatores que possam
interferir nesta condio. composta pelas facetas dor e desconforto, energia e fadiga e sono e
repouso. As facetas deste domnio apresentaram escores entre 67,84% e 47,59%. Demonstrando
uma avaliao intermediaria de satisfao. Esta avaliao pode ser novamente consequncia
do horrio de trabalho no sistema de 3 turnos.
Colaboradores em turnos noturnos de acordo com Koller e Machado (1992) esto
sujeitos aos riscos ergonmicos especficos desta jornada. Tais riscos podem ser decorrentes da
falta de sincronismo entre o ritmo circadiano e a atividade fsica, ou seja, noite quando o ritmo
circadiano est baixo, a atividade fsica est alta; e durante o dia, quando o ritmo circadiano
est alto, a atividade fsica est baixa. Em consequncia desta falta de sincronismo, ocorrem
manifestaes como: cansao, aumentando a sensao de mal-estar durante o perodo noturno;
diminuio do apetite e reduo do perodo de sono, de 4 a 6 horas durante as 24 horas.
Segundo Couto (1978), estas manifestaes podem ser reduzidas ou at mesmo
desaparecerem aps um perodo chamado de adaptao ao trabalho noturno. Contudo est
adaptao depende de cada indivduo, podendo s vezes no regredir e sim, tornar-se mais
insalubre. Couto (1978), ainda, evidencia como efeitos da privao total ou parcial do sono, uma
deteriorizao mais ou menos importante das funes cognitivas, diminuindo a capacidade de
audio, rapidez, preciso e memorizao, alegando que quanto maior o sono, menor a vigilncia.
3.2. Entrevista
Aps a exposio dos resultados obtidos atravs do questionrio WHOQOL-100,
passa-se neste momento a uma discusso mais pontual sobre os temas: tempo livre e lazer.
Estes temas so contemplados na faceta - Participao em, e Oportunidades de Recreao/
Lazer -, pertencente ao Domnio Meio Ambiente como pode ser visto no grfico 2. Os
resultados apresentados demonstram que esta faceta foi uma das que tiveram menor escore
mdio no Domnio meio ambiente e, como consequncia, uma das cinco menores mdias de
toda as facetas avaliadas pelo instrumento WHOQOL-100.
A Faceta Participao em, e oportunidades de recreao/lazer, corresponde a Faceta
n 21 da escala WHOQOL-100, e discute as oportunidades de participao nas atividades de
o
lazer e recreao bem como a utilizao do tempo livre. As perguntas que compem esta faceta
esto no Quadro 1.
Quadro 1 - Questes da Faceta Participao em, e Oportunidades de

Recreao/Lazer
Faceta N Pergunta
F21.1 50 Em que medida voc tem oportunidades de atividades de lazer?
F21.2 51 Quanto voc capaz de relaxar e curtir voc mesmo?
F21.3 35 O quanto voc aproveita o seu tempo livre?
F21.4 76 Quo satisfeito(a) voc est com a maneira de usar o seu tempo livre?
A mdia 53,75% indica que os entrevistados demonstram uma posio intermediaria

de satisfao em relao a esta Faceta.
127
Buscando conhecer a rotina diria destes colaboradores entrevistados, foram formuladas

