Ovejero Subjetividad, Memoria y Educación (2012) (

Subjetividad,
memoria y educacin
Contextos de aplicacin de la psicologa social en un mundo en crisis
Anastasio Ovejero Bernal (Espaa)

Alfredo Manuel Ghiso Cotos (Argentina/Colombia)
Jos Antonio Castorina (Argentina)
Andrs Felipe Marn Corts (Colombia)
Fernando Gonzlez Rey (Cuba/Brasil)
Milton Danilo Morales Herrera (Colombia)
ngela Esmeralda Hincapi Gmez (Colombia)
lvaro Daz Gmez (Colombia)
Fber Hernn lzate Toro (Colombia)
Ana Mara Miralles Castellanos (Colombia)
Diego Alejandro Muoz Gaviria (Colombia)
Carlos Daro Patio Gaviria (Colombia)
Prlogo de Enrique Saforcada (Argentina)
ngela Esmeralda Hincapi Gmez

Milton Danilo Morales Herrera
(Compiladores)
xxx.

Editorial Universidad Pontificia Bolivariana
Subjetividad, memoria y educacin

ISBN: 978-958-696-xxx
Primera edicin, 2012
Escuela de Ciencias Sociales
Facultad de Psicologa
Gran Canciller UPB: Arzobispo Monseor Alberto Giraldo Jaramillo
Rector General: Mons. Luis Fernando Rodrguez Velsquez
Vicerrector Acadmico: Pbro. Jorge Ivn Ramrez Aguirre
Decana Escuela de Ciencias Sociales: rika Jaillier Castrilln
Establecimiento del texto: xxx
Editor: Juan Jos Garca Posada
Correccin: xxx
Diagramacin: Ana Mercedes Ruiz Meja
Coordinacin de produccin: Ana Milena Gmez C.
Direccin editorial:
Editorial Universidad Pontificia Bolivariana, 2010
Email: editorial@upb.edu.co
www.upb.edu.co
Telefax: (57)(4) 354 4565
A.A. 56006 - Medelln - Colombia
Radicado: xxxx
Prohibida la reproduccin total o parcial, en cualquier medio o para cualquier propsito sin la autorizacin
escrita de la Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.
Tabla de contenido
Presentacin............................................................. 9
Prlogo................................................................... 11
Autores................................................................... 29
I PSICOLOGA SOCIAL PARA UN MUNDO EN CRISIS
Captulo 1
El papel del azar en la vida humana: un enfoque psicosocial
Anastasio Ovejero Bernal..................................................................... 39
Captulo 2
Frente a la globalizacin, cooperacin y solidaridad
Anastasio Ovejero Bernal..................................................................... 59
Captulo 3
Prcticas generadoras de saber
Alfredo Ghiso Cotos..............................................................................87
Captulo 4
El sentido comn desde la teora de las representaciones sociales.
Problemas y perspectivas
Jos Antonio Castorina....................................................................... 105
5
II SUBJETIVIDAD
Captulo 5
Revisin de la nocin subjetividad en la perspectiva histrico-cultural
Andrs Felipe Marn Corts................................................................. 131
Captulo 6
Repensar la intervencin social a partir de las definiciones de sujeto y
subjetividad en una perspectiva histrico-cultural
Fernando Luis Gonzlez Rey............................................................... 145
Captulo 7
Efectos psicosociales del capitalismo cognitivo en la subjetividad univer-
sitaria contempornea
Milton Danilo Morales Herrera, ngela Esmeralda Hincapi Gmez..... 171
Captulo 8
La autobiografa como opcin investigativa para indagar la subjetividad
poltica
lvaro Daz Gmez.............................................................................201
III MEMORIA
Captulo 9
Psicologa poltica y memoria: Martin-Bar y los derechos humanos
Fber Hernn Alzate Toro.................................................................... 225
Captulo 10
Hacer memoria. Una manera de luchar contra la impunidad
ngela Esmeralda Hincapi Gmez, Milton Danilo Morales Herrera..... 245
Captulo 11
Discurso periodstico y memoria
Ana Mara Miralles Castellanos.......................................................... 263
6
IV EDUCACIN
Captulo 12
Las teoras crticas como posibilidad de dilogo disciplinar entre psicolo-
ga y pedagoga en torno a la formacin
Diego Alejandro Muoz Gaviria, Carlos Daro Patio Gaviria................ 299
Captulo 13
El fracaso escolar. Un fenmeno construido socialmente
Anastasio Ovejero Bernal................................................................... 323
Captulo 14
Violencia y conducta agresiva: el caso del acoso escolar
Captulo 15
El aprendizaje cooperativo como va de solucin a los principales proble-
mas escolares
7
Presentacin
L a consolidacin de la psicologa como profesin, como

disciplina y como opcin de vida, permite que hoy
presentemos este libro, fruto del esfuerzo colectivo y de la
investigacin, y que con l revisemos el quehacer social y formativo
dentro de la bsqueda de un mayor bienestar del ser humano. La
salud y el bienestar deben entenderse ms all de lo que denotan
sus opuestos. Son an ms complejos.
Eso lo ha entendido muy bien la psicologa y particularmente la

psicologa social: su pluralidad, desde el nacimiento mismo (en
parte de la psicologa y en parte de la sociologa), la hace alta-
mente productiva por las comprensiones complementarias frente
al hombre y su mundo, frente al ser interior y la expresin social
de los comportamientos humanos.
Es innegable para otras profesiones como Comunicacin, Publici-

dad y Pedagoga, reconocer que la psicologa es madre de otros
saberes y de otras ciencias. Por eso, en este libro en particular,
la interdisciplinariedad se da cita de manera permanente, no solo
por las formaciones de base de algunos participantes, sino por la
lectura de entorno que se presenta en cada captulo.
Presentacin
Desde El papel del azar en la vida humana: un enfoque psicosocial

hasta el Aprendizaje cooperativo como va de solucin a los prin-
cipales problemas escolares, se da cuenta de interdisciplinariedad
temtica, conceptual y epistemolgica. 9
Igualmente, asuntos como la violencia escolar, la psicologa poltica,
la relacin entre la subjetividad y la globalidad, la memoria como
modo de lucha y de resistencia, se presentan como temas de van-
guardia y de gran fuerza en nuestro mundo contemporneo. Por
tales razones este texto cobra actualidad y validez en contextos como
el latinoamericano, tan vidos de dar sentido a sus problemticas
sociales en tan diversos mbitos de la vida cotidiana (la escuela,
la familia, la vida social).
Los textos nacen de los seminarios que desde Psicologa Social se

han propuesto en la Universidad Pontificia Bolivariana. Cada uno
representa un momento de fructfera reflexin sobre este saber tan
necesario para nuestro sistema social y para comprender nuestro
entorno, nuestras realidades y a nosotros mismos. En tal sentido,
cada texto es un ejercicio concienzudo de trabajo de profesionales
nacionales e internacionales que espera crear nuevos elementos
de investigacin para las generaciones en formacin y para los
futuros profesionales de este campo de saber que, como dijimos
al principio, implica vocacin, profesin, estudio y servicio.
En nombre de la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad

Pontificia Bolivariana agradezco a todos los autores participantes
por darnos tan buenos motivos para continuar en el propsito de
hacer de la psicologa un bastin de nuevos conocimientos para
la innovacin social. Gracias a todos por esta contribucin de ca-
lidad y bienvenidos quienes deseen emular este grato ejemplo de
dedicacin a la psicologa.
rika Jaillier Castrilln

Decana de la Escuela de Ciencias sociales
Universidad Pontificia Bolivariana
10
Prlogo
Enrique Saforcada
H e tenido el honor de ser invitado por ngela Esmeralda

Hincapi Gmez para integrar el Comit Editorial del libro
titulado Subjetividad, memoria y educacin. Contextos de
aplicacin de la psicologa social en un mundo en crisis, en calidad
de prologuista. Tarea compleja pero agradable cuando la obra es
buena, tiene enjundia y el don de la oportunidad, como es el caso
del libro que el lector o lectora tiene en sus manos. Es importante
tener presente que su contenido fue generado para una actividad
acadmica desarrollada en Colombia, pas en el que se vive una
guerra civil desde hace ms de medio siglo.
Nuestra regin (que sera justo denominar con el vocablo creado por
Carlos Fuentes para no excluir a la mayor parte de las personas que
la habitan), indoafroiberoamrica, est en este momento transitando
circunstancias significativas y complejas, pero muy positivas para
sus pueblos. Estas circunstancias, como siempre ocurre, se han
dado a partir de la convergencia de una gran cantidad de factores
externos e internos a la regin, entre los que es til sealar dos:
el abandono de las concepciones econmico polticas neoliberales
por parte de varios pases de indoafroiberoamrica y la consiguien-
te organizacin y unidad regional integral de las naciones que la
componen; la grave crisis del capitalismo en sus metrpolis que, tal
Prlogo
como lo considera Immanuel Wallerstein en varios de sus escritos

(2006, 2005a, 2005b, 1996), no es una crisis sino la finalizacin
de un sistema de organizacin socioeconmica que se estructur
y subsisti alrededor de la ilimitacin de la propiedad privada y la
11
acumulacin concentrada de riquezas tangibles durante un largo
perodo histrico, medio milenio. Un final que no permite predecir
la forma de organizacin que se darn los pueblos, o la humanidad,
a la finalizacin del actual proceso en el que el capitalismo ilimitado
se est desliendo por autodestruccin.
Abandono del neoliberalismo

Salvo en Chile, la finalizacin del perodo de imposicin del Con-
senso de Washington (1970-2000) se dio por agotamiento y des-
calabro sociopoltico generalizado. Estas polticas, mal llamadas
neoliberales1, fueron impuestas en la mayor parte de nuestros
pases por el gobierno de Estados Unidos a travs de dictaduras
militares brutales. Estos gobiernos de facto tuvieron que cesar por-
que condujeron al caos socioeconmico y fueron profundamente
criminales e ineptos en lo poltico, a la vez que desmesuradamente
corruptos en lo econmico.
Permtanme todas estas digresiones (la del prrafo anterior y las de

algunos que siguen) que tal vez parecieran alejarse del ttulo del
libro pero ms adelante espero hacer ver que estn ntimamente
vinculadas. Al fin de cuentas, ese ttulo, as como el contenido
de la obra y el quehacer de la psicologa en nuestra regin, estn
inmersos en el contexto que entrama histrica y actualmente la
turbulenta vida poltica de nuestras sociedades.
Aun cuando podra parecer que se rompe el hilo natural que debera
vincular el mencionado rtulo con el presente prlogo, se obser-
var que no es as dado que se trata de relacionar el texto con la
realidad profunda (no la superficial) frente a la cual nos debemos
posicionar los profesionales y acadmicos de la psicologa social
y sus derivados.
Es preciso sealar que la metodologa que emple Estados Unidos

para implementar sus polticas econmicas e intereses de dominio
a la regin, sobre todo en los pases de centroindoafroiberoamrica
y del Cono Sur, implic el desencadenamiento de guerras internas
y regionales en las que las fuerzas armadas de cada una de las
naciones implicadas enfrentaron a sus propias sociedades con el uso
1 Escribo mal llamadas porque en realidad fueron y son imposiciones de un capitalismo

12 delincuencial que nada tiene que ver con el liberalismo.
de tcnicas de terrorismo de Estado. Para tal fin fueron capacitadas
y entrenadas en la Escuela de las Amricas del Ejrcito de Estados
Unidos (hoy denominada Instituto del Hemisferio Occidental para la
Cooperacin en Seguridad). En ella se capacitaron en esta tcnica
varios de los que luego ocuparon la Presidencia de la Repblica en
nuestros pases: Leopoldo Fortunato Galtieri, Roberto Viola, Hugo
Banzer, Guillermo Rodrguez Lara, Manuel Noriega, Jos Efran
Ros Montt, entre otros.
Estas conflagraciones fueron, en el estricto sentido del trmino,

guerras civiles. En cada uno de los pases en las que se desenca-
denaron fueron desarrolladas por las Fuerzas Armadas nacionales,
buena parte del Poder Judicial, casi todo el gran empresariado,
los principales medios de comunicacin (en Argentina, particu-
larmente los diarios La Nacin, Clarn y La Nueva Provincia), una
parte significativa de la sociedad civil que aceptaba las acciones
represivas por parte de los militares y otra parte considerable de
la poblacin que, aterrorizada, guard un silencio cmplice y, en
muchos casos, como forma de autoproteccin, se transformaron en
delatores infundados. En el caso de Argentina, tambin tuvo parti-
cipacin una parte de la jerarqua de la Iglesia Catlica (Mignone
1986; Verbitsky 2010) pero tambin hay que sealar la valenta e
integridad con la que varios obispos enfrentaron la dictadura militar
que, en algunos casos, como los de los obispos Carlos Ponce de
Len y Enrique Angelelli, les cost la vida.
En una investigacin participativa de epidemiologa psicosocial,

que se realiz en Argentina2 en la dcada de 1990 (Saforcada
et al. 1999) y que tena como objetivo ...detectar fenmenos
psicosociales que la poblacin visualiza y conceptualiza como
problemas de salud o enfermedades y por los cuales no concurre
a las instituciones o profesionales de salud, se encontraron varios
2 El estudio se llev a cabo en el Partido de Avellaneda (328.980 habitantes) de la
Provincia de Buenos Aires, que forma parte del Conurbano de la Capital Federal (Gran
Buenos Aires), e involucr en sus dos etapas a la poblacin general (18 aos de edad
y ms, ambos sexos y tres niveles socioeconmicos: medio medio, obrero organizado
y obrero marginal). La primera etapa fue cualitativa, la segunda cuantitativa. Para la
primera se utiliz la tcnica de Grupos de Visualizacin y Conceptualizacin Partici-
pativa (GVCP); para la segunda se trabaj con una muestra estratificada (n = 500)
Prlogo
de la poblacin del Partido, construida sobre la base de datos provistos por el Instituto
Nacional de Estadstica y Censos (Indec). Esta segunda etapa tuvo por finalidad
llevar a cabo un tamizado (screening) con el Inventario de Fenmenos Psicosociales
(Infep) construido a partir de los hallazgos de la etapa anterior. Este instrumento no
fue validado psicomtricamente por agotamiento de la financiacin, razn por la cual
los resultados hallados solo tienen valor indicativo. 13
sndromes que no figuran en ninguno de los sistemas taxonmicos,
tales como el ICD 10 o el DSM IV. Entre ellos: miedo social, abuso
de autoridad, defraudacin, desunin comunitaria. En la etapa
cuantitativa del estudio se hallaron prevalencias muy altas de estos
fenmenos: defraudacin 52,8%, miedo social 36,0%, desunin
comunitaria 26,5% y abuso de autoridad 9,0%.
Por razones lgicas de limitacin en un escrito de esta naturaleza

no es posible ampliar esta informacin ni las conclusiones a las
que se lleg, pero s cabe sealar que hay sobrados indicadores
para suponer, con un alto grado de razonabilidad apoyada en
conversaciones con colegas en diversos congresos de psicologa
llevados a cabo en varios de nuestros pases y en los cuales se
presentaron los resultados, que estos sndromes estn presentes
en toda la regin y son parte de las secuelas de los tres perodos
histricos: dictaduras militares que implantaron el terrorismo de
Estado; gobiernos democrticos asediados por el Fondo Monetario
Internacional (FMI), los que, en varios casos, finalizaron con golpes
de Estado econmicos; la subsiguiente promocin de presidentes
de las Repblica en calidad de polticos ttere que defraudaron las
esperanzas de la poblacin por las promesas proselitistas luego
no cumplidas (Carlos Menem, Fernando Collor de Mello, Abdal
Bucaram, Jorge Jamil Mahuad, Hugo Banzer, Gonzalo Snchez
de Lozada, Alberto Fujimori, Julio Mara Sanguinetti, Luis Alberto
Lacalle, Andrs Rodrguez Pedotti, por nombrar solo algunos de
una larga lista).
Este proceso implic un lapso promedio de treinta aos, aunque

en algunos pases fue mayor. Puede ser estudiado desde dos pers-
pectivas: a) la de los poderes del Estado y la dinmica poltica que
les da sustento, lo que lleva a una relativa comprensin histrica
global en relacin con los pases; b) la del intento por conocerlo
desde la perspectiva de las familias y las comunidades en su vida

cotidiana para tratar de comprenderlo en forma emptica en los
efectos psicolgicos que estas tres dcadas tuvieron en la poblacin
de nuestros pases.
A esta comprensin por empata hay que sumarle las diferencias

de clase social en cuanto a las posibilidades de afrontar con mayor
o menor dao las dificultades materiales y psicolgicas adversas
generadas por este largo proceso poltico atravesado siempre por
14 el miedo (a ser encarcelado y desaparecido o que lo sea un ser
querido, a la hiperinflacin, a perder el trabajo, a tener problemas
y no tener a quin recurrir, etc.). Las secuelas aumentan a medida
que se desciende en el nivel socioeconmico y cultural porque los
recursos para afrontar los problemas y los sufrimientos son direc-
tamente proporcionales al mismo.
Permtaseme dar un ejemplo concreto y tambin pido libertad para

no referirme a Colombia, dado que en este pas se ha trabajado
este libro. Tomo entonces otro escenario, Guatemala. Este es un
pas paradigmtico para que la psicologa se adentre y ejercite en
la bsqueda de comprensin humana a travs de comportamientos
y actitudes de empata usadas como tcnica de investigacin por
parte de nosotros, psiclogos y psiclogas. Es tal la carga dram-
tica que ha soportado y soporta el pueblo guatemalteco que no
encuentro mejor historia para desplegar la sensibilidad propia de
la comprensin emptica del drama humano.
Es menester buscar la bibliografa correspondiente, si bien tiene

dificultades porque no circula por las libreras de los otros pases
de la regin. A continuacin se consignan algunas publicaciones en
las que ya sus ttulos y subttulos son significativos3: Guatemala.
Memoria del silencio (Sin fecha); Esa tarde perdimos el sentido.
La masacre de Xamn. Experiencia de acompaamiento y trabajo en
salud mental. Comunidad Aurora 8 de octubre (1998); Violencia
poltica y poder comunitario en Rabinal, Baja Veracruz (2004);
Manual del promotor de Salud Mental Comunitaria (2004); Infor-
me sobre el dao a la salud mental derivado de la masacre de Plan
de Snchez, para la Corte Interamericana de Derechos Humanos
(2005); Xamn. Un ejemplo de impunidad dentro del genocidio
guatemalteco y experiencias comparadas de pases latinoameri-
canos (2006); La vida no tiene precio: acciones y omisiones de
resarcimiento en Guatemala (2007); Proceso de exhumacin en
los cementerios clandestinos, producto del conflicto armado interno
y la necesidad de crear una ley que lo regule (2007).
En este ltimo documento, la tesis doctoral en Antropologa forense,

presentada por la estudiante Gloria Evelyn Dalila Curuchich Simn
para optar al grado de Licenciada en Ciencias Jurdicas y Sociales
Prlogo
de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad

San Carlos de Guatemala, tesis que llev a cabo con apoyo de la
3 Los datos bibliogrficos completos figuran en la bibliografa citada de este prlogo. 15

mencionada Facultad, en el apartado titulado Ejecuciones extra-
judiciales, pgina 20, se consigna lo siguiente:
Cuando se trataba de ejecuciones colectivas o masacres, se dio

el caso de la desaparicin fsica de comunidades enteras por
diferentes causas como en el caso de la comunidad de Chel del
municipio de San Gaspar Chajul en el departamento del Quich,
en donde, segn testimonios, en grupos de dos a cinco personas,
acompaados por 4 5 soldados fueron llevados al puente que se
encontraba en la comunidad, en donde haban arrancado una de
las tablas que conformaban los extremos del puente colgante con
el propsito de utilizarla como base para colocar a sus vctimas y
cortarles con machete la cabeza, previo a esto, tanto hombres como
mujeres fueron despojados de sus ropas, formando una fogata con
estas prendas y en donde fueron quemados algunos nios, otros
fueron lanzados al ro con el objetivo que muriesen ahogados o con
el impacto del golpe con las piedras; en esta ocasin 95 personas
fueron ejecutadas extrajudicialmente.
La brutalidad desplegada desde mediados del siglo XX por parte

de Estados Unidos en esta nacin no tiene parangn, o tal vez s:
Vietnam, Afganistn e Irak. En sus casi cuarenta aos de guerra
civil y terrorismo de Estado las Fuerzas Armadas regulares de
Guatemala, con aproximadamente 14.500.000 habitantes, nunca
sobrepasaron los 45.000 combatientes, pero a stos se le sumaron
fuerzas irregulares entrenadas y financiadas por Estados Unidos
que implicaron 300.000 combatientes ms, hasta llegar a un total
de 1 combatiente por cada 42 ciudadanos y ciudadanas: 1/42.
Este ratio implicara, por ejemplo en Colombia, la presencia de
1.083.333 combatientes. Debe haber una relacin proporcional
inversa entre esta ratio y el monto de violaciones a los derechos
humanos (cuanto menor sea el cociente mayor ser el monto de
violaciones).
Las tcnicas de terror implicaron tambin la de comunidad arrasa-

da, utilizada antes en Vietnam. All se elega al azar una poblacin
y se la atacaba de modo que no quedara nada vivo ni nada en pie
(por nada vivo se entienden personas, animales y plantas). Este
fue el caso de lo ocurrido en gran parte de los departamentos Alta
Verapaz, Baja Verapaz y Quich. El recin elegido Presidente de
este pas para el perodo 2012-2016, el General retirado Otto Prez
16 Molina, graduado en la Escuela de las Amricas y ex-jefe de uni-
dades militares en el Departamento de Quich en 1982-1983, fue
integrante de la fuerza de tarea Gumarkaj que se desatac por las
atrocidades llevadas a cabo, sobre todo en 1982, en la zona deno-
minada el Tringulo Ixil4 que encierra a muchas poblaciones: Nebaj,
Chajul, San Juan Cotzal, Acul, Cocop, etctera. Particularmente, en
las dos ltimas, se llevaron a cabo los ms aberrantes crmenes y
se mantuvo presente durante ms tiempo esta criminalidad.
Cuatro especificaciones significativas (fuente: Comisin para el

Esclarecimiento Histrico CEH -sin fecha-): en el Departamento
Quich se produjo el 45,52% del total de las violaciones de los
derechos humanos y hechos de violencia de toda Guatemala; en
este Departamento se llev a cabo el mayor nmero de masacres
(344) [Huehuetenango (88), Chinaltenango (70) y Alto Verapaz
(61), etc.] sobre un total pas de 669 masacres (cada masacre poda
llegar a implicar varias decenas, hasta miles, de vctimas); dentro
del total de vctimas identificadas segn pertenencia tnica corres-
ponde el 83,33% a mayas, 16,51% a ladinos (criollos pobres) y
el 0,16% a otros; los responsables de las violaciones de derechos
humanos y hechos de violencia se distribuyen del siguiente modo:
93% el Estado (Ejrcito y paramilitares), 3% la guerrilla, 4% otros
sin identificar. Una informacin sugestiva: los departamentos de
Quich, Alta Verapaz, Huehuetenango y Petn son los que tienen
petrleo (USAC / DIGI 2007). Trato de imaginarme y sentir cmo
se siente hoy la gente originaria del Departamento Quich despus
de la ceremonia de posesin del Presidente.
Es preciso leer no solo la historia de este perodo de la vida guate-

malteca sino conocer las tareas que se realizan a partir de la firma
de los doce acuerdos de paz entre el Gobierno de Guatemala y la
Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG), el ltimo
de ellos denominado Acuerdo de Paz Firme y Duradera, rubricado
en Guatemala el 29 de diciembre 1996 por los representantes del
Estado (por el Ejrcito lo hizo el General Prez Molina) y los repre-
sentantes de la UNRG. El 26 de abril de 1998 las Fuerzas Armadas
de Guatemala asesinaron a Juan Jos Gerardi, Obispo emrito de
Santa Cruz del Quich, a dos das de haber presentado en pblico
los cuatro tomos del Informe Recuperacin de la Memoria Histrica
Prlogo
(Remhi) Guatemala: nunca ms. No hacen falta comentarios.
4 Los ixiles son una de las etnias originarias de Guatemala, en general se engloba en
la denominacin maya . 17
Las tareas que se han efectuado en Guatemala, con una gran pre-
sencia de colegas psiclogos y psiclogas, son encomiables. Un
aspecto importante para sealar es que Suecia, pas que intervino
en la concrecin de los acuerdos de paz, exigi la presencia espe-
cfica de psiclogos y psiclogas para el proceso de entrega pblica
de armas por parte de las URNG, ceremonia cargada de tensin
infinita y de enorme peso decisional para estas fuerzas armadas.
Finalizadas las digresiones, retomemos el hilo para referirnos a la

psicologa social en su vinculacin con la subjetividad, la memoria
y la educacin, por un lado, y, por otro, el trabajo de los psiclogos
y psiclogas en el contexto de indoafroiberoamrica.
Estos hechos de barbarie no tienen como semilla germinal ni a

los militares y sus instituciones, nacionales o extranjeros, ni a
los paramilitares ni a organizaciones, empresarias o doctrinales,
sino que lo germinal est en personas con nombre y apellido, en
familias. Estas personas y familias son lo que se puede agrupar
en la categora de los ricos o los hiper-ricos o ese 1%, del cual hoy
se habla cada vez ms, sumados a las personas que les manejan
sus negocios (corporaciones, bancos, fondos de inversin, etc.). En
definitiva, las oligarquas de nuestros pases y de las metrpolis.
Ellos tienen su proyecto poltico que internacionalmente se ana y
en este momento detentan el poder en el mundo.
Es justamente en nuestra regin donde las cosas han empezado a

cambiar, donde los presidentes tteres han comenzado a desapa-
recer de los escenarios polticos y en donde nosotros y nosotras,
profesionales de la psicologa, debemos decidir a quin favorece o
fortalece nuestro accionar (lo que pensamos pblicamente, lo que
publicamos y lo que actuamos). Pero resulta que somos seres hu-
manos que pasamos por los mismos procesos de socializacin que
el resto de la clase media, porque es sta la clase que, en amplia

mayora, integramos, no formamos parte de la clase obrera ni de
la clase alta (salvo alguna excepcin), mucho menos de ese 1%.
El proceso de socializacin es la internalizacin de la cultura y en-

tonces, como psiclogos y psiclogas, no se nos puede escapar la
cuestin de la relacin entre imperialismo, dominacin y cultura tal
como trat este asunto, entre otros, Edward Said (2004a, 2004b).
Al asomarnos a este tema tenemos que tener en cuenta que lo
18 que ms manejamos al respecto es el imperialismo internacional,
entre pases, pero ste es un enfoque sesgado del problema que
va teniendo cada vez menos importancia para nosotros dado que
tendramos que estar muy atentos al imperialismo interno: entre
regiones de un mismo pas, entre clases sociales y entre etnias.
La gran mayora de las psiclogas y psiclogos de nuestra regin

somos criollos, descendientes de europeos nacidos en indoafroi-
beroamrica, y muchos de nosotros hemos interiorizado sutiles
componentes del espritu de dominacin inherente al imperialismo
que se refleja o corporiza en las mltiples formas que tenemos de
ningunear y/o manipular a los pueblos originarios y a los pobres.
Cuntas universidades o universitarios de indoafroiberoamrica
han salido a la calle a protestar por el avasallamiento de los pueblos
indgenas en nuestros pases o de las poblaciones de los asenta-
mientos urbanos marginales y precarios (villas miseria, callampas,
cantegriles, favelas, chabolas, etc.)? Cuntos hemos trabajado
con estas poblaciones para colaborar en su empoderamiento de
modo que puedan acceder al gobierno dado que son mayora y la
democracia es el gobierno de las mayoras? Said (2004a) escribe
con razn que hay que preguntarse:
...cmo se pueden estudiar otras culturas o subculturas y pueblos

desde una perspectiva libertaria y no represiva o manipulativas.
(p.49) [...] Ahora me interesa sealar que el consenso general
y liberal que sostiene que el conocimiento verdadero es fun-
damentalmente no poltico (y que, a la inversa, el conocimiento
abiertamente poltico no es verdadero), no hace ms que ocultar
las condiciones polticas oscuras y muy bien organizadas que rigen
la produccin de cualquier conocimiento (p. 31).
Parafraseando a Vctor Kiernan pienso que a los psiclogos y psi-

clogas criollos de clase media de indoafroiberoamrica nos gusta
pensar que lo que queremos es precisamente lo que todos los
integrantes de la sociedad quieren. Esto lleva tambin a pensar (y
actuar) en funcin de que cuando el pueblo elige a un gobernante
que es calificado como populista (como Correa, Chvez, Morales,
Da Silva, Lugo, Kirchner, etc.) lo hace porque est equivocado o
manipulado en vez de tratar de comprenderlo, por lo menos em-
Prlogo
pticamente y, por razones de equidad histrica, acompaarlo con

nuestro voto.
19
El concepto de populista tiene larga data y tanto se lo ha usado
en forma positiva como negativa. No obstante, en sus races tuvo
connotaciones negativas que sealaban aquello a lo que el con-
servadurismo y las aristocracias europeas sealaban como que no
deba ser protegido por los gobiernos ni por las leyes: el pueblo,
entendiendo por tal a los obreros y los sectores de pobreza. En
nuestra regin fue usado negativamente por parte del mundo
desarrollado para denostar a gobiernos como los de Juan Pern,
Getlio Vargas, Vctor Paz Estenssoro, entre otros, quienes, en las
dcadas de 1940 y 1950, desarrollaron polticas de nacionalizacin
de los recursos naturales y las grandes empresas de servicios, se
preocuparon por expandir la legislacin laboral en favor de los tra-
bajadores y trabajadoras, como tambin las leyes correspondientes
a la seguridad social; en definitiva, gobernaron pensando ms en
los sectores populares que en las aristocracias vernculas.
En nuestra regin y clase media ha quedado hasta ahora como

trmino peyorativo, con connotaciones que sealan como tal a
un gobierno que manipula al pueblo. Es un concepto interesante
para reflexionar cmo es usado y qu efecto produce en nosotros
para tratar de desentraar los sutiles mecanismos del poder cul-
tural de imposicin de descalificadores. Si uno toma conciencia
de esto puede revertir la situacin interna y externa de la propia
mente pasando a ver con claridad que no lo podemos usar ms
peyorativamente, puesto que es una categora de anlisis poltico
seria y fundamental en nuestra regin, tal como lo demuestran los
escritos de Emir Sader (2005) y Ernesto Laclau (2005a, 2005b,
2006). Podemos criticar el populismo del mismo modo que otras
personas critican al conservadurismo o al liberalismo en funcin del
modelo de pas que propugnan y al cual, quien critica, se opone,
pero en ningn caso se puede aceptar que estos conceptos sean
bastardeados. Laclau (2004) lcidamente escribe: La tarea de la
izquierda [podramos suplantar este concepto por el de pensamiento

progresista] no puede por tanto consistir en renegar de la ideologa
liberal democrtica sino al contrario, en profundizarla y expandirla
en la direccin de una democracia radicalizada y plural (p. 222).
Ante esta alternativa de profundizacin nos sumaremos o nos
veremos enfrentados indefectiblemente, puesto que se estn bo-
rrando los grises en el continuo de la poltica y, poco a poco, pero
velozmente, el mismo se acerca a una contraccin que dejar solo
una categora bipolar mutuamente excluyente: blanco o negro. Las
20 terceras vas, como las que en su momento pretendieron sostener,
en realidades y pocas muy distintas, Juan Domingo Pern, Tony
Blair y Lula Da Silva fueron y son inviables. Los grises son posibles
en los mares calmos, pero cuando brama la tempestad desapare-
cen y es necesario elegir a cul de los dos trminos polares uno se
adscribe: el que implica un pas con un Estado fuerte que garan-
tice la inclusin social, equitativo en la redistribucin de la renta
nacional, en el que gobierna la mayora y donde no tiene cabida
ninguna actividad especulativa financiera que dae a la sociedad o
productiva con fines lucrativos que destruya ecosistemas, un Estado
que asegure la salud y la ecuacin con la misma calidad; el que,
por el contrario, tiene un Estado reducido a su mnima expresin
que ampara procesos que generan una gran exclusin social, una
incontrolada especulacin financiera, marcada concentracin de
la riqueza en pocas manos, entrega de las riquezas naturales a la
explotacin depredadora de las corporaciones internacionales y en
el cual la salud y la educacin de calidad estn reservadas para
quienes las paguen.
Las y los cultivadores de la psicologa social y sus derivados (psi-

cologa comunitaria, poltica, de la liberacin, etc.) tienen o ten-
drn que decidir a qu modelo adscriben sus esfuerzos docentes,
de investigacin y de accin en terreno. Desde mi punto de vista
encuentro que ser imposible no adscribir a ninguno. S se podr
no ser coherente y apoyar en ciertas circunstancias a uno de ellos
pero trabajar para el otro. Adems de pagarse la incoherencia en
moneda de salud finalmente el doble juego, consciente o incons-
ciente, se devela y afecta la autoestima a la vez que descalifica la
produccin intelectual por parte de aquellos que hasta ese momento
la aceptaron como til o constructiva.
La crisis del capitalismo en sus metrpolis

Esta crisis que hoy afecta a Europa produce una gran visibilidad
global de los verdaderos factores y procesos que, voluntaria e
intencionalmente, ponen en juego los directivos de los grandes
bancos corporativos, de las calificadores de riesgo y los dueos
de los fondos buitres (todas instituciones depredadoras) sumado
Prlogo
al trabajo de los directivos de los bancos centrales que facilitan

el enriquecimiento de estos devastadores sociales a travs de la
estrategia de enriquecimiento por desposesin de los pueblos de
los pases hoy atacados: Grecia, Italia, Espaa e Inglaterra. Es muy
21
importante tener presente que estos directivos son personas con
nombres y apellidos, tambin con familia; es urgente comenzar a
difundir lo ms posible estos nombres y apellidos.
Pero lo ms significativo para indoafroiberoamrica es que ha sido

generada por Estados Unidos y ha golpeado dentro de su propio
territorio y el de la Unin Europea, junto a que esto ocurre en
medio de un perodo de guerra permanente de esta nacin desde
2001 a la fecha, con alta probabilidad de continuar ahora con
Irn y Siria. Todo esto ha debilitado su poder sobre nuestra regin
y ha incrementado su desprestigio, factor coadyuvante no solo
para el ascenso al poder de gobiernos progresistas o, al menos,
antineoliberales, sino que ha posibilitado e incentivado un acele-
rado proceso de organizacin y unidad regional integral que ha
dado origen al surgimiento, por parte de nuestros pases, de dos
instancias fundamentales para el bienestar de nuestras socieda-
des y su desarrollo integral: la liberacin de nuestras naciones del
yugo imperial norteamericano y el establecimiento de un blindaje
econmico y poltico hasta ahora eficaz a todo intento de desestabi-
lizacin de los gobiernos de la regin, tanto a travs de operaciones
econmico financieras como por parte de la CIA, la Usaid, la DEA
y otros organismos de inteligencia de este pas; la integracin de
la regin como forma de fortalecimiento mutuo y de incremento de
nuestros desarrollos nacionales y regionales, lo cual se refleja en
la Unin de Naciones Suramericanas (Unasur) y en la Comunidad
de Estados Latinoamericanos y Caribeos (Celac), que excluye a
Estados Unidos y Canad.
El avance en estas dos lneas promovidas fuertemente por los pa-

ses que hoy tienen gobiernos populistas en la regin pero ya hoy
sostenidas con decisin por los treinta y tres pases integrados en
la Celac, es lo nico que puede proteger a nuestros pueblos de la
debacle econmico financiera del mundo desarrollado que no ha

podido, hasta ahora, tirarnos encima su crisis como forma de evitar
que se profundice en los propios.
El libro
A fuerza de ser sincero, debo consignar que, para cumplir con
el cometido encargado por Esmeralda, le esta obra en el marco
mental inevitable de nuestra realidad indoafroiberoamericana tal
22
como yo la comprendo que, a grandes rasgos, resalta los que me
resultan ms significativos, he tratado de poner en palabras en
los dos apartados anteriores. Tambin debo aclarar que la lectura
transcurri en medio de un momento poltico que da a da se me
hace ms esperanzador.
Sobre esta base, adquiere mayor relevancia lo que este libro

plantea como tarea o responsabilidades de la psicologa social
en relacin con la subjetividad, la memoria y la educacin; todo
ello en el contexto de un mundo en crisis. Tambin lo es para las
reas de la psicologa comunitaria, poltica, de la liberacin, crtica
y la preocupantemente marginada psicologa cultural que debera
atravesar a todas las anteriores.
Este libro es tambin un aporte para revalorizar los desarrollos

autctonos en psicologa, como las grandes contribuciones, entre
otras, de Paulo Freire y Orlando Fals Borda, si bien sus profesiones
no fueron la de psiclogo. A mi juicio, tambin motiva la reflexin
sobre la ya necesaria crtica de la psicologa crtica puesto que esta
idea, de movida, nos ubica en una posicin de debilidad ya que le
otorgamos un cierto poder de verdad a la psicologa instaurada o
del sistema (establishment) cientfico-ideolgico y el poder es una
situacin por lo menos didica: una persona tiene el poder que
otra le otorga y en funcin del cual se subordina (para graficar este
caso se encuentra el Discurso sobre la servidumbre voluntaria
de tienne de La Botie y la Desobediencia civil de Henry David
Thoreau).
Considero que, al menos ac en nuestra tierra, indoafroiberoam-

rica, tenemos una embrionaria psicologa terica y prctica que
prescinde de la psicologa tradicional. Qu psicologa aplicar es una
cuestin que debe pasar por el tamiz de la colonizacin cultural,
tema complejo y sutil si los hay. Que esta psicologa indoafroibe-
roamericana es todava poca en volumen terico y aplicado, s,
en cierta medida s, pero lo que debemos hacer es acrecentarlo e
incorporar los desarrollos de la psicologa maya, guarantica, ma-
puche, aymara y de tantos de nuestros pueblos originarios.
Prlogo
Tambin, tener en cuenta a muchas psiclogas y psiclogos que

estn trabajando para mejorar las condiciones de vida de nuestras
comunidades, que es una forma indirecta de aporte a los proce-
sos de liberacin de nuestros pases para independizarnos de las 23
imposiciones del neoliberalismo anglosajn y europeo continental,
y lo hacen sin una teora psicolgica preexistente, a la vez que no
se dan cuenta que estn construyendo teora nueva, pero no la
conceptualizan y a esto es a lo que deberan aportar las universi-
dades, a que esa teora que surge de la prctica se transforme en
teora cientfica. Este libro, en manos frtiles, puede ayudar a este
necesitado proceso.
Es muy valorable que en un libro de psicologa, ya en el segundo

captulo, se comience a exponer y reflexionar sobre la globalizacin.
Siguiendo esa obstaculizante marca en el orillo de la psicologa que
implic la universalizacin del modelo mdico-clnico y la psico-
patologizacin de la vida cotidiana, esta disciplina ha sido y sigue
siendo, en muchos lugares, funcional a los poderes de dominacin
de las sociedades y esta obra va justamente a contracorriente, pues
se apoya en el anlisis econmico poltico y propone otro uso de
la psicologa.
Tambin este libro lleva a reflexionar sobre la generacin de los

conocimientos. Trabajar sobre las prcticas creadoras de saber se
vuelve muy interesante en tanto desencadena reflexiones sobre
qu conocimientos y formas de construirlos son significativas para
nuestra regin. Esto, a su vez, conduce a pensar, con seriedad y
en su debida medida, sobre la cuestin de la relacin entre cultura
y dominacin, y en cmo, a travs de la cultura, los procesos ms
sutiles de dominacin imperial se hacen presentes en una sociedad.
Desde esta perspectiva la ciencia y la tecnologa entran en estas
consideraciones y surgen preguntas tales como: a) dentro del
campo de lo psicosociocultural, qu es ms importante para el
momento poltico actual, el sentido comn y prctico o la construc-
cin de conocimiento cientfico? b) es lcito para nuestra realidad
poltica actual hacerle lugar solo a la ciencia occidental o tambin
deberamos escuchar y asimilar el conocimiento construido por los

pueblos originarios? c) son vlidos los procesos analticos propios
del mundo de las ciencias o no seran ms vlidos los pensamientos
que Occidente denomina o caracteriza como sincrticos (el sumak
kawsay del pueblo kichwa sera un buen ejemplo) que forman
parte de las culturas de estos pueblos tan presentes en nuestros
pases y cuyas concepciones de la vida hoy han sido llevados a las
instancias mximas del ordenamiento legal de Bolivia y Ecuador:
sus constituciones? (Gaceta Oficial de Bolivia 2009, Asamblea
24 Constituyente 2008).
Frente a todo esto dnde y en qu estn nuestras universidades
napolenicas? Dnde, en qu y hacia qu caminan nuestros
acadmicos y cientficos? Quines deberan ser los sujetos del
saber: los acadmicos o lo pobladores; quines los que ms apren-
den y de quin: el pueblo de los acadmicos o los acadmicos del
pueblo, sobre todo de los pueblos indgenas? En todos nuestros
pases residen grandes comunidades de etnias originarias, qu
hacen las universidades en medio de estas proximidades?
En esta obra se lee que: El sujeto de la prctica social no es un

sujeto solitario, es una persona que se ubica en relacin con una
situacin, con unos problemas, con unos grupos o instituciones,
con unos saberes y conocimientos, con unas opciones polticas,
econmicas, culturales. Se puede agregar que las prcticas sociales
son acciones de ciudadana y responsabilidades sociopolticas. Entre
estas responsabilidades est la de ser coherentes entre el pensar y
el hacer, entre la carga ideolgica de las preferencias o convenci-
mientos polticos y el sentido poltico de los comportamientos pro-
fesionales. No se puede trabajar con el pueblo para que se vuelva
contrario a s mismo y para que apoye los intereses que se oponen
a los suyos. La clase social que, voluntaria o involuntariamente,
acompa a quienes llevaron a la pobreza o a profundizar la pobreza
a grandes masas populares no debe tratar que ese mismo pueblo
apoye o vuelva a apoyar a quienes reproducirn esos procesos.
Al finalizar la lectura de esta obra surge la pregunta: y bien estimada

o estimado colega, apoya o no apoya al gobierno popular y demo-
crticamente elegido de su pas, el que es votado mayoritariamente
por los trabajadores y los desposedos? Esta pregunta no se puede
responder para degradar a ese pueblo con afirmaciones tales como
estn manipulados, son ignorantes y todas las afirmaciones que
en el fondo, tambin en superficie o superficialmente, descalifican a
las poblaciones pobres de sus pases. Que los pobres son mayora?
S. Las gener el capitalismo de la oligarqua y la irresponsabilidad
de la clase media; y las ampli exponencialmente las formas neoli-
berales o delincuenciales del capitalismo de los ltimos cincuenta
aos. Los pobres y los pueblos originarios son seres humanos de
derecho pleno y deben ser, por mayoritarios, quienes decidan las
Prlogo
formas de gobierno de nuestros pases y los psiclogos y psic-

logas clase media o alta deben apoyarlos si estn levantando las
banderas de la psicologa de la liberacin, las de Martn Bar, las
de la psicologa crtica, las de la psicologa poltica, las del respeto 25
de los derechos humanos y el apoyo a la democracia real como
forma de gobierno.
Quienes profesamos la psicologa no podemos ser faltos de cohe-

rencia y afirmar A en nuestros escritos y en nuestras alocuciones
acadmicas y luego hacer Z en los escenarios polticos. Nadie
est obligado, por ser psiclogo o psicloga, a ir en contra de sus
juicios y prejuicios, est obligado a ser racionalmente honesto u
honesta y si los pobres y los pueblos originarios son mayora y
quieren y pueden gobernar, aun cuando lo hagan mal a nuestro
juicio, tienen derecho a hacerlo y uno, psiclogo o psicloga, tiene
derecho a no apoyarlos, pero entonces est obligado a dejar de
trabajar, escribir y hablar acadmicamente como psiclogo que
se preocupa por las exclusiones sociales, por el bienestar de los
trabajadores y trabajadoras, por los pobres y contra la injusticia
de los ricos por generar pobres y excluir a los pueblos originarios.
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28
Autores
Erika Jaillier Castrillon (Presentacin). Comunicadora So-

cial- Periodista, Universidad Pontificia Bolivariana (Me-
delln), 1995. DEA en Ciencias de la Informacin y
de la Comunicacin. Universidad Stendhal Grenoble3
(Grenoble-Francia), 2001. Especializacin en Literatura
con nfasis en produccin de textos e hipertextos, UPB,
2003. Doctorado en Ciencias de la Informacin y de la
Comunicacin. Universidad Stendhal, Grenoble- Francia.
Entre sus publicaciones se resean aqu las posteriores al
2009; artculos: Comunicacin, educacin y ciudadana.
Revista Interaccin N 50, junio 2009. Cedal. Polticas
pblicas sobre TIC digitales en el marco de la sociedad de
la informacin en Colombia, Revista Q. Captulos de libro:
Los jvenes universitarios colombianos frente a Internet
como alternativa de socializacin, en: Investigacin en
Comunicacin: Vigencia y prospectiva. Juventud, identi-
dad y comunicacin /Epistemologa de la comunicacin.
Universidad de Medelln, 2008. Prensa Escuela y los
cibermedios: posibilidades de utilizacin para la formacin
de competencias. Metodologa de investigacin e inno-
vacin en contenido e interactividad para la Sociedad de
la Informacin, en: Hacia dnde va la sociedad digital?
Autores
Coordenadas para su abordaje. Libros: Comunicacin,

Sociedad de la Informacin y Ciudad, Universidad Pon-
tificia Bolivariana, 2010. Cuaderno de Clase. Elementos
clave para la Investigacin Social (2012). 29
Enrique Saforcada (Prlogo). Psiclogo de la Universidad Na-
cional de Crdoba, especialista en Sociologa de la misma
universidad y doctorado en Psicologa de la Universidad de
Belgrano, Buenos Aires. Profesor Consulto Titular de Salud
Pblica y Salud Mental, Facultad de Psicologa; Miembro
de la Comisin de Maestra en Salud Pblica; Miembro del
Comit de tica del Instituto de Investigaciones en Salud
Pblica - Universidad de Buenos Aires. Director de nume-
rosas investigaciones y autor de libros, entre los que desta-
camos: Psicologa Sanitaria. Anlisis crtico de los sistemas
de atencin de la salud (2006, ltima edicin), Enfoques
conceptuales y tcnicos en psicologa comunitaria (2008),
El factor humano en la salud pblica (2005), Psicologa y
salud pblica; adems de numerosos artculos publicados
en revistas cientficas y memorias de eventos acadmicos a
los que ha sido invitado. Direccin: Universidad de Buenos
Aires, Facultad de Psicologa, Av. da. Independencia, 3051,
2 piso, Capital Federal (1225), Buenos Aires, Argentina.
E-mail: enrique.saforcada@gmail.com
Anastasio Ovejero Bernal. Doctor en Psicologa y Licenciado en

Filosofa, por la Universidad Complutense de Madrid, cate-
drtico de Psicologa Social de la Universidad de Valladolid.
Se ha ocupado principalmente de estudiar los problemas de
la psicologa social de la educacin, del trabajo y jurdica.
Ha publicado numerosos artculos en revistas cientficas, as
como importantes libros, entre los que destacan: Psicologa
Social de la Educacin (1988), El aprendizaje cooperativo
en el aula (1990), El individuo en la masa (1997), Las
relaciones humanas (1998), La Nueva Psicologa Social y
la actual Posmodernidad (1999), La cara oculta de los test
de inteligencia. Un anlisis crtico (2003), Globalizacin,
sociedad y escuela. Cmo hacer frente a los principales

problemas actuales (2005), Psicologa del trabajo en un
mundo globalizado. Cmo hacer frente al mobbing y al
estrs laboral (2006), Fundamentos de psicologa jurdica
e investigacin criminal (2009), Psicologa social. Algunas
claves para entender la conducta humana (2010), Psico-
loga social crtica (2011). E-mail: tasio@psi.uva.es
30
Jos Antonio Castorina. Magster en Filosofa (Sociedad Argenti-
na de Anlisis Filosfico), Doctor en Educacin (Universidad
Federal do Rio Grande do Sul), Premio Konex 1996 y 2006
de Psicologa. Profesor en Filosofa (UNLP), fue Profesor
Titular Regular de las Facultades de Filosofa y Letras y
de Psicologa de la UBA. Tambin es Profesor Honorario
Permanente de la Universidad de San Marcos, Per. Se
desempea como investigador independiente del Conicet.
Se ha ocupado principalmente de estudiar la formacin de
los conocimientos infantiles sobre la sociedad y los pro-
blemas epistemolgicos de la psicologa del desarrollo. Ha
publicado (con R. Baquero) el libro Dialctica y psicologa
del desarrollo. El pensamiento de Piaget y de Vigotsky
(2005), as como diversos artculos en revistas naciona-
les e internacionales y captulos de libros, en los ltimos
diez aos, entre los que destacamos: Psicologa, Cultura y
Educacin; Psicologa gentica. Aspectos metodolgicos e
implicancias pedaggicas; Desarrollo del conocimiento so-
cial. Prcticas, discursos y teora; Construccin conceptual
y representacin social; Cultura y conocimientos sociales,
Piaget-Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate;
Dialctica y Psicologa del Desarrollo. Ha dictado seminarios
de posgrado en universidades nacionales y extranjeras, y
forma parte del comit acadmico de diversas maestras y
doctorados. E-mail:
Fernando Luis Gonzlez Rey. Ha sido profesor de psicologa

en la Universidad de La Habana y decano de la Facultad
de Psicologa (1985-1990). En 1979, recibi su docto-
rado en psicologa en el Instituto de Psicologa General y
Pedaggica de Mosc y en 1986 su postdoctorado en el
Instituto de Psicologa de la Academia Rusa de las Ciencias.
Es miembro del consejo editorial de la Revista Cubana de
Psicologa y Psicologa y Sociedad. Fue presidente de la
Sociedad de Psiclogos de Cuba (1986-1999). Es autor o
coautor de numerosos libros, entre los cuales destacamos:
La Psicologa: Principios y categoras (La Habana, 1986),
Problemas epistemolgicos de la Psicologa (UNAM-Mxico,
Autores
1994); Comunicacin, desarrollo y personalidad (La Ha-

bana, 1995); Epistemologa cualitativa y subjetividad (Sao
Paulo, 1997), La investigacin cualitativa en psicologa
(Sao Paulo, 1999). Tambin ha publicado ms de cien 31
artculos en revistas cubanas e internacionales, partici-
pado en numerosos congresos internacionales y ha sido
profesor de cursos en universidades de Mxico - UNAM,
Mrida, Guadalajara y Las Amricas, en las instituciones
de Venezuela - Universidad Central y la Universidad de
Los Andes -, en la Universidad de Puerto Rico, la Pontifi-
cia Universidad Catlica de Campinas y Sao Paulo, en la
Universidades Gama Filho de Ro de Janeiro, Unicamp
en Campinas, la Universidad Nacional de Costa Rica, y
en las universidades Central del Ecuador y Guayaquil. Da
seminarios en la Escuela de Altos Estudios de Ciencias
Sociales (Pars) y en la Universidad Autnoma (Madrid).
En la actualidad es profesor visitante en la Universidad de
Brasilia y en la Universidad Autnoma de Madrid. Recibi
el Banco Interamericano de Psicologa Award en el Con-
greso Interamericano de San Jos, Costa Rica (1991) y la
Orden Carlos J. Finlay (1995), la ms alta distincin de la
investigacin cientfica dada por el Estado cubano. En tres
ocasiones, gan el Premio del Instituto Cubano del Libro es
una Crtica de Los ngeles. Desde 1999, el Dr. Gonzlez
Rey vive en Brasilia. E-mail: gonzalez_rey49@hotmail.com
Alfredo Manuel Ghiso Cotos. Maestro en Espaol y Literatura,

especialista en Desarrollo Social, investigador en las reas
de la educacin y la pedagoga social. Docente e investiga-
dor, Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios
Sociales, Grupo de investigacin Categora A, Centro de
Investigaciones Fundacin Universitaria Luis Amig. Do-
cente a cargo de los cursos de Investigacin social, Diseo
cualitativo y Pedagoga social en las facultades de Ciencias
sociales y Humanas, Derecho y Ciencias Polticas en la
Universidad de Antioquia, Consultor Instituto Paulo Freire,
Sao Paulo. Br. Miembro del Programa de Sistematizacin

Ceaal. Es autor de artculos en revistas cientficas y de
libros, entre los que se destacan: Caracterizacin social
de las mujeres en alto grado de vulnerabilidad (2003) y
Encuentro inevitable entre incluidos y excluidos en espacios
sociales escolares de la ciudad de Medelln (2005). E-mail:
alfredogh@une.net.co
32
Ana Mara Miralles Castellanos. Comunicadora Social-Periodista
de la Universidad Pontificia Bolivariana. Posgrado en Pe-
riodismo Urbano de la Universidad Pontificia Bolivariana.
Profesora Titular de Opinin Pblica en la misma Uni-
versidad. Creadora del proyecto Voces Ciudadanas como
metodologa para la construccin de agendas desde la
sociedad civil. Consultora de la Unesco en democracia
y comunicacin desde 1996. Autora de los libros: Voces
Ciudadanas, Una idea de periodismo pblico (Medelln,
2000), Comunicacin para el desarrollo urbano (San Jos,
2003), Periodismo, Opinin Pblica y Agenda Ciudadana
(Bogot, 2007), Periodismo Pblico en la Gestin del
Riesgo (Lima, 2009), El miedo al disenso (Barcelona,
2011). E-mail: ana.miralles@upb.edu.co
ngela Esmeralda Hincapi Gmez. Psicloga de la Universi-

dad de Antioquia y Magster en Educacin con nfasis en
convivencia y proyectos sociales de la Pontificia Universidad
Javeriana. Profesora de psicologa social en la Universidad
Pontificia Bolivariana. Compiladora de los libros: Conflicto
Armado Medelln/Colombia. Comprensiones y acciones
(2005) y Sujetos Polticos. Claves para una praxis de la
psicologa social y de la clnica social-comunitaria (2010).
Autora de los captulos de libro: Violencia, vulnerabilidad
y accin comunitaria (2010), Desplazamiento y accin
social (2008), Postconflictodel dicho al hecho (2007),
Conflicto armado y comunidades vulnerables (2006), For-
macin para la transformacin social y humana (2006),
De Vallejuelos a Mirador de Calasanz. Entre el conflicto
y la bsqueda de un lugar donde vivir (2006). E-mail:
esmeralda.hincapie@upb.edu.co
Milton Danilo Morales Herrera. Psiclogo de la Universidad

de Antioquia, Especialista en Teoras, mtodos y tcnicas
de investigacin social, Magster en Ciencia Poltica de la
Universidad de Antioquia, Magster en Investigacin en
Psicologa Social de la Universidad Autnoma de Barcelona,
Magister en Intervencin Psicosocial de la Universidad de
Autores
Barcelona, Doctorando de Psicologa Social de la Univer-

sidad Autnoma de Barcelona. Docente investigador de la
facultad de Psicologa de la Universidad Pontificia Boliva-
riana sede Medelln. milton.morales@upb.edu.co 33
lvaro Daz Gmez. Psiclogo y Magister en Filosofa de la
Universidad Incca de Colombia, Magister en Educacin co-
munitaria de la Universidad Pedaggica Nacional, Magister
en psicologa comunitaria de la Pontificia Universidad Jave-
riana, Candidato a Doctor en Educacin de la Universidad
de Salamanca, Candidato a Doctor en Ciencias sociales,
niez y juventud. Universidad de Manizales-Cinde. Profesor
Asociado y Coordinador de la Lnea de Investigacin en
Socializacin poltica y cultura poltica, Universidad Tecno-
lgica de Pereira. Profesor auxiliar Universidad de Maniza-
les. Sus reflexiones tericas las ha realizado sobre historia
y procesos de intervencin en la psicologa comunitaria;
psicologa poltica y psicologa de la liberacin; educacin
y democracia; actualmente se ha centrado en investiga-
ciones sobre el sujeto poltico y la subjetividad poltica. Se
destacan los ltimos artculos publicados sobre ste tema:
La produccin de conocimientos sobre subjetividad poltica
desde los jvenes: aportes conceptuales y metodolgicos
(en coautora con Sara Victoria Alvarado; 2009). Aportes
para avanzar en la constitucin/institucin de la categora
ciudadana comunicativa en los estudios sobre juventud (en
coautora con Germn Muoz; 2010). Ruta pacfica joven:
una experiencia en construccin (en coautora con Marta
Cardona y Mnica Vega; 2011). El mtodo: una experiencia
de investigacin sobre emergencia de sujetos polticos en
Jvenes universitarios (en coautora con Olga Luca Car-
mona y Liliana Andrea Salamanca; 2011). Subjetividad
poltica y psicologas sociales crticas en Latinoamrica:
ideas a dos voces (en coautora con Fernando Gonzlez
Rey; 2012) E-mail: adiaz@utp.edu.co
Fber Hernn lzate Toro. Psiclogo de la Universidad de

Antioquia, socilogo de la Universidad Autnoma Latinoa-

mericana, Especialista en Cultura Poltica de la Universidad
Autnoma. Estudios de maestra en Esttica de la Univer-
sidad Nacional, sede Medelln, y candidato a Magister en
Estudios Polticos en la Universidad Pontificia Bolivariana.
Catedrtico de la Universidad Pontificia Bolivariana y fun-
cionario de Secretara de Educacin de Medelln. E-mail:
utostica38@hotmail.com
34
Andrs Felipe Marn Corts. Psiclogo y Magster en Psicologa,
estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Univer-
sidad de Buenos Aires, docente de la Universidad Pontificia
Bolivariana. Autor de diversos artculos de revista y de los
libros: Cuerpo anhelado y cuerpo competente. Narrativas
identitarias de mujeres con anorexia-bulimia (2009) y Pro-
puesta educativa para el desarrollo humano en la primera
infancia (2008). E-mail: andresfelipemarin@hotmail.com
Carlos Daro Patio Gaviria. Socilogo y Magster en Educacin

y Desarrollo, profesor titular de la Universidad de San Bue-
naventura, Medelln; director de la Lnea de investigacin en
Psicologa Social, en la Maestra en Psicologa e investigador
en temas de identidades y ciudadanas juveniles. Docente
invitado de la Especializacin en Psicologa Social Aplicada
de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medelln y de
la Maestra en Educacin de la Universidad de Antioquia.
Autor de Captulo de libro: La resiliencia comunitaria como
apuesta psicosocial, en coautora con Nayib Carrasco, En:
Sujetos polticos y accin comunitaria; claves para una pra-
xis de la psicologa social y de la clnica social- comunitaria
en Amrica Latina. Escuela de Ciencias Sociales, Facultad
de Psicologa. UPB. Medelln. 2010. Tambin diversos ar-
tculos de revista en coautora como La rumba electrnica:
diversin y otros consumos. Hacia una perspectiva com-
prensiva; Consumo de xtasis y bsqueda de armona:
referentes de una identidad juvenil; Representaciones
sociales de los jvenes de la ciudad de Medelln sobre el
consumo de sustancias psicoactivas en relacin con sus
escenarios. Coautor del libro Juventud, investigacin y
saberes. E-mail: carlospatiogaviria@yahoo.es
Diego Alejandro Muoz Gaviria. Socilogo, especialista en

contextualizacin del crimen, Magster en Psicologa, doc-
torando en ciencias sociales y en filosofa; miembro de los
grupos de investigacin Formaph de la Universidad de An-
tioquia y del Gidep de la Universidad de San Buenaventura;
director de la lnea de investigacin en Desarrollo Humano
Autores
y Contextos Educativos de la Maestra en Educacin de la

USB Medelln. E mail: diegomudante@hotmail.com
35
I
Psicologa social para

un mundo en crisis
Captulo 1
El papel del azar en la
vida humana:
un enfoque psicosocial
Anastasio Ovejero Bernal.
Introduccin
Existen tres posturas psicolgicas frente a qu hacer desde la psi-
cologa para resolver los problemas psicolgicos de las personas.
La primera es la de la psicologa tradicional, positivista y, por
consiguiente, de una gran ingenuidad epistemolgica, por cuanto
considera que la psicologa es una disciplina preparada para resolver
los problemas psicolgicos humanos, pues se trata de una ciencia
neutral y muy eficaz en su vertiente aplicada. Esta perspectiva est

representada por el discurso que imparti en 1969 G.A. Miller como
presidente de la Asociacin Americana de Psicologa. Es una postura
ingenua porque olvida el contexto social, poltico e ideolgico en
el que se desenvuelven los psiclogos, de tal manera que trabajan
para los intereses de los poderosos y, ms en concreto, para los
intereses del sistema capitalista, a menudo, sin ser conscientes de
ello. Por ejemplo, esto es as cuando afirman que el hecho de que
un individuo sea capaz de retardar los refuerzos es un claro reflejo
de que es inteligente, pues ello lleva al ahorro, pero no dicen, y a
veces ni siquiera son conscientes de ello, que tales conductas son
las ms convenientes para los intereses de los banqueros. O, en
otro nivel, tambin trabajan en favor del status quo cuando definen
qu es una conducta normal (como es el caso de las conductas
heterosexuales) o qu es una conducta anormal (como es el caso
de las conductas homosexuales).
39
La segunda postura est en contra de la anterior y la representa Ian
Parker (2010) mejor que ningn otro, es fuertemente crtica con
la psicologa aplicada porque niega todas sus posibilidades para
mejorar los problemas humanos. Segn Parker, la psicologa, tanto
la tradicional como la nueva psicologa, sea sta crtica, discursiva
o feminista, tiene una funcin muy conservadora que consiste en
facilitar la psicologizacin de los problemas sociales, para evitar,
por una parte, que salgan a la luz las verdaderas causas de tales
problemas y, por otra, que se seale con el dedo a los verdade-
ros responsables de los mismos, que no son otros que quienes
dominan y controlan el poder financiero, as como las grandes
transnacionales. Las relaciones de dominacin y de explotacin
del actual capitalismo son la principal causa de los problemas de
las personas, es decir, no hay que buscar estos problemas dentro
de la cabeza o la personalidad de los individuos: la causa de los
fenmenos psicolgicos de los individuos no est dentro de ellos.
Por el contrario, la insistencia de los psiclogos en sostener que
tales problemas se sitan dentro de las personas y en que, por con-
siguiente, es dentro de ellas donde hay que intervenir para curar,
no hace sino proteger a los verdaderos culpables y, sobre todo al
sistema capitalista, de toda crtica y, por tanto, de toda posibilidad
de transformacin.
La tercera postura est ejemplificada por Crespo y Serrano (2011)

en su anlisis de la Psicologizacin poltica del trabajo. Esta pos-
tura combina una profunda crtica a la psicologa tradicional y un
cierto optimismo con respecto a las posibilidades emancipadoras de
la psicologa, aunque, evidentemente, no de cualquier psicologa,
sino de una psicologa crtica y radical capaz de desenmascarar las
relaciones de dominacin y explotacin inherentes a las prcticas
sociales cotidianas y a la ingenuidad de la psicologa tradicional
que, a veces de forma no consciente, contribua a hacer casi im-
posible un desenmascaramiento de las relaciones de explotacin

y de dominacin del sistema econmico y poltico.
Es en esta tercera postura en la que intento posicionarme. Pienso

que es verdad que gran parte de los problemas de las personas
provienen de las relaciones de dominacin y explotacin del siste-
ma capitalista, pero no todos sus problemas provienen de ah. Por
ello, creo en la responsabilidad de la psicologa (como poderoso
mecanismo ideolgico que es) en el mantenimiento y defensa del
40 sistema, as como en la legitimacin y justificacin de sus nefastas
consecuencias. Adems, creo en su potencialidad para la emanci-
pacin de los seres humanos, cosa que no hace Parker porque l
cree que no puede haber ninguna potencialidad emancipadora en
una psicologa que tiene que ser individualista y psicologista. Sin
embargo, algunos creemos que puede construirse una psicologa
que s sea emancipadora, aunque para ello tiene que dejar de ser
positivista, individualista y psicologista (Ovejero, 1999).
Pues bien, a pesar de que este captulo puede parecer demasiado

individualista e incrustado en la psicologa tradicional, mi intencin
es hacer una serie de reflexiones sobre el papel del azar en la vida
humana y utilizar algunos aspectos de la llamada psicologa positiva
aunque, a la vez, sea crtico con ella.
Sirve para algo la psicologa positiva?

Ya Epicuro deca que el principal objetivo que los humanos debe-
mos perseguir en la vida es la felicidad, pero se asume que ella es
una consecuencia de la sabidura y de unas buenas y saludables
relaciones interpersonales, de forma que sern la amistad y la
buena relacin con las dems personas la principal fuente de la
felicidad. De ello se infiere que fue Epicuro el primer psiclogo
social positivo occidental. Vistas as las cosas, la psicologa es de
gran utilidad para el ser humano, siempre y cuando ayude a ser
ms feliz a los seres humanos, a travs, por ejemplo, de la mejora
de sus relaciones interpersonales y de la obtencin de un mayor y

mejor apoyo social, pero, adems, que defienda una perspectiva
crtica que no contribuya al mantenimiento de las relaciones de
dominacin y de explotacin.
Para un entendimiento cabal de cualquier otra empresa intelectual

se hace imprescindible analizar el contexto en el que ha surgido y
que lo ha hecho posible. Pues bien, el contexto de la psicologa po-
sitiva no es otro que el actual capitalismo que, adems de financiero
y hegemnico, es ms de marketing y de ventas que industrial y de
produccin. Y lo que pretende es vender: todo se vende, aunque
para ello haya que crear necesidades nuevas en la ciudadana. Por
definicin, en tal sistema esas necesidades quedan insatisfechas,
pues casi antes de satisfacerse ya han aparecido otras nuevas.
Esto es, en ltima instancia, una de las principales respuestas a
la pregunta de por qu, si somos ricos no somos felices. Pero es
41
que tambin se vende la felicidad y el bienestar personal. Y ah
es donde entran los psiclogos que, con su psicologa positivista,
pretenden vender y sus buenos pesos y euros cobran por ello esa
felicidad y ese bienestar personal.
Como escribe Parker:
Desde sus inicios, el capitalismo ha sido un sistema que

ha movido la tierra bajo los pies de las personas arrojn-
dolas a un mundo en constante cambio. El capitalismo
contemporneo, el neoliberalismo, acelera la desaparicin
de las relaciones tradicionales, al permitir que los gobier-
nos privaticen sin piedad los servicios pblicos y apelen
a la responsabilidad individual en la firma de contratos
de trabajo precarios. Un orden neoliberal que demanda,
tambin, una mayor flexibilidad psicolgica, lo que a su vez
supone que las personas tengan que ser ms reflexivas
y psicologizadas para llegar a alcanzar esa mayor flexibi-
lidad. Aqu es donde habra que insertar a la psicologa
positiva. En este nuevo escenario, el del actual capitalismo
ultraliberal, la psicologizacin es una de las principales
estrategias ideolgicas para separar a las personas entre s
y fomentar la competitividad en el llamado libre mercado
(2010, p. 226).
Y es que, como subraya Parker, la psicologa alternativa, incluida la

psicologa positiva, acaba por considerar lo poltico como un asunto
personal. Pero entenderemos mejor la relacin entre la psicologa
positiva y el capitalismo si tenemos en cuenta, que distintas for-
mas de organizacin dan lugar a distintas formas de subjetividad
(Parker, 2010, p. 235). (Vase una resea de este libro de Parker
en Ovejero, en prensa).
La psicologa positivista, pues, es una manera ms, una de las

ltimas hasta ahora, para psicologizar los problemas sociales y
las consecuencias tanto de los conflictos polticos como de las
relaciones de dominacin y explotacin propias del capitalismo.
En lugar de ir a la raz del problema y transformar tales relaciones,
lo que hace la psicologa positiva es intentar que las personas se
adapten al sistema. Sin embargo, no es sa mi intencin en este
captulo, aunque, como ya he dicho, s usar algunos contenidos
42 de la psicologa positiva, aunque lo har en un sentido diferente
a como lo hacen algunos psiclogos positivos. Yo creo que, ms
importante que utilizar unos contenidos psicolgicos u otros, es la
perspectiva desde la que se hace y la intencin con la que se hace.

El papel del azar en la vida humana:
azar versus destino
Es algo obvio e indiscutible que el azar no es casi nunca comple-
tamente azaroso, sino que depende de otros factores que no son
azarosos, como es la pobreza o la exclusin social. Claro que los
pobres tienen ms probabilidades de que, por azar (por ejemplo
un incendio de su casa por causa de una estufa mal apagada)
sufran accidentes mortales. Pero tambin es indiscutible que otras
veces el azar ms azaroso s desempea un papel fundamental en
nuestras vidas. Empezando por nuestra propia existencia: el mero
hecho de que hayamos nacido y estemos aqu se debe, ante todo
y sobre todo, al azar. Las probabilidades de que hubiramos sido
concebidos nosotros eran mnimas, prximas a cero, mientras que
eran altas las probabilidades de que el vulo de nuestra madre no
hubiera sido fecundado o lo hubiera sido por otro espermatozoide
diferente al que lo hizo, de forma que hubiera nacido cualquier otro
de los miles de nuestros posibles hermanos. Igualmente, influy el
azar de una manera decisiva en sucesos centrales de nuestra vida,
que hubiera sido distinta si a ltima hora no hubiramos cambia-
do de opinin aquella vez que habamos pensado en no ir a una

fiesta y slo en el ltimo momento decidimos ir y all conocimos a
la mujer u hombre que sera nuestra pareja. De la misma manera,
recordaremos siempre el gravsimo accidente que no tuvimos por
cuestin de medio centmetro o por solo unos segundos.
Dnde queda, entonces, nuestra libertad? Aqu no hablar de

libertad sino de algo con ella estrechamente relacionada, aunque
en sentido inverso: el azar. Y tampoco hablar en profundidad de
la relacin entre ambos conceptos, entre libertad y azar sino que
slo apuntar por dnde debera ir tal relacin. Es conocida la frase
de Ortega que resume gran parte de la filosofa de su primera na-
vegacin: Yo soy yo y mi circunstancia (Ovejero, 2000). Pero me
gustara aadir que en esta frase lo significativo no es tanto el yo
cuanto la circunstancia, pues es sta la que fue construyendo mi
yo: yo no sera yo sin mi circunstancia, y si hubiera tenido otra
circunstancia, yo ya no sera el que soy sino que sera otro. Por tanto,
43
la psicologa positiva no debera olvidar nunca la circunstancia
fundamental de los hombres y las mujeres de los inicios de este
siglo XXI, circunstancia que no es otra que el dominio hegem-
nico del capitalismo ultraliberal y de su ideologa individualista y
competitiva. Pero sin olvidar tampoco que el azar es un elemento
central de nuestra circunstancia. Qu duda cabe de que yo sera
diferente (aunque nunca podr saber cunto), si en lugar de haber
sido profesor de psicologa durante toda mi vida laboral, hubiera
trabajado en otra cosa (por ejemplo, como administrativo en una
oficina o, al igual que lo fue mi padre, como obrero sin cualificar
en la fbrica papelera de mi pueblo). Y quin sabe si yo hubiera
sido profesor de Universidad si en un minuto concreto de un da
de la primavera salmantina, el profesor Luis Cencillo no hubiera
entrado a tomar un caf en un bar de la Ra en el momento en que
yo estaba buscndole y en el momento preciso en que yo pasaba
por esa calle de Salamanca.
Como vemos, pues, el azar es tan esencial en nuestra vida que su

presencia no puede negarse. Ahora bien, decir que el azar desempe-
a un papel importante en nuestras vidas no es lo mismo que decir
que lo desempea el destino o la predestinacin. Cuando alguien
dice, ante un hecho concreto, el destino lo tena ya previsto, y t
le dices que no, que el destino no existe, que tal hecho se debi
al azar, no al destino, su respuesta suele ser sta: Llmalo como
quieras, que es lo mismo. Pues no, no es lo mismo. El propio
Diccionario de la Lengua Espaola (2001, 22 edicin), en primera
acepcin, dice de azar: Casualidad, caso fortuito, mientras que
de destino dice: Fuerza desconocida que se cree obra sobre los
hombres y los sucesos. Y de predestinacin dice que es el resultado
de la voluntad y la accin divinas. Por consiguiente, el azar es algo
completamente distinto a la predestinacin y al destino. Es ms, en
cierto sentido no es que no sea lo mismo sino que es lo contrario,
como luego veremos. En todo caso, el destino sera la suerte que

le toca a cada uno, mientras que la predestinacin sera el resulta-
do de una accin divina. Tanto el destino como la predestinacin
seran algo ajeno a nuestra voluntad y a nuestra conducta, pero
no imprevisibles. El azar, en cambio, s es imprevisible, porque es
algo fortuito y accidental, pero no es ajeno a nuestra conducta.
Por otra parte, el destino no existe como algo objetivo, pero s

existe como subjetivo, psicolgico, y, en este sentido, tiene efectos
44 negativos, pues impide o dificulta el desarrollo de unos adecuados
sentimientos de autoeficacia. El destino sera, desde mi punto de
vista, el intento que hacen las personas para darle un sentido a
acontecimientos que no lo tienen o que no son capaces de verlo.
Qu sentido tiene la muerte de una nia pequea? Sin embargo,
por su propia naturaleza, el azar es caprichoso, obra sin sentido y
sin direccin, por mucho que la lgica borrosa y el pensamiento
complejo pretendan entenderlo y dar cuenta de l, aunque slo sea
en el contexto de las probabilidades. Esa inevitable impredecibilidad
del azar nos confunde y nos llena de zozobra e incertidumbre. Estos
sentimientos son psicolgicamente difciles de soportar. Pero no a
todos les produce estos sentimientos, al menos no en el mismo
grado. Por el contrario, cuanto mayor sea el nivel de autoritarismo,
dogmatismo y fanatismo de una persona, menor ser su tolerancia
a la ambigedad y a la incertidumbre, por lo que tal persona nece-
sitar controlar o al menos tener la sensacin de que controla los
acontecimientos externos impredecibles, es decir, necesitar buscar
ms un sentido al azar. Y lo encontrar en el destino o incluso
en la predestinacin, que se convertirn, por tanto, en inventos
psicolgicos en los que las personas ms dogmticas se apoyan
para darle sentido a acontecimientos que no lo tienen y, de esta
manera, protegerse de los sentimientos de incertidumbre que tales
acontecimientos producen y que no soportaran fcilmente. En cierta
medida, es en este sentido en el que Freud deca de la religin, que
es una neurosis infantil colectiva, pero habra que aadir que se
trata de una neurosis muy relacionada con el dogmatismo mental.
Por eso, las personas dogmticas y autoritarias son las que ms

creen en el destino y en la predestinacin, as como en los dioses
que se han inventado para dar una aparente mayor coherencia al
destino, convirtindolo as en predestinacin.
Pero entremos en el anlisis, aunque sea somero, del azar, anlisis

que se retrotrae a los presocrticos, aunque fue Aristteles el primero
en hacer un estudio profundo del mismo. Para los presocrticos el
azar es la gua que, nos guste o no, maneja nuestras vidas, lo que
los convierte en relativistas, y, por ello, el principal antecedente del
actual pensamiento postmoderno. Sin embargo, Aristteles como
su maestro Platn y como casi toda la filosofa posterior lo que
han pretendido es huir del relativismo como del fuego, buscan
alternativas al azar, lo que, a mi juicio, convierte a toda la filosofa
occidental en una empresa dogmtica e intil: el azar sigue ah,
sigue teniendo una gran influencia en nuestras vidas y, por mucho
que lo intentemos, no tenemos forma de terminar con l, a la vez 45
que la filosofa presocrtica an no ha podido ser invalidada. El
relativismo, pues, es la forma ms racional de ver la vida. (Vase
Ibez, 2011).
Sin embargo, antes de continuar, me gustara dejar claras dos

cosas: primera, que no es cierto que para los relativistas todo
vale, sino que, por el contrario, es para los absolutistas, es decir,
para quienes creen en la Verdad Absoluta, para quienes todo
vale, pues esta Verdad Absoluta justifica y hasta legitima los ms
horrendos crmenes (cuntas matanzas y cuntos genocidios se
han hecho en nombre de Dios, en nombre de la raza o en nombre
de la patria!). Basta recordar las guerras de religin, la actuacin
de los espaoles durante la conquista de Amrica, el holocausto
o la represin franquista. Deca Dostoievski que si Dios no existe
todo est permitido, cuando es al revs: si Dios existe y, por tanto,
existe la Verdad Absoluta, entonces s est todo permitido, con tal
de que se haga en su nombre; y segunda, que aunque es imposi-
ble eliminar la influencia del azar en nuestras vidas, sin embargo,
y lo veremos mejor ms adelante, al menos en cierta medida, s
podemos influir en l. Claro que alguien puede morir en carretera
por un accidente de trfico del todo azaroso, pero si conducimos
a una velocidad prudente y con el cuerpo descansado podemos
evitar algunos accidentes azarosos que, a una gran velocidad, sera
imposible. O si consiguiramos que en el planeta hubiera menos
pobreza y menos desigualdad y que, por tanto, todo el mundo tu-
viera una vivienda digna, se evitaran muertes azarosas, pues no
seran tan probables accidentes como los incendios domsticos.
En todo caso, digamos algo de la forma en la que Aristteles ve al

azar. Para l, los acontecimientos normales y ordinarios de la vida
cotidiana se explican por medio de estas cuatro causas: material,
formal, eficiente y final. Pero, aade, existen tambin otras dos
causas que nos permiten entender los sucesos excepcionales, es

decir, el azar y la suerte: el azar y la suerte son causas reales de
acontecimientos accidentales, por lo que consideramos que son
causas por accidente. Si a ltima hora decides apuntarte a una
excursin a la que de ninguna manera pensabas ir, y en tal excursin
trabas una amistad que te proporciona un trabajo que te saca de la
situacin de desempleo en que te encuentras, entonces haber ido a
esa excursin sera la causa por accidente de conseguir empleo. En
este caso, pues, el azar o la suerte, han desempeado, sin duda,
46 un papel importante, pero ello no ha sido completamente azaroso:
algunos no van jams a una excursin y ven reducidas sus proba-
bilidades de trabar esa amistad que tal vez les proporcionara un
empleo. Como vemos en el caso anterior, para Aristteles el azar
y la suerte hacen referencia a sucesos excepcionales que tienen
lugar cuando se entrecruzan series causales independientes. La
diferencia entre ambas radica en que el azar se refiere a lo que
sucede por accidente en los fenmenos naturales, mientras que la
suerte es lo que sucede accidentalmente en los asuntos humanos
(Giner, Lamo & Torres, 1998, p. 51).
Algunos, como ya he dicho, llegan a identificar azar y destino, lo

que, a mi modo de ver, es un absoluto disparate, como tambin dije:
mientras que el azar es algo ms objetivo (es casual e impredecible,
pero s existe), el destino es algo psicolgico y subjetivo (y slo
existe en la cabeza de ciertas personas). Pues bien, como seala
Ferrater (2004), desde el punto de vista aristotlico, los conceptos
de azar y fortuna (o suerte) son no slo distintos del concepto de
destino (o hado), sino que incluso son conceptos opuestos a ellos.
En efecto, mientras que los primeros describen acontecimientos
contingentes que, por tanto, pudieran no haber sucedido, los se-
gundos describen acontecimientos que estaban predeterminados,
es decir, no podan no haber ocurrido; adems, mientras que los
seres humanos tenemos algn grado de control sobre los primeros,
aunque no tanto como nos gustara, no tenemos ningn control
sobre los segundos.

Todo ello est muy relacionado, por extrao que parezca, con la
ciencia occidental. Si la filosofa occidental pretenda buscar ver-
dades incontestables que nos permitieran escapar del relativismo,
la ciencia occidental moderna intentaba buscar las causas reales
de los hechos que permitieran escapar de la incertidumbre. En
efecto, empezando por Coprnico y Galileo, y siguiendo con Kepler
y Newton, la ciencia moderna evolucion a travs de la aplicacin
del razonamiento lgico a los hechos y datos comprobables.
Las teoras, articuladas en el riguroso lenguaje de las ma-

temticas, estaban destinadas a ser analticas y precisas.
Ofrecan un sistema, una estructura, una explicacin ex-
haustiva que remplazaba al misterio y a la casualidad por
la razn y la causa. En el universo cientfico nada ocurre
si algo no lo provoca. No hay espontaneidad ni banalidad.
Los fenmenos de la naturaleza pueden ser extremada- 47
mente complicados, pero, en el fondo, la ciencia tiene que
revelar el orden y la previsibilidad. Los hechos son hechos,
las leyes son leyes. No puede haber excepciones (Lindley,
2008, p. 8).
Por tanto, en la ciencia no tena cabida el azar. Sin embargo, con

Werner Heisenberg todo cambi: su principio de indeterminacin o
de principio de incertidumbre no slo abri las puertas a la teora
cuntica y a los desarrollos actuales de la ciencia, sino que con-
tribuy a cambiar nuestra mentalidad porque abri nuestros ojos
al protagonismo que el azar tiene en la vida humana. Heisenberg
disenta de la cualidad de perfeccin de las leyes de la naturaleza y,
en lugar de ello, descubri dificultades extraas y alarmantes en los
propios hechos de la naturaleza, observ que no se comportaban
como prevean las leyes cientficas, sino que lo hacan de forma
catica. Y esa es la razn por la que el argumento de Heisenberg fue
tan inquietante. Ese argumento es ahora bien conocido: se mide la
velocidad de una partcula o su posicin, pero no se pueden medir
ambas a la vez. Cuanto ms preciso sea el conocimiento de su
posicin, ms difcil ser conocer su velocidad, dado que el acto
mismo de observar cambia la cosa observada, algo, por otra parte,
que no se le haba escapado al gran Nietzsche (Ovejero, 1999).
Por consiguiente, ya nada es seguro: todo es caos e incertidumbre;
el protagonista es el azar. Por tanto, la incertidumbre representa
la culminacin de la mecnica cuntica, que en 1927 ya haba
provocado un cambio radical en muchas de las viejas convicciones
de la fsica clsica decimonnica (Lindley, 2008, p. 13). Como
aade Lindley, era como si al tratar de descubrir la caprichosa
naturaleza del tomo cuntico los fsicos recurrieran ellos mismos
a la irracionalidad (p. 101). Ya no sera la razn la que explicara
ni siquiera el mundo fsico, sino la intuicin. Ya no podemos hacer
predicciones exactas, sino slo probabilsticas. La mecnica cun-
tica slo ofrece probabilidades. Eso es todo. Pedir una prediccin

especfica de cundo o dnde va a suceder algo es pedir ms de lo
que la mecnica cuntica puede ofrecer. Tradicionalmente, cuando
algo ocurre, tiene que haber una causa inmediata. En mecnica
cuntica, esta regla consagrada y en apariencia obvia ya no se
aplica (p. 174). Con ello, los cientficos alemanes elegan el
camino del azar por encima del de la lgica. Si la historia, como
la ciencia, era determinista, y si ese determinismo haba derivado
en el declive de Alemania, haca falta otro tipo de historia. Por lo
48 tanto, los cientficos, para evitar tambin ser asociados con la parte
desacreditada y tratar de ganar el favor en la nueva atmsfera inte-
lectual, abandonaron el determinismo y desfilaron con la bandera
del azar, la probabilidad y la incertidumbre (p. 186).
Por consiguiente, si en la epistemologa reinaba el anarquismo

(Feyerabend, 1975), tambin reinaba ya el anarquismo en la fsica.
No olvidemos que, les gustara o no a los fsicos, el principio de
Heisenberg se ha entendido por todas partes y ha provocado un
trastorno cultural (Lindley, 2008, p. 220). Y de alguna manera
es del principio de indeterminacin de donde viene la teora del
caos, la lgica borrosa, el efecto mariposa y, de alguna manera,
todo el pensamiento postmoderno que, a otro nivel, ya estaba en
Nietzsche, otro filsofo clave en el pensamiento del siglo XX y del
XXI. Porque, no estamos en la teora de la relatividad, que tendra
ms que ver con el perspectivismo orteguiano, de forma que,
aunque afirma que diferentes observadores vern las cosas de ma-
nera distinta porque las miran desde posiciones diversas, tambin
proporciona un marco por el cual estos diversos puntos de vista
pueden reconciliarse hasta alcanzar una explicacin coherente y
objetiva, por lo que en absoluto niega que haya hechos objetivos.
Sin embargo, lo que hace el principio de incertidumbre, en contra
de Einstein y en contra de Ortega, es negar la propia existencia de
los hechos objetivos.
El principio de indeterminacin, pues, niega la existencia de los

hechos objetivos, a la vez que afirma que tales hechos son impre-

decibles. Como escribe el citado Lindley:
El ideal de Laplace de la perfecta predecibilidad que si

conoces el presente a la perfeccin, podrs predecir por
completo el futuro convirti a los humanos, al parecer,
en autmatas impotentes. Pensemos en Marx y Engels y
el socialismo cientfico, la afirmacin de que la historia
humana se desarrolla de acuerdo con leyes inexorables.
Pensemos en el movimiento de la eugenesia y sus ma-
nifestaciones calculadas sobre cmo los seres humanos
pueden mejorarse a travs de la seleccin forzosa ms
que la natural. La rebelin de pensadores tan diferentes
como Oswald Spengler y D.H. Lawrence contra el sueo
tecnolgico quiz no siempre estuvo bien razonada, pero
proceda de un miedo poderoso y en absoluto irracional de
que la ciencia se extralimitara (p. 223). 49
Pero, aade Lindley, ah reside el atractivo metafrico del principio
de incertidumbre de Heisenberg. No convierte en cientfico al pe-
riodismo, o a la antropologa, o a la crtica literaria. Ms bien, nos
dice que el conocimiento cientfico, como nuestro conocimiento
general, informal, del mundo cotidiano en el que habitamos, puede
ser a la vez racional y accidental, resuelto y contingente. La verdad
cientfica es poderosa, pero no omnipotente.
En definitiva, concluye Lindley (2008, pgs. 227-228) desde que

Marie Curie se pregunt por la espontaneidad de la desintegracin
radiactiva, desde que Rutherford pregunt a Bohr qu haca saltar
un electrn de un tomo a otro, ha aumentado el reconocimiento
de que los sucesos cunticos tienen lugar sin ninguna razn en
absoluto. Cunto ms la conducta humana! Por ello no debera
hablarse de causas de la conducta humana (porque no existen),
sino de claves que ayudan a entender la conducta humana (Ovejero,
2010). Pero si el propio origen del universo es casual y azaroso,
cuanto ms la existencia de la propia especie humana. Y sta sera
la paradoja que le hubiera encantado a Bohr: que nicamente
a travs de un acto inicial, inexplicable, de incertidumbre de la
mecnica cuntica existe nuestro universo, desencadenando una
cadena de acontecimientos que han conducido a nuestra aparicin
en escena, preguntndonos qu impulso original desemboc nues-
tra existencia (Lindley, 2008, p. 228). El azar, pues, rige nuestra
vida a todos los niveles, tambin nuestra vida cotidiana, pero, como
luego dir, no lo rige de manera absoluta.
Como no hace mucho escriba el matemtico Carlo Frabetti:
No es sorprendente que el azar nos sorprenda, valga la

paradoja, pues ocurren todos los das tan enorme canti-
dad de acontecimientos que, como ya seal Aristteles,
es altamente probable que sucedan cosas improbables.

La probabilidad de acertar en la lotera primitiva es tan
pequea como la de lanzar una moneda al aire treinta y
tres veces y que siempre salga cara. No es extrao que
los acertantes se sientan tocados por algn tipo de gracia
divina; y sin embargo hay tanta gente que juega a la lotera
que podemos tener la certeza estadstica de que con cierta
frecuencia alguien dar con la combinacin ganadora. Bas-
tara con erradicar la difundidsima ignorancia matemtica
50 para acabar con muchas ilusiones y creencias falsas. Y
esa es seguramente una de las razones por las que no se
erradica (2008, p. 32).
Pero yo creo que hay algo ms, y que la erradicacin de la tan

difundida ignorancia matemtica no terminara con tantas ilusiones
y creencias falsas como hay, dado que stas se deben ms a la
irracionalidad humana que a la ignorancia. Hay motivaciones psi-
colgicas y sobre todo psicosociales para mantenerlas: necesidad
de pertenencia, necesidad de tener una identidad positiva, sesgos
cognitivos derivados en su mayor parte de no atreverse a pensar,
por las dificultades que esto conlleva, etc. (Ovejero, 2010).

Formas de entender el azar y algunos
fenmenos psicolgicos
Quisiera distinguir dos maneras de entender el azar (aunque debe-
ra decir la suerte): 1) en sentido estricto, el azar es lo que ocurre
casualmente, sin nuestra intervencin y que no podemos controlar;
y 2) en sentido ms lato, el azar visto como nuestra percepcin de
que no controlamos los acontecimientos y de que, por tanto, poco
podemos hacer por evitarlos, incluso los que nos afectan de manera
directa. Ello lleva a dos fenmenos psicolgicamente interesantes y
de nefastas consecuencias para quienes los adoptan: la indefensin
aprendida y la falta de sentimientos de autoeficacia5. De un lado,
quienes creen que frente al azar (aunque suelen llamarle destino) no

podemos hacer nada, corren el riesgo de hacer atribuciones externas
e incontrolables de lo que les pasa, lo que los lleva a la indefen-
sin aprendida. De otro lado, los que creen que, con su conducta
y su esfuerzo, s tienen una cierta capacidad de controlar el azar y
los acontecimientos azarosos, suelen hacer con ms probabilidad
atribuciones internas y controlables de lo que les pasa, lo que los
lleva a desarrollar sentimientos de autoeficacia. De hecho, existe un
aspecto que diferencia a las personas segn su lugar de control,
es decir, segn el tipo de atribuciones causales que hacen: unos
creen controlar sus propias vidas, mientras que otros creen que
5 Esto ltimo que acabo de decir y parte de lo que contina, que a muchos les podra
parecer extractado de un texto de psicologa tradicional positivista, se entendera
mejor lo que quiero decir si aado que una de las premisas fundamentales del actual
capitalismo ultraliberal es justamente aquello de there is not alternative, con que
los poderosos del mundo pretenden, tras producir en tales ciudadanos altas dosis de
indefensin aprendida y pocos sentimientos de autoeficacia, que la ciudadana acepte
sin rechistar sus polticas absolutamente injustas. 51
sus vidas dependen ms bien del azar, de la suerte o del destino
(o la predestinacin). Para entender esto un poco mejor, digamos
en qu consisten las atribuciones causales, teniendo muy presente,
aunque aqu no lo explique, que estn relacionados con la cultura
en la que se vive y con la ideologa general que a uno le rodea.
Vivimos en un mundo complejo y una forma de entenderlo es

simplificarlo, para ello usamos estrategias cognitivas como buscar
causas para los acontecimientos externos, el comportamiento de
los dems y el nuestro propio. Por ejemplo, si ahora mismo te
llegara un fuerte y molesto ruido del exterior tal vez te costara
concentrarte en la lectura de este captulo, al menos hasta que
encontraras la causa de tal ruido (por ejemplo, que proviene del
compresor de unos obreros que estn taladrando la calle). Pero lo
importante es que el tipo de atribuciones que hacemos influye en
nuestras conductas posteriores, como ocurre en el caso mencionado
(te concentrars mejor en la lectura de este captulo una vez que
hayas encontrado la causa del ruido). Otro ejemplo: si un alumno
atribuye su suspenso en matemticas a que l no vale para eso, su
conducta futura ser diferente que si lo atribuye a que ha estudiado
poco (lo que le llevar a estudiar ms para el siguiente examen).
Pero no es por azar que sea el alumnado proveniente de las clases
bajas el que con ms probabilidad hace atribuciones de esa clase
cuando suspenden un examen de matemticas. Como vemos,
pues, algunas atribuciones llevan a la indefensin aprendida. Un
desempleado de larga duracin que hubiera estado buscando
activamente un empleo tres meses y no lo encontr, es probable
que se convenza de que para l es imposible encontrarlo, dada su
insuficiente capacidad y de que es un fracasado, y como no tiene
enchufes, que es la nica forma de encontrarlo: aprende a hacer
atribuciones incontrolables, se convence de que slo por la suerte
o por un enchufe se encuentra un trabajo. Y como l no tiene ni
lo uno ni lo otro, pues no lo encontrar. Necesita convencerse de

que l es as para justificar su situacin y adaptarse a ella. Ya ha
encontrado la causa de su larga situacin de desempleo: la causa es
l mismo y su incompetencia. Como se sabe, ste es el proceso que
siguen muchos parados de larga duracin. Ello parece tranquilizarle,
pero tambin tiene, cuando menos, dos grandes inconvenientes:
por una parte, le hunde anmicamente, desbarata su autoestima y,
por tanto, destroza su identidad positiva, con lo que probablemente
se aislar cada vez ms y atraer hacia s el ostracismo, cuando
52 no el rechazo de los dems (y conocidos son los serios y negativos
efectos del ostracismo y del rechazo social); y, por otra parte, ello
influir en su conducta futura, de forma que a partir de ahora tal
vez ya no intente siquiera buscar trabajo y la posibilidad real de
encontrarlo se reducir an ms. Eso es la indefensin aprendida,
el trmino acuado por Seligman para referirse a las consecuencias
que tiene haber aprendido que uno no puede controlar los aconteci-
mientos. Dicho de otra manera, llamamos indefensin aprendida a
la conviccin de que no existe relacin alguna entre nuestro esfuerzo
para alcanzar una meta y alcanzarla realmente.
Pues bien, quienes tienen un control externo e incontrolable poseen

mltiples probabilidades de caer en la indefensin aprendida que
los lleva al fatalismo y, por tanto, a creer en el azar, el destino o la
predestinacin: seran las personas supersticiosas. En cambio, los
que se consideran a s mismos con un control interno y controlable
tienen ms probabilidades de que les vaya bien en la escuela, en
el trabajo y en la vida en general, porque han desarrollado unos
sentimientos de autoeficacia, que es lo contrario de la indefensin
aprendida y consiste en la competencia que uno cree tener para
hacer algo, por lo que se adquiere la habilidad de controlar, claro
que slo parcialmente, incluso el azar, no dejan sitio para el destino
ni para la predeterminacin. Para que te vaya bien en la escuela,
en el trabajo y en la vida, a menudo, no son suficientes esos sen-
timientos de autoeficacia, sino que es ms importante provenir de
ciertos estratos sociales y pertenecer a ciertas familias. Pero tenga-
mos presente que, aunque tales sentimientos de autoeficacia estn

relacionados con la clase social a la que pertenecemos, siempre
es ms eficaz tener ciertos sentimientos de autoeficacia que otros.
No olvidemos que, parafraseando a Carlos Marx, el hombre no es
libre de elegir las circunstancias en las que tiene que vivir, pero s
es libre de vivir como quiera dentro de esas circunstancias. Incluso
esas circunstancias, como estoy diciendo, no son dirigidas exclu-
sivamente por el azar, sino que podemos tener un cierto control
sobre ellas. Es cierto que una parte de nuestro entorno, que tanto
nos influye, nos viene impuesto (la poca, el pas y la familia en
que nacimos, por ejemplo), pero tambin lo es que otra parte de
ese entorno lo construimos nosotros mismos (elegimos nuestras
amistades de manera que nuestro entorno social real depende, en
cierta medida, de cmo nos comportamos con nuestras amista-
des, con nuestros vecinos o con nuestros familiares, aunque a los
familiares no los elegimos y a los vecinos, a menudo, tampoco).
En resumidas cuentas, a pesar de tal importancia del azar, tal vez 53
resulte eficaz ignorarlo, ser optimistas y tener un fuerte sentido de
autocontrol. Pero siempre con prudencia, pues un exceso de opti-
mismo y demasiado sentido de autocontrol tiene el riesgo de llevar
al sesgo de invulnerabilidad. Tal vez lo ms prudente e inteligente
consista en ser optimistas, pero no optimistas irrealistas: tener un
sentimiento de control interno de los acontecimientos externos,
pero no caer en la indefensin aprendida. Y sin olvidar tampoco
dos cosas: que el azar no suele ser azaroso del todo y que, regular-
mente, es ms eficaz luchar contra el sistema que mejorar nuestro
autocontrol y nuestras cogniciones (mejor todava es hacer ambas
cosas a la vez). Tambin tenemos una cierta y relativa capacidad de
controlar el azar. Incluso el azar de la lotera depende, al menos en
parte, de nuestra conducta: si jugamos en muchos nmeros, ten-
dremos ms probabilidades de que nos toque por azar el premio
que si jugamos slo a un nmero y, ms an, que si no jugamos
a ninguno. De igual manera, el contagio de ciertas enfermedades
depende del azar, pero slo en parte, pues tambin depende a
veces en gran medida de nuestras conductas (dieta, descanso) y
de nuestras medidas de autoproteccin. Y algo similar ocurre con
el xito profesional, el desempleo o el fracaso escolar. El estudiante
que domina muy bien la materia, disminuye las probabilidades de
que en su calificacin escolar influya el azar. El azar existe y es
fundamental en nuestras vidas, pero tambin existe y es fundamen-
tal nuestra capacidad de controlar los acontecimientos externos.
La escasa confianza en nuestra propia capacidad para controlar
los eventos lleva al fatalismo. La indefensin aprendida lleva a la
depresin y sta a tener pensamientos negativos sistemticos que
poco ayudan a resolver los problemas que llevaron a la indefensin
aprendida, aunque es preciso recordar que no todo es aqu mero
estilo atribucional (o estilo explicativo).
Ahora bien, es posible romper el crculo vicioso que existe cuando

la depresin, la soledad y la ansiedad social se perpetan a s mis-

mas a travs de experiencias negativas, pensamientos negativos y
conductas autodestructivas? S lo es y los dos mtodos ms eficaces
para conseguirlo son los siguientes: entrenamiento en habilidades
sociales y terapia de estilo explicativo, que va dirigida a que se
aprenda a hacer atribuciones causales correctas (aqu no tengo
espacio para hablar de ellas, y menos an para relacionarlas con
la lucha contra el sistema, pero s quiero volver a hacer hincapi
en que un mero cambio en nuestras cogniciones no es nunca
54 suficiente). Podemos aprender a controlar nuestro entorno y, por
tanto, en parte, el azar o la suerte. De hecho, existen personas que
contradicen todos los pronsticos de que, dado el entorno en que
viven, se convertirn en delincuentes. Son los llamados resilientes.
As, se cree que quienes viven en un barrio marginado y en una
familia problemtica, tienen todas las papeletas para terminar en la
delincuencia y en la crcel. Es cierto que ello suele ser as, pero no
tiene porqu serlo necesariamente. Tenemos algn tipo de control
sobre nuestro entorno, por muy lleno de riesgos que est. No olvide-
mos que el ser humano es, ante todo, un ser libertario, en el que no
existen determinismos absolutos. Quin hubiera podido predecir que
Garca Oliver y tantos otros anarquistas espaoles del primer tercio
del siglo XX hubieran llegado a adquirir el nivel intelectual y cultural
que alcanzaron, sin haber pasado en toda su vida ni un solo ao
por la escuela? Ello hace que cobren relevancia singular los estudios
sobre la resiliencia, es decir, estudios que analizan la razn por la
cual algunas personas permanecen sanas o son capaces de recupe-
rarse a pesar de que muchas personas en sus mismas condiciones
enferman psicolgicamente. El origen de esta lnea de investigacin
procede de un trabajo clsico de Garmezy y Neuchterlein (1972)
quienes utilizaron el trmino invulnerabilidad para referirse a un
grupo de nios negros que fueron capaces de formarse como adultos
competentes socialmente dentro de un gueto lleno de prejuicios y
pobreza. Una dcada despus, y de forma similar, Werner y Smith
(1982) acuaron un nuevo trmino, resilientes, para referirse a
un grupo de nios que, a pesar de tener cuatro o ms factores de
riesgo, pasaron por la adolescencia sin convertirse en delincuentes.

Este segundo trmino es ms eficaz que el primero, pues, de hecho,
esos nios no eran invulnerables, sino que eran capaces de resistir
a las presiones ambientales para delinquir. Cmo se consigue esto?
Habra que decir que los tres factores individuales ms protectores
en los nios y adolescentes en riesgo, y los que con mayor probabi-
lidad les hacen resilientes, son: una buena competencia social, un
alto apoyo social, una adecuada autoestima y autoeficacia, sin caer
nunca en la indefensin aprendida. Todo ello indica que no slo es
posible hacer frente a las presiones de nuestro entorno sino controlar,
en cierta medida, el papel del azar en nuestras vidas.
Conclusin
Es indiscutible que el azar desempea un importante papel en nues-
tras vidas. Pero tal vez sea ms eficaz ignorarlo y ser optimistas, o
55
mejor: ignorarlo y desarrollar fuertes sentimientos de autoeficacia, es
decir, que podemos controlar nuestro entorno y es posible resistirnos
al poder del azar. Est demostrado que ello nos hace ms eficaces
en la vida profesional y en la vida cotidiana (Bandura, 1999). Pero
cuidado, eso hay que hacerlo con prudencia, es menester huir
del sesgo de invulnerabilidad y de la falta de ilusin de control.
Tal vez lo ms prudente e inteligente sea ser optimistas, pero no
optimistas irrealistas, es decir, tener sentimientos de autoeficacia
para no caer en el fatalismo y ser capaces de controlar el azar y
las presiones de nuestro entorno, aunque slo sea en parte. S,
tener un control interno de los acontecimientos para no caer en la
indefensin aprendida, pues no olvidemos, lo repito una vez ms,
que tenemos una cierta y relativa nunca absoluta capacidad para
controlar incluso el azar (si conducimos sobrios, descansados, a
una velocidad adecuada y con prudencia, reduciremos la probabi-
lidad de tener un accidente, aunque sea azaroso, como el hecho
de que se nos cruce un perro. Si nunca juego a la lotera, elimino
las probabilidades de que el azar me d un premio, pero si juego a
muchos nmeros, incremento tal probabilidad. Si aumento y mejoro
mi capital social, incremento las probabilidades de encontrar un
empleo por azar).
El azar existe y es fundamental en nuestras vidas, pero tambin

existe y tambin es fundamental en nuestras vidas la capacidad
de controlar los acontecimientos externos y de luchar contra los
que son injustos, explotadores o dominadores. La no creencia en
nuestra capacidad de control lleva al fatalismo y a la indefensin
aprendida. Como dice David Myers (2008), la gente deprimida
suele ser pasiva y fatalista porque cree que sus esfuerzos no tie-
nen ningn efecto. Por ello es difcil que quienes han desarrollado
estos sentimientos de apata y de fatalidad se embarquen en em-
presas que tengan por finalidad cambiar el sistema. Y ello no los
beneficia nada, ni a corto ni a medio ni a largo plazo. En cambio,

el convencimiento de que podemos controlar nuestro entorno y
que tenemos capacidad para influir en nuestra propia vida y en
nuestro futuro nos produce unos sentimientos de optimismo y de
autoeficacia que nos beneficia a corto, a medio y a largo plazo, e,
incluso, nos beneficia como colectividad, pues hace ms fcil y
probable la accin social colectiva.

56
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58
Captulo 2
Frente a la globalizacin
, cooperacin
y solidaridad
Anastasio Ovejero Bernal
Introduccin
E n estos ltimos aos estamos sufriendo en los pases

industrializados, en particular en los europeos y sobre todo
en algunos de ellos (Grecia, Irlanda y Portugal, pero tambin
Espaa, Italia o Gran Bretaa) unos serios recortes sociales,
decididos, se dice, como medidas imprescindibles para salir de
la crisis. Los recortes son tales y en tales sectores (pensiones,
sanidad, educacin, etc.) que empieza a generalizarse una duda:
la posible incompatibilidad entre capitalismo y democracia. Porque
no olvidemos que tales medidas son tomadas por los gobiernos de

los pases democrticos al margen de lo que hubieran propuesto en
sus programas electorales e, incluso, de sus deseos: son exigidas
desde fuera, por los mercados, eufemismo para no tener que
decir capitalismo salvaje, y, por tanto, son independientes del voto
ciudadano. Todo ello est desconcertando a millones de europeos
que se haban credo eso de la democracia y el progreso, y ahora
ven con horror lo que se les viene encima.
Pues bien, lo que aqu pretendo hacer es, por una parte, explicar
qu es y en qu consiste la globalizacin, que, ya lo adelanto, no
es sino la ltima fase (hasta ahora) del capitalismo, de un capita-
lismo que, quizs por primera vez en su historia, y en todo caso
por primera vez durante los ltimos 90 aos, se caracteriza por
no tener ningn contrapoder que le ponga freno (tal vez dentro de
poco sea China ese contrapoder, pero todava no lo es), y, por otra, 59
proponer una alternativa a esta globalizacin. Porque, no lo olvide-
mos, en contra del There is not alternative (no hay alternativa)
de Margaret Thatcher, y que tanta influencia ha tenido en toda la
globalizacin, s hay alternativa.
Ahora bien, alguien se pregunta qu tiene que ver todo esto con
la psicologa? Mi respuesta es clara: tiene mucho que ver. Por una
parte, ya Moscovici (1972) afirmaba que uno de los principales
temas de estudio de la psicologa social debera ser la ideologa.
Muchos afirman que el objeto de estudio de la psicologa siempre
deben ser las conductas. Pero a m eso me parece insuficiente, por-
que vamos a ver, cmo explicamos que, si la actual globalizacin
est teniendo los efectos tan negativos para la ciudadana en general
y para las clases trabajadoras en particular, que en este captulo
diremos, los ciudadanos europeos voten una y otra vez y ahora
incluso ms que en el pasado a partidos polticos que pondrn
en prctica las polticas injustas y contrarias a la igualdad de esa
globalizacin? La respuesta no puede estar sino en la ideologa que
la propia globalizacin ha inculcado en los ciudadanos, junto con
el miedo que ha acompaado tal inculcacin (o la globalizacin
o el caos). Y todo esto se entendera mejor si recordramos, con
Moscovici, que toda ideologa funciona con la ayuda de un conjunto
de representaciones colectivas que constituyen las definiciones co-
munes (o sea, elaboradas socialmente) de una realidad social. En
este sentido, ya afirmaba Codol (1974) que al menos en lo esencial,
los comportamientos de los miembros de nuestros grupos han es-
tado ms influidos por sus representaciones que por las exigencias
objetivas de la tarea. Y han sido acerca de esas representaciones
en las que ha ejercido una enorme influencia la ideologa de la
globalizacin, que es la ideologa del pensamiento nico.
Por otra parte, algunos pensarn que los psiclogos debemos

centrarnos en los problemas psicolgicos y dejar los problemas

sociales, como los que aqu tratar, para otros cientficos sociales.
Sin embargo, esa suposicin, o creencia, es parte del problema. En
efecto, la psicologa social se encuentra en la encrucijada de todas
las ciencias sociales (sociologa, psicologa, economa, antropologa,
etnologa, etc.), se encuentra all donde se juntan el individuo y la
sociedad. Por consiguiente, necesitamos ir ms all de la psicologa
individualista y de su afn por psicologizar los problemas sociales,
que culpabilizan a los propios individuos de sus problemas, ocultan
60 las verdaderas causas y los autnticos causantes (Ovejero, 2011,
Ovejero & Ramos, 2011; Parker, 2010). Una psicologa social,
critica y radical, debera desenmascarar ese juego de manos que
esconde la psicologa tradicional y sealar cmo las causas lti-
mas de tales problemas son externos a los individuos y estn en
el contexto social, en las estructuras sociales y en quienes estn
interesados en mantener tales estructuras injustas, en las relaciones
de dominio entre grupos sociales y en unas polticas econmicas
muy concretas que producen una muy desigualdad distribucin
de poder y de recursos que llevan a la pobreza extrema a cientos
de millones de personas y, en definitiva, estn en unos discursos
legitimadores de esta situacin entre los que se encuentra el discurso
dominante de la propia psicologa que, como he dicho, pretende
culpabilizar a los propios individuos de lo que les pasa. En este
sentido, como luego veremos, ese discurso psicolgico tradicional,
de una forma sutil pero profunda, forma parte central de la ideo-
loga legitimadora de la globalizacin. Por poner un solo ejemplo,
recordemos que durante todo el siglo XX, los psicmetras del CI
han pretendido justificar las desigualdades sociales a travs de una
supuesta inteligencia, de origen, en gran medida gentico, que la
naturaleza distribuy de manera desigual entre las personas y los
grupos sociales (Ovejero, 2003): si es la naturaleza la que hizo a
unos ms inteligentes que a otros, y ello es la causa principal de las
desigualdades sociales, econmicas y polticas, entonces a nadie se
debe culpabilizar de tales desigualdades, y a los ms privilegiados
menos que a nadie, aunque para demostrarlo tuvieron que hacer
trampas en la elaboracin de los tests de inteligencia. Lo primero
que hay que hacer desde una psicologa que pretenda ser crtica

es, pues, desenmascarar ese discurso de la psicologizacin de los
problemas sociales, y, despojada de su falsa cientificidad, ponerla
en el lugar poltico en el que debe estar. El segundo discurso que
debe ser desenmascarado es el que defiende que la ciencia es la
poseedora de la verdad absoluta. Como deca Michel Foucault,
cuando oigas a alguien afirmar que lo que dice es cientfico, prate
a pensar en los efectos de poder que est persiguiendo.
Qu es y en qu consiste la globalizacin?
Continuamente omos hablar de globalizacin, y en los ms
variados contextos, de las bondades de la globalizacin, de sus
efectos, etc. Se trata, adems, de algo que suena bien: la lgica
de la globalizacin es seductora, porque se basa en un principio
61
simple: liberemos el mercado de restricciones y su dinmica de
autodesarrollo producir empleo, riqueza y prosperidad (Elwood,
2006, p. 141). Pero, a pesar de ser tan utilizado este trmino o,
tal vez, precisamente por ello, existe una gran confusin en su uso
y que tal vez no sea del todo inocente, pues existe un verdadero
inters en que no sepamos lo que est pasando. Esta confusin es
tal que, a pesar del uso tan generalizado que se hace del trmino,
pocos seran capaces de responder con precisin a la pregunta de
qu es la globalizacin. Como escribe Ellwood, estamos ante el
concepto del que ms se ha hablado y menos se ha comprendido
en el nuevo milenio (2006, p. 11). Adems, tal confusin es an
mayor porque se incrusta en una poca de incertidumbres generali-
zadas. Vivimos una poca incierta y llena de riesgos (Beck, 2002),
de forma que nuestro tiempo se caracteriza por la incertidumbre
(Ovejero, 2009, Cap. 3): frente a la solidez de la modernidad, a lo
que nos enfrentamos ahora es a la liquidez de la postmodernidad
que, por otra parte, afecta a todos los mbitos: el trabajo, el amor,
la vida misma (Bauman, 2000; 2007). Ya nada es duradero y
definitivo, sino que todo es efmero y cambiante. La solidez de
la modernidad ha dado paso a la liquidez de la postmodernidad.
Si resulta difcil definir con claridad qu es la globalizacin, ello no

se debe slo a que hay inters en que no se aclare su significado
para conseguir que sus consecuencias no sean tan visibles, sino
tambin a su enorme complejidad y al hecho de que an no te-
nemos una suficiente perspectiva histrica. En todo caso, una de
las modalidades ms fuertes de poder que alguien tiene es poner
nombre a las cosas y darles el significado concreto que se desea
que tengan. Pues bien, han sido los nuevos amos del mundo, en
feliz expresin de Ziegler (2004), que controlan los nuevos y po-
derosos medios de comunicacin, los que le han puesto nombre
a la globalizacin y le han dado un significado asptico. El propio
Diccionario de la Real Academia Espaola, en su ltima edicin,

la 22 (2001), se hace eco de ello, cuando de globalizacin
dice: Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse,
alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras
nacionales. La globalizacin es eso, pero es muchas cosas ms
que, no inocentemente, quedan escamoteadas en esta definicin.
De hecho existen otras definiciones, ms completas y ms certeras,
a lo largo de los cientos de libros que desde hace unos aos se
vienen publicando sobre este tema. Como yo mismo deca en otro
62 lugar (Ovejero, 2002), la palabra globalizacin es una absoluta
mentira en s misma y una total e hipcrita falsedad. Como sostiene
Chomsky (2001), es la imposicin ideolgica, poltica y econmica
de las grandes multinacionales, en especial de las estadouniden-
ses, haciendo que volvamos a la ley de la selva del capitalismo del
siglo XIX, aunque disfrazada a travs del eufemismo que supone el
trmino los mercados. De hecho, decir globalizacin es casi tanto
como decir norteamericanizacin, en el sentido de sometimiento
al imperio estadounidense y en concreto a sus grandes multina-
cionales: tal vez los tres principales smbolos de la globalizacin
sean Coca-Cola, MacDonalds y la CNN. Algo similar afirmaba mi
amigo, el psiclogo social Jos Ramn Torregrosa en el peridico
iberoamericano Hoy (27 de abril de 1999), cuando escribi que la
globalizacin es un proyecto ideolgico para desarmar a los pases
que van a verse sometidos, prolongadamente, a la subordinacin,
es decir, se trata de una coartada para reafirmar una dominacin
que se inicia con la formacin del mundo capitalista. En la misma
lnea se sita Wayne Ellwood cuando dice que la globalizacin es
la puesta en marcha de un plan exhaustivo para subordinar las
economas nacionales a la banca transnacional y al dominio em-
presarial (2006, p. 7), y aade (p. 17): La globalizacin es un
trmino nuevo que describe un proceso antiguo: la integracin de
la economa mundial que comenz seriamente hace cinco siglos,
con el inicio de la poca colonial europea. No obstante, el proceso
se ha visto acelerado por la explosin de la tecnologa informtica,
por la eliminacin de obstculos a la circulacin de mercancas y
de capital, y por la expansin del poder econmico y poltico de las
empresas multinacionales y, debo aadir, por una ideologa muy

concreta que legitime la nueva situacin histrica.
La globalizacin, pues, es muchas cosas, pero es, ante todo, algo

econmico (con efectos sociales, polticos, etc.), pero unido a una
ideologa muy concreta. La globalizacin econmica es un pode-
roso movimiento de personas, bienes, capitales e ideas, alimentado
por la ideologa, el inters y las nociones bsicas de la eficacia eco-
nmica. Pero es un proceso no democrtico que sigue su camino
sin la participacin ni el conocimiento de decenas de millones de
personas que, para ms inri, son las ms afectadas por los graves
trastornos econmicos del ltimo cuarto de siglo (p. 159). La
globalizacin antepone la economa a las personas y slo tiene un
principio rector: el beneficio es lo nico que cuenta. Y se refiere al
beneficio econmico y a corto plazo, con las consecuencias per-
versas que se derivan. Y, sin embargo, como seala Joseph Stiglitz 63
(2002), la globalizacin actual no funciona. No funciona en el
mbito laboral, pues provoca desempleo y precariedad laboral; no
funciona en lo social, pues cada vez hay ms personas excluidas;
ni tampoco funciona en el contexto poltico, pues la democracia se
est viendo cada vez ms debilitada.
Estamos, pues, ante un fenmeno complejo, controlado por los

poderosos del mundo para ponerlo a su servicio, y que a la vez
que concede una enorme libertad para el capital y las finanzas,
reduce la libertad de movimiento de las personas, y lo acompaa
un alto conservadurismo. De ah que para entenderla bien resulta
imprescindible hacer una primera distincin entre mundializacin y
globalizacin. En efecto, a pesar de que generalmente se considera
que mundializacin y globalizacin no son sino los trminos que
utilizan franceses y anglosajones, respectivamente, para referirse
al mismo fenmeno, creo que es de gran utilidad conceptual y
prctica distinguirlas con claridad:
a) Mundializacin: sera la interaccin econmica y financiera,

pero tambin con respecto a la comunicacin, la cultura, etc.,
facilitada por la actual revolucin tecnolgica, entre todos los pa-
ses del mundo. Ningn pas vive aislado de los dems si quiere
seguir subsistiendo. Aunque tenga riesgos, la mundializacin, que
en gran medida podemos identificar con la revolucin tecnolgica
(la tercera gran revolucin de la humanidad, junto con el neoltico
y la revolucin industrial), y por ello es irreversible, tiene efectos
positivos, pues incrementa exponencialmente el comercio mundial
y, con l, las riquezas del planeta, aumenta las relaciones interper-
sonales y sociales entre cientos de millones de personas de pases
de los cinco continentes.
b) Globalizacin: este trmino se refiere a algo que, yendo mucho

ms all de la mera interconexin financiera, comercial y empre-

sarial entre pases, incluye tambin la pretensin hegemnica de
dominio planetario de los pases ricos capitalistas, sobre todo de
Estados Unidos, y, por tanto, de imposicin de sus intereses, de
sus valores y hasta de su forma de vida. Estaramos, pues, ante la
gestin neoliberal de la revolucin tecnolgica (o sea, de la mundia-
lizacin), gestin que beneficia a unos pocos y tiene consecuencias
fatales para millones de personas en todos los continentes de la
tierra, sobre todo en frica (y tambin de zonas de Amrica Latina y
64 de Asia). Lo que se obtiene es un nuevo orden mundial, injusto, al
servicio de los intereses occidentales en general y ms en concreto
de las grandes empresas transnacionales. Y para justificar y hasta
legitimar todo ello, como veremos ms adelante, se ha elaborado
e impuesto una ideologa que constituye la columna vertebral de
la globalizacin.
La globalizacin es un fenmeno reciente, complejo, con fuertes

bases ideolgicas, y facilitado por las nuevas tecnologas, que tiene
cruciales consecuencias para miles de millones de seres humanos.
Mientras la mundializacin no es algo nuevo, sino que existe desde
la poca del Imperio Romano o, al menos, desde el Renacimiento
y la expansin del colonialismo, la globalizacin, en cambio, es
un fenmeno reciente, que no tiene ms de dos o tres dcadas
de existencia, digamos que desde que M. Thatcher y R. Reagan
llegaron al poder en sus respectivos pases.
En definitiva, la conjuncin e interseccin del conserva-

durismo ultraliberal poltico, el pensamiento postmoderno cultural
y el predominio financiero y econmico, producen unas transfor-
maciones tan radicales y tan aceleradas que llevan a una enorme
incertidumbre en buena parte de los hombres y las mujeres del
planeta, lo que, a corto plazo, genera una profunda corrosin del
carcter (Sennett, 2000), con las consecuencias psicolgicas y
psicosociales que ello tiene, de tal forma que el miedo a la liber-
tad de que hablaba el viejo Erich Fromm se otea de nuevo en el
horizonte. No olvidemos que, hace ya sesenta aos, Kark Polanyi
(2006/1944) afirmaba que el auge de los fascismos de los aos

treinta en Europa fue la consecuencia esperada de la hegemona
del mercado y del hecho de haber puesto a la sociedad al servicio
de la economa.
En conclusin, la tesis que aqu estoy defendiendo es que la

globalizacin se refiere a la vez a dos cosas inextricablemente uni-
das: la gestin neoliberal que est haciendo de la mundializacin,
sin contrapoder mundial alguno de peso, el capitalismo actual, y la
ideologa, tambin neoliberal, para justificar y legitimar los terribles
efectos que tiene tal globalizacin.
Principales efectos de la globalizacin

Las consecuencias de la globalizacin son numerosas y negativas,
afecta a muy diversos mbitos (ecologa, salud y enfermedad, etc.), 65
de los que yo ahora slo destacar las consecuencias sociales,
laborales, psicolgicas y psicosociales.
a) Consecuencias sociales: el mundo recuerda la estrategia que

la actual globalizacin utiliz durante aos que consisti en exigir
sacrificios para disfrutar despus de un autntico paraso en la
tierra, posponiendo siempre, una y otra vez, el prometido paraso
y pidiendo ms y ms sacrificios, hasta que lleg la crisis, lo que
le permiti exigir ms y ms sacrificios, ya no para conseguir el
paraso sino para no caer en el infierno. Y en sas seguimos:
los recortes son continuos e inacabados para los trabajadores y
pensionistas, los servicios sociales son cada vez ms limitados o
privatizados, mientras que las grandes empresas y sus altos direc-
tivos, obscenamente, siguen ganando cada vez ms (para ellos no
hay recortes, pues ya les ha llegado el paraso). Y es que tal vez
el efecto ms significativo es el incremento de las desigualdades
en todos los niveles: los pases ricos son cada vez ms ricos y los
pases pobres cada vez ms pobres, a la vez que, dentro de cada
pas, los ricos son cada vez ms ricos y los pobres cada vez ms
pobres, lo que ha hecho que aumente la pobreza (Ovejero, 2005;
2009). Es cierto que durante el ltimo cuarto de siglo las riquezas
en el planeta han aumentado, aunque no gracias a las polticas
de la globalizacin, sino por causa de la revolucin tecnolgica.
Pero tambin es cierto que, por ser expoliadas tales riquezas por
una minora (que en eso consiste la globalizacin), el aumento de
la pobreza es compatible con el incremento de la riqueza, a pesar
de que algunos afirmen que se ha reducido el nmero de pobres
(De la Dehesa, 2003). Esta afirmacin es ms que discutible, pues
en las estadsticas que aportan los partidarios de este argumento
incluyen pases como Vietnam, India o China que, en efecto, han
conseguido disminuir la pobreza, pero no lo han conseguido gracias
a la toma de medidas neoliberales, sino por oponerse tajantemente
a tomar tales medidas como les exiga, la que Peet (2005) llama
la maldita trinidad, es decir, el Fondo Mundial Internacional, el
Banco Mundial y la Organizacin Mundial de Comercio. Por dar tan
slo unos datos, dir que en 1960, el 20% de la poblacin mun-
dial en los pases ms ricos tena un ingreso de 30 veces superior
al 20% que vive en los pases pobres. En 1995, su ingreso era
82 veces superior! Hoy da la diferencia es mayor. En ms de 70
pases el ingreso por habitante es inferior al de hace 25 aos. De
hecho, ahora la quinta parte de la poblacin ms rica posee ya ms
66 del 80% de los recursos, porcentaje que aumenta ao tras ao,
mientras que la quinta parte de la ms pobre no dispone siquiera
del 0,5%, porcentaje que ao tras ao disminuye an ms. Y no
olvidemos tampoco algo que es ms que una curiosa ancdota:
el patrimonio de las 15 personas ms ricas del mundo sobrepasa
el PIB conjunto de frica subsahariana, y los ingresos de las 500
personas ms ricas del mundo supera a los de los 416 millones de
personas ms pobres (Elwood, 2006) y hoy da, las 225 personas
ms ricas del planeta tienen ms riqueza que los 2.500 millones
de personas ms pobres. Este incremento de las desigualdades
tendr consecuencias devastadoras, dado que unos altos niveles
de desigualdad econmica acaban afectando a los vnculos que
nos unen como sociedad (Krugman, 2008, p. 278). La conclusin
es evidente y terrible: despus de dos dcadas de ajustes estruc-
turales impuestos por el Fondo Monetario y el Banco Mundial, la
desigualdad salarial no slo es cada vez mayor, sino que la renta
per cpita est disminuyendo (Ellwood, 2006, p. 146).
En cuanto a la pobreza del Tercer Mundo, los datos de Francis

Mestrum (2003) muestran que no menos de 100 pases han co-
nocido una regresin econmica durante los ltimos treinta aos
y los ingresos por habitante en estos pases son inferiores a los de
hace 30 aos. Y las diferencias entre los ingresos aumentan. La
consecuencia de todo ello es bien conocida: casi 50.000 nios
mueren de pobreza en el mundo... cada da!, la mayora de ellos,
unos 30.000, en el frica subsahariana. Los que, por desgracia,
sabemos lo que es la muerte de un hijo o una hija sabemos el
dolor que hay en frica, porque, no lo olvidemos, los padres y

madres subsaharianos quieren a sus hijos tanto como nosotros a
los nuestros. Y cuando se les mueren sufren igual que nosotros.
Pero hay una diferencia: nuestros hijos muertos son, por fortuna,
pocos; los de ellos, desafortunadamente, son demasiados. Pero la
pobreza no es una fatalidad producida por el azar o por factores
no controlables, sino que buena parte de ella y por tanto tambin
de los muertos que origina es producida por esta globalizacin,
puesto que la lucha contra la pobreza que proponen los organismos
internacionales se corresponde con las recetas de la globalizacin
neoliberal: equilibrio macroeconmico, apertura de los mercados,
buen gobierno, privatizacin, ambiente favorable a los inversionistas
y mercado desregulado (Mestrum, 2003, p. 231).
En suma, el principal problema que acarrea la actual globalizacin

neoliberal es el aumento de las desigualdades. Y esta desigualdad 67
afecta tambin a los pases ricos, de forma que en Estados Unidos
est apareciendo una nueva clase social, la working poor class,
formada por personas que, a pesar de tener trabajo (a menudo,
varios empleos a la vez), no dejan de ser pobres. No olvidemos
que los salarios de los trabajadores norteamericanos sin cualificar
son ms bajos que en 1973, a la vez que el de los directivos y
altos cargos no ha dejado de crecer (Castells, 2001) y las grandes
fortunas son mayores. Por tanto, cuando el Banco Mundial dice
preocuparse de la pobreza, intencionalmente no se est centrando
en la cuestin fundamental, que son las desigualdades, porque
al abordar los abusos visibles y no la lgica invisible, contribuye a
la reproduccin de esta ltima (Houtard & Polet, 2001, p. 78).
b) Consecuencias laborales: entendemos la globalizacin ultrali-

beral como la respuesta que el capital est dando a tres o cuatro
dcadas de keynesianismo y de Estado de Bienestar en Europa.
Y esa respuesta resulta una venganza que, tras el hundimiento
del Imperio Sovitico y del amenazante comunismo, no encuentra
oposicin ni lmites: han ganado la tercera guerra mundial (la
guerra fra) y quieren su botn. Tengamos muy presente que el
principal objetivo de guerra que se propusieron los neoliberales,
con Hayek, futuro premio Nobel de Economa6 a la cabeza, ha
sido terminar con el Estado del Bienestar, eliminar los derechos
laborales de los trabajadores e instaurar lo que llamara, si se me
permite, un keynesianismo de derechas, que consiste no en eli-
minar toda intervencin estatal en la economa, como nos dicen,
sino en eliminar tal intervencin cuando va dirigida a la poblacin,
pero mantenindola e incluso incrementndola cuando es para
ayudar a los bancos y a las empresas en quiebra o en dificultades,
o cuando es para las que no tienen dificultades, con la excusa de
otra de las palabras sagradas del actual momento neoliberal, la
creacin de empleo, aunque sea un empleo tan precario que slo
sirve para aumentar la riqueza del empleador para mantener al

empleado en una absoluta pobreza. Por eso, uno de los principales
objetivos del actual capitalismo es terminar con los sindicatos, cosa
que estn consiguiendo a mayor velocidad de lo que ellos mismos
crean. Las consecuencias laborales son bien conocidas: galopante
6 Por qu en poco tiempo se concedi el premio Nobel de Economa a varios de los

que propugnaban una economa ultraliberal, que para sus experimentos utilizaban
-y apoyaban- a dictaduras como la de Pinochet y que en algn momento llegaron a
decir que la democracia no es compatible con el libre mercado que ellos defienden?
68 (Estefana, 2010).
desregulacin laboral, prdida de derechos laborales, incremento
del desempleo, trabajo precario, reduccin salarial, bien directa,
como en Estados Unidos, o bien indirecta, como en Europa, etc.
El nuevo fetiche que justifica todo esto es el trmino flexibilidad
laboral (Carnoy, 2001; Crespo & Serrano, 2011). Y los ms per-
judicados por esta nueva situacin, que nos retrotrae al siglo XIX,
son los ms dbiles: inmigrantes, mujeres, nios y trabajadores
menos cualificados, lo que se traduce en condiciones precarias de
trabajo para cientos de millones de personas. Adems, se aumenta
la explotacin laboral infantil (Castells, 2001b) a la vez que apa-
rece una nueva esclavitud, en la que los nuevos esclavos son ms
numerosos que en la poca del Imperio Romano y viven en peores
condiciones (Bales, 2001). Todo ello constituye el nuevo espritu
del capitalismo (Boltanski & Chiapello, 2002), caracterizado por
la yuxtaposicin de una degradacin de la situacin econmica y
social de un nmero cada vez mayor de personas y de un capitalis-
mo en plena expansin y profundamente reorganizado (Boltanski
& Chiapello, 2002, p. 17).
c) Consecuencias psicolgicas y psicosociales: la globalizacin

est ejerciendo una fuerte influencia sobre las personas a travs de
mltiples vas, pero, sobre todo, de estas tres: fomento del indivi-
dualismo, el egosmo y la competitividad, lo que facilita el aumento
de las tasas de acoso laboral (Ovejero, 2006a; 2006b; Ovejero,
Yubero & Moral, 2011); una gran incertidumbre laboral que, sin
duda, crea altas tasas de estrs laboral y de ansiedad (Ovejero,
2006b); y problemas de identidad, que llevan a lo que Sennett

(2000) llama la corrosin del carcter. Y estos efectos los ejerce
a travs de la incertidumbre laboral que produce: pocos trabaja-
dores se sienten seguros en su puesto de trabajo, pues aunque la
empresa vaya bien, por causa de alguna fusin imprevista, de una
deslocalizacin inoportuna o de una nueva poltica empresarial,
de la noche a la maana pueden quedar en la calle.
Pero los efectos psicosociales de la globalizacin van ms all. En

efecto, el capitalismo ha pasado por dos grandes transformaciones
que lo han llevado al indiscutible xito que hoy tiene: 1) La primera
transformacin, durante los aos 20, que fue estudiada por Polanyi
(2006/1944), consigui convertir a los trabajadores en mera mer-
canca regida por las leyes del mercado. Esa gran transformacin
implic un ejercicio de la coercin y de la violencia, tanto fsica
como moral psicosocial en gran medida ya que supuso la pro- 69
duccin de un nuevo tipo de sujeto, el obrero industrial y una nueva
subjetividad, que hicieran posible la aceptacin de la regularidad
y el ritmo impuesto por las mquinas, as como el principio de
regulacin heternoma de los movimientos e iniciativas del traba-
jador, reclamado por el orden productivo de la fbrica (Crespo &
Serrano, 2011, p. 246); 2) La segunda transformacin, ms salvaje
y brutal que la anterior, tiene lugar ahora mismo y consigue que el
capitalismo, con sus caractersticas actuales, sea visto como algo
inevitable (There is not alternative), por lo que, justamente cuando
creamos ya superado el fatalismo que paralizaba a tantos pueblos,
ha vuelto otro fatalismo paralizante: las condiciones laborales, ca-
racterizadas por la flexibilidad y precariedad, son aceptadas como
irremediables. Pero, por si eso fuera poco, el actual capitalismo
ha conseguido, adems, psicologizar los problemas que l mismo
crea, de manera que hasta el desempleo ha pasado a ser culpa
de los propios desempleados (Crespo & Serrano, 2011). Es cierto
que la psicologa desempea un papel preponderante en la tarea
de imponer este nuevo sistema capitalista, pero tambin lo es que,
en contra de lo que cree Parker (2010) (Ovejero, en prensa), una
nueva psicologa contribuira en gran medida a desenmascarar lo
que oculta esta segunda transformacin, que no es otra cosa que
las viejas formas de explotacin con nuevos y ms terribles ropajes.
Una psicologa social crtica puede contribuir, entre otras cosas, a
impugnar esta doxa o visin del mundo, que se nos impone con la
fuerza de la obviedad, e inducir modos alternativos de pensamien-
to, es decir, contribuir a repolitizar el trabajo (Crespo & Serrano,
2011, p. 249).
La globalizacin como ideologa legitimadora

Si la actual globalizacin, con sus polticas antisociales y con su
oposicin a los derechos laborales de millones de trabajadores en

todo el mundo, producen tanta injusticia, tanta desigualdad, tanta
pobreza y, en definitiva, tanto dolor como est produciendo, cmo
se explica que sea aceptada y que las resistencias que provoca,
aunque importantes, estn muy lejos de ser hegemnicas y mayori-
tarias? Sencillamente porque se esconde tras una ideologa invisible
que, por ello, es ms eficaz. Siempre los poderosos se han rodeado
de un cuerpo doctrinal ideolgico que, por una parte, justifique su
posicin privilegiada, su poder y sus riquezas, y, por otra, facilite
seguir incrementando tal poder y tales riquezas. Como sealaba Guy
70
Bois (2004), ningn cambio social se mantendra si no existiera
una ideologa subyacente que le diera sustento. Y la ideologa de
la globalizacin tiene como objetivo, presentar algo que ha sido
construido social, poltica e histricamente, y, por tanto, que es
provisional, como algo natural y, por ello, definitivo e inevitable. Son,
pues, los nuevos tiempos y las nuevas tecnologas, los que traen
los cambios que contienen la globalizacin y lo que, en definitiva,
hace que sta aparezca como necesaria e irreversible; no hay forma
de evitarla, es decir, no hay alternativa. Por consiguiente, tambin
sern inevitables el individualismo atroz que hoy nos circunda, la
competencia feroz (entre personas, entre grupos y entre pases), e
inevitable tambin la pobreza y la desigualdad que hacen que cada
ao mueran tantas personas de hambre y de enfermedades fciles
de curar. Sin embargo, aqu no hay nada inevitable ni irreversible
ni producto de fatalidad alguna. Esta ideologa ha sido construida
histricamente, pero, como sealaba Foucault, lo que ha sido
construido histricamente puede ser destruido polticamente. Y en
esta tarea la psicologa social crtica es de gran ayuda, sobre todo,
para hacer visible la genealoga de tal ideologa y su fabricacin
por parte de los poderosos think tanks conservadores que manejan
miles de millones de dlares y de euros. Por consiguiente, en una
sociedad en la que tanto se habla de democracia y hay tan poca,
es necesaria mucha ideologa para que la gente se trague todo esto
(George, 2004). El neoliberalismo, pues, se basa en una ideologa
engaosa que no explicita sus verdaderas intenciones y sus fines
ltimos, que no son otros que el enriquecimiento mximo en el ms
breve tiempo posible de los menos a costa del empobrecimiento

de los ms: el beneficio es lo nico que cuenta.
En suma, el discurso ideolgico de la globalizacin, que no es otro

que el propio neoliberalismo, se resume en el contenido del llamado
pensamiento nico (Estefana, 1998), cuyos principios bsicos son
repetidos una y otra vez por polticos, periodistas, economistas y los
medios de comunicacin, que la mayora de la poblacin acaba por
aceptarlos como algo natural y evidente, siguiendo la mxima de
toda ideologa, expuesta por Goebbels: repite mil veces una mentira
y pasar a ser considerada verdad. En efecto, como escribe Ignacio
Ramonet (2004), la repeticin constante en todos los medios de
comunicacin de este catecismo por parte de casi todos los polticos,
tanto de derecha como de izquierda, le confiere una carga tal de
intimidacin que ahora resulta inviable toda tentativa de reflexin
libre y se convierte en extremadamente difcil la resistencia contra 71
este nuevo oscurantismo. Y es que, como hace poco deca Eric
Hobsbawn (1995), las viejas ideologas del progreso e ilustracin
en el mundo, incluyendo el socialismo y el comunismo, se han
debilitado y ahora hay tres grandes ideologas: una es la utopa
del libre mercado absoluto. Por tanto, la verdadera y ms eficaz
resistencia contra esta globalizacin est en el campo de las ideas,
el primer paso debe consistir en desenmascarar la ideologa que
la subyace.
Qu hacer? Las colectivizaciones libertarias, un

modelo histrico de cooperacin y solidaridad
Qu puede hacerse para poner freno a tanto despropsito y para
enderezar la trayectoria del planeta que, de seguir as, nos llevar al
desastre en un futuro no muy lejano? La tarea no parece fcil, pues,
la ideologa del no hay alternativa, unida a la molicie que se ha
instaurado en tantos ciudadanos, llevan a la inaccin completa de
los pueblos, lo que se ve empeorado an ms por las campaas
de distraccin que lanzan los medios de comunicacin, en especial
con los deportes. Pero lo que hay es un cambio de ideologa que
permita pasar del individualismo a la cooperacin, del egosmo a
la solidaridad y del fatalismo a los sentimientos de autoeficacia7,
tanto individual como colectivo. Y para conseguirlo, un primer paso,
aunque muy insuficiente, sera el hbito del trabajo en equipo en
las empresas y en organizaciones, as como en las actividades so-
ciales en las comunidades donde se vive. Un paso ms importante
es el cooperativismo, sobre todo si se acompaa de los conceptos
de igualdad y solidaridad, como ocurri en las colectivizaciones
libertarias que tuvieron lugar en Espaa en los aos treinta y que
constituyeron una gran experiencia de autogestin obrera del mundo
moderno. Pero para incrementar la probabilidad de que esto ocurra,
resulta imprescindible ir entrenando a nuestros nios y nias en la

cooperacin, y para ello nada mejor que la implementacin escolar
de los mtodos de aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990). Ahora
bien, como en un captulo posterior veremos en qu consiste el
aprendizaje cooperativo, digamos ahora algo de las colectivizaciones
libertarias, experiencia histrica nica de autogestin obrera que
consigui sustituir la ideologa del individualismo y la competitivi-
dad, por otra ideologa de la cooperacin y la solidaridad. De ah
7 En el captulo 1 se aluda a que el concepto individualista de autoeficacia puede ser

72 usado para fines de emancipacin.
que hoy da en que la actual globalizacin neoliberal y conservadora
fomenta valores opuestos a los igualitarios y solidarios (individua-
lismo atroz, competitividad feroz, etc.) se haga necesario intentar
recuperar para la memoria colectiva lo que all ocurri.
Pero qu fueron y en qu consistieron las colectivizaciones? Se

trat, como escribi Guy Debord, del proyecto ms progresista de
poder proletario que haya existido jams, donde por primera vez
en la historia, los anarquistas no se limitaban a hacer funcionar un
taller o una fbrica, sino que pusieron en pie a todo un pas (Marin,
2010, p. 288). Y es que el 20 de julio de 1936, cuando, tras tres
das de dura lucha, los anarquistas vencieron en Barcelona al ejrcito
rebelde sublevado contra la Repblica, no empez una poca de des-
orden sino de un orden nuevo, el orden revolucionario. En efecto,
el proletariado urbano y rural no se content con levantar barricadas,
asaltar cuarteles y defender la Repblica con las armas en la mano,
sino que respondi enseguida al golpe de Estado con una fulminante
revolucin social Su objetivo era abolir el capitalismo e instaurar
un orden social igualitario mediante la socializacin de la industria,
la agricultura, la artesana y el sector de servicios. Las masas tra-
bajadoras se proponan ahora emprender por su cuenta lo que los
polticos burgueses haban dejado de hacer desde la proclamacin de
la Repblica: poner en marcha una profunda transformacin social
(Saa, 2010, pp. 111-112), que modificara de raz la sociedad y,
en consecuencia, tambin las relaciones de poder; las masas obre-
ras fueron las verdaderas protagonistas, bien las industriales (sobre
todo en Barcelona y su cinturn industrial, pero tambin, aunque

algo menos, en otras ciudades como Madrid o Valencia) o bien en
el campo (tanto en Catalua como en Levante, en Castilla la Nueva
y, sobre todo, en Aragn). Aprovechando el vaco de poder que hubo
all, donde fracas el golpe de Estado, los obreros implantaron el
comunismo libertario.
Cuando, en 1936, fracas el golpe de Estado de los generales

rebeldes (Mola, Sanjurjo & Franco), se produjo la revolucin so-
cial que los libertarios espaoles llevaban dcadas esperando la
ocasin de ponerla en marcha y que tena dos objetivos: por una
parte, la libertad dentro del marco de una sociedad sin aparatos
polticos y con una propiedad socializada, para lo que se basaron
en la autogestin y en la solidaridad entre todas las personas e
hicieron realidad aquel principio socialista de a cada uno segn
sus necesidades, de cada uno segn sus capacidades. De hecho, 73
lo que consiguieron las colectividades fue poner en prctica las
propuestas anarquistas que venan de atrs, propuestas dirigidas
a encontrar un equilibrio entre la libertad y la organizacin, ba-
sados en un alto grado de libertad, igualdad y solidaridad dentro
de cada colectividad y en la federacin de todos los organismos
sociales, que, aunque fueran autnomos, deberan coordinarse
para el buen funcionamiento de la economa. Lo que hicieron los
anarquistas espaoles fue sustituir el Estado por la iniciativa libre
de los ciudadanos y ciudadanas, apoyados en tres conceptos clave
y muy relacionados entre s: educacin, autogestin y federalismo.
Y para ello, primero se colectivizaron las industrias, sobre todo en
Barcelona, y luego el campo para lo que se incautaron las grandes
fincas de los terratenientes y fueron colectivizadas, otras fueron
repartidas entre los campesinos. En muchos lugares se quemaron
archivos notariales y registros de la propiedad, testimonios burocr-
ticos de siglos de explotacin de los campesinos por una docena
de familias (Marin, 2010, p. 295), y lo que fue ms significativo:
los pequeos campesinos juntaron voluntariamente sus tierras para
trabajarlas en comunidad. Llegaron, en muchos casos, a quemar
ellos mismos sus escrituras de propiedad, como un gesto explcito
de reconocimiento de la nueva realidad de propiedad comunal.
Una vez ocupadas las fbricas, las empresas y las grandes

fincas, y antes de que se plantease entre los trabajadores
el problema de las formas de organizacin que haban
de conducir la lucha y poner en pie la autogestin tras la
abolicin de la dominacin capitalista, surgieron comits
revolucionarios y antifascistas que asumieron funciones
polticas y comits de fbrica y de control que se hicieron
cargo de las tareas organizativas y de direccin y vigilancia
dentro de las empresas. La dinmica del movimiento de
masas se adelant a todos los planes polticos y econmicos
y dio lugar a unos hechos consumados de los que deba

partir cualquier medida de control o direccin organizativa
(Bernecker, 1996, pp. 485-487).
Ms an, aade este mismo autor (p. 488):
En las semanas posteriores al 19 de julio de 1936 la

formacin de colectividades agrarias y de comits revolu-
cionarios fue un fenmeno de masas. Era un movimiento
74 espontneo en la medida en que, independientemente
unos de otros, sin preparacin terica ni direccin prctica,
en toda la zona republicana comenzaron a surgir colectivi-
dades y comits como respuesta a las necesidades prcticas
del momento revolucionario, una vez que los propietarios
rurales haban huido o haban sido asesinados. Por tanto,
frente a la idea, compartida por los comunistas, de que la
colectivizacin de la tierra fue impuesta por la fuerza, existe
una cierta unanimidad entre los expertos en este campo
en el carcter espontneo de los inicios de la revolucin
social all donde fracas el golpe de Estado, as como de
la formacin de las colectivizaciones, sobre todo en el
campo (Aragn, Levante, Centro, etc.), pero tambin en la
industria, principalmente en Catalua.
De hecho, en Barcelona, ya derrotados all los militares sublevados,

aunque todava estaba en vigor la consigna de huelga general,
muchos obreros se dirigieron el lunes 20 de julio a sus empresas
para ver qu pasaba, y se formaron asambleas el mismo martes y
en otras el da siguiente.
En estas asambleas se acord que los obreros se haran

cargo de la empresa, que el comit nombrado la dirigira y
que se mantendra en contacto permanente con el sindi-
cato. Un dato curioso: en ciertas empresas el acta de estas
asambleas se anot en una libreta nueva, pero en otras se
agreg a las actas del consejo de administracin en el libro
correspondiente... A las asambleas no se les ocurri pedir

que la Generalitat o el Gobierno de Madrid dieran crditos
o se encargaran de pagar los salarios o, simplemente decir
a las autoridades; Ah queda eso. De todas las alternativas
posibles escogi la que reflejaba mejor sus deseos y la que
les pareca que responda mejor a sus intereses: convertirse
en los amos. En la calle, los obreros unos centenares,
acaso unos pocos millares, de obreros tenan armas. En
el lugar de trabajo tendran las mquinas, las fbricas, ya
que sus dueos las haban abandonado. Sin las armas, esto
no hubiese sido posible; con las armas solas, nada habra
cambiado. Los trabajadores, sin necesidad de que nadie
les diera instrucciones, comprendieron que las dos cosas
estaban relacionadas (Alba, 2001, pp. 56-57).
75
Pero las colectividades no slo fueron espontneas sino que, en
contra de lo que a menudo se ha dicho, fueron voluntarias. Es
verdad que hubo casos en los que hombres de la CNT expusie-
ron a una asamblea de campesinos, con la pistola encima de la
mesa, la necesidad de colectivizar. En estos casos, todo el pueblo
se haca de la colectividad, algunos por miedo. Pero ms tarde
se les dio la posibilidad de salir de cualquier colectividad con la
garanta de que nada les ocurrira. Y hubo quienes se salieron y
nada les pas. Entonces, las colectividades quedaron constituidas
por voluntarios, por familias que queran vivir en colectividad.
Cuando se dio la oportunidad de abandonar las colectividades,
en algunas se marcharon muchos; en unas pocas se marcharon
pocos, pero en la mayora slo algunos. En definitiva, fueron ms
los pueblos donde la colectividad se form de manera voluntaria
que en aquellos en los que se ejerci alguna presin. Y quienes
se salan de las colectividades, los individualistas, pudieron vivir
tranquilos cultivando sus tierras, aunque s se les impidi tener ms
tierra de las que ellos mismos y sus familias cultivaban, puesto
que estaba prohibido tener obreros a sueldo y haba sido abolida
la explotacin humana.
Como vemos, las colectividades libertarias espaolas fueron ms

que una simple nacionalizacin de la propiedad y de los medios
de produccin, de forma que para entender lo que significaron tal
vez sera mejor llamarlas comunas libertarias, concepto ste, en
la teora de la organizacin social, anarquista, que significaba no
slo la realizacin de un ideal econmico (igualdad a travs de la
propiedad comn de los medios de produccin, el aporte del trabajo
de todos al proceso productivo y el reparto o disfrute del resultado
final), sino tambin la posibilidad de alcanzar el autogobierno de
las distintas comunidades, el control local y el federalismo como
sistema de conexin entre ellas.
Pues bien, a pesar de la insidiosa propaganda comunista en contra

de las colectivizaciones, los entendidos en el tema dudan de la alta
eficacia que alcanzaron, eficacia que provino del hecho de que,
por verse como dueos de su destino por primera vez en sus vidas,
los obreros se sintieron responsables de su trabajo cotidiano, no se
produjo lo que, en trminos psicosociales, llamamos holgazanera
social, como haba ocurrido en Rusia (Smith, 1979), sino todo lo
contrario. De hecho, desde hace aos viene demostrndose en
76 psicologa social que las personas en grupos holgazanean menos
cuando la tarea es desafiante o atractiva (Brickner & cols., 1986;
Jacson & Williams, 1985). En este caso, cuando llegan a percibir
que sus esfuerzos son indispensables (Harkins & Petty, 1982; Kerr,
1983; Kerr & Bruun, 1983), sobre todo si se aaden incentivos
grupales para luchar por ciertas metas (Harkins & Szymanski,
1989; Shepperd & Wright, 1989), el xito est casi asegurado.
De hecho, los kibbutzim israeles superaron en produccin a las
granjas no colectivas (Leon, 1969). Y es que cuando se les da a
los grupos objetivos desafiantes, cuando son recompensados por el
xito del grupo y cuando existe un espritu de compromiso con el
grupo, sus miembros trabajan ms y mejor, que fue lo que ocurri
en las colectividades espaolas de los aos treinta y que es lo que
explica su gran xito y su eficacia (Ovejero, 2010).
Lo que sorprende o debera sorprender al estudiar con rigor

aquellos hechos, es la capacidad de autoorganizacin que
demuestran obreros y campesinos, iletrados en su mayora;
la eficacia en satisfacer por ellos mismos sus necesidades,
mxime en tiempo de guerra; el talante profundamente
libertario con el que acometen la convivencia colectiva, sin
imponer a nadie la revolucin y respetando las minoras
disidentes, fueran stas del tipo que fueran (Carrasquer,
1978, p. 9).
Pero tal experiencia histrica adquiere una mayor importancia si

tenemos en cuenta que fue protagonizada por ms de dos millones
de hombres y mujeres y que ello tuvo lugar dentro de una guerra

civil atroz y con el gobierno central de Madrid como al gobierno
autonmico cataln en contra y, sobre todo, al entonces cada vez
ms poderoso Partido Comunistas a las rdenes de Stalin.
Dos pilares ideolgicos sostenan las colectivizaciones, los dos pila-

res esenciales del anarquismo: la libertad y la solidaridad. Y estos
dos pilares fueron llevados a la prctica a travs de tres principios
relacionados entre s:
a) Educacin: sin educacin e informacin crtica suficiente no

hay libertad. Los anarquistas basaron su accin en la educacin
(Ovejero, 2005a, 2005b, 2007), de forma que la revolucin
cultural a la que aspiraban los libertarios espaoles persegua dos
objetivos: acabar con el dualismo entre trabajo fsico e intelectual,
condicionado por la divisin de clases, y desterrar de la enseanza 77
el sistema de recompensas y castigos, tambin de origen clasista
(Saa, 2010, pp. 126-127). Estos dos grandes pilares de la con-
cepcin pedaggica de la CNT fueron formulados y proclamados
con todo vigor ya en el Congreso de Zaragoza (mayo de 1936),
una de cuyas resoluciones deca: Los productores, en la sociedad
comunista libertaria, no se dividirn en manuales e intelectuales,
sino que todos sern manuales e intelectuales a la vez. Y con
respecto al segundo principio deca otra resolucin: Dentro del
sistema pedaggico que pondr en prctica el comunismo liberta-
rio quedar definitivamente excluido todo sistema de sanciones y
recompensas, ya que en estos dos principios radica el fenmeno
de todas las desigualdades. En todo caso, la labor educativa y
cultural de las colectivizaciones, llevada a cabo en plena guerra
civil, fue enorme y se aument el nmero de maestros y de nios
y nias escolarizados.
b) Autogestin: adems del libre pensamiento, la autogestin hace

libre a las personas. El principio en que se apoyaba el movimiento
de colectivizacin era la autogestin, que como el trmino indica,
parta de la voluntad y la gestin democrtica de los obreros y
campesinos. La direccin y la administracin de las empresas
industriales y agrarias eran incumbencia del comit elegido por
la plantilla de las empresas o los miembros de las colectividades,
y revocables en todo momento. La ltima instancia decisoria era
la asamblea plenaria (Saa, 2010, p. 129). Por tanto, a la au-
togestin (autonoma de los obreros y campesinos para regir sus
destinos y su vida cotidiana sin que nada les venga impuesto desde
arriba) se una tambin la no burocratizacin, para lo que se hacan
dos cosas: primera, nadie (o casi nadie) cobraba por los cargos
que ostentaba en la CNT; y segunda, la ocupacin de esos cargos
se renovaba (o tenda a renovarse) cada ao, para que nadie se
apoltronara en un cargo.
c) Federalismo: lejos de ser ingenuos e inocentes, los anarquistas

saban que si no queran someterse al Estado, necesitaban au-
toorganizarse, primero en la regin, despus en lo nacional y, por
ltimo, llegado el caso, en el contexto internacional, as, se yuxta-
ponen los intereses de las colectividades, pero siempre con base
en el principio de solidaridad. Adems, el federalismo haca posible
que la solidaridad no slo existiera dentro de la colectividad, sino
tambin entre colectividades, con el objetivo de que se convirtiera
78 en una solidaridad planetaria.
Finalmente, es de gran inters preguntarnos si es posible que se
repita este acontecimiento histrico. La respuesta parece clara.
No es fcil saberlo, aunque es de sospechar que no es probable
que se repita. Las condiciones histricas son muy diferentes a las
de entonces. Sin embargo, incluso en ese caso, esta experiencia
es de gran utilidad como modelo para avanzar por caminos de
autogestin, libertad, igualdad, cooperacin y solidaridad. La expe-
riencia espaola de los aos treinta demuestra que la utopa no es
imposible y que si la clase obrera espaola de entonces consigui
lo que consigui, otros, en otros lugares y en otras circunstancias,
tambin lo conseguirn.
Conclusin
Es evidente que al menos desde los aos 80 se producen cambios
profundos y radicales, basados en una transformacin social y
econmica de una rapidez sin precedentes, provocados por una
revolucin tecnolgica, que amenaza con cambiarlo todo, lo que ha
dejado incertidumbre y sentimientos de inseguridad en gran parte
de la ciudadana. Tales sentimientos de inseguridad, unidos a los de
impotencia ante una situacin que, a muchos, les parece inevitable
e irreversible, implican sensaciones de fatalismo que haca siglos
no se produca en Europa. La ideologa de la globalizacin y sus
rasgos centrales de individualismo, competitividad y fatalismo se
internacionaliza por gran parte de la ciudadana con unos efectos
an imprevisibles. En efecto, si la revolucin industrial modific al
sujeto humano, contribuy en la construccin del sujeto moderno

e hizo que surgiera la propia psicologa como un instrumento de
control social al servicio de los poderosos (Ovejero, 2011), tambin
la actual fase del capitalismo, la globalizacin, tiene consecuencias
psicolgicas, como el aumento del individualismo, de la compe-
titividad, del consumismo y de la falta de solidaridad. Todo ello
fomenta el aislamiento social y la prdida de capital social, con las
negativas repercusiones que ello tiene (Putnam, 2002).
En definitiva, la actual revolucin tecnolgica produce cambios

sociales profundos y radicales, de forma que surge una poca que
crea nuevas relaciones de poder, que, a su vez, genera una clase
social dominante, caracterizada por el control del poder financiero,
adems de una ideologa que legitima esa clase social, su poder
y sus privilegios. Y tal legitimacin se basa en tres factores: en la
79
psicologizacin de los problemas sociales, en la naturalizacin de
las actuales y brutales desigualdades y en la creencia generalizada
y fatalista de que no hay alternativa. Con ello se pretende no slo
legitimar las enormes desigualdades sociales que ahora se estn
produciendo sino desarmar toda posible disidencia. Y la mejor
manera de combatir la globalizacin, y a todo lo que le subyace,
consiste en fomentar la cooperacin y la solidaridad entre los seres
humanos, para lo que, por una parte, an puede ayudar el mo-
delo de las colectivizaciones que hace 75 pusieron en marcha los
anarquistas espaoles, y, por otra, la implementacin en el aula
de los mtodos de aprendizaje cooperativo que sean capaces de
mejorar los niveles de cooperacin y de solidaridad de nuestros
nios y nias. Como deca Michel Foucault: lo que fue construido
histricamente puede ser destruido polticamente. Otra sociedad es
posible, pero de nosotros y slo de nosotros depende, y la escuela
sigue siendo de gran ayuda para conseguir tal objetivo.
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85
Captulo 3
Prcticas generadoras
de saber
Alfredo Ghiso Cotos
Cuanto ms pienso crticamente, rigurosamente, la prc-

tica de la que participo o la prctica de otros, tanto ms
tengo la posibilidad primero de comprender la razn de
ser de la propia prctica, segundo por eso mismo, me voy
volviendo capaz de tener una prctica mejor
(Freire 1997, p. 125).
Para iniciar
E l texto presenta la reflexin sobre los modos de saber en la

prctica, la relacin entre experiencia y construccin de saber,
las condiciones y condicionamientos de los constructores de
saber y las alternativas conceptuales que, a lo largo del proceso,
se configuran desde la sistematizacin.
Hace unas semanas un grupo de educadores rurales me invit a

coordinar un taller sobre sistematizacin de prcticas educativas.