questes diretamente relacionadas ao seu cotidiano, ao seu passado, s atividades de lazer e
sobre as prticas da empresa no que diz respeito s oportunidades de lazer. O intento foi o de
conhecer a realidade existente em seu tempo livre e quais as atividades de lazer desenvolvida
pelos indivduos.
O procedimento utilizado para a coleta de dados foi o da entrevista semiestruturada,
atravs de um formulrio composto por seis perguntas abertas. A amostra para a entrevista foi
selecionada a partir dos resultados do questionrio WHOQOL-100, mais especificamente da
Faceta 21, a qual faz parte do Domnio Meio Ambiente. Foram selecionados 10 colaboradores
que foram distribudos em dois grupos de referncia, sendo o primeiro composto pelas cinco
menores mdias obtidas na Faceta 21 (Grupo de menores mdias) e no segundo os representados
pelas cinco maiores medias (Grupo de maiores mdias) obtidas na mesma Faceta.
Neste momento, para que se possa ser analisada as atividades de tempo livre e lazer dos
colaboradores em questo, recorrer-se- a alguns conceitos da teoria elisiana, para identificar
as atividades que, alm do trabalho, podem ser executadas de forma rotineira. As atividades
transcorridas no tempo livre (isto , no tempo liberado do trabalho profissional) so muito
variadas, como exemplo, as atividades sociais, de convvio com a famlia e at mesmo cuidados
pessoais. A partir disto tem-se a necessidade de uma melhor conceituao de tempo livre. Para
Elias e Dunning (1992), as atividades do tempo livre foram classificadas conforme o que ele
chama de Grau de rotina, sendo separadas em trs grupos distintos:
1. Atividades rotineiras: cuidados com higiene e alimentao; tarefas domsticas,
ateno a familiares etc.
2. Atividades intermediarias: Atividades de formao e autodesenvolvimento: trabalho
social voluntrio, estudo no escolar, atividades religiosas, participaes em
associaes, atualizaes de conhecimento etc.
3. Atividades de lazer: encontros sociais formais ou informais, jogos e atividades
mimticas, como participante ou como espectador; e miscelnea de atividades
espordicas prazerosas e multifuncionais, como viagens, jantares em restaurantes,
caminhadas etc.
Na perspectiva do espectro do tempo livre, Elias e Dunning mostram as diferenas
e relaes entre as atividades de lazer e as demais atividades do tempo livre. As atividades
apresentadas nos dois primeiros grupos atividades rotineiras e atividades intermedirias -
dificilmente podem ser consideradas lazer. Algumas tm carter de trabalho (tarefas domsticas,
trabalho social etc), mesmo que no remuneradas e sendo executadas de forma voluntria nem
sempre so agradveis. Atividades como estas exigem do indivduo um alto grau de rotina e
de compulso social. Para Elias e Dunning (1992, p.149), rotinas so canais decorrentes da
ao reforada por interdependncia com outros. Esta relao deposita sobre o indivduo um
elevado grau de regularidade, o que exige uma estabilidade e um controle emocional em sua
conduta.
As atividades do grupo 1, alm de altamente rotineiras, so consideradas pouco
prazerosas e muitas destas constituem trabalho penoso que devem ser realizados. As pertencentes
ao segundo grupo (grupo 2), em geral, apresentam um grau menor de rotina e possuem um
certo nvel de gratificao, porm, ambas, exigem disciplina e grande manuteno do controle
emocional na execuo de seus objetivos, sendo eles pessoais ou impessoais, mas que, na grande
maioria das vezes, exigem um interdependncia forada com grande nmeros de pessoas nas
configuraes que se formam ao seu redor.
128
No Grupo menores mdias as atividades rotineiras que aparecem nos enunciados dos
colaboradores E2, E3, E4, E4 e E5. Atividades relacionadas s necessidades fisiolgicas, cuidados
com o corpo, governo da casa e rotinas familiares so citados pelos entrevistados.
O Grupo maiores mdias mostra que em seu tempo livre podem ser encontradas as
atividades rotineiras: s necessidades fisiolgicas e cuidados com o corpo e trabalhos domsticos
aparecem nas respostas dos entrevistados E6, E7, E8, E9. O entrevistado E10 no fez referncia
a nenhuma das atividades pertencentes a estas categorias.
Na segunda categoria, no grupo de Grupo de Menores Medias apenas o entrevistado E4
fez referncia a atividades desta categoria.
Atividades religiosas, estudo e atividades de carter voluntrio aparecem nos enunciados
de quatro dos componentes do Grupo de Maior Mdia, E7, E8, E9 e E10.
As atividades rotineiras esto presentes no tempo livre dos dois grupos, como pode
ser visto, a nfase dada s atividades de administrao da casa e ateno a familiares, mesmo
que a proviso das prprias necessidades biolgicas e cuidados com o corpo no tenham tido
tanto destaque implcito que esto presentes nas vidas destes, no que diz respeito s atividades
intermediarias pode-se dizer que esta diferena comea a ter justificativa.
No Grupo de maiores mdias quatros entrevistado que fazem referncia a atividades
intermedirias de tempo mesmo sendo consideradas como intermedirias, e no serem
consideradas como lazer, podem ser, em parte, responsveis pela indicao de escores maiores na
faceta 21, por parte deste grupo. Atividades como estas so mais gratificantes e menos rotineiras
do que as da primeira categoria.
O lazer est associado terceira categoria apresentada por Elias e Dunning (1992):
necessidade do indivduo em compensar as tenses consequentes do autocontrole imposto
atravs do elevado aumento do controle emocional. As atividades de lazer possibilitam a liberao
de tenses resultantes do estresse dirio, oferecendo um antdoto para as tenses resultantes
do contnuo esforo de autocontrole e, assim, agindo como a anttese das rotinas formalmente
impessoais, caracterstica do mundo premeditado do trabalho e das demais configuraes
sociais que impedem manifestaes intensas de sentimentos e experincias emotivas na vida
dos indivduos.
Portanto, o lazer diferencia-se das demais atividades do tempo livre por estar associado
destruio da rotina e se caracteriza pelo descontrole controlado das restries emocionais.
Alm destas caractersticas associadas ao grau de rotina, outros dois parmetros so apresentados
por Elias e Dunning (1992) para definir as atividades de lazer: o grau de compulso social e o
grau de pessoalidade.
O grau de compulso social nas atividades de lazer menor, possibilitando ao indivduo
experimentar uma divertida excitao em pblico, de forma voluntria e menos sujeita ou com
um decrscimo de constrangimento social. O grau de pessoalidade representa o grau de escolha
individual. A considerao por si prpria tem mais peso em relao ao interesse dos outros
eles.
Para que as atividades de lazer possam cumprir seu papel na sociedade atual, alm
do grau de compulso e do grau de pessoalidade, outros elementos do lazer so destacados
por Elias e Dunning (1992). Para os autores, as formas elementares de ativao emocional so
representadas pela sociabilidade, mobilidade e imaginao.
A sociabilidade esta associada ao fato de estar em companhia de outras pessoas
voluntariamente. A mobilidade relaciona-se ao movimento, possibilidade de se retirar a
armadura do autocontrole. A imaginao que atua diretamente nas atividades mimticas,
129
naquelas que permitem ao indivduo experimentar, sem correr perigo real ou ter que arcar com
as consequncias, sentimentos intensos ou emoes perigosas.
Para melhor compreender o lazer e perceber as propriedades singulares deste em relao
s demais atividades de tempo livre Elias e Dunning (1992) dividiram a terceira categoria do
Espectro do tempo livre - Atividades de lazer em trs subcategorias denominadas como: a)
atividades pura ou simplesmente sociveis, b) atividades de jogo ou mimticas, e c) Miscelnea
de atividades de lazer menos especializada.
As atividades pura ou simplesmente sociveis tm como elemento principal a
sociabilidade e so representadas por: participao como convidado em reunies de carter
mais formal, participao em lazer-comunitrio (lazer-gemeinschaften) relativamente informal,
reunies em bar ou em festas, encontros familiares e comunidades de conversa banal.
No Grupo menores mdias as Atividades pura ou simplesmente sociveis, aparecem
nos enunciados dos entrevistados E1, E2, E3 e E5, atravs de atividades de lazer comunitrio
como reunio com familiares, amigos e churrascos.
As Atividades pura ou simplesmente sociveis e de lazer comunitrio so citadas por
todos os entrevistados do Grupo maiores mdias, como prtica em seu tempo livre. As atividades
destacadas pelos entrevistados foram: o churrasco com amigos e familiares, visita a familiares,
encontro com amigos em casa ou em bares e casa de Shows.
A diferena de satisfao observada na faceta 21 com relao utilizao do tempo
livre representada nesta subcategoria pelas configuraes onde os entrevistados se referem a
grupo de amigos e familiares. No Grupo de menores mdias a nfase dada a famlia. Por sua
vez, no Grupo de maiores mdias as atividades destacadas so desenvolvidas em sua maioria
com amigos. Na perspectiva modelo proposto por Elias e Dunning relativo ao lazer, a dinmica
da configurao familiar vista como altamente rotineira. A avaliao superior do Grupo de
maiores mdias proveniente da configurao social a qual estes esto inseridos.
Outra subcategoria das atividades de lazer, talvez a mais importante entre todas, a que
diz respeito s atividades de jogo ou mimtica. Esta subcategoria apresentada na forma de
trs blocos. Para Elias e Dunning (1992, p.148-9) esta subcategoria dividida da seguinte forma:
1. Participar em atividades mimticas que envolvem um grau de destruio da rotina
e de alivio das restries, por meio do movimento do corpo, isto , por meio da
mobilidade corporal;
2. Participao como espectador em atividades mimticas;
3. Participao como ator em atividades mimticas menos organizadas.
No primeiro bloco, as atividades mimticas esto relacionadas destruio da rotina e
ao alivio das restries sociais atravs do movimento corporal. Esto relacionadas diretamente
com o elemento de lazer, a mobilidade, A prtica esportiva pertence a este grupo de atividades.
Cabe ressaltar que os colaboradores entrevistados fazem referncia apenas aos dois primeiros.
Com relao s atividades do primeiro bloco, a diferena entre os dois grupos de
colaboradores fica mais evidente. No Grupo de menores mdias apenas o E4 afirma, efetivamente,
praticar um tipo de esporte, o futebol. O E1 deixa a entender que havia comeado a prtica da
capoeira recentemente, mas s vai quando possvel. J no Grupo de maiores mdias todos os
respondentes praticam um ou mais tipos de atividades. Entre as atividades citadas o futebol (E6),
o vlei (E6), tnis de mesa(E10), pesca(E7) e xadrez(E10) alm de caminhada(E9), corrida(E8 e
E9) e atividades de academia(E9).
130
As atividades de lazer relacionadas mobilidade corporal so um fator importante na