Antes de empezar, alguien se me acerc y me pregunt: hay algo
nuevo en sistematizacin?... la respuesta que di fue una coartada
propia de aquel que desconfa del sentido de la pregunta o del que
no tiene una respuesta clara a una pregunta contundente.
En otra oportunidad, no muy lejana, otro educador coordin un

taller sobre sistematizacin para profesores y estudiantes de cien-
cias sociales empeados en proyectar sus trabajos de grado; al
87
finalizar el evento algunos alumnos se me acercaron a comentarme
que haban aprendido algo nuevo sobre los enfoques de sistema-
tizacin existentes y que se haban dado cuenta de que unos eran
ms modernos y actuales que otros y que algunos, en sus tesis de
grado, estaban aplicando modelos tradicionales, de acuerdo con
la valoracin del coordinador del taller.
En otros eventos por el estilo, las personas salen inquietas por la

participacin de los actores en la sistematizacin, el origen de las
preguntas orientadoras y sus bases tericas, o quedan preocupados
por la jerarqua dentro de la clasificacin de tipos y enfoques de
investigacin en ciencias sociales y pedagoga; hay otros empeados
en descubrir y refundar los argumentos epistemolgicos que legiti-
men, disciplinarmente, la decisin de optar por la sistematizacin.
Estos recuerdos hacen parte del teln de fondo de estas reflexiones
que no se preocuparn por la novedad de los modelos de sistemati-
zacin, que no apuntarn a justificar la pertinencia o aceptacin de
la tarea sistematizadora en alguna tribu o territorio acadmico. Las
notas que presentamos sobre la sistematizacin buscan levantar y
provocar reflexiones sobre aspectos que, considero, an no estn
suficientemente resueltos. Por ejemplo: no tenemos bastantes
claridades, al menos en mi prctica y en algunas cercanas a mi
experiencia, de los modos de saber que ordenan, fundamentan y
orientan un quehacer educativo, tambin se nos hace difcil esta-
blecer la relacin que existe entre la experiencia y la produccin
de saber, lo que da cuenta del papel de los educadores y de los
participantes en la sistematizacin como constructores de saber.
Creo que an no somos muy claros en aquello que llamamos nuevos
conocimientos generados a partir de la recuperacin, interpretacin
y anlisis crtico. Esos aprendizajes son alternativas conceptuales
y metodolgicas generalizables o transferibles a otras experiencias?
Este apunte busca sumergirse en los modos de saber presentes en
la prctica, la relacin entre experiencia y construccin de conoci-

miento, las condiciones y condicionamientos de sus constructores
y las alternativas conceptuales que se pueden configurar desde la
sistematizacin. Para el desarrollo de esta reflexin retomaremos,
adems de la prctica, pensamientos de Paulo Freire sobre las
relaciones entre los contextos y los contextos tericos, teora y
prctica y lo referente significado e importancia que tiene para las
personas y los grupos la bsqueda de conocimiento que acompa-
e acciones emancipadoras. Recreamos, tambin, ideas de Hugo
88 Zemelman y de Usher y Bryant para afinar nuestra comprensin
sobre los procesos reflexivos y crticos de sistematizacin, abiertos
al cambio e intencionados a la transformacin de las prcticas
educativas y de las acciones de los sujetos en sus mltiples y
desiguales realidades sociales.
Constructores de saber
En las propuestas de sistematizacin es una costumbre que las
personas busquen responderse la pregunta: Quin sistematiza?
Las respuestas a sta o a otras preguntas parecidas, se dan desde
la cercana de las personas con sus prcticas, desde el rol que
stas juegan en la divisin del trabajo. Me refiero a los que hacen
y a los que piensan; tambin, las respuestas apelan a una serie de
competencias o habilidades tcnicas donde se destacan el manejo
de los dispositivos de registro, narracin, lectura y anlisis de los
textos producidos por quienes sistematizan. No negamos que estas
respuestas, en algunos casos, son las apropiadas para la pregunta
formulada, pero nos inquietan otros asuntos que tienen que ver
con ese sujeto que define, desde su autonoma, la situacin del
hacer social y el saber sobre el quehacer social. Nos preocupa la
condicin de sujetos que se relacionan en la accin y en la reflexin
y nos cuestiona la capacidad de los sujetos de reconocerse como
protagonistas en la construccin de saber sobre la accin.
Partamos de reconocer que el sujeto que sistematiza es un sujeto

contextuado, ubicado en una situacin en la que se plantea y se
exige, o le plantean y es exigido a actuar sobre esa realidad en la
que se constituye y en la que l, con su hacer, aporta elementos
configuradores. En este punto, destacamos la condicin histrica
y contextuada del sujeto que implica comprender su quehacer y
saber histrica y contextuadamente, reconociendo su condicin de
inacabamiento. Por otro lado, el sujeto se enfrenta o lo enfrentan a
asumir retos desde la perspectiva o apuesta que l construye con

otros o desde la opcin que otros fijan para l.
La prctica y el saber sobre la prctica implican acciones y reflexio-

nes en y sobre la realidad social; stas se originan por situaciones
concretas, en las que no slo se pone en juego la capacidad o la
incapacidad para resolver un problema, sino que, ante todo, la
habilitacin o inhabilitacin social, poltica y cultural para definir
en qu consiste y sobre qu aspectos actuar.
89
Quizs este sea uno de los puntos iniciales para develar en una
sistematizacin: cmo se ubican y se definen en situacin los
individuos involucrados en la prctica y cmo se constituyen en
sujetos del hacer y saber capaces de reconocer, definir y decidir
sobre qu aspectos de la realidad actuar en relacin con las con-
diciones? Muchas veces los procesos de sistematizacin se frenan
porque las personas involucradas no se reconocen como sujetos
situados y, por consiguiente, no leen la realidad que los desafa ni
las opciones y respuestas que han asumido, porque estn some-
tidos a condiciones objetivas y subjetivas de subordinacin. Para
sistematizar se requiere un sujeto que defina, desde su autonoma,
la complejidad de la informacin sobre la situacin del hacer social
y del saber que genera sobre las opciones, apuestas y estrategias
que orientan el quehacer
Freire sealaba: Las relaciones entre nosotros y el mundo pueden

ser percibidas crticamente, ingenua o mgicamente percibidas,
pero hay en nosotros una conciencia de estas relaciones en un nivel
que no existe entre ningn otro ser vivo con el mundo (1994, p.
113). El sujeto de la prctica social no es un sujeto solitario, es
una persona que se ubica en relacin con una situacin, con unos
problemas, con unos grupos o instituciones, con unos saberes y
conocimientos, unas opciones polticas, econmicas y culturales.
El sujeto que sistematiza es un sujeto en relacin, su prctica social
o educativa la construye en relacin y cobra sentido en sta.
La sistematizacin asume como ejes de reflexin la conciencia sobre

la prctica de los sujetos en diferentes aspectos, pero, sobre todo, ancla
sus preguntas en torno a la percepcin que los sujetos tienen del campo
relacional de su hacer y de su saber. Para generar conocimiento sobre
la prctica, es necesario reconocerse en una relacin especfica con
ella y reconocer la relacin que sta tiene con el contexto y con otros
sujetos. La prctica social, las experiencias educativas y el saber que

sobre ellas se puede generar, tienen un carcter relacional configurado
y sostenido en la interaccin con otros y con lo otro sea ello material
o simblico. La sistematizacin, como estrategia de construccin de
conocimiento, devela y comprende crticamente al sujeto y sus saberes
sobre los momentos y dimensiones de su quehacer. Por ello es que
vale la pena recordar a Paulo Freire cuando sealaba: nunca pude
entender la lectura de textos sin la comprensin de su contexto. Nunca
pude entender la lectura y la escritura de la palabra sin la lectura del
90 mundo (Freire, 1997a, p. 139).
Hemos dado cuenta de cmo la sistematizacin requiere y devela
un sujeto en contexto y con una particular relacin con su que-
hacer y con los otros; ahora nos interesa plantear la condicin del
sujeto como constructor de saberes a partir de su prctica. Para
ello partimos de una premisa:
Fue prctica la que fund el habla sobre ella y su concien-

cia, prctica. No habra prctica sino un puro moverse en
el mundo si quienes estaban moviendo en el mundo no se
hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacan al
mover en el mundo y para qu movan. Fue la conciencia de
mover lo que promovi el mover a la categora de prctica
e hizo que la prctica generara su propio saber. En este
sentido, la conciencia de la prctica implica la ciencia de la
prctica, implcita y anunciada en ella. De esta forma, hacer
ciencia es descubrir, develar verdades sobre el mundo, [].
Es darle sentido objetivo a algo, que nuevas necesidades
emergentes de la prctica social, plantean a las mujeres y
a los hombres (Freire, 1994, p. 113).
La prctica social requiere de algo ms que sujetos del hacer, mec-

nicos, manejables, que se muevan por impulsos o por coordenadas
prefabricadas por otros; la accin y los procesos sociales deman-
dan sujetos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo y
explicando lo que hacen.
Pero hay un problema:
Hacemossin preguntarnos ni una sola vez por qu

lo hicimos. Nos damos cuenta de que hacemos pero no
indagamos las razones por las que lo hacemos. Eso es lo
que caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo
cotidiano. Actuamos en l con una serie de saberes que

al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad
se convirtieron en hbitos automatizados. Y por actuar
as nuestra mente no se activa para la bsqueda de las
razones de ser de los hechos. Simplemente se cree capaz
de percibir que algo no sucedi como era de esperarse o
que se proces de un modo diferente. Es capaz de avisar-
nos bien pronto, casi instantneamente, de que algo est
equivocado (Freire, 1994, p. 115).
91
Por su parte, Hugo Zemelman describe el problema desde las
inercias mentales, la capacidad o no para plantearse problemas
[] los temores, el no atreverse, el estar pidiendo siempre reco-
nocimiento de la autoridad, el estar constantemente refugindose
en la bibliografa, cobijndose en lo cierto o en lo verdadero .
(Zemelman, 2005, p. 72).
Por medio de la sistematizacin los sujetos se reconocen y se van

descubriendo como sujetos de saber, que se atreven a estar en el
desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es nece-
sario prevenir que aquel que en sistematizacin no se atreva, no
va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en
su identidad, en su sosiego y en su quietud, construir discursos
ideolgicos, pero no conocimiento; armar discursos que lo reafir-
men en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que
cree verdadero, sin cuestionarlo (Zemelman, 2005, p. 72).
La sistematizacin, como propuesta para generar conocimiento,

desde la reflexin y comprensin de la prctica, requiere de sujetos
autnomos capaces de plantearse problemas, de aplicar sus sabe-
res sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales
o modelados. La sistematizacin, como proceso de construccin
de conocimientos, necesita un sujeto abierto al cambio, a la com-
plejidad, a lo incierto. De esa manera es posible formar personas
capaces de construir un saber crtico, preparadas para distanciar-
se de conceptos y planteamientos ciertos, acabados, estticos e
inalterables.
De esta manera entramos al ltimo punto que queremos tocar en

este apartado, y es el de indicar algunas particularidades relevantes
del sujeto constructor de saber, caractersticas que las propuestas
de sistematizacin tienen en cuenta en sus diseos.
Partamos de algunas afirmaciones freirianas:
Para m es imposible conocer despreciando la intuicin,

los sentimientos, los sueos, los deseos. Es mi cuerpo en-
tero el que socialmente conoce. No puedo en nombre de
la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones,
mis pensamientos. S bien que conocer no es adivinar,
pero conocer pasa tambin por adivinar. Lo que no tengo
92 derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho
con mi intuicin. Debo someter el objeto de ella al filtro
riguroso que merece, pero jams despreciarlo. Para m
la intuicin forma parte de la naturaleza del proceso del
hacer, y del pensar crticamente lo que se hace. [] El
desinters por los sentimientos como desvirtuadores de la
investigacin y de sus hallazgos, el miedo a la intuicin,
la negacin categrica de la emocin y de la pasin, la
creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos
al convencimiento de que, cuanto ms neutros seamos en
nuestra accin, tanto ms objetivos y eficaces seremos.
Ms exactos, ms cientficos (1997a, pp. 128-129).
Construir saberes desde la reflexin de la prctica pasa por reco-

nocerse como sujetos curiosos, en espera, desafiados y desafian-
tes, que asumen riesgos y aventuras que, al aceptarlas, liberan
su imaginacin y respetan a los otros y a los conocimientos que
construyen en sus cotidianidades prcticas. El reconocerse sujetos
de saber senti-pensantes8 permite no estar demasiado seguros
de las certezas y, a la vez, pensar las prcticas equipados de un
instrumental terico serio y fundamentado.
Reconocer un sujeto con capacidad de comenzar siempre, de

hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar a burocratizarse
mentalmente, de entender y de vivir la vida como proceso, como ir
a ser (Freire, 1997b, p. 121); es comprender el sujeto como cons-
tructor de saber, es concebir componentes, relaciones, estrategias,
formas de leer la realidad y el quehacer a recuperar, comprender y
explicar; teniendo presente siempre la condicin de los sujetos de
saber como referente para todo diseo metodolgico que procure
sistematizar una prctica social o educativa.
Prcticas, saberes, experiencias

En las propuestas de sistematizacin, las personas tambin se

preguntan qu se sistematiza? La respuesta es casi inmediata: una
experiencia realizada o en realizacin, una prctica social individual
o colectiva ejecutada. Se est de acuerdo en que no se sistematizan
ideas o proyectos, cosas que se piensan o algo que se cree que se
va a hacer. Este tipo de respuestas, sin duda, hacen parte de una
tradicin sistematizadora muy ligada a recuperar el hacer de las
8 Nocin acuada por Orlando Fals Borda, presidente honorario del Ceaal. 93
personas, de los colectivos o de las instituciones, y contienen en
s mismas una suerte de trampa: seguir separando experiencia del
saber, ideas de prcticas y proyectos de realizaciones. Estas com-
partimentaciones tan seguras, tan dicotmicas inquietan, por ello,
en esta parte, trataremos de reconocer los elementos que enlazan
las prcticas a los saberes y a las experiencias, buscando, tambin
dar cuenta del papel de la sistematizacin.
Partamos de que hacemos cosas, que eso es lo que caracteriza

nuestra cotidianidad y la forma de estar y ser en el mundo. Actuamos
con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo
de nuestra sociabilidad se convirtieron en hbitos automatizados. Y,
por actuar as, nuestra mente no se activa para la bsqueda de las
razones de ser de los hechos (Freire, 1994, p. 115). Comnmente
no convertimos el quehacer, la prctica, en una experiencia vital
porque no indagamos las razones por las que lo hacemos (Freire,
1994, p. 115). Lo que caracteriza nuestro operar cotidiano es
una serie de problemas mal definidos en los que no se conocen los
fines de antemano. Las situaciones prcticas resultan, a menudo,
confusas y engaosas (Usher, 1992, p. 86) por eso se avanza a
tientas a travs de stas.
Ni las acciones ni los saberes ni las prcticas son neutras

porque:
no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un
hombre neutro frente a la deshumanizacin o la humani-
zacin, frente a la permanencia de lo que ya no representa
los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos.
La opcin que haga [] ir a determinar su rol, como sus
mtodos y tcnicas de accin. Es una ingenuidad pensar en
un rol abstracto, en un conjunto de mtodos y de tcnicas
neutros para una accin que se da entre hombres en una
realidad que no es neutra (Freire 1970).
La prctica, los saberes y la experiencia no son slo acciones,

vivencias o pensamientos, sino que son acciones, vivencias y co-
nocimientos apropiados y consecuentes con valores e intereses que
los sujetos asumen al responder, con sus acumulados y repertorios,
a realidades sociales que los desafan.
El saber sobre la prctica se halla localizado en el mundo de la

94 experiencia de los actores sociales, individuales, grupales o institu-
cionales y este conocimiento no es abstracto y descontextualizado,
pero tampoco es simplemente intuitivo y asistemtico en el sentido
del mtodo cientfico. Proporciona un medio para que la accin
informada aborde situaciones prcticas y parece tener por eso un
papel regulador adems de la funcin habilitadora antes advertida
(Usher, 1992, p. 87).
Prcticas, saberes y experiencias son construidas y reconstruidas

socio-histricamente, por ello es que en la sistematizacin se las
recupera contextualizndolas, problematizndolas por medio de
comparaciones y contrastaciones con los momentos y acontecimien-
tos en las que fueron o estn siendo configuradas. Los contextos
de una experiencia no son parcelas o reas econmica, poltica,
social o institucional, sino que se nos presentan como un tejido,
una red o constelacin donde componentes de la accin, contextos
y sujetos estn relacionados entre s y hacen parte:
de una matriz de relaciones complejas, que los lleva a

que se determinen recprocamente lo econmico con lo
poltico, lo poltico con lo cultural, y as sucesivamente.
Los fenmenos histrico-sociales hacen parte no sola-
mente de contextos y de relaciones mltiples dentro de
distintos niveles de la realidad, sino tambin de contextos,
de significaciones [] o de universos de significaciones
(Zemelman, 2005, p. 77).
Descubrir esas significaciones o esos contextos de significacin re-

quiere de una posicin curiosa, ms y ms crtica, propia de quien
toma distancia de las prcticas. En los procesos de sistematizacin,
por medio de esta toma de distancia y de estas aproximaciones
sucesivas, vamos descubriendo cmo, en la prctica, abordamos,
valoramos y significamos la realidad en la que actuamos. Reconocer
esto genera un conocimiento ms crtico necesario para superar los

saberes intuitivos, asistemticos y normativos. Por ello:
descubrir, en la prctica, el rigor mayor o menor con que nos

aproximamos a los objetos, de la realidad sobre la que actua-
mos, es lo que nos dar un conocimiento cada vez ms crtico
y superar el puro saber hecho de experiencia. La propia tarea
de develar la prctica de examinar el rigor o no con el que ac-
tuamos, de evaluar la exactitud de nuestros hallazgos, es una
tarea terica o de prctica terica (Freire, 1997a, p. 125). 95
Pensar la prctica, construir saber sobre ella es tanto una tarea
terica, como prctico-terica. Por eso, Freire sealaba que:
cuanto ms se piensa crticamente, rigurosamente, la

prctica de la que participo o la prctica de otros, tanto ms
tengo la posibilidad de comprender la razn de ser de la
propia prctica y, por eso mismo, me voy volviendo capaz
de tener una prctica mejor. As fue, tambin, como nunca
dicotomic teora de prctica, jams las percib aisladas una
de la otra, pero s en permanente relacin contradictoria,
procesual (Freire, 1997a, p.122.)
Prctica, saberes y experiencia se necesitan y se complementan;

una est contenida en otra, los elementos conceptuales estn como
escondidos en la accin, vivencia o experiencia. En la sistematiza-
cin no sobrestimar o subestimar la teora o la prctica y, menos
an se busca reducir una a la otra. La reflexin y construccin de
conocimientos parte de reconocer cmo una implica a la otra en
relaciones contradictorias, a veces complementarias y siempre
recursivas.
La sistematizacin, como proceso de construccin de conocimiento

sobre la prctica y la experiencia, se orienta tambin a promover una
curiosidad crtica, insatisfecha, indcil, indignada en los sujetos,
para que stos se defiendan de los irracionalismos resultantes de
o producidos por cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo
altamente burocratizado, tecnificado y estandarizado. Se sistematiza
para conocer las prcticas y los saberes imbricados en ellas, para
comprender las experiencias configuradas a partir de la conciencia
de las prcticas, para develar las estrategias y las emociones que
las constituyen; se sistematiza para evidenciar, explicar, comprender
de manera crtica y compleja porque entendiendo as el quehacer
se interviene y se conoce lo que an no se sabe y se comunica o

anuncia la novedad.
Modo de construir saberes

En reiteradas ocasiones, las personas que se acercan a la sistema-
tizacin como experiencia reflexiva, generadora de conocimientos
desde y sobre la prctica, lo hacen orientadas por preconceptos.
No es raro que un administrativo piense la sistematizacin como
96
una evaluacin de impacto, o que un tcnico la entienda como
una manera de organizar la informacin con lgica, cuyo objetivo
es crear una base de datos; o que un educador la imagine como la
narracin y descripcin de lo que hace; o el acadmico, sea pro-
fesor o alumno a punto de graduarse, la piense como un ejercicio
investigativo que sigue los parmetros de la investigacin cientfica.
Sin duda, existen mltiples maneras de ver la sistematizacin.
Aqu la entendemos como un modo de construir saber a partir de
interrogar con un enfoque socio-crtico y complejo la experiencia,
como una forma particular de pensar la prctica educativa o social;
por ello, tratamos asuntos como: la identidad de la sistematizacin,
los trnsitos reflexivos entre la prctica y la teora y las cualidades
propias del pensamiento capaz de llevarlos a cabo.
Es una necesidad reconocer la sistematizacin como un tipo de

reflexin sobre la prctica social o educativa que posee una inten-
cionalidad pertinente para un contexto particular y que no supone
un pensar en abstracto, sino un pensar acerca de algo: un quehacer,
una experiencia social contextuada. Es una reflexin crtica que se
hace sobre los componentes e interrelaciones de la experiencia; que
lleva a comprender las situaciones prcticas, los modos de definir,
entender, valorar y resolver problemas sociales. Hay que alertar que
la sistematizacin se puede realizar crtica, ingenua o mgicamente;
para hacerlo crticamente es necesario partir por develar la percep-
cin que los sujetos tienen de la prctica y de sus relaciones con el
contexto concreto, situacional, histrico, sus tensiones y conflictos
y todo ello contrastado con los referentes tericos.
En relacin con lo anterior, vale la pena retomar el pensamiento de

Paulo Freire cuando sostiene que:
El contexto terico es indispensable para la reflexin crtica

sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce

sobre nosotros, sobre nuestros modos de actuar, sobre
nuestros valores. La influencia que ejercen sobre nosotros
las dificultades econmicas, cmo pueden obstaculizar
nuestra capacidad de aprender aunque carezcan de poder
para aborricarnos. El contexto terico [] jams puede
transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces
se piensa ingenuamente (1994, p. 118).
97
En la sistematizacin es propio interrogarse por el cmo hacer,
partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y
tomando distancia de las prcticas, para desentraar los saberes
contenidos en ellas, comprenderlos y realimentarlos; por medio de
una interaccin entre comprensin y cambio: la comprensin est
orientada por el inters en el cambio y el propio cambio incrementa
la comprensin (Usher, 1992, p. 123).
Descubrir y reconocer la teora implcita en las prcticas, que a

veces no se sospecha o que pobremente se conoce; dar cuenta de
la identidad de y en los cambios de una experiencia; establecer
la coherencia entre la razn del hacer y lo realizado, son objetivos
de los procesos sistematizadores, que requieren de sujetos que se
vayan configurando epistemolgicamente curiosos, capaces de
transitar dialcticamente entre la prctica y la teora, descubrien-
do cmo las acciones se nombran y caracterizan en los discursos
que los sujetos elaboran sobre sus prcticas, conceptos que a su
vez se localizan dentro de un discurso social de normas, reglas y
significados (p. 85).
Estos trnsitos son esenciales en la sistematizacin para reconocer

los fundamentos conceptuales construidos a lo largo de las prcticas
sociales o educativas y que presuponen teoras implcitas, sustanti-
vas o no formalizadas. Una teora que se construye reconociendo de
forma crtica los repertorios discursivos y de razones existentes en
los sujetos de las experiencias, lo que hace posible la comparacin,
la contrastacin y facilita comprensiones apropiadas de acciones
en situaciones especficas. Para lograr esto se requiere que no se
separen, de manera mecnica e ingenua, el mundo de la teora
del mundo de la prctica.
Plantear este trnsito responde a la necesidad epistmica de reco-

nocer y pensar y de resignificar el desajuste entre teora y realidad.

Lo que lleva a comprender que el ritmo de la realidad no es el ritmo
de la construccin conceptual. Los conceptos se construyen a un
ritmo ms lento que los cambios que se dan en la realidad [], por
eso, constantemente, se est generando un desajuste (Zemelman,
2005, p. 63). Desencaje que, por no ser percibido, lleva a que los
discursos y las conceptualizaciones no tengan pertinencia con la
realidad del quehacer social o educativo.
98
Como ya se seal, en los trnsitos entre la prctica y la teora,
que la sistematizacin exige, no hay que sobreestimar o subestimar
una u otra. Tampoco, reducir una a la otra, sino reconocer cmo
una implica a la otra, en una relacin necesaria, contradictoria y
procesual. La sistematizacin no rechaza la reflexin terica porque,
en los trnsitos, se va develando que la prctica no es suficiente
para brindar un conocimiento crtico, que alcance la razn de ser
de la experiencia y sus relaciones constitutivas. Pero, si en siste-
matizacin no se recupera, describe y recrea la prctica social o
educativa, la teora corre el riesgo de convertirse en un discurso
ajeno o enajenante y alienante de la accin; por ello, teora y prctica
se necesitan y se complementan.
La pregunta que surge es: Qu pensamiento es capaz de transitar,

de desplazarse entre diferentes planos, realidades y contextos? Paulo
Freire lo denomina curiosidad epistemolgica y Hugo Zemelman
lo plantea como pensamiento epistmico, una manera de pensar
capaz de ponerse frente a la realidad, que se caracteriza por cons-
truir una relacin de conocimiento, desde la que se plantean los
problemas susceptibles de reflexionarse. Es un pensamiento abierto
a las posibilidades contenidas en la historia de las ciencias sociales.
Para Freire la curiosidad epistmica plantea diferencias y dis-

tancias entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de
pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicos
y rigurosos; reconociendo que en ellos no hay una ruptura, sino
una superacin de la curiosidad ingenua que, sin dejar de ser cu-
riosidad, se hace crtica y, al hacerse crtica, se vuelve curiosidad
epistemolgica, connotando sus hallazgos con mayor claridad y
completud (Freire, 1997a).
La curiosidad ingenua est armada y anclada en el sentido comn,

mientras que la curiosidad epistemolgica es la misma curiosidad

que se configura crticamente y se aproxima a los asuntos u obje-
tos de estudio de forma ms autnoma, metdica y rigurosa. La
curiosidad epistemolgica es una actitud necesaria en los sujetos
responsables de la sistematizacin porque es una inclinacin al
develamiento de algo, a la pregunta, a la bsqueda de esclareci-
miento, a estar alerta frente a la realidad y a la prctica.
No habra sistematizacin ni construccin de conocimientos a partir

de la reflexin de la prctica sin la curiosidad que nos mueve y que 99
nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hici-
mos, al que acrecentamos con algo que hacemos (Freire, 1997, p.
33). La curiosidad epistemolgica implica toma de distancia de las
prcticas, requiere la toma de conciencia de las mismas, lo que no
significa inters o capacidad para ir ms all de la pura descripcin
y comprobacin. La curiosidad epistemolgica es ms que toma de
conciencia, es concientizacin entendida como la profundizacin
de la toma de conciencia. La pura toma de conciencia a la que le
falte la curiosidad cautelosa ms arriesgada, la reflexin crtica, el
rigor de los procedimientos de aproximacin al objeto, queda en el
sentido comn (Freire, 1997,p. 133).
Por su parte, Hugo Zemelman seala que:

El pensar epistmico consiste en el uso de instrumentos
conceptuales que no tienen un contenido preciso, sino que
son herramientas que permiten reconocer diversidades
posibles con contenido. Esto hace parte de lo que podra-
mos definir como un momento pre-terico, que tiene un
gran peso en las posibles teorizaciones posteriores. Decir
pre-terico significa decir construccin de relacin con
la realidad. Pero qu significa, a su vez, esto? Significa
que si yo me estoy colocando frente a las circunstancias
que quiero estudiar sin precipitar un juicio en trminos de
construir un predicado ya predeterminado con contenido
sobre aquello que no conozco, entonces estoy distancin-
dome de la posibilidad de anticipar nombres tericos a un
fenmeno que no conozco; y ese distanciamiento frente a
la realidad para no precipitar juicios tericos que se van a
expresar en enunciados predicativos, es lo que en trminos
ms amplios podramos llamar Problema. Es decir, si yo
construyo un enunciado terico no obstante lo valioso y
coherente que sea, o los amplios antecedentes bibliogrfi-
cos que tenga, pero lo construyo y lo aplico por ejemplo

a travs del mtodo hipottico deductivo a la realidad sin
plantearme este distanciamiento que aqu estoy llamando
problema, estoy retroalimentando aquello que seal al
inicio: el desfase, el desajuste o el divorcio entre mi pen-
samiento y la realidad (2005, p. 71).
Sin duda, para comprender y recrear el conocimiento que tenemos

de nuestras prcticas sociales o educativas necesitamos aplicar un
100 razonamiento ms profundo, que rompa con los estereotipos, con
los pre-conceptos, con lo evidente. Esa es la funcin del pensar
epistmico, esto es, plantearse problemas a partir de lo que se
observa pero sin quedar reducido a lo que se observa sino que es
preciso ir a lo profundo de la realidad y reconocer esas potenciali-
dades que en ella se ocultan, que son las que nos van a permitir
construir un conocimiento, que nos muestre posibilidades distintas
de construccin de la sociedad (Zemelman, 2005).
Tener esa curiosidad epistemolgica o generar ese pensamiento

epistmico lleva a indagar con rigor, con humildad, sin la arrogan-
cia de aquellos que consideran que tienen la verdad o que estn
confiados de sus certezas universales. Estas habilidades permitirn
desocultar lo escondido en nuestras prcticas y revivir aquello que
las ideologas dominantes consideran muerto.
Un conocimiento capaz
Aquellos que ubican la sistematizacin dentro de un estilo transfor-
mativo de hacer ciencias sociales y la ven enmarcada en paradigmas
socio-crticos, no dudan en pensar que el inters que mueve este
conocimiento sobre la experiencia es el de transformar lo existente
en algo que los satisfaga ms. Por medio de la sistematizacin las
personas comprenden un quehacer porque estn interesados en
transformarlo, en hacerlo ms pertinente para los fines del cambio
social. Freire sealaba: ningn recurso que pueda ayudar a la
reflexin sobre la prctica, de la que pueda resultar su mejora en
la produccin de ms conocimiento, puede o debe ser menosprecia-
do (1994, p. 126). La sistematizacin, como propuesta reflexiva
sobre la prctica, intencionada a su cualificacin, no puede ser
menospreciada por sujetos individuales, colectivos o institucionales
orientados por un inters de cambio social.
Por eso, cuanto ms pienso crticamente y rigurosamente,

la prctica de la que participo o la prctica de otros, tanto
ms tengo la posibilidad de comprender la razn de ser de
la propia prctica y me voy volviendo capaz de tener una
prctica mejor. As, pensar mi experiencia como prctica
insertada en la prctica social es trabajo serio e indispen-
sable (Freire, 1997, p. 125).
Los conocimientos en sistematizacin no se expresan en grandes

discursos o disertaciones tericas que no toman en cuenta la 101
realidad de la prctica; por el contrario, es la expresin de cono-
cimientos dentro de los marcos propios de la experiencia que se
quiere conocer, que no inventa realidades atadas a conceptos no
pertinentes, que no dan cuenta de la realidad, que no iluminan
la prctica ni permiten descubrir errores y equivocaciones, que
amplan los horizontes del conocimiento prctico y cientfico, sin
los cuales:
no nos armamos para superar errores cometidos y per-

cibidos. Este ensanchamiento de horizontes, que nace del
intento por responder a la necesidad primitiva que nos
hizo reflexionar sobre la prctica, tiende a ampliar su es-
pectro. La aclaracin del punto que desnuda otro all, que
igualmente precisa ser descubierto. Esa es la dinmica de
pensar la prctica (Freire, 1994, p. 126).
La sistematizacin aporta a la configuracin de lgicas de cons-

truccin de conocimientos basada en categoras subyacentes en
las prcticas educativas y sociales; stas permiten reconocer si un
concepto o pensamiento est vigente ms all del contexto prxico
en el que se construy, y si es capaz de cualificarse y resignificar-
se en la prctica social. No es raro encontrar textos, conceptos y
argumentos producidos en sistematizaciones que son incapaces
o estn inhabilitados en su resignificacin, esto se debe a que se
sitan en el plano de las certezas, verdades o dogmas. El cierre
que se genera en algunas reflexiones sobre la prctica, hace que
los conocimientos pierdan vigencia con rapidez y no pueden ser
recuperados o tenidos en cuenta por otros grupos o instituciones,
porque no son generadores de conocimiento potencial o de nuevo
conocimiento.
El conocimiento tiene potencial transformativo si posee pertinencia

histrica, si tiene la capacidad de dar cuenta de la especificidad de

los fenmenos, resultado de entenderlos en contextos complejos
de relaciones mltiples y en distintos tiempos. Esto es un desafo,
llegar a construir un conocimiento que permita reconocer posibili-
dades de construccin y que no se limite simplemente a describir
lo que ya se ha producido o se circunscriba nada ms a dar cuenta
de lo que ya da cuenta el discurso dominante (Zemelman, 2005).
La sistematizacin, comprendida desde estas premisas, requiere de
habilidades que no son comunes en nuestros modos especializados
102 de construir conocimientos. Si pretendemos romper las limitaciones
tenemos que aprender a trabajar con relaciones desde distintas
perspectivas de descripcin y anlisis; necesitamos plantearnos la
idea de un conocimiento generador, abierto, acumulativo, capaz
de resignificar y ser resignificado en los diversos caminos por los
que transita la accin.
La exigencia es a abrirse a comenzar de nuevo, si es necesario, con

ms energa. Abrirse al alma de la cotidianidad del quehacer y de
la cultura donde se dio o se da la experiencia y no a la racionalidad
tcnica o instrumental; para ello hay que clausurar, crear y utilizar
otros caminos. Abrirse a la cotidianidad, a la cultura y dejarse mo-
jar, empapar por las aguas culturales e histricas de los individuos
involucrados en la experiencia, significa zambullirse en el mundo
de los sentimientos y, al mismo tiempo, ensayar una comprensin
terica y contextuada de lo que estamos haciendo. (Freire 1997b).
Referencias
Freire, Paulo. (1970). Cambio. Bogot: Amrica Latina.
-------- (1994). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: SXXI.
-------. (1997a). Educacin en la ciudad. Mxico: SXXI.
-------. (1997b). Pedagoga de la autonoma. Mxico: SXXI.
Usher R, Bryant I. (1992). La educacin de adultos como teo-

ra, prctica, prctica e investigacin. El tringulo cautivo.
Madrid: Morata.
Zemelman, Hugo. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto

y su pensamiento en el paradigma crtico. Barcelona:
Anthropos.
103
Captulo 4
El sentido comn desde
la teora de las represen-
taciones sociales.
Problemas y perspectivas
Jos Antonio Castorina.
Introduccin
L
El sentido comn desde la teora de las representaciones sociales. Problemas y perspectivas
a preocupacin por la naturaleza y el alcance del conocimiento
de sentido comn ha tenido diversas manifestaciones en
el pensamiento contemporneo, tanto en la filosofa, en
las ciencias sociales, como en la psicologa, y desde diferentes
problemticas. As, los filsofos que buscan establecer desde un
punto de vista apriori si dicho conocimiento fundamenta o no al
resto de los saberes; mientras los psiclogos y algunos filsofos
que se apoyan en la investigacin cientfica buscan especificar
empricamente los rasgos del sentido comn y sus diferencias
con el conocimiento cientfico, as como decidir si proviene de
nuestras capacidades innatas, o si en aspectos decisivos, es de
orden histrico social.
Algunos filsofos analticos se han preguntado si las creencias

producidas en la vida cotidiana son la base que sustenta el edificio
del conocimiento o si caen en las crticas del escepticismo. Esto es,
han intentado establecer si tales creencias son un conocimiento
justificable para la reflexin o no, y cul es su significado filosfico.
Moore (1959), entre otros, ha reivindicado los ttulos epistmicos
del sentido comn; por su parte, Wittgenstein (1988), distingui en
el conocimiento cotidiano entre creencias modificables en la expe-
riencia y las convicciones que son indubitables, como la existencia
de los objetos, ya que son equivalentes con las reglas de nuestras
105
prcticas lingsticas. Al debatir los problemas de justificacin, los
filsofos han argumentado en defensa de posiciones que van desde
el naturalismo escptico hasta el naturalismo de la duda razonable
(Villarmea, 1997).
En este espacio, evocamos las polmicas de los filsofos de la

mente respecto de la plausibilidad o no de la reduccin de la psi-
cologa folk a la psicologa cientfica (limitada por lo general a la
psicologa cognitiva en su versin computacional). Entre otras, se
destaca la cuestin de si se atribuye o no la categora de teora
al sentido comn psicolgico o si est constituido solamente por
esquemas prcticos que rigen la atribucin de estados mentales
a los individuos. Rabossi (1995; 2000) hizo un anlisis filosfico
del sentido comn y cuestion la teora de la teora, aceptada
por los autores que se ocupan de esta temtica. Su conclusin es
que los argumentos sostenidos por los filsofos de la mente no son
satisfactorios para justificar el uso del trmino teora para describir
la porcin mentalista del sentido comn.
Este autor, inspirado en filsofos como Wittgenstein, Husserl o

Moore, considera que el sentido comn no incluye teoras, en nin-
gn sentido, sino un hacer-prctico. Su ncleo estara formado por
convicciones universales y constitutivas de nuestro ser referidas a
la realidad de personas y entidades fsicas, cuyo rechazo da lugar
a contradicciones. Adems, se encuentra un sistema de creencias
derivadas que son revisables sin dar lugar a contradiccin, algunas
de las cuales son histricamente relativas. La argumentacin ofre-
cida para justificar este carcter no terico y la complejidad interna
de la prctica del sentido comn es principalmente trascendental
y subsidiariamente naturalista. Adems, atribuye a la psicologa
cognitiva, a la antropologa o a la psicologa social, el estudio des-
criptivo de sus rasgos en varios escenarios culturales. Finalmente,
rechaza la continuidad del sentido comn con las teoras de la

ciencia porque sus presupuestos y objetivos son irreductibles a
estas ltimas.
Desde una perspectiva socio poltica, Gramsci (1986) no se

pregunta, como buena parte de los filsofos, si el conocimiento
cotidiano es o no el fundamento (aceptable o no) para el resto del
saber. Ms bien, inspirado en las tesis de Marx, trata de explicar
su constitucin y su organizacin desde la dinmica de las rela-
106 ciones de poder entre las clases de la sociedad capitalista. Para l,
cada estrato social tiene su sentido comn que es, en el fondo, la
concepcin ms difundida de la vida y de la moral en la sociedad
desde el pensamiento filosfico de la clase dominante. Por su parte,
la tesis de la doble hermenutica (Guiddens, 1991; Habermas,
1987) es una respuesta a la cuestin epistemolgica del lugar del
sentido comn en las ciencias sociales: stas interpretaban un
mundo ya interpretado por los actores sociales, como parte de la
constitucin y reproduccin de la sociedad. La hermenutica de
los investigadores no sera posible sin el sentido comn de ellos
mismos como agentes sociales, del que, a su vez, deben tomar
distancia para construir la teora social.
El sentido comn no solo ha interesado a diversas corrientes de la

filosofa y del pensamiento social, ha ocupado un lugar significativo
en la psicologa contempornea, especialmente en la psicologa
cognitiva de raigambre computacional. La cuestin de la estructura,
el origen y la eventual modificacin de los componentes del sentido
comn, a partir de investigaciones empricas sobre conocimientos
fsicos, biolgicos, tambin sociales y psicolgicos, ocupa buena

parte de la psicologa cognitiva. Segn las versiones, los estudios
han poblado al sentido comn con teoras implcitas, nociones
intuitivas, actitudes individuales y atribuciones causales. Aqu nos
interesan las teoras cognitivas que tratan al sentido comn como
un sesgo del pensamiento formal (Kruglansky, 1980), y adems,
las que se han ocupado del modo en que los individuos elaboran
la informacin en escenarios culturales de la vida cotidiana, que
describen la dbil sistematicidad del pensamiento en trminos de
teoras implcitas, su carcter episdico y su orientacin pragmtica
(Rodrigo, 1997; Claxton, 1990; Rodrigo y Pozo, 2001).
Por otro lado, el sentido comn es el objeto principal de la teora de

las representaciones sociales (en adelante TRS) dedicada a explicar
la gnesis de las RS en las prcticas y los intercambios sociales, as
como sus consecuencias prcticas en la vida cotidiana (Moscovici,
2001). Este artculo se propone exponer los problemas originales
que plantea la TRS sobre una porcin muy importante del sentido
comn y el modo en que explica su organizacin, as como su socio
y psico-gnesis, para marcar las diferencias con las corrientes de
la psicologa cognitiva, an hegemnicas en el mundo acadmico.
A este respecto, vamos a comparar los marcos epistmicos de la
psicologa cognitiva y la TRS.
107
En lo que sigue, examinamos la contribucin de las TRS al examen
de las siguientes cuestiones: El sentido comn supone una mente
unificada o bifurcada? Cul es el sustento para una continuidad o
una discontinuidad con el conocimiento cientfico? El pensamiento
de sentido comn es lgico o ilgico? Es histrico y social o contiene
creencias originadas en mecanismos naturales?
La mente unificada versus la mente bifurcada

Sin duda, las ciencias sociales han caracterizado de mltiples ma-
neras al conocimiento cotidiano (Elias, 1982), pero en este texto
vamos a considerar solamente una versin que sea compatible con
la TRS. Se trata de la esfera de las experiencias, con formas espon-
tneas y naturales de pensamiento, que puede ser considerada por
la psicologa social. Estas experiencias y el pensamiento conciernen
al dominio de eventos de la vida diaria, a las formas de la base
cognitiva y afectiva de las rutinas cotidianas. En este sentido, lo
opuesto a este nivel de anlisis es el conocimiento artificial y no
espontneo, en forma especial el conocimiento cientfico. El sen-
tido comn es percibido como dado por la experiencia inmediata,
directamente forzado en nosotros por los hechos. El sentido comn
se refiere al mundo tal como es y no como parece ser (Wagner &
Hayes, 2005, p. 29).
Ahora bien, aquella distincin entre sentido comn y ciencia ha sido

o bien atemperada o bien agudizada en la discusin terica en las
ciencias sociales y la psicologa. Por un lado, hay perspectivas que
suponen la uniformidad del conocimiento cotidiano y el conocimien-
to cientfico (o entre las creencias y el conocimiento verificable que
es superior a ellas) en trminos de la mente unificada. La teora de
la atribucin (Kruglansky, 1980) ha postulado un solo dispositivo de
conocimiento que procede en una secuencia de actos, los que son

validados cuando se aplica una lgica deductiva mediante la que
una hiptesis es chequeada por los hechos. Las dudas pueden ser
anuladas si se adiciona informacin, pero esto no siempre ocurre,
en el sentido de que dicho proceso corre el riesgo de fracasar por
los lmites en su capacidad cognitiva y por situaciones motivacio-
nales. Por ejemplo, la seleccin de informacin, particularmente,
cuando el nuevo conocimiento amenaza la satisfaccin de ciertas
necesidades, etc. As, se verifican errores en las producciones in-
telectuales de los individuos debido a focalizaciones arbitrarias o
108 simplificaciones y sesgos cognitivos.
En cambio, el pensamiento antropolgico y psicolgico, desde
comienzos del siglo XX, ofrece una variedad de enfoques, desde
Lvy-Bruhl (1995) pasando por Moscovici (2001), Lvi-Strauss
(1968) o Grize (1986) que contraponen un pensamiento abstrac-
to o lgico-formal con otro prelgico, concreto, cotidiano.
Se habla de un enfoque de mente bifurcada por el modo en que
caracteriza los conflictos o complementariedades entre los modos
de pensamiento. En este sentido, Lvi- Strauss (1968) ha sido
ejemplar cuando propone un pensamiento salvaje y tiene en
cuenta los contextos sociales, ya que no es primitivo respecto del
pensamiento cientfico, sino el primer tipo de ciencia opuesto al
estilo moderno, en la esfera de la percepcin y la imaginacin. Es
un pensamiento sistemtico, que organiza la realidad concreta,
usa los medios a su disposicin para crear nuevos objetos, tra-
baja sobre totalidades constituidas por eventos prcticos, utiliza
categoras, comparaciones y analogas familiares. Lo distingue del
conocimiento cientfico la ausencia de estructuras metdicas de
control y de consistencia lgica que son posibles por la existencia
de la escritura. En nuestra sociedad, el pensamiento de la vida

cotidiana es parcialmente comparable con el pensamiento salvaje,
sobre la base de que dicha vida limita el pensamiento al aqu y
ahora, a la diaria corriente de eventos, la que provee el material
para nuestras habilidades.
Por su parte, TRS es otra perspectiva de mente bifurcada basada

en el anlisis de un modo peculiar de conocimiento cotidiano, las
RS que son irreductibles al conocimiento cientfico, y propias de las
sociedades modernas. Moscovici las define como: [] sistemas
que tienen una lgica y un leguaje particulares, una estructura de
implicaciones que se refieren tanto a valores como a conceptos
[] Teoras de las ciencias colectivas sui generis, destinadas a
interpretar y construir lo real [] un conocimiento que la mayora
de nosotros emplea en su vida cotidiana. En el transcurso de este
empleo, el universo se puebla de seres, el comportamiento se carga
de significados [] (Moscovici, 1961, p. 33). Las RS se presentan
como estructuras significantes que tienen como funcin brindar un
cdigo compartido respecto de lo que la realidad es, que permite
la comunicacin entre los integrantes de un grupo.
Otro rasgo central de las RS es su vinculacin constitutiva con las

prcticas sociales de los grupos ya que emergen de los intercambios
comunicativos y la interaccin social entre los individuos que en- 109
frentan los problemas de la vida cotidiana y, a la vez, son utilizadas
por los individuos para actuar sobre otros. Ms an, las RS hacen
inteligibles las prcticas sociales en tanto son sistemas de significa-
cin, de ah que los investigadores las interpretan en las acciones
que efectan los actores. Incluso, los investigadores suponen que
las acciones son significativas para los propios actores, porque
ellos participan del universo simblico de las RS (Duveen, 1994).
Las RS surgen ante un vaco de sentido en la cultura provocado por
la ocurrencia de un hecho extrao como el SIDA, el fracaso escolar
inesperado de los nios, o la insercin de los locos en una comu-
nidad rural (Jodelet, 1990). Los grupos sociales llevan a cabo una
familiarizacin con lo desconocido con la reconstruccin significante
de ese objeto (Moscocivi, 2001). Especficamente, la sociognesis
de las RS se efecta mediante los mecanismos constructivos de
objetivacin y anclaje. La objetivacin transforma los conocimien-
tos disponibles en la cultura del grupo (como por ejemplo, los
saberes cientficos) que concreta en imgenes vinculadas con la
vida cotidiana, a travs de una seleccin y descontextualizacin de
elementos de ese conocimiento. Finalmente, ese saber objetivado
se naturaliza, es decir, se confiere realidad a las significaciones as
constituidas y se ponen en el lugar del objeto. El proceso de anclaje
constituye la contra-cara dialctica del proceso de objetivacin,
integra la representacin del objeto en la red de conocimientos,
valores y significados existentes en la cultura de un grupo.
De manera crucial, durante la familiarizacin con un fenmeno

novedoso, su interpretacin involucra la pertenencia del sujeto a
un grupo social y su participacin en la cultura, esto es, el lazo
significante que se establece con el objeto es un lazo social y debe
ser interpretado de ese modo (Jodelet, 1985). En otras palabras,
la representacin del objeto que se construye es la restitucin
simblica de lo real.
Esta posicin constructivista en la relacin con el objeto parece evi-

tar, prima facie, el dualismo entre mundo y mente que subyace a la
representacin en la psicologa cognitiva computacional, y est en la
base de la psicologa social cognitiva clsica. (Castorina, Barreiro &
Toscano, 2005; Wagner & Hayes, 2005). No se establece un corte
entre el universo exterior y el universo interior del individuo o del
grupo, ya que el objeto y el sujeto no son heterogneos: el primero
est inscrito en un contexto activo, dado que fue concebido por la
110 colectividad y solo existe para ellos en funcin de los medios y los
mtodos que permiten conocerlo (Moscovici, 1961). En sntesis, las
RS, en tanto metforas sociales, se caracterizan por ser figurativas,
lo que sustituye la abstraccin propia de los conceptos, por expresar
el punto de vista del grupo de pertenencia y por estar conformadas
por imgenes colectivas, cargadas de valores y emociones. Desde
el punto de vista epistemolgico, las RS no son un reflejo de la
realidad objetiva, sino su estructuracin significante.
Ha sido constante el nfasis de los psiclogos sociales por marcar

las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico. Por un
lado, postulan que tenemos conocimientos comunes derivados,
en diversas ocasiones, de los conocimientos cientficos divulgados
por los medios de comunicacin; sealan, adems, que en la vida
cotidiana se utiliza una fraccin limitada de la ciencia, vinculada
con ciertos aspectos de la prctica cotidiana o profesional. Por otro
lado, muestran otras RS que se adquieren en los intercambios con
los otros miembros de nuestra comunidad, tambin en respuesta
a las fisuras culturales, pero en este caso asimiladas en sistemas
de significados no directamente vinculados con la ciencia.

En cualquier caso, y a diferencia de lo que ocurre en el conocimiento
cientfico, las personas que comparten el sentido comn razonan
escasamente sobre l, no lo consideran como objeto de anlisis.
Se trata de una participacin vivida en la implementacin de las
creencias sociales, un mundo consensual, cuyos contenidos semn-
ticos se redefinen en funcin de las condiciones contextuales. Los
individuos estn demasiado implicados, afectiva y valorativamente,
con las creencias que conforman su identidad social. Se entiende,
entonces, que no haya intentos de verificacin, a diferencia de lo
que sucede en la prctica de la ciencia, al menos en ciertos mo-
mentos centrales de su historia. En sntesis, en las RS los conceptos
provenientes de la ciencia y de otras fuentes son transformados en
las imgenes concretas de las creencias sociales. Tales creencias
se condensan en una totalidad que denominamos sentido comn,
de modo tal que para la familiarizacin de un evento social extra-
o los individuos recurren a creencias disponibles que sean ms
pertinentes, segn el contexto.
En consecuencia, la TRS rechaza la mente unificada defendida

en la psicologa cognitiva clsica, basada en una actividad mental
general -compartida por el conocimiento cientfico y del sentido co-
mn- aunque con sesgos subjetivos. En lugar de ser limitaciones 111
individuales, tales sesgos no son imprescindibles para entender la
relatividad de los sistemas interpretativos de la realidad, ya que
en la TRS son una expresin de la diversidad de enfoques que
provienen de la heterogeneidad de los grupos (Castorina, Barreiro
y Toscano, 2005). Veremos que la categora de polifasia est en
lnea con la tesis de la mente bifurcada.

La racionalidad de las RS y la polifasia cognitiva
Cuando se postula que las RS son una elaboracin de significados
que estructuran el mundo social, se afirma que stos ofrecen su
propia articulacin, una lgica natural. De este modo se quiere
poner de relieve una vez ms la dicotoma entre el pensamiento
del sentido comn y el cientfico, en los trminos de dos racionali-
dades. As Grize (1986) ha mostrado que los discursos de la vida
cotidiana no carecen de racionalidad sino que muestran una lgica
especfica, que presenta los siguientes rasgos: no es un pensamiento
deductivo ms o menos debilitado, es una lgica de contenido que
construye el objeto al que se dirige, lo circunscribe retricamente
por medio de metforas. A este respecto, no es suficiente examinar
los argumentos de los actores sociales, es preciso caracterizar las
imgenes sociales que los sostienen. Por otra parte, cabe sealar
que en el caso particular de las RS que Moscovici (1988) llamaba
polmicas y que se generan en el curso de los conflictos sociales,
hay una cierta actividad reflexiva, a diferencia de las RS llamadas
hegemnicas porque abarcan a la casi totalidad de un grupo o
nacin, y que tienen el carcter de ser creencias pre reflexivas.
Las posiciones donde prima la evaluacin de los actores son ms
abiertas a la discusin, y se defienden por medio de argumentos,
los que no derivan sus enunciados mediante reglas deductivas,
sino por su referencia al peso de la realidad percibida y a cierta
autoridad indiscutible. En este razonamiento priman las analogas

extradas de la experiencia familiar y profesional.
A lo dicho, se aade que el modo cotidiano de pensar no se limita

a tratar sobre descripciones de eventos y cosas, sino que expresa
-como hemos dicho antes- la pertenencia social de quien se in-
volucra en una conversacin cotidiana. Aqu se remplaza el razo-
namiento extensivo por el argumento convincente de la autoridad,
asociada con los valores del grupo de pertenencia, lo que le da un
fuerte carcter prescriptivo y moralizante. Finalmente, se nota que
112
las RS tienen un ncleo figurativo alrededor del cual se establece
una coalescencia de diversos significados, que entre s no tienen
una estricta consistencia. En este rasgo se encuentra el eco de los
mecanismos de condensacin y desplazamiento freudianos, donde
los smbolos representan un entramado de significaciones, cuyos
elementos pueden ser lgicamente contradictorios, coexistiendo
con otras representaciones psquicas (Duveen, 1998).
Volviendo a la tesis de la mente bifurcada, se arriesga la tesis

de que se trata de dos formas de pensamiento que conviven en el
mundo moderno, a diferencia del estudio de Lvy-Strauss referido
a las sociedades fras, donde no haba competencia del pensa-
miento salvaje con el aparato cientfico y aqul jugaba su propio
rol tecnolgico (Wagner & Hayes, 2005). Esta lgica de la vida
cotidiana es difcilmente comparable con el pensamiento formal,
cada uno tiene su propia rea de validez que responde a necesi-
dades especficas y a contextos de prcticas y demandas sociales.
Insistimos, la psicologa cognitiva ms clsica de los sesgos sub-
jetivos coincide con la TRS en que raramente el mismo individuo

piensa en su vida cotidiana con la razn cientfica. Para la primera
es posible que cada individuo piense con el razonamiento cientfico
y evitar los sesgos subjetivos; mientras que para la segunda, son
los contextos sociales los que marcan la dicotoma.
Sin embargo, Moscovici (1961) ha tratado de ir ms all de la

simple constatacin de la coexistencia de la racionalidad del sen-
tido comn y la cientfica, para ello formula la tesis de la polifasia
cognitiva en su estudio pionero sobre las RS del psicoanlisis en
Francia. Segn sus postulados, las distintas lgicas coexisten en
sujetos infantiles y adultos, que conforman una polifasia cognitiva.
En palabras del autor: [] resulta forzoso abandonar la oposicin
lgico-ilgico, racional-afectivo, social-no social que ha suscitado
tantas controversias clebres y con frecuencia visita los espritus.
Nos encontramos ante una pluralidad de sistemas cognitivos y
situaciones sociales entre las cuales existe una relacin de ade-
cuacin (p. 176).
Como se ha dicho, las ciencias cognitivas al menos en su versin

ms computacional han erigido un modelo ideal del pensamiento,
sin tener en cuenta que slo es un modelo entre otros posibles y
no el resultado necesario del desarrollo humano. Si al comparar el
pensamiento natural con el cientfico lo juzgamos como pre-lgico, 113
le estamos imputando un dficit y, en realidad, se trata de una lagu-
na en nuestros conocimientos sobre los procesos cognoscitivos. En
la vida cotidiana existen RS o significados culturales que, a veces,
son contradictorios entre s, lo cual implica que los sujetos recurran
a lgicas o sistemas diferentes de pensamiento. La polifasia es el
resultado de aportes sociales y cognitivos.
Diversas clases de conocimiento, con sus propias racionalidades,

conviven e interactan en el grupo y los individuos. La tesis del
desarrollo psicolgico del conocimiento hacia la racionalidad y el
carcter irracional o sesgado de todo proceso alternativo, supone
la unicidad del desarrollo del pensamiento y de un criterio trascen-
dental que decide, sobre otras, las formas de pensamiento. Por el
contrario, la TRS se despleg como una tradicin de investigacin
contraria al postulado de la reductibilidad, vigente en diversas
teoras del desarrollo psicolgico no solo la versin computacio-
nal que afirman la eliminacin progresiva de las creencias del
sentido comn en beneficio de una racionalidad que se aproxima a
la ciencia. Dicho postulado se considera caracterstico del proyecto
intelectual de la modernidad y ya no se defiende con argumentos
satisfactorios (Jovchelovich, 2006; Moscovici, 2001).
Un estudio de las representaciones sobre la enfermedad mental

realizado en la ciudad de Patna en la India (Wagner, Duveen, Ver-
ma & Themel, 2006), ejemplifica la hiptesis de que la polifasia
cognitiva muestra la competencia en un mismo grupo social de
RS contradictoras, surgidas del cambio social y del anclaje de di-
chas representaciones en distintos contextos. La ciudad de Patna,
ubicada en la ribera sur del ro Ganges, es una de las ciudades
menos desarrolladas y ms pobladas de la India, con una impor-
tante corriente migratoria de campesinos. A su vez, casi todos los
habitantes tienen acceso a la televisin y a la radio, por las que se
difunden los valores de la cultura occidental, que conviven con los

valores tradicionales de Patna. Especficamente, la investigacin
mostr dos concepciones sobre la enfermedad mental y el modo
adecuado de tratarla: los curanderos tradicionales o la psiquiatra
clsica. Si los entrevistados pensaban a la enfermedad mental en
los trminos de la psiquiatra, afirmaban que era causada por deseos
insatisfechos, miedos, depresin, etc. resultantes, en su mayora,
de problemas familiares y conyugales. Quienes la representaban a
partir de la tradicin, la explicaban por desequilibrios en los humores
114 corporales y posesiones de espritus malignos. El tratamiento de los
curanderos consiste en restablecer el equilibrio o en la expulsin del
espritu. A pesar de las concepciones etiolgicas de la enfermedad
mental y de su tratamiento, los entrevistados decan que si un pa-
riente o ser querido manifiesta sntomas de ese tipo, lo llevaran a
un sanador tradicional o a un psiquiatra, en el caso de que uno u
otro no fueran tan efectivos como se esperaba. Esta contradiccin
se expresa en las palabras de una de las entrevistadas: Tengo algo
de confianza [en los curanderos tradicionales] y al mismo tiempo
no creo en ellos (Wagner, Duveen, Verma & Themel, 2006, p.
170). As mismo, quienes preferan recurrir a un mdico psiquiatra,
decan que de todos modos llevaran al enfermo a ser tratado por
un curandero, en el caso en el que as lo quisieran sus familiares.
Lo ltimo seala el carcter colectivista de esta sociedad en tanto
el punto de vista del grupo, en este caso la familia, prima sobre
las decisiones individuales.
Como la gente vive en espacios cotidianos, no hay razn para

esperar que en la historia social, un modo de razonamiento, por
ejemplo el cientfico, se convierta en la finalidad a alcanzar por el

conocimiento. Afirmar la polifasia cognitiva equivale a rechazar la
unidad de la mente antes mencionada y aceptar la bifurcacin
ya que el desarrollo de los conocimientos no tiende a eliminar
las creencias del sentido comn en nombre de la ciencia. Las RS
estn constituidas por un ncleo figurativo en el que convergen
diversos significados que no tienen una estricta consistencia entre
s y en la medida en la que los sujetos significan el mundo social
tambin construyen su identidad social. En este sentido, para la
TRS (Moscovici, 1961) no se postula una marcha general de los
conocimientos desde estados de menor a mayor validez, dado que
no hay RS ms correctas que otras en trminos de ser una aproxi-
macin ms acertada a la realidad.
Ms bien, las RS coexisten con otros sistemas de conocimiento. El

concepto de polifasia cognitiva se introduce para dar cuenta del ca-
rcter diverso y contextual de la vida intelectual. Dicha coexistencia
es la regla ms bien que la excepcin de la vida social, ya que el
mismo grupo y mutatis mutandi, el mismo individuo, son capaces
de emplear distintos registros lgicos en el dominio vinculado con
perspectivas, informacin y valores que les son propios. Las RS que
se utilizan conviven con otras RS y con los significados objetivables
de la ciencia, lo que implica que los sujetos los usan de acuerdo
con los contextos de vida. 115
Llas relaciones entre esos conocimientos se caracterizan por las
tensiones y hasta por las contradicciones entre representaciones
sociales y conceptos disciplinares o entre informaciones escolares y
los conceptos individuales. Estas tensiones slo son experimentadas
por los sujetos cuando las lgicas se expresan en forma simultnea
en su discurso. Sin embargo, por lo general, dicha experiencia de
contradiccin no conduce a la construccin de una instancia su-
peradora, sino que se mantiene una coexistencia contradictoria sin
la exigencia de cambio. En las situaciones didcticas dialogan los
distintos conocimientos que circulan en un aula, con el propsito
de poner entre parntesis o romper con ciertas RS (por ejemplo,
con la Nacin vivenciada como una eternidad inmutable por los
alumnos) (Lautier, 2001).
Es importante sealar, desde el punto de vista epistemolgico, que la

polifasia cognitiva, tal como la conciben los psiclogos de la TRS, no
consta de fragmentos de conocimiento entre s inconmensurables,
o de nociones que siguen caminos paralelos de adquisicin. Se
ha puesto de relieve una interaccin bsica entre el conocimiento
cientfico y las creencias sociales, en diferentes instancias. As, en
la constitucin del conocimiento cientfico ocurre un proceso que
va de lo concreto del sentido comn a lo abstracto de la teorizacin
y en una direccin contraria, los conceptos cientficos se concre-
tan en imgenes y figuraciones porque circulan en los medios de
comunicacin. Segn lo dicho, es posible identificar procesos de
intercambio entre ambas formas de conocimiento.
La polifasia en psicologa cognitiva

Debemos reconocer que en algunas teoras cognitivas actuales
las nociones del sentido comn no son ya elaboraciones de un
aparato mental desencarnado y formal como en la psicologa cog-

nitiva clsica. Ms bien, atribuyen una especificidad a los saberes
cotidianos, en tanto se producen en condiciones contextuales y
constan de una organizacin de las nociones que no se reducen
a la sistematizacin del conocimiento cientfico. As, las teoras
implcitas se elaboran en la actividad mental de los individuos, no
son directamente explicitadas para ellos, mientras que su contenido
es inducido a partir de la experiencia social. Es decir, los formatos
de interaccin sociocultural en los que participan los individuos
suministran la materia para efectuar la induccin. Y como los
116
formatos son compartidos por un mismo grupo, se entiende que
los individuos elaboren teoras semejantes. De este modo, hay
un conocimiento comn porque aqullos comparten experiencias
similares en un escenario socio-cultural (Rodrigo, 1997; Rodrigo,
et al. 1993; Castorina, et al, 2005).
Segn la tesis de la encarnada mente (Pozo, 2001), dichas teoras

intuitivas se producen segn los modos en que nuestro cuerpo nos
informa de los cambios del mundo. Lo dicho vale tanto para las ideas
sobre la fsica intuitiva del calor o la energa, como para las ideas de
la psicologa folk o las nociones sociales (Pozo, 2002). stas resultan
de una actividad personal en escenarios culturales, en trminos de lo
que los individuos vivencian en su experiencia corporal con el mun-
do. Aquellas experiencias vinculadas con el cuerpo no se traducen
en procesamiento simblico y formal; por el contrario, son tcitas
respecto de una eventual representacin reflexiva.
En esta perspectiva, la actividad del individuo est fuertemente orien-

tada por las actividades (prcticas culturales) que el individuo realiza

en su grupo (Rodrigo, et. al. 1993, p. 51). Pero, a diferencia de
las TRS, en ningn caso hay representaciones especficas (de grupo
o de clase) que se transmiten o son apropiadas por los individuos,
ms an, ello es, a veces, explcitamente cuestionado por mantener
la primaca de lo social sobre lo individual (Rodrigo, 1993).
Por otra parte, en esta psicologa cognitiva, el xito de las teoras

implcitas, en su aplicacin a los problemas, predomina sobre las
condiciones de verdad de las afirmaciones. Aquellas exigencias de
utilizacin de los saberes a disposicin para resolver las situaciones
prcticas impiden que el individuo tome distancia para examinar las
condiciones de verdad de sus afirmaciones. En la teora cognitiva
contextual, en la vida cotidiana, las cosas son como nos parecen,
y lo que sucede es evaluado con sesgos confirmatorios y no se da
lugar a la sospecha intelectual. Por el contrario, una buena parte de la
prctica de las ciencias incluye un oficio de argumentacin y puesta
a prueba de las hiptesis para excluir los sesgos confirmatorios.
En esta perspectiva podra hablarse de una cierta polifasia entre

conocimiento cientfico y conocimiento de sentido comn, ya que
corresponden a distintos contextos, el de las demandas adaptativas
del mundo cotidiano y el de la vida acadmica. A este respecto
cabe sealar que hay dos rasgos de esta interpretacin del sentido 117
comn que se relacionan con la TRS: de una parte, se subraya
la independencia de los contextos cientfico y cotidiano, con casi
ninguna interaccin entre ellos; por la otra, los conocimientos coti-
dianos, aunque incluyan los formatos culturales, suelen calificarse
de naturales, en tanto resultan muy adaptativos por tener detrs
una larga historia filogentica (Pozo, 2001). Incluso, las teoras
personales son predictivas por causa de su origen en la evolucin
de nuestra especie (Garca, 1997).
Por su parte, Jovchelovich (2006) ha mostrado que los componen-

tes de la polifasia cognitiva, caracterstica de la TRS, no correspon-
den solamente a dos contextos distintos cotidiano y acadmico, a
diferencia de la tesis de los psiclogos cognitivos de una correspon-
dencia de trmino a trmino entre saber y contexto (Pozo, 2001;
Rodrigo, 1997). No habra tal correspondencia estricta porque en
el mismo contexto por ejemplo el escolar pueden coexistir y en-
trecruzarse diversos modos de conocimiento. La hiptesis central,
verificada de la TRS, es que, a diferencia de los enfoques cognitivos
clsicos y de la versin contextual, los conocimientos coexistiran
en el mismo individuo o grupo y en un mismo contexto. Algunos
utilizarn una cierta forma de conocimiento o bien otra diferente,
cuya eleccin depende de las circunstancias particulares en las que
se encuentran. La polifasia se refiere a un estado en el que varios
gneros de conocimiento, que utilizan distintas modalidades de
racionalidad, coexistan en un grupo o individuo
La memoria colectiva y la historia

En la psicologa contempornea se reconoce la tesis del procesa-
miento individual de la informacin y del modo de su registro y
recuperacin en la memoria de corto y de largo plazo. Se dispone
de suficiente prueba emprica para sostener las hiptesis acerca

del funcionamiento de dicho dispositivo en los conocimientos
cotidianos. Sin embargo, para comprender la articulacin de la
vida mental con la vida social en los saberes prcticos, no basta
apelar a la memoria individual basada en un aparato computacio-
nal derivado de la evolucin natural. Este enfoque, centrado en el
funcionamiento intraindividual, encierra la memoria en el mundo
interior, es incapaz de examinar el lugar de la memoria como me-
diacin simblica entre un sujeto, el otro y el mundo.
118
Halbwachs ha sostenido que si bien quien recuerda es el individuo,
no habra una memoria individual sino colectiva: No hay que bus-
car dnde estn los recuerdos, dnde se conservan, en mi cerebro
o en algn reducto de mi mente al que solo yo tendra acceso, ya
que ellos son evocados desde afuera, y los grupos de los que formo
parte me ofrecen a cada instante los medios para reconstruirlos
(Halbwachs, 1994, p. 7). La nocin de cuadros sociales de la
memoria permite explicar su modo de produccin colectiva, con
la participacin de los propios individuos. Entre nuestras propias
experiencias personales del pasado y su recuerdo se interpone el
carcter mediador de un conjunto de representaciones comparti-
das acerca del pasado. Gran parte de lo que conservamos como
memoria individual no se halla en nuestras experiencias personales
del pasado sino en las representaciones sociales de ese pasado,
las que se movilizan a partir de las necesidades del presente. La
memoria colectiva es el grupo visto desde adentro Ella presenta
al grupo una pintura de s mismo que transcurre, sin duda, en el
tiempo, puesto que se trata de su pasado, pero de manera que l
se reconozca siempre en ella (1994, p. 75).

De este modo, la memoria individual puede ser socialmente deter-
minada, desde dentro del grupo de pertenencia, por la memoria
colectiva que suministran los marcos y las herramientas de la
actividad mnemnica. Los instrumentos que el individuo usa para
recomponer las imgenes del pasado son los cuadros sociales de la
memoria (de la familia, la religin o la clase social) (Jodelet, 1992).
Para evocar los recuerdos es necesario ponernos en la perspectiva
del grupo y la memoria del grupo solo se manifiesta a travs de
la memoria de sus miembros individuales. La sociedad global y
dentro de ella la clase social conforman los cuadros sociales de la
memoria y la familia es ejemplar. Estamos ante una memoria com-
partida de lo que se ha vivido en comn, como individuos y como
miembros de una colectividad, reconstruida y condicionada por los
marcos histrico-sociales en los que se produce. Cada individuo
recuerda aquello que resulta de las mltiples interacciones en el
tejido social e institucional dentro de los marcos socio-histricos
en los que se produce.
Es preciso subrayar el carcter cultural e histrico del sentido co-

mn. Su historicidad es alimentada por la reapropiacin de signifi-
caciones consolidadas, algo semejante a una tradicin inventada.
En este caso, se trata de una reapropiacin plstica en la medida 119
en que cada generacin altera o no el sentido de los significados
histricamente consolidados. Esta historicidad es precisa para
comprender la creacin de las RS, habida cuenta que se trata de
un producto de la reapropiacin de los contenidos provenientes
de otros momentos y de la generacin proveniente de los nuevos
contextos.
Las RS son creencias constituidas y constituyentes, es decir, son

fenmenos psico-histricos en lugar de entidades atemporales
que esperan para ser apropiadas. La historicidad es intrnseca a
las RS por la actividad de los procesos constitutivos de la objeti-
vacin y el anclaje, gracias a cuya combinacin la representacin
se va saturando de realidad hasta que, en cierto momento, lo no
familiar pasa a ser la realidad para un grupo. Las RS no son las
mismas para todos ni para siempre, se modifican en la medida
en que se producen fisuras y cambios culturales o sociales. Por
lo dems, las transformaciones revolucionarias de la ciencia o los
movimientos artsticos, por ser difundidos y propagados sobre los
sectores sociales, han promovido una influencia duradera en las
formas de comprenderse a s mismos y al mundo.
En trminos generales, la posibilidad de identificar la dimensin

esttica y la dinmica de las RS, permite al investigador visibilizar
la experiencia histrica de nuestra sociedad, que se expresa en la
actualizacin de elementos del pasado devenidos presente en las
RS contemporneas (Wagner, 2003).
Este rasgo de historicidad social diferencia a las RS de la psicologa

cognitiva contextual. En sta subsiste una concepcin individual de
la memoria, y la afirmacin de la fsica intuitiva o la psicologa
intuitiva como inmutables, a diferencia del conocimiento cientfico.
Los saberes comunes son pragmticamente adecuados para las
situaciones cotidianas, que son siempre las mismas, en las que no

hay razn para modificarlas. Esto ltimo queda confirmado en la
idea de lo que resulta adaptativo es la resistencia al cambio, y, por
tanto, el predominio de la estabilidad del conocimiento (Rodrigo,
1994) o que los recursos bsicos provienen de la filognesis (Pozo,
2001). De ah, la hiptesis de independencia de los contextos del
saber cotidiano y del cientfico, que elimina toda interaccin di-
nmica entre ellos, hasta postularse una separacin estricta entre
sujetos expertos y novatos. Por el contrario, las RS tambin cumplen
120 una funcin adaptativa porque permiten la elaboracin social
de significados y la actividad de anclaje que llenan los vacos de
sentido provocados por las fisuras culturales, integran lo extrao a
un sistema de creencias. Pero dicha funcin no admite una inter-
pretacin naturalista de supervivencia de raigambre darwiniana,
tal como se utiliza en la psicologa cognitiva contextual.
El carcter natural o social del sentido comn

Finalmente, esbocemos la contribucin de la TRS al debate entre
una concepcin del sentido comn en trminos naturalistas y otra
que la interpreta como un proceso socio histrico.
Un pensador racionalista e innatista como Chomsky (1981) con-

sidera que el conocimiento cientfico y el del sentido comn son
facultades naturales, aunque desiguales. Por su lado, filsofos
analticos como Searle (1997) y Rabossi (1998) han sostenido que
el sentido comn no consta de teoras implcitas ni de ninguna otra
teorizacin, sino que la evidencia emprica parece ms favorable a

postular ciertas habilidades para dar sentido al mundo de la vida.
En el caso de Searle (2001) stas se recortan sobre un trasfondo
de capacidades que son estructuras neurofisiolgicas. Desde una
epistemologa naturalizada, basada en la psicologa del desarrollo,
Gopnik y Meltzof (1997) se preguntan: cmo llegamos a nuestras
creencias? Sean de sentido comn o las sustentables por la eviden-
cia en las ciencias. La respuesta es que el dispositivo que produce
el conocimiento cotidiano y el cientfico es idntico ya que ambos
emplean representaciones computacionales que conectan inputs
con ouputs, y stos con reglas. Tales instrumentos aparecen en
los bebs y se utilizan en los cotidianos y, despus, en la ciencia.
En otras palabras, la naturaleza ha provisto a los individuos con
recursos poderosos y flexibles para construir y manipular reglas y
representaciones. Es decir, se apela a las ciencias naturales, sean
las neurociencias, la teora evolutiva o la psicologa cognitiva. La
tesis central: el sentido comn, que consta de teoras intuitivas
sobre el mundo fsico o el mundo psicolgico-social y el conoci-
miento cientfico, comparten los mismos instrumentos provistos
por la evolucin.
En ltima instancia, hay una continuidad profunda entre conoci-

miento comn y el cientfico, con base en la psicologa computa-
cional y las neurociencias. Para Gopnik y Meltzof, o Chomsky, entre
121
otros, el sentido comn y la ciencia misma carecen de cualquier
densidad social y cultural, se identifican como procesos que se
cumplen dentro de la cabeza individual. Para otros, como Searle,
el trasfondo est constituido por capacidades biolgicas que causan
finalmente los estados intencionales (de la psicologa folk). Desde
el punto de vista epistemolgico, el marco epistmico que subyace
a esos intentos de caracterizar al sentido comn y su origen es el
pensamiento de la escisin, heredero de la filosofa moderna. En
este caso, como naturalismo, que disocia en forma radical los me-
canismos y dispositivos psico biolgicos de las prcticas sociales
y la cultura.
Segn una perspectiva ms abierta, en la versin contextual de la

psicologa cognitiva, mencionada en varios pasajes de este trabajo,
la investigacin se centra en la produccin de un conocimiento
personal, aunque situado en las condiciones de la vida del grupo
y sus pautas culturales. Si volvemos a la problemtica central y
a las tesis epistemolgicas y ontolgicas de cada programa de
investigacin, vemos que la construccin de teoras implcitas se
lleva a cabo en el escenario cultural que impone restricciones al
contenido que se elabora. Sin embargo, se mantiene como bsico
el funcionamiento de la maquinaria cognitiva, la vigencia de un
aparato mental preconstituido que recibe inputs culturales.
Tal como hemos insistido, el locus de produccin de las RS son las

propias prcticas sociales y resultan de la experiencia grupal o de la
comunicacin social. Los individuos de un grupo no solo comparten
el mismo escenario cultural y negocian entre ellos lo que entienden
del mundo, sino que comparten los mismos significados producidos
socialmente. En este sentido: Las personas nacen dentro de un
entorno social simblico, lo dan por supuesto de manera semejante
a como lo hacen con su entorno natural y fsico [...] Por lo tanto,
ste existe para las personas como su realidad ontolgica y ellas

[] perpetan el status ontolgico de su entorno social simblico
mediante sus actividades habituales y automticas de reciclaje y
re-produccin (Markov, 2003, p. 164).
Las RS se definen por su carcter dialgico, esto es, su existir solo

en la comunicacin entre los miembros de un grupo, en una so-
cialidad constitutiva, como hemos visto, impide que se consideren
nicamente como productos de la naturaleza. Se interpreta como
122 mediadora entre un sujeto y otro sujeto, entre un sujeto social y un
objeto y se constituye a travs de los esfuerzos de comunicacin y
accin que vinculan los sujetos con otros y con el mundo social.
La mayora de los autores que reconocen la inspiracin de las ideas
de Moscovici han sostenido el predominio de la prctica social
sobre la actividad individual. Pero se trata de un predominio en la
interaccin, en un sistema que involucra la intervencin individual
en toda accin social, ya que, como se ha dicho, las RS seran
inaceptables si los individuos no las apropiaran y modificaran
en existencias sociales singulares. Es decir, se postula un marco
epistmico relacional que integra en un movimiento dialctico la
construccin social de las RS y su apropiacin individual.
Es compatible investigar el conocimiento de sentido comn desde

la problemtica de la actividad cognitiva individual en contextos
culturales y el estudio desde la perspectiva de la produccin social
de las creencias, al estilo de la TRS. Pero es preciso interpretar
dicha compatibilidad segn las tesis epistemolgicas y ontolgicas
de cada programa de investigacin. Nuestro anlisis ha distinguido
un marco de la escisin, subyacente a la psicologa cognitiva, y otro

relacional que subyace a la TRS. La psicologa cognitiva contextual
ha intentado superar la dicotoma entre aparato mental y mundo
exterior, de modo particular entre procesamiento y condiciones socio
culturales (Castorina et al. 2005). Con todo, tenemos la sospecha
de que la vigencia de capacidades y representaciones originarias;
incluso aquella naturalizacin del conocimiento cotidiano, indican
una estrategia de escisin, que separa los contextos de conocimiento
de la vida socio histrica. De este modo, se obstaculiza la posibilidad
de sostener la no contradiccin de los estudios cognitivos con la
TRS o de suscitar un dilogo fructfero entre ellos. Sera preciso que
los psiclogos cognitivos relacionen dialcticamente la naturaleza
y la cultura, las prcticas socioculturales y la elaboracin de la
informacin, para que el estudio del sentido comn se enriquezca
mediante la colaboracin de las disciplinas.
Conclusin
La TRS contribuye a interrogar crticamente a ciertas ideas sobre
el sentido comn vigentes en la epistemologa naturalizada y en la
psicologa cognitiva, al menos respecto de las caractersticas de las
creencias cotidianas, su cambio y sus relaciones con el conocimien-
to cientfico. Ante todo, cuestiona la tesis de que el sentido comn
123
consta de sesgos subjetivos de un aparato mental que elabora su
pensamiento segn las reglas del pensamiento formal. Estamos, en
cambio, ante una modalidad de pensamiento cotidiano irreductible
a la mente computacional formal, lo que tambin se encuentra en
la versin cognitiva de las teoras implcitas.
En segundo lugar, la TRS permite abordar el sentido comn en

los trminos de una lgica de los discursos cotidianos que no se
pueden evaluar con los cnones de mtodo hipottico deductivo,
y admite el peso de las imgenes culturales, las metforas en el
discurso consensual y la implicacin afectiva del grupo social en
la elaboracin de los argumentos.
En tercer lugar, el conocimiento de sentido comn y el cientfico

coexisten en diversos contextos de la vida social, aun en el mismo
contexto, con mltiples entrelazamientos y estados de conflicto.
Contra el reduccionismo de la tesis de la mente unificada, hay que
admitir que cada pensamiento tiene un valor de eficacia estricta-
mente contextual. La TRS afirma la relacin entre contexto social
y el conocimiento, y da cuenta del modo en que dicha relacin va
conformando las distintas racionalidades.
En cuarto lugar, y lo ms importante, el sentido comn es hist-

rico y social en vez de ser nica o principalmente el producto de
creencias o de representaciones derivadas de dispositivos naturales,
sean cuales sean. O una porcin significativa del sentido comn
se investiga desde un sujeto que se representa al mundo desde
dentro de su grupo. No solo hay un sujeto individual que conoce
el mundo cotidiano porque estamos ante un sujeto social cuya
identidad proviene de las RS.
Los estudios que pretenden naturalizar el estudio del sentido comn

y sus relaciones con la ciencia, en oposicin a una perspectiva

fundacionista y apriori, deberan revisar el presupuesto filosfico
naturalista, es decir, considerar que naturalizar la epistemologa con
el apoyo de los saberes de las disciplinas cientficas no es sinnimo
de naturalismo, en el sentido de explicar los conocimientos sola-
mente recurriendo a la legalidad de la madre naturaleza (Prez,
1999). En este sentido, la contribucin central de la TRS y de
otras ciencias sociales ausentes en la mayora de las filosofas del
sentido comn es mostrar que las creencias de la vida cotidiana
124 no son siempre las mismas ni para todos, que la historicidad y la
memoria son constitutivos del sentido comn, lo que desnaturaliza
la perspectiva de filsofos y psiclogos cognitivos.
Por ltimo, se pone de relieve el anlisis del modo de intervencin

de los presupuestos filosficos que constituyen el marco epistmico
de las interpretaciones del sentido comn. Se sugiere que dicho
marco haga posible, tanto como restringe el modo de plantear
los problemas, de investigarlos empricamente y de examinar su
significado. En oposicin a la estrategia intelectual de la escisin
que subyace a buena parte de las psicologas cognitivas y a la
epistemologa naturalizada naturalista, la TRS presupone para la
epistemologa del sentido comn un conjunto de tesis ontolgicas y
epistemolgicas que relaciona dialcticamente al mundo interno y
al externo, al sujeto, al objeto y a los otros en la dialogicidad; a los
individuos y la cultura; a la estabilidad de las RS y su historicidad.
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II
Subjetividad
Captulo 5
Revisin de la nocin
subjetividad en
la perspectiva
histrico-cultural
Andrs Felipe Marn Corts
Introduccin
D urante las ltimas dcadas, la subjetividad se ha convertido

en un tema de investigacin relevante para las ciencias
sociales, particularmente para la psicologa y la psicologa
social contemporneas. La subjetividad, como categora terica,
apareca en muchos de los discursos decimonnicos como una

entidad inconveniente para la ciencia, tal como estaba pensada
por la racionalidad positivista. Aunque el positivismo terminara
por convertirse en el paradigma hegemnico en Occidente, durante
el siglo XIX tambin se dio a conocer una apuesta ontolgica y
metodolgica alternativa en la tradicin alemana en la obra de
W. Dilthey, quien estableci una distincin entre ciencias de la
naturaleza y ciencias del espritu (Dilthey, 1978), y defendi la
tesis de que cada una de ellas debera recurrir al empleo de un
mtodo especfico, puesto que la naturaleza de sus objetos de
estudio es distinta. Mientras que las ciencias de la naturaleza
se valan del mtodo cientfico, las ciencias del espritu estaban
invitadas a recurrir al mtodo comprensivo. Ahora bien, el mtodo
comprensivo no se piensa por fuera de una racionalidad que
incluya al sujeto en el marco de sus concepciones. Sin embargo,
por razones muy diversas, el proyecto positivista se impuso a la
empresa comprensivista en ciencias sociales (Ibez, 1990).
131
En los albores de la psicologa social ocurri algo similar a lo acon-
tecido en las ciencias sociales. Uno de los trabajos ms arduos
de W. Wundt se expresa en su propuesta de la psicologa de los
pueblos o Vlkerpsychologie, en la que se ocup de temas como
las costumbres, el lenguaje y la cultura, los cuales, segn su razo-
namiento, no podan ser estudiados por va experimental porque su
naturaleza no era susceptible de ser aprehendida por va del mtodo
cientfico (lvaro & Garrido, 2003; Ibez, 1990), sino que, en
lugar de ello, Wundt apost por una suerte de etnografa para su
comprensin. Sin embargo, su proyecto ms positivista fue el que
se impuso en psicologa, que encuentra su correlato ms concreto
en la creacin del laboratorio de psicologa en Leipzig, en 1879,
que, adems, se convirti en referente para las investigaciones
psicolgicas de la primera mitad del siglo XX en Occidente porque
se corresponda con el paradigma imperante de la poca (lvaro
& Garrido, 2003; Ibez, 1990).
A partir de la segunda mitad del siglo XX se presentaron mltiples

cambios en el orden cultural y de la ciencia, tales como la transfor-
macin de los valores en Occidente, la aparicin de los movimientos
feministas, la consolidacin de la fsica cuntica, la instalacin de
una lgica postmoderna en el arte y la ciencia, la expansin de
las metodologas cualitativas en investigacin, la invencin de los
ordenadores, entre otros (Ibez, 1990). Los cambios e innovacio-
nes que se presentaron durante los ltimos setenta aos, trajeron
consigo nuevas racionalidades y maneras de ser en el mundo; as
mismo, la subjetividad, en el marco de la lgica interpretativa de
investigacin, no se conceba como interferencia para el desarrollo
de la ciencia y pas a convertirse en un dispositivo central para el
avance de las ciencias sociales (Guba & Lincoln, 2002); lo que
hizo que algunos autores comenzaran a deconstruir categoras te-
ricas sobre las que se haba edificado la ciencia tradicional (Kreig
& Watzlawick, 1994).
Si bien la subjetividad es una categora central en los estudios de las

ciencias sociales contemporneas (Sandoval, 1996), Gonzlez Rey
(2008) opina que esta nocin no ha sido desplegada con suficiente
rigor. Es all donde radica la relevancia de su revisin y anlisis, ya
que rastrear la manera como ha sido tratada dicha nocin permitir
encontrar puntos de quiebre para su resignificacin e inclusin en
las investigaciones que se ocupen de fenmenos humanos.
132
Este texto pretende presentar la construccin acerca de la subjeti-
vidad en el marco de la perspectiva histrico-cultural, en la que se
interroga la idea que considera la subjetividad como un fenmeno
individual, y en lugar de ello se entiende como un sistema complejo
que se produce en las dimensiones social e individual.
Desde una lgica integradora se asume que los procesos sociales

no operan en una realidad externa al individuo y separada de ste.
As, la construccin de aquello que llamamos lo social es un poder
constituyente realizado con base en un actuar comn, que supone
ciertas maneras de valorar y orientarse pero no implica la disolucin
del carcter singular de los sujetos (Cubides, 2007), pero, de la
misma manera, no se puede separar la subjetividad de las estruc-
turas sociales que los constituyen puesto que la subjetividad, en
tanto ncleo de verdad histrica, es un correlato de los procesos
estructurales de los grupos humanos (Rodrguez, 2004).
La subjetividad sintetiza la relacin micro y macro de la sociedad y

sugiere la generacin de cursos de accin transformadores (Falero,
2004). La tradicin interaccionista ha realizado significativos aportes
al respecto porque asume que la accin humana no se explica en
funcin de las estructuras sociales y considerar al sujeto como agente
otorga la facultad de elaboracin de un plan de accin impregnado
de sentidos y significados, que debe ser flexible para ser modificado,

si las condiciones sociales as lo exigen (Blumer, 1982). Esta idea
le entrega al sujeto la facultad para dirigir su accin sin desconocer
las dinmicas y estructuras sociales que configuran dicha accin. La
subjetividad no es un producto universal sino una expresin de los
diversos grupos, que vincula organizaciones y movimientos sociales
y orienta las prcticas del sujeto individual (Falero, 2003).
El problema de la subjetividad en el trnsito

hacia el pensamiento postmoderno
La subjetividad ha sido una de las nociones ms discutidas en
ciencias sociales. Una de las explicaciones radica en las relacio-
nes establecidas entre la subjetividad y categoras como cogito y
conciencia; tales nociones tienen en comn que fueron calificadas
por las versiones ms positivistas como metafsicas, y se gener su
descalificacin dentro del proyecto de la ciencia moderna (Gonzlez
Rey, 2008b).
133
La aparicin y consolidacin del positivismo, con su inters por el
saber objetivo y su estratificacin de las ciencias (Comte, 2004),
consider la subjetividad como elemento de distorsin de la objeti-
vidad, que, en la tradicin cientificista, fue asociada con la nocin
de verdad; dicha relacin implic idear mecanismos de control
de la subjetividad del investigador, fundamentados en el principio
de neutralidad, lo que devino en la escisin de la relacin entre
sujeto y objeto en el campo del conocimiento cientfico (Gonzlez
Rey, 2008b).
La subjetividad, considerada como objeto de estudio o como ele-

mento que deba ser controlado, fue asumida en el discurso de
la ciencia clsica como contingencia y fuente de error, excluy al
observador de aquello que observaba (Morin, 1994). Este razo-
namiento encuentra sus cimientos en los inicios del pensamiento
moderno, en el que se distinguen dos rdenes de la realidad que no
consiguen sintetizarse y, adems, se entiende que el conocimiento
del mundo se adquiere por va de la razn (Descartes, 1977).
Aun con este panorama, decir que esa era la nica comprensin
acerca de la subjetividad constituye una imprecisin y un sesgo.
Lo que s es oportuno decir es que tal aproximacin se convirti
en el discurso imperante durante la primera mitad del siglo XX. Sin
embargo, algunas propuestas alternativas comenzaron a gestarse en
el marco del pragmatismo de la Escuela de Chicago, el pensamiento
francs y algunos autores de Europa oriental.
Segn Gonzlez Rey (2008b; 2007), J. Dewey fue uno de los

primeros autores que consigui identificar, sin nombrarlo en esos
trminos, la especificidad ontolgica de lo subjetivo. Dewey expuso
que la experiencia humana est compuesta de la asociacin de
recuerdos que son filtrados por la imaginacin, de la manera en la
que ofrecen respuestas a las exigencias emotivas. As, se explica

porqu en ciertas ocasiones la imaginacin modifica la experien-
cia, aunque no se asiente en una realidad concreta. Adems, la
subjetividad es una unidad simblico-emocional que se produce
en el curso de la experiencia. Por ello es que la experiencia se
hace humana gracias a la existencia de asociaciones y recuerdos
(Gonzlez Rey, 2007).
Las bases del concepto subjetividad se rastrean en las ideas de

134 E. Durkheim (Gonzlez Rey, 2008b). Durkheim consider que la
mente operaba a la manera de un sistema y las representaciones
individuales deban ser comprendidas en todo el entramado de lo
mental. As, cada vez que se produce una representacin, sta
afecta a las dems representaciones que constituyen el espritu. Tal
idea indica que lo que el sujeto percibe es percibido con lo que sus
preconceptos le permiten, aunque tengan un carcter inconsciente
(Gonzlez Rey, 2008b).
Adems de Dewey y Durkheim, la comprensin de la subjetividad

desde la perspectiva histrico-cultural encuentra sus fundamentos
en la obra de L. Vigostky y S. L. Rubinstein. Los aportes de la obra
de Vigostky se encuentran en su nocin de sentido. El psiclogo
bielorruso entender por sentido aquel agregado de todos los
elementos psicolgicos que tienen emergencia en la conciencia,
siempre como resultado de la palabra. Una de las cualidades del
sentido consiste en su formacin dinmica y compleja. De esta ma-
nera la vida psquica constituye un sistema integrado por unidades
sensibles a la procesualidad del lenguaje (Gonzlez Rey, 2008b).
Si bien la filosofa moderna del sujeto entendi la idea de la sub-
jetividad con un carcter esencialista y racionalista, soportada
en el concepto de individuo, desde la tradicin histrico cultural,
apoyada en los trabajos de Vigostky y Rubinstein, se comprende
la subjetividad en su dialctica no reduccionista, que reconoce la
procesualidad, la ambigedad, las contingencias psquicas y la

ambivalencia, propios del pensamiento postmoderno (Gonzlez
Rey, 2008a).
Para Gonzlez Rey (2007) la subjetividad es un tema postmoderno,

que ha sido satanizado desde diferentes lugares: el positivismo, el
marxismo dogmtico e, incluso, algunas posiciones postmodernas.
El autor expone que quiz ese rechazo responda a la asociacin
entre la subjetividad y la idea representacional y sustancializada
de conciencia, hegemnica del pensamiento moderno, en el que,
o bien se refera al repertorio de procesos invariantes y a priori de
la accin humana, o significaba la capacidad de representarse el
mundo de manera directa e intencional.
La aproximacin al tema de la subjetividad en Gonzlez Rey (2007)

se apoya en categoras que superan el discurso fragmentario y en-
capsulado que caracteriza las categoras ms tradicionales usadas
por la psicologa para conceptualizar la psique como conjunto de
elementos. De ah la relevancia de categoras como sentido subje- 135
tivo y configuraciones subjetivas para la refundacin del tema de la
subjetividad. Desde la propuesta histrico cultural la subjetividad
trasciende cualquier huella esencialista asociada con las perspec-
tivas metafsicas de la naturaleza humana (Gonzlez Rey, 2007).
Segn Briuoli (2007) la subjetividad no es una estructura esttica,
puesto que est en permanente construccin y depende de los signi-
ficados gestados en cada cultura, momento histrico y contexto so-
cial. En consonancia con el anterior razonamiento se considera que
la subjetividad no es una estructura ni una organizacin cerrada,
pues est continuamente confrontada con el contexto sociohistrico
(Daz & Gonzlez Rey, 2005); lo que denota la doble relatividad
de la subjetividad, una referida a sus propia transformacin y otra
referida a la relacin de dicha transformacin con los cambios que
sufren los contextos en los que se gesta. Desde una mirada que
parte de la vincularidad y la interaccin social como formas bsicas
de la experiencia humana, la subjetividad no es un ncleo estable
e independiente (Najmanovich, 2001).
La subjetividad es una ontologa que especifica lo psquico humano

y no se reduce a lo psquico, puesto que incluye la emocionalidad
que transita el espacio simblico (Daz & Gonzlez Rey, 2005).
La subjetividad define lo subjetivo no en oposicin a lo objetivo,
sino como representacin de un tipo diferente de objetividad,
particular de los procesos psquicos humanos en las condiciones
de la cultura (Gonzlez Rey, 2010), por ello, es una construccin
sociopsicolgica que se establece como un producto de constante
interpenetracin entre las dimensiones individual, grupal y social.
Adems, se proyecta en formas de actuar, pensar y sentir, a partir
de los que se organizan y se hacen tangibles las individualidades
en el marco de los grupos humanos y sociales de los que hace
parte (Fuentes, 1995).
La construccin de la subjetividad est asociada con las particu-

laridades del recorrido vital del sujeto en los contextos en los que
est inmerso, en el sentido de que en ellos cada sujeto recibe, de
manera simultnea, la presencia social que es su realidad inmediata
y, a la vez, cada sujeto individual o colectivo ofrece una presencia
en la que devolver su reflejo particular o grupal de los sistemas
ms generales de influencia que recibe (Fuentes, 1995).
136
La reivindicacin del sujeto para la comprensin
de la subjetividad
El sujeto de la modernidad fue concebido como un sujeto racional,
centro y medida de lo que acontece en el mundo, y la subjetividad
adquiri un carcter intrapsquico con invariantes universales.
Mientras que en el marco postmoderno la subjetividad se instala
cuando se define en y con la cultura, en lugar de en y con la natu-
raleza humana (Daz & Gonzlez Rey, 2005). En esta nueva lgica,
el sujeto representa un momento activo y permanente de tensin,
contradiccin y desarrollo en la confrontacin entre la subjetividad
social y la individual (Gonzlez Rey, 2008a).
En el discurso de la subjetividad, el sujeto es comprendido como el

individuo que goza de la facultad para generar espacios propios de
subjetivacin en los espacios sociales de su vida cotidiana. Se des-
taca su capacidad reflexiva y crtica, capaz de generar consecuencias
sobre la organizacin social de dichos espacios de accin (Gonzlez
Rey, 2007). El sujeto es la cualidad especfica del individuo en la
produccin de sus espacios de subjetivacin, lo que, a su vez, sucede
en la configuracin de espacios ms amplios de la subjetividad social
en los que vive el individuo (Gonzlez Rey, 2008a).

La categora de sujeto representa un espacio de inteligibilidad
para comprender la accin como fuente de sentidos subjetivos
del funcionamiento social y de su propia organizacin subjetiva
individual; ste representa un momento procesual permanente de
la subjetividad individual (Gonzlez Rey, 2007), pues toda subje-
tividad est encarnada en sujetos concretos (Daz & Gonzlez Rey,
2005). De acuerdo con Gell (2001) la subjetividad se entiende
como una trama de percepciones, memorias, saberes, aspiraciones
y sentimientos que orientan al sujeto en su actuar en el mundo.
La subjetividad es ese producto de la cultura que es inseparable
de los sujetos concretos.
La sociologa y la psicologa han estudiado de manera separada

la sociedad y al individuo, como dos entidades ontolgicamente
independientes, ignoran que son categoras que slo se compren-
den en su relacin dialctica. Esta relacin no puede analizarse
como una dicotoma metafsica, pues esta visin ha conducido a
su comprensin como entidades en contraposicin. La relacin
137
individuo-sociedad slo se aprehende desde una perspectiva dia-
lctica que les permita un intercambio permanente que actualice las
relaciones de mutua influencia (Fuentes, 1993 citado en Fuentes,
1995); puesto que la realidad social no est dada desde fuera sino
que se construye en la interaccin humana, como resultado de la
propia actividad de construccin subjetiva que hacen los sujetos
que la integran (Fuentes, 1995).
Las perspectivas contemporneas ensean que el sujeto no es un

ser, una sustancia, una estructura o una cosa, sino un devenir en
las interacciones. Las nociones de historia y vnculos son los funda-
mentos para la construccin de una perspectiva transformadora de
la experiencia del mundo. Esta nueva racionalidad implica nuevas
sensibilidades, maneras de actuar y conocer (Najmanovich, 2001).
Se debe discriminar el sujeto de la subjetividad. El sujeto no se
caracteriza nicamente por la subjetividad, sino por ser, al mismo
tiempo, capaz de objetivar, es decir, de convenir, de acordar en el
seno de la comunidad, de producir un imaginario comn y, por
tanto, de construir realidades junto con otros (Najmanovich, 2001).
El mundo es siempre un mundo humano, un mundo simblico, un
mundo construido intersubjetivamente.
La nocin de sujeto es controvertida puesto que se manifiesta de

manera paradjica: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un
lado, es una evidencia obvia, en casi todas las lenguas existe una
primera persona del singular; pero tambin es una evidencia a la
reflexin, tal como lo ha indicado Descartes. La definicin de sujeto
supone la autonoma-dependencia del individuo-sujeto, aunque no
se reduce a eso (Morin, 1994).
Sentidos subjetivos, configuraciones subjetivas

y subjetividad social
Durante sus ltimos veinte aos de trabajo, Gonzlez Rey se ha
centrado en las categoras sentido subjetivo, configuraciones sub-
jetivas y subjetividad social. Categoras propuestas en el marco
de la perspectiva histrico-cultural con el propsito de generar
comprensiones acerca de la subjetividad (Gonzlez Rey, 2007).
El autor propone el concepto sentido subjetivo, que busca diferen-

ciarse de la nocin de sentido de Vigotsky, en tanto que el sentido
138
subjetivo se define por la unidad de las emociones y los procesos
simblicos, que estn implicados sin que exista una relacin causal
entre ellos (Gonzlez Rey, 2010). El sentido subjetivo soporta una
definicin de subjetividad, que supera los procesos y las formas
de organizacin de la subjetividad individual, puesto que incluye
la subjetividad social. La produccin de sentidos subjetivos se da
gracias a los efectos de acciones y relaciones simultneas de la
persona en sus espacios de vida social. La nocin de sentido sub-
jetivo busca asociar en el concepto subjetividad las dimensiones
social e individual (Gonzlez Rey, 2008), t le otorga un carcter
integrador a dicha nocin.
Para la perspectiva histrico cultural la unidad constitutiva de la

subjetividad es el sentido subjetivo, en tanto espacio inseparable
de lo simblico y lo emocional (Gonzlez Rey, 2010; Daz & Gon-
zlez Rey, 2005). Gonzlez Rey (1995 citado en Gonzlez Rey,
2010) expresa que el sentido subjetivo se define como la expresin
simblico-emocional de la realidad en sus mltiples afectos, directos
y colaterales, sobre la organizacin subjetiva actual del sujeto y de
los espacios sociales en los que acta. La organizacin subjetiva
est definida por la articulacin compleja de emociones, procesos
simblicos y significados, que toma formas variables y que es
susceptible de aparecer en cada momento con una determinada
forma de organizacin dominante (Gonzlez Rey, 2010).

El sentido subjetivo enfatiza en la relacin entre lo simblico y lo
emocional e incluye las formas de produccin simblica. Dicha
relacin tiene mltiples desdoblamientos para que se independice
de los elementos que le dieron origen. La subjetividad debe en-
tenderse como sistema, lo que implica relacionarla con la nocin
de sentido subjetivo. En cada momento de produccin de sentido
subjetivo ocurre una integracin tensa, mltiple y contradictoria,
entre las configuraciones subjetivas presentes en el curso de su
accin, y la multiplicidad de efectos colaterales que se asocian con
nuevas producciones de sentido subjetivo (Gonzlez Rey, 2010).
Los sentidos subjetivos adquieren formas dinmicas de organiza-

cin, tanto en la personalidad como en los espacios sociales en los
que ocurren las actividades humanas; stos no estn separados de
la subjetividad individual como sistema. El sentido subjetivo que
acta como momento anterior de la accin, puede cambiar en el
curso de la misma, puesto que las acciones humanas dependen 139
de la produccin de sentidos subjetivos en la vida social (Gonzlez
Rey, 2007).
Anudada a la nocin de sentido subjetivo, se encuentra la catego-

ra configuracin subjetiva. La configuracin subjetiva se entiende
como una organizacin de sentidos subjetivos que definen los
procesos simblicos y las emociones que se integran de forma
inseparable en relacin a las experiencias del sujeto en los espa-
cios simblicos de la cultura (Daz & Gonzlez Rey, 2005:375).
La subjetividad, como sistema de configuraciones subjetivas, se
organiza en las prcticas de individuos y grupos, expresa la ten-
sin entre su organizacin y las formas que toma en el curso de
sus prcticas. Por ello, la subjetividad no es la introduccin de un
concepto sino una nueva matriz terica capaz de generar nuevas
inteligibilidades sobre problemas que slo son viables desde su
definicin terica (Gonzlez Rey, 2010).
Las configuraciones subjetivas son sistemas de sentido subjetivo

que se organizan como formaciones psicolgicas de la subjetividad
individual. Una configuracin subjetiva es una fuente de produccin
permanente de sentidos subjetivos en relacin con todo campo de
actividad y relaciones significativas de la persona; stas, a su vez,
constituyen una organizacin dinmica de la subjetividad individual
identificada con el concepto de personalidad. Las configuraciones
subjetivas crean una red subjetiva presente en toda actividad hu-
mana. Ellas definen la estabilidad relativa de las posiciones asu-
midas por las personas en los espacios sociales en los que actan
(Gonzlez Rey, 2007).
Los sentidos subjetivos y las configuraciones subjetivas son produc-

ciones que tienen lugar en el curso de la vida social y la cultura,
pero que no estn determinados ni por la una ni por la otra, no son
reflejos de esos mltiples procesos sino de su nueva produccin

que los especifica en sus efectos para quienes los viven (Gonzlez
Rey, 2010).
La forma en que se integran los sentidos subjetivos y configuraciones

subjetivas de espacios sociales, es denominada subjetividad social
(Gonzlez Rey, 2008). As, las personas son sistemas portadores de
los efectos colaterales y las contradicciones de otros espacios de la
subjetividad social. Se debe aclarar que la subjetividad social no
140 es una instancia supraindividual, sino un sistema de sentidos sub-
jetivos y configuraciones subjetivas que se instala en los sistemas
de relaciones y que se actualiza en patrones y sentidos subjetivos
que caracterizan las relaciones entre las personas que comparten
un mismo espacio social (Gonzlez Rey, 2008:235).
La subjetividad social es un complejo sistema de integracin de

los espacios sociales en su significacin simblica y de sentido
subjetivo para el sujeto y los espacios sociales en los que existe.
Esto se entiende si se considera que el sujeto est constituido en
la organizacin de su subjetividad individual, y en las configura-
ciones subjetivas que expresan su historia y lo comprometen de
diferentes formas con su mundo presente; pero dicho sujeto est
comprometido con una multiplicidad de escenarios sociales que
estn atravesados por producciones simblicas que delimitan los
niveles macrosociales de sus acciones, que son inseparables de
las producciones simblicas microsociales (Gonzlez Rey, 2008a).
Los espacios sociales en los que el individuo acta tambin son sis-
temas subjetivos, por cuanto son sistemas que involucran sentidos
y procesos simblicos en el momento en que los sujetos entran en
contacto; aqullos trascienden el contacto personal porque estn en
las memorias, los cdigos y los espacios institucionalizados. Es aqu
donde se habla de subjetividad social (Daz & Gonzlez Rey, 2005).

Las producciones subjetivas que caracterizan los espacios sociales,
donde transitan producciones simblicas y sentidos subjetivos pro-
cedentes de otros espacios de la vida social, son representadas por
la subjetividad social. Tales espacios se expresan en los discursos
y sistemas simblicos sobre los que se organizan las experiencias
compartidas en la vida social. Esta concepcin de la subjetividad
integra los aspectos social e individual en una definicin ontolgica
en la que cada uno de ellos se convierte en momento contradictorio
de la constitucin del otro, sin que se reduzca a l. Esta concep-
cin de la subjetividad tiene un carcter interdisciplinario, puesto
que la subjetividad se convierte en una nocin importante para la
comprensin del comportamiento individual y colectivo (Gonzlez
Rey, 2007).
Lo social est en el sujeto de manera diferenciada e histrica, en la

organizacin de su subjetividad individual; sin embargo, el sujeto
est en lo social a travs de su accin y de los espacios dialgicos en
los que esta entidad social se organiza. Lo social no es abstraccin, 141
se concreta en los sistemas de relacin en los que el sujeto aparece
en sus formas de accin y comunicacin (Gonzlez Rey, 2008a).
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144
Captulo 6
Repensar la intervencin
social a partir de
las definiciones
de sujeto y subjetividad
Repensar la intervencin social a partir de las definiciones de sujeto y subjetividad en una perspectiva histrico-cultural
en una perspectiva
histrico-cultural
Fernando Luis Gonzlez Rey
Introduccin
E l estudio de las prcticas definidas como de intervencin por

las ciencias sociales ha sido motivo de crticas en los ltimos
quince aos. Esas crticas que expresan, entre otras cosas, la
sensibilidad creciente de estas ciencias por los temas del poder y la
participacin tienen mucho que ver con los avances logrados en una
perspectiva interdisciplinaria en las ciencias sociales y, en particular,
en la psicologa. Tambin ha influido en ese proceso la crtica a
las posiciones epistemolgicas asociadas con el racionalismo y
el positivismo que ganaron particular fuerza en los aos sesenta
y setenta del siglo pasado. El cuestionamiento a la verdad como
dominio representacional de la realidad que esas crticas implicaron
llev al cuestionamiento de la intervencin orientada hacia fines
definidos a priori a partir del saber del especialista.
La intervencin social en psicologa frecuentemente est centrada

en la figura del psiclogo y sus saberes, no considera la persona,
grupo o institucin a quienes va dirigida la intervencin. Esta ca-
racterstica no es privativa de las formas de intervencin social aso- 145
ciadas con las prcticas comunitarias, institucionales y, en general,
con aquellas prcticas orientadas a un contexto colectivo, sino a la
propia psicoterapia, la cual, si definimos lo social como aquellas
prcticas configuradas en una subjetividad social, es tambin una
forma de intervencin social.
Las crticas que se han dirigido al concepto de intervencin social

se apoyan en que stas se orientan al control y manipulacin de
los otros desde realidades que reproducen formas histricas de
dominacin (Benzaquen (2006); Burman, 2007; Varga, 2011).
Esas crticas implican la necesidad de definir nuevas prcticas y
principios para su realizacin, lo que exige debatir los aspectos
tericos que las orientan.
El presente captulo discute las implicaciones de una teora de la

subjetividad en una perspectiva cultural histrica, no racionalista ni
individualista, para el desarrollo de prcticas y acciones profesiona-
les de carcter social. El tema de la subjetividad, en una perspectiva
cultural-histrica (Gonzlez Rey 1991, 1995, 2000, 2002) y su
carcter inseparable del tema del sujeto (Gonzlez Rey & Mitjans,
1989; Gonzlez Rey 2002), crea las bases para el reconocimiento
del carcter activo y generador del sujeto en sus mltiples espa-
cios sociales, sin reproducir la visin racionalista, individualista y
transparente de sujeto sustentada por ciertos autores humanistas.
El reconocimiento del carcter activo del sujeto implica considerar

las configuraciones subjetivas que emergen en el curso de sus ex-
periencias, las que integran su biografa y sus mltiples contextos
actuales de prcticas y relaciones, proceso inseparable de las con-
figuraciones ms complejas de la subjetividad social que participan
de este proceso. Esas configuraciones subjetivas escapan de la
representacin consciente de los sujetos, quienes, transitando los
sentidos subjetivos diversos de sus acciones, nunca aprehenden

completamente la trama subjetiva de sentidos presente en sus
acciones y prcticas sociales. Desde esta perspectiva el equipo
profesional que orienta una accin social genera, a travs de su
presencia y acciones en un espacio social concreto, una configura-
cin de la subjetividad social que escapa a su propia representacin
consciente, pero que es inseparable de su presencia en el campo.
La accin dirigida al cambio social se conocer en sus efectos para
una poblacin en el curso del proceso de intervencin y la nica
146 herramienta para acompaar es la produccin de conocimientos
sobre esa intervencin social. Los efectos de cualquier evento sobre
una poblacin no se pueden juzgar solo por indicadores objetivos
susceptibles de medicin y organizacin estadstica, sino que deben
comprender las producciones subjetivas de esa poblacin, asociadas
con ese evento, lo cual nunca aparece de forma objetiva ni directa.
La condicin que esta perspectiva le confiere a las personas y grupos

sociales implica la defensa del carcter generador de esas personas
y grupos. El sujeto no es una definicin a priori, es una condicin
cualitativamente diferenciada de la accin; el sujeto es productor
no reproductor. Desde esta perspectiva, la accin de intervencin
no puede ser definida desde fuera del contexto al que est dirigida
sino que toma forma en el propio curso de esa accin, se apoya
en las decisiones, conflictos y puntos de vista de la poblacin con
la que se trabaja. Solo la toma de posicin y la participacin activa
dentro de un proceso social permiten producciones subjetivas que
distingan al sujeto de la accin, tanto individual como colectiva;
sin la emergencia del sujeto no habr cambios ni produccin de
tejidos sociales. Ninguna transformacin humana resulta de los
efectos inmediatos de una accin ajena a la trama subjetiva del
grupo o persona a quien se dirige la accin.

La subjetividad en una perspectiva
histrico-cultural
El tema de la subjetividad en la perspectiva cultural-histrica re-
present la continuacin de un legado inconcluso dejado por la
psicologa sovitica ante su imposibilidad de desplegar el tema por
las restricciones impuestas por un marxismo reducido a materia-
lismo mecanicista, en el que el materialismo se separ de forma
creciente de la dialctica. La psicologa sovitica se vio dominada
por la bsqueda de una objetividad que representaba ms la reafir-
macin de ese materialismo mecanicista, que se torn hegemnico
institucionalmente ante un poder poltico que se adue del dominio
de las leyes de la realidad y se erigi como verdad histrica. Esa
posicin condujo a la reificacin de la realidad objetiva sobre la
conciencia y excluy el carcter generador de los procesos subjetivos
humanos, tanto de sus posiciones tericas como de sus prcticas.
El nuevo poder poltico institucionalizado en nombre del marxismo

en la Unin Sovitica interpret ese modelo de pensamiento de
147
acuerdo con los intereses del grupo en el poder y de las polticas
hegemnicas propuestas por l, lo que llev formas de subjetividad
social e institucional que, lejos de reconocer las contradicciones
explcitas de los protagonistas sociales, condujeron a ocultar las
contradicciones y a presentar los hallazgos de la ciencia a travs de
las representaciones dominantes del grupo poltico que desconoca
el carcter cambiante y contradictorio de la realidad, a pesar de
su liturgia de compromiso con el marxismo. Esa posicin cada vez
ms mecanicista y menos dialctica caracteriz el clima social y
poltico de la psicologa sovitica.
La visin poltica dominante del grupo dirigente sovitico se torn

hegemnica en las instituciones, incluidas las asociadas con la en-
seanza, la prctica y la investigacin psicolgica. Los fundamentos
de la Psicologa marxista fueron buscados en la posibilidad de
una psicologa objetiva. Esa psicologa objetiva tuvo dos formas de
expresin: primero, fue representada por la reflexologa, que inten-
taba la objetividad al definir la causalidad de los procesos psquicos
en la actividad nerviosa superior de la persona, especficamente en
los reflejos condicionados. La segunda tendencia fue la Teora de la
Actividad de A.N. Leontiev, quien centr su definicin de actividad
en las operaciones prcticas de la persona con objetos materiales
externos. Esa posicin se separ del principio de la unidad entre la
conciencia y la actividad postulada originalmente por Rubinstein.
La actividad fue asumida como el origen de los estados psquicos
y, como resultado, la investigacin psicolgica se centr en lo
cognitivo, lo que defini en la institucionalizacin acadmica de la
psicologa. Es curioso que esta teora fuera asumida por sectores
progresistas de Occidente porque desconocieron su gnesis institu-
cional dentro de un momento histrico concreto, es decir, ignoraron
el propio carcter socio-histrico y cultural de la propia teora.
La psicologa centrada en la actividad se realiz en el campo em-

prico, bsicamente en el estudio de las funciones cognitivas, y se
dejaron los complejos temas de la motivacin y la personalidad
como referencias tericas generales, presentadas en los mismos
trminos en los que eran tratadas otras funciones psquicas. Como
resultado: tres importantes psiclogos soviticos, Rubinstein, Bozho-
vich y Miasichev criticaron las limitaciones de la teora propuesta
por Leontiev antes de la dcada de los aos setenta del siglo XX,
cuando en el V Congreso de la sociedad de psiclogos de la antigua
148 Unin Sovitica, esa teora result ampliamente criticada. Esas cr-
ticas tomaron cuerpo en el desarrollo de tendencias contradictorias
en la psicologa sovitica que hasta hoy resultan desconocidas para
las interpretaciones dominantes en Occidente.
La Teora de la Actividad defini de forma estrecha lo cultural porque

redujo la cultura a los objetos producidos socialmente, ignor las
producciones simblicas ms complejas y el orden institucional de
las prcticas humanas que las califican como sociales; ese reduc-
cionismo llev a una comprensin individualista de la actividad.
Paradjicamente, una de las ideas centrales del marxismo, la del
carcter social de la esencia humana, fue desconsiderada ante el
celo por preservar una psicologa objetiva, definida de una realidad
material dada en los objetos; esa bsqueda por la realidad material
como determinante excluy como real los procesos simblicos que
constituyen la cultura. Esa contradiccin se expres en la pobreza
de los temas sociales en la psicologa sovitica, lo que tuvo como
consecuencia el poco desarrollo de la psicologa social y de sus
diferentes campos de accin.
La intervencin y la prctica psicolgica se redujeron al campo

de la psicologa educativa, cuyas investigaciones principales se
orientaron al despliegue de formas reproductivas de asimilacin
del conocimiento a travs de las actividades prcticas de los
alumnos. La socializacin y el desarrollo moral, fueron trabajados
por pequeos grupos, entre los que se destacaron el liderado por
L.I.Bozhovich, quien fue la primera psicloga sovitica en establecer
las diferencias entre las posiciones tericas de Vigotsky y Leontiev.
Los temas susceptibles de implicaciones polticas quedaron fuera
de los intereses dominantes de los tericos de la actividad (Zin-
chenko, 1997).
Aspectos centrales del carcter activo del sujeto, presentes en el

primer y ltimo momentos de la obra de Vigotsky (Gonzlez Rey,
2000, 2002, 2009) fueron completamente desconocidos en el
rumbo que tom la psicologa sovitica, que, paradjicamente,
perjudic tambin la forma en la que ella fue asumida en Occidente;
los principales autores occidentales que la divulgaron tuvieron sus
contactos con aquella psicologa a travs del grupo liderado por
Leontiev. De igual forma, los psiclogos soviticos que viajaron a
Occidente tambin fueron, en su mayora, seguidores de aquel
marco terico que fue polticamente dominante por varios aos. 149
Como he defendido en publicaciones anteriores, el tema de la sub-
jetividad en esta perspectiva es consecuencia del carcter dialctico
asumido por sus pioneros para comprender que la psique no se
diluye en los procesos sociales en los que se genera, y tampoco
de reproduce de forma mimtica a otros que la influyen; por el
contrario, la psique humana deviene un sistema cualitativamente
diferenciado al que esos psiclogos fundadores le atribuyeron una
especificidad ontolgica. Desde las definiciones que facilitan el
tema de la subjetividad en esa perspectiva ninguna se apoya en la
lgica individualista e intrapsquica que cierta crtica postmoderna
le atribuy porque lo identific como un remanente del pensamiento
moderno. En realidad la subjetividad nunca fue tema central del
pensamiento moderno, donde apareci indirectamente a travs
de los temas de la conciencia y el cogito. Las propias limitaciones
tericas y epistemolgicas del pensamiento moderno no permitieron
que fuera posible que un tema de esa complejidad desafiara los
cnones dominantes de ese pensamiento.
La introduccin de la subjetividad en este referencial terico es

consecuencia del lugar protagnico que le atribuye a la cultura, lo
que permite explicar el nivel cualitativo diferenciado de la psique
humana en relacin con el resto del mundo animal; la subjetivi-
dad expresa el trnsito de la respuesta psquica de la seal a los
procesos simblicos de origen cultural, entre los cuales Vigotsky
enfatiz el signo. La subjetividad define una relacin generadora
del hombre con el mundo, caracterizada por la creatividad, la fan-
tasa y la imaginacin, sin las cuales la propia cultura no podra
existir. La subjetividad implica una liberacin relativa del hombre
en relacin con el ambiente, lo que ha estado en la base de la
crisis ecolgica que el mundo vive hoy. La capacidad humana de
responder emocionalmente a las producciones simblicas crecientes
y variadas de la cultura y de construir nuevas operaciones y formas
de organizacin psicolgica ante esas producciones, son las bases

para la emergencia de ese nivel cualitativamente diferenciado del
psiquismo humano. La subjetividad se asocia con una produccin
de sentidos subjetivos (Gonzlez Rey, 2002), que se emancipa
relativamente de la multiplicidad de los sistemas diferentes que
participan de su gnesis.
La subjetividad entra en contradiccin con dos principios rectores de

la ciencia occidental: el racionalismo y el positivismo. Este ltimo
150 capitaliz la epistemologa de las ciencias sociales en los siglos XIX
y principios del XX. Esta definicin de subjetividad es irreductible
a los individuos y su estructura intrapsquica y constituye un re-
curso para significar organizaciones propias de los humanos, tanto
individuales como sociales. En trabajos anteriores (Gonzlez Rey,
1993, 2002, 2004 2005) he definido la subjetividad como las
producciones simblico-emocionales resultantes de las prcticas
sociales del hombre, las que tienen una naturaleza cultural que
las hace irreductibles a controles racionales externos a la cultura.
La racionalidad humana est subordinada

a la cultura a partir de la produccin subjetiva
que tiene su base en ella
Esas producciones simblico-emocionales suponen la emergencia
de lo simblico ante lo emocional y viceversa, sin que uno pueda
situarse como causa del otro. Ambos se integran en relaciones re-
cursivas con nuevas formas en el curso de la experiencia humana.
Esa integracin simblica es producida dentro de sistemas subje-
tivos que se han organizado histricamente y el pasado siempre
aparece en la configuracin subjetiva del presente. Se expresa en
esos sentidos subjetivos, concepto que usamos para definir esas
unidades dinmicas, procesales de carcter simblico emocional
que definen lo subjetivo de toda experiencia humana. Cuando esos
sentidos subjetivos se enriquecen en la multiplicidad de otros que
aparecen de forma constante en la experiencia, y refuerzan un
tipo particular de unidades simblico-emocionales recurrentes de
mltiples formas en las experiencias de las personas, hablamos
de configuracin subjetiva (Gonzlez Rey, 1993, 1995, 2000,
2002, 2004, 2005). Los sentidos subjetivos representan el as-
pecto procesal de toda actividad humana (Mitjans. A, 2008). Los
sentidos subjetivos, a diferencia del sentido, como fue definido por
Vigotsky, son siempre una produccin del sistema subjetivo, nunca
el resultado inmediato de una influencia externa sobre la persona.
Los sentidos subjetivos y las configuraciones subjetivas que se or-

ganizan en su desarrollo caracterizan las subjetividades individual y
social (Gonzlez Rey, 1991, 2002) que no representan dos sistemas
relacionados externamente, sino configuraciones con locus diferen-
tes, pero que siempre aparecen en la doble condicin de una, como
constituyente o constituida por la otra, segn el locus de nuestro
anlisis. Esa diferencia de locus, que define una dentro del espacio 151
social, con procesos y circunstancias diferentes de la otra, es lo que
explica que, aunque cada una de ellas tenga una presencia en la
otra, nunca sean dos sistemas iguales. La subjetividad individual
es un microsistema nico, complejo y abarcador, que existe en la
diversidad de formas de subjetivacin producidas por las perso-
nas, que son elementos activos y generadores, inseparables del
funcionamiento de la subjetividad social. La persona se configura
subjetivamente en sus relaciones histricas dentro de los espacios
e instituciones de la subjetividad social, su accin es un momento
constituyente de lo que ocurre en lo social; todo acto individual toma
sentidos diversos en la subjetividad que trascienden la intencin
de las personas. Esa representacin recursiva, que implica la pre-
sente definicin de subjetividad, rompe cualquier dicotoma entre
externo y externo o entre social e individual. No son las influencias
externas las que hacen a la persona, sino su produccin subjetiva
en las acciones y relaciones que caracterizan su participacin en
los espacios sociales en los que acta y que se comunican entre
s por las producciones subjetivas que los caracterizan.
La persona que expresa posiciones propias y abre espacios alterna-

tivos dentro de las realidades en que acta, entra en contradiccin
con las formas instituidas de la subjetividad social y la defino como
sujeto en ese campo de accin. El sujeto expresa agencialidad; sin
embargo, preferimos la nocin del sujeto a la de agente, pues el
agente, con frecuencia, es visto como la persona capaz de actuar
de forma activa dentro de una accin actual; el agente queda
restringido en algunos autores al carcter activo de la persona
en contexto, pero sin especificar que esa agencialidad es posible
solo como produccin subjetiva del sujeto de la accin, social o
individual, y esa produccin subjetiva es siempre histrica porque
aparece en sentidos subjetivos y configuraciones que nunca son
susceptibles de una interpretacin limitada por el contexto de la
accin. Toda accin es una produccin subjetiva que integra la

experiencia presente en el conjunto de experiencias de vida actua-
les de la persona, las que emergen en el comportamiento por sus
sentidos subjetivos dentro de una configuracin que es propia de
la persona en accin, y que no se puede explicar por ninguna de
las contingencias externas que convergen en esa accin.
El sujeto nunca es producido por fuerzas externas a su capacidad

generadora. Todo espacio social se organiza como configuracin
152 subjetiva diferenciada en cada una de las personas que actan en
ese espacio. El sujeto es aquel cuyas configuraciones subjetivas se
asocian con acciones reales o imaginarias, que implican tensin y
ruptura con lo dominante, que implican nuevas formas de subje-
tivacin. Las producciones subjetivas de la persona no se pueden
modelar desde fuera por el carcter objetivo de los eventos vividos;
toda objetividad aparece en trminos de los sentidos subjetivos
generados ante ella, sin los cuales la relacin no tendra carcter
ontolgico para los seres humanos. Los sentidos subjetivos que
emergen en una experiencia configuran de otras configuraciones
subjetivas que responden a producciones de la experiencia vivida
aparentemente distante del evento actual que los evoca; que, desde
la lgica del seguimiento objetivo de la experiencia, esos sentidos
subjetivos no tendran visibilidad en el evento actual analizado.
As, el abrazo espontneo y sincero de una madre a un hijo, puede
producir sentidos subjetivos que aparezcan en rechazo, malestar
emocional y vergenza, caso que el nio, en lugar de sentir el afecto
que la madre le intenta pasar, configure, por sentidos subjetivos
asociados, celos con su hermano y con la inferioridad que siente
frente a l, lo que le puede llevar a sentir el abrazo materno como
expresin de lstima.
El sujeto es a su familia, o dentro de las mltiples instituciones y

espacios sociales informales en los que vive, lo que la familia es,
como forma particular de la subjetividad social, al sistema. Cada
sistema de los que hablamos existe dentro de configuraciones
complejas ms abarcadoras y extensas de la subjetividad social. La
subjetividad social no existe solo en las relaciones intersubjetivas
de las personas; ella est presente en procesos de sentidos subje-
tivos asociados con prcticas y sentidos subjetivos hegemnicos
de formas macro de la vida social, que aparecen en los mltiples
espacios e instituciones que se integran dentro de un mismo sistema
de subjetividad social.
Lo que resulta significativo a los sujetos y espacios sociales parti-

culares dentro de la subjetividad social, no son procesos aislados
que influyen en las personas o grupos como influencias externas,
sino producciones de esos sujetos y espacios particulares como
momentos especficos y nicos del funcionamiento de esa subje-
tividad social. El sujeto es siempre un momento de la subjetividad
social, aunque simultneamente represente un sistema singular con
una historia nica, desde la cual genera configuraciones subjetivas
nicas dentro de su accin en los espacios sociales. 153
La subjetividad social y el sujeto:
su importancia para pensar la prctica
en las ciencias del hombre
Las prcticas de la psicologa tuvieron un carcter racional centrado
en un saber comprendido como verdadero, creencia que atraves
los sistemas psicolgicos que emergieron en el perodo moderno,
de orientacin metafsico-racionalista o de sistemas centrados en lo
emprico; ambos aspiraban a representar un conocimiento ltimo
sobre la realidad. La metafsica, en un principio ajena al positivismo,
se hizo atractiva a partir de las generalizaciones estadsticas, en las
que ciertos tipos de variables tomaban connotacin universal como
causas de ciertos tipos de comportamientos. Precisamente, fue en
esos paradigmas de la psicologa moderna cuando fue acuado
el trmino de intervencin. La intervencin centrada en la accin
intencional y apoyada en el saber legtimo del profesional, se con-
vierte en una accin externa al sistema subjetivo al que va dirigida,
que la transforma en un recurso objetivo que aspira a resultados
previsibles en la accin. Esa prediccin sintetiza la expresin de todo
un paradigma. Esos sistemas tericos que han estado en la base de
las prcticas de la psicologa en sus diversos campos, expresan la
subjetividad social dominante en las mismas categoras de las que
parten como fundamento de sus procedimientos. (Varga. D, 2011).
El saber psicolgico, desde la clnica hasta los procesos de inter-

vencin comunitaria e institucional, se impuso a las personas y a
los espacios sociales a los que iba dirigido, transform la prctica
psicolgica en acciones que respondan a hiptesis y representacio-
nes del profesional, situadas en el carcter naturalizado de verdad
de las teoras asumidas. La concientizacin del otro de mi verdad
se converta en el recurso que hara efectivo en procedimiento; en el
caso de los enfoques behavioristas la concientizacin era sustituida

por la manipulacin de las contingencias, siempre legitimadas por
el saber a priori del profesional. Ambos caminos tenan la misma
aspiracin sobre el dominio de la verdad inspiradas por el racio-
nalismo y el positivismo modernos.9
9 Eso no implica al racionalismo crtico de Bachelard ni otras formas de racionalismo

que aparecieron con un sentido crtico en la filosofa anglosajona de la ciencia,
154 cuyo pionero fue Popper.
Esa nocin de prctica comenz a ser revisada en psicoterapia,
donde el advenimiento de tendencias que se reconocen a s mis-
mas en el movimiento post, postmodernas, postpsicoanalticas y
postracionalistas, comenzaron a poner nfasis en el dilogo como
aspecto central de ese proceso, y pusieron al terapeuta en simetra
con el otro, superaron la posicin de paciente que el modelo
biomdico leg a la psicoterapia. Esas posiciones variaron desde
el construccionismo social que negaba la relevancia del saber para
la prctica, inspirado en su propia negacin de lo epistemolgico, y
en su reduccin de lo humano a la dimensin simblico-discursiva,
hasta diferentes formas de constructivismo (dialctico, crtico)
y de algunos autores que comenzaban a pensar sus prcticas
como cultural e histricamente situadas, pero con un nfasis en la
especificidad ontolgica de los procesos subjetivos (Elliot, Frosh,
Gonzlez Rey, entre otros).
En las formas de constructivismo implicadas con la clnica, as

como en nuestra propuesta sobre psicoterapia organizada sobre
una perspectiva cultural-histrica de la subjetividad (Gonzlez Rey,
2009), las construcciones tericas acerca del sujeto y sus formas de
organizacin, diferentes para cada una de estas perspectivas, estn
en la realizacin del dilogo. El saber del terapeuta es usado como
herramienta para su propia participacin en ese dilogo; hay pro-
cesos para ser modificados que son susceptibles a la inteligibilidad
del saber, aunque no sean solucionables a partir de la aplicacin
de ese saber. Aunque para algunos psiclogos constructivistas la
posicin del terapeuta en el dilogo mantiene un carcter directivo
apoyado en el saber, en nuestra propuesta representa solo un ins-
trumento para hiptesis y acciones implicadas en ese dilogo. La
relacin no existe fuera de la subjetivacin de los sujetos y el saber
es un aspecto inseparable. A pesar de su identidad postracionalista,
muchos autores constructivistas mantienen una fuerte influencia
cognitiva en sus posiciones (Gonzlez Rey, 2009).
En la psicologa ha prevalecido una diferencia entre las prcticas

en sus campos y el desarrollo de la teora. No existe una teora
psicolgica general, capaz de generar modelos tericos para orien-
tar la prctica y, a su vez, tener en ella una va esencial para su
desarrollo, idea que es central en la propuesta de Vigotsky sobre
una psicologa general. En el campo social, con la influencia del
construccionismo social, los propios trminos psique o psicologa
general levantan sospechas, pues qu es eso de psique? La idea 155
de que todo es socialmente construido en prcticas simblicas
compartidas no les permite ver a esos autores que los registros y
problemas presentes en esas prcticas son diferentes, y que as
como ese proceso de construccin social es parte inseparable de
los fenmenos humanos, otros procesos lo son igualmente y for-
man parte del sentido subjetivo de esas construcciones sociales. Si
separamos las construcciones sociales de su dimensin de sentido
caemos en un nuevo reduccionismo, como el que expresan algu-
nos autores contruccionistas, quienes piensan que los fenmenos
sociales flotan en un socium abstracto de prcticas discursivas
en las que la multiplicidad de condiciones que participan de la
experiencia no definen ningn registro ms all de los discursivos.
Gergen afirma: El saber, la razn, la emocin y la moralidad no
residen en la mente del individuo sino en las relaciones (2006, pp.
48-49). Este ejemplo es muy interesante, pues intenta superar la
metafsica de la mente pero a partir de un reduccionismo relacional
tan metafsico como el asociado con una definicin de mente en-
cerrada en lo individual. Lo primero que habra que preguntarse es
qu entiende Gergen por mente? Las posiciones de ciertos autores
construccionistas con frecuencia son tan dramticamente radicales
que limitan la posibilidad de generar inteligibilidades sobre lo estu-
diado, lo que implica que tambin remita al concepto de verdad.
Es imposible separar los fenmenos situados por Gergen en las

relaciones de los procesos que aparecen en las personas implica-
das en esas relaciones y de los espacios sociales ms generales
que, en lo simblico y emocional, atraviesan esas relaciones. El
desconocimiento de la dialctica por parte del construccionismo
y su alergia a la ciencia, que muchas veces identifican solo en su
definicin positivista, les dificulta la superacin de afirmaciones
universales monolticas. Esa separacin radical entre sujeto y re-
laciones separa discurso de realidad, lo que lleva a pensar que las
prcticas discursivas son producciones humanas puras, separadas

de la multiplicidad densa y variada que caracteriza cada momento
histrico en el que esas prcticas se inscriben. No es el hombre
quien tiene control de esas prcticas, ni ellas tienen un origen
solo simblico, son simblicos los procesos en los que ellas se
constituyen, pero sera ingenuo agotar su compleja naturaleza en
el carcter simblico de las prcticas humanas.
Esa separacin radical la volvemos a observar en la definicin que

156 H. Anderson nos brinda de la familia: La familia no existe. No
hay una familia; la familia no existe dentro de un mundo social
rarificado. Para m la familia es una realidad basada en la comu-
nicacin. Por consiguiente hay tantas familias como miembros del
sistema hay, incluido el terapeuta que la define (Anderson. G,
2009. P.182).
La comunicacin como sistema de conversaciones situadas es la

que define a la familia; los afectos son contextuales al devenir de
las conversaciones, o sea, nada de la familia perdura en los sujetos
que la comparten y ningn otro proceso es parte de la comunicacin
entre sus miembros. Simplemente insustentable!
Ningn proceso simblico es portador de una emocionalidad en s,
propia, fuera de la compleja organizacin subjetiva de las personas
y espacios sociales que se organizan en el curso de esas prcticas.
Querer encontrar la intensidad emocional de un ritual religioso solo
en el espacio contextual de su prctica, por fuera de las mltiples
configuraciones subjetivas que integran lo histrico y lo actual de
experiencias muy diversas que participan de los procesos subjetivos
del rito, es otra forma de naturalizar el ritual que impide entrar en
lo vivo de su expresin. Los mimetismos religiosos o polticos, por
ejemplo, cargan afectos profundos que antes de institucionalizarse
en los espacios sociales ms amplios de esas prcticas, toman forma
en la familia y se configuran en redes muy complejas de sentidos
subjetivos. Ningn cambio, en un paradigma dominante, se produce
desde adentro, como sustenta Kuhn en relacin con la ciencia. En
la vida los cambios para el desarrollo, tanto social como personal,
no se producen desde las formas de institucionalizacin dominante.
Las personas, sus relaciones sociales y las instituciones en las que
ellas se inscriben, se efectan a travs de nuevas configuraciones
subjetivas que entran en confrontacin con lo dominante, con lo que
se naturaliza en sistemas de prcticas que se perpetan y dejan de
ofrecer alternativas para lo nuevo, lo que conduce a una separacin
de esas prcticas institucionalizadas, tanto de las configuraciones
subjetivas de sus protagonistas como de las propias configuraciones
nuevas dentro de la propia subjetividad social y dentro de la cual
aquellas prcticas se institucionalizaron. La creatividad se pierde
cuando las prcticas institucionalizadas reprimen manifestaciones
que expresan nuevos sentidos subjetivos que emergen en su curso.
No hay nuevas producciones subjetivas ante un orden externo que
niega espacio a nuevas prcticas y formas de organizacin social.
Un trabajo profesional de accin social exige, desde la perspectiva 157
que defendemos, hiptesis sobre las formas actuales de configura-
cin subjetiva de aquel espacio social al cual van dirigidas nuestras
prcticas. Esas hiptesis no tienen como objetivo definir a priori
los caminos de la prctica, sino facilitar la emergencia de nuevos
sujetos en esos espacios, capaces de generar opciones sobre las
cuales, con nuestra concurrencia, emerjan caminos construidos por
el grupo o institucin en el que se realiza nuestra accin profesional.
La viabilidad de las opciones no se definir por nuestras opiniones
a priori, sino sobre indicadores que se construyen en el curso de los
nuevos procesos que aparecen, cuyo significado se ir desplegando
en la propia prctica. La produccin de sentidos subjetivos no se
apoya ni en definiciones racionales ni en anticipaciones teleolgicas
a las prcticas, sino en la emergencia de caminos y acciones que
involucren espontneamente a quienes participan de esas prcticas.
La intencionalidad consciente es un momento activo que genera
sentidos subjetivos, que siempre resulta desbordado por la vitali-
dad de la configuracin subjetiva de la experiencia. Es el carcter
no racional y, sin embargo, plenamente humano de los sentidos
subjetivos, un elemento importante para trascender lo impuesto
desde una racionalidad obsoleta en relacin con nuevas demandas
de la vida. La vida en su complejidad nunca queda atrapada en
ninguna ley ni forma actual del orden social.
Sin embargo, tanto la sociologa como la psicologa social y la edu-

cacin, siempre se han orientado por modelos que a priori definen
lo mejor para el profesional y para las personas a quienes dirige
sus acciones. Las ciencias humanas, a pesar del individualismo
que durante la primera mitad del siglo XX inspir a la psicologa,
han tenido una propensin a considerar a la persona como resul-
tado, como producto del espacio social en el que vive. Esa idea de
la persona como producto y no como productora ha estado muy
influida por la ausencia de una teora que permita dar cuenta del
origen social del hombre y de sus prcticas, sin diluir los sistemas
de esas prcticas en lo social como definicin tan general que llega
a perder su valor heurstico.
P. Bourdieu, por ejemplo, uno de los socilogos contemporneos

ms citados, escribe en El sentido prctico (1991):
el principio de las diferencias entre los habitus indivi-

duales reside en la singularidad de las trayectorias sociales,
158 a las que corresponden series de determinaciones cronol-
gicamente ordenadas e irreductibles las unas a las otras:
el habitus que, a cada momento, estructura en funcin de
las estructuras producidas por experiencias anteriores, las
nuevas experiencias que afectan a tales estructuras den-
tro de los lmites establecidos por su poder de seleccin,
realiza una integracin nica, dominada por las primeras
experiencias, de las experiencias estadsticamente comunes
a los miembros de una clase (pp.101-102).
La ausencia del concepto de subjetividad en las ciencias sociales,

o de un concepto orientado a significar ese fenmeno, que hemos
situado en lo subjetivo en una perspectiva cultural-histrica, limita
la representacin que muchos cientficos sociales usan para com-
prender la relacin entre lo social y lo personal. En la cita anterior
sobre el habitus, Bourdieu lo define como entidad despersonalizada
instrumental, como un procesador de experiencias vividas que ex-
presan unas contradicciones que afectan lo individual. El habitus
es una organizacin cognitivo instrumental de las experiencias
vividas, lo que impide, en su franca connotacin estructuralista,
reconocer al sujeto en sus procesos activos de creacin, puesto que
su principal funcin es integradora, no generadora. Por otra parte,
esa integracin, que parte de las primeras experiencias vividas, sin
comprender esas experiencias como configuraciones subjetivas,
sensibles a mltiples alternativas en el curso de expresin, limitan
especificar lo cualitativamente nuevo en las experiencias humanas.
La forma en que Bourdieu comprende el habitus recuerda la idea

de agente en la definicin de la sociologa fundada por Mead en
Chicago, aunque, a diferencia del agente, el habitus tiene estruc-
tura propia, pero el autor no aparece en esa estructura, lo que
lleva a Bourdieu a identificar el habitus con la ruta individual de
las experiencias y a atribuirle a las primeras experiencias un lugar
especial. Esa misma razn le impide a Bourdieu comprender que
las experiencias solo pueden ser comunes en sus aspectos objeti-
vos, pero nunca lo sern en sus efectos sobre las personas porque
representan producciones singulares de sentido subjetivo y explica
la inmensa policroma del comportamiento humano.
El agente est situado en el tramado relacional actual de su expe-

riencia presente; sin embargo, el sujeto representa la configuracin
subjetiva de experiencias, espacios y tramas situadas en momentos
y tiempos que aparecen simultneamente solo en la configuracin 159
subjetiva de la experiencia actual. Las emociones y procesos sim-
blicos que se integran en las configuraciones subjetivas son una
expresin de la movilidad de las condiciones histricas vividas en
trminos subjetivos, lo que obliga a pensar lo actual dentro de la
organizacin subjetiva de lo vivido, apartarse de la relacin directa
con los eventos y condiciones objetivas en los que se realiza una
experiencia. La experiencia vivida en una trama de efectos colate-
rales, desdoblamientos y contradicciones no conscientes para la
persona, solo como configuracin subjetiva que se desarrolla en
esa experiencia. Unido a eso, esas configuraciones subjetivas no
representan una entidad antropomrfica como aparece esa fun-
cin de integracin que Bourdieu nos presenta en el habitus. Las
acciones, reflexiones y decisiones del hombre, como sujeto de su
accin, representan nuevas opciones de subjetivacin que no estn
preestablecidas por el proyecto de la accin ni por las condiciones
objetivas. Esas nuevas opciones de subjetivacin solo son posibles
ante la emergencia de nuevos sentidos subjetivos en el curso de
accin que estn ms all de la voluntad y la intencionalidad del
sujeto de la experiencia.
Lo anterior es una de las razones poderosas para repensar la prctica

en las ciencias sociales y sustituir el concepto de intervencin por
el de generacin para poner en el centro de nuestras prcticas la
emergencia del sujeto, tanto social como individual. No hay sujetos
sociales sin el desarrollo de sujetos individuales ricos y contradicto-
rios. Los lderes autnticos existen en la tensin de las diferencias
dentro de un contexto social en movimiento. Cuando el lder se
separa de las contradicciones con los otros en su espacio social de
gestin se transforma en tirano. Para las tiranas lo colectivo es un
amasijo despersonalizado de individuos orientados al cumplimiento
ms que a la creacin.