diferena apresentada entre os dois grupos de referncia. Fica claro que a percepo de satisfao
dos componentes do Grupo de Maior Mdia estar relacionada presena da prtica de esportes
ou de atividades relacionadas a este tipo de atividade no preenchimento de seu tempo livre.
O segundo bloco das Atividades de jogo ou mimticas refere-se participao como
espectador em atividades mimticas sem fazer parte de sua organizao. A forma elementar
de ativao emocional preponderante nestas atividades a Imaginao, que, por sua vez, atua
diretamente nas atividades mimticas, aquelas nas quais permitido experimentar sentimentos
intensos (como paixo e f) ou emoes perigosas (como raiva e medo) sem se colocar em
perigo real ou ter de arcar com as conseqncias (PRONI, 2001, p. 126).
As atividades pertencentes a este bloco aparecem nos enunciados dos colaboradores
dos dois grupos de referncia. No grupo das Maiores Mdias, os E1 e E4 fazem meno a locao
de filmes. O E3 indica que vai ao cinema. No grupo das Maiores Mdias todos os colaboradores
entrevistados (E6, E7, E8, E9, e E10) mostram participar como espectador em atividades
mimticas representadas na forma de ver filmes no cinema, ler, ver novelas e assistir esporte na
televiso.
Comparando os dois grupos de referncia, novamente, a maior participao nas
atividades deste gnero parte do Grupo de maiores mdias. A imaginao est presente em
todas as formas de lazer apresentadas, porm a ativao emocional proporcionada pelo fato de
estar em uma sala de cinema torna-se superior em comparao s outras.
O resultado do questionrio WHOQOL-100 mostrou que os colaboradores avaliam
sua QV de forma intermediria de satisfao. Sendo o ser humano um eterno insatisfeito,
em busca da satisfao, pode-se compreender que este resultado intermedirio aparece como
uma consequncia desta busca peculiar da espcie humana pela QV. Mesmo assim, esta
avaliao aponta para a necessidade de um olhar mais atencioso no que diz respeito QV dos
colaboradores pesquisados. Os fatores que contribuem de forma positiva na avaliao da QV
do grupo pesquisado foram: autoestima, a Imagem Corporal, a Mobilidade, a Dependncia de
Medicao ou Tratamentos, as Relaes pessoais, Atividade Sexual, os Aspectos Espirituais/
Religiosos/Crenas/Pessoais e a Capacidade de Trabalho.
No que diz respeito aos fatores que contribuem negativamente para a QV do grupo
pesquisado os resultados do WHOQOL-100 indicaram quatro facetas pertencentes ao Domnio
Meio Ambiente, sendo elas as seguintes: Ambiente fsico: (poluio/rudo/trnsito/clima),
Participao em, e oportunidades de recreao/lazer, Recursos financeiros e Segurana fsica
e proteo. Estas facetas obtiveram as menores mdias em relao satisfao, variando entre
55,11% a 50,44% pontos percentuais.
Entre as facetas que tiveram menor avaliao para este trabalho buscou-se aprofundar e
desenvolver uma discusso mais pontual sobre o lazer. A partir do exposto na seo 3.2, pode-se
apontar que a satisfao apresentada em relao faceta 21- Participao em, e oportunidades
de recreao/lazer -, pelo Grupo de maiores mdias decorrente da maior variedade de
atividades praticadas por seus participantes com destaque para a prtica de atividades corporais
que privilegiam a mobilidade, principalmente, as atividades fsicas e o esporte.
131
A anlise qualitativa mostrou que os valores encontrados atravs do instrumento