El restablecimiento del sujeto en las prcticas

sociales: de prcticas intervencionistas
y manipuladoras a prcticas generadoras.
El resurgimiento del sujeto en esta perspectiva se separa comple-
tamente del sujeto fundador y trascendental de la filosofa idealista
moderna. El sujeto expresa la procesualidad de la agencialidad des-
de las configuraciones subjetivas que se organizan en su experiencia
160 actual, las que ni dirigen ni controlan de forma consciente, aunque
participan de ellas a travs de sus decisiones y opciones en esas
experiencias. Estos procesos representan siempre nuevas fuentes
de sentidos subjetivos. La posicin estructuralista sobre la muerte
del sujeto, unido al nfasis en la accin actual del pragmatismo
norteamericano, reforzada por el postestructuralismo, excluy al
sujeto por varias dcadas de las construcciones de un pensamiento
social crtico, puesto que esa figura se asoci con el individualismo
de las ciencias sociales positivistas y naturalizadas.
La categora sujeto, sin embargo, abre un espacio para de inte-

ligibilidad para entender las consecuencias de la accin y de las
posiciones individuales en las tramas sociales, lo que es importante
para la comprensin de las complejas tramas subjetivas de toda
realidad o acontecimiento social.
Coincido plenamente con Touraine (2002) cuando escribe:

Cuando hablo del sujeto, lo hago desde un punto de vista
totalmente opuesto a la trascendencia. Recurro a lo que
resiste a la sociedad, es decir, al singular, a la conciencia de
lo individual, al deseo de ser un actor individual (p. 95).
La conciencia est en la intencin que anima al sujeto, en la orga-

nizacin reflexiva de su accin, donde pone su empeo y sus re-
cursos; sin embargo, el juego de sentidos subjetivos que configuran
y atraviesan esa accin permanece fuera de la conciencia y de su
control, por lo que el sujeto est atravesado por una emocionalidad y
unos procesos simblicos que no se representa, aunque estn muy
presentes en sus posibilidades de representacin. Esta definicin de
sujeto lleva a la revisin del lugar de la produccin intelectual en
la accin, que pasa a ser comprendida como produccin subjetiva;
toda actividad intelectual creadora es una produccin subjetiva
que encuentra en la imaginacin uno de sus soportes esenciales.
La perspectiva de prctica social que presentamos a continuacin

se apoya en el carcter generador del sujeto, tanto del profesional
como de los participantes, quienes deben devenir sujetos del nuevo
espacio social producido por nuestra accin profesional. En la prc-
tica social de la psicologa no excluyo ninguna de sus alternativas
posibles, incluyo la psicoterapia, cuyas opciones las fundamento
en principios idnticos a los que he definido en este captulo para
repensar las prcticas sociales del profesional de la psicologa en
diversas reas de actuacin (Gonzlez Rey, 2009). El concepto de 161
configuracin subjetiva reemplaza al de patologa; los sntomas no
son ms expresin de una entidad, sino de una persona viva que
no puede generar alternativas frente a una configuracin subjetiva
dominante que monopoliza las producciones actuales de senti-
do subjetivo, las que se hacen recurrentes frente a experiencias
diferentes de vida. Este principio es importante para la prctica
social porque desnaturaliza los trastornos de la persona y pasa a
comprenderlos por configuraciones subjetivas que integran en su
carcter inseparable historia y contextos actuales, por tanto elimina
la explicacin de hechos sociales por patologas individuales, pues
en la configuracin subjetiva siempre est presente el contexto social
en los sentidos subjetivos que emergen en el comportamiento de
las personas. Las configuraciones subjetivas de las personas son
un recurso en la explicacin de los espacios sociales.
Las formas de gestin y prcticas de la vida social expresan tambin

configuraciones y recursos subjetivos de las personas, as como de
los diversos espacios sociales en los que ellas actan, representa
una compleja red de procesos invisibles e imprevisibles para el
investigador, que se organizan en el curso de las nuevas acciones
sociales del trabajo profesional. Los procesos que emergen en el
curso de una accin profesional no son un efecto de esa accin
profesional, sino una produccin que integra una trama social en
la configuracin subjetiva de cada evento nuevo que aparece en
el curso de esa accin. De ese proceso resulta que el saber del
investigador aparezca solo como un recurso para la organizacin
de sus posiciones dentro del espacio dialgico de la prctica, con el
fin de facilitar la emergencia de nuevos sujetos y de nuevas formas
de subjetividad social.
Ningn proceso social es ideal o perfecto; en trminos humanos no

podemos aspirar a lo ideal, sino a lo que se concreta ante nuevas
formas de convivencia y de accin conjunta. Eso no quiere decir que

no actuemos en una direccin u otra, que siempre est comprome-
tido con objetivos a los que aspiramos, pero que nunca debemos
imponer al curso fluido de la prctica, sino usarlos como recursos
que lleven a opciones frente a los caminos de esa prctica, opciones
ante el camino que las cosas van tomando en nuestra intervencin;
esas opciones deben representar nuevos procesos de subjetivacin,
de gnesis de sentidos subjetivos que el grupo, de forma espon-
tnea, sea capaz de mantener en sus diversas opciones actuales.
162 Los procesos sociales de desarrollo, al igual que los individuales,
toman rumbos que desde afuera parecen inadecuados, pero que,
sin embargo, representan momentos de transformaciones vivas,
necesarias para el grupo para las personas, que no se corresponden
con el orden ideal de las expectativas situadas fuera del espacio
social en las que ocurre la experiencia. Algo importante en cualquier
forma de prctica social, institucional o comunitaria, es la implicacin
del equipo de trabajo con la poblacin, lo que permite establecer el
vnculo, es la creacin del escenario social 10 para la accin que se
pretende porque facilita el avance en ese proceso sobre un sistema
de hiptesis que permita visibilidad sobre configuraciones, conflic-
tos y formas de institucionalizacin, declaradas y subyacentes, del
espacio social donde iremos a trabajar. Ese proceso de inmersin
orientado al conocimiento de una comunidad, institucin o grupo
es la construccin de nuevas relaciones y redes sociales dentro de
ese espacio social.
En Amrica Latina muchas de las comunidades sobre las que se

realizan la mayor cantidad de intervenciones sociales carecen de
infraestructura material e institucional, quedan por fuera de los
servicios de educacin, salud, alcantarillado, electricidad, y otros.
Aunque la escuela y las unidades de salud representan instituciones
dominantes de un sistema, su ausencia o depauperacin afecta
procesos de organizacin social facilitadores de mltiples formas
de accin comunitaria, entre ellas las orientadas a la prevencin y
promocin de salud, procesos que a su vez facilitan nuevos inter-
cambios, relaciones e iniciativas comunitarias. Los crticos de esas
instituciones nunca han prescindido que sus hijos vayan a ellas,
y ellos mismos cada vez que enferman van a un servicio bueno
y cmodo de atencin hospitalaria. Una cosa es la crtica a las
instituciones y otra el vaco institucional y la completa omisin de
acciones sociales dirigidas a sectores importantes de una poblacin.
Las instituciones, aunque representan espacios sociales hegemni-
cos, no pueden evitar nuevas posiciones frente a los contextos en
que actan, las que pueden tener un valor para cualquier proceso
de accin social en las comunidades.
10 He definido el escenario social como aquel momento de la investigacin cualitativa en

el que el investigador establece el primer vnculo con la poblacin en la que pretende
investigar. Ese vnculo se realiza a travs de una actividad que despierte el inters en
el tema y la implicacin de los posibles participantes, como un primer momento en
buscar sujetos de la investigacin, condicin esencial para conseguir niveles espon-
tneos de reflexin entre los participantes que supere el lugar de la respuesta que se
le atribuy en la investigacin tradicional (Gonzlez Rey, 2007). 163
Desde las posiciones tericas desarrolladas antes, y que sirven de
base para la forma de pensar las prcticas sociales que propongo
en este trabajo, yendo de la idea de intervencin a la de produc-
cin y generacin de nuevos espacios sociales, es preciso facilitar
la emergencia de nuevos tejidos sociales en las comunidades e
instituciones, en los cuales se gestar la subjetivacin que ten-
dr repercusiones para el espacio social en su conjunto. As, por
ejemplo, la apertura de una escuela en la comunidad, adems del
trabajo que implica para las personas de la comunidad, representa
un centro de accin cultural y de recreacin, que permite integrar
sectores diferentes de esa comunidad en torno de las actividades
que all se organicen. Eso puede convertir esos espacios en facilita-
dores de nuevas redes sociales que lleven a otros desdoblamientos
en la vida de la comunidad.
Toda accin profesional social debe buscar su integracin con las

fuerzas vivas de la comunidad o institucin a la que va dirigido el
trabajo; en el caso de las comunidades, hay grupos en ellas que no
se dedican a actividades lcitas; sin embargo, el espacio de accin
social comunitario no puede reproducir ninguna tendencia represiva
o de exclusin dominante en su aproximacin a la comunidad. Las
personas se van integrando a partir de sus intereses, que se deben
aprovechar para acceder a nuevos espacios de la comunidad. El
equipo de trabajo debe tener la posibilidad de responder de forma
inmediata a ciertos anhelos comunitarios, actuar de forma que
implique la actividad de las personas en la comunidad. Los nue-
vos sujetos sociales e individuales solo surgen por la creacin de
espacios sociales que, en su desarrollo, van integrando grupos y
personas en encuentros donde fecundan alternativas de subjetividad
social e individual.
Desde que una proceso de accin comunitaria se crea el escenario

social de esa accin, se debe intentar la implicacin de la poblacin

en problemas que tienen que ver con su da a da, y que pueden
ser trabajados dentro de la comunidad, con independencia de otros
problemas que quedan fuera de las posibilidades del equipo de
trabajo. Esto debe quedar claro para los miembros de la comunidad
para evitar falsas expectativas que puedan llevar al rechazo de la
experiencia comunitaria. El establecimiento de vnculos progresivos
y cada vez ms profundos entre el equipo de trabajo y la comuni-
dad, y entre los propios miembros de la comunidad, se desdobla
164 en configuraciones subjetivas de grupos y personas que, a su vez,
permiten la aparicin de mltiples acciones que representen un
primer momento de formas de desarrollo personal y comunitario.
Es muy importante que algunos de los nuevos espacios creados
se estabilicen y progresen en su capacidad de integrar personas
con programas propios a partir de quienes participan en ellos.
La participacin plena dentro de un espacio social no implica
concesiones en trminos de valores y puntos de vista, ni por los
participantes ni por el investigador. Una vez que se han generado
vnculos que integran a los participantes en relaciones dialgicas,
lo que ya presupone una configuracin subjetiva de la grupalidad,
las diferencias y contradicciones deben emerger y junto a ellas la
defensa de esas posiciones entre el grupo.
El rechazo del trmino intervencin en lo que tiene de directivo,
unidireccional y hegemnico, no puede confundirse con la renun-
cia a la participacin autntica y comprometida del investigador, la
que siempre parte de sus valores y forma de ver las cosas, aspecto
inevitable en toda relacin humana. Solo que el investigador ser
un integrante ms del grupo, con un papel diferente en el diseo del
programa de intervencin y en sus propias acciones. El investigador
conversa, toma posiciones, expresa lo que cree, pero todo eso lo hace
en espacios en los que no es el centro y las decisiones son grupales.
En las reuniones de toma de decisiones, anlisis de problemas y de
estrategias, el investigador debe cuestionar, provocar, comentar, obli-
gar la toma de posicin de los otros, en forma semejante al modelo
que propongo para la psicoterapia (Gonzlez Rey,2009).
En los ltimos aos he comenzado un trabajo de transformacin

de mis propias aulas en la enseanza universitaria. Intento formar
grupos generadores, participativos, capaces de romper con el carc-
ter pasivoreproductivo de ese nivel de enseanza. He seguido las
mismas ideas que acab de definir para la accin social de forma
general. Primero, al comienzo del curso, converso con ellos para
crear un clima reflexivo que debe estar en la base de toda forma de
grupalidad. La reflexividad es un indicador importante para juzgar
la emergencia del sujeto individual y, como he dicho antes, solo
sujetos en relacin son capaces de generar una subjetividad social.
Ese proceso implica el carcter crtico y reflexivo de las relaciones
interpersonales.
En esas conversaciones un grupo de alumnos asume posiciones

activas, siguen la conversacin, emergen ideas que antes no ha- 165
ban tenido, aparece un clima en el saln, a pesar de la pasividad
que se mantiene en otros, grupo casi siempre mayoritario. En esa
conversacin inicial se establece una forma de trabajo centrada
en seminarios de discusin, lectura y participacin. Pero esa pro-
puesta no es impuesta, es fundamentada, aparece en el calor de
la reflexin asociada con la provocacin. Yo, en mi condicin de
profesor, levanto elementos a favor y en contra con el objetivo de
provocar el debate. No hay nada ms sano en la definicin de un
espacio social que el debate, sin debate no hay emergencia de
sujetos, ni emergencia de nuevas opciones sociales.
Cuando las actividades comienzan el grupo de alumnos ms ac-

tivo expresa reflexiones que estimulo y problematizo, incentivo el
debate; sin embargo, es el propio grupo el que gerencia el semi-
nario. Despus, realizo acciones no esperadas cuando lo entiendo
necesario como hacer una pregunta polmica sobre los textos, o
llevar a un invitado para que el grupo converse sobre un tema que
ha venido debatiendo, o brindarme para que me hagan preguntas
polmicas a partir de algn texto mo. Son muy significativas las
acciones e iniciativas del profesional como momentos de ruptura en
la dinmica del grupo, y de generacin de alternativas de sentido
subjetivo, capaces de movilizar a los participantes. Sin embargo,
siempre hay participantes que se mantienen pasivos. En el caso
de mi grupo de estudiantes tomado como ejemplo, me reno con
esos alumnos despus de clase, primero como grupo para que
aparezcan algunos que sean capaces de dinamizarlo. Esa tarea la
completo con conversaciones individuales posteriores.
Despus de esas reuniones, le consulto al grupo sobre un nuevo

momento en el desarrollo del seminario: propongo pequeos gru-
pos que incluyan a los alumnos menos interesados y participativos
junto a aquellos que han avanzado ms. Esos pequeos grupos
son encargados de presentar un seminario, abrir un espacio de

conversacin preparado por ellos sin la presencia del profesor.
Cuando esos grupos se consolidan, el inters de los alumnos va
creciendo y la agenda de modificacin de aquel espacio social
avanza; los propios alumnos comienzan a identificar cuestiones y
literatura que quieren integrar.
Algunos lectores, ante el ejemplo presentado, pueden decir: pero

estamos frente a una intervencin total. Yo les respondera: el pro-
166 fesional tiene una responsabilidad en vislumbrar objetivos para su
accin, en participar y ser activo, pero noten que en el ejemplo del
aula podemos destacar desde el comienzo el nfasis en la reflexin,
la confrontacin y la discusin en el grupo. Como profesor yo no
impongo una ruta crtica, sugiero una forma de trabajo que facilite
la implicacin diferenciada de quienes participan y su produccin
intelectual, lo que solo aparece ante la emergencia de sentidos
subjetivos que permitan el inters por lo que se hace; sin inters
no hay reflexin. Una vez que nuevas producciones subjetivas de
los participantes empiezan a impactar, el grupo gana autonoma y
capacidad de decisin sobre sus caminos, como se evidenci con
la sugerencia de temas y textos por los mismo estudiantes.
La superacin de la nocin de intervencin, por el sesgo que lleg
a adquirir en las prcticas profesionales de carcter social, no
equivale a la ausencia de implicacin del investigador, ni la posibi-
lidad de controlar sus prejuicios como accin neutral a priori, sino
lograr que el grupo se asuma de forma plena ante la emergencia
de nuevos sujetos en sus prcticas, con el objetivo de mantener su
funcionamiento crtico y reflexivo para que avance en opciones. La
dimensin ideolgica es inevitable, es consustancial a los procesos
humanos pero es el nico camino para evitar sus efectos perniciosos
en la apertura del espacio grupal a sus continuas emergencias y
contradicciones. Los procesos de prctica profesional orientados
a espacios sociales diversos deben estudiarse ms para no ceder
al discurso fcil o que est de moda, que sea ms radical en sus
trminos que en sus efectos. Los procesos humanos trascienden
siempre nuestras formas de concebirlos y acompaarlos.
Algunos comentarios finales.

La subjetividad es una construccin orientada a destacar sistemas
dinmicos que se pueden identificar como especficos al desarrollo
de la psique en las condiciones de la cultura, por tanto, que repre-
sentan un nivel de desarrollo de lo psquico que cualitativamente nos
va a diferenciar del resto de las especies animales. Ese desarrollo
se especifica en el nivel de prcticas simblicas que distinguen
el orden social y sobre las que se sustenta la organizacin de un
sistema diferenciado en los individuos que histricamente se ha
identificado en el concepto de mente. Sin embargo, la idea de mente
tiene una historia asociada a lo individual, a lo intra-psquico, a
determinantes internos del comportamiento; la definicin cultural
167
histrica de la subjetividad rompe con esa representacin del
concepto y enfatiza la especificidad ontolgica de la subjetividad
en configuraciones simblico-emocionales que se advierten en
prcticas socio-culturales del ser humano histricamente situadas.
La subjetividad es una cualidad general de los humanos que se
organiza social e individualmente. Por ello, la idea de mente que
de esta definicin se desprende es la de un sistema abierto, en el
que las configuraciones subjetivas califican el carcter subjetivo
de la accin porque toda accin representa un momento de una
configuracin subjetiva y la accin es fuente permanente de senti-
dos subjetivos que definen la movilidad de la propia configuracin
subjetiva de esa accin.
El sujeto es consustancial a esta visin de subjetividad. El sujeto

es la persona o grupo capaz de generar tensin ante las formas
de organizacin dominante en cualquier campo de la vida y de
crear alternativas de subjetivacin frente a esas entidades socia-
les instituidas. El sujeto tiene sus lmites en las configuraciones
subjetivas que es capaz de generar en sus experiencias, las que
nunca emergen a priori de la experiencia, aunque siempre estn
presentes en esa experiencia de sentidos subjetivos que solo son
posibles por la presencia de las configuraciones subjetivas ms
estables de la personalidad en cualquier accin; la personalidad no
es un determinante de lo actual, es una presencia en lo actual, un
momento necesario de toda configuracin subjetiva de la accin.
El concepto de subjetividad presentado en este trabajo permite
superar un conjunto de dicotomas que estn en la historia de la
psicologa, entre las que podemos mencionar las dicotomas entre
lo social y lo individual, lo afectivo y lo cognitivo, la funcin y el
sistema, y el proceso y la organizacin, entre otras. Eso lleva a la
consideracin del sujeto como momento activo y generador de
cualquier espacio social.
En la perspectiva de prctica profesional que presentamos en este

captulo, vamos de la idea de intervencin a la de produccin y
generacin, para lo cual la emergencia de sujetos dentro de cual-
quier grupo humano es necesaria para todo cambio y para cualquier
apertura de opciones. Toda accin profesional sobre personas o
grupos est orientada a facilitar la emergencia del sujeto, la cual
tendr un impacto en su red de relaciones que es fundamental para
la transformacin social. Cambio social e individual van juntos; la
168
bsqueda de individualidades sumisas y manipulables es el mejor
indicador del no deseo de cambio social.

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170
Captulo 7
Efectos psicosociales
del capitalismo cognitivo
en la subjetividad
universitaria
contempornea
Efectos psicosociales del capitalismo cognitivo en la subjetividad universitaria contempornea

Introduccin
U n ambivalente sentimiento de euforia, tristeza y rabia

recorre la vida universitaria de las sociedades occidentales
contemporneas. Hoy son crecientes los debates locales y
globales en torno a las tensiones y conflictos por los que atraviesa
todo nuestro sistema educativo y en particular el de educacin
superior. Es as que establecer las conexiones e interdependencias
entre sociedad, mercado y educacin es una preocupacin que est
a la orden del da, particularmente en los discursos gubernamentales
y de las organizaciones internacionales como la ONU, el Banco
Mundial o la OCDE; como tambin lo estn, aunque de manera
minoritaria, los anlisis crticos orientados a develar las nuevas
formas de dominacin universitaria del capitalismo actual y sus
posibilidades de resistencia.
Ahora bien, indagar por las relaciones entre educacin y sociedad

no es algo novedoso porque ha sido una preocupacin constante
en el pensamiento filosfico de Occidente; as se constata, por
ejemplo, en las exigentes propuestas curriculares de Platn para la
formacin de filsofos en la Academia o de Aristteles en el Liceo en
la Grecia clsica, pasando por las ideas pedaggicas de Rousseau, 171
Kant, el Cardenal Newman, Nietzsche, Ortega y Gasset (1930)
hasta las de pensadores contemporneos como Gadamer (2000),
Derrida (2010), Morn (2001, 2003), Bauman (2007) y Saramago
(2010), entre algunos. Tampoco es nuevo el inters por analizar las
relaciones e intervenciones de las fuerzas econmicas y polticas
en los procesos educativos, especialmente en los universitarios;
as lo sostiene Galcern (2010) para quien la Universidad, desde
sus orgenes, ha sido una institucin productora de cultura ligada
al poder y reproductora de las formas de produccin de capital
dominantes en cada momento histrico, lo que ha propiciado que
la racionalidad y prcticas mercantiles hayan estado presentes en
la orientacin de los destinos de la institucin universitaria, slo
que de maneras diferentes en cada poca y contexto sociocultural.
Ahora bien, si reconocemos que la historia de la segunda institucin
ms antigua de Occidente ha estado articulada al poder poltico
y econmico de la poca, y, por tanto, que dichas relaciones no
son nuevas, entonces cabe preguntar: A qu tipo de relaciones
asistimos en la actualidad? Qu es lo diferente de las actuales
relaciones universidad-mercado con las formas precedentes?
Asistimos a un fenmeno que responde slo a realidades locales-
nacionales o estamos ante una internacionalizacin del capitalismo
en la Universidad? Son relaciones inevitables como resultado de
la evolucin natural de la institucin universitaria?
Toda la sintomatologa y evidencia emprica parece indicarnos que

estamos ante una nueva forma de relacin universidad-economa-
sociedad, donde la centralidad de la orientacin de la educacin al
mercado toma un protagonismo hegemnico y donde las diferencias
con los modelos previos muestran matices significativos, tanto cuan-
titativos como cualitativos. Cuantitativos porque nos encontramos
ante una ofensiva neoliberal para colonizar la educacin superior
a travs de exigencias de reformas y transformaciones universita-
rias orientadas a alinear explcitamente, mediante la produccin

masiva de normas, sistemas de evaluacin y acreditacin, planes
estratgicos, la educacin superior con los intereses del mercado.
Cualitativos porque el nuevo capitalismo pone en circulacin discur-
sos y prcticas mediante las cuales est introduciendo en la cultura
nuevas formas de significacin de la sociedad, de lo humano, de
la educacin y de la vida universitaria.
Dichos discursos sobre la deseabilidad e inevitabilidad de la ali-

172 neacin entre mercado y universidad, por supuesto, no son practi-
cados y puestos en circulacin de manera homognea y mecnica
entre los estados, instituciones y grupos sociales implicados e
interesados. Por lo menos hay que reconocer la presencia de dos
grandes protagonistas: los apologistas del modelo y los crticos del
mismo. As, por ejemplo, las bondades de las actuales reformas
universitarias orientadas a articular la educacin con los intereses
del mercado son publicitadas y defendidas por amplios sectores
sociales, (particularmente por funcionarios gubernamentales, por
representantes de gremios econmicos y empresariales, por cuadros
directivos universitarios e incluso por docentes e investigadores),
para quienes las reformas en marcha deben ser percibidas como
una oportunidad histrica que tiene la Universidad para lograr su
modernizacin definitiva, para solucionar problemas de ampliacin
y cobertura, para solucionar sus histricos problemas de desfi-
nanciacin, para lograr mayores niveles de internacionalizacin,
para fomentar una mayor sintona con las actuales necesidades y
demandas laborales que impone el mercado, para incrementar la
capacidad de dilogo con la sociedad, etc.

No obstante, tambin son muchas y crecientes las voces crticas
provenientes de gremios sindicales, profesores, estudiantes y profe-
sionales, especialmente de las ciencias sociales y las humanidades,
que sostienen y denuncian que a lo que estamos asistiendo es a una
agresiva colonizacin de la Universidad por parte del discurso y prctica
mercantil, con todas las consecuencias que de ello se derivan. En este
sentido, Castro-Gmez (2010) plantea que las reformas y transforma-
ciones universitarias en curso, tanto local como global, no responden
exclusivamente a dinmicas, motivos y mecanismos inherentes a la
propia institucin universitaria, sino que estn articuladas con din-
micas sociales, polticas, econmicas e ideolgicas ms amplias, que,
a su vez, estn inscritas en el marco de la racionalidad neoliberal11,
cuyo propsito es construir un clima simblico y material mediante
11 Ya en el clsico trabajo de Polanyi titulado La gran transformacin, se plantea

el proyecto sociopoltico neoliberal, como aquel en donde no se debe permitir
nada que obstaculice la formacin de los mercados, ni debe arbitrarse ninguna
medida o poltica que pueda influir en el funcionamiento del mercado. No se
pueden reglamentar los precios ni tampoco la oferta y la demanda. nica-
mente interesan las polticas que contribuyan a asegurar la autorregulacin
del mercado, a crear las condiciones que hagan del mercado el nico poder
organizador en materia econmica (Polanyi, 1997 [1944]:123); aunque
Foucault en sus clases publicadas sobre el Nacimiento de la biopoltica (2007)
traza una genealoga donde remonta la emergencia de esta nueva racionalidad
de gobierno al Ordoliberalismo alemn de la dcada de 1930. 173
el cual campos sociales que no son estrictamente econmicos (como
por ejemplo la ciencia, la cultura y la educacin) puedan funcionar
como mercados y vincularse al dispositivo de la competencia; lo que
convierte a la sociedad en un campo de fuerzas econmicas en per-
manente contienda (Foucault, 2006).
Ahora bien, el sistema de Educacin Superior colombiano no ha

estado exento de esta tendencia internacional de reforma y de
prcticas mercantiles universitarias. Desde la Constitucin Poltica
de 1991 y muy particularmente desde la Ley 30 de Educacin
Superior del ao 1992, se ha venido alineando rpida y explcita-
mente con esta hegemnica tendencia internacional. Es por ello que
consideramos relevante interrogarnos por los efectos psicosociales
de dichos lineamientos y reformas en la vida universitaria misma
y, en particular, en los sujetos y prcticas que la constituyen. As
lo proponen investigadores como Snchez (2007: 35), para quien
los recientes cambios y reformas de la educacin superior colom-
biana12 estn produciendo graves efectos de mercantilizacin de
la educacin que conlleva a una precarizacin y pauperizacin de
las tareas sustantivas de la Universidad (investigacin, docencia y
transferencia al medio), de naturalizacin de marcos simblicos que
promueven formas de subjetividad docente y discente sometidas e
identidades profesionales orientadas a la produccin, de trivializa-
cin de la prctica docente donde el conocimiento es una mercanca
ms y el estudiante el mejor postor, entre algunos otros. En este
contexto, el presente trabajo se plantea como objetivo aportar al-
gunas ideas para continuar la discusin y, en lo posible, promover
nuevas comprensiones sobre la subjetividad social universitaria;
en particular, sobre algunos de los efectos que dichas reformas y
cambios estn produciendo en las subjetividades e identidades de
los docentes, as como de las maneras en que perciben, experi-
mentan e interpretan sus actuales mundos laborales.
Capitalismo cognitivo y Universidad

Segn Meja (2008), la racionalidad neoliberal, con su estrategia
globalizadora, est en la base de la llamada tercera gran mutacin
12 En el ao 2010 las instituciones de Educacin Superior en Colombia

ascendan a 342, de las cuales 126 son universidades (36.8%), 116 ins-
tituciones universitarias (33.9%), 59 instituciones tecnolgicas (17.2%) y
174 41 instituciones tcnicas profesionales (12.0%).
del capitalismo histrico, el paso del fordismo al posfordismo13.
Nueva forma de capitalismo que se corresponde con un proceso
de cambio sociocultural profundo en la sociedad, cuyos principa-
les elementos definitorios son el conocimiento, la tecnologa, la
informacin, la comunicacin, el consumo y la rentabilidad, en los
cuales las nuevas fuentes de productividad se generan en procesos
cognitivos de muy variado tipo, en el trabajo y bienes inmateriales
y en la innovacin. (Ver cuadro 1).
FORDISMO POSFORDISMO
Vieja tecnologa Nueva tecnologa (comunicacin,
digital)
Produccin en masa Produccin selectiva
Cantidad Calidad (diseo)
Basado en la maquinaria Basado en la informacin y el cono-
cimiento
Producto: objetos materiales - Producto: objetos inmateriales (signos)
mercanca

Produccin nacional Produccin global desterritorializada
Ciclo de produccin largo Ciclo de produccin corto
Competencia Hipercompetencia
Gestin jerrquica Trabajar en equipo
Los obreros son la fuerza de Los intermitentes son la fuerza de
trabajo trabajo
Fbrica (acta sobre cuerpos) Empresa (acta sobre los deseos)
Cuadro 1. Adaptado de Faircloug, (1998:37).
13 De acuerdo con autores como Bologna (2006), Lazzarato (2007) y Castro-

Gmez (2009), las formas de produccin capitalista habran transitado por
tres maneras histricas distintas de produccin: una primera fase corres-
pondiente a los siglos XVII y XVIII dominado por el sector primario de la
economa (tierra y metales) y cuya fuerza de trabajo era la mano de obra de
indios, esclavos y peones (prefordismo). Una segunda fase que va de finales
del siglo XVIII a la dcada de los setenta del siglo XX dominado por el sector
secundario de la economa (la industria) y cuya fuerza de trabajo ya no es slo
esclava, sino especialmente asalariada, son obreros que trabajan en fbricas;
donde la fbrica es el lugar de produccin por excelencia y la mercanca
adquiere la forma de objetos materiales transformados industrialmente con
la ayuda de mquinas (fordismo). Y una tercera fase o mutacin que va
de finales del siglo XX hasta el presente, donde el sector hegemnico de la
economa es el sector terciario o de los servicios, dirigido por las empresas
de telecomunicaciones con el impulso de la revolucin digital (posfordismo). 175
Numerosos investigadores contemporneos (Beck, 2006; Bol-
tanski y Chiapello, 2002; Bologna, 2006; Hardt y Negri, 2002;
Lazzarato, 2006,2007; Lipovetsky, 2008; Sennett, 2000, 2006;
Virno, 2003), han explorado las profundas y complejas mutaciones
que en los planos cultural, social, econmico y subjetivo estn en
marcha en las sociedades de hoy, como efecto de la naturalizacin
e implementacin hegemnica de la racionalidad neoliberal en la
organizacin de la produccin econmica, del trabajo y de la vida
misma. En este sentido, Sennett (2006), sostiene que algunos
efectos de esta nueva forma cultural capitalista estn referidos a
cambios y transformaciones sustantivas en el mundo del trabajo,
que se hacen visibles en fenmenos emergentes como la reduccin
del empleo de por vida y la eliminacin del pleno empleo, propios
de las sociedades fordistas industriales; en la priorizacin de la
produccin flexible y diversificada sobre la produccin en serie y
rgida; en el privilegio de la produccin en series cortas, pequeas
y diseadas a la medida de las necesidades de las personas, en
contraste con la produccin a largo plazo, planificada y de grandes
cantidades; en la sobrevaloracin del conocimiento e informacin
sobre el hacer o trabajo manual; entre algunas otras. Cambios so-
cioculturales que han configurado un tipo de sociedad altamente
compleja que ha sido calificada con diversos adjetivos: sociedad de
la informacin, sociedad del conocimiento, sociedad del consumo,
sociedad-red, la tercera ola, sociedad del espectculo, sociedad de
la imagen, sociedad posfordista o lo que los filsofos operastas14
prefieren llamar la poca del capitalismo cognitivo15, porque en
l la produccin de informaciones, conocimientos y smbolos se
convierten en el eje central de la acumulacin de capital. Pluralidad
de denominaciones que, segn Ibez, (2009) no se oponen ni
se excluyen mutuamente ya que nuestra sociedad actual presenta
todas esas caractersticas de manera simultnea.
Los sistemas de educacin superior occidental y, en consecuencia,

las universidades, tanto de los pases del norte como del sur global,
no han logrado escapar a esta profunda colonizacin capitalista en
14 Con esta denominacin se hace referencia al trabajo de filsofos como Paolo

Virno, Toni Negri, Mario Tronti, Sergio Bologna y Antonella Corssani (Castro-
Gmez, 2009).
15 Fenmeno que tambin es denominado por otros autores como capitalismo
rpido, capitalismo global, neocapitalismo, poscapitalismo (Gee, Hull y
Lankshear, 2002), capitalismo ontolgico (Lpez Petit, 2009), entre algunos
176 otros.
su versin cognitiva y neoliberal. Determinacin e influencia que
se expresan en mltiples dimensiones de la vida universitaria, en
particular en sntomas como el creciente diseo e implementa-
cin de polticas educativas orientadas al mercado, la bsqueda
obsesiva de innovacin, el nfasis inmoral en la productividad y
la competitividad, la flexibilizacin de la fuerza de trabajo docente
y la implementacin de sistemas de evaluacin permanente que
garanticen el aseguramiento y el aumento de la ideologa de la
calidad educativa.
Nuevo clima cultural y socioeducativo que facilita la puesta en

circulacin de condiciones para que la educacin superior deje de
ser un bien pblico, un derecho social y un asunto del Estado para
convertirse en una prolongacin de la racionalidad empresarial
privada y con nimo de lucro, en una mercanca ms, que los su-
jetos compran en el mercado (al igual que se compra informacin,
salud, entretenimiento, seguridad, belleza, etc.) y les sirve como
medio para incrementar sus activos intelectuales y para ampliar

sus competencias laborales en una economa del conocimiento.
La educacin, en suma, se ha convertido en una inversin que los
sujetos hacen en s mismos (Castro-Gmez, 2010:21).
Para investigadores como Slaughter y Leslie (1997, 2004) la tra-

duccin del discurso neoliberal y posfordista al campo universitario
configura un fenmeno socioeducativo emergente que denominan
capitalismo acadmico16, categora que, aunque los autores aplican
slo para las universidades de investigacin, consideramos que se
puede hacer extensiva a todo el campo universitario actual porque
sus principales notas caractersticas son distribuidas y compartidas
transnacionalmente, a saber: el incremento de la diversificacin
de la oferta educativa (con el consiguiente aumento de la com-
peticin entre universidades por la captura de nuevos clientes), la
segregacin educativa y la apertura y adecuacin de la educacin
superior a los intereses de los mercados; lo que produce efectos
de trivializacin de la Universidad y de la profesin docente, de
precarizacin de la formacin docente y discente, de incorporacin
acrtica de la ideologa de la calidad y las competencias, de prdida
de la concepcin de la Universidad como espacio de autonoma y
16 Fenmeno que tambin es conocido con trminos como capitalismo de los

trabajadores del conocimiento (Bologna, 2006), managerialismo acadmico
(Sisto, 2007), modelo universidad- empresa (Galcern, 2010), entre algunos
otros. 177
pensamiento crtico, de un desprecio de la docencia tradicional y
de una reivindicacin a ultranza de la investigacin orientada a la
productividad e innovacin tecnolgica. (Dez, 2009; Arstegui y
Bautista, 2008; Torres, 2006).
Antecedentes-contextos
En el contexto de la Unin Europea, la tendencia a alinear la edu-
cacin con la economa basada en el conocimiento y el mercado,
se expresa en la estrategia general de educacin superior dirigida a
crear tres entidades europeas: el Espacio Europeo de Educacin Su-
perior (EEES), el Espacio Europeo de Investigacin (EEI) y el Espacio
Europeo de Aprendizaje Continuo (EEAC), los cuales funcionan de
manera articulada e interdependiente, aunque sea el primero el ms
polmico e influyente en las dinmicas universitarias. El Espacio
Europeo de Educacin Superior17 suele caracterizarse, entre otros
aspectos, por una convergencia en la estructuracin de los ciclos
de titulacin en pregrado, grado y posgrado, el reconocimiento
internacional de los sistemas de calificacin, un sistema comn
de crditos, unificacin de los criterios de calidad y el asegura-
miento de la posibilidad de movilidad de estudiantes y profesores.
La Declaracin de Bolonia ha sido aceptada por todos los estados
miembros de la Unin Europea, incluso por aquellos que son slo
candidatos a serlo. Todas las partes firmantes se comprometieron
en la implementacin nacional del Proceso Bolonia independien-
temente de las diferencias culturales, socioeducativas y tecnolgicas
propias de cada pas. Otra dimensin complementaria de dicha
estrategia general sobre la educacin superior son las determina-
ciones del Consejo de Lisboa de la Unin Europea (2000), que
adopt como objetivo estratgico para la Unin convertirse en la
economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica
del mundo y en sus conclusiones finales propuso consecuencias

para la educacin en general, del tipo: Es preciso que los sistemas
europeos de educacin y capacitacin se adapten a las demandas
de la sociedad del conocimiento y a la necesidad de un aumento
en el nivel y calidad del empleo (Fairclough y Wodak, 2009: 340).
17 Entidad o rea que tiene como dispositivo de aplicacin el Proceso de Bo-

lonia que, a su vez, se basa en la Declaracin de Bolonia (1999), que se
prefigura en la Magna Charta Universitatum (1988), se promueve a travs de
la Declaracin de Sorbonne (1998), y se elabora en una serie de reuniones
posteriores celebradas regularmente por los ministros de Educacin europeos
178 (Praga, 2001; Berln, 2003; Bergen, 2005).
En este contexto, dichos autores sostienen que el Proceso de
Bolonia funciona como un elemento de una gran estrategia eu-
ropea orientada hacia una economa basada en el conocimiento
y sealan que dicho proceso es la expresin de una convergencia
progresiva entre las estrategias de reforma de la educacin superior
y las estrategias de competitividad de la Unin Europea, con el
objetivo de implementar una economa basada en el conocimiento
en toda la regin. Lo cual, en trminos generales, significa que el
inters por las reformas educativas universitarias no responde tanto
a diagnsticos y necesidades propias de dicho campo social sino
al enfoque neoliberal de la Unin Europea sobre la competitividad
econmica internacional asociada con el posfordismo y la economa
basada en el conocimiento.
En el contexto de Amrica Latina, algunos de los referentes histricos

y situacionales sobre el tema tienen que ver con las reformas de la
educacin superior de la regin, que segn Rama (2006), despus
de su larga y conflictiva etapa religiosa vivida durante el siglo XIX,

ha transitado en el siglo XX por tres grandes reformas educativas. La
primera reforma universitaria tiene su comienzo en el movimiento
reformista de Crdoba de 1918, que implement un modelo de
Universidad signado por la autonoma de sus instituciones pbli-
cas, un modelo de gestin basado en el cogobierno, la presencia
destacada de la educacin monopoltica pblica, la gratuidad en
su acceso, una estructura corporativista de gestin y un papel del
Estado centrado en el suministro de recursos financieros. Este
modelo, que fue dominante en casi toda la regin hasta comienzos
de los aos setenta del siglo XX, agregaba entre otros elementos
distintivos una excesiva rigidez de los marcos jurdicos, la ausencia
de mecanismos institucionalizados de evaluacin, una estructura
institucional basada en facultades y un sistema de gestin donde
lo legislativo, lo ejecutivo y lo judicial se integraba en los Consejos
Universitarios (Rama, 2006: 34).
La segunda reforma de la educacin superior en Amrica Latina se

gesta a mediados de la misma dcada de los setenta y fue denomi-
nada de la mercantilizacin y la educacin dual. Se inici cuando:
Se replantea en un nuevo contexto la instalacin de las uni-

versidades privadas y vuelve a drsele protagonismo a las
universidades religiosas. Esta nueva fase estuvo marcada
por la mercantilizacin y la conformacin del modelo uni- 179
versitario dual, como expresin de la imposibilidad de que
el incremento de la matricula resultado de la masificacin
de la educacin media fuera cubierto por los gobiernos de
pases cuyo producto interno bruto creca a tasas menores
que la demanda universitaria (Rama, 2006:32).
Dicho modelo tuvo como efecto un desbordado incremento de las

instituciones privadas, en particular las de membreca religiosa,
una clara diferenciacin institucional, un marcado aumento en
las matrculas y la disminucin del protagonismo de la educacin
superior pblica. El Estado pierde su absoluto monopolio de la
educacin superior y se institucionaliza un sistema binario con
presencias diversas de educacin pblica y privada.
La tercera reforma universitaria en Amrica Latina, la cual hist-

ricamente se encontrara en sus comienzos, adems de acentuar
algunas dinmicas mercantilistas del modelo anterior, se caracteriza
por el protagonismo de la internacionalizacin y el control de la
calidad educativa mediante sistemas de evaluacin y acreditacin.
Mediante esta reforma los sistemas de educacin han sido modi-
ficados por las nuevas tecnologas de la comunicacin, que han
contribuido con la transformacin del panorama global, posibilitan
acortar las distancias, expandir la educacin transfronteriza, gene-
rar la educacin virtual y la no presencial, hacer viables nuevas
prcticas pedaggicas y viabilizar la expansin de la sociedad del
conocimiento asociada con la autopista de la informacin.
El eje de la nueva etapa est marcado por el pasaje de

un modelo dual pblico-privado a un modelo tripartito
(pblico-privado y transnacional), con fuertes controles
de calidad, de tipo global y altamente competitivo. Ms
all de la educacin transnacional basada en la educacin
transfronteriza (virtual o de traslado de empresas, estu-

diantes o profesores), dicha reforma se da en un contexto
complejo, en el cual no busca slo responder a las fallas
que produjo la II fase de las Reformas universitarias, sino
adems ajustarse a las nuevas realidades y las nuevas
demandas que marcan la pauta de la educacin superior
en el actual contexto de la globalizacin y las nuevas tec-
nologas (Rama, 2006:137).
180
Con esta tercera reforma de la educacin superior en Amrica Latina
se reproduce en la regin una tecnologa global de gobierno, que
est en consonancia con las dinmicas y requerimientos del nuevo
capitalismo mundial, donde la importancia del trabajo inmaterial
desplaza al trabajo material en la reproduccin del capital. La
produccin y el consumo se vuelven inmateriales, no porque no
tengan materialidad alguna, sino porque lo que la gente vende o
compra ya no son slo objetos materiales sino productos cognitivos
como smbolos, imgenes, informacin, conocimiento y estilos
de vida que son producidos por trabajadores del conocimiento,
normalmente cualificados a travs de posgrados universitarios
como las especializaciones, maestras y doctorados. Trabajadores
del conocimiento que ya no solamente venden su cuerpo, sino,
sobre todo, su mente y sus producciones. Fenmeno que est
en la fetichizacin que la institucin universitaria ha hecho de la
investigacin aplicada, ya que en una economa centrada en el
conocimiento, la innovacin y creatividad permanente se convierten
en bienes deseables y rentables (Martnez Posada, 2010; Castro-

Gmez, 2010).
En el contexto colombiano, la institucin universitaria ha estado

estrechamente vinculada, desde sus orgenes republicanos, con
varias fuerzas polticas, econmicas e ideolgicas: por un lado, a la
construccin de un proyecto de Nacin; por otro, a las tensiones y
luchas partidistas y religiosas (liberales vs conservadores, Estado vs
Iglesia) que caracterizaron al naciente Estado colombiano durante
el siglo XIX; y, por el otro, a las necesidades de modernizacin y
desarrollo econmico tanto nacional como regional. Un ejemplo
es el caso de la Universidad Nacional de Colombia que, desde
sus orgenes, es un proyecto liberal, asociado con la construccin
y existencia de la nacin colombiana, proceso recorrido desde sus
inicios como Universidad Central de Santander en 1826, pasando
por su refundacin en 1867, hasta su reorganizacin fundamental
en 1935 con el gobierno de la poca de Lpez Pumarejo. Propsito
de construccin nacional que, junto con el ingreso como comuni-
dad poltica al sistema de organizacin capitalista, eran objetivos
comunes a las ya numerosas universidades estatales de Amrica
Latina (Moncayo, 2005).
En respuesta al proyecto liberal de la Universidad Nacional, los

conservadores, a travs del proyecto de la Regeneracin, hacen
una contrarreforma educativa donde entregan el control de la edu- 181
cacin a la institucin eclesistica, lo cual queda consagrado en la
Constitucin poltica de 1886, que en su artculo 41 declara: La
educacin pblica ser organizada y dirigida en concordancia con
la religin catlica. Como una estrategia complementaria a este
proyecto regenerador, al ao siguiente se establece un Concordato,
que en su artculo 12 prescribe: En las universidades y colegios,
en las escuelas y dems centros de enseanza, la educacin e
instruccin pblica se organizar y dirigir en conformidad con
los dogmas y la moral de la religin catlica, y en su artculo
13 sentencia: El gobierno impedir, que en el desempeo de
asignaturas literarias, cientficas, y en general en todos los ramos
de instruccin, se propaguen ideas contrarias al dogma catlico
y al respeto y veneracin debido a la iglesia (citas, en Herrera y
Herrera, 2009:30). En respuesta a esta contrarreforma educativa
conservadora, los liberales en ese mismo ao crean la Universidad
Externado de Colombia.
Durante la primera mitad del siglo XX la Universidad Nacional de

Colombia es un paradigma de educacin laica y liberal, a la vez
que se da un doble proceso paralelo en las dinmicas universita-
rias colombianas. Por un lado, florece la creacin de universidades
privadas (confesionales y partidistas), por ejemplo, se reabre la
Universidad Pontificia Javeriana en 1932 en Bogot y se funda,
en 1936, la Universidad Pontificia Bolivariana en Medelln, ambos
proyectos educativos explcitamente conservadores y confesionales.
En la misma lnea, se funda, en 1948, la Universidad de los Andes
por parte de las elites sociopolticas de la capital colombiana. Por
el otro, se comienza a dar el fenmeno de la creacin de nuevas
universidades pblicas de carcter regional y modernizante, se
fundan la Universidad del Atlntico (1941), la Universidad de
Caldas (1943), la Universidad del Valle (1945), la Universidad de
Industrial Santander (1947), la Universidad Pedaggica y Tecno-
lgica de Colombia en Boyac (1953), la Universidad del Tolima

(1954) y la Universidad de Crdoba (1965). Segn Figueroa
(2002), estas universidades estatales de carcter regional, en su
mayora, respondan al inters de las elites locales para desarro-
llar las potencialidades econmicas de las regiones. Por ejemplo,
para el caso del capital azucarero del departamento del Valle, se
prioriz la creacin de carreras universitarias tcnicas y agrcolas;
para el caso del departamento de Santander, que es una potencia
nacional en petrleo, se prioriz la explotacin petrolera como
182 determinante de los intereses de una universidad industrial; los
cafeteros departamentos de Caldas y Tolima, tendrn en el cultivo
y exportacin del caf su principal necesidad educativa; la Univer-
sidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (Boyac) tendr en la
explotacin del hierro y la instauracin de Aceras Paz del Ro su
principal preocupacin; la Universidad del Atlntico har eco de la
floreciente economa comercial del puerto de Barranquilla; mientras
que la Universidad de Crdoba, a travs de sus iniciales facultades
de Veterinaria y Zootecnia, expresa su compromiso educativo con
la explotacin ganadera.
En la segunda mitad del siglo XX colombiano, se asiste a un fuerte

incremento de las universidades privadas (partidistas, de sectores
econmicos y religiosas), especialmente despus de la dcada del
ochenta, que le disputarn corporativamente el poder y control
de la educacin al Estado, que comienza a mostrarse incapaz de
controlar semejante desbordamiento del sector privado en la educa-
cin superior, a pesar del esfuerzo estatal de organizar un sistema
coherente y moderno de Educacin Superior, mediante mltiples

reformas (1958, 1964, 1968, 1980). Momento histrico que se
corresponde con la etapa de la segunda Reforma de la Educacin
Superior en Amrica Latina, sealado ms arriba.
En la Constitucin Poltica del ao 1991, en Colombia se crea un

nuevo marco legal y nuevas exigencias sobre la educacin que obli-
garon a su reorganizacin, por ejemplo, se asumi explcitamente
en el texto constitucional el concepto de calidad como el objetivo
rector de los procesos educativos. La posterior reglamentacin de
las directrices en educacin terciaria de la nueva carta constitu-
cional, da como resultado la formulacin de la Ley de Educacin
Superior (Ley 30 de 1992) y con ella la formulacin de elementos
y la creacin de organismos encargados de fomentar, inspeccionar
y vigilar las instituciones de educacin superior. Posteriormente, se
crea la Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (Conaces); se publican una serie de Decretos
(2904 de 1994, 1655 de 1999, 4322 de 2005) y Acuerdos (06
de 1995, 02 de 2005, 02 de 2006, 01 de 2010, 04 de 2010)
sobre polticas generales que permitan organizar, poner en marcha
e implementar el Sistema Nacional de Acreditacin, mediante la
autoevaluacin voluntaria y la acreditacin de alta calidad de los
programas de pregrado y posgrado e instituciones de Educacin
Superior; se instauran los Exmenes de Calidad de la Educacin
Superior para los estudiantes (Ecaes) y se disean los lineamientos 183
de condiciones mnimas de calidad para las profesiones y discipli-
nas. Todos estos cambios en la educacin superior colombiana se
han hecho en la ltima dcada del siglo XX y primera del siglo XXI
y estuvieron articulados y direccionados por las agendas educati-
vas de organismos internacionales de reconocido poder y prestigio
como la Unesco, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y, ms recientemente, la Organizacin para la Coo-
peracin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Organismos que, en
su conjunto y momento, han jugado un papel central en el diseo
e implementacin de nuestras polticas educativas, por ejemplo,
en el caso de la Unesco, a travs de los lineamientos sobre edu-
cacin superior expresados en la Conferencia Regional realizada
en La Habana (1996), la Conferencia Mundial realizada en Pars
(1998), la Conferencia Regional realizada en Cartagena (2008) y
la Conferencia Mundial realizada en Pars (2009); en el caso del
Banco Mundial, a travs de su agenda centrada en la organizacin
y eficiencia de los sistemas de educacin superior y de programas
de apoyo financiero; y en el caso de la OCDE18, con sus estudios
sobre educacin superior con enfoque global, publicado en el libro
Educacin Terciaria para la Sociedad del Conocimiento (2008),
donde explcitamente se sustituye la categora de Educacin Supe-
rior por la de Educacin Terciaria (Garca Guadilla, 2010).
Con esta produccin nacional de normas, organizaciones e institucio-

nes post Ley 30 de 1992, se comienza a configurar en Colombia la
presencia de una estrategia global orientada a garantizar la confluen-
cia entre la necesidad de una permanente reforma de la Educacin
Superior y la necesidad de orientar el pas hacia una economa basada
en el conocimiento, en un contexto neoliberal y de capitalismo pos-
fordista cognitivo. Mediante estos procedimientos y estrategias queda
articulada la educacin superior colombiana a la tercera Reforma
Educativa en Amrica Latina, anteriormente sealada.
Esta estrategia de alineamiento entre educacin superior y economa

de mercado aparece presente en la reciente propuesta de Reforma
Integral de la Educacin Superior19 del actual gobierno de Juan
18 Organismo internacional que para algunos analistas, en la primera dcada

del siglo XXI, ha sustituido al Banco Mundial en el desarrollo de principios
mercantilistas para Amrica Latina.
19 Proyecto de Ley que el actual gobierno, por los procesos de lucha y resistencia
estudiantil, docente y gremial realizados, temporalmente ha sido retirado
184 del Congreso para ser puesto en discusin con ms amplios sectores de
Manuel Santos, quien, a pesar de haber retirado temporalmente
del Congreso de la Republica su propuesta de Reforma de la Ley
30 para ser discutida y concertada con sectores ms amplios de
directivos, docentes, estudiantes y gremios, en su concepcin,
valores y finalidad se muestra como una propuesta orientada por
una ideologa de mercado.
Psicologa social y subjetividad
A nuestro juicio, la pregunta por los efectos psicosociales del

capitalismo cognitivo en la subjetividad universitaria contempor-
nea, en particular en la subjetividad docente, implica asumir una
concepcin de sujeto y subjetividad que posibilite una compren-
sin cualitativa y no esencialista, individualista y psicologicista
de la mente humana. En este sentido, se hace necesario tomar
distancia de los presupuestos ontolgicos, epistemolgicos y me-
todolgicos de las psicologas de corte positivista frente al estudio
de la subjetividad humana, particularmente un alejamiento de

las versiones del conductismo experimental y el cognitivismo. En
el caso del pensamiento conductista, porque en el fondo es una
psicologa sin sujeto y, por tanto, sin subjetividad, y en el caso
del cognitivismo psicolgico, porque se pone en circulacin una
perspectiva esencialista y racionalista del sujeto; lo cual significa
que el cognitivismo, por un lado, asimila el sujeto a una entidad
fundamentalmente cognoscente, capaz de recepcionar, procesar y
producir informacin y, por el otro, reduce la subjetividad al mundo
interno del individuo. De igual manera, consideramos que dichos
presupuestos ontolgicos y epistemolgicos han desembocado en
concepciones que entienden al ser humano y la subjetividad como
realidades separadas y desarticuladas de lo social, donde lo social
opera como una especie de variable interviniente e independiente
del sujeto, que puede influir, constreir o afectar su psiquismo
pero no instituirlo ni ser instituido por l. Desde dicha perspectiva
lo social queda reducido al escenario o marco externo donde los
individuos despliegan sus acciones cotidianas y donde estn los
la sociedad colombiana (rectores universitarios, profesores, estudiantes,

gremios, entre otros) con el propsito de someterlo al anlisis, critica e
incorporacin de sugerencias. A pesar de que, por presiones de amplios
sectores acadmicos y sociales, el gobierno decidi recientemente retirar de
su propuesta el componente de nimo de lucro explcito en la educacin
superior, se mantiene an un amplio espectro de voces sociales que denun-
cian la marcada orientacin mercantil del Proyecto. 185
objetos empricos, que finalmente terminan siendo reflejados por la
mente en el acto de conocer. Para estos enfoques cognitivistas, la
mente es entendida como una realidad individual e intrapersonal,
despojada de toda naturaleza histrico social (Gonzlez Rey, 2008).
Consideramos que explorar los efectos del capitalismo acadmico
en la subjetividad de los agentes sociales que constituyen el mundo
universitario contemporneo, requiere una perspectiva terica que
trascienda dicha lgica dicotmica y esencialista del ser humano,
donde sea posible que lo social y lo individual se articulen dialc-
ticamente en campos de sentido subjetivo y significacin, para que
se propicien comprensiones ms complejas y procesuales de las
experiencias psicolgicas humanas.
Algunos esfuerzos tericos recientes, que trabajan por la superacin

de dicho psicologicismo, individualismo, ahistoricismo y represen-
tacionismo en el campo del conocimiento de la mente humana, se
encuentran en el emergente campo de estudio llamado psicologa
social crtica; categora que en la literatura cientfica social actual se
utiliza para referenciar aquellas corrientes de investigacin psicosocial
(construccionismo social, psicologa discursiva, anlisis crtico del
discurso, psicologa retrica, etogena, psicologa feminista, psicologa
histrico cultural, psicologa colectiva, entre algunas), que muestran
una posicin crtica frente a la psicologa social heredada y que, a
pesar de sus matices y especificidades diferenciadoras, comparten
algunas premisas tericas respecto a la naturaleza de la realidad, el
conocimiento y la mente humana, a saber: la vida cotidiana como
principal contexto de investigacin de las realidades psicosociales,
asuncin del carcter histrico y simblico de las realidades humanas,
reconocimiento del lenguaje y el discurso como prcticas humanas
constructoras de las realidades sociales (importancia del sentido y
la significacin) y el carcter activo y propositivo del sujeto humano
(Ovejero, 1999; Ovejero y Ramos, 2011).
En este contexto terico, y reconociendo el carcter complejo y

polismico de categoras como sujeto, subjetividad e identidad,
entendemos la subjetividad no como una cosa dada que nos es-
pera ah afuera para ir a descubrirla en sus propiedades objetivas
(al estilo de como se dice que Coln descubri a Amrica con sus
tierras, gentes, costumbres y tesoros), sino como una configuracin
de sentido y significado que sobre s mismos, sobre los otros y sobre
el mundo las personas construyen histricamente en situaciones
186 sociales y culturales especificas.
Un proceso psicosocial donde los sujetos sociales, portadores de
subjetividad, se pueden construir, deconstruir y reconstruir en su
bsqueda por hacerse presentes y agentes en la sociedad es la
identidad. De acuerdo con Monereo y Pozo (2011) toda prctica
de enseanza o de aprendizaje, toda prctica social o laboral, se
realiza siempre desde una determinada identidad de los sujetos
involucrados, lo que implica reconocer que desde nuestra identidad
recortamos la realidad percibida, la interpretamos y tomamos deci-
siones sobre nuestros cursos de accin para sortear o resolver los
problemas a que nos avoca la vida diaria. No obstante, al igual que
la categora de subjetividad, la nocin de identidad es un concepto
polismico que adquiere significado especfico de acuerdo con la
tradicin terica a la que se lo vincule. Siguiendo a Monereo y Pozo
en las siguientes lneas (2011:11), podemos hablar de mltiples
perspectivas tericas sobre la identidad (monoltica, expresiva,
autoregulativa, cognicin situada, comunitaria y cultural, multi-re-
presentacional, narrativa y la identidad como mltiples identidades
desconectadas), cuyas diferencias dependen de la concepcin que

cada una tenga sobre su naturaleza (la identidad como un fenmeno
estructural o procesual) y sobre sus mecanismos de construccin
(la identidad como fenmeno intrapsquico o interpsicolgico). La
concepcin monoltica de la identidad hace referencia a una visin
fuertemente esencialista de la misma, en la cual se presupone una
estructura biolgica, psicolgica o psicofsica de carcter individual,
interno e idiosincrtico que determina nuestra manera de pensar,
de sentir y de actuar; por lo general dicha estructura se expresa
funcionalmente en lo que conocemos como personalidad.
La concepcin expresiva de la identidad se vincula con tradicio-

nes fenomenolgicas donde se la asume como descripciones que
hacen los sujetos de sus propias vivencias, experiencias y estados
introspectivos a partir de estructuras conceptuales que sobre s
mismos se han atribuido. La identidad como auto-regulacin se
vincula a tradiciones cognitivas que suponen la existencia de un
self que cumple las funciones de una especie de gestor cognitivo
que gua al sujeto (consciente o no conscientemente) en el logro de
sus diversas metas personales. La concepcin de la identidad como
cognicin situada se vincula con la tradicin del interaccionismo
simblico donde se asume la existencia de un s mismo que es
la expresin de un encuentro dialctico entre dos dimensiones el
yo y el m del sujeto; donde el desarrollo de ese m implica
la incorporacin de los puntos de vista de los dems (otros sig- 187
nificativos o generalizados) sobre uno mismo, mediante procesos
intersubjetivos como el lenguaje y donde el yo es el encargado
de dialectizar dichas internalizaciones y ajustar los autorecono-
cimientos. La perspectiva de la identidad comunitaria y cultural
reivindica el poder de la comunidad como un sistema social o
subcultura dotada de mecanismos, cdigos, normas, prcticas
y rituales que promueven y favorecen la constitucin de ciertas
formas de identidad en menoscabo de otras; en este sentido, ser
miembro de una comunidad determinada implica apropiarse de
sus prcticas y repertorios interpretativos y obrar en consecuencia.
La identidad multi-representacional es una perspectiva terica que
asume que los sujetos son productores activos y permanentes de
representaciones mentales sobre el mundo, sobre los otros y sobre
s mismos; lo cual significa que no es posible percibir el mundo o
a nosotros mismos de manera directa sino slo mediante nuestras
representaciones, que incluso pueden ser mltiples y diferentes
respecto a un mismo objeto, incluido el s mismo. La perspectiva
de la identidad narrativa concibe el yo como narraciones autobio-
grficas que construyen los sujetos sociales mediante las relacio-
nes y prcticas sociales realizadas en el seno de una comunidad
determinada; mediante dichas narrativas, que son continuas y
cambiantes, los sujetos introducen sentido de coherencia, perte-
nencia y continuidad en sus vidas. La identidad como mltiples
identidades desconectadas es una perspectiva relativista radical
que niega la existencia de un ncleo identitario propiamente dicho
para, por el contrario, defender el carcter fluido y contingente de
cada situacin o contexto donde cada sujeto construira una forma
especfica de posicionarse frente a ellos, es decir, cada situacin
crea sus propias condiciones de produccin de identidad.
Consideramos til privilegiar las perspectivas tericas de la subjeti-

vidad y la identidad de naturaleza procesual e interpsicolgicas, en
particular las de orientacin construccionista, narrativa e histrica,

con el propsito de explorar las formas en las que la presencia
del capitalismo cognitivo y el mercado estn configurando nuevas
atmsferas socio-simblicas universitarias que nutren las mane-
ras en que los docentes estn significando y dotando de sentido
sus prcticas laborales cotidianas, sus relatos sobre s mismos y
sobre los otros, lo cual involucra sus maneras de sentir, de pensar
y actuar como experiencias psicolgicas instituidas en y por estos
nuevos marcos socioinstitucionales pero, a su vez, instituyentes
188 de los mismos.
Efectos psicosociales del capitalismo
acadmico en la vida universitaria.
Es evidente que los efectos psicosociales del nuevo capitalismo
en la universidad estn en marcha y an son imprevisibles en sus
alcances finales, como tambin es evidente que dichos efectos
son de valencia positiva y negativa (as el presente trabajo priorice
los segundos); igualmente, es claro que dichos efectos no pueden
ser concebidos de manera lineal, mecnica y homognea, pues
dependen de las particularidades socioculturales e histricas de
cada pas y de cada sistema de educacin superior, ya que, incluso
dentro de un mismo pas o de una misma universidad, los efectos
dependern de aspectos idiosincrticos especficos como la natu-
raleza pblica, privada o mixta de la institucin, de la distribucin
y organizacin de las disciplinas cientficas de la universidad (es-
cuelas o facultades de ciencias fsicas, ciencias naturales, ciencias
sociales, humanidades, medicina, ingenieras, etc.), de la mem-
breca ideolgica, poltica o religiosa de la institucin, del nivel de

organizacin y lucha estudiantil, de las fuerzas sindicales docentes,
entre otros. No obstante, apoyados en la sistematizacin de algunas
ideas y argumentos de la literatura especializada y crtica sobre el
tema, se propone a continuacin una reflexin inicial sobre varios
efectos psicosociales adversos que, para nuestra consideracin, el
capitalismo cognitivo est produciendo de manera global en los
actores, dinmicas y procesos universitarios.
Efectos en lo terico y epistemolgico. A pesar de que el capita-

lismo cognitivo reclama cambios epistmicos en la concepcin
del conocimiento y en la idea de ciencia (como por ejemplo, el
reconocimiento del carcter histrico y cultural del pensamiento
cientfico, de la pluralidad epistmica, etc.), lo cual obligara al
replanteamiento de los paradigmas tradicionales del conocimiento
cientfico, consideramos que en la vida cotidiana universitaria dichas
reivindicaciones epistmicas no operan, ms bien, por el contrario,
la incorporacin del capitalismo cognitivo en la educacin superior
se ha convertido en una nueva forma de control y de poder proclive
al favorecimiento, promocin y aseguramiento de la racionalidad
positivista e instrumental sobre la mirada humanista, hermenutica
y cualitativa en educacin. La impresin compartida es que esta-
mos frente al triunfo de lo dado sobre lo posible, del dato emprico
sobre el sentido, de la medicin sobre la interpretacin, de las
189
habilidades tcnicas sobre la capacidad reflexiva y el pensamiento
crtico, de la economa sobre las humanidades, de la rentabilidad
sobre la solidaridad y la democracia. Efecto epistmico que est
en el creciente abandono, e incluso desprecio, universitario por el
cultivo de disciplinas, tradicionalmente vinculadas al campo de lo
social, las artes y las humanidades (como por ejemplo, la filosofa,
la literatura, la sociologa, la antropologa cultural, la msica, etc.),
lo cual ha desembocado en la muerte literal de un sinnmero de
facultades o departamentos donde se cultivaban dichas produc-
ciones del espritu humano y que han estado vinculadas con la
produccin de democracia y libertad pero que no son rentables para
un modelo de nacin sediento de ingresos y ganancias. Adems
de la reivindicacin fetichista y fortalecimiento institucional de dis-
ciplinas articuladas con el mundo del mercado, de la produccin
y desarrollo tecnolgico, del management o gestin social, de los
negocios, entre otras (Nussbaum, 2010).
Este triunfo del pensamiento cuantitativo e instrumental en la Uni-

versidad ha desembocado en el empoderamiento, potenciacin y
xito acadmico de muchos docentes, investigadores y directivos
que participan de dichos presupuestos epistemolgicos y sacan
beneficios personales y profesionales de los mismos, pero, para-
djicamente, dicho triunfo se expresa tambin en la marginacin
o exclusin institucional y laboral de un gran sector de profesores
que orientan sus pesquisas cientficas desde propuestas para-
digmticas y polticas diferentes. Empoderamiento de docentes y
directivos que tal vez explique, por un lado, los rpidos procesos
de adaptacin, acomodacin y defensa que un creciente sector de
los mismos viene realizando frente al modelo (incluyendo muchos
profesionales de las ciencias sociales y humanas con su heredado
complejo de inferioridad frente a los modelos epistmicos y me-
todolgicos de las llamadas ciencias duras o fsico-naturales); y
por el otro, las dbiles, e incluso inexistentes, prcticas de lucha y

resistencia docente al modelo. Lo cual puede ser sntoma de una
invisible crisis del pensamiento social-humanista en la educacin
superior y de un triunfo de los fines de lucro en la produccin del
pensamiento humano.
Efectos en lo institucional. Con la influencia de este nuevo ca-

pitalismo cognitivo la Universidad ha dejado de ser concebida
como una institucin social productora de pensamiento crtico, de
190 conciencia social, de conocimiento til socialmente y de prcticas
democrticas para pasar a ser concebida como una empresa ms
del mercado que, en libre competencia con sus homlogas, tiene
como propsito central garantizar la produccin cualificada de pro-
ductores que tengan las competencias requeridas para articularse a
las demandas y necesidades del mercado. Inscribir la Universidad
en el paradigma de las organizaciones empresariales ha llevado a la
incorporacin del discurso y prctica empresarial como orientadores
de la organizacin, estructuracin y gestin de la vida universitaria,
lo que ha desembocado en un modelo colonizado por el discurso
de la gestin empresarial (managerialismo) que, desde la lgica de
la rentabilidad y sus demandas de eficacia y eficiencia, impone un
sinnmero de prcticas centradas en normas de calidad e indica-
dores de gestin y evaluacin de resultados que absorben la vida
y energa de la mayora de los agentes sociales que la constituyen.
En este modelo universidad-empresa, la educacin deja de con-
cebirse como un derecho social y pasa a ser considerada como
un servicio que debe ser rentable, donde los docentes son pri-
mordialmente los vendedores del conocimiento y los estudiantes

los clientes y consumidores del mismo. En este nuevo modelo de
Universidad, la figura del administrador o gestor empresarial se erige
como el ideal del yo del nuevo docente y directivo universitario
en detrimento de la figura del acadmico reflexivo e ilustrado con
que tradicionalmente se les identificaba.
Efectos en la subjetividad. Tambin en las esferas de la subjetividad,

el capitalismo acadmico se muestra como una potente fuerza real
y simblica capaz de producir nuevos regmenes de subjetivacin y,
por ende, de construccin de identidad personal y profesional, de
los agentes sociales que constituyen la universidad contempornea.
Segn Toms Ibez las nuevas formas de capitalismo contempo-
rneo ya no necesitan recurrir a la represin, vigilancia u opresin
para dominar y controlar a los sujetos puesto que ha desplegado
sofisticadas estrategias de biopoder orientadas a moldear subjeti-
vidades que estn en total armona con las formas de dominacin
que las crean y de producir sentido para hacer ver las cosas de
determinada manera y para conseguir que se acepten sin que sea
necesario el uso continuado de la coercin (Ibez, 2009:58). Para
Sennett estas nuevas formas de poder y dominacin, que operan en
los contextos laborales, estn produciendo nuevas formas de sub-
jetividad laboral caracterizadas por la velocidad y el cortoplacismo
en las relaciones consigo mismo y con los dems; por la capacidad
de ser flexibles, innovadores y competentes capaces de explorar 191
nuevas habilidades y capacidades a medida que las demandas
de la realidad cambian (Sennett, 2006: 11); por la produccin
de trabajadores sin memoria histrica laboral cuyas experiencias
vividas en el pasado dejan de ser reconocidas y son dejadas de
lado; por la avidez por las cosas nuevas y el anclaje en el presente
como norma de vida, entre algunas otras.
En el caso de los docentes universitarios, es creciente el nmero

de estudios empricos sobre los nuevos retos, el perfil y las com-
petencias que garanticen el xito del actual profesor universitario,
como tambin es creciente el nmero de investigaciones que ex-
ploran sus nuevas formas de sufrimiento, de malestar y crisis de
identidad asociados con sus contextos laborales cotidianos. Dan
cuenta de ello los numerosos estudios sobre profesores quemados
en el trabajo, incapacitados, acosados laboralmente o portadores
de nuevos malestares an no categorizados clnicamente, entre
otros (Rabasa, 2007; Travers, 1997).
Conclusin
A pesar del optimismo colaborativo que amplios sectores guberna-
mentales, econmicos y empresariales profesan por las aceleradas
reformas universitarias de las ltimas tres dcadas orientadas a
alinear la educacin con el mercado en el contexto de un nuevo ca-
pitalismo de corte cognitivo, existen tambin profundos sentimientos
de preocupacin y descontento en la ciudadana en general, y en
los profesores, estudiantes e investigadores en particular, frente a
las mismas reformas y transformaciones. Algunos de ellos (Ibez,
2009; Meja, 2008) sostienen que dichas reformas estn inmersas
en la omnipresente lgica del mercado que busca, a como d lugar,
hacer rentable toda produccin sociocultural, todo espacio social
y todo campo de la vida, incluso la vida psquica misma. Tales

reformas universitarias, unidas a la ideologa de la inevitabilidad
de la globalizacin neoliberal, estn configurando nuevas formas
de control y dominacin de las subjetividades contemporneas
en la vida cotidiana. Nuevas prcticas de dominacin que estn
teniendo efectos psicolgicos importantes (fatalismo, desesperanza,
psicologizacin de problemas sociales, individualismo, consumis-
mo, etc.) pero que an no han sido estudiados sistemticamente
en los contextos educativos.
192
Nuevas relaciones de poder, en clave de dominacin y control social,
que necesariamente estn llamadas a engendrar formas simtricas
de resistencia, que aunque en nuestro contexto socioeducativo toda-
va son dbiles e incipientes por el triunfo del capitalismo cognitivo
en la fabricacin de subjetividades consonantes con sus intereses,
tenemos la obligacin de promover junto con nuevas formas de
lucha social que enriquezcan o trasciendan las tradicionales ma-
neras de lucha y resistencia que hace tiempo se muestran estriles
ante los nuevos cdigos de dominacin.
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199
Captulo 8
La autobiografa como
opcin investigativa
para indagar
la subjetividad poltica
lvaro Daz Gmez20
Introduccin
Sobre la autobiografa
La autobiografa como opcin investigativa para indagar la subjetividad poltica

L a autobiografa, ubicada como una expresin literaria, permite
el despliegue de la narrativa, de la subjetividad. Quien en
ella habla, se asume en primera persona, yo. Por lo tanto, lo
que se dice se espera es lo que se es, no desde algn criterio de
objetividad sino desde la vivencia profunda y existencial de quien
autografa su bios.
En principio, la autenticidad de la autobiografa est dada por la

narracin en s, all se encuentra su criterio de validez, la veraci-
dad surge de la confianza mutua que se establece entre quienes
propongo denominar el autobigrafo y el lectobigrafo; el primero
se asume en sinceridad consigo mismo y frente al otro; el segundo,
en credibilidad respecto de lo que lee. La verdad autobiogrfica se
construye en la confianza intersubjetiva que, a manera de una tica
del cuidado, establecen quienes he dado en denominar el sujeto
autobiogrfico y el sujeto lectobiogrfico.
20 El presente texto hace parte y es producto de la investigacin doctoral, en curso,
denominada Emergencia de sujeto poltico en jvenes universitarios realizada
para optar al ttulo de Doctor en Ciencias Sociales, niez y juventud. Universidad de
Manizales-Cinde (Colombia). 201
En la autobiografa no predominan los tecnicismos ni el lenguaje
cientfico, lo que se devela en su discurso es la cotidianidad del
autobigrafo, se despliega su mundo de la vida, sus entramados,
nudos, redes, opacidades, lo pblico, lo privado y lo ntimo en
aquello que el autobigrafo permita conocer,la recomposicin
en esencia de mi destino muestra las grandes lneas que se me
escaparon, las exigencias ticas que me han inspirado sin que tu-
viera una conciencia clara de ellas, mis elecciones decisivas... tal
es, sin duda alguna, la intencin ms ntima de toda empresa de
recuerdos, memorias o confesiones. El hombre que cuenta su vida
se busca a s mismo a travs de su historia; no se entrega a una
ocupacin objetiva y desinteresada, sino a una obra de justificacin
personal (Gusdorf, 1948, pp.13-14).
Por lo tanto, la autobiografa no es el sujeto ni una foto del sujeto,

tampoco es la subjetividad ntida, trasparente, es la narrativa inte-
resada que escribe quien desea abrirse a otros desde su propia voz,
intenta romper las censuras y autocensuras que el acto de escritura
genera, es decir, la autobiografa facilita iluminar la interdependen-
cia entre subjetividad y escritura (Brguer & Brguer, 2002, p. 8).
Tal narracin se asume como una expresin de sentido subjetivo,
una manera cotidiana del habla que expresa lo que ocurre en
nuestros mundos de la vida. Como se ha planteado previamente,
en la narrativa no existe un lenguaje especializado en cuanto tiene
como pretensin la comunicabilidad de las acciones humanas, el
entendimiento respecto de lo vivo, lo vital de la existencia en sus
planos de lo biolgico, lo psicolgico, lo sociolgico, lo antropolgico
y lo ecolgico.
En tanto la subjetividad se despliega en la vida cotidiana y en cuanto

sus referentes estn dados desde las lgicas de la interaccin hu-
mana, sta se reconoce en su enunciacin que, en tal sentido, es
biogrfica una manera privilegiada para compartirla es la narrativa.

sta, siempre ser algo ms que mera configuracin de relatos de
palabras, es tambin vehculo de comprensin e interpretacin de
las personificaciones, tramas de relaciones, metforas de sentidos
contextualizados en el tiempo y en el espacio (Ospina y Botero
2007, p. 814).
En ella no hay linealidad discursiva, se presentan entramados vi-

venciales que no muestran de manera clara los sentidos subjetivos
202 sino que se entrecruzan con la ancdota, fluyen el viejo y el nuevo
recuerdo, se pasea por el humor, se salta del comentario sobre las
relaciones familiares a los encuentros entre amigos, se hace travesa
por los amores y desamores, se evoca lo realizado y lo que an
no se ha realizado. La subjetividad se expresa, por lo tanto, como
narracin biogrfica de, sobre y desde la vida cotidiana. He ah su
potencia, es vida viva.
Por lo tanto, la subjetividad es espacio de creacin individual, es

mismidad, originalidad personal que nos diferencia en la actuacin
social sea cual sea la condicin en que se configure. Por ello, su
potencial poltico. Aqu las resistencias tienen asidero, las disiden-
cias emergen, la constitucin de la novedad se enuncia e instaura
y asume su condicin de subjetividad poltica.
sta se indaga con la autobiografa poltica entendida como aquella

en la que predomina la narracin respecto de la participacin social
en el mbito de lo pblico y lo colectivo demarcado por el inters
general, por lo tanto, en ella se reconocen actores, escenarios y
discursos de lo poltico.
Si la subjetividad hace referencia a la reflexividad que realizamos

los sujetos, a la emergencia del yo cmo indagar este intangible?

Cmo reconocer algo que no es evidente? Cmo lograr que emerja
una esa interioridad? Si la subjetividad, como expresin del yo,
se evidencia en la enunciacin que hace el sujeto de s mismo, es
necesario lograr tal enunciacin y esto slo se logra si l se narra.
Ahora, hay diversas maneras para que el investigador o el ciuda-
dano en situaciones coloquiales pueda conocer las narraciones
de el otro, as se tiene: la correspondencia, los diarios ntimos,
las memorias, los relatos de vida, las historias de vida, las auto-
biografas y la entrevista. Todas se ubican dentro de los mtodos
de investigacin cualitativa y se consideran como mtodos en
s mismos, o como tcnicas para conocer quin es el otro va
explicitacin de sus narraciones. Segn Laclau (2005) las tres
primeras modalidades corresponden a escrituras clsicas, de la
modernidad, donde se tena la nocin de un sujeto autnomo,
autocentrado, transparente, con una referencialidad estable como
punto de anclaje, que se expresa a travs del discurso, perspectiva
que comparte Touraine (1993); mientras que las restantes pero
en particular la entrevista emerge como expresin de la postmo-
dernidad, donde el sujeto se asume descentrado, constituido desde
diversas estrategias discursivas de auto-representacin, vinculadas 203
a lo que se denomina la razn dialgica y que conlleva a que el
sujeto sea asumido a partir de su otredad, del contexto de dilogo
que da sentido a su discurso y constituye al sujeto, Arfuch (2007).
Por su parte, Venti (2008) propone reconocer la diversidad de
textos narrativos que, distintos y complementarios, se clasifican
en: textos ntimos: diarios, notas de cuaderno, textos autoficticios
inditos; textos privados: cartas y dedicatorias; textos pblicos: en-
trevistas, textos autoficticios publicados, y reconocer tres opciones
las dbiles fronteras, las intersecciones, las ambigedades (entre
biografa, autobiografa, testimonio, diario ntimo, correspondencia,
etc.) (Venti, 2008, p. 13).
En cualquiera de los casos lo que encontramos en la autobiografa

son testimonios vitales, discursos del yo, delimitaciones del s
mismo. Esto implica hablar consigo mismo, el encuentro con la
intimidad, para en el caso de la autobiografa poltica evidenciar
el eje tensional pblico-privado desde la singularidad de la experien-
cia, sin pretensiones de universalidad, en contraposicin y opcin
de los metarrelatos. De ah que el autobiografiado es el ciudadano
comn y corriente quien narra su existencia y da cuenta de tramas
histricas en las que l encarna las tensiones propias de lo social.
Opciones metodolgicas en construccin.

En cuanto no existe una nica manera de investigar, sino que cada
quien construye su propio mtodo, del que deja huellas metodo-
lgicas como referencia para que otros las vean y construyan sus
propios caminos, presentar algunas opciones, rasgos, si se quiere,
para abordar el tema de la autobiografa:
1. Perspectiva histrico cultural

Sobre la base de que lo que indago con la autobiografa es narrati-

va, aparece la pregunta cmo captarla para su interpretacin? En
principio, se asume que aqulla es una manera para explicitar sta
y facilitar que se cuenten experiencias autnticas de la existencia
y con ello la produccin del mundo que se est expresando (Daz
& Gonzlez, 2005).
Del texto autobiogrfico no se toma lo que se dice, sino lo que

contiene la autobiografa. Para esto hago recortes de lo narrado y
204
construyo supuestos que no estn explcitos, pero que voy indagan-
do con las diferentes fuentes de informacin en el mismo proceso de
investigacin. Ahora, no se trata de hacer slo anlisis de algunos
fragmentos de la narrativa, pues el fragmento nunca contiene toda
la potencia que quiero indagar, es un espacio simple, no afirmativo,
es parte de una procesualidad, tanto de la narrativa como de la vida
que se expresa en ella. Por eso, en esta opcin, la autobiografa
es slo una estrategia ms para indagar las narrativas, tener una
red de informacin vital para intervenir, traducir e interpretar. Lo
anterior, dado que en la escritura de la autobiografa se encuentra
un momento descriptivo que deja entrever vrtices de sentido; en
otro momento se evidencian huellas emocionales para hacer el
desdoblamiento de los sentidos subjetivos (Gonzlez Rey, 2008a)
y con ello, asumir la interpretacin del fenmeno. Por esto, no slo
interesa lo que dice la narrativa textualmente, sino los sentidos que
se le asignan y ello ya es emocionalidad, Gonzlez Rey (2008b).
El autobiografiado me est hablando pero en cuanto investiga-
dor, de esa conversacin no asumo la representacin intencional
que se transmite en lo narrado, sino que opero sobre los aspectos
que no pasan por su intencionalidad. As, entonces, sobre el texto
autobiogrfico trabajo con todas las figuras que se narran (reco-
nozco los actores, las tramas, las tensiones) deduzco cules son

los elementos que se resaltan y qu elementos de conflicto existen
en cada figura, desde all comienzo a establecer hiptesis sobre
las configuraciones. Como se aprecia, lo central no es lo que se
describe en la autobiografa, sino cmo se expresa el narrador,
cmo construye las figuras que declara significativas en su vida.
La clave, por lo tanto, no est en describir lo que se dice, sino en
construir a partir de cmo se dice.
Sin embargo, se espera que haya interaccin cotidiana entre el

autobigrafo y el investigador (quien en este caso cumple el rol de
lectobigrafo) quien, por verlo actuar en un escenario, reconoce
hiptesis de trabajo e indaga y complementa lo que emerge, con
entrevistas a profundidad, discusiones grupales o grupos focales.
Como en la investigacin cualitativa interesa la amplitud de lo
narrado, se debe ampliar al mximo lo que, desde su vivencia,
tenga para decir el autobiografiado, l habla desde su existencia,
no desde el instrumento con el que se recoge informacin, ste
es slo un artefacto que empleamos para conversar. No hay un
verdadero sentido si no creamos las condiciones para que el otro
se abra con sinceridad y autenticidad a nosotros, en la accin de 205
recoleccin de la informacin. Por eso, es aconsejable tener el texto
de la autobiografa para reconocer e interpretar trechos de sentido
subjetivo que nos sean significativos y ahondar con la entrevista
a profundidad en las porosidades de lo narrado, en los vacos que
encontramos, en los enmascaramientos que evidenciamos.
Con la entrevista a profundidad se espera pasar del plano descriptivo

que nos muestra unidades de sentido sin elementos valorativos,
ni tejido discursivo a la experiencia vivida en la que se evidencia
la emocionalidad, las omisiones, los nfasis, la construccin, la
creacin de su vivencia a la expansin de la subjetividad (Gon-
zlez Rey, 2008b).
Ahora, cuando las condiciones lo faciliten, es aconsejable usar

estrategias de trabajo grupal, en las que la persona se involucre y
acte con espontaneidad, rememore y siga narrando su experien-
cia. El tema tratado en este grupo no tiene que ser sobre lo que se
conoce de la autobiografa sino un tema que despierte el inters
de los participantes para derivar la conversacin en lo que nos in-
teresa como investigadores en el caso de la subjetividad poltica,
la categora poltica. sta, no aparece de forma directa y clara,
sino que se entrecruza con otros niveles de la narrativa, pero en
ella se siguen captando otros sentidos subjetivos o se reconocen
otros aspectos de los sentidos ya evidenciados.
2. Perspectiva narrativa
Si se asume la autobiografa como texto narrativo y opcin meto-

dolgica para indagar la subjetividad poltica, se encuentra que el
propsito del investigador es develar las experiencias humanas,
aquellas con un sentido poltico. As lo presenta Daz (2007) en
voz de una de las estudiosas y conocedoras del pensamiento de

Arendt, como es C. Snchez, quien dice: Lo que propone Arendt,
es la utilizacin de relatos que puedan aportar luz sobre las expe-
riencias polticas bsicas. La narracin de relatos que ella recoge
son las de los judos en su relacin con la asimilacin o la exclusin
del espacio pblico, es decir, son vidas privadas pero con una tras-
cendencia pblica, en lo poltico, por eso se apoya en los relatos
autobiogrficos (p. 310) que no son los del gran hroe, sino los
del ciudadano y la ciudadana comn y corriente, los de aquellas
personas annimas que tambin son hroes en el diario vivir y
206 que se resisten a la eliminacin de lo poltico, a que los eliminen
en su pluralidad. Por lo tanto, C Snchez, en la entrevista de Daz
(2007) dir mediante la narracin de las biografas se adquiere un
reconocimiento pblico y eso forma parte de lo que ella denomina
la trama de las relaciones humanas e historias interpretadas, que
actan como un elemento interpretativo del espacio pblico (p.
311). Tanto aqullas como stas, son espacios de trabajo -en
cuanto intrprete del investigador, quien indagar y ver lo que
no es explcito de la subjetividad poltica en tal narracin; y del
ciudadano o la ciudadana en cuanto sujetos que autorreflexionan
sobre s mismos mediante la escritura biogrfica o el relato dialgico.
3. Perspectiva hermenutica ontolgica performativa
Sobre las maneras que existen para investigar la subjetividad pol-

tica, se encuentra en Daz & Alvarado (2009) Botero, Alvarado &
Luna (2008) que existen muchas alternativas. Una, la hermenu-
tica, que permite trascender los sentidos. Estos son objetivaciones
que no se presentan de manera clara, sino que se van configurando
a la vez que toman vida simblica; el lenguaje cumple una funcin
clave en cuanto permite conocer los textos sociales y con ello los
sentidos que para el presente caso lo son sobre la subjetividad
poltica. Por eso decimos: la nica opcin para desentraar los

sentidos ocultos en el texto social es la hermenutica con las im-
plicaciones metodolgicas que de ello se deriva (p. 5).
En esta misma lnea, se plantea que no existe una sola manera de

hacer investigacin hermenutica sino que se concreta en diversas
alternativas metodolgicas, y una de ellas la que asume Alvarado
y colaboradores, la hermenutica ontolgica performativa, que
permite la interpretacin de sentidos; aceptar al sujeto como parte
y en el devenir de la vida misma; trabajar en la recoleccin de la
informacin con los sujetos en su vida cotidiana; asumir sus opinio-
nes comunes, pues, desde all se configuran los sentidos de vida;
reconocer que en la objetivacin que se obtiene con el texto social,
no se deja al sujeto suspendido en la historia, sino que, an en
aqul, se sigue pensando, reflexionando, hacindose en devenir.
Un caso: el recorrido emergente

La subjetividad poltica, posible de indagar con la autobiografa
poltica, permite reconocer trayectos que se oponen a los proyectos
207
unidireccionales y teleolgicos. Hay otros tiempos, los tiempos del
devenir, los tiempos de la contemporaneidad donde se presenta el
debilitamiento de los metadiscursos, se confrontan los discursos
que proclaman el fin de la historia, se acompasa la efervescencia
respecto de las utopas, del papel protagnico de las vanguardias
polticas, de la funcin del partido nico, del sujeto como militante
acrtico, para estar vitalmente comprometidos con la creacin de
sentidos, la autoproduccin individual y colectiva de la historia,
la imaginacin de lo posible, la creacin de formas polticas al-
ternativas y la emergencia/constitucin de la subjetividad poltica
individual y social.
Lo anterior se indaga de manera especfica con casos que nos

den indicios sobre cmo las teoras tienen asidero en la realidad
y cmo, desde sta, se producen teoras explicativas emergentes
como parte de las dinmicas sociales. Veamos ciertas huellas de
un caso autobiogrfico que muestra el camino recorrido y el hori-
zonte por andar.
1. Andadura investigativa y abducciones respecto

de la autobiografa
Si por abduccin entendemos, en palabras de Pierce aquella cla-

se de operacin que sugiere un enunciado que no est en modo
alguno contenido en los datos de los que procede. Hay un nombre
ms familiar para ella que el de abduccin, pues no es ni ms ni
menos que adivinar citado por Nubiola (2001) lo que tena en
este momento de la investigacin como apropiacin sobre la auto-
biografa, eran enunciados que me permitiran indagar de manera
pertinente algo que es del plano de lo social, y se manifiesta en el
nivel de lo individual. Crea que sta era la ruta que me permitira
indagar procesual e histricamente, una vivencia profunda, de la

que me interesaba destacar el plano reflexivo del sujeto protagonista.
Pero esta abduccin emerga de cierta ruptura que quera hacer
respecto de mi experiencia investigativa y que se resume as: siem-
pre he estado interesado en la investigacin cualitativa. Desde mi
tesis de pregrado (Daz, 1986) mi tesis de maestra en Educacin
comunitaria (Daz, 1996) y mi tesis en maestra en Psicologa co-
munitaria (1997) que las realic desde la opcin de la Investigacin
Accin Participante (IAP) pasando por experiencias de investigacin
etnogrfica (Daz & Aguirre, 1998; Daz, 1999) y otras opciones
208
que, sin ser ubicadas en estas perspectivas, recogen elementos de
sus lgicas metodolgicas, conceptuales y epistemolgicas (Daz
& otros, 2005; Daz & otros, 2009). Estas opciones que siempre
han aparecido como innovaciones y novedades en el pas, las he
asumido en sus momentos primigenios desde la discusin y el po-
sicionamiento realizado de parte de las comunidades acadmicas.
Porque siempre he estado en el borde, al lmite de las emergencias
metodolgicas, he dicho la resistencia y las formas alternas de
investigacin, son todava algo raro en el concierto de las ciencias
sociales aunque quienes la hacemos tendamos a creer que son
muchos los que lo hacen. De ah que debemos hacer un doble
trabajo de resistencia: respecto de los poderes polticos referidos
al Estado y frente a los poderes polticos que concretan la ciencia
y la academia (Daz, 2005, p.129) por esto, me interes por la
autobiografa como opcin investigativa, sin tener mayor claridad
sobre cmo concretarla, ni sobre sus fuentes tericas, pero, inici
la andadura desde esta opcin, de manera asistemtica, discon-
tinua, pero, con ella como horizonte propositivo y temtico (Daz,
1999, 2002).
Concretando algunos rasgos de la investigacin en el aula, en com-

binacin con didcticas para la reflexin sobre la relacin juventud

y poltica tema que constituye parte del curso que he impartido
durante los ltimos tres aos desde la denominacin: Juventud en
la contemporaneidad: una mirada desde las ciencias humanas he
realizado acercamientos a la puesta en escena escritural de relatos
autobiogrficos. La consigna que les sugiero a los estudiantes de
pregrado previa contextualizacin y ambientacin del tema con
quienes he tenido estos acercamientos es: escriba su autobiografa
de participacin poltica. Tengo un archivo de autobiografas que,
aunque no han sido abordadas desde una pretensin investigativa,
s me han acercado y formado en la sensibilidad para su acerca-
miento. El reconocimiento de trayectos vivenciales polticos de parte
de los jvenes; la identificacin de intereses frente a la participacin
poltica tal vez por ser de sectores populares y estar en una uni-
versidad pblica. Estas autobiografas, si bien no hacen parte de
la presente investigacin, s me han formado para la investigacin,
en simultaneidad con los despliegues tericos realizados.
Siguiendo a Pierce, en voz de Nubiola (2001) encontramos que

la abduccin es un tipo de inferencia que se caracteriza por su
probabilidad: la conclusin que se alcanza es siempre conjetural, es 209
slo probable, pero al investigador le parece del todo plausible. Es
esa plausibilidad, ese carcter intuitivo donde radica su validez y no
en su efectiva probabilidad que tiene slo una influencia indirecta.
2. La andadura en el mbito de la autobiografa poltica

o la bsqueda de una vida poltica ejemplar
Si lo que se hace en una investigacin es una accin intelectual,

no la aplicacin de una receta ni el seguimiento de un instructivo,
lo que deviene, entonces, es un ejercicio del pensamiento que
permite reconocer las maneras especficas como se ha vivido un
trayecto en este caso investigativo, esto es lo que se entiende
por andadura.
Lo anterior est en ntima relacin con el planteamiento y dife-

renciacin que se hace entre metodologa y mtodo es preciso
recordar aqu que la palabra <<mtodo>> en absoluto significa
metodologa? Las metodologas son guas a priori que programan
las investigaciones, mientras que el mtodo que se desprende de
nuestra andadura ser una ayuda a la estrategia (la cual compren-
der tilmente, es cierto, segmentos programados, aunque necesa-
riamente comportar el descubrimiento y la innovacin). El fin del
mtodo, aqu, es ayudar a pensar por uno mismo para responder al
desafo de la complejidad de los problemas Morn (1999, p. 36)
por lo tanto, sigamos reconociendo la andadura vivida.
En simultaneidad con las anteriores acciones de autoformacin en

la autobiografa (y cuyos textos me dejaban cierta insatisfaccin
abductiva por sus contenidos demasiados cortos parecan ms
bien cartas o relatos breves su nivel de profundidad, la dificultad
de encontrar evidencias de accin poltica sostenidas para reconocer
cierta procesualidad en la emergencia de la subjetividad poltica) fui

focalizando la mirada para encontrar experiencias de jvenes que
participan en poltica y tuvieran la potencialidad de ser indagados.
El supuesto que me orientaba era: quienes hacen su prctica en esta
rea de la psicologa, han desarrollado sensibilidad social, sentido
crtico, pensamiento divergente frente a la profesin y al entorno pol-
tico que viven y se interesan por participar en el mbito de lo pblico.
Durante dos aos convers con los jvenes que compartan este
seminario conmigo y fui ratificando el supuesto que tena. Por eso,
210
les peda que compartieran por escrito su experiencia de partici-
pacin poltica, as obtuve una autobiografa por semestre durante
el perodo 2007 al 2008. Pero me generaban insatisfaccin, pues
tenan muchos de los rasgos de los relatos anteriores y, su tono
escritural era el de un ensayo acadmico y no el de una autobio-
grafa, aunque as fuera denominada por quienes las escriban. Vea
en ellas sentidos de vida, pero an no poda indagar los sentidos
subjetivos polticos que los caracterizaba.
En lo que denomino el punto de quiebre en esta bsqueda, en el

ao 2009, recib la sugerencia de abrir la perspectiva del trabajo
sobre una autobiografa, en cuanto vida ejemplar, al entramado de
la autobiografa poltica de dos jvenes de universidad pblica y dos
jvenes de universidad privada, un hombre y una mujer para cada
uno de los casos. La consigna era clara: no se trataba de hacer un
estudio comparativo entre gneros, ni entre tipos de universidades,
sino, tener suficiente material narrativo para entrelazarlo y hacer
los desdoblamientos necesarios para reconocer el devenir de la
subjetividad poltica y el de sujetos polticos.
Por vnculos acadmicos e investigativos tena relacin con cuatro

jvenes que cumplan con los referentes establecidos. Con ellos

volv a protagonizar el ritual de invitacin (contexto de los estudios
doctorales, perspectivas de la investigacin, metodologa privi-
legiada, uso de la autobiografa y condiciones como potenciales
autobigrafos) para que compartieran su autobiografa poltica.
Aceptaron la invitacin escritural con tres preguntas: Por dnde
empiezo? Qu asumo por autobiografa poltica? Para cundo
debe estar el texto escrito? Frente a estos interrogantes les suger:
su autobiografa poltica es la escritura de lo que usted crea ha
sido su vida poltica. Por lo tanto, empiece por donde desee, como
usted quiera hacerlo, segn su estilo escritural o los rasgos de su
memoria. En cuanto al tiempo: el que sea necesario, aunque con
un margen de un mes para volver a conversar y saber algo sobre
la escritura autobiogrfica. Con estos referentes y en un periodo de
entre uno y dos meses, recib, va correo electrnico, tres versiones
autobiogrficas (en el siguiente apartado, se ampliar qu ocurri
con la cuarta autobiografa).
Cuando, con la asesora de la tesis, lemos las narrativas presen-

tadas, no dudamos en que debamos elegir y profundizar slo en
una de ellas, pues narraba una existencia poltica vital, amplia, en 211
sntesis, era una vida ejemplar. A esta manera de optar por una
experiencia y un texto narrativo se le denomina seleccin intencional
de una vida ejemplarizante.
3. Una autobiografa poltica ejemplar: el punto a saturar
Si compartimos que el mundo no es lineal sino que lo construimos

desde el caos y la contingencia, los procesos investigativos tambin
tienen estas condiciones. Por lo tanto cmo encontrar nuestros
sujetos de investigacin? Y, para el caso de la autobiografa, cmo
hallar el autobiografado? Es posible que no se d un encuentro en
el sentido de que el investigador lo haga de manera unidireccional
como si estuviera buscando un objeto sino que se presente una
coincidencia existencial. La especificidad estar dada en que, si
bien aqu emerge el encuentro, ste es azaroso, se presenta en la
coincidencia de un campo vital que protagonizan quienes tienen
intereses comunes en la vida.
Estaba interesado en coincidir con una persona joven que quisiera

narrarme su vida poltica y, como he mencionado, haba realiza-
do actividades en tal sentido, esto slo se concret en el proceso
tendencial de las coincidencias, donde sta era una de las cuatro
experiencias narrativas biogrficas por la que poda optar.
Para junio de 2009 haba organizado, conjuntamente con los

colegas de la lnea de investigacin en socializacin poltica y cul-
tura poltica, de la Universidad Tecnolgica de Pereira (UTP), el III
coloquio de la red de investigadores en formacin ciudadana. ste
es un evento direccionado y cerrado con quienes desde universi-
dades colombianas realizan proyectos de investigacin en el tema
del coloquio. Por tal motivo, stos eran los convocados. Y hubiera
sido as, si el mundo fuera funcional y determinado. Pero, como ste

siempre tiene lneas de fuga emerge lo inesperado, me informaron
que estaba presente una persona a quien me presentaron que
no haba realizado inscripcin previa, no era docente investigador,
pero quera participar de la actividad acadmica. Le pregunt a ella,
una mujer joven, cul era su inters por participar en el coloquio y
expres que trabajaba con un proyecto sobre formacin ciudadana
en Bienestar universitario de la misma universidad. El campo vital lo
estbamos con-formando, las co-incidencias estaban con-fluyendo,
los intereses temticos dispersos se estaban encontrando. No vi
212 problema en que ella participara de las reflexiones que tendramos.
Durante este tiempo no volv a preocuparme por la desconocida,
quien se volvi a hacer visible al cierre del coloquio, para agradecer
la posibilidad que se le haba abierto de participar en esta actividad
y hacer las valoraciones respectivas. Hubo intercambio de correos
electrnicos para mantener el vnculo y hacerle llegar las anotacio-
nes y memorias de la actividad acadmica vivida.
Haba quedado interesado en conocer detalles del proyecto de for-

macin ciudadana en el que la desconocida participaba dentro
de la misma universidad, pero, en otra dependencia, le escrib e
intercambiamos un par de mails, y acordamos un encuentro. Mi
inters era estratgico en cuanto vea la opcin de encontrar un
frente de entrada a grupos de estudiantes de la UTP, con quienes
realizar un proyecto de investigacin sobre sujeto poltico en jvenes
universitarios (Daz y otros, 2008).
En esta conversacin fuimos teniendo apertura interpersonal,

dilogo sobre la vida cotidiana y algunas pistas sobre quin era
cada uno de nosotros. Aqu se present un primer momento del
yo, tanto el de ella, como el mo, nos encontramos en cuanto otre-
dad pero coincidentes. Ella era una estudiante de Licenciatura en
Etnoeducacin, vinculada al movimiento estudiantil y quien daba

cuenta de los grupos que existan en la universidad, as como de
sus tendencias polticas. Su trayecto participativo haba tenido dis-
tintos momentos y a la fecha se encontraba en repliegue y receso
respecto de la intensidad con que haba asumido su rol de joven
universitaria polticamente activa.
Este dilogo me ratific la intuicin en el sentido de que ella era

una vida ejemplar, digna de tener en cuenta para realizar mi
investigacin. Por eso, unos das despus, la contact telefnica-
mente para concretar un encuentro en el que le pedira un favor.
Cuando nos vimos y, en medio de una conversacin sobre temas
variados, le plantee que estaba realizando mis estudios de doctora-
do, le cont sobre el proyecto de investigacin, le describ la lgica
general del mismo y explicit que estaba en la etapa de recoleccin
de la informacin, donde privilegiara la autobiografa de jvenes
universitarios que tuvieran o hubieran tenido participacin poltica,
y vea en ella a una mujer que poda narrar su vida, compartirla y
que se hiciera el anlisis acadmico respectivo. Esta era la invitacin
que le haca: narrar su vida poltica.
213
Despus de comentarios, preguntas, sugerencias, aclaraciones
sobre la investigacin, en el que se dej explcito cul sera el uso
que se le dara a la informacin autobiogrfica, el anonimato de
la misma, el manejo tico de la relacin y la narrativa resultante;
la entrega a ella de los audios, los textos transcritos y la versin
final del anlisis que se realizara, se concret el consentimiento
informado y con ello el pacto autobiogrfico.
Ella, la que ya no era desconocida sino, un poco menos des-

conocida, acept escribir su procesualidad existencial delimitada
en el mbito de su participacin poltica en cuanto joven. No
hubo ms consigna, ninguna otra orientacin, nada que sesgara
la reconstruccin histrica de su vida. Y, en cuanto al tiempo para
escribir y hacer un cierre de su narrativa? El que se requiriera, el
que el tono y el ritmo tanto del texto como de la vitalidad de los
recuerdos conllevara. No se estaba frente a un producto fabril,
sino ante una accin de reconstruccin del yo, ante un acto de
reflexividad de la existencia y el devenir poltico.
4. El cuidado de sla inseguridad la prevencin
A los veinte das de establecido el pacto autobiogrfico, busqu

comunicacin va celular, para saber sobre el proceso, pero estaba
incomunicado por esta va. Me encuentro sin telfono celular, as
que para pactar cualquier encuentro nos queda la opcin del correo.
Esta fue la respuesta que recib a un mail en el que preguntaba

por la reflexin autobiogrfica. Por esta va electrnica supe que el
texto estaba escrito, pero no se deseaba enviar por correo electr-
nico. Inicialmente, no entenda la razn, as que buscamos un par
de encuentros que no se lograron concretar por distintos motivos:
cruce de actividades, llegada tarde, no lectura del mail donde se

haca la invitacin. Por esto, un da, la autobiografa estaba por
debajo de la puerta de mi oficina y dentro de un sobre de manila
que deca autobiografa. Para el profesor lvaro Daz. Proced a
leerla con inters y avidez. Su contenido me permiti saber por qu
no se haba enviado por medio electrnico a travs de la web. Por
cuidado de s, por prevencin, por miedo.
214
5. Conmocin en la labor lecto-biogrfica
Me emocion mucho su texto, es claro, vital, bien narrado, atrapa

al lector. Por todo ello, Gracias (mail del 22 de octubre de 2009).
As respond, a la cada vez ms conocida ahora autobigrafa
cuando le por primera vez su versin narrativa. Si lo que hay en
una autobiografa es apertura interpersonal, despliegue del yo, el
lectobigrafo no puede ser ajeno a los rasgos de humanidad y a las
voces que emergen del texto. En condicin vital no se debe guardar
distancia, no es viable en este momento guardar la epoj, propuesta
desde la fenomenologa, mucho menos la distancia sujeto-objeto,
que tanto se pregon desde el positivismo. Por el contrario, lo que
se encuentra es la imbricacin con el contenido discursivo, con
ello llega el recuerdo de experiencias vividas por quien est como
lector de la intimidad compartida a travs de la autobiografa. La
identificacin con la trama de vida que se explicita en el texto y
que permite reconocer lo que pareciera ser cierta elongacin del
tiempo y los sucesos que el lectobigrafo ha vivido, por lo tanto,
la autobiografa poltica se presenta como un espejo retrovisor que
mira y en el que se mira quien la lee.
En cuanto en la investigacin autobiogrfica no hay una accin

instrumental y asptica, la lectura del texto produce identidad y
emocin con lo que all est escrito, que es muestra de una vida
en horizonte colectivo. Qu me emocion? El tono del texto, la
narracin de una vida en contextos adversos, el reconocimiento de
la transicin procesual de una poca, la evidencia de la tradicin y
la novedad, el valor al vivir acciones que pueden ser catalogadas
como acciones contra el sistema, insurgentes, revolucionarias y, por
lo tanto, quien las encarna: un enemigo, con las consecuencias de
fuerza que esta denominacin genera desde el poder del Estado.
Creo que tal identificacin y emocin se debe vivir con intensidad,
sintindola en la piel, atravesando el cuerpo, hasta el llanto si ste se
presenta, como opciones para hacer el ejercicio no de ponerse en
el lugar del otro pero s para acercarse al lugar del otro. No se trata
de remplazar al otro, pero s de entenderlo en sus circunstancias
narrativas y, si hay coincidencias existenciales, dejarse llevar por la
evocacin, para reconocer la historicidad y prolongacin de ciertas
acciones polticas. Una vez vivida esta empata, se debe asumir
distancia reflexiva para evidenciar las novedades, las emergencias
que la vida autobiografada nos est presentando.
215
6. Reflexin en la lectura autobiogrfica
Tomar distancia del texto implica neutralizarlo, que no nos afecte

su lectura y poder, por lo tanto, hacerle taxonomas, fragmentarlo,
dividirlo en los elementos que lo componen y que le dan su lgica.
Implica, tambin, ver lo que se presenta de manera inherente, lo
que subyace en cada frase y que se convierte en una pista para
profundizar en ella. As, en la presente investigacin proced a rea-
lizar una lectura emocional y de inmersin en la narrativa que se
presentaba. Luego, busqu perodos de tiempo que dieran cuenta
de la procesualidad de la vida narrada, tales como:
Teniendo alrededor de 6 aos le pregunt a mi pap.

Pero a los 17 aos estos recuerdos no estaban agrupados,
las motivaciones por las que comenc una vida poltica
activa se me fueron presentando.
En diciembre del ao 2000, se hizo un paro en la UTP
cuya principal demanda era con respecto a las matrculas.
En el 2003 se present un nuevo paro.
Posteriormente, reconoc las huellas que se encontraban en el texto y

que daban indicios de vivencias, pero que an no eran explicitadas
y que merecan especial atencin para ampliarlas, por ejemplo:
Algunos antecedentes de mi vida familiar habran marcado la ten-

dencia que ms adelante se convirti en la ideologa que motiv
mi vida durante casi toda mi juventud.
En los diferentes patios se escuchaban debates polticos y estu-

diantes agitando, en las plenarias se buscaba llegar a consensos
con el fin de pactar un pliego nacional donde se plasmaran las
principales reivindicaciones del movimiento estudiantil, y las posi-
ciones eran tan diversas que yo no lograba captarlas pero me senta

maravillada con cada detalle, en especial recuerdo las noches en
las que se hacan murales, y haban al tiempo fogatas con tertulias,
presentaciones de danzas, de teatro etc., tambin me impact y
llen de emocin que despus de leer un comunicado de saludo al
encuentro que haban enviado las Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia, ingres al auditorio un comando armado del ELN y
aunque eran tres muchachos encapuchados con arma corta que
estaban ms nerviosos que todos los asistentes juntos, en particular
216 me provoc gran jbilo.
Viv de cerca mucho dolor y lament enormemente las prdidas
humanas, por mi parte durante dos aos no volv a la universidad
sino para asistir a las clases y me dediqu a tratar de sanar las he-
ridas que haba generado con mi familia, a tratar de buscar nuevos
rumbos, nuevos ideales en qu creer. (Los subrayados son mos)
Como se aprecia, tales huellas con indicios de vivencias, hacen
referencia, entre otros a: pocas, la familia, tendencias, motivos,
acciones, actores, formas, emociones.
A partir de estos periodos de tiempo y en particular de los indicios de

las vivencias, proced a estructurar cuarenta y siete (47) preguntas
para ampliar la narrativa (a esta modalidad tambin se le conoce
como autobiografa narrada en procesos conversacionales: Luna,
2006), que fueron conversadas, durante tres sesiones de tres horas
cada una, realizadas cada ocho das, segn la disponibilidad de la
autobigrafa. Estas narrativas fueron grabadas y luego transcritas.
Si para la escritura de la autobiografa poltica se requieren con-
diciones de ndole personal tales como: haber tenido experiencias
significadas, catalogadas como polticas, por parte del autobigrafo;
desear compartir su experiencia y que sta se vuelva pblica; tener
competencias escriturales; que la escritura emergente tenga su
propio estilo y ritmo; que centr su narracin en y slo en lo que

asume es su vida poltica; saber hacer reduccin temtica y reduc-
cin de su vivencia existencial. Para el desarrollo de las preguntas es
necesario, por parte del lectobigrafo: haber ledo y comprendido el
texto narrativo; haberse compenetrado con la trama existencial que
le comparten con la autobiografa; tomar distancia emocional del
texto ledo; hacer explcita y clara la invitacin al autobigrafo, para
que complementen el texto emergente con las preguntas; actualizar
los trminos del pacto biogrfico; tener una gua que le oriente en la
conversacin; contar con un lugar cmodo, silencioso, sin interrup-
ciones donde se pueda conversar sobre la vida del otro; tener claro
que el centro del dilogo es el autobigrafo, el lectobigrafo slo es
su alter ego; ste debe ser discreto casi invisible para permitir
que la narrativa fluya, para darle giros conversacionales segn las
preguntas orientadoras; saber escuchar, reconocer y respetar los
silencios, los ritmos del narrador; estar atento del autobigrafo, de
sus nfasis, sus inflexiones, sus emociones, su lenguaje corporal;
y, acompaarlo, siempre acompaarlo; esto implica escuchar, saber
escuchar al otro; hacer los cierres de la sesin respectiva (breve
sntesis, sealamiento respecto a que se est terminando el tiempo
acordado para la conversacin) y la apertura de los otros espacios 217
conversacionales (sntesis de la sesin previa, ubicacin de las
primeras ideas sobre las que se conversar a la fecha).
Ahora, contina la construccin de las categoras emergentes y la

teorizacin de las mismas. Pero, ese es otro momento para otra
escritura. Aqu voy, pero la andadura no se cierra, no se detiene.
Est siendo, hacindose.
Conclusin
La autobiografa es un mtodo con el cual se puede investigar la
subjetividad poltica, dado que mediante el texto escrito se presentan
rasgos de sentido subjetivo que el investigador debe indagar para
darle significados, para interpretar lo que la narrativa no dice de
forma clara y explcita.
Ahora, la subjetividad poltica es asumida como el proceso de

reflexividad que realiza un sujeto sobre s mismo y sobre sus actos
cuando stos se realizan en el mbito de lo pblico y lo comn de
la existencia humana involucrndose en la accin poltica. Por lo
que una autobiografa poltica debe dar cuenta de estos aspectos.
En la presente experiencia se ha mostrado la manera especfica
como se ha concretado el mtodo autobiogrfico en la indagacin
de la subjetividad poltica de una joven y caracterizado por seis: 1.
Andadura investigativa y abducciones respecto de la autobiografa;
2. La andadura en el mbito de la autobiografa poltica o la bs-
queda de una vida poltica ejemplar; 3. Una autobiografa poltica
ejemplar: el punto a saturar; 4.- El cuidado de sla inseguridad
la prevencin; 5.- Conmocin en la labor lecto-biogrfica; y 6.-
Reflexin en la lectura autobiogrfica.
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en Alejandra Pizarnik. Mxico: Anthropos.
221
III
Memoria
Captulo 9
Psicologa poltica y
memoria: martn-bar
y los derechos humanos
Fber Hernn Alzate Toro
Introduccin
L a reflexin aqu propuesta intenta dar cuenta de una reflexin

sustantiva de Ignacio Martn-Bar en torno a la psicologa
poltica y los derechos humanos. Es as como pretende
establecer que la Psicologa poltica, que emerge hacia los aos
setenta en Occidente, no tiene una preocupacin referida a la
incorporacin de la narrativa de los derechos humanos, de su

defensa, promocin y restitucin y que en la obra de Martn-Bar se
cuenta con unas lneas importantes que configuran una psicologa
preocupada por los derechos humanos; adems, es una de las
contribuciones relevantes del aporte de Amrica Latina al caudal de
conocimientos psicopolticos de las postrimeras del siglo XX y que
en las dos ltimas dcadas ser asumido por otros cientistas sociales
y polticos de la regin latinoamericana y de otras latitudes hasta el
punto de convertirse en uno de los desafos ms importantes de la
psicologa (poltica) de las sociedades contemporneas. Hoy se tiene
en los derechos humanos y en la democracia dos agenciamientos
en los que la interdisciplina, la psicologa poltica, debe articular a
su saber y prctica cientfica y profesional. Martn-Bar se propone
as como un horizonte necesario para este propsito, por lo cual se
pretende aqu traer a la memoria elementos o algunos atisbos para
reconducir o visibilizar tal agenciamiento.
225
En torno a la psicologa poltica clsica
Hacia los aos setenta se avanza en la incorporacin de la poltica
o lo poltico a la psicologa de una manera explcita y decidida, se
pensaba en una psicologa poltica que reclamara autonoma e in-
dependencia. Por esos aos se adelant en su institucionalizacin
y oficializacin: en 1973 apareci el primer manual de psicologa
poltica que llevaba ese ttulo Handbook of political psychology,
dirigido por Jeanne N. Knuston; en 1974 se edit si no el primero
s uno de los primeros textos de psicologa poltica de William F.
Stone, titulado The psychology of politics; en 1978, irrumpi la
primera Sociedad Internacional de Psicologa Poltica; y en 1979
una revista que llevaba por ttulo Psicologa poltica, establecida por
dicha Sociedad. Todo ello en el contexto estadounidense.
Aunque antes de 1970 se dieron unos antecedentes nominales

al respecto: Gustavo Le Bon estableci en 1910 un trabajo que se
llamaba La psicologa poltica y la defensa social, en el que seala
que El Prncipe, de Maquiavelo, ese texto de 1513, era el nico
tratado de psicologa poltica escrito y reconoce en Maquiavelo a un
eminente psiclogo; Floyd Allport, ese psiclogo social estadouni-
dense de gran esplendor en la primera mitad del siglo XX, asumi
en 1924, en la Universidad de Syracuse, una ctedra titulada
Psicologa social y poltica; Hans J. Eysenck en 1954 escribi
Psicologa de la decisin poltica. Estos son unos precedentes, unos
antecedentes nominales, entre otros, de la psicologa poltica; sin
embargo, es en el decenio de 1970 cuando la psicologa poltica
tendra su mayora de edad. La dcada de los setenta fue rica en
lo concerniente al proceso de institucionalizacin y reconocimiento
de esta produccin discursiva, lo cual, por ejemplo, se enuncia en
el texto coordinado por Julio Seoane y ngel Rodrguez titulado
Psicologa poltica (1988). Antes de estos acontecimientos los
estudios psicolgicos sobre poltica ocuparon muy poco lugar {}

en la psicologa, y cuando lo hicieron era en relacin con temas
muy objetivos, con referencia individual o cuando los individuos
se podan sumar para convertirlos en colectividades estadsticas,
es decir, conducta de voto, estudios psicopatolgicos de polticos
concretos, encuestas de opinin, etc. (1988, p. 15).
La psicologa poltica surge fundamentalmente dentro de la psico-

loga social, aunque relacionada tambin con otros campos como
226 la personalidad o las ciencias polticas; debe ubicarse, por tanto,
en el campo general de la Psicologa (Seoane, pp. 20-21), y en
el contexto norteamericano.
Cmo se sita esta psicologa, que empieza a emerger hacia los

aos setenta, con respecto a los derechos humanos? En ella hay
una preocupacin en tal sentido? Bien se podra inferir que, por
instituirse una psicologa poltica, entonces se dara una relacin o
preocupacin inherente por los derechos humanos; sin embargo,
las cosas no son tan insinuantes. Las preocupaciones iniciales de
la psicologa poltica estuvieron centradas en tres tpicos: actitudes
sociales, autoritarismo y genocidio y conducta de voto. La psicologa
poltica de los aos setenta, subraya Julio Seoane (1988), surge
cuando se apoya en la significacin de estos tres grandes temas
de estudio. De stos, es en el autoritarismo y el genocidio donde
se evidenciar el asunto de los derechos humanos o, al menos,
sealar las prcticas perversas e inhumanas de una sociedad,
de un rgimen poltico. Uno de los representantes de este tema
es Theodor Adorno, a partir del trabajo que lleva a cabo con otros
colaboradores, psiclogos sociales, de la Universidad de Berkeley
titulado La personalidad autoritaria (1950). Adorno, un pensador
alemn, obligado a emigrar de Alemania despus de que Hitler
asumiera el poder en enero de 1933. Adorno, un representante de
la conocida Escuela de Frankfurt, de la primera generacin, que en
su momento aspiraba a una sociedad justa, humana y racional.

El texto considerado por Seoane y Rodrguez (1988) apunta a
unas preocupaciones o temticas muy puntuales: la personalidad
autoritaria, el liderazgo poltico, la socializacin poltica, la partici-
pacin poltica, la participacin electoral y la conducta de voto, los
movimientos sociales, la toma de decisiones y conflictos en poltica
internacional, la opinin pblica, los medios de comunicacin
de masas y las conductas polticas; as mismo, el marketing y la
publicidad poltica. Preocupaciones que se observan en el texto
coordinado por Julio Seoane y ngel Rodrguez, aunque habra
que adicionarles unas cuantas temticas ms: identidad tnica y
movilizacin poltica, el poder y los sistemas polticos, ideologa
poltica, conflicto y negociacin poltica, psicohistoria y psicologa
judicial. Estas preocupaciones tienden a esclarecer los campos o
aspectos en los que se aplica la psicologa poltica, por comprender
los campos, problematizarlos, conocer la conducta de los sujetos
y las dinmicas que se tejen all, propender por la capacidad de
explicar aspectos de tanta trascendencia e inters social como es 227
la influencia de los factores psicolgicos en la conducta poltica
y el efecto de los sistemas polticos en la psicologa (Sabucedo,
1996, p. 17), mas, all no hay una preocupacin centralizada en
el discurso y en el mbito de los derechos humanos. Quizs sea el
mismo contexto histrico-social el que determina el campo temtico
y las preocupaciones profesionales y cientficas. Por supuesto, no
hay que dejar de observar que en Europa se encuentra el escenario
de la vergonzosa historia de los campos de concentracin, de los
genocidios, de las guerras mundiales, de los regmenes totalitarios
y que, inclusive cuando irrumpe la psicologa poltica en Espaa, se
encuentra en el final de una larga dictadura militar. Por supuesto,
tambin es el contexto de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos (1948).
Cul fue o ha sido el pronunciamiento de los psiclogos o de la

psicologa poltica frente a todo ello? Hay material al respecto con
el que no se cuenta y, en esa medida, queda difcil cualquier apre-
ciacin justa. En lo que respecta a los textos emblemticos de la
psicologa poltica, los de Jos Manuel Sabucedo y el coordinado
por Julio Seoane y ngel Rodrguez, no se evidencia una lectura
que d cuenta del segmento psicologa (poltica) y derechos huma-
nos. Lo que se ha encontrado son referencias de la personalidad
autoritaria, del anlisis del terrorismo, del anlisis del poder o del
anlisis y comprensin de ciertos fenmenos o actuaciones polticas
o, referencias, en el caso de la psicologa social, de los trabajos
de Stanley Milgram en los aos 60 y 70 sobre la obediencia y de
Herbert Kelman y Lee Hamilton en los aos 80 sobre crmenes de
obediencia.
Una mirada a los esfuerzos psicopolticos

latinoamericanos: Martn-Bar
Si miramos ms all de esas latitudes, norteamericana y europea,

en la poca que nos estamos interrogando, se avizora una psico-
loga poltica que incorpora tal preocupacin en su accionar y en
su prctica profesional y cientfica. Es el caso de aquella psicologa
agenciada por un personaje conspicuo en la psicologa latinoameri-
cana como es Ignacio Martn-Bar (1941-1989), jesuita espaol,
establecido en El Salvador, donde fue asesinado el 16 de noviembre
de 1989 por un escuadrn del Ejrcito salvadoreo. Amalio Blanco,
psiclogo social crtico, nos sita con respecto a tal acontecimiento:
228
Cuenta Luca Barrera, la testigo de aquella cruel madruga-
da del 16 de noviembre de 1989, que fue precisamente
Martn-Bar quien abri el portn de la residencia a los
soldados y cuando los tuvo frente a frente les espet: esto
es una injusticia, son ustedes una carroa; fue lo ltimo
que dijo antes de que las culatas de un par de fusiles lo
dejara definitivamente malherido (1994, p. 48).
Fue su compromiso con los necesitados, con las mayoras popu-

lares, su compromiso en contra de la injusticia, de la guerra, de la
violacin de los derechos humanos, lo que no se le perdon. Noam
Chomsky, ese intelectual norteamericano, crtico y comprometido,
registr tambin este acontecimiento del asesinato de Martn-Bar
en un artculo (ponencia) titulado El contexto socio-poltico del
asesinato de Ignacio Martn Bar, de 1990 y que aparece como
epilogo del texto Psicologa de la Liberacin (1998). La referencia
es un tanto extensa, mas, vale la pena recogerla por lo valiosa y
contundente que es para dar por cerrado el conocimiento de lo que
sucedi ese 16 de noviembre de 1989 en El Salvador.
Luca Barrera de Cerna, una empleada de la UCA, se haba

refugiado con su familia en una casa adyacente a la residen-
cia de los jesuitas. Desde all divis parte de lo acontecido
en aquella madrugada y testific en la Embajada de Espaa

el da 22 de noviembre. Respondiendo a sus deseos, los
jesuitas, en colaboracin con los cnsules de Espaa y
Francia, prepararon su salida de El Salvador con el fin de
entregarla a los jesuitas de Florida. Pero Luca y su familia
acabaron en las garras del FBI que, como primera medida,
los mantuvo incomunicados durante una semana para
ablandarlos antes de los interrogatorios: Marta Doggett lo
cuenta en Una muerte anunciada: Segn lo que los Cerna
manifestaron al Lawyers Committee, los agentes del FBI
que los interrogaron les decan que Cerna estaba vinculado
al FMLN, que era afeminado y tambin insinuaron que
su esposa haba mantenido relaciones sexuales con los
jesuitas. Asustada y con deseos de terminar cuanto antes
con esta pesadilla, despus de cuatro das, bajo la custodia
del FBI, Luca Barrera se retract y dijo que no haba visto
soldados en el campus de la UCA la noche de los asesinatos
y, adems, que ni siquiera se haba movido de la cama. Me
presionaron y me presionaron, manifest Luca Barrera al 229
Lawyers Committee el 3 de diciembre de 1989, el da en
que por fin, fue entregada a los jesuitas. Me presionaron
hasta que no pude aguantar ms {}. Luca reconoci
la voz de MartnBar cuando abri la puerta que comuni-
caba la capilla de la UCA con la residencia de los jesuitas,
y todava recuerda con nitidez las palabras que dirigi a los
soldados: esto es una injusticia. Son ustedes una carroa.
Como es bien sabido, a pesar de los desmentidos del go-
bierno y del afn encubridor de Washington, el testimonio
de Luca fue corroborado por los propios autores de la ma-
sacre. De hecho, en el nmero extraordinario que la revista
ECA dedic a los acontecimientos de la UCA en diciembre
de 1989 (In Memoriam) ya se detallan los nombres de los
soldados, las rdenes que recibieron, algunos de los dilogos
que mantuvieron y las tareas realizadas por cada uno de
ellos. Se saba, por ejemplo, que el soldado scar Amayo
Grimaldi (apodado El Pilijay) fue el encargado de vaciar su
AK-47 contra Ellacura, Segundo Montes y Martn-Bar, que
a Elba y a Celina [] las remat Sierra Ascencio por orden
del subsargento Ramiro valos Vargas, que previamente
haba dado cuenta, con el ensaamiento caracterstico de
Atlacatl, de Juan Ramn Moreno y Armando Lpez, etctera
(Chomsky, 1998, p. 351).
Noam Chomsky sita el asesinato de Martn-Bar y los otros je-

suitas en el contexto sociopoltico y geopoltico de la poca, donde
Estados Unidos estara promocionando y apoyando la violacin de
los derechos humanos en nombre de la guerra de baja intensidad,
de la seguridad interna y de la Doctrina de la Seguridad Nacional.
Estados Unidos asumira la defensa de los derechos humanos en la
dcada de los aos 90, por la presin internacional y que haran de
stos una bandera en su poltica exterior, aunque, como lo seala
Angelo Papacchini (1997), los derechos humanos se han conver-

tido en un instrumento de manipulacin ideolgica e intervencin.
El asesinato de los jesuitas en El Salvador estara inscrito en un
contexto geopoltico: el terrorismo de estado no se desarrolla en el
vaco; es un instrumento que forma parte del proyecto sociopoltico
ms amplio en que los Estados Unidos ha estado implicado durante
muchos aos, escribi Noam Chomsky en el artculo reseado.
Pues bien, ms all de este acontecimiento que an produce rabia

230 y dolor y consternacin, Martn-Bar es la figura paradigmtica,
pionera, del psiclogo comprometido y preocupado por la viola-
cin de los derechos humanos; alguien para quien la asepsia y
el compromiso poltico no hacan parte de la psicologa ni de la
ciencia. Para l la asepsia resultaba desde el punto de vista tico
inaceptable y el compromiso poltico (militante, mecanicista) pona
en peligro la objetividad de la ciencia, del psiclogo. Bar propone
una psicologa social o poltica que ha de tener:
Como objeto la liberacin de las mayoras populares an-

cestralmente sometidas a unas condiciones de vida que
atentan no slo contra su bienestar, sino contra su propia
dignidad como personas, insertas en una estructura social
definida por la desigualdad y la injusticia, pacientes de un
orden poltico represor, de un modelo econmico explotador
y sojuzgadas a una superestructura ideolgica donde la
sumisin, el fatalismo, la dependencia y la pasividad han
servido para legitimar, siglo tras siglo, injusticias, explota-
ciones y represiones, llevadas a cabo en nombre de la ley,
de la costumbre, de la tradicin, de la cultura y hasta del
mismsimo Dios, en una especie de infernal crculo vicioso
del que no siempre resulta fcil salir airoso y del que con
mucha frecuencia te tienen que sacar con los pies por
delante (Blanco, 1994, p.45).

La propuesta de Bar es una propuesta agenciada en el campo de
la psicologa poltica latinoamericana. Es as como aos despus de
publicar su primer tomo de Accin e ideologa. La psicologa social
desde Centroamrica (1983) y antes de su segundo tomo titulado
Sistema, grupo y poder. Psicologa social desde Centroamrica
II (1989), escribe Hacia una psicologa poltica latinoamericana
(1988); artculo ledo por su autor en el XIII Congreso colombiano
de psicologa celebrado en Barranquilla (Colombia) en octubre
de 1988. Este Congreso tena como lema la bsqueda de Una
psicologa para la sociedad colombiana y Bar responder a tal
llamado con una Psicologa poltica latinoamericana21.
21 Martn Bar se podra considerar como un colombianlogo por su estudio en la
Universidad Javeriana de Bogot durante 4 aos en el decenio de 1960, y su ttulo
de Bachillerato en Filosofa y la Licenciatura en Filosofa y Letras: por su trabajo con
los sectores populares de Medelln que le permitirn o facilitarn su tesis en el ao
de 1975 en Psicologa en El Salvador titulada La culpabilidad religiosa en un barrio
popular (encuentro con esta disciplina que se haba establecido ya en los aos de
Bogot); por su trabajo de campo en el Choc y su expresin llena de afecto por esta
regin, como nos lo recuerda Luis de la Corte Ibez (2001): Que me entierren en
el Choc; por sus referencias al pas en diversos documentos y por esta respuesta 231
En Amrica Latina la psicologa social ha estado marcada por lo
poltico. En 1988 aparece este artculo de Martn-Bar y, un ao
antes, Maritza Montero, psicloga social venezolana, lleva a cabo
un trabajo titulado La psicologa poltica en Amrica Latina. Una
revisin bibliogrfica. 1956-1986; trabajo que aparece en un
texto del que Maritza Montero era la coordinadora. All se hace un
seguimiento de tres dcadas de trabajos en el contexto latinoameri-
cano con respecto a la problemtica poltica desde una perspectiva
psicolgica; los tpicos o temticas prevalentes se establecern
en torno al trauma poltico, al nacionalismo y a los problemas
relacionados con la ideologa, la alienacin y la conciencia. De
ellos, el del trauma poltico es el ms directamente relacionado
con el campo de los derechos humanos, inclusive, Martn-Bar
anota que ste se refiere, ante todo, al diagnstico y tratamiento
de los problemas originados por la represin gubernamental y los
programas de contrainsurgencia y son trabajos provenientes, en su
mayora, de Chile y Argentina (1988, p. 103). En consecuencia,
los trabajos con respecto al trauma poltico comportarn aspectos
como el exilio, la tortura y los efectos de la guerra y de los reg-
menes militares, en suma, referidos a la violacin de la libertad
y la dignidad humana. La psicologa social o poltica en Amrica
Latina, aunque ha asumido algunas problemticas o temticas,
ha comportado unas caractersticas propias, producto del contexto
histrico social al que se ve expuesta. Y es que ello no poda ser de
otro modo, pues, como lo seala Jos Manuel Sabucedo (1996)
la implementacin y evolucin de la Psicologa poltica en otros
pases tiene que traducirse en nuevos enfoques y perspectivas, que
respondan a lo que son sus tradiciones de pensamiento, sobre la
relacin entre los fenmenos psicolgicos y polticos (p. 39).
El contexto latinoamericano ha delimitado la orientacin o, al me-

nos, una tendencia de la psicologa poltica por lo concerniente con
los derechos humanos y al mbito del trauma y la represin poltica.

Maritza Montero, en un artculo que titul La psicologa social en
Amrica Latina (1994) subraya que la psicologa poltica es una
de las reas que mayor representacin tiene en Amrica Latina y
que se desarrolla como una rama de la psicologa social. As, en
esta rea o interdisciplina, se encontraran preocupaciones como:
definicin, mtodo y objeto de la psicologa poltica, identidad y
represin, ideologa y alienacin, discurso poltico y procesos psico-
al XIII Congreso de Psicologa llevado a cabo en Barranquilla en 1988 y la propuesta
232 concebida para la sociedad colombiana. Vaya para l nuestra gratitud!
polticos. En estas preocupaciones el trauma y la represin ocupan
el primer lugar. En este agenciamiento latinoamericano por articular
una psicologa poltica con el campo de los derechos humanos,
la propuesta de Martn-Bar comporta un lugar invaluable. ste
considera que una psicologa poltica debe asumir dos direcciones:
la poltica de la psicologa y la psicologa de la poltica, y que la
caracterstica de una psicologa poltica latinoamericana habra de
estar centrada en tres aspectos: (1) partir de la propia realidad; (2)
tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones de la misma
psicologa como ciencia y como praxis social; y (3) conjugar el
compromiso poltico con el respeto insobornable hacia la verdad.
Martn-Bar: preocupacin por los derechos humanos
Pero, cul es la preocupacin o relacin que se puede avizorar

en Martn-Bar sobre los derechos humanos? Su eleccin por las
mayoras populares y por partir de la propia realidad, de las nece-
sidades y problemas de la sociedad ya entra a perfilar tal camino,
al menos, en l. Martn-Bar seala:
Propugnamos un quehacer cientfico comprometido con

la propia realidad histrica, con los problemas y anhelos
del propio pueblo. La psicologa debe ser, en este sentido,
doblemente ciencia de la conciencia. Por un lado, en cuanto

que la conciencia constituye un objeto muy particular de su
estudio; pero, por otro lado, en cuanto que su conocimiento
debe poner de manifiesto los verdaderos determinantes
del comportamiento humano en la propia sociedad y cir-
cunstancia histrica. La conciencia ser tanto ms difana
cuanto ms se apoye su conocimiento en la ciencia, pero
esta ciencia debe a su vez enfrentar conscientemente los
verdaderos conflictos de la realidad humana, personal
y social en que vivimos (Martn-Bar 1977, citado por
Blanco, 1998, p. 41).
Su psicologa con conciencia, su psicologa de la liberacin no

es ms que una psicologa poltica preocupada por los grandes
problemas sociales, polticos y econmicos (realismo crtico frente
a idealismo metodolgico). Una psicologa poltica que no es ni
mucho menos una psicologa de la poltica, aun cuando la incluye,
sino que es ver todo lo que de poder configurador del psiquismo
individual y del ser y del quehacer de las personas tienen las fuerzas 233
sociales que se imponen a travs del juego social, de la confron-
tacin social (Martn-Bar, citado por Blanco, 1998, p. 53). La
psicologa de la liberacin ir encaminada hacia una crtica del
tipo de sociedad existente y hacia la lucha contra las estructuras
sociales en las que campean la injusticia, la pobreza y la violencia.
En el trabajo El papel desenmascarador del psiclogo (1985/1998)
se seala que en Centroamrica, la mayor parte del pueblo nunca
ha tenido satisfechas sus necesidades ms bsicas de alimentacin,
vivienda, salud y educacin, y el contraste entre esta situacin mi-
serable y la sobreabundancia de las minoras oligrquicas constituye
la primera y fundamental violacin de los derechos humanos, que
se da en nuestros pases (p. 162).
Martn-Bar cuestiona la Doctrina de la Seguridad Nacional22 que

conllev el atropello y la violacin de los derechos humanos. Para
l, dice en Races psicosociales de la guerra en El Salvador (1982,
manuscrito indito) la Doctrina de la Seguridad Nacional constitua
una formulacin dogmtica y sacralizante, una verdadera religin,
cuyo dios es el capitalismo, cuyo mandamiento es el culto a la
propiedad privada y su sumo sacerdote es el presidente de los
Estados Unidos: a la seguridad nacional deben subordinarse todos
los derechos humanos, pblicos o privados (Martn-Bar citado
por Blanco, 1998, p. 164).
En La liberacin como horizonte de la psicologa (1989/1998)

habla de una liberacin de la explotacin econmica, de la miseria
social y de la opresin poltica, pero una liberacin para construir
una sociedad nueva, basada en la justicia y en la solidaridad (p.
319). Este psiclogo poltico est permeado por la Teologa de la
Liberacin, por el marxismo y los planteamientos de Freire en su
preocupacin por construir una psicologa propia de la realidad la-
tinoamericana y con un fino carcter emancipador. Su propuesta se
sita en la realidad salvadorea, cargada de opresin, de injusticia,

de guerra, de terrorismo de Estado, de violacin de los derechos
humanos acentuados en el decenio de 1970. Al respecto comenta
en Consecuencias psicolgicas del terrorismo de Estado (1989):
22 Doctrina que hizo parte de la poltica exterior de los Estados Unidos en el contexto de
la Guerra fra y establecida mediante el entrenamiento de los ejrcitos de los pases
latinoamericanos en la conocida Escuela de las Amricas en Panam, por el despliegue
contrainsurgente y lucha contra las ideologas comunistas y los procesos internos de
234 socavacin del orden interno.
Desde fines de 1970 hasta aproximadamente 1984, hubo
una campaa masiva de terrorismo poltico llevada a cabo
en El Salvador: miles de personas fueron asesinadas,
desaparecidas, fueron torturadas, atropelladas, expul-
sadas de sus empleos, etc. Sin embargo, desde 1984,
con la llegada del llamado Gobierno democrtico, con la
direccin de Duarte, si bien las cosas parecieron cambiar
un poco, la verdad es otra. Qu cambio implica que una
poblacin aterrorizada fuera reducida a dos opciones: irse
a las montaas a unirse a las filas de los rebeldes, o confor-
marse, al menos pblicamente, con el proyecto impuesto
por el Gobierno? Como resultado, los ndices de abusos de
los derechos humanos empezaron a bajar y el Gobierno
de Estados Unidos estaba muy satisfecho. Maravilloso!
En lugar de mil personas asesinadas slo eran setecientas
o quinientas, como si quinientas no tuvieran importancia,
como si no fueran seres humanos, como si fueran animales
(Martn-Bar, 1989 citado por Blanco, 1998, pp. 345-346).
Las reflexiones e intervenciones psicolgicas propuestas por Martn

Bar se dan en un contexto de guerra, de terrorismo de Estado o
poltico, aunque en la transicin democrtica efectuada en 1984 en
El Salvador la situacin ameritaba un llamado y una intervencin
que aliviara o diera alternativas al estado de cosas existente. Claro,

en los regmenes militares se agudiza la violacin de los derechos
humanos y en los regmenes democrticos hay un ambiente ms
favorable hacia el respeto de la libertad, de la dignidad y los de-
rechos de los ciudadanos. Incluso, Norberto Bobbio, ese analista
poltico de la escuela turinense, seala que hoy {} solamente
los estados democrticos protegen los derechos del hombre: todos
los estados autoritarios del mundo son antiliberales y antidemocr-
ticos (1997, p. 48). Claro, no hay que pensar que la democracia
sea propia del liberalismo, pues hay un liberalismo sin democracia.
Es ms, ha habido un contraste entre ambos, aunque jams ha
sido de anttesis radical; como tampoco habra que pensar en
una exclusin entre socialismo y democracia. Desde su origen,
{seala Bobbio}, la relacin entre socialismo y democracia fue de
complementariedad (p. 90). La anttesis tampoco sera democracia
y socialismo, sino, ms bien, socialismo y liberalismo.
Por supuesto, la propuesta de Martn-Bar cobra relevancia tanto

en los regmenes de opresin, en los regmenes militares, como 235
en las supuestas democracias, mas, en los regmenes de hecho y
no de derecho habr o se presentar una mayor violacin de los
derechos humanos, una mayor agudizacin. Ha sido as que ciertos
psiclogos han puesto al servicio de las vctimas, de los afectados,
el aparataje terico-conceptual y metodolgico disciplinar. Elizabeth
Lira y su equipo en Chile, con quienes la psicologa latinoamericana
est en deuda, han sido un ejemplo de la preocupacin y compro-
miso con las vctimas de la dictadura militar chilena. Con todo, el
dispositivo de Martn-Bar se diferencia del de Elizabeth Lira, pues
ella sita el impacto psicosocial de la represin chilena desde un
enfoque clnico-dinmico que contribuye en la elaboracin de los
traumas a que han sido expuestos los sujetos, a la integracin de la
identidad tanto personal como social, al igual que a la construccin
o reconstruccin del proyecto vital de los afectados. Su propuesta
ha sido psicoteraputica, clnico-dinmica e individual de las
afecciones emocionales y psicolgicas, aunque, como lo reconoce
Martn-Bar en determinada poca, Lira habra evolucionado a una
concepcin ms psicosocial, con lo que habra una proximidad entre
su proyecto psicolgico y el de Bar. En cierta ocasin Martn Bar
seal en una entrevista concedida a Elizabeth Lira y Alfonso Luco
en 1989, unos meses antes de ser asesinado:
Qu hacer, por ejemplo, cuando enfrentas una situacin

como la que me toc a m? Ms de 300 ancianos, mujeres,
nios sobre todo, en el refugio del stano de una iglesia
de unos 60x20 m. Haban estado all 3, 4, 5 aos; con
todos los problemas que te puedes imaginar. Una posibi-
lidad es decir: hoy empiezo con uno y hago psicoterapia
y maana con otro, y otro y otro. Pues s, maravilloso,
que hay que hacerlo, pero no tenemos recursos para eso
y estamos hablando de un pequeo grupo dentro de un
problema que tiene magnitud ya no simplemente de un
grupo sino de una colectividad total (Martn-Bar, citado

por Blanco,1998, p. 47).
Cmo contribuye el psiclogo al campo de los derechos humanos

desde la perspectiva de Martn-Bar? Cul sera su propuesta con
respecto a la psicologa y los derechos humanos, o qu se desprende
de all que ayude a establecer este propsito? La propuesta de l, ya
hemos dicho, tiene una clara opcin de clase y una opcin hacia
las mayoras explotadas, oprimidas, es decir, las mayoras popula-
236 res. Con ello, Martn-Bar asume una posicin poltica y tica que
advierte que con esto no se ha de hipotecar la objetividad frente
a la realidad social, por el contrario, considera oportuno separar
objetividad de la neutralidad, donde sera imposible ser neutral
frente a una realidad determinada, mas no por ello se deja de ser
objetivo. Bien lo seala:
En ciencias sociales el cientfico no puede evitar sentirse

involucrado en aquellos mismos fenmenos que estudia,
puesto que tambin se producen en l {} Ms an,
ticamente el cientfico no puede dejar de tomar postura
frente a esos fenmenos; pero la familiaridad que siempre
supone una toma de postura no tiene por qu eliminar la
objetividad. Resulta absurdo y aun aberrante pedir impar-
cialidad a quienes estudian la drogadiccin, el abuso infantil
o la tortura. Y si esto es claro respecto a lo socialmente
indeseable, por qu no aceptar tambin una necesaria par-
cialidad frente a lo socialmente deseable? (1998, p. 317).
En este pensador la crtica a la psicologa en Amrica Latina no se

hace esperar, porque observa tres particularidades: (1) su atencin
a los sectores sociales pudientes; (2) la ausencia o falta de forma-
cin del psiclogo para afrontar ciertos problemas; y (3) la falta de
compromiso e ingenuo afn de asepsia. Es por ello que la anterior
preocupacin por las mayoras populares cobra relevancia y pro-

pulsa a la psicologa a salir de su constreimiento; su opcin tica
y poltica tender a suplir la falta de compromiso del psiclogo y su
pretendida asepsia; y esa necesidad de instrumentarse de manera
terico-prctica para leer la realidad social y escribir la historia
habra de apuntar a dotar al psiclogo de los elementos necesarios
para salir de la formacin (tradicional) a la que se ve expuesto.
Ahora bien, es sabido que los derechos humanos no son exclusivos

de una clase social, sino que atraviesan todos los sectores y clases
sociales. Sin embargo, la psicologa que propugna Martn-Bar
apunta a determinadas clases o sectores sociales en vez de otros;
esta psicologa est puesta a favor de los pobres, de los marginados,
de los desasistidos. Ciertos elementos avalan esta postura: por su
peso cuantitativo y por la dificultad de los problemas de todo tipo
que experimentan, las mayoras populares constituyen el problema
del pas. Su existencia representa, en s misma, la negacin ms
radical de la verdad y de la razn por parte de injusticia, la gran
represora (Martn-Bar, 1990 citado por Blanco, 1998, p. 184); 237
en tanto ha estado permanentemente silenciado y demasiado a
menudo ignorado: el pueblo sencillo, las mayoras populares cen-
troamericanas (Martn-Bar, 1989 citado por Blanco, 1998, p.
184); adems, hay algo que viene desde la Teologa de la Liberacin
y del marxismo: de la Teologa de la Liberacin en tanto hace de
los pobres su vocacin y ellos ocupan un lugar central: no se trata
de un lugar cualquiera, sino de un lugar epistemolgico: el pobre
como punto de partida nada menos que de la construccin del
conocimiento teolgico (Blanco, 1998, p. 298); del marxismo en
tanto campea en su discurso, en el transcurso de los aos sesenta,
y hace de la lucha de clases el motor de la historia. Los pobres, los
explotados y los marginados son la poblacin a la que est dirigida
la psicologa y su intervencin habra de apuntar a unas condiciones
de existencia ms humanas, ms dignas. La psicologa poltica
debera dirigirse a la bsqueda de los derechos, de las libertades
y de la dignidad de las mayoras populares.
El horizonte de la psicologa estara dado por la concientizacin:

se puede afirmar {nos dice Martn-Bar}, que la concientiza-
cin constituye el horizonte primordial del quehacer psicolgico.
Aqu hay una invocacin a Paulo Freire, ese abogado y educador
brasileo muerto en 1997 y que propugnaba por el mtodo de la
concientizacin en el campo de la educacin popular. Qu es el
mtodo de la concientizacin? De qu trata? Mirta Videla, psicloga
argentina, seala al respecto que:
Un mtodo para la liberacin de los oprimidos, mediante el

cual propone darle palabra a la cultura del silencio con un
proyecto pedaggico que es la afirmacin de la capacidad
creadora de todo hombre, aun aquel que consideremos
ms alienado. Mediante esa capacidad se descubre la
realidad y la transforma a travs de la interaccin entre
el educador y el educando. Concientizacin no es slo

toma de conciencia, sino el desarrollo crtico de la toma
de conciencia, de la aprehensin de la realidad. Es, sobre
todo, praxis, un acto de reflexin y accin. Es una unidad
dialctica de transformacin constante; el compromiso
histrico en que el hombre asume el rol de quien hace y
rehace el mundo, porque no se adhiere a lo hecho, sino
que trata de transformarlo (1991, p. 73).
238
Concientizacin que en la propuesta de este psiclogo de los
derechos humanos se articula con la bsqueda de respuestas a
los grandes problemas estructurales de injustica, de guerra y de
enajenacin nacional y que dinamiza tres aspectos: (1) promover
una conciencia crtica sobre las races, objetivas y subjetivas,
de la enajenacin social; (2) situarse por fuera de la relacin
de dominacin-sumisin y habilitacin del dilogo; (3) toma de
conciencia en relacin con la identidad personal y social, grupal y
nacional (Martn-Bar, 19981).
Concientizacin que tiene que ver con el mismo carcter de des-

alienacin que le asigna a la psicologa, pero desalienacin en el
sentido amplio de la palabra, pues la psicologa tradicional se ha
visto expuesta a un trabajo de desalienacin individual, de con-
ciencia individual:
Resulta significativo el sesgo que ha tenido la psicologa en

el hecho de que se asuma como obvio el trabajo de desalie-
nacin de la conciencia individual, en el sentido de eliminar
o controlar aquellos mecanismos que bloquean la conciencia
de la identidad personal y llevan a la persona a comportarse
como un enajenado, como un loco, pero que se haya dejado
de lado el trabajo de desalienacin de la conciencia social
en el sentido de suprimir o cambiar aquellos mecanismos

que bloquean la conciencia de la identidad social y llevan a
la persona a comportarse como un dominador o un domi-
nado, como un explotador opresivo o como un marginado
oprimido (Martn-Bar, 1998, p. 170 ).
Hay una relacin entre concientizacin y desalienacin y, al final,

liberacin como componentes necesarios de una psicologa poltica.
Es importante esta extensin del proceso de desalienacin social
que Martn-Bar trata de adherir con la psicologa, pues ello le abre
un campo amplio al psiclogo, adems, lo dota de una referencia
epistemolgica para la bsqueda de la libertad, la dignidad y los
derechos de los individuos.
Los objetivos y tareas de la psicologa estaran planteados en trmi-

nos de un replanteamiento del aparataje terico que proponga, fren-
te a un idealismo metodolgico, un realismo crtico metodolgico y
el fortalecimiento de opciones populares. Ello en cuanto a objetivos,
ms, en cuanto a tareas de la psicologa poltica, propone (1998): 239
1. Estudio sistemtico de las formas de conciencia popular.
2. Rescate y potenciacin de las virtudes populares.
3. Anlisis de las organizaciones populares como instrumento
de liberacin histrica.
En dichas tareas, que le asigna a la psicologa poltica, se observa

la impronta de propuestas como las de Orlando Fals Borda, so-
cilogo colombiano muerto en 2008, en la Investigacin-Accin-
Participativa. Para Fals Borda jugaba tambin un papel de primer
orden la recuperacin crtica de la historia y el rescate de la cultura
popular; el mismo Martn-Bar lo recoge y lo sita como referente
en diversos apartados. Cuando habla de una Psicologa popular
vuelve a traer las tareas: recuperacin de la memoria histrica,
reconocimiento y potenciacin de virtudes y exploracin de nuevas
formas de conciencia.
En la medida en que subraya los rasgos de la psicologa poltica,

proponen tres dimensiones (1998, p. 320): (1) descentrar la ten-
sin de s mismo; (2) propiciar nuevas formas de buscar la verdad
desde las mayoras populares; (3) y una nueva praxis psicolgica.
Rasgos que fueron propuestos ya en 1986 como esenciales para
la construccin de una psicologa poltica o de la liberacin.
Estos elementos estaran dados a partir de un nuevo horizonte, una

nueva epistemologa y una nueva praxis; asunto que est pensado
desde una cierta psicologa de la liberacin. Asimismo, es posible
pensar en el aporte especfico del psiclogo en su rol o en el papel
en las realidades histrico-sociales latinoamericanas (1998).
- Intervenir en los procesos subjetivos que sustentan y via-

bilizan estructuras injustas.
- Ayudar a encontrar caminos para cambiar los hbitos vio-
lentos por hbitos ms racionales.