WHOQOL-100 atravs da faceta 21, especificamente no grupo de referncia formado pelos
dez colaboradores representando as melhores e menores mdias, condizem com a realidade
apresentada nas respostas da entrevista destes colaboradores.
Conclui-se que o lazer tem grande importncia em relao QV dos colaboradores
em questo. Entre os fatores indicados como negativos a Faceta 21 apresentada como uma
possibilidades na qual a empresa pesquisada pode interferir atravs de aes, tanto internas
como externas, que possibilitem aos seus colaboradores acesso atividades de lazer, as quais
possam vir a se tornar hbito em suas atividades de tempo livre, o que pode possibilitar a
elevao do grau de satisfao em relao QV de seus colaboradores.
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ESTUDO DE CASO: MEMRIA E ESTUDO
HISTRICO DOS PRINCIPAIS LOGRADOUROS
DO MUNICPIO DE TELMACO BORBA-PR,
ATRAVS DE FOTOGRAFIAS (1940-2010).
UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO
ENSINO MDIO DO COLGIO ESTADUAL DR.
MARCELINO NOGUEIRA.
Autora: Cinthia Celene Benck de Lima1
Orientadora:Josana de Ftima Silva Rentz2
Resumo
O presente artigo visa apresentar a importncia da utilizao de fotografias como recurso visual
e fonte histrica. Contribuindo para o desenvolvimento da percepo e da reflexo do potencial
criativo dos alunos. Considerando que o ato de fotografar tem a ver com a memria. E que
memria uma das muitas preocupaes da Histria. interessante observar a evoluo do ensino
da disciplina de Histria. Aps a proclamao da repblica em 1889 houve a preocupao na
construo da identidade de um pas. Estando pautada na histria dos grandes heris. A disciplina
era decorativa como nomes e datas. Mas, atualmente as novas vertentes historiogrficas pautam
o trabalho da disciplina Histria em sala de aula nas mltiplas abordagens, com a utilizao
do uso de diversas fontes. Atravs da observao dos resultados obtidos na aplicao de uma
oficina pedaggica, com alunos do ensino mdio do Colgio Estadual Dr. Marcelino Nogueira.
Foi possvel obter dados sobre o impacto e os benefcios em relao aprendizagem histrica,
quando da utilizao do uso de diversas fontes, entre elas a fotografia. Utilizando-se da histria
local foi trabalhado o tema memria. Para tal, foi utilizada a histria dos principais logradouros
do municpio de Telmaco Borba-PR, como elemento integrador para o entendimento do
passado, do presente e do elemento da memria. Demonstrando aos alunos que a Histria
est muito mais prxima do nosso dia a dia, e que todos os cidados mesmo que muitas vezes
1 Aluna do Curso de Ps- Graduao em Histria, Arte e Cultura, da UEPG. Artigo apresentado com Trabalho de
Concluso de Curso .Farmacutica- Bioqumica ( UEPG) Tecnloga em Gesto Pblica (UTFPR), Licenciada
em Histria e Mestrando em Histria pela UEPG.
2 Professora Orientadora de TCC Licenciada em Pedagogia pela FATEB, Licenciada em Histria pela UEPG,
Professora de Sociologia pela SEED, Especialista em Histria - Arte e Cultura pela UEPG e Educao Especial
pela IBPEX.
annimos fazem parte e contribuem para a construo da Histria. Tendo as fotografias como
uma srie de signos ligados a histria e a memria dos muncipes.
Palavras - Chave: Fotografia Memria
1. Introduo
O trabalho elaborado teve como objetivo demonstrar a importncia da utilizao das
mais diversas formas de fontes no ensino de Histria. Tendo como foco a utilizao de fotografias
como elemento importante e constitutivo da memria.
Para a obteno de informaes sobre o impacto da utilizao das fotografias como
fonte documental, foi aplicada uma oficina pedaggica com alunos do segundo ano do ensino
mdio do Colgio Estadual Dr. Marcelino Nogueira. Colgio este localizado no municpio de
Telmaco Borba- PR.
A oficina pedaggica ocorreu na forma de contraturno com a participao de quinze
alunos, totalizando uma carga horria de 12 horas de atividades. Para melhor desenvolvimento
das atividades foi confeccionado um revista pedaggica sobre o tema. A qual que foi utilizado
pelos alunos participantes da oficina.
Para o desenvolvimento do trabalho tendo como tema: a memria, foram utilizadas
fotografias dos principais logradouros do municpio de Telmaco Borba, no perodo de (1940-
2010).
Partindo-se do conhecimento que a fotografia um recurso visual e muito contribui
para o desenvolvimento da percepo e da reflexo da potencial criativo do aluno. Esse recurso
visual foi um elemento importante ao registro da memria.
A anlise de fotografias proporciona uma srie de questionamentos sobre: paisagens,
indivduos e outros elementos passveis de serem analisados em relao a memria de uma
cidade.
No recorte de 1940-2010 as fotografias (de acervos institucionais e particulares) serviram
de elementos que forneceram dados sobre mudanas que ocorreram nos principais logradouros.
Mudanas essas decorrentes dos avanos econmicos e culturais. Onde as principais
ruas e avenidas na dcada de 1940 no tinham calamento, as casas na sua grande maioria
eram de madeira, houve mudana no comrcio, nas atividades culturais, no modo de vestir das
pessoas, na paisagem em geral. Mas qual a perspectiva destas anlises em relao memria de
uma comunidade para o futuro?
2. Fundamentao terica
2.1. O que ensinar em histria
Um questionamento muito frequente na sala de aula proferido pelos alunos : porque
estudar Histria? Segundo eles, saber sobre o passado das sociedades certamente no aumenta
as chances de arranjar um emprego. A Histria no tem importncia s vou estudar porque cai
136
no vestibular. Mudar esta concepo no um trabalho fcil, mas o professor deve se debruar
sobre este desafio que atualidade escolar lhe impe.
Claudia Regina Moreira em seu livro Didtica e Avaliao da Aprendizagem no Ensino
de Histria contextualiza muito bem esta situao cotidiana de sala de aula utilizando do filme
Blade Runner, o caador de andrides do diretor Riddley Scott, para explicar o papel da Histria
e sua importncia. Uma das personagens do filme, suposta filha de um cientista importante,
descobre que na verdade um androide, isto , uma mquina com forma humana. Todas as
lembranas que ela tinha desde a infncia no eram experincias reais que tinha vivido, mas
informaes implantadas pelo cientista em seu crebro ciberntico. A partir do momento em
que descobre a verdade sobre si mesma, ela passa a viver uma intensa crise existencial. Tal crise,
no entanto, no se deve indignao por terem feito de tola, mas sim, pelo fato de no ter mais
certeza de quem era realmente.
Isso significa que por meio de nossas experincias passadas que construmos nossa
identidade. Sabemos quem somos no presente porque podemos estabelecer relaes entre
experincias que vivemos no passado e que nos tornaram o que somos hoje. por conhecermos
nosso prprio passado que somos capazes de entender nosso papel no presente e agir no mundo
de modo a transform- lo no futuro. (Moreira,2007,p.18)3.
Mas o que ensinar na disciplina de Histria? Temos um currculo a cumprir com
quantidade e qualidade de assuntos. O desafio do docente oferecer ao aluno a oportunidade
de compreender que ele um sujeito que participa ativamente da construo da Histria,
tomando decises, usufruindo de seu direito de cidado.
Tendo como ponto de partida o que o aluno conhece. No devemos como docente apenas
constatar o j conhecido. Devemos lanar um novo olhar sobre o cotidiano. Auxiliando os alunos
na transposio dessa viso parcial e fragmentada da realidade para uma mais sistemtica, que
leve em considerao uma perspectiva diacrnica e as relaes que sua realidade mais prxima
estabelece com contextos sociais mais amplos. (Moreira, 2007,p. 22)4
A partir do cotidiano, devem ser conduzidas extrapolaes que permitam ao aluno a
compreenso de outras realidades, em outros tempos e lugares.
Mas este estabelecimento do dilogo entre realidade mais imediata do aluno a outras
realidades remete o cuidado do docente de no reforar esteretipos.
O desafio do docente est em fazer da Histria algo que o aluno realmente pertena,
contribuindo verdadeiramente para a construo de sua identidade pessoal ou social.
Proporcionando uma reflexo acerca de quem somos, da a importncia do trabalho com a
Histria Local.
Quando se trabalha com assuntos que envolvam a Histria Local o docente tem a
oportunidade de dar a grupos que, numa abordagem macro, ficariam fora da Histria. Decorrente
a esta afirmao que desenvolvemos uma oficina pedaggica privilegiando a Histria Local
(Municpio de Telmaco Borba-PR).
2.2. Memria
S no fim da dcada de 1970 que os historiadores da Nova Histria comearam a
trabalhar com a memria. Na Filosofia, na Sociologia, Antropologia e principalmente na
Psicanlise, no entanto, estudos sobre a memria coletiva e individual encontram em estgios
bem avanados.
3 Moreira.Cldia R. B. Didtica e avaliao da aprendizagem no ensino de Histria.Curitiba:Ipbex,2007.(1)
4 Moreira. Cldia R. B. Didtica e avaliao da aprendizagem no ensino de Histria.Curitiba:Ipbex,2007
137
A memria uma das muitas preocupaes da Histria. (Cerri, 2010, p.67).5