- Contribuir en la formacin de una identidad personal y
colectiva, que responda a exigencias autnticas de los
pueblos.
Martn-Bar insiste en que no se trata de abandonar la psicologa;

se trata de poner el saber psicolgico al servicio de la construccin
de una sociedad donde el bienestar de los menos no se asiente
sobre el malestar de los ms, donde la realizacin de los unos no
240
requiera la negacin de los otros, donde el inters de los pocos no
exija la deshumanizacin de todos (1998, p. 177).
Consideraciones finales
Bien se puede observar un gran esfuerzo por parte de este psic-
logo poltico para establecer un entronque o una ligatura entre la
psicologa y las necesidades y grandes problemas que campean en
sociedades latinoamericanas. l considera necesario dar respuesta
a ello desde la misma psicologa, pero no cualquier psicologa sino
una psicologa social y poltica. Es desde all, con la ampliacin del
horizonte y la intervencin de la psicologa, desde donde se pro-
pende por la proteccin, defensa y bsqueda de unas condiciones
dignas en las que vivan los seres humanos.
En Martn-Bar, hay un esfuerzo logrado por pensar lo psicosocial,

por lograr capturar la relacin individuo-sociedad, psiquis y estruc-
tura social (configuracin) que es relevante para dotar de peso y
especificidad psicolgica (social), a su proyecto. Concientizacin,
desideologizacin, desalienacin, liberacin y transformacin se
presentan como elementos capitales de su psicologa. Y bien, como
sealaba Gilles Deleuze en una ocasin acerca de Nietzsche, el
psiclogo de las profundidades, y apoyado en que el resentimiento,
la mala conciencia, el ideal asctico y el nihilismo, son la piedra

clave de todo nietzscheano, all donde se conocera quin lo es o
no; la concientizacin, la desideologizacin, la desalienacin, la
recuperacin de la memoria histrica, el rescate de la cultura y
de las virtudes populares y la liberacin, son la piedra clave del
pensamiento de Martn-Bar y all es donde se sabe o demuestra si
alguien ha comprendido o no la psicologa poltica que propone. Y
son elementos esenciales para una psicologa poltica preocupada
por los derechos humanos. l es un horizonte sustantivo para di-
reccionar la psicologa poltica hacia la prevencin, promocin de
los derechos humanos, para la puesta en escena de su restitucin.
Martn-Bar habl en nombre de los derechos humanos antes
de que fueran reconocidos como una bandera de las sociedades
contemporneas e hizo de la psicologa un campo para su agen-
ciamiento. Aunque hayamos tenido declaraciones y narrativas de
los derechos humanos desde las revoluciones burguesas, la nor-
teamericana de 1776 y la francesa en las postrimeras del siglo
XVIII y los desarrollos posteriores sobre los derechos, la psicologa
241
no se habra preocupado por su incorporacin al quehacer profe-
sional y cientfico durante gran parte de la mitad del siglo XX. Bar
y Elizabeth Lira son all ejemplares.
Hoy hay una mayor sensibilidad por parte de los psiclogos, como
se observa en figuras latinoamericanas como Jos Joel Vsquez,
ngel Rodrguez Kauth y los tericos que proponen aspectos
sustantivos en el trabajo titulado Psicologa y derechos humanos
(2004), incluso, Luis De La Corte Ibez es una figura seera al
respecto ya que se observa una especie de lectura en clave de los
derechos humanos con respecto a Martn-Bar. Hoy hay una ma-
yor sensibilidad y necesidad de incorporar los derechos humanos
al campo psicolgico, y en lo que respecta a la psicologa poltica
latinoamericana una necesidad por pensarlos como uno de los
tpicos o ejes de este milenio, como lo seala lvaro Daz, en su
trabajo Agendas de la psicologa poltica prevalecientes en las dos
ltimas dcadas (1986-2006) en Latinoamrica (2007). En pa-
ses donde se est instaurando la democracia despus de dcadas
de gobiernos militares, o en aquellos donde sus democracias son
an dbiles, los psiclogos que asumen el ejercicio de la psicologa
poltica pueden ayudar a forjar una cultura de vivencia y respeto
de los derechos humanos mediante la promocin y difusin de los
mismos {} (pp. 11-12), al igual que la restitucin de stos y
del psiquismo afectado por su infraccin o violacin.
Se tendra un esfuerzo dirigido en lo inmediato en tanto preocu-

pacin de corto plazo, la defensa, promocin y restitucin de los
derechos humanos desde la labor psicopoltica, aunque bien se
tiene que la realizacin plena o, al menos, amplia de stos no es
posible en los marcos del sistema histrico en que nos encontra-
mos (Wallerstein, 1995). As que una psicologa para los nuevos
tiempos descansara en el agenciamiento de la psicologa poltica,
en una psicologa de los derechos humanos, que se evidencia hoy

en la puesta en escena de una psicologa de la liberacin, y all la
narrativa de los derechos humanos debera jugar un papel central
para escenarios societales en los que tendran lugar ms derechos
humanos, ms democracia, con el objeto de mejorar las condicio-
nes materiales y psicosociales de amplios sectores sociales, como
en la misma configuracin del sistema histrico que nos espera.
Hacer memoria de Martn Bar, del esfuerzo emprendido por este

242 psiclogo latinoamericano, colombianlogo, que fue expuesto a
morir en manos de un destacamento del Ejrcito salvadoreo es
rememorar un agenciamiento sustantivo para los actuales tiempos,
para la psicologa poltica de nuestros contextos. All Martn Bar
abri un terreno en el que es pionero y que se propone como una
escoba de bruja que nos invita a cabalgar.
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244
Captulo 10
Hacer memoria.
Una manera de luchar
contra la impunidad
Introduccin
E n pocas de conflicto cobran vigencia las propuestas de

reinstaurar el orden social a partir de la reconstruccin de
nuestras memorias colectivas. Esta es la idea que rastrea
el presente captulo, en el que se propone un hilo conductor que
une el legado de la mitologa griega a la filosofa y a la psicologa
social crtica. El texto comienza con las razones por las cuales es
necesario el trabajo en memoria, luego establece la relacin entre
memoria y justicia desde el origen griego de la palabra y de la

interpretacin que de ello hacen algunos filsofos contemporneos.
Lo anterior da paso a la psicologa social crtica en sus vertientes
construccionista y poltica: se analizan los procesos con los que se
disean nuestras memorias, en los que participan tanto las versiones
oficiales de los hechos convertidas en verdad dominante, como las
verdades silenciadas convertidas en sin memoria e impunidad. Al final,
se hace un anlisis de la impunidad que se fabrica con las formas de
describir la violencia en Colombia, se explica la relacin entre memoria
y verdad, y se proponen alternativas de resistencia a las versiones
dominantes para avanzar en la reconstruccin social de nuestro pas.
Por qu y para qu hacer memoria?

La realidad colombiana ha sido descrita como una lucha entre
quienes se disputan el control del territorio y los recursos econ-
245
micos, es una espiral de violencia cada vez ms degradada que
impone el uso de las armas y la corrupcin. Al lado, una sociedad
civil que vive las consecuencias y que se siente sin recursos para
hacerle frente, sobrevivientes que lloran a sus muertos, buscan a sus
desaparecidos o esperan a sus secuestrados, personas sumidas en
el dolor y el miedo, olvidadas y aisladas. Esta manera de describir
la realidad puede encontrarse en la obra de Daniel Pcaut (1987,
1994, 1999, 2001, 2008). La perpetuacin de esta catstrofe
humana permite suponer que existen fuerzas dedicadas a ocultarla
o trivializarla con la imposicin de sus versiones de los hechos, que
con el tiempo se ancla como memoria oficial. Esa verdad objetiva y
nica ha tenido en nuestra historia efectos repetidos de impunidad,
verdad construida con falacias tericas, juegos retricos e imgenes
espectaculares, con las que niegan el conflicto, dan protagonismo
a los actores armados o sugieren culpables a las vctimas.
La imposicin de estas verdades oficiales, con efectos tan nocivos

para la sociedad, invita a cuestionar lo que estamos aceptando
como verdad y lo que estamos viviendo como realidad, con el pre-
supuesto de que la realidad social y la subjetividad no la constituyen
objetivamente los hechos sino que son producto de las categoras
con las que describimos el mundo, de las interpretaciones que co-
lectivamente hacemos desde los discursos que conforman el orden
social de una poca y una cultura (Shotter, 2001; Gergen, 1996,
2006, 2011; Goffman, 1986; Ibez, 1990, 2001, 2002, 2004).
Compromiso que entra en el campo de la psicologa social si, como
plantea Toms Ibez en su libro Aproximaciones a la psicologa
social (1990), el campo de la psicologa social se extiende mucho
ms all de la unidad individual, para abarcar las prcticas sociales,
la intersubjetividad, la construccin de los significados sociales y la
continua reproduccin y transformacin de las estructuras sociales
a travs de las prcticas sociales individuales y colectivas (p. 282)
Se trata pues, de enfrentar el poder destructor que tienen esas ver-

dades oficiales impuestas, con investigaciones sobre las condiciones
que reproducen la impunidad y generan sufrimiento, para disear
estrategias que las de-construyan y con ello reconstruir los hechos
desde diversos marcos de referencia, que den lugar a memorias
colectivas plurales, enriquecidas en el disenso, para reconocer y
convivir en lo diverso.
Este reto se contextualiza, en las ltimas dos dcadas, con la com-

246 plejizacin del conflicto armado: a los intereses del Gobierno de
turno, los terratenientes y las transnacionales, en conflicto con las
guerrillas de los aos 50, se articularon el proyecto paramilitar y la
economa del narcotrfico, luego, la recomposicin de los mismos y
las llamadas bandas emergentes. En las comunidades vulnerables
se agudizaron los problemas de descomposicin y recomposicin
del tejido social, choque de identidades tradicionales con urbanas,
memorias imposibles y lucha cotidiana contra el hambre, los de-
sastres y los conflictos armados.
Los enfrentamientos entre actores armados, la corrupcin poltica,

las desapariciones, muerte y llanto, conforman una historia que se
repite en espiral y que en la reconstruccin social del pas impulsada
en el siglo XXI, ha estado atravesada por la impunidad y la ausen-
cia de verdad, tal como lo pone en escena Hollman Morris en su
documental Impunidad (2011). En este escenario, las vctimas
crean estrategias de sobrevivencia como el aislamiento, el silencio
o la pasividad, aprenden y ensean a sus hijos a no ver, no escu-
char, no pensar, no hablar, para no meterse en problemas, para
estar normal, puede verse en ello el origen de relatos y posiciones
que se oponen a la memoria. El efecto de esto lo enunci Martn-
Bar en San Salvador en 1989, publicado en el prlogo del libro
Derechos Humanos:
Resulta necesario recordar la magnitud, cuantitativa y cua-

litativa, del dao producido por las campaas de contrain-
surgencia o de represin estatal, para comprender el engao

de querer hacer borrn y cuenta nueva de esa historia; el
pasado que tan festinadamente se quiere cerrar no slo est
vivo en personas y grupos vctimas y victimarios, sino
que sigue operando en las mismas estructuras sociales. Por
supuesto, ah est el vaco dejado por todos aquellos miles
de personas asesinadas o desaparecidas, vaco que an
sigue acongojando a sus familiares; pero est tambin la
herida viviente de todos aquellos, probablemente tantos o
ms que los muertos, que sobrevivieron tras sufrir en carne
propia la crueldad de prisiones crueles, de interrogatorios
sin fin, de torturas refinadas; finalmente, est el trauma
de aquellos innumerables que en algn momento fueron
amenazados, hostigados y perseguidos y que, para salvar
sus vidas y las de sus familiares, tuvieron que renunciar a
sus ideales y principios o bien esconderse, huir, refugiarse
y aun exiliarse de su propia patria. Todo este dao es de tal 247
magnitud que resulta casi ingenuo o cnico pretender que
se olvide de la noche a la maana. Porque, en el fondo,
no se trata de un problema de individuos aislados, pocos
o muchos; se trata de un problema estrictamente social. El
dao producido no es simplemente el de la vida personal
que se destruye; el dao se le ha causado a las estructuras
sociales mismas, a las normas que rigen la convivencia, a
las instituciones que regulan la vida de los ciudadanos, a los
valores y principios con los que se ha educado y en funcin
de los cuales se ha pretendido justificar la represin (p. 3)
En consecuencia, algunas de las respuestas a la pregunta Por

qu y para qu hacer memoria? son: 1) Porque existen intereses
econmicos y polticos en favor del olvido y de la ausencia de una
memoria, porque el sistema vigente fabrica memorias para todos,
porque el actual orden social imposibilita la memoria desde las co-
munidades, porque la sociedad civil desconoce los acontecimientos
cuando se le impone una versin oficial como verdad nica, porque
se estigmatiza o niega a las vctimas y se establece la impunidad
como norma. 2) Para hacer del trabajo en memoria colectiva una
lucha contra el olvido, la mentira y la impunidad; para recuperar
la verdad, el orden y la justicia desde la voz de todos y cada uno
con diferentes relatos y versiones; para promover la participacin
colectiva que oriente la bsqueda de los hechos y los caminos
alternativos de vida digna; para reconstruir el tejido social a travs
de otras maneras de relacin, fomentar el trabajo en grupo y el
fortalecimiento organizacional, para propender por la apropiacin
de la memoria colectiva como parte de la identidad.
Recuperar el sentido de la memoria como

justicia y verdad: mitologa y filosofa
de fin de siglo
En el siglo XX se extiende el mtodo cientfico de la demostracin,
propio de las ciencias naturales hacia las ciencias sociales. De esta
manera se imponen las tecnologas del control social y humano
como un saber necesario al nuevo orden mundial, al xito de la
racionalidad moderna instrumental. En este contexto, la psicologa
individual hace parte de los saberes dominantes en el siglo XX.
Dentro de la perspectiva experimental, se impone la psicologa
248
cognitiva dedicada al estudio de los procesos mentales, en ella, la
memoria, como actividad propia de la vida mental interna de las
personas, da lugar a los estudios sobre codificacin, almacenamien-
to y recuperacin de informacin, transformacin de los estmulos en
recuerdos, etc. Las teoras dominantes de la psicologa y su vnculo
con la psiquiatra y la neurologa construyeron una imagen de la
memoria individual e interna a la persona, con ello propiciaron el
olvido de la memoria como construccin social.
En los aos 80 se dieron condiciones para que se reabriera el de-

bate sobre la realidad y la subjetividad como construccin social.
Respecto a la memoria se levantaron voces que se oponan a la
visin individualista, aun hoy la oposicin contina vigente entre la
consideracin de la memoria y el olvido como propiedad individual
y mental frente a su consideracin como dimensin constitutiva
y formativa de las prcticas y discursos (Vzquez, 2001:41). La
opcin por la segunda consideracin pone en sintona la mitolo-
ga griega que asimila memoria a justicia, sobre la que avanzan
algunos filsofos contemporneos, con las llamadas psicologas
sociales crticas, de las cuales se retoman aqu la psicologa social
construccionista del grupo de Toms Ibez y la psicologa poltica
de Martn-Bar:
La memoria en la mitologa griega, recuerda su sentido como verdad

en el mito del mensajero Hesodo, quien, inspirado por las musas,
hijas de Zeus y Mnemosyne, tiene la misin de resolver los con-

flictos sociales entre los hombres que transgreden el orden social
cuando olvidan (lethe) la justicia impuesta por Zeus. Su misin es
pues, hacerles dejar de olvidar (a-letheia), hacerles rememorar.
Esta palabra griega a-letheia, luego se traduce al latn y al espa-
ol como verdad. Afirma Giusti (2004), que la filosofa griega,
en tanto heredera de esta mitologa, es una filosofa que en Platn
es memoria convertida en dilogo entre los hombres, en la que la
palabra de todos debe ser escuchada para tener la medida de la
memoria: Aristteles condensa esta intencin en una sentencia de
su metafsica: Entre todos decimos la verdad (Giusti, 2004:20)
La memoria en la filosofa contempornea, propone explicar,
interpretar o comprender las causas de los males del siglo XX a
partir de una narrativa que reintroduzca la justicia en la sociedad.
Estos filsofos, de diferentes escuelas (Ricoeur, Levinas, Lyotard,
MacIntyre, Rawls, Habermas) nos recuerdan la historia del siglo
XX marcada por guerras y conflictos que se perpetuaron por una 249
ideologa, utopa o relato. Ante esta inslita desmesura humana,
ofrecen una interpretacin retrospectiva de los trgicos vaivenes de
nuestra cultura, una voz filosfica de alerta sobre las motivaciones
ocultas y los peligros de la repeticin, se han empeado en ha-
cernos recordar para que no olvidemos (Giusti, 2004:21), por
ejemplo: J. Paul Ricoeur (2003), filsofo francs, propone que si
el otro nos autoriza a recordar en comn y se elaboran relatos de
mutuos reconocimientos, se pueden elaborar los duelos y disminuir
los antagonismos sociales. Jean-Francois Lyotard (1994), filsofo
postmoderno, invita a desconfiar de los relatos tras los que se es-
conde el totalitarismo de la razn y advierte sobre las pretensiones
y maneras de escribir nuestras memorias para no volver a escribir
relatos dominantes. Alasdair Macintyre (1929), filsofo comu-
nitarista, propone recuperar la tradicin solidaria de la sociedad
volviendo sobre la memoria, aunque reconoce que slo hay piezas
fragmentarias y desarticuladas. John Rawls (1978), filsofo neo-
contractualista, propone la reinstauracin de un pacto social que
tenga por condicin superar las prdidas y olvidar. Jrgen Habermas
(2001), filsofo alemn moderno, propone una memoria universa-
lista mediante su teora del consenso ideal normativo. Desprende de
ello el vnculo de la memoria con el presente y el futuro al explicar
que sta es ms una utopa que una mirada retrospectiva.
La memoria en la psicologa social construc-

cionista y en la psicologa de la liberacin
Desde el construccionismo social puede comprenderse la memoria
como un conjunto de procesos inherentes al carcter social e his-
trico de la vida humana. Para sustentar esta afirmacin, se cita a
continuacin al padre del construccionismo:
El construccionismo social busca explicar cmo las per-

sonas llegan a describir, explicar o dar cuenta del mundo
donde viven. Para ello, toma en cuenta cuatro hiptesis:
1) Lo que consideramos conocimiento del mundo no es
producto de la induccin o de la construccin de hiptesis
generales, como pensaba el positivismo, sino que est
determinado por la cultura, la historia o el contexto social.
Por ejemplo, expresiones como hombre, mujer o enojo
estn definidas desde un uso social de los mismos. 2)
250
Los trminos con los cuales comprendemos el mundo
son artefactos sociales, productos de intercambios entre
la gente, histricamente situados. El proceso de entender
no es dirigido automticamente por la naturaleza sino que
resulta de una empresa activa y cooperativa de personas en
relacin. Ejemplo: nio, amor etc. varan en su sentido
segn la poca histrica. 3) El grado hasta el cual una for-
ma dada de comprensin prevalece sobre otra no depende
fundamentalmente de la validez emprica de la perspectiva
en cuestin, sino de las vicisitudes de los procesos socia-
les (comunicacin, negociacin, conflicto, etc.). Ejemplo:
interpretar una conducta como envidia, enojo o coqueteo
puede ser sugerida, afirmada o abandonada conforme
las relaciones sociales se desarrollan en el tiempo. Esta
negociacin de la realidad da paso a una epistemologa
social. 4) Las formas de comprensin negociadas estn
conectadas con otras muchas actividades sociales, y al
formar as parte de varios modelos sociales sirven para
sostener y apoyar ciertos modelos y excluir otros. Alterar
descripciones y explicaciones significa amenazar ciertas
acciones e invitar a otras. Ejemplo: las metforas usadas
en psicologa (hombres mquina, mente infantil, etc.
(Gergen, 2002, p. 1)
A su vez, ngela Estrada y Silvia Dasgranados, en el prlogo de

su compilacin de los textos de Kennet Gergen (2007), afirman:
Al examinar la estructura de las relatos narrativos, y al considerar

el modo en que las narraciones del yo se construyen dentro de la
vida social y los usos a los que son puestas al servicio, Gergen
argumenta que las narraciones del yo no son posesiones del indi-
viduo sino de las relaciones (p. 13)
Con referentes como estos, la psicologa social crtica se opone a

la psicologa individualista instituida y se sita como una ciencia
orientada hacia la comprensin de la naturaleza, de las caracters-
ticas, de la gnesis y de los efectos de la dimensin social (Ibez,
2001, p. 312). En el mismo texto, el autor dedica el captulo V a
explicar la psicologa social como dispositivo deconstruccionista,
en l ensea que los objetos de conocimiento y los conocimientos
psicosociolgicos son intrnsecamente histricos y ello conduce a
que el psiclogo acepte recurrir a la deconstruccin sistemtica
como mtodo bsico para producir conocimientos relevantes en el
marco de la disciplina (p. 224). 251
En los argumentos de orden ontolgico sostiene que los fenme-
nos sociales son resultado de prcticas humanas situadas: ello
conduce a reconocer la insoslayable dimensin histrica de los
fenmenos socialesson producciones histricamente situadas
cambiantes con las pocas si se piensa quelas prcticas hu-
manasson procesos que crean en el transcurso de su desarrollo
las condiciones para su propia transformacines necesario que el
psiclogo social adquiera la mentalidad de un constructor de obras
efmerasLos fenmenos sociales no slo son histricos porque
cambian en el tiempo y porque son relativos al periodo histrico
en que se manifiestan, sino que son intrnsecamente histricos en
el sentido de que, por decirlo rpidamente, tienen memorialas
caractersticas presentes del fenmenoresultan de las prcticas
sociales y de las relaciones sociales que lo fueron constituyendo
todo fenmeno social lleva incorporada la memoria de las relaciones
sociales que lo instituyeron como tal y que han quedado sedimen-
tadas en su seno (p. 217-219)
En los argumentos de orden epistemolgico seala el carcter

socio-histricamente situado de las categoras de pensamiento a
las que se recurre para dar cuenta de la realidad (p. 220) y hace
notar dos consecuencias: esos conocimientos son intrnsecamente
provisionales y deben ser permanentemente deconstruidos para
poder hacer aflorar las determinaciones socioculturales implcitas
que vehiculan de forma acrtica (p. 221).
Con lo anterior propone como presupuestos de la nueva psicologa

social una concepcin no representacionista sino construida del
conocimiento (p. 225), el reconocimiento de la naturaleza simblica
e histrica de la realidad (p. 227 y 229), de la importancia de la
reflexividad (p. 230), de la agencia humana (p. 232), del ca-
rcter dialctico de la realidad social (p. 233) y del reconocimiento
de la adecuacin de la perspectiva construccionista para dar cuenta

de la realidad social (p. 234).
La memoria en esta teora se estudia como interaccin inherente al

carcter social e histrico de la vida humana, donde lo que interesa
es la construccin colectiva y significativa a partir del lenguaje, de
las argumentaciones, de lo que pasa por la palabra y se construye
en relacin con un otro. Esto quiere decir que la memoria es una
prctica social acordada en los discursos de la vida cotidiana, que
252 es un proceso y un producto social en contexto, accin conjunta en
la vida cotidiana que genera narraciones adecuadas a los discursos
que circulan. La memoria es necesario asumirla como un meca-
nismo de reconstruccin y resignificacin de elementos vivos, que
estn ya presentes o requieren ser incorporados al imaginario social
como una necesidad socialmente compartida de reactivacin de la
realidad pasada y presente y, en esa medida, de la proyeccin del
futuro(Vzquez, 2001, p. 49)la memoria es fundamentalmente
construccin y reconstruccin intersubjetivapero tambin a travs
de las instituciones (Vzquez, 2001, p. 67).
Los estudios sobre la memoria de los anteriores autores, ponen el

nfasis en la mutua determinacin entre la memoria y el lengua-
je, en la forma en que las personas expresan lo que recuerdan y
en las interpretaciones que las ciencias sociales le han dado. Al
respecto es explcita la posicin de Flix Vzquez (2001) cuando
afirma: la considero en tanto que proceso y producto construido
a travs de las relaciones y prcticas sociales, donde el lenguaje
y la comunicacin ostentan un papel fundamental (p.27). En
este sentido, estudiar la memoria es estudiar su carcter comuni-
cativo, los procesos y acciones sociales de reconstruccin de los
acontecimientos, los discursos y prcticas que se propician o que
se inhiben y ocultan, y que producen versiones de la realidad. Es
hacer anlisis de los significados que se inducen con estrategias
argumentativas y retricas, que resuenan con el sentido de vida y
las emociones de los miembros del grupo social. la memoria es
viva porque es de los hombres, no est en un libro (Avendao,

documental marzo 2010).
Flix Vzquez (2001) advierte sobre tres dificultades en las que se

puede caer al trabajar en memoria: historificacin/conmemoracin
al detener la memoria del flujo de su propio cambio (p. 59), la
espectacularizacin o mercado de la memoria que conlleva a su
banalizacin, a descontextualizarla y ponerla al servicio de la dis-
traccin del presente (p. 60) y la tele-presencia o tecnologas de la
imagen e informticas que ocasionan una escisin de lo temporal y
en las que la experiencia cede el paso a la mirada (p. 67). Tambin
advierte respecto al riesgo de caer en la tradicin de entender el
olvido de una manera negativa como una ausencia de memoria
(p. 68), plantea que para hacer memoria es necesario haber olvi-
dado; ya que hacer memoria no significa copiar un acontecimiento
del pasado sino regenerarlo, revivirlo (p. 68).
253
Ahora bien, si la memoria la construimos con las versiones que
intercambiamos de acontecimientos vividos o narrados, hay ver-
siones de la historia que se imponen y proponen como la nica
verdad a la que corresponde oponerse: No existe la verdad sino
verdades (Avendao, documental marzo 2010), esas verdades
son resultado de un proceso de construccin de versiones (Es-
trada, documental marzo 2010), en sntesis, no existe la verdad
sino versiones de la verdad (Vzquez, documental marzo 2010).
Por este camino empezamos a transitar con sentido crtico el hecho
de que en toda sociedad siempre habr quienes quieran silenciar
las versiones de la verdad que no interesa o no conviene que se
sepan. A cambio, se impone una versin como nica verdad, es
lo que se conoce como la versin oficial, la memoria nica. Es-
tas versiones dominantes u oficiales se imponen desde distintos
lugares, es decir, muchos tratan de imponer su versin como
nica (Estrada, documental 2010), con esto se hace un llamado
a tericos que, en nombre de su postura acadmica, terminan
ejerciendo el mismo poder.
De esta manera, lo que caracteriza la memoria es su fundamento

en el lenguaje en el sentido de la pragmtica del discurso, de
construccin en relacin con otro y su carcter normativo. Esto
lleva a los psiclogos sociales construccionistas y crticos (Ibez,
Vzquez, Lupicinio, Cabruja, Blanco, Ovejero, etc.) a entender la
memoria como una prctica social acordada en los discursos de
la vida cotidiana, como un proceso y a la vez un producto social
en contexto, como una accin conjunta en la vida cotidiana que
genera narraciones adecuadas para los discursos que circulan: Es
un mecanismo de reconstruccin y re-significacin de elementos
vivos, presentes, o que requieren ser incorporados al imaginario
social como una necesidad socialmente compartida de reactivacin
del pasado y el presente y, en esa medida, de la proyeccin del
futuro(Vzquez, 2001, p. 27).
Se desprende de este modo de entender la memoria que sus fun-

ciones son: estabilizacin de la realidad, creacin de espacios de
posibilidad para nuevas interpretaciones, modificacin de las ver-
siones impuestas desde otros relatos y herramienta de reparacin
(Vzquez, 2001). La utilidad de trabajar desde estas funciones
radica en de-construir memorias impuestas y reconstruir memo-
rias diversas, para ello son necesarios estudios relacionados con
254 el carcter comunicativo de las prcticas sociales, la actividad de
reconstruccin de los acontecimientos sociales que afectan esa
construccin y el papel del contexto. Ello exige anlisis crticos en
los cuales se develen los significados inducidos con estrategias
argumentativas y retricas que resuenen con el sentido de vida
y las emociones de los miembros del grupo social; los discursos
propiciados para instalar versiones dominantes de los hechos, y los
discursos ocultos; las prcticas que se impulsan y que se inhiben;
la forma en que las personas expresan lo que recuerdan y cmo
lo han interpretado.
A su vez, la psicologa de la liberacin de Ignacio Martn-Bar

(1942-1989), quien fue uno de los defensores de los derechos
de la clase popular, asesinado por el Ejrcito salvadoreo el 16 de
noviembre de 1989 en la Universidad Jos Simen Caas de San
Salvador, parte de un compromiso con el cambio social en la medida
en que supone que las condiciones sociales construidas por quienes
dominan el sistema ordenan la reproduccin de la impunidad y es
esto lo que genera dao humano o trauma psicosocial. Para l, el
dao psicolgico es la materializacin de una voluntad planificada
de destruir a la persona, al amparo de una ideologa. Cada sujeto
elabora socialmente la experiencia traumtica en sus contextos,
produce visiones, explicaciones, estilos, pautas de conducta social,
en este sentido, ensea Martn-Bar (2003) que el trauma es causa
y efecto de la dinmica social y, que por tanto, la solucin est en
los marcos de las relaciones sociales. Propone, en consecuencia,
intervenir las causas socio-histricas que generan el trauma, en-

tendido como recurso de dominacin social y proceso de dao al
psiquismo que articula: estructura socio-econmica -cadena de
violencia, violencia estructural que destruye la persona conflicto
sociopoltico entre clases y grupos antagnicos.
Ahora bien, si la exclusin y dominacin obedecen a procesos

de construccin socio-histricos dirigidos por unos, las masas
populares tienen la capacidad de producir el cambio, empezando
por develar la reproduccin del orden social excluyente e impulsar
formas de convivencia y desarrollo ms equitativas. Para ello pro-
pone: 1) Buscar la verdad en las masas populares. 2) Poner en el
centro el rol y el saber del pueblo: organizaciones de base, grupos
con historia, examinar su identidad, poder y actividad. 3) Superar
la alienacin personal y social, la ideologizacin. 4) Estudiar las
formas de expresin de la conciencia popular. 5) Superar el fatalis-
mo existencial de los pueblos oprimidos. 6) Recuperar la memoria 255
histrica/colectiva (1998). Las propuestas 2 y 5 incluyen de manera
explcita el tema de la memoria, el cual desarrolla en gran parte de
su obra. Por ltimo, conviene expresar que, a diferencia de muchas
propuestas de la psicologa social construccionista que se dedican
a la deconstruccin terica de los discursos, la psicologa poltica se
compromete a trabajar con las masas oprimidas para producir cam-
bios en las condiciones materiales de exclusin social que padecen.
El trabajo de la memoria como justicia

y verdad para enfrentar la violencia en Colombia
Para empezar vale la pena citar algunas dificultades que se tienen
que saber enfrentar porque ahora ms que antes siguen vigentes:
Flix Vsquez (2001) expone tres: 1) La excesiva historiografa que
se hace y que tiene efectos paralizantes, va la conmemoracin,
por ejemplo. 2) La espectacularizacin, que conduce a la muerte
del pasado debido a su banalizacin, su conversin en ancdota
puesta en el mercado para su consumo. 3) La tele-presencia, que
tiene una relacin directa con las llamadas nuevas tecnologas,
cuyas caractersticas de velocidad conduciran a una especie de
temporalidad hipertrofiada, en la que se vivira bajo una sensacin
de inmediatez absoluta. A su vez, Martn-Bar (1987) insisti en
la necesidad de romper con dos presupuestos que naturalizan la
violencia: 1) la idea moderna de explicar la violencia como una
enfermedad que afecta el cuerpo de la sociedad, ocasionada por
personas locas, ignorantes o malas, con esto se individualiza la
violencia y se olvida que sta corresponde a actos voluntarios, ra-
cionales y emocionales, en procesos sociales y polticos, de seres
humanos. 2) el falso dilema de escoger entre la paz, entendida
como perdn y olvido, y la justicia, que exige verdad y reparacin.
Atentos a estos riesgos o trampas del discurso nico, se pueden
plantear las condiciones para hacer un anlisis crtico de contexto en

el que se reconoce que estamos en medio de instituciones corruptas
y crisis de legitimidad, que los efectos de los juegos de poder en la
memoria estn siendo dirigidos por intereses econmicos y polticos
en favor del olvido y de la ausencia de una memoria histrica, vehi-
culizados por un sistema vigente que fabrica la memoria para todos
y con ello imposibilita hacer memorias desde las comunidades, por
una sociedad civil que desconoce los acontecimientos y deja que
se le imponga la versin oficial de verdad, que estigmatiza y niega
las vctimas, que establece la impunidad como norma.
256
Con mirada de contexto se identifican los actores y los intereses
que estn en juego (Uribe, 2003, Pcaut, 2001). Para el caso
de Colombia se reconocen caractersticas como: 1) La imposicin
de intereses econmicos y polticos que se disputan el control del
territorio y los recursos con la accin armada y la corrupcin. 2) La
sociedad civil que vive las consecuencias de esa guerra pero que
no busca recursos para hacerle frente. 3) las vctimas con miedo y
aislados por la prdida de vnculos e identidad: des-territorializados,
des-temporalizados y des-subjetivados.
Ya, en los escenarios comunitarios y con los actores, se disean las

propuestas y se avanza de manera colectiva en ese hacer memoria,
cuidando de haber acordado participativamente los objetivos, tiem-
pos, actividades y compromisos. As, hacer memoria se convierte
en poder conversar y tejer relatos juntos, se invita a reconstruir la
historia antes de los hechos violentos (cultura, tradiciones, roles,
organizacin), durante los hechos (qu pas, cmo nos afect, cmo
reaccionamos) y despus de los hechos, hasta comprender con la
transitoriedad de las versiones que la historia no es el pasado, que
los hechos se narran y se hacen cada vez ms versiones, que la
memoria est viva.
Este proceso de interpretar los relatos de manera colectiva posibi-

lita: 1) Reconstruir el significado de los hechos para los diferentes
actores en sus circunstancias y as dar sentido a lo sucedido a partir
de la compresin de los hechos. 2) Revelar intereses escondidos

en la forma de interpretar y actuar la situacin. 3) Comprender la
historia: dar sentido al pasado (historiarlo), al presente y al futuro
(reinterpretacin activa de la vida). 4) Valorar los daos causados
y reconocer los recursos 5) Aprender de la experiencia y extraer
lecciones para el futuro.
Mara Teresa Uribe (2003) ensea que hacer memoria es: 1) Re-
construir los marcos de las interacciones, percibidos y valorados
de manera diversa. 2) Contribuir a fortalecer o reconstruir las
identidades colectivas (situacin, posicin, condicin) y valores.
3) Fortalecer la identidad personal a partir del reconocimiento de
la identidad colectiva 4) Promover accin colectiva para la redis-
tribucin de poder 5) Reconocer sus fortalezas y debilidades, 6)
Reconocer los recursos empleados para hacer frente a la violencia,
7) Realizar una construccin crtica: identificar fortalezas y debili-
dades, 8) Construir nuevos sueos como imaginarios activos que 257
motiven la accin, 9) Realizar acciones de reconstruccin de nuevas
vidas con nuevas significaciones y sentidos.
Estas reconstrucciones restituyen la dignidad del sujeto como

actor social y poltico, por ello el trabajo en memoria colectiva es:
1) Una lucha contra el olvido, la mentira y la impunidad, 2) La
recuperacin de la verdad, el orden y la justicia, como una de las
intervenciones necesarias para superar el trauma psicosocial y lo-
grar alivio emocional (Martn-Bar, 1987), 3) La recuperacin de
la voz de todos y cada uno en tanto difunde los diferentes relatos y
versiones sobre los hechos violentos, 4) Participacin colectiva para
enfrentar los hechos y buscar caminos alternativos de vida digna:
exigir derechos, 5) Reconstruccin del tejido social: reconstruir las
maneras de relacionarse, fomentar la solidaridad, 6) Fomentar el
trabajo en grupo y el fortalecimiento organizacional, 7) Apropiarse
de la memoria como parte de su identidad (Uribe, 2003).
As como se reconoce el alcance del trabajo en memoria tambin se

ponen en evidencia las dificultades de su realizacin, precisamente
porque es un trabajo inestable, largo, impreciso y porque va en
contra de las versiones e intereses oficiales. Las comunidades no
tienen ni los recursos ni el tiempo, los escenarios son de conflicto
armado y desconfianza, de ah lo peligroso que es hablar de esos
temas, como muchas veces se repite en los encuentros. En estas
condiciones adversas hace dao recordar tanto sufrimiento si los
responsables no reconocen y mucho menos estn dispuestos a
reparar (testimonio). Estas dificultades muestran que falta mucho
trabajo para superar los obstculos puestos al trabajo en memoria,
que superar la impunidad y creer en la reconstruccin social de
Medelln pasa por la generacin de estas condiciones.
En Colombia el estudio de la memoria se ha intensificado con

ocasin de la Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin

(CNRR), en la que la investigacin de casos ejemplares, a cargo
del equipo de memoria histrica, ha dado lugar a eventos, debates
y publicaciones que la ubican como parte de las alternativas para
hacer frente a la problemtica de violencia nacional. El trabajo con
comunidades desplazadas (Hincapi, 2005) ha permitido identificar
con ellas la importancia de la memoria; reconocer entre todos que
conversar de lo silenciado es condicin para su olvido y por tanto
transformacin. Es decir, superar la repeticin o estancamiento en
258 un pasado; que a pesar del miedo y la falta de tiempo hay que
dedicarse a conocer lo sucedido desde las versiones de todos, para
identificar engaos en los que se ha afianzado la impunidad; que
para lograr cambios se requiere participacin y compromiso social,
aunque no estn dadas las condiciones para ello; que si se partici-
pa sin sentido crtico en todo lo que imponen los actores armados
o los lderes corruptos, estn contribuyendo a que se perpete la
impunidad y la violencia; que si la reconstruccin de memoria
que les ofrece el Estado fuera ms independiente tendran mayor
probabilidad de llegar a la verdad, a sus verdades.
Conclusin
El problema de la memoria no es slo de las vctimas, ms bien,
habra que preguntar a todos los que somos parte de esta sociedad
qu hacemos para recordar o inhibir el recuerdo, para superar el
deterioro de identidad, para revisar la experiencia. Esta es una
invitacin a tomar parte activa en la construccin de la memoria
colectiva, no preguntarnos qu nos hacen con la memoria, sino
qu hacemos nosotros? Si hay olvido y silencio, discutir qu
hay que recordar, por qu, para qu, cmo? Recordemos que la
memoria no es un contenido o un hecho, la memoria es accin
social (Vzquez, 2001). Por su parte, las ciencias sociales estn
llamadas a facilitar rutas de trabajo con las formas de interaccin
que hoy tenemos, en medio del miedo y el afn por sobrevivir, a
propiciar redes sociales entre quienes se sienten en su territorio y
quienes estn desterrados.
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261
Captulo 11
Discurso periodstico
y memoria
Ana Mara Miralles Castellanos
Introduccin
Cmo leer en clave de memoria colectiva el caso de las dictaduras
militares en Suramrica desde los relatos periodsticos? Cmo
comprender la mejor manera de construir de manera colectiva
esa memoria en el caso colombiano en el que los muertos los
han producido el Estado, la guerrilla, los paramilitares y hasta la
delincuencia comn, lo que hace an ms compleja esta tarea?
No deja de resultar inquietante preguntarse por el papel que puede
estar jugando el discurso periodstico porque lo que hasta ahora se
evidencia es que le est apostando a la construccin de un sentido
dominante de memoria y no a su construccin dinmica desde
diferentes versiones. La configuracin de las empresas mediticas
no permite tener buenos presagios porque se trata de instituciones
ms inspiradas en principios comerciales ligados a los poderes,
que en el servicio social y en la concepcin de lo pblico. Los
medios aportan una mirada no slo parcial, desde las elites, sino
bastante cuestionable en cuanto a la referencialidad con respecto
a la realidad que dicen narrar, por su escasa capacidad de asumir
la complejidad.
La actividad periodstica se basa en la estrategia de narrar los

hechos que otros producen, pero la paradoja es que al hacerlo,
interviene de manera sustancial porque tiene el poder de nombrar
la realidad: esto es lo que Teun Van Dijk ha llamado el poder de
263
enunciacin23. Es indudable que de las instituciones sociales por
las que circulan los discursos destinados a ser visibles y a tener
alguna incidencia sociopoltica, los medios de comunicacin ocu-
pan un lugar central en las sociedades contemporneas y que ese
modelo de comunicacin de masas an no ha sido desplazado por
el dinmico mundo de los medios sociales.
La produccin periodstica est hasta tal punto marcada por una

serie de coerciones, que es difcil pensar en un aporte a la cons-
truccin de memoria con la complejidad que ello entraa, pues no
se trata de dar visibilidad slo a uno de los actores en conflicto o de
reproducir una versin oficial de los hechos, sino de propiciar un
espacio para el debate pblico. Dentro de estas coerciones figuran
no slo aquellas que son ms evidentes como la presin de los
dueos y de los anunciantes con su carga de intereses polticos y
econmicos, sino aquellas ms indelebles como el modo particular
de percepcin de la realidad de los periodistas (Bourdieu, 1997)
y sus formas de narrarla, que incluyen prcticas como la de de-
terminar a quines dan la palabra y a quines no y, en general, lo
problemtico que resulta leer el mundo a partir de un gnero tan
estereotipado y estrecho como el de la noticia.
Una muestra de lo mejor de los trabajos periodsticos en Iberoamri-

ca, analizada en una reciente investigacin que realic con el colega
Leonardo Ferreira24, representa un caso en el que el periodismo
intenta reconstruir memoria sobre los detenidos-desaparecidos en
las dictaduras militares del cono sur entre la dcada de los 70 y 80.
Cuando la censura se impuso, parece aceptable que los medios de
comunicacin no pudieron asumir su papel frente a la actualidad,
aunque tambin habra que rastrear complicidades mediticas o
al menos coincidencias ideolgicas con los representantes de las
dictaduras. Pero el silencio se prolong no slo hasta los lmites
de la dictadura sino que al parecer apenas despus de 25 aos se

inici algo parecido a la reconstruccin pblica de esa parte de la
vida colectiva. Eso es lo que afirman algunas de las historias de
la muestra recogida entre los trabajos de los Premios de la Funda-
cin Nuevo Periodismo Iberoamericano-Cemex, consistente en los
23 Van Dijk, Teun. Esta idea la trabaja el lingista holands en varias de sus obras, en-
tre las que puedo destacar La noticia como discurso, Discurso y poder, El discurso
como interaccin social, entre otras, editadas por Gedisa, Barcelona.
24 Anlisis de los Premios Cemex- Fundacin Nuevo Periodismo Iberoamericano. Univer-
264 sidad Pontificia Bolivariana, Medelln, Colombia y Universidad de Miami, 2009-2010.
trabajos premiados y nominados como lo mejor en Iberoamrica
en 10 aos (2000-2010) y de los cuales, en trminos de agenda
temtica, el asunto de la reconstruccin histrica ocup el primer
lugar en esa primera dcada de los premios. No es una paradoja?
El periodismo se supone que se ocupa de narrar lo actual, pero
en el caso de estos trabajos, predomin el relato de los hechos del
pasado.
Tema Porcentaje
Reconstruccin histrica 17,74%
Economa 10,89%
Identidades 10,08%
Nios/Adolescentes 8,47%
Conflicto armado 8,47%
Migraciones 8,06%
Delincuencia/Violencia 6,45%
Medio ambiente 5,24%
Poltica 4,84%
Cultura 3,23%
Temas de pas 2,82%
Procesos judiciales 2,02%
Desastres 2,02%
Corrupcin 1,61%
Educacin 1,21%
Religin 1,21%
Deportes 1,21%
Barrio 1,21%
Movilidad 0,81%
Irak 0,81%
Negligencia militar 0,81%
Periodismo 0,81%
Tabla 1. Fuente: Investigacin Premios Cemex-FNPI. UPB-UM
Temas de los trabajos presentados al Premio Cemex- FNPI entre

2000-2010
265
Reconstruccin histrica Porcentaje
Vctimas Derechos Humanos 52,27%
Atentados 13,64%
Corrupcin 6,82%
Malvinas 6,82%
Aniversario 6,82%
Personaje 6,82%
Corralito 2,27%
Historia de lugares 2,27%
Conflicto armado 2,27%
Tabla 2. Fuente: Investigacin Premios Cemex-FNPI. UPB-UM
Todos los temas en la categora

de Reconstruccin histrica
Por qu esta explosin de trabajos periodsticos sobre el tema de
los desaparecidos en las dictaduras militares en el cono sur? El
primer momento de la censura es evidente, aunque no sean tan
claros los silencios tras el retorno a la democracia. Como afirm
Toms Eloy Martnez, es verdad que, en algunos casos, la bru-
talidad o la tontera del poder imponen la retrica excluyente del
silencio. Para poder hablar despus hay que sobrevivir ahora. Esa
fue la desgarradora alternativa que afrontaron los internos en los
campos de concentracin, dondequiera que existieron esos campos:
en Auschwitz, en la isla Dawson, en los chupaderos de Buenos
Aires. Enfrentarse al poder con la certeza de la derrota o fingir
resignacin ante ste para dar luego testimonio de la ignominia?
Pero cuando el silencio dura demasiado tiempo, la palabra corre el
riesgo de contaminarse, de volverse cmplice. Para hablar hace falta

valor, y para tener valor hace falta tener valores. Sin valores, ms
vale callar (Martnez, 2001). La tensin que seala Toms Eloy
Martnez se percibe cuando se analiza el conjunto de los trabajos
y determinar los lmites legtimos entre el silencio y la visibilidad.
Otra de las particularidades de estos relatos es que hablan slo sobre

y desde las vctimas, con muy pocas excepciones. Es fcil percibir
que los relatos tienen punto de vista y que no pretenden ser obje-
tivos sino narrar una parte de la realidad que haba permanecido
266
oculta. Por otra parte, los victimarios aparecen como los acusados,
los represores y la narrativa se inscribe en la lgica buenos/malos.
Es como una vuelta de tuerca en la que se expresa el contraste
entre los victimarios que anularon el discurso y desaparecieron
fsicamente a sus contradictores y las vctimas que 25 30 aos
despus rearticulan su discurso a partir de la reconstruccin de lo
que sucedi.
El aspecto positivo en este caso consiste en que, libre de los

imperativos de la actualidad, el trabajo periodstico se convierte
en una actividad intelectual algo ms refinada, ms reposada,
ms investigativa. No obstante, se revela un rasgo propio de la
produccin periodstica: va detrs de los hechos producidos por
otros y no maneja una agenda propia de investigacin. Es decir, a
treinta aos de sucedidos los hechos, los medios an ocupan una
posicin de retaguardia. Aunque la visibilidad de las historias sobre
desaparecidos tiene un indudable valor periodstico y sociopoltico,
lo cierto es que no ha sido por la audacia y por la profundidad del
periodismo que se ha avanzado en el tema sino por decisiones po-
lticas y acciones jurdicas: apertura de fosas o sentencias judiciales
han sido el detonante de estos trabajos periodsticos. El periodismo
no tom la iniciativa investigativa mucho despus del retorno a la
democracia, es decir, despus del fin de la censura25.
Son mltiples las preguntas que surgen sobre el trabajo periods-

tico y la memoria. De momento dir que, dado que al periodismo
le corresponde narrar los hechos, ejercicio que no concuerda con
narrar la historia, es preciso comprender a qu me estoy refiriendo
con memoria pues a simple vista la memoria parecera contradecir
el principio periodstico de la actualidad.
Para Flix Vzquez la memoria, a la que prefiere llamar memoria

social, es un proceso y producto construido a travs de las rela-

ciones y prcticas sociales, donde el lenguaje y la comunicacin
ostentan un papel fundamental (2001, p. 27). Es decir, aparte de
la capacidad individual para recordar, Vzquez opta por identificar
la memoria como una prctica social. Este enfoque resulta perti-
nente para analizar el trabajo de los medios, porque en el caso que
nos ocupa de las dictaduras militares y sus secuelas, el discurso
25 Es necesario admitir que persiste la censura frente a esos hechos del pasado, pues la
mayor parte de sus protagonistas estn an activos polticamente, lo que no justifica,
aunque s explica esos silencios. 267
periodstico no slo hace visibles las prcticas de la memoria sino
que, al hacerlo, ratifica su propia calidad de prctica social. Las
historias relatadas por los periodistas pueden convertirse en motor
de discusin y construccin de memoria, y generar tambin el re-
conocimiento de otros en esas historias y habilitarlos para participar
de esa construccin colectiva.
As, los relatos periodsticos que analizamos no deben ser conside-

rados como individuales en sentido estricto, a pesar de que esas
narraciones sigan las huellas de identidad de personas concretas
desaparecidas durante los regmenes militares. Vzquez refuerza
su argumentacin sobre esta dimensin social. No obstante, si me
viera forzado a destacar una nica dimensin de litigio y contro-
versia, no dudara (y creo que no existira demasiado desacuerdo)
en sealar la oposicin entre la consideracin de la memoria y el
olvido como propiedad individual y mental frente a su considera-
cin como dimensin constitutiva y formativa de las prcticas y
discursos sociales o, dicho con otras palabras, la asuncin de la
memoria y el olvido como actividades inherentemente sociales
(Vzquez, 2001, p. 41).
Si la memoria es algo siempre abierto, una construccin permanen-

te, es parte del repertorio de los asuntos que trata el periodismo.
Si bien el tiempo por excelencia en el periodismo es la actualidad,
la construccin de memoria parecera26 llevarlo a su trasgresin.
Es preciso insistir en el hecho de que en la muestra de trabajos
periodsticos que mencion, la primera categora de temas haya
sido la de recordar hechos del pasado, pero queda la pregunta de
si se trata de memoria en el sentido que lo plantea Vzquez. Esto
muestra, al menos en el caso de los trabajos presentados al premio
Cemex+FNPI, una tendencia muy clara hacia la reconstruccin de
hechos y situaciones que no estn vinculados con la actualidad en
sentido estricto sino que representan recordar o, si acaso, narrar algo

que no haba sido dicho (sentido de lo indito en el periodismo).
No en vano en la memoria de la reunin de los jurados de los tra-

bajos presentados en la Categora de Internet en el ao 2008, se
reflexionaba de la siguiente manera sobre las tendencias temticas
de los relatos analizados. Por lo menos un 50% de los trabajos
26 Slo si se entiende memoria en el sentido de recordar, pero no en el sentido de memoria

268 como prctica social.
de esta convocatoria hizo referencia a hechos histricos27. Traba-
jos sobre la dictadura militar en Argentina, sobre el Che Guevara
o sobre Fujimori, hicieron entrever una tendencia hacia el inters
por los hechos del pasado que no se puede entender como un
ejercicio consciente de construccin colectiva de memoria. Para
los jurados, se destac el esfuerzo de recoleccin de informacin
y para profundizar sobre los hechos una vez pasa el agite de la
noticia caliente. Sin embargo, se valoraron ms los trabajos sobre
hechos histricos que estaban ligados a la actualidad ya que de esa
forma se mantienen vigentes y despiertan inters para las nuevas
generaciones (Memoria del Premio Nuevo Periodismo, 2008, p. 3).
Esta visin de los jurados me parece que privilegia una nocin que
no es memoria viva sino esttica, pero que, adems, sita el asunto
de la memoria no en el plano poltico sino en la perspectiva de lo
que en periodismo se llama actualizacin de hechos del pasado
para captar la atencin de las audiencias. Luego de dejar sentado
que hubo debate entre los jurados sobre lo que en apariencia es
una paradoja, es decir, que justo en la categora de Internet, que
involucra las tecnologas de punta en la informacin, se traten
temas de carcter histrico. Afirma la Memoria del Premio: a
los jurados les pareci destacable que el medio ms vanguardista
se est utilizando para contar el pasado (p. 3).
De igual modo, en el Acta del Jurado de la Categora Internet del

ao 2006, se ratifica que muchas de las historias presentadas se
quedaron en la reconstruccin de hechos del pasado, remitindose
a documentos histricos y de archivo y en consecuencia olvidaron
la actualidad28. De nuevo, los jurados parecen basarse en una
concepcin de memoria como actualizacin periodstica y no como
construccin social y olvidan que la memoria requiere, parad-
jicamente, de la atencin prioritaria al presente y no al pasado
(Vzquez, 2001, p. 29), es decir hay una ausencia casi total del
significado social que esa prctica tiene.
Sin embargo, hay interpretaciones opuestas desde el propio campo

de la comunicacin. Sobre la produccin periodstica acerca de los
hechos que tienen que ser objeto de discusin, reflexiona Germn
Rey:
27 Negrilla ma.
28 Acta del Jurado de la Categora Internet del ao 2006. Premios Cemex- FNPI,
2006. 269
Que la paz pasa por la visibilidad de los desaparecidos,
la reparacin de su dolor y la garanta de la justicia, es lo
que comprueba la serie de Teleantioquia, un canal regional
colombiano, sobre la exhumacin de vctimas civiles del pa-
ramilitarismo. Estas notas, terribles y duras, realizadas por
Natalia Acevedo Serna, tienen la valenta de ir mostrando a
los televidentes la historia ignominiosa de los paramilitares y
sus asesinatos y a la vez, el sufrimiento y la dignidad de los
familiares de las vctimas. Es un ejemplo de televisin que
recupera y convierte a la memoria en un ejercicio pblico
de formacin cvica y denuncia social y al periodismo en
un antdoto contra el olvido (Rey, 2008, p. 20 ).
Varios asuntos deben ser examinados en esta visin. Por una parte,
conserva la mirada periodstica de la denuncia (de hacer pblico lo
que hasta el momento se desconoce) y la memoria como recuerdo
(antdoto contra el olvido, que no es de poca monta). Pero por otra
parte nos habla de la memoria como oportunidad para la formacin
cvica. Esto podra analizarse quizs como la introduccin de otras
interpretaciones de los hechos, hasta ahora monopolizadas por las
versiones oficiales.
Como se observa, persisten miradas difusas y hasta contradictorias

sobre la memoria. El propio Flix Vzquez sigue aclarndonos el
punto: La memoria no es, entonces, una restitucin anacrnica
del pasado, sino que es una reconstruccin del presente realizada
y actualizada a travs del lenguaje y las prcticas sociales (Rey,
2008, p 23.). Ahora bien, la visin predominante en el periodismo
sobre lo fctico, lo neutral y lo actual, impide el juego de cintura
necesario para no separar de manera tajante esos tiempos. El
pasado en el pasado y el presente en el presente, parece ser la
frmula periodstica tradicional. La fluidez de los tiempos, pero en
particular la visin sobre cmo la memoria contribuye al cambio o

a la reproduccin social no es parte del conjunto de reflexiones en
el campo periodstico. Todo orbita en torno a la superioridad del
principio de la actualidad.
Por una parte, los hechos exigen inmediatez y al discurso periods-

tico se le escapa el contexto, es decir, quedan representados como
si sucedieran en un vaco y esa es una tendencia presente en los
trabajos analizados. En segundo lugar, la idea de la neutralidad,
de estar contando lo que sucedi como si detrs no hubiera
270
actores con intereses, vaca de contenido social y colectivo buena
parte de la actividad periodstica, tendencia tambin en la muestra
analizada. Y en tercer lugar, la dimensin de la actualidad, de lo
novedoso, lo indito, desprende los hechos de un continuum del
que forman parte y hace que pierdan sentido. Por eso la noticia es
tan incompleta e insatisfactoria para entender el mundo. Y por ese
mismo modo de entender la validez de la actividad periodstica, los
reportajes analizados no tienen clara la interseccin de los tiempos.
No estoy segura de si la prensa de la poca de las dictaduras sirve
de referente para activar la construccin sociopoltica de memoria
como prctica social, pero tampoco la prensa del regreso a la demo-
cracia porque la situacin era compleja y los actores de la represin
todava estaban, y algunos todava estn, en el centro de poder. Eso
fue particularmente cierto en Chile con la prolongada presencia de
Pinochet o en Argentina con la Ley de Obediencia y Punto Final y
el Indulto que los primeros presidentes civiles decretaron despus
de la salida de los militares.
Cuando se rastrea la lucha que se da entre quienes controlan un

sentido dominante de la memoria, en los casos de Chile y Argentina
(que son los que ms productos periodsticos aportan al caso en
la muestra), se advierte que el silencio y el miedo iban ganando
la mano y que, por tanto, el trabajo periodstico de sacar a la luz
situaciones que haban sido silenciadas es parte del repertorio de
temas que permiten comprender determinados episodios de la vida
colectiva. Este no es un trabajo inocente y tiene un acento polti-
co, aunque los periodistas no parezcan estar conscientes de ello.
Qu recuperar del pasado y para qu, tiene un contenido poltico.
Segn Vzquez hay varias razones que motivan los ejercicios de
memoria: recuperar la memoria para que algo no vuelva a ocurrir,
olvidar para hacer posible una transformacin (pactos de silencio,
leyes de punto final, leyes de obediencia debida), revisar para ne-
gar, omitir para desmemoriar. Vzquez se interroga sobre por qu

la efervescencia de la memoria en los medios de comunicacin
y con ello ratifica la importancia de este trabajo. En este caso y
siguiendo esta perspectiva, las razones que impulsan la produccin
de estos trabajos parecen estar vinculadas a la necesidad de que
esas situaciones no se repitan y a ello va ligado tambin el sentido
de verdad y de justicia.
Sin duda los hechos a los que se refiere la produccin periodstica

analizada estn vivos en la memoria y su sentido est en disputa, 271
al menos para los analistas, porque para los periodistas el intento
de cierre que siempre produce la noticia como narracin de hechos
concluidos pretenda hacer visible un nuevo sentido por oposicin a
otro, pero no con la creacin de espacios para debatir esas visiones
y construirlas de forma colectiva. Aunque el periodismo no puede
hacer historia s debe contribuir con la circulacin de versiones la
preocupacin aqu es el pluralismo que propicien la construccin
de memoria colectiva desde diferentes lugares de discurso. Aunque
se mantengan las preguntas sobre el desplazamiento del tiempo
por esencia del periodismo la actualidad, es posible disociar
ese presente del pasado y de un sentido de futuro por construir?
Es admisible entender el periodismo como una actividad aislada
de la complejidad de las relaciones sociales y de la interseccin de
sus tiempos? Ambos interrogantes deberan tener una respuesta
negativa.
Para hacer un trabajo adecuado como aporte a la construccin de

memoria colectiva, el periodismo tiene que abandonar uno de los
aspectos clave de su ideologa profesional: creer que es constructor
de verdad. La cada del paradigma de la objetividad, que se discute
con fuerza en los mbitos acadmicos ms crticos, le ofrece ms
posibilidades de acercarse a la memoria que a una idea siempre
precaria de historia. Los relatos del periodismo no deben seguir
llevndonos al culto al objetivismo. A la manera de Wittgenstein
con su ver y ver aspectos de la realidad, el periodismo no puede
ver ms que fragmentos de la realidad. Ni siquiera despus de 25
30 aos de los golpes militares, el periodismo logra una perspectiva
global, porque la reconstruccin que hacen es la de la historia que
las vctimas les van narrando. Se buscan testimonios sobre la forma
en la que sucedi la muerte del cantante Vctor Jara, por ejemplo,
pero no hay una vocacin por el acontecimiento sino por el hecho,
por narrar todo lo que se cree sucedi en un episodio, que desde
luego no fue contado en su momento, pero que no se articula a un

contexto y mantiene su vocacin por el presente, que en este caso
debera ser enunciado como presentismo. El periodismo permea
de modo ms contundente las representaciones sociales si se le
compara con la historia, por ejemplo debido a su impacto en la
sociedad y a la cotidianidad de su presencia. Por fortuna, en los
crculos acadmicos la pretensin de verdad en el periodismo est
cada vez ms en entredicho.
272
Tendencias en la concepcin de las historias
Luego de una aproximacin inicial al asunto de la memoria colec-
tiva en el discurso periodstico a partir de la muestra de trabajos
presentados al Premio Cemex-FNPI, de manera preliminar la inves-
tigacin me ha llevado a retener algunas tendencias en ese discurso
que me gustara describir de manera ms o menos sucinta. Estas
tendencias representan los ejes narrativos detectados.
1. Los desaparecidos
Si han muerto que nos digan, pero que no nos dejen en esta
incertidumbre. Tengo dos hijas desaparecidas (Madre en la Plaza
de Mayo en un video de la dcada de los 70, presentado en el
multimedia: Alice y Lonie)29.
De forma contundente uno de los ejes narrativos en los trabajos

periodsticos analizados es el tema de los desaparecidos, es decir,
el ejercicio se concentra en la informacin sobre los desaparecidos
gracias a los testimonios de familiares y amigos que les devuelven
la identidad perdida. Al leer esa parte de la historia de Argentina,
de Chile y de Uruguay se reconoce que el nfasis a 25 y a 30 aos
de sucedidos los hechos, est en las circunstancias de la desapari-
cin de miles de personas antes y durante las dictaduras militares,
de acuerdo con una concepcin en clave periodstica, pero no de
memoria como prctica social. Ello hace que el contexto poltico
anterior a la dictadura no aparezca en estas historias y que se tengan
slo jirones de esa historia poltica previa. No hay un antes en estas
historias. Todo comienza con la dictadura y las desapariciones. Es
un corte en el tiempo y un ejercicio de reconstruccin poltico, pero
sesgado. No se trata slo del predominio de las palabras derivadas
de desaparicin en los relatos sino que su propsito periodstico
es hablar del problema no resuelto an de los desaparecidos, con

especial nfasis en Argentina, Chile y Uruguay, como un intento
de establecimiento de la verdad.
La perspectiva desde los desparecidos es incompleta, pues muestra

slo una parte de la historia, pero, por ser una informacin que no
29 No aparece la fuente original del video, pero nos hace pensar que era de un noticiero
de la poca, lo que a su vez nos permite considerar que no hubo un silencio total en
los medios, asunto que nos interesa para nuestra prxima investigacin concentrada
en el tema del periodismo y la memoria colectiva. 273
ha estado a la luz, se convierte en el foco principal de esos relatos
que, por la censura o por la complicidad, no haban logrado trabajar
en tiempo presente y que, adems, terminan ligados a los intereses
de la noticia, de lo indito as se trate de hechos ocurridos aos
atrs. Por eso el nfasis en el por primera vez en 25 30 aos
para legitimar el relato de esas historias crea un nuevo espacio
temporal, el de un tiempo presente postergado o presentismo.
2. Los testimonios
La mayor parte de las historias de la muestra est basada en testi-

monios individuales. Esos testimonios son de dos tipos: los de los
testigos propiamente dichos que sobrevivieron a las detenciones y
los testimonios de los que recuerdan a sus familiares desaparecidos
o muertos oficiales. Los testimonios provienen de sobrevivientes de
las detenciones y torturas, los familiares y amigos de desapareci-
dos, otros periodistas, polticos de la poca y autoridades judiciales
que trabajan en procesos relacionados y forenses centrados en la
identificacin de restos. La accin principal que se les atribuye es
dar testimonio. Los testigos recuerdan, reconstruyen identidades
perdidas, reclaman justicia y verdad y revelan informacin. Como
se observa, en esa lista de testigos hay un sesgo en favor de las
vctimas.
Llama la atencin que un porcentaje muy bajo de esas historias

se soporte en la prensa de la poca. El trabajo consiste en entre-
vistarse con esas personas vinculadas a las vctimas en un intento
por recordar con ellos. En ninguno de los trabajos analizados hay
una alusin directa al papel de los medios, con excepcin de un
relato en el que se cuenta la historia de las monjas francesas Alice
y Lonie, trabajo multimedia en el que uno de los testimonios de
un historiador afirma que el papel de la prensa en su momento dej

mucho qu desear, ms que todo por complicidad con los poderes
poltico, militar y religioso (Arce, 2008).
3. Sin agenda propia
El anlisis de esta produccin periodstica permite llegar a un

inquietante aunque poco sorprendente hallazgo: los periodistas
no trabajan con agenda propia. La mayor parte de los relatos deja
ver que la iniciativa de la que parten est basada en el trabajo de
274
otras personas u organizaciones. Para el caso que nos ocupa, hay
un peso fuerte de organizaciones dedicadas al trabajo de derechos
humanos, as como del trabajo de los jueces y de los forenses.
Esto es claro en historias como Viaje al fondo de la biblioteca de
Pinochet (Pea, 2007), en la que lo principal es seguir el hilo
del informe pericial sobre los libros que compraba el dictador a lo
largo de su carrera en el poder. Tambin es claro en El horror est
enterrado en San Vicente (Mariani & Picardo, 2004), pues el eje
es la exhumacin de restos para su identificacin. Los jueces y
forenses son las fuentes principales.
En los relatos la investigacin de los periodistas se reduce a otorgar

la palabra, no a desenterrar hechos, es decir, no hay investigacin
a carta cabal. Aunque el trabajo de otorgar la palabra, en este caso
a las vctimas, juega un papel de invaluable dimensin poltica,
en trminos de investigacin a partir de una agenda propia que,
aunque sea 25 30 aos despus, reedite una actualidad perdida,
deja mucho qu desear. No se pudo hablar antes por censura o
complicidad con los regmenes militares, no se investiga hoy sino
al tenor de los hechos que producen otros actores.
Los periodistas no van tras los hechos producidos durante las

dictaduras militares en sentido estricto, sino que van detrs de lo
producido por los actores que revelan los hechos en la reconstruc-
cin de memoria. En este sentido, afirmo que no hay agenda propia.
4. El contexto poltico
A pesar de que se trata de un tema de naturaleza poltica, un

rastro comn marca estas historias: todo parece comenzar con la
dictadura, con la represin brutal que representa una violencia sin
un sentido poltico. No hay un antes poltico. En algunas historias
aparecen varios hechos aislados, pero lo que va ms lejos en el

pasado son las historias individuales, los relatos familiares y no el
contexto sociopoltico. Es decir, se indaga en la niez y la etapa
adulta de algunos desaparecidos, pero no en el contexto anterior
a los golpes de Estado. As, se produce un efecto que no deja de
ser extrao: la dictadura aparece como por ensalmo. No es que se
quiera justificar el surgimiento de las dictaduras militares en Am-
rica Latina, pero es necesario sealar ste como un rasgo ausente
en estas historias, que merece mayor reflexin y que tal vez un
275
trabajo sobre los medios de la poca contribuira a esclarecer. Esto
no quiere decir que la variable poltica est totalmente ausente en
estos relatos periodsticos, lo que se quiere sealar es que la falta
de finura poltica para hilvanar los relatos hace aparecer los hechos
de manera abrupta, como suele suceder en el periodismo. Esto
est ligado a la incapacidad estructural del discurso periodstico,
que haba sealado Bourdieu, para mirar los temas de fondo y al
hecho de concentrarse de forma exclusiva en episodios noticiosos
que representan rupturas en el orden del acontecer.
Que la variable poltica no est del todo ausente se observa en

algunos relatos. En La va chilena hacia el aborto (Delgado &
Montebruno, 2003), por ejemplo, no se trabaja el tema de los
desaparecidos sino la apuesta poltica del gobierno de la Unidad
Popular de Allende en el caso de los abortos. Este texto muestra
una faceta poltica del gobierno de la UP (Unidad Popular) y, ade-
ms, juega con el aborto simultneo de la UP y de la democracia
a manos de los militares. Es una historia de un hospital el da del
golpe y los siguientes y, de cierto modo, representa un punto de
vista femenino sobre cmo se vivieron los primeros das del golpe,
un ngulo novedoso sobre el tema.
El trabajo quizs ms cercano a un contexto poltico es El golpe

del 76. En este relato aparece de forma deliberada una serie de
hechos que logran captar algunos antecedentes. El propio trabajo
se anuncia como la trama que condujo al golpe militar en Argentina
y para ello los testimonios centrales son de periodistas como Mara
Seoane, autora de La noche de los lpices, as como de algunos
polticos. Todo el trabajo se hace a partir de testimonios en el for-
mato de Internet con algunas fotografas de la poca. El periodista
interviene slo con las entradillas de los temas. La pretensin es
establecer una cronologa de hechos que llevaron al golpe. No obs-
tante, no se entiende cul fue la naturaleza de la crisis del gobierno

de Isabel Pern, porque son testimonios fragmentados y por tanto
porque el golpe de Estado, al menos al inicio, tuvo adeptos entre
la poblacin civil.
As mismo, en Viaje a la memoria (Salsamendi, 2008) de Graciela

Salsamendi y otros (Uruguay), emerge de manera evidente el com-
ponente poltico. Son dos programas de radio sobre dos desapa-
recidos uruguayos. All se hace evidente la responsabilidad de los
276 gobiernos civiles en la impunidad por los desaparecidos, pero de
modo particular las trayectorias polticas de los dos desaparecidos,
adems de la influencia del contexto familiar en esas vocaciones
polticas. De nuevo se trata de los recorridos individuales. Aparece
el elemento poltico en esta historia en trminos de la alianza entre
empresarios, oligarqua y militares chilenos en conspiracin con
la CIA.
En El apagn (Riera, 2001), de Daniel Riera, el texto revela la

alianza entre militares y dueos de un ingenio azucarero. La tena-
za del poder econmico sobre esos ciudadanos en los aos de la
dictadura y la intimidacin en el momento de investigacin para
realizar el trabajo periodstico. Este trabajo presenta otro ngulo
no slo por las relaciones entre la dictadura y el poder econmico
sino porque muestra cmo se vivieron los secuestros, las torturas
y las desapariciones en una pequea poblacin.
En 30 aos (Vodanovic, 2003), se muestra un testimonio por cada

uno de los aos que han trascurrido luego del golpe. Se recogen
testimonios en un espectro que va desde los familiares de desapa-
recidos hasta quienes no perdieron a nadie y se reflejan posiciones
polticas a favor (muy minoritarias) y en contra de Pinochet, as
como las posturas polticas de quienes no se reconocen en ninguno
de esos dos bandos. Pero son historias muy breves, de un prrafo
cada una, a lo sumo dos, y de este modo slo alcanzan a quedar
sugeridas estas posiciones. Es lo que en el arte equivale a un fresco.
5. Aniversario
Varios de los relatos analizados hacen expreso el motivo de la publi-

cacin a 25 30 aos de ocurridos los hechos. Por primera vez se
habla de las monjas asesinadas, de su vida y de cmo sucedieron
los hechos. Por primera vez se muestran en la televisin dos lu-
gares de detencin y tortura en Argentina: el taller Orletti y el Club