Para o filsofo Bergson o ato de lembrar passou a merecer a distino entre
memria- hbito e a memria- lembrana, ou seja, existiria uma memria aprendida e uma
memria que se imagina, que so lembranas.
Desse modo lembrana pode ser definida como reconstruo do passado, realizada com
a ajuda de informaes do presente, e por isso estaria sujeita a flutuaes e mudanas constantes
(Boschilia, 2002,p.3).6
Mas o que memria? Ser que somente existe memria individual ou h existncia de
memria coletiva? A memria teria a capacidade de simplificar a noo de tempo? Existe uma
distino entre Histria e Memria?
Muitos autores entre eles Michel Pollak, Pierre Nora e Maurice Halbwachs desenvolveram
trabalhos relevantes em relao ao tema memria.
Segundo o Robson Laverdi (2014)7 memria linguagem. E a fonte histrica tem papel
importante na memria e na construo narrativa.
Maurice Halbawachs, socilogo identificado como os primeiros estudiosos sobre as
memrias sociais na primeira metade do sculo XX. Seu pensamento exerceu grande influncia
sobre os estudos dos historiadores da memria. Para ele no ato de lembrar, nos servimos de
campos de significados. As noes de tempo e de espao, estruturantes dos quadros sociais da
memria,so fundamentais para a rememorao do passado na medida em que as localizaes
espacial e temporal das lembranas so em essncia a memria. (Flix, 2004, p.38)8.
Halbwachs na dcada de 1920, estabeleceu uma clara distino entre memria individual
(interna, pessoal, autobiogrfica) e memria coletiva ( externa, social e histria).Conforme suas
reflexes, o modo de lembrar se constitui, ao mesmo tempo, num fenmeno individual e social.
Ele atribui s estruturas sociais da memria uma identidade coletiva e um carter
subjetivo, reforando a ideia de que o indivduo reconstri suas lembranas sempre a partir das
referncias do grupo social ao qual ele pertence,
Mickel Pollak em seus trabalhos contundente quando afirma que Histria e Memria
no so sinminos. Ao estudar o assunto Memria no ficamos apenas restritos a falar apenas
de vida, e perpetuao dela, mas sua perpetuao atravs da histria.Ele afirma que a memria
seletiva e nem tudo fica gravado (Pollack, 1992 .p.203).9
Seu trabalho teve como objeto de estudo as memrias subterrneas, denominao
dada por ele memria das minorias. Ele desenvolveu muitos trabalhos relacionando a ligao
entre: memria e identidade social. Afirmando que a questo de formao de identidade est
intimamente associada memria. A partir do momento que h fixao da lembrana de lugares
e objetos nas memrias, como elemento organizador de referencial identitrio. Sendo a memria
um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletivo.
Ele defende a ideia que o historiador ao trabalhar com a memria aflora o sentimento de
pertencimento, criador das identidades. Sendo a identidade um elemento essencial memria.
5 CERRI, Luis Fernando. Oficina de Histria III. Ponta Grossa: UEPG/ NUTEAD, 2010.(3).
6 BOSCHILIA, Roseli. Construindo Memrias: Modelando condutas e educao catlica em colgios masculinos
7 LAVERDI,Robson. Entrevista, 2014
8 FLIX, Loiva Otero. Histria e Memria: a problemtica da pesquisa. Universidade de Passo Fundo, 2004,
UPFG
9 POLLAK, Michael. Memria e Identidade Social.Estudos Histricos. Rio de Janeiro, vol 5. N.10, 1992, p.200-212.
138
Havendo uma permanente interao entre vivido e aprendido; vivido e transmitido. E

essas constataes se aplicam a toda forma de memria, individual e coletiva, familiar e dentro
de uma determinada comunidade.
Para Pollak na maioria das memrias existem marcos. E a memria independentemente
de ser individual ou coletiva apresenta os seguintes elementos constitutivos: os acontecimentos
vividos pessoalmente, os acontecimentos vividos em grupo, sendo formada por pessoas ou
personagens. Alm de acontecimentos e pessoas existem os lugares: lugares de memria. Lugares
estes ligados a uma lembrana, que pode ser pessoal ou no ( Pollak, 1992, p.202).
Pierre Nora sintetiza muito bem a diferenciao entre Memria e Histria.
A memria , por natureza, mltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada. A histria,

ao contrrio, pertence a todos e a ningum, o que lhe d uma vocao para o universal. A
memria se enraza no concreto, no espao, no gesto, na imagem, no objeto. A histria s se liga
s continuidades temporais, s evolues e s relaes das coisas. A memria um absoluto e a
histria s conhece o relativo. (NORA, 1993,p.14).10
Tradicionalmente a memria social partilhava de vivncias, mantendo pelas tradies e

costumes; garantindo-se assim a passagem regular do passado ao futuro. Atualmente o cotidiano
se afasta das vivncias e do costume, havendo a necessidade de ser guardada, preservada em seus
laos de continuidade. Da a necessidade dos lugares de memria como: arquivos, fotografias,
museus, colees monumentos, santurios entre outros.
O historiador brasileiro Jos Honrio Rodrigues defende a diferenciao entre
Histria e Memria. Para ele a histria tem por objetivo a busca da compreenso do homem
no tempo, sendo uma anlise. critica, vida que flui e muda de acordo com as necessidades
sociais, econmicas do presente e as aspiraes e esperanas do futuro. J a memria petrifica,
marmoriza, fossiliza e estratifica. ( Loiva, 2004,p.41). 11
Mas conforme aponta Montenegro, a distino entre memria e histria no pode

deixar de ser considerada, uma vez que o vivido que guardamos em nossas lembranas e que
circunscreve ou funda o campo da memria distingue da histria. Todavia, se a memria uma
reflexo sobre o mesmo passado que construdo pela histria e se ambas realizam recortes e
construes de uma realidade sobre outra, j construda. ( Boschilia)12
Paul Ricour preocupado em articular a verdade defende a tese que no h
indissociabilidade entre memria e histria. Onde a articulao epistemolgica ocorre com a
seguinte simetria: verdade (histria) e a fidelidade (memria) e essa articulao que possibilitaria
ao historiador o desvendamento dos sentidos, associando rigor objetividade e subjetividade. (
Boschilia)13
2.3. Fotografia
Na Histria da humanidade a fotografia uma inveno recente. A fotografia uma
forma de linguagem importante na vida contempornea. Visto que a fotografia est vinculada
ao dia a dia dos indivduos e sua bagagem cultural. Como toda forma de linguagem, ela possui
regras prprias e mtodos para sua interpretao.
10 NORA, Pierre.Entre memria e histria.A problemtica dos lugares. Trad.de Yara Aun Khoury.Projeto Histria.
So Paulo,v.10,p7-28,dez,1993.
11 BOSCHILIA, Roseli. Construindo Memrias: Modelando condutas e educao catlica em colgios masculinos.
12 Idem BOSCHILIA
13 Ibdem BOSCHILIA
139
Fotografar como pescar ou escrever. extrair do desconhecido quilo que resiste e teima no
sair luz. ( Jean Gaumy).
O ato de fotografar est relacionado com a memorizao. E a memria uma

preocupao da histria.
Fotografar tem a ver com os rituais de nascimento, crescimento, casamento,
confraternizao, lazer, cotidiano e suspenso do cotidiano. E os rituais, o cotidiano, a vida
social, tambm so preocupaes da histria. (Cerri, 2010, p.69)14
Ao considerar a fotografia como fonte, deve-se pensar a prerrogativa que o ato de
fotografar considerado uma forma de a sociedade preservar a memria. Historicamente
considerada uma fonte importante para a compreenso de um determinado perodo histrico.
O trabalho com fotografias em sala de aula devem levar os alunos a reflexo.
E deve ser considerada como um elemento primordial na construo narrativa.
a fotografia(...) revoluciona a memria: multiplica-a e democratiza-a, d-lhe uma preciso e

uma verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a memria do tempo e da
evoluo cronolgica. ( Jacques Le Goff)..
Mesmo sendo lacunar tem sua importncia como forma de registro.

Quando utilizada com fins didtica sempre devemos lembrar que embora parea, ela
no cpia fiel do real. Vale o aviso de J.Le Goff: No limite, no existe documento verdade, todo
documento mentira;
Levando em considerao que a fotografia uma realidade capturada pelas lentes da
cmera, e reconhecendo os riscos do trabalho em sala de aula. A utilizao das fotografias um
recurso importante como forma de registro e exige uma srie de questionamentos.
Marcos Napolitano elaborou uma srie de questionamentos a serem pautados com os
alunos na conduo de trabalhos com fotografias como documento histrico. So eles:
Qual a tcnica utilizada na produo da foto? Qual maquinrio?
A foto sofreu algum tipo de manipulao tcnica, como montagem, pintura?
A composio da foto espontnea ( no caso de fotojornalismo) ou foi arranjada (
como no caso da fotografia publicitria)?
No caso de retratos: quem (so) o (s) retratado(s)? Que informaes a foto traz que
nos permitem identificar quem essa pessoa?
Onde a foto foi tirada?
O contexto da foto est inserido, no domnio pblico ou privado?
Onde essa foto foi veiculada pela primeira vez?
Por que essa foto foi feita?
possvel saber qual impacto essa foto causou ao ser trazido a pblico?
Como narrativa a fotografia tem sua importncia e peculiaridades em seu trabalho com
cita (Maria Short, 2013)15.
Narrativas so usadas em muitos campos do conhecimento em que oferecer ao pblico
uma linha condutora ou um conceito a ser dominado pode ser til na anlise ou transmisso de
informao em um contexto especfico.
14 CERRI,Luis Fernando. Oficina de Histria III. Ponta Grossa: UEPG/ NUTEAD, 2010
15 SHORT, Maria.Contexto e narrativa em fotografia.Editora Gustavo Gili. Barcelona, 2013
140
Em termos simples, uma narrativa geralmente consiste de incio, meio e fim. No

entanto uma narrativa fotogrfica pode no seguir necessariamente essa estrutura; por exemplo,
pode simplesmente dar a entender o que aconteceu ou sugerir o que pode vir a acontecer. Uma
narrativa fotogrfica pode ser uma interpretao fictcia de uma determinada pessoa, lugar,
evento ou momento.
Como comunicao visual a fotografia como narrativa no precisa um sentido
linear. Pode ser cclica, ou estar contida em uma nica imagem ou fazer referncias cruzadas
que,quando reunidas, substanciam o entendimento ou interpretao que o espectador faz das
intenes do fotgrafo.
Seja o que for que a fotografia transmita: o turbilho, a confuso de momento, a
serenidade ou a calma. A narrativa ser traada a partir de como os componentes bsicos
aparecem no momento de fotografar.
Uma srie ou conjunto de fotos pode funcionar como uma narrativa, e o contexto
influenciam no modo com se estabelece a interpretao com as fotografias. O contexto pode ser
definido pela funo da foto: por sua localizao, sua relao como outras fotos; sua atualidade;
localizao geogrfica e interpretaes culturais e experincias trazidas pelo pblico.
3. Metodologia
A primeira etapa consistiu no procedimento metodolgico de pesquisa bibliografia
local para a fundamentao terica e confeco da revista pedaggica que foi utilizada pelos
alunos participantes da oficina pedaggica.
A pesquisa com a histria local envolveu as mais diversas fontes: livros, revistas e jornais
sobre a histria do municpio de acervo pessoal e pblico. O foco principal foi a utilizao de
fotografias atuais e antigas no recorte temporal trabalhado.
A partir de todo aparato metodolgico e a aplicao da oficina pedaggica. Houve
a obteno de dados sobre interpretao de elementos referentes memria e a importncia
das fotografias como elemento histrico. Alm de a oficina possibilitar a experincia sobre
questionamentos e concepes prticas em relao ao ensino de Histria atual. Observando
a atitude dos alunos em relao questo atual da funo histrica que deve estar pautada no
desenvolvimento da curiosidade e participao dos alunos. a relao que os alunos estabelecem
entre memria e histria; memria individual e coletiva; correlacionado o ato de fotografar com
a memria.
4. Apresentao de discusso dos dados

A primeira etapa do trabalho com a oficina foi a mais complexa: a escolha dos
logradouros a ser estudado.
Aps a definio de quais logradouros seriam trabalhados; iniciou-se a busca de
fotografias que compreendiam o perodo de 1940 - 2010. Mesmo tendo muitas fotografias
institucionais da prefeitura e do acervo das indstrias Klabin disponibilizada pela internet.
Foram as fotografias dos alunos que apresentam maior riqueza de detalhes dos logradouros em
diversos aspectos.
141
Como etapa seguinte, aps a coleta das fotografias, foi realizada a organizao da mesma
de forma cronolgica de cada logradouro em questo.
Com a sequencia montada, iniciou-se o trabalho com base no material didtico
desenvolvido que se apresenta em anexo. Com base nas observaes coletadas foi possvel
organizar as ideias e a produo de textos, o que possibilitou um excelente trabalho sobre o
tema memria, proporcionando uma devolutiva sobre eles, de forma individual e para o grupo.
A prtica historiogrfica tendo como aplicao da oficina pedaggica pode ser
apresentada de forma extremamente positiva, onde os alunos participaram de forma
entusiasmada. Conseguindo fazer a ligao entre memria, fotografias com objeto histrico e
principalmente associando a Histria com o cotidiano.
Quando se trabalha com a disciplina de Histria, a ligao com o passado iminente.
Ao professor trazer a tona questes que pesquisando sobre as diversas formas de fonte a Histria
que parecia to distante comea a fazer parte da vida cotidiana.
Alunos desmotivados, sem interesse pelos contedos, como mudar esta realidade? Era
hora de rever as propostas de trabalho, e desenvolvimento da oficina pedaggica no sistema de
contra-turno foi desenvolvida para chamar a ateno dos alunos sobre o tema, memria. Como
o objetivo de demonstrar aos alunos que a Histria est presente no cotidiano, e bem prxima
de ns. A pesquisa dos principais logradouros do municpio buscou isto.
Ser que nome dos principais logradouros do municpio poderia ser considerado
um vestgio histrico? Esta foi a primeira discusso levantada com os alunos participantes.
Como buscar materiais do passado? As fotografias so excelentes fontes a ser trabalhadas,
principalmente as guardadas pelas famlias.
As fotografias como objeto de memria chamou ateno dos alunos que reuniram
diversas fotografias dos logradouros em questo.
Aps a classificao das fotos tendo como recorte temporal 1940 a 2010. Os alunos
atravs do desenvolvimento das atividades propostas puderam conhecer a Histria e sua ligao
com a comunidade e principalmente com suas famlias.
Outro elemento importante a ser relatado nesta atividade alm da socializao que no
ocorre somente na oficina, pois envolveu (pais, responsveis e a comunidade escolar). Foi o
desenvolvimento da atividade prtica onde foi possvel estudar outras realidades do passado
com vesturio, meios de transporte e os diversos artefatos da poca.
142
Referncias
BOSCHILIA, R. Construindo Memrias: Modelando condutas e educao catlica em colgios
masculinos.
CARVALHO, D. R. Telmaco Borba o municpio: histria poltica da papel e da madeira
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Jornal- O Correio do Vale, vrias edies
Revista Impacto n 1 5 e 7
Cpia de decretos emitidos pela Cmara Municipal de Telmaco Borba, que determinam o
nomes dos logradouros municipais.
143

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