Atltico. Y por primera vez en 40 aos se da a conocer la versin
completa de la reunin de la junta militar brasilea en la que se
elimina el hbeas corpus y cmo vot cada uno de sus integrantes.
El recurso a la idea del aniversario en el periodismo le da legiti-
midad al relato de hechos del pasado y hace las veces de espacio
para el recuerdo. El aniversario autoriza estas publicaciones porque
ofrece un punto de conexin con el presente. Pero en segundo
trmino, los trabajos periodsticos analizados en esta lnea pueden
ser vistos a la luz de la idea de cuestionar ese pasado, de sacar 277
a la luz. En ese sentido entre las preguntas que se hace Vzquez
sobre los aniversarios el pasado como legitimacin del presente
o el pasado como perturbacin del presente sin duda estamos
ante la perturbacin del presente y ante un periodismo con opcin
poltica, no es asptico y toma partido por la democracia versus la
dictadura. En el discurso periodstico analizado se reconoce que
la dictadura es una ruptura del orden institucional deseable. No se
matiza sobre este punto.
Contrario a la ritualizacin que supone una conmemoracin, se

aprovechan los 25 30 aos para contar cosas que no haban
sido dichas, al menos pblicamente y cuestionar la violacin de
los derechos humanos. Aunque slo una parte de la muestra de la
reconstruccin de memoria hace parte de lo que en sentido estricto
se considera una conmemoracin (los 50 aos de la TV colombiana,
por ejemplo), en el caso de las dictaduras, hay un cierto sentido
de lo indito y es en el aniversario cuando las vctimas toman la
palabra a travs del discurso periodstico. El aniversario permite
recordar e informar al mismo tiempo.
6. Toma de partido
Casi sin excepcin los relatos sobre Argentina, Chile y Uruguay

muestran que los periodistas toman partido en favor de las vctimas.
De hecho, ese es el eje narrativo: separar la historia entre vctimas y
victimarios con un eje narrativo: la bipolaridad buenos-malos y dejar
que hoy hablen las vctimas que durante tanto tiempo, por miedo
o amenazas, guardaron silencio. Algunos lo hacen ms explcito
que otros, pero la perspectiva es compartida por todos. Estamos
hablando de historias construidas desde un solo punto de vista: el
de los vencidos del ayer. En el caso del programa de radio Viaje a
la memoria, es clara la toma de partido contra los militares y los

civiles que luego asumieron el poder.
En el segundo caso en razn de la impunidad. En realidad, todo el

relato est construido a partir de dos asuntos: la identidad de los
desaparecidos y la impunidad. En Astiz, el ltimo golpe del ngel
(Astiz, el ltimo salto del ngel, 2008), se aprecia la adjetivacin
en contra de los victimarios. O en Azucena Villaflor la madre de
todas las madres (Lalanne & Cffaro, 2005), que, a pesar de
estar construido por testimonios, en las entradillas se evidencia la
278
posicin del periodista. En 20 aos de democracia, los periodis-
tas toman partido contra la dictadura militar y en favor de la no
impunidad y de la justicia, adems del esclarecimiento del asunto
de los desaparecidos, como la principal deuda pendiente despus
del regreso a la civilidad.
Cul objetividad? Es pertinente la pregunta por la objetividad

cuando se narran estos sucesos que no haba sido posible narrar
por la censura o por la complicidad del algunos medios con el rgi-
men? Se aplica la ideologa profesional del periodismo en trminos
de presentar a la parte y a la contraparte? Cul es la misin del
periodismo en la construccin de la memoria como prctica social?
Intentar un balance de fuentes? Darle voz a los victimarios para
que justifiquen sus atrocidades? De qu modo se podran incluir
diferentes voces a manera de versiones que permitan comprender
mejor la complejidad de la situacin?
Ms an: Es menester reclamar la objetividad en ejercicios de

construccin de memoria?
7. La identidad
Aquello callado por una generacin, los padres por ejemplo, puede
encontrar otros canales de transmisin generacional (Kaufman,
2006).
Uno de los aspectos recurrentes en la produccin periodstica ana-

lizada es la manera en que se reitera el problema de la identidad.
Esto se hace al menos en dos sentidos: la identidad de los cuerpos
de los desaparecidos (asunto en el que se focalizan las bsquedas
en estos ltimos aos) y la necesidad de darle la identidad como
sujetos polticos a los desaparecidos y a sus hijos. Este parece ser
uno de los mayores retos ms de 30 aos despus y nace del vaco

de contexto de la gran mayora de los relatos.
El eje ms fuerte quizs de estas narraciones, aparte de los des-

aparecidos, es cmo dotar de identidad a esas personas muertas
y tambin cmo dar identidad a los hijos de las vctimas, cuyos
contornos estn incompletos porque durante mucho tiempo se
hizo silencio sobre las circunstancias de la desaparicin de sus
padres. Esto ltimo es claro en Hijos de la buena memoria (Es-
279
quivada, 2011). El relato orbita sobre la organizacin H.I.J.O.S30
y la periodista juega desde el ttulo con la palabra. Los hijos de los
desaparecidos se dedican a investigar quines fueron sus padres,
incluido el aspecto velado de la militancia. No obstante, el punto
ms fuerte de este relato es la descripcin de la actividad del escra-
che que llevan a cabo los muchachos de HIJOS y que consiste en
sealar pblicamente con sus datos y direccin a personas que se
apropiaron de bebs, torturaron o participaron de las actividades de
la dictadura militar. Da la impresin de que es un periodismo que
trata de hacer, junto con las vctimas, justicia moral en un entorno
en el que predomina la impunidad.
Desde la perspectiva de la identidad, hay testimonios de varios

de los jvenes entrevistados que explican su necesidad de saber
realmente quines fueron sus padres. Los silencios histricos se
tornan curiosidades imposibles de abandonar y ocupan un lugar
impostergable en el mundo infantil (Kaufman, 2006, p. 56).
Juliana (una de las hijas de desaparecidos) refiere la necesidad de
tener una historia verdadera. En este relato emergen los vnculos
entre la bsqueda de las indentidades individuales y lo colectivo
y en medio de todo las razones por las que quieren recordar. Sin
duda se producir un enlace entre las experiencias de transmisin
familiar y los relatos sociales vigentes. En este enlace se instalarn
interpretaciones que exceden el espacio de lo ntimo para tomar
densidad en relatos e interpretaciones colectivos de determinados
hechos, que a su vez volvern a las interpretaciones privadas,
para permear los lmites entre memorias personales y memorias
compartidas (Kaufman, 2006, p. 69).
En El horror est enterrado en San Vicente, el tema es la identi-

dad de las vctimas a partir de los restos. El relato se centra en la
identidad ya confirmada de Mario Osatinski un joven uruguayo
asesinado a los 18 aos y sigue las huellas de la investigacin

judicial y forense, pero deja abierto el problema de ms de 100
cuerpos sin identificar, de los casi 300 que fueron enterrados en
fosas comunes en el Cementerio de San Vicente y cuyas exhuma-
ciones orden un juez en 2003. Los forenses describen el lugar
y da de su asesinato, pero tambin reconstruyen la identidad de
Mario y de su familia perseguida por la dictadura. Este trabajo de
reconstruccin de la identidad no basada en los restos seos sino
30 La sigla significa: Hijos e hijas por la identidad y la justicia, contra el olvido y el silencio.
280 http://www.hijos-capital.org.ar/
en los sujetos polticos, lo realiza una organizacin llamada Arhista
(Asociacin para la Recuperacin Histrica de Argentina).
El tema del trabajo con los restos seos es una de las claves de la
identidad de los desaparecidos y la posibilidad de devolver esos
restos a los familiares se ha convertido en prioridad no slo de la
justicia sino de los propios familiares que por fin habran confirmado
esas muertes y sus circunstancias. As, una historia sobre el trabajo
forense gan el primer lugar de los premios Cemex-FNPI en 2009.
Esto ratifica la importancia que ha ido adquiriendo el trabajo foren-
se. Pero antes ya haba historias como la de Azucena Villaflor, la
madre de todas las madres, que narra cmo fueron encontrados los
restos de la fundadora del movimiento de las Madres de la Plaza de
Mayo. En esta historia se narra la diferencia de criterio entre Hebe
de Bonafini que se opona a la bsqueda de los restos porque si
se dejaban como desaparecidos es un crimen que nunca prescribe
y otras que pensaban en la importancia de encontrar los restos,
desde el punto de vista humano y jurdico, porque se convierte
en una prueba del crimen. Cuando las autoridades cierran el caso
de Azucena y le entregan los restos a su familia, es que se inicia
este proceso periodstico de dar visibilidad a la recuperacin de su
identidad. El juez del caso afirma que a partir de 1999, con los
hallazgos, hay una nueva etapa en esta historia, que se identifica
con el nombre de aparecidos. Este trgico binomio desaparecidos-
aparecidos es una de las claves de la identidad.
Por contraste, el relato sobre la muerte de Julio Fernndez en Viaje

a la memoria (Uruguay) narra la no aparicin de sus restos lo cual
hace que tanto la madre como la hija lo vean en todas partes y
que incluso la madre se niegue a aceptar su desaparicin y que se
sienta en bsqueda permanente. El problema lo expresa Dbora
Cspedes, amiga de la familia, que escribi un libro sobre el tema
y es tomada como referencia por los periodistas: Todo lo que res-

cate la memoria de Julio y la de los que con l son una ausencia
impalpable, sin lugar y sin regreso, necesitan de la memoria para
estar en algn sitio (Salsamendi, 2008).
Un estribillo orienta los testimonios en Viaje a la memoria y se repite

varias veces en los relatos sobre los dos desaparecidos acerca de
los que habla: Para la mayora son apenas desaparecidos. Para
quienes los y las amaron permanecen sus voces, sus pasos, sus
gestos, sus sueos, su ausencia (2008). Esta cortinilla invita a 281
pensar la memoria como recuerdo. Lo principal de estos testimonios
consiste en darle identidad a los dos desaparecidos. Las mams se
encargan de dar el hilo conductor para hablar de ellos, as como
amigas o la viuda en uno de los casos. Se van hasta la niez a
contar detalles hasta cundo y por qu se cambiaron (ambos) de
colegios de monjas a colegios laicos y cmo se fue formando su
vocacin poltica. Lo que hacan, lo que escriban, hay profusin de
detalles que los testimonios aportan para construir sus identidades
como personas y como sujetos polticos.
Del sujeto poltico se habla en trminos de militancia, con prota-

gonistas vinculados con las actividades sindicales o universitarias.
En el caso de Julio Csar Fernndez (Viaje a la memoria) aparece
de forma ntida cmo se form su vocacin, con su madre desde
los 14 aos trabajando en el frigorfico y en cargos directivos
en el sindicato. La mam habla de manera directa no slo de su
militancia sino de la de su hijo y afirma que l no tena otra. El
tema es la justicia social. Todo ello se da en un contexto en el que
se enfatizan las condiciones de pobreza y las actividades obrera y
sindical. La mam habla de cmo particip en la propuesta de leyes
que favorecan lo social. Hay en ella mucha conciencia poltica;
sin embargo, percibe que su hijo estaba ms politizado que ella y
lo dice en el mejor de los sentidos. En el testimonio de la viuda se
evidencia esta vocacin poltica de Julio.
En Hijos de la buena memoria, son los hijos los que de forma deli-
berada hacen un ejercicio pblico de reivindicacin de la militancia
de sus padres desaparecidos. El tema recurrente es la apropiacin
de nios hijos de los desaparecidos por parte de los militares. El
texto revela la complejidad del problema y narra el caso de una
joven que de beb fue apropiada y ahora se niega a hacerse la
prueba del ADN porque el resultado podra ser usado en contra
de sus apropiadores. Sin embargo, la regla en este relato es que

los jvenes tienen el valor de enfrentar la verdad y se ponen en la
tarea de buscarla porque es parte de su propia identidad. El tema
de la militancia recorre todo el texto pues se hace desde la ptica
de H.I.J.O.S. que de por s est en la militancia y cuyo objetivo
es: contra la impunidad, por la reconstruccin de la historia sin
mentirosas versiones, por la restitucin de nuestros hermanos
apropiados, por la reivindicacin de la lucha de nuestros padres31
282 31 Negrilla ma.

y por la crcel para todos los genocidas de la ltima dictadura
militar (Esquivada, 2011).
A pesar de estas historias, el trabajo poltico de los desaparecidos

sigue siendo un aspecto difuso y oscuro porque no hay un contexto de
hechos que ofrezca elementos para entender esa militancia. Apenas
surgen los testimonios emotivos y reivindicativos de sus hijos o de sus
madres. Pero es muy borrosa por ejemplo la lnea entre la legalidad y
legitimidad de una lucha y el paso a la clandestinidad antes de la toma
del poder por parte de los militares y, sobre todo, por qu los hijos-
padres tomaron esas opciones polticas. Eso no es claro ni en Chile
ni en Argentina. Es un poco ms claro en el testimonio de Uruguay.
Que la militancia sigue siendo un aspecto relativamente under-

ground queda expresado en los silencios de los testimonios sobre
este aspecto, tanto de padres como en algunos casos de los hijos
de los desaparecidos. Varios padres han quedado con esa duda:
hasta dnde lleg y cmo fue realmente la militancia de sus hijos.
Esto desde la perspectiva individual, pues, por otra parte, no hay
un trabajo ni histrico ni periodstico que haga entender el contexto
de esa militancia. Lo poco que se sabe es porque los hijos han
indagado esa informacin con los compaeros que sobrevivieron.
Oberti refiere que en los primeros aos del retorno de los gobiernos
civiles los esfuerzos se concentraron en establecer quines haban
sido los autores de las violaciones a los derechos humanos, sin
tener en cuenta los mviles polticos tanto de las vctimas como
de los represores. Hace una extensa lista de pelculas y de textos
de literatura que s empezaron a abordar el tema de los sujetos
polticos que fueron protagonistas de los hechos. En la lista no
aparece citado ningn trabajo periodstico, lo que coincide con los
hallazgos de mi propia investigacin (Oberti, 2006).
Un aspecto de especial relevancia consiste en detectar que el asunto

de la militancia, como parte de la reconstruccin de memoria, si
bien no es muy amplio s es visible en algunas de las historias de
nuestro corpus. ste, que ha sido un asunto considerado como
una de las omisiones importantes en el proceso de reconstruccin
por las investigadora Alejandra Oberti, est al menos planteado en
algunos de estos relatos, coincide con la visibilidad pblica de la
militancia de los 60 y 70 en Argentina desde la segunda mitad
de la dcada de los 90. Tanto el cine como la literatura llegaron
mucho antes que el periodismo a estos relatos. 283
En las entrevistas realizadas por la propia Oberti, ella se encuentra
con el estupor de algunos muchachos que reciben testimonios
contradictorios y tienen que armar las piezas de un complicado
rompecabezas para lograr conocer ese aspecto de sus padres. Inclu-
so algunas personas que militaron aducen problemas de memoria
para narrar este aspecto de la historia. Esta dificultad aparece
recurrentemente en los testimonios de hijos e hijas donde se repite
una modalidad narrativa que consiste en resaltar el secreto como
estructurante de las relaciones familiares (p. 83).
La ausencia de contexto poltico en estas historias de vctimas y

victimarios que sealbamos lneas arriba, tiene un efecto directo
sobre el ocultamiento del asunto de la militancia. Ni la teora de
los dos demonios ni aquellas versiones que sealan a los militantes
como vctimas pasivas satisfacen la necesidad de explicaciones de
ese pasado. Tanto la llamada teora de los dos demonios que pre-
tendi afirmar la idea de que en la Argentina existieron dos bandos
contendientes, los dos igual de violentos y responsables de modo
equivalente ante una mayora de la sociedad que simplemente
era espectadora para resultar luego principal vctima, como las
prcticas y nociones primeras de la mayora de las organizaciones
de derechos humanos sobre la necesidad de reforzar el carcter
de vctimas de aquellos que sufrieron los efectos del terrorismo
de Estado, conspiraron, en trminos desiguales, para que no se
hable de su militancia y en particular de su participacin en las
organizaciones poltico militares (p. 103).
A mi juicio esto quizs deba ser interpretado como un intento de

cierre de la memoria dndole un sentido total a lo que es slo una
parte de la historia. Los relatos periodsiticos analizados al parecer
se inscriben en la segunda de las modalidades de memoria, es decir,
la que est orientada por el discurso de las vctimas de los derechos
humanos. En este sentido la militancia en estos relatos aparece

apenas insinuada. No llega ni siquiera a expresarse una visin mtica
sobre ella. Ante la narracin amplia de las desapariciones y torturas
y la debilidad del relato poltico, Oberti propone una reflexin. La
herencia de la dictadura dej en la memoria colectiva e individual
figuras de ausencia, de muerte y de desaparicin de las cuales no
es posible desprendernos. Sin embargo, las preguntas acerca de las
prcticas y propuestas polticas de quienes optaron explcitamente
por la violencia armada no deberan quedar sepultadas bajo los
284 escombros que produce la sobreexgiencia del duelo (p. 105).
8. Los victimarios
En todos los relatos se identifica a los militares como los victima-

rios. Sin embargo, esta culpabilidad es general. As como hay un
trabajo acusioso en la construccin de la identidad de las vctimas
hay pocos rastros de la construccin de identidad de los victimarios,
con dos excepciones importantes. Una est presente en el relato de
cmo fue la muerte del cantante chileno Vctor Jara. A pesar de que
el relato se centra en las circunstancias de la muerte del cantante
y que se trataba de una figura con mucha fuerza y carisma, surge
en el relato un personaje apodado el prncipe, que es un militar
que se ensaa con Jara y que, finalmente, quiere encargarse de su
muerte. En la historia el prncipe habla y acta y luego aparece
defendindose en los estrados judiciales con la misma arrogancia
que tuvo en el estadio de ftbol con los detenidos y de modo par-
ticular con Jara. Sin embargo, como qued dicho, la historia es
sobre Jara y no sobre el victimario cuya presentacin es tangencial.
En cambio en Astiz, el ltimo golpe del ngel, el propsito s es
hablar de uno de los victimarios. Como tal vez ya se dijo Astiz era un
marino cuyo trabajo era infiltrarse en el movimiento de las Madres
de la Plaza de Mayo para sealarlas y entregarlas. Luego particip
en el intento de recuperacin de las Malvinas. Los rasgos que se
le atribuyen a Astiz, son el de traidor, el del engao, y en general
una persona que afectaba a todo con el que entraba en relacin.
Es identificado por los periodistas como uno de los represores de la
ESMA. Quienes lo conocieron en persona, en cambio, lo describan
como un joven bien parecido, atltico y con cierto aire angelical. Era
una persona que saba ganarse la confianza, pero al fin y al cabo
maestro del engao. En la historia sobre las islas Georgias uno de
los testigos que convivi con l narra que tuvo que irse a vivir seis
aos a la Patagonia y que mucha gente dej de hablarle cuando
sali en Clarn en una foto con Astiz. As la periodista concluye que
Astiz le haca dao a todo el que conoca.
Mirando el conjunto de los relatos, no se alcanza a lograr una idea

de los victimarios. Apenas algunos jirones como el que representa
un fragmento de un video con un discurso de Massera: Es verdad,
pero no toda la verdad, que esta es una guerra entre los idlatras
de los ms diversos tipos de totalitarismos y los que creemos en
las democracias pluralistas. Es verdad, pero no toda la verdad, que
esto es una guerra entre la libertad y la tirana. Lo cierto, lo absolu-
tamente cierto, es que aqu y en todo el mundo, en estos momentos 285
luchan los que estn a favor de la muerte y los que estamos a favor
de la vida32. Pero estos ejemplos son insuficientes para delinear sus
contornos. El victimario es visible a travs de los desaparecidos y
por supuesto no est entre ellos ningn civil aliado de los militares,
lo que le resta peso poltico y evidencia la descontextualizacin, es
decir, se esfuman tanto la identidad poltica como los intereses y
proyectos ideolgicos en juego.
La ausencia de la figura del victimario como portador de discurso

en estos relatos hace que el ejercicio de memoria sea sesgado e
incluso que pueda ser analizado como una retaliacin moral.
9. El silencio luego del regreso a la democracia
Este me pareci el punto ms difcil de entender en la investigacin.

De hecho, no estoy segura de que lo hayamos entendido del todo
debido a la superposicin de hechos y a que es un proceso an en
curso. Pero sobre todo, debido a que habra que tomar otra muestra
de medios de la poca del regreso a la democracia para tener una
mejor idea sobre este punto.
El programa de radio sobre la desaparicin de Elsa Guerreiro deja

entrever que los gobiernos civiles que siguieron a la dictadura
eludieron la construccin de verdad y justicia. De hecho, ese es
el enfoque al inicio del programa. Los periodistas se preguntan
si algn da los victimarios podrn temblar de miedo como sus
vctimas (Salsamendi, 2008). Se preguntan si ser posible que
Uruguay retorne a la juridicidad perdida. Pero hablan tambin de
la Ley de Caducidad, a la que llaman ley de impunidad, una ley
hecha por ellos mismos que protege a estos delincuentes por los
crmenes que cometieron en territorio nacional (2008). El presi-
dente Julio Mara Sanguinetti (antecesor de Valle) es identificado

como la voz de la impunidad uruguaya (Salsamendi, 2008). Esa
ley fue aprobada en diciembre de 1986 y dejara impunes a los
violadores de los derechos humanos en Uruguay (2008). La ley
se someti a referendo en medio de lo que los periodistas describen
como un clima hostil y de amenazas de los militares, sin medios
de comunicacin. Afirman que los defensores de la ley utilizaron la
calumnia, la censura y todo el aparato del Estado en una campaa
32 Adems del cinismo que hoy representan esas palabras, el video hace pensar de nuevo
286 en el uso de los medios de comunicacin de la poca por parte de los militares.
absolutamente desigual (2008). Dicen que gan la injusticia y
triunf la impunidad con la aprobacin de la ley.
Incluso la cancin que sirve de cortina al programa radial dice:
Te juro que no, no mam yo no quera mam votar la ley de

impunidad. No, no mam yo no quera mam votar la ley de im-
punidadPero si yo no lo haca los militares mam s que no me
dejaran salir de nuevo a jugar, as que no me resongues mamita
vos lo tens que entender que no me quera perder de jugar otra
vez a tener el poder (Salsamendi, 2008, p.).
Al menos en parte, el silencio de los gobiernos civiles sobre las

desapariciones est ligado a la intimidacin que los militares
siguieron ejerciendo un tiempo despus de dejar el poder. Ahora
bien: puede establecerse qu tanto tiempo despus y por qu y
hasta qu punto se logr hablar y e intentar reconstruir la memoria
colectiva como ejercicio pblico y social? Este asunto trasciende
esta muestra de anlisis.
Segn Susana Kaufman el debate sobre la dictadura argentina

comenz en el final de los aos setenta, al resguardo de entornos
privados y protegidos, se abri a la esfera pblica en los ochenta
a la luz del horror de las primeras imgenes y testimonios sobre
lo vivido, y fue incorporando las cuestiones ligadas a los vacos de
la justicia y al conocimiento de las formas y consecuencias de las
polticas del terrorismo de Estado (Kaufman, 2006, p. 65). Los
trabajos que analizamos son de la dcada del 2000. Slo eso mues-
tra lo que todava no se ha dicho y cunto se prolong el silencio.
En 20 aos despus, se relata que durante el gobierno de Ral Al-
fonsn los carapintadas del Ejrcito intentaron intimidar al gobierno y
a la sociedad con sucesivas sublevaciones en algunos comandos. En
esta serie de entrevistas los periodistas intentan buscar explicaciones

a dos decisiones que todava se consideran polmicas: la Ley de
Punto Final y de Obediencia debida (en el gobierno de Alfonsn) y
el indulto (en el gobierno de Menem). As, si bien en el gobierno de
Alfonsn se adelantaron algunos juicios contra militares, finalmente
se aprob la ley. Pero en ese mismo reportaje se muestra cmo los
ciudadanos salen a la calle a defender la democracia frente a los
nuevos intentos de los carapintadas e, incluso, cmo queran ir a
tomarse las guarniciones para impedir la amenaza militar. Si eso
fue as, cmo no fue posible el espacio colectivo para la verdad y 287
la justicia? El propio Alfonsin explica que haba que preservar ante
todo la democracia recin recuperada. De nuevo, cul es o fue el
papel de los medios en un marco de tiempo mayor que el de la
muestra analizada, es un asunto de suma importancia.
El silencio pblico no es abordado en ningn otro relato y en el

que acabamos de mencionar es demasiado descriptivo, entre otras
cosas porque los entrevistados son todos ex presidentes despus
de la dictadura e, incluso, el presidente del momento, Nstor Kir-
chner. En ambas historias citadas la intimidacin de los militares
es la nica explicacin.
Hubo un entorno social particular, conformado por distintas agru-

paciones y voces ligadas al movimiento de derechos humanos, que
plantearon las primeras demandas de justicia y lograron poner el
discurso de los afectados en el espacio pblico. En esto fueron
relatores y transmisores de las violencias vividas. Testimonios
personales y experiencias silenciadas fueron tomando fuerza y se
convirtieron en eslabones en el proceso de reconocimiento de las
polticas represivas y en los reclamos jurdicos (Kaufman, 2006,
pp. 66-67).
Que el miedo subsiste es algo que demuestran los testigos. En El

apagn, el periodista no logra algunos testimonios porque quienes
tienen algo qu contar todava sienten miedo, aun aos despus
del retorno de los gobiernos civiles en Argentina. Los militares inti-
midaron al periodista y a la fotgrafa a pesar de que indagaban por
hechos sucedidos 25 aos antes. Rita, una de las testigos, refiere
que a mediados de los aos 80 intentaron atropellarla deliberada-
mente cuando participaba en una marcha de reclamo de justicia.
En esta misma historia el periodista le pregunta a una de las due-
as del Ingenio Ledesma (empresa aliada de los militares para la
desaparicin y tortura de trabajadores y sindicalistas en Jujuy):
Por qu buena parte de los desaparecidos de la provincia

de Jujuy estaba conformada por trabajadores de Ingenio
Ledesma?
- Esas son estupideces. En vez de preguntar semejantes
estupideces usted debera informarse mejor, mire los noti-
ciarios de la poca.
288
- Disculpe, seora, pero los noticiarios de la poca no daban
cuenta de los secuestros y las desapariciones... (Riera,
2001)33.
Asmismo, en La sangre de un poeta (Pea, 2003), se narra cmo

la viuda y la hija del cantante Vctor Jara son querellantes desde
1998 por la muerte del artista. Esa es la segunda causa jurdica,
pues en 1978 el tribunal no pudo determinar a los responsables.
Se encuentra entonces un punto de quiebre: slo hasta 1998, ao
en el que es detenido Pinochet en Londres, empieza a funcionar
la justicia y muestra cmo logra identificar a quien estaba a cargo
del Estadio de Chile.
En Alice y Lonie se afirma que la causa por la desaparicin de las

hermanas Alice y Lonie estuvo sometida a innumerables presiones
de la Marina (Arce, 2008).
Lo que s est claro es que a 25 y 30 aos de distancia con res-

pecto a los hechos narrados, estos relatos evidencian cmo sigue
siendo necesario el trabajo sobre la memoria y la identidad y que
ste se inici al menos en el caso de Argentina, Chile y Uruguay
con muchsimos aos de retraso. Qu se esconde detrs de ese
silencio y a quines favoreci sigue siendo una pregunta pertinente.
La sensacin de impunidad persiste.
Adems, las leyes de punto final o las leyes de caducidad, se cons-

tituyen en otra fuente de silencio de orden jurdico-poltico. De ah
que uno de los sentidos actuales de la memoria sea narrado por
los medios desde la impunidad. Y tambin lo refleja la necesidad
expresada en Azucena Villaflor, la madre de todas las madres, de
publicar al final del informe las fotos individuales de los principales
responsables de los actos de represin de la dictadura, qu pas
con cada uno de ellos y cmo algunos murieron de enfermedades.

Pero en Viaje a la memoria la sensacin de impunidad es total. Los
vencidos siguen siendo los mismos y la misma sensacin queda
con varios de los relatos y por eso en el discurso periodstico se
mantiene el reclamo de justicia. Sobre ese asunto en el caso chileno,
Lechner y Gell revelan unos datos significativos a partir de una
encuesta de Flacso aplicada a mediados de 1992 en la mitad del
gobierno de Patricio Aylwin: el 61% piensa que se debe conocer la
33 Nuevamente estas afirmaciones sobre la prensa de la poca generan preguntas ne-
cesarias para una prxima investigacin 289
verdad y castigar; un 18% prefiere conocer la verdad y amnistiar y
un 13% prefiere pasar la pgina (Lechner & Gell, 2006, p. 29).
En trminos de opinin pblica agregada, esto demuestra que el
asunto dista de estar cerrado y que, por el contrario, nuestras socie-
dades, maduras o no, estn dispuestas a abordar la discusin sobre
el tema. Lo que no se puede negar es que esos silencios tienen un
sabor poltico. Similar a otras experiencias, el Chile post autoritario
enfrenta el dilema justicia o democracia (Lechner & Gell, 2006,
p. 24). El primer presidente civil despus de la dictadura opt por
la perspectiva de reconciliacin nacional.
Sin embargo, persiste una inquietud sobre tantos aos de silencio

al retorno de los gobiernos civiles, que para el caso chileno es
interpretado por Nobert Lechner y Pedro Gell como un proyecto
de gobernabilidad que trata de eliminar el pasado. En nombre de
la gobernabilidad se enfatiza el futuro posible en detrimento de un
pasado de conflictos. Mas, el silenciamiento del pasado no elimina
las divisiones sociales. De modo recurrente irrumpe el pasado para
socavar la construccin poltica del consenso. La mala memoria
no permite fortalecer el vnculo social y las capacidades de accin
colectiva (Lechner & Gell, 2006: 18). Este enfoque predomina
la gobernabilidad como ausencia de conflictos y no como una ma-
nera civilista de procesarlos. Por eso, los autores afirman que esto
deriva en un presentismo que bloquea las aspiraciones de futuro.
10. El sentido de la memoria
El hilo conductor de las vctimas en estos relatos sita la produccin

periodstica analizada en una posicin que cuestiona cualquier
atisbo de dar legitimar alguno de esos regmenes militares y, por lo
tanto, entra en conflicto con lo que pretenda ser un sentido oficial de
la memoria marcado por la censura. En el caso particular de Chile

por no resolver por la va de los smbolos del perdn, la memoria
herida de la sociedad busca justicia por el camino de la legalidad.
Esto motiva la apertura de mltiples procesos por violaciones de
los derechos humanos, que de todas formas, advierten, se ven
limitados por la amnista de 1978. (Lechner & Gell, 2006: 25).
Segn la muestra de trabajos analizados, la enunciacin de la me-
moria es diferente a la que en su momento quisieron hegemonizar
quienes ejercieron la dictadura militar.
290
Hijos de la buena memoria es un relato consciente del ejercicio de
construccin de lo sucedido y de la necesidad de verdad y justi-
cia. Azucena Villaflor, madre de todas las madres, es un ejercicio
de reconstruccin de memoria e identidad una vez los restos de
Azucena son identificados y entregados a sus familiares. Viaje a
la memoria son dos historias en las que tanto periodistas como
quienes brindan sus testimonios son conscientes de que estn
haciendo en pblico un ejercicio de memoria. De hecho, la madre
del desaparecido Julio Csar Fernndez, hace varias afirmaciones,
entre las que destacamos: A m lo que ms me interesa es la vida
cotidiana, lo que uno puede conocer, lo que era el todos los das,
la cosa diaria. Eso es lo que ms (conteniendo el sollozo)me
gustara haberle sentido la voz, son cosas que nunca vas a poder
hacerlo (Salsamendi, 2008, p. 7 ).
El mismo sentido tiene la frase que repiten los periodistas en los

programas sobre los desaparecidos uruguayos Elsa y Julio Csar
como un sentido individual de la memoria: Para algunos son los
desaparecidos, para quienes los y las amaron permanecen sus
pasos, sus gestos, sus voces, sus sueos, su ausencia ( p. 8).
En La sangre de un poeta, el periodista indaga en la memoria de

la hija del cantante Vctor Jara de modo tal que quiere sacar el
recuerdo de los terrenos de lo ntimo a lo pblico. Se advierte la
tensin entre lo pblico y lo ntimo, pues la lucha de ella refiere
que una cosa era ser la hija del cantante y otra reconocerse en el
smbolo de la cancin revolucionaria. La hija le explica al periodista
por qu ella no quiere aparecer en pblico a 30 aos del golpe
participando activamente con su mam en la memoria de su padre.
No le gusta la identificacin poltica que se hace del nombre de su
pap, porque ante todo era un artista.
No obstante los esfuerzos testomoniales y la investigacin, los

periodistas no logran escapar a una dicotomia. Entre la historia
oficial (llena de mentiras, negaciones y violaciones ocultas a los
derechos humanos) y la apuesta en favor de las vctimas, queda
un vaco poltico que la mirada focalizada del periodista parece in-
capaz de narrar porque se le escapan la complejidad, los matices,
las zonas grises.
291
Una aproximacin inicial
Todo este conjunto de hallazgos muestra el estado de la discusin
sobre la memoria, a partir de los relatos de los medios, de modo
particular la idea de sacar a la luz lo que estaba oculto conectado
con el inters periodstico suscrito a la noticia. En mi concepto,
el sentido de la memoria que se percibe a partir de la muestra
analizada, parecera estar en una etapa inicial de reivindicacin
de los derechos de las vctimas y es posible que de ah no salga.
Adems, tambin es posible que huyndole a la repeticin, el pe-
riodismo abandone tambin esa veta del tema. Quizs la tendencia
del periodismo de narrar lo novedoso como parte de las rutinas
profesionales nos conduzca a eso una vez ms.
Sobre el tema de las dictaduras militares en los relatos periodsticos

analizados queda la sensacin que nos recuerda Daniel Pcaut: La
yuxtaposicin de relatos fragmentarios, de donde no emerge ningn
metarrelato, toma el lugar del relato global. Ninguna posicin de
conjunto es posible, solo hay puntos de vista dispersos (Pcaut,
2004, p. 95). Si bien la preocupacin de Pcaut est ms rela-
cionada con la imposibilidad de la historia, cabe preguntarse si las
piezas periodsticas, entendidas como la narracin de fragmentos
de la realidad, no le estn apostando tambin a la ahistoricidad.
Esto es relevante si se tiene en cuenta el vaco de contexto poltico
en las historias, apenas insinuadas las motivaciones polticas por
parte de algunos testigos que narran los hechos en la distancia y
en la nebulosa de la memoria como recuerdo. No es en palabras
de los periodistas donde emerge ese contexto poltico.
Esta aproximacin inicial al tema del periodismo y la construccin

de memoria colectiva es slo eso: una aproximacin. Ha dejado
ms preguntas que respuestas debido a que las particularidades
del corpus de anlisis pueden contener una trampa. Es decir, por

tratarse del anlisis de la produccin periodstica que concursa para
el Premio Cemex-FNPI, tiene un corte en el tiempo no escogido
por los investigadores. Sin embargo, ha sido muy til por cuanto
demuestra la explosin pblica del tema y sus tendencias, al menos
en Argentina y Chile. Pero sobre todo ha sido til porque nos ha
retado a pensar lo que va a pasar con tantos aos de enfretamientos
entre la guerrilla y el Ejrcito en Colombia (otros actores), adems
de la poca de la llamada Violencia, sobre la que Pcaut plantea
292 que no ha habido memoria, pero tampoco olvido ni historia.
Entender lo que pas con el periodismo y sus relatos en un marco
mayor de tiempo en los casos de Argentina, Chile, Uruguay y Brasil,
nos dejara avizorar qu se viene para Colombia, cuya rutinizacin
de la violencia entraa una complejidad enorme frente a situaciones
que fueron muy dolorosas en los pases del cono sur, pero que en el
caso colombiano representan una maraa de fuentes de violencia,
complicidades y silencios sobre los que no hay rupturas claras.
Es decir, a pesar de los horrores y de los vacos, de las cosas que
quizs nunca se vayan a saber, en Argentina, Uruguay, Brasil y
Chile es posible identificar ese como un periodo de sus historias.
Tal vez sus inicios, su transcurso y su final disten mucho de haber
sido bien relatados, pero en Colombia en cambio una violencia
sucede a la otra y se convierte en uno ms de los impedimentos
para la memoria colectiva.
Reflexionando sobre la violencia de la dcada del 50 en Colom-

bia y tambin sobre la violencia reciente, Pcaut manifiesta su
preocupacin por la que llama vulgata histrica propagada por
los ensayistas, los periodistas o los lderes de opinin, que ya no
permite distinguir entre memoria y relato histrico construido segn
el conocimiento histrico (Pcaut, 2004, p. 99).
Quedan ms interrogantes por abordar todava en esta lnea de

investigacin. En la construccin y visibilidad de relatos desde el
periodismo para recordar y no para construir memoria, ese pasado
violento ante la imposibilidad de relatarlo con perspectiva en el
presente en la dictadura de la actualidad y de la noticia no sirve
entonces para aportar a la construccin de memoria colectiva?
Poner en la agenda el tema de lo sucedido durante esas dictadu-
ras, el antes y sus consecuencias, es un aporte o, ms bien, un
estorbo para la construccin de memoria colectiva? La visin de
lo episdico desde el periodismo est condenada a negar la me-
moria, o por el contrario, esos jirones de historia juegan a favor de

su construccin? Los medios intentan llenar muchas veces de
manera superficial y sin criterios ese vaco de historia que hay en
Amrica Latina sobre los hechos a los que nos venimos refiriendo?
Qu tanto moviliza el periodismo la memoria como prctica social?
No es fcil responder a esas preguntas. En este punto debemos
recordar que este es slo el tema que ocup el primer lugar de
tendencias temticas en el corpus proporcionado por el Premio
Cemex-FNPI y que nuestra pretensin no fue ser exhaustivos. Sin
embargo, queda planteado aqu un gran reto investigativo que es- 293
peramos abordar muy pronto, teniendo en cuenta lo que se viene
para Colombia con el inicio de las historias sobre las fosas comnes,
los falsos positivos, los desplazados y tantos otros temas medio
visibles, pero sobre todo ocultos a la mirada pblica. Ahora que se
insina el momento de las vctimas en Colombia, queremos pensar
un periodismo que no cuente slo la historia de los vencedores y
de los vencidos, un periodismo que atienda ms a la complejidad
de la realidad y que se convierta en el motor, en una de las fuentes
confiables para la construccin de memoria colectiva mediante la
discusin pblica del sentido de nuestros conflictos frente a estos
hechos de nuestras historias, con la idea de democratizar el proceso
siempre abierto de la memoria.
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295
IV
Educacin
Captulo 12
Las teoras crticas como
posibilidad de dilogo
disciplinar entre psicologa
y pedagoga en torno
a la formacin34
Las teoras crticas como posibilidad de dilogo disciplinar entre psicologa y pedagoga en torno a la formacin
Diego Alejandro Muoz Gaviria
Carlos Daro Patio Gaviria
L o que ya aparece en las sociedades de corte, es una forma

especfica de la diferenciacin y de la disociacin psquica.
El hombre se encuentra () confrontado consigo mismo.
Este hombre disimula sus pasiones, contiene su corazn,
lucha contra sus sentimientos. Renuncia a sus placeres y a
sus inclinaciones del momento imaginando el displacer que le
aguarda si alguna vez llega a sucumbir. Es el mismo mecanismo
por el cual los adultos suscitan en los nios, desde su ms tierna
edad, un supery estable. El movimiento pulsional o emocional del
momento es ahogado, (), por el temor del displacer futuro, en
espera que este miedo se oponga de una manera inhabitual, a los
comportamientos e inclinaciones prohibidas, aun cuando nadie se
encuentre para hacrselo notar: las energas de estas inclinaciones
son canalizadas por vas anodinas, donde no les aguarda ningn
displacer.
(Elias, 1996, p. 224).
34 Este trabajo hace parte de los fundamentos tericos del proyecto de investigacin
De Tijuana a la Patagonia: perspectivas crticas de educacin en Amrica Latina,
financiado por la Universidad San Buenaventura Medelln. 299
Introduccin
En el siguiente texto se realiza una problematizacin inicial sobre
las posibles rutas terico-conceptuales de dilogo disciplinar entre
la psicologa y la pedagoga. El supuesto de base ser que las
teoras crticas de la formacin, por su centralidad en la concien-
cia del devenir humano, permiten al investigador configurar un
puente acadmico-disciplinar entre la psicologa y la pedagoga.
En efecto, la pregunta por la formabilidad humana, que est en
las teoras crticas de la formacin, hace que se puedan integrar
aspectos psicolgicos del s mismo35 con aspectos pedaggicos de
los procesos de subjetivacin36.
Para la modernidad, la relacin que existe entre estas dos catego-

ras, es entendida en el marco de una comprensin del ser humano
como ser formable y libre que se hizo evidente, desde el punto de
vista de una historia del pensamiento psicolgico y pedaggico,
con Rousseau y su idea de perfectibilidad (perfectibilit), y con
Herbart y su idea de formabilidad (Bildsamkeit). Para Rousseau,
la perfectibilidad, junto con la sociabilidad y la libertad, se consti-
tuyen en las cualidades especficas que distinguen al ser humano
del animal, caracterizan su humanizacin. Entre perfectibilidad,
voluntad y libertad se establece un vnculo fundamental, de donde
resulta una idea de libertad de perfeccionarse, como accin del
s mismo. Por eso, hay que tener en cuenta que antes que un
desarrollo natural, lo que Rousseau antepone con mayor fuerza
es la capacidad del ser humano para perfeccionarse, es decir, la
perfectibilit como subjetivacin. La perfectibilidad es la condicin
bsica del desarrollo ontogentico del ser humano. En este sen-
tido, desde el mismo Rousseau los discursos sobre el desarrollo
natural necesitan ser relativizados y contextualizados histrica y
socialmente, y la formacin no debe quedar reducida a una serie

de etapas o estados prescritos ni a un estado final ltimo y ptimo.
35 En este texto se opta por enunciar al sujeto como s mismo, en cuanto se reconoce
en la pregunta por la individualidad una sociabilidad. El s mismo no es un sujeto
aislado, es un conjunto de relaciones que le hacen sujeto histrico, poltico y social.
Para una mayor tematizacin del concepto ver: Mead, 1973.
36 Se entiende por procesos de subjetivacin las prcticas de constitucin del sujeto a
travs de modos como: las formas de relacin consigo mismo, los procedimientos y
las tcnicas mediante las cuales se elabora esta relacin, los ejercicios por medio de
los cuales el sujeto se constituye como objeto de conocimiento, las prcticas que le
permiten al sujeto transformar su propio ser. Al respecto ver: Castro, 2004. Durante
el transcurso del texto, se hablar de subjetivacin a secas para evitar redundancias
300 en el escrito.
Por su parte, Herbart, al comienzo de su Bosquejo para un curso de
pedagoga, en el numeral uno de la introduccin escribe lo siguien-
te: El concepto fundamental de la pedagoga es la formabilidad del
alumno. Anotacin: el concepto de formabilidad tiene un alcance
ms vasto. Este se extiende incluso a los elementos de la materia.
Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos
elementos que intervienen en el metabolismo de los cuerpos org-
nicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas
de los animales ms nobles. Pero la formabilidad de la voluntad
para la moralidad slo la conocemos en los seres humanos (Her-
bart, 1984, p. 5). Gracias a l, este concepto se convirti en uno
de los principales de la pedagoga y de la antropologa pedaggica
y adquiri con ello una importancia particular, pues, se entiende
como formabilidad de la voluntad para la moralidad. De all que
no debe ser entendida en un sentido pasivo como la plasticidad
o maleabilidad de alguien que, por su condicin, est sujeto a la
insoslayable intervencin de otro. Ms bien, la formabilidad del
individuo alude, siguiendo a Herbart, al hecho de que los seres
humanos tienen que buscar su determinacin su formacin a
partir de su propio esfuerzo, de su propio hacer-se.
Por lo anterior, la relacin psicologa y pedagoga ser fundamentada

en las siguientes pginas, a travs de la relacin que las teoras
crticas de la formacin y la teora crtica en psicologa, establecen
entre el s mismo y la subjetivacin o formabilidad humana, una
pregunta por la perfectibilidad humana en el contexto de la vida
finita, de la vida cotidiana. Para darle mayor capacidad argumen-
tativa a este supuesto se desarrollarn los siguientes tems:
En primer lugar, se procurar, grosso modo, exponer algunas tesis

sobre los campos disciplinares de la psicologa (en especial la
propuesta de la psicologa crtica) y la pedagoga. La propuesta
es identificar ideas capaces de brindar insumos tericos para un
acercamiento comprensivo a las teoras crticas de la formacin.
En segundo lugar, se exponen las denominadas teoras crticas de

la formacin, en particular las no afirmativas. Con este apartado se
intenta soportar el campo de las teoras de la formacin y se opta
por la lgica no afirmativa o conciencia del devenir como potencial
crtico del dilogo disciplinar entre psicologa y pedagoga.
301
Por ltimo, se exponen algunas conclusiones que contribuyan a
posteriores pesquisas para la sustentacin y reconocimiento de los
dilogos disciplinares entre psicologa y pedagoga a la luz de la
pregunta crtica por la emancipacin humana.
Campos disciplinares de la pedagoga

y la psicologa: notas para su problematizacin
Pensar el dilogo de la psicologa y la pedagoga como emergencia
de la disciplinarizacin37 de las ciencias sociales, es hacer nfasis en
la apertura de las ciencias sociales, en tanto conduce a reconstruir
las influencias sociales que, implcita o explcitamente, condicionan
sus quehaceres acadmicos y tcnicos. Segn cierto movimiento
intelectual encargado de repensar las ciencias sociales (Wallerstein,
1996; Ortiz, 1999; Lander y otros, 2000), deben evitarse en la
reconstruccin de sus campos disciplinares, al menos dos accio-
nes: la primera de ellas de corte conservador y consiste en tomar
los clsicos como legitimadores de un saber acabado y, con ello,
una suerte de cerramiento del horizonte comprensivo de dichas
ciencias. De otro lado, existe la tentacin de caer en una actitud
inversa donde la idea es que todo ha cambiado, que los tiempos
actuales flexibles demandan a las ciencias sociales lo opuesto a lo
que han producido histricamente y que, por ende, las tradiciones
acadmicas de las ciencias sociales estn en desuso.
Para superar estas tentaciones reduccionistas, se propone en este

texto una lectura a la disciplinarizacin en las ciencias sociales,
particularmente de la psicologa y la pedagoga, a partir de la aper-
tura disciplinar, es decir, de la capacidad para identificar temas que
faciliten, de un lado, cazar los mitos civilizatorios que le condicionan
37 Por proceso de disciplinarizacin entendemos, siguiendo a Blanckaert (1993) y Muc-

chielli (1998), el anlisis, a largo y mediano plazo, de cmo los intelectuales, investi-
gadores e instituciones crecen para especializarse en la investigacin y la docencia. Se
trata de entender cmo se (re)definen nuevas reas y cmo y bajo qu condiciones
emergen campos disciplinarios de las comunidades cientficas y sociales. Una atencin
particular se le presta a los procesos de diferenciacin (interna y externa) gracias a
los cuales se (re)definen dominios de saber o campos disciplinares va fusin, fisin o
ampliacin hacia un nuevo territorio de indagacin poco o nada explorado dentro del
territorio de las disciplinas. Esta diferenciacin, entendida en trminos neosistmicos,
alude a la formacin de (sub)sistemas producto de su disociacin de otras esferas de
la accin social y se refiere al esquema emergente de la reestructuracin interna de
ese sistema. Los campos disciplinares acadmicos se presentan entonces como las
primeras unidades de una diferenciacin interna del sistema cientfico moderno y se
302 pueden entender como redes de comunicacin autorreguladas y autopoiticas.
y, de otro, trascender las fronteras y demarcaciones ortodoxas. As,
preguntarse por la disciplinarizacin de las ciencias sociales, en
clave de lo que Wallerstein (1996) ha denominado abrir las cien-
cias sociales, es realizar una pesquisa de los procesos histricos
de diciplinarizacin, que van desde el siglo XVIII; el supuesto es
que la configuracin actual de las ciencias sociales resulta insos-
tenible dado que los mitos y las demarcaciones disciplinares ya no
permiten la comprensin de la condicin humana en su mxima
complejidad (Wallerstein, 1996, p. 102).
Lo anterior implica una dinmica de superacin de los lmites de

especialidades cerradas38 y jerrquicas y el establecimiento de un
campo de discursos y prcticas sociales cuya legitimidad social y
acadmica depende de la profundidad, extensin, solidez y perti-
nencia de las explicaciones que produce.
Se entiende la realidad acadmica de la psicologa y de la pedagoga,
como forma sociocultural inscrita dentro de una serie de fenmenos
civilizatorios, que la cultura occidental ha configurado en torno al
paso de controles externos a autocontroles (Elias, 1987). Entre estos
fenmenos civilizatorios se reconocen hechos como la confesin,
la casustica, los dilogos, los discursos, los razonamientos que se
podan llevar a cabo en ciertos lugares en la edad media, los cursos
de amor, los manuales de urbanidad y buenas costumbres. Estos
controles sociales de la sociedad occidental expresan la estrategia
civilizatoria tendiente hacia la domesticacin de todos los planos
de la existencia humana, incluso aquellos considerados como
ntimos. La psicologa y la pedagoga haran parte de este proceso
civilizatorio, de all la importancia de la problematizacin de sus
campos disciplinares.
La psicologa como campo disciplinar

en las ciencias sociales
La psicologa consigue estructurar su campo disciplinar en una
poca en la que las ciencias humanas se hacen cargo de entender
lo que atae a aquello que escapa a las ciencias naturales pero se
desvincula de raciocinios filosficos, que eran, para ese entonces
38 En este contexto del escrito, la alusin a lo cerrado se refiere a la postura hermtica

en la cual ciertas ideas se fosilizan o dogmatizan, una idea contraria a la de la neo-
sistmica de la clausura operativa. 303
los que haban prevalecido. Hacia fines del siglo XIX, la psicologa
se disputaba como ciencia del alma, como ciencia de la conciencia
o, mejor an, como ciencia del individuo. No obstante, previamente
se haba considerado la posibilidad de entender los fenmenos
llamados en ese entonces colectivos como las masas o la imi-
tacin, incluso otros procesos psicolgicos superiores, como los
propuestos por Wundt: las costumbres, las creencias, el lenguaje,
etc. (Fernndez, 1994).
La psicologa sera, segn esta lectura, una concrecin de la

antropologa filosfica39, en cuanto adopta como propsito lograr
esclarecimientos reflexivos y empricos sobre el ser humano, es
decir, generar modos de pensar e intervenir al ser humano, desde
el supuesto de su perfectibilidad. He aqu la razn de ser histrica
que asumi la psicologa: luego de explicar los procesos percepti-
vos, actitudinales, comportamentales, cognoscitivos, emocionales
y dems del individuo, acomete la tarea de proponer qu ha de
hacer para ser mejor, y para serlo de frente a una nueva sociedad
que se vena fraguando: la sociedad industrial.
Desde el siglo XIX, los problemas de la psicologa residen dentro

de este dominio que se podra llamar el de la finitud y la perfecti-
bilidad del humano. Finitud basada en potenciales infinitos como
los mencionados, los cuales deban ser controlados, estimulados,
reforzados, disciplinados y orientados hacia fines histricos. A prin-
cipio del siglo XIX, apareci este proyecto civilizatorio de conocer al
ser humano40. All se encuentra uno de los hechos fundamentales
en la historia de la cultura europea, puesto que, as hayan existido
libros que se llamaban por ejemplo Tratado del hombre (Descartes)
o Tratado de la naturaleza humana (Hume), en los siglos XVII y
XVIII, stos no hablaban del hombre como se hace desde el siglo
XIX, luego de la configuracin del campo disciplinar de la psicologa.
Con la psicologa moderna occidental, la pregunta antropolgica-

filosfica por el ser humano, no slo se va desvaneciendo en el
prurito cientificista (es preciso recordar que la psicologa era conce-
bida como ciencia que apelaba al mtodo cientfico experimental,
39 Se entiende por antropologa pedaggica, la reflexin reconstructiva de la pregunta por
el ser humano, configurada en el campo de la escuela filosfica alemana de principios
del siglo XX, con autores como: Max Scheler, Edmund Plessner y Arnold Gehelen.
Para una ubicacin del tema ver: Wulf, 2008, pp. 5174.
40 En este sentido, es importante citar el trabajo de Michel Foucault acerca de la con-
figuracin histrica de las ciencias humanas. Al respecto ver: Foucault, 2008, pp.
304 334 375.
Canguilhem, 1998), sino que tambin se acerca a la tematizacin
y problematizacin de s: qu tipo de ciencia ser? La respuesta se
dirigi inicialmente al cmo conocer, para derivar al tipo de ciencia
y al qu conocer: efectos de la metodolatra.
En este contexto se buscan y se producen ciertas tecnologas del

yo41 capaces de concretar el sueo moderno de la perfectibilidad
humana en el contexto de su vida finita. Segn Elias:
Sin embargo, atribuyndola slo a valoraciones ms o me-

nos conscientes no acabamos de llegar a la causa de esta
singular divisin que se opera en el pensamiento entre los
hombres en tanto que individuos y en tanto que sociedad.
En ltima instancia subyace una dicotoma, una auto ex-
periencia especfica que ha sido caracterstica de crculos
cada vez ms amplios de la sociedad europea desde el
renacimiento aproximadamente y que tal vez estaba ya
presente en germen en algunas lites intelectuales de la
antigedad. Es una experiencia que hace aparecer a los
hombres como si ellos mismos, como si su mismidad
existiese de alguna manera en su propia interioridad y
como si en esa interioridad estuviese como separada
por una muralla invisible de todo lo que queda fuera,
del denominado mundo exterior. Esta experiencia de s
mismo como una especie de cscara cerrada, como ho-
mus clausus, aparece a las personas que la tienen como
inmediatamente evidente [] (1999, p. 143).
Hasta finales del siglo XVIII, es decir hasta Kant, toda reflexin sobre
el hombre es una reflexin dependiente de un pensamiento de lo
infinito. A partir de Kant se hace el giro, es decir, que no es desde lo
infinito o de la verdad que se plantea el problema del hombre como
una especie de sombra que nos persigue; lo infinito no est dado,
solo existe la finitud, y es en este sentido que la crtica kantiana lleva
consigo la posibilidad o el peligro de una antropologa filosfica
que estar en la base de la ciencia del alma o del individuo.
41 Se entiende por tecnologas del yo, la historia del modo en que un individuo acta
sobre s mismo (Foucault, 1996, p. 49). Para el caso de la psicologa, baste recordar
el empeo por crear instrumentos de medicin, como los de inteligencia, por ejemplo,
para estimular la creacin de sujetos adecuados al sistema social, econmico y poltico
de la poca y del proyecto civilizatorio en marcha. 305
En el siglo XIX, la psicologa tendr que vrselas con esta antropo-
loga filosfica de la finitud y la perfectibilidad humana. Tanto las
configuraciones de la psicologa como psicologa del alma, as como
la configuracin de la psicologa como ciencia positiva, comparten
el llamado comprensivo y explicativo de la cuestin humana como
abierta y susceptible de ser encaminada hacia el progreso. Es el
lema de la poca, del cual no se pueden sustraer sus cultivadores.
Con esta idea, es dable argumentar que las mltiples manifestacio-
nes del campo disciplinar de la psicologa se basan en la concepcin
moderna occidental de la cuestin humana, de all que la psico-
loga pueda ser vista como una manifestacin cultural civilizatoria
moderna y occidental, como otras ciencias sociales, al servicio de
algo: nuevas relaciones de poder, no sin ciertas manifestaciones de
resistencia (como sucedi con aquellas tendencias de la psicologa,
la sociologa y la antropologa marxistas).
Las orientaciones psicolgicas que se desarrollan en el siglo XX, a

saber: psicologa conductista, psicologa cognitiva, psicologa hu-
manstica-existencial, psicologa dinmica, entre otras, constituyen
enfoques desde los cuales se pretende dar respuesta disciplinar a
la pregunta por la finitud y perfectibilidad humanas. Cabe sealar
que cada una de ellas se arroga histricamente no solo su unicidad
como teora legtima, por oposicin a las dems, sino que tambin
definen un espacio particular o una dimensin especfica a la que
se reduce lo humano.
Un elemento particular de la constitucin de las explicaciones

psicolgicas de comienzos de siglo XX, fue tratar de dar cuenta de
cmo el sapiens se convierte en sujeto. Es lo que la psicologa cl-
sica llam proceso de socializacin. Siguiendo a Snchez Hurtado
(2001), en trminos de Freud, el nio es un perverso polimorfo que
se orienta, en un principio, por la bsqueda de placer, plantea que
la libido amoral y asocial evoluciona en el marco de la inscripcin

del individuo en la cultura y ser la moral como un hecho cultural
la que define su instancia superyoica y, por ende, la que lo socia-
liza. Por otro camino, Piaget (cit. Snchez, 2001) conceptualiza
la moral como un sistema de reglas y hace una caracterizacin
del nio como un ser anmico, sin capacidad para seguir reglas ni
juicios morales. El interrogante sera: cmo se constituye en el ser
humano el respeto por las normas, el sentido de obligacin hacia
ellas, o cmo deviene sujeto moral? Este autor clarifica, apelando
306
a los procesos cognitivos, cmo se pasa de la anomia inicial a la
heteronoma y luego a la autonoma.
Por su parte Vigotsky (cit. Snchez, 2001) le da peso a las condicio-

nes culturales y a las interacciones sociales, las cuales posibilitan la
formacin de la psiquis humana, y hacen factible la transformacin
de procesos elementales determinados por factores biolgicos, en
procesos psicolgicos superiores. Este cambio, adems de estar
orientado en direccin de lo exterior hacia lo interior, tambin se
dirige hacia una autorregulacin subjetiva. Esta transformacin
se da dentro de la socializacin, en la prctica de apropiacin y
re-creacin de los contenidos de la propia cultura, en particular a
travs de la apropiacin de los instrumentos psicolgicos.
Tanto las psicologas con pretensiones de intervencin (conductual,
cognitiva, dinmica y humanista), as como las que se orientan a
develar y entender procesos humanos (psicoanlisis, estructural-
gentica e histrico-cultural), podran ser reconstruidas cultural y
civilizatoriamente a travs de la pregunta antropo-crtica por sus
concepciones del ser humano, y de la develacin de las tecnologas
del yo propuestas para la concrecin existencial de dichas ideas de ser
humano. As, las siguientes preguntas de reconstruccin del campo
disciplinar de la psicologa, daran cuenta de las mltiples expresiones
de la psicologa, de los mitos civilizatorios que le condicionan y de los
posibles puntos de encuentro con otros campos disciplinares, como
el de la pedagoga: Qu concepcin del ser humano existe en el
campo disciplinar de las psicologas? Qu estrategias se proponen
desde las psicologas para la intervencin de (o sobre) los seres hu-
manos concretos? Dichas estrategias, cmo generan en los sujetos,
tecnologas del yo o prcticas de subjetivacin?
La pedagoga como campo disciplinar

en las ciencias sociales
En los avatares del largo recorrido de las ciencias 42como manifes-
taciones del proceso civilizatorio occidental, parece ser un lugar
42 Con esta afirmacin no se alude a un reduccionismo positivista sobre la idea de ciencia,

es decir, no se est apostando por una mirada fisicalista de la ciencia. Se entiende
la ciencia como un campo ampliado que, por integrar los referentes de las ciencias
del espritu y las de orientacin sistemtica de la accin, posibilita la integracin de
saberes no cientficos en clave positivista: saberes milenarios, prcticos, artsticos,
artesanales, entre otros. 307
comn la preocupacin por el estatuto cientfico de los saberes
modernos, su validez en tanto saberes expertos encargados de
coordinar las acciones sociales (Giddens, 2004, pp. 37-38). De
esta forma, el saber pedaggico43 se suma a esta preocupacin,
con la intencin de reivindicar su campo disciplinar, su historici-
dad, la reflexividad de su quehacer y su status en relacin con las
otras disciplinas sociales o ciencias del espritu, para este texto en
especial, el campo disciplinar de la psicologa.
Esta discusin tiene una larga trayectoria en la que se reconocen

al menos tres grandes tradiciones o culturas en la perspectiva
de la construccin del saber pedaggico occidental: la tradicin
francfona, defensora de la nocin de ciencias de la educacin; la
tradicin anglosajona, defensora de las ciencias de la educacin
en una perspectiva pragmtica; y la tradicin alemana, defensora
de los postulados de la ciencia de la educacin. Es preciso resaltar
que cada una de estas tradiciones ha tenido diferentes modos de
apropiacin y recontextualizacin en Amrica Latina.
Pensar en la idea de la episteme del discurso pedaggico, deber

pasar por el reconocimiento de las diversas posturas que interactan
en el espectro de las ciencias, con el eslogan o logo de lo pedag-
gico, de all que sea menester esbozar algunos de los postulados
bsicos desde los cuales parte cada una de estas tradiciones para
abordar lo que entienden por pedagoga.
Siguiendo a Runge y Garcs (2006: 69), ellos proponen:
Que la pedagoga es la reflexin sobre las diversas estrate-

gias, generacionales o institucionales, para la vinculacin
crtica del hombre con la dimensin de sentido que confi-
gura su presente, en relacin con su pasado como tradicin
y su futuro como proyecto, no como totalidad sino como

experiencia siempre abierta y sujeta a crtica. Esta dimen-
sin de sentido se manifiesta de mltiples formas en las
esferas de experiencia cientfica, esttica, normativa (tica,
poltica y derecho), econmica y teolgica. Tales esferas de
experiencia configuran el mundo y la historia, y aunque no
43 Siguiendo al profesor Wulf, se entiende por saber pedaggico: el concepto que es

posible como el resultado de una especie de balance reflexivo que ha acentuado, una
vez ms, la importancia de los diferentes paradigmas para el desarrollo de la ciencia
308 de la educacin (2000, p. 179).
pocas veces una de estas esferas unilateralmente ejerce
hegemona sobre las dems y distorsiona o empobrece la
experiencia, nos permiten reconstruir las concepciones de
hombre, mundo, historia, produccin de sentidos e interac-
cin simblica. Una perspectiva as evita que la vinculacin
con la dimensin de sentido sea un recurso conservador a
la tradicin que impide al sujeto nuevos cursos de accin
desde un horizonte de expectativas, entendido como pro-
yecto, sin olvidar la historicidad de la experiencia humana.
La pedagoga como reflexin sobre las diversas estrategias,
generacionales o institucionales para la vinculacin crtica
del hombre con la dimensin de sentido, incluye la reflexin
sobre la validez y pertinencia de la seleccin y metdica
presentacin de tal dimensin de sentido con las esferas
de la experiencia que lo configuran, en los diversos esce-
narios donde acaecen las mltiples relaciones educativas
o interacciones entre sujetos desde la perspectiva de la
formacin (2006, p. 69).
Desde esta concepcin de lo pedaggico, se procura trascender su

reduccin a una mera metdica y reivindicarla, en cambio, como un
campo disciplinar de reflexin caracterizado por la articulacin de
los discursos y las prcticas en torno a los conceptos de educacin
y de formacin44.
Se entiende en este texto el concepto de educacin como la agen-

cia socializadora que las configuraciones sociales ejercen sobre
los sujetos que la componen. El nfasis dado por la educacin es
la influencia exterior o incitacin que las instancias humani-
zadoras de la sociedad: familia, escuela, Estado, religin, medios
de comunicacin, entre otras, llevan a cabo sobre un determinado
sujeto en proceso de formacin (Benner, 1998, p. 84).
Siguiendo nuevamente a los profesores Runge y Garcs:
Con el concepto de formacin se hace alusin a la estruc-

turacin epigentica del ser humano con la que se plantea
que los individuos no se encuentran insoslayablemente
determinados por su propio desarrollo natural, ni por su
origen metafsico o religioso, sino por sus propias prcticas.
44 Para una profundizacin en la lectura de la pedagoga como campo disciplinar y
profesional, ver: Runge, Andrs; Garcs, Felipe & Muoz, Diego, 2010, pp. 46- 55. 309
Es decir, que los individuos tienen que determinarse a s
mismos mediante su interaccin con el mundo, transfor-
mndose a s mismos y transformndolo. Expresado en
trminos procesuales, el concepto de formacin designa
ese movimiento en el cual los contenidos de un mundo
material y espiritual se despliegan y se abren al individuo
e, incluso, lo determinan, y en el que el individuo, igual-
mente, se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y a su
conexin entre s como realidad. Esa apertura tiene lugar
como un volverse visible de los contenidos generales y
categoriales, por el lado objetivo, y como el transcurrir de
experiencias, apreciaciones y vivencias generales, por el
lado del sujeto (2006, p. 69).
En primer lugar, la pedagoga es un campo disciplinar de reflexin

sobre la educacin y la formacin. En segundo lugar, la educacin
reconstruye las influencias del contexto sociocultural sobre los suje-
tos, y la formacin, la agencia que ellos efectan sobre s mismos.
Ahora bien, estas ideas comportan mltiples discusiones segn las
tradiciones pedaggicas citadas.
Para la postura francesa, el asunto pedaggico es tributario del

estudio de lo educativo, considerado ste como un espectro ms
amplio en el cual se introducen de forma extensa las maneras
de la reproduccin cultural, no necesariamente cobijadas en el
mbito del saber experto de la pedagoga, por ejemplo los medios
de comunicacin, la familia, los amigos, etc. Como instituciones
encargadas de la socializacin. As, el enfoque francfono reivindica
la supremaca de los saberes modernos aplicados: sociologa de
la educacin, psicologa de la educacin, antropologa de la edu-
cacin, administracin educativa, historia de la educacin, entre
otras, como saberes capaces, desde la perspectiva positivista de las
ciencias, de dar las herramientas de explicacin e intervencin de

lo educativo y desde all de lo pedaggico, en tanto reproduccin y
prctica de ensear. As las cosas, para esta tradicin la pedagoga
queda relegada a una traductora e implementadora del conocimien-
to producido por las ciencias de la educacin (Mialaret, 1985).
La tradicin o cultura anglosajona parte del reconocimiento de las

ciencias de la educacin francesas, pero asume una postura ms
prctica del asunto, porque considera, desde la filosofa pragmtica
310 y utilitarista, la validacin de los saberes, entre ellos la pedagoga,
en cuanto saberes aplicados, es decir, en tanto susceptibles de ser
convertidos en tcnicas de adaptacin social. La bsqueda de la
experiencia y la experimentacin como condiciones de fondo del
acto y saber pedaggico seran las condiciones de certeza de un
saber cientfico de este tipo, amparado con el enunciado de teora
curricular (Posner, 2001).
De otro lado, desde la perspectiva alemana, se ha de reconocer la

fuerte influencia conceptual que brinda la filosofa a la pedagoga,
de all que para algunos autores este vnculo sea indisoluble (por
ejemplo: Herbart, Pestalozzi). Para la tradicin alemana la ciencia
de la educacin resalta la primaca en el estudio de lo pedaggico
de la diada pedagogafilosofa. Dentro de la ciencia de la educacin
es posible rastrear algunas subdivisiones como: la pedagoga de las
ciencias del espritu, cercana a los postulados epistemolgicos de
Dilthey y por ello a su disputa con el positivismo comtiano. Para
esta versin de la ciencia de la educacin la prctica pedaggica
en cuanto contextualizacin del saber pedaggico, prima sobre la
teora pedaggica de carcter ms legaliforme, de all que su idea
de la cientificidad de la pedagoga se encuentre referenciada con
el supuesto de la existencia de las ciencias del espritu diferentes
a las ciencias naturales y por ello abocadas a la comprensin de
lo contextual o histricamente situado. De otro lado, la tendencia
de la ciencia emprica de la educacin, cimentada sobre las bases
del positivismo, incursiona en la ciencia de la educacin. Para este
enfoque la pedagoga es ciencia en tanto experimental, la cual ha
de realizar ejercicios investigativos y de intervencin tendientes a
la bsqueda de leyes o uniformidades. Por ltimo, se encuentra
la ciencia crtica de la educacin, la que persigue una lectura
histrica propuesta por la pedagoga de las ciencias del espritu,
pero trasciende a sta, pues propone la crtica y la capacidad de
transformacin como condiciones necesarias para la consideracin
cientfica de un determinado saber (Wulf, 2000).
El lugar comn de estas tradiciones pedaggicas occidentales, es

estar al servicio de las concepciones antropolgico-filosficas del
ser humano hegemonizadas en el proceso civilizatorio moderno.
Comparten, en tanto campo disciplinar de la pedagoga, los mismos
cimientos culturales, comparten un espritu de la poca, una epis-
teme que las compromete con las ideas occidentales de progreso,
traducidas en la clave psicolgica y pedaggica en perfectibilidad
y formabilidad del ser humano en su condicin finita. 311
Hacia un lugar actual para el dilogo
pedagoga y psicologa
Con base en las anteriores reflexiones, tanto el campo disciplinar de
la psicologa como el campo disciplinar de la pedagoga, comparten
la pretensin moderna de reivindicar la condicin humana como
formabilidad (o socializacin como se ha pregonado desde la psico-
loga). El ser humano en cuanto ser finito tiene la responsabilidad
de hacer algo consigo mismo. Para estos campos el s mismo es
una concepcin del ser humano finito-perfectible, y la subjetivacin
refiere a procesos de formacin o realizacin de la formabilidad
humana. De all que tanto la psicologa como la pedagoga se en-
cuentren emparentadas por cierto programa civilizatorio de defensa
de una individualidad que se la juega de manera ambigua entre
emancipacin y sujecin, en trminos de Elias: lo que por una parte
se presenta como un proceso creciente de individualizacin, es al
mismo tiempo tambin un proceso de civilizacin (Elias, 1987,
pp. 144-145). La psicologa y la pedagoga, son, tal vez como la
filosofa, una medicina y una teraputica; toda psicologa es una
pedagoga, todo desciframiento es una teraputica, no se puede
saber sin transformar. La transformacin no es solo la intencin de
la psicologa, sino un efecto directo de su interrogacin: los conoci-
mientos psicolgicos son parte de la realidad humana que estudia.
Segn Elias (1987), el proceso civilizatorio moderno se caracteriza
por su dinmica de conversin de controles externos en controles
internos, es decir, el paso de la disciplinarizacin como agencia
externa en autodisciplinamiento como control de s, por ello, est
ligado al conocimiento del texto individual. El proyecto de la psico-
loga, podra pensarse, en consonancia con la perspectiva crtica,
sera el de crear las condiciones de auto-sujecin en relaciones de
dominacin no perceptibles, pero eficaces (Parker, 2002). Los si-
guientes aspectos de la condicin humana configuran los cimientos

de las preguntas psicolgicas y pedaggicas por el s mismo y sus
procesos de subjetivacin:
1. La situacin bsica de relacin y confrontacin de los

seres humanos con la naturaleza, es decir, con el mun-
do (ser humano-mundo). De esa situacin problemtica
bsica resulta el problema capital de cmo hacer para
autoconservarse, para mantenerse, para protegerse, para
afrontar y enfrentar a la naturaleza, para no sucumbir
312
antes sus inclemencias y dominarla. La respuesta, en
trminos prcticos, es decir, en trminos de qu hacer, se
convierte, por ejemplo, en trabajo, en ciencia, en tcnica,
en agricultura, lo que significa dotar al sujeto de las apti-
tudes laborales (cognitivas y morales, entre otras) y a la
organizacin econmica de una racionalidad eficientista a
partir de la sujecin laboral.
2. Una situacin problemtica se da en la condicin de estar
juntos, es decir, de la confrontacin de los seres humanos
entre s (ser humano-ser humano), en medio de la diferen-
cia y el conflicto (no siempre admitido). En este caso los
seres humanos se las ven con la necesidad de responder a
las preguntas acuciantes de cmo hacer para no matarse,
cmo repartirse en un espacio determinado, cmo orga-
nizarse, cmo regularse, cmo dirigirse entre s, etc. La
praxis se configura ac como praxis poltica, econmica,
poltico-moral y emocional.
3. La situacin problemtica fundamental se da en esta con-
frontacin de los seres humanos con su propia condicin
humana de finitud y que viene expresada as:
a. Formabilidad e imperfeccin en tanto seres socio-cul-
turales (como seres necesitados de una actualizacin
cultural) que los pone en una condicin menesterosa.
b. Desvalimiento (Pestalozzi) y orfandad que los di-
mensiona como seres necesitados de proteccin, de
amparo y de cuidado.
c. Fragilidad enfermedad, impotencia con la que se
desmoronan todas las ilusiones de omnipotencia.
d. Mortalidad caducidad, perecimiento.
Tanto para la psicologa como para la pedagoga es vital la con-

frontacin del ser humano, que lo lleva a preocuparse y a tomar
medidas con respecto a su incapacidad originaria para valerse por
s mismo y responder de un modo espontneo, individual y aut-
nomo, a las demandas del mundo y del entorno socio-cultural y
fctico en el que nacen, con respecto a su condicin de debilidad y
flaqueza, y situacin perecedera o finita. Es en este contexto donde
cobran vigencia las teoras de la formacin y las de la psicoterapia,
o de cmo ayudarle al ser humano a darle la cara a su fragilidad
y finitud insoportables.
313
El s mismo y la subjetivacin
en las teoras crticas de la formacin
Las teoras de la formacin pueden ser clasificadas en dos grandes
tendencias: las teoras afirmativas de la formacin, encargadas
de pensar la formacin como copia de una cierta imagen o ideal
de ser humano, una suerte de mimesis acrtica con los insumos
civilizatorios de lo humano, cierta plasticidad y maleabilidad. Y las
teoras no afirmativas o crticas de la formacin, que centran sus
reflexiones en la formacin de la mano de asuntos de la formabi-
lidad humana como su capacidad para romper con los hechizos
del entorno, para hacer de s una obra de arte, una emancipacin
humana y poltica (Benner,1998, pp. 91-98).
En el dilogo interdisciplinar que existe entre la psicologa y la pe-

dagoga, las teoras crticas de la formacin contribuyen a demarcar
el contexto de problematizacin del s mismo y los procesos de
subjetivacin como formabilidad humana. El lugar comn de dichas
teoras de la formacin (o socializacin/sujecin) ser la pregunta
por la forma de autoconservacin humana, de humanizacin,
con la que se busca la superacin del desvalimiento (Pestalozzi)
y estado de no formacin de las generaciones venideras y, por el
otro y desde el punto de vista de la dinmica social misma, como
una estrategia social con la que se busca la autorreproduccin y
persistencia de la sociedad misma a partir de dinmicas de me-
diacin entre los individuos. Lo que significa para una disciplina y
otra: cmo intervenir sobre stos para que formen su identidad en la
diferencia y singularidad propias. Cmo convertirlos en actores que
contribuyan con la reproduccin social y a la vez busquen el desa-
rrollo de su individualidad como sofisma de realizacin personal.
En la base de las teoras crticas de la formacin desde el siglo

XVIII y XIX, se plantean dos principios constitutivos de la formacin
humana, a saber: el de la incitacin a la autoactividad y el de la
formabilidad en tanto estar determinado el ser humano para la liber-
tad, el lenguaje y la historicidad. Los principios de la formabilidad
y de la incitacin a la autoactividad se plantean como principios
histricos-apriori del pensamiento y la accin pedaggicos que
se dan con el surgimiento del hombre moderno, o mejor, con la
concepcin moderna del hombre. As, desde estos principios, se
pueden realizar afirmaciones acerca del problema de las tareas de
314
la accin pedaggica que han de ser discutidas en el marco de
una teora de la formacin (Bildung45) no afirmativa. Para Benner
(1998), las teoras de la formacin no afirmativas son aquellas
posturas que ponen el nfasis de la formabilidad humana en la
capacidad que poseen los seres humanos de romper con su propio
centro o existencia. Las teoras de la formacin no afirmativas tam-
bin pueden ser enunciadas como teoras crticas de la formacin
o como teoras de la emancipacin humana.
Esta teora de la formacin tendra como tarea pensar la formacin

del individuo a partir de la formabilidad e indeterminabilidad huma-
nas, de tal manera que cuide que, por el lado social, ninguna praxis
adquiera el privilegio sobre otras46. Esto porque, segn Benner, el
concepto fundamental de la formabilidad no formula ni enunciados
sobre la constitucin biolgica del hombre ni enunciados sobre una
posible determinacin del hombre proveniente de cualquiera de los
entornos en los que se mueve. Prohbe, ms bien, atribuir la deter-
minacin del hombre a influjos de su constitucin o de su entorno
y formula la tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser
que acta autnomamente en su devenir persona. Slo podremos
reconocernos recprocamente en nuestra formabilidad, que no viene
condicionada ni por naturaleza ni socialmente, si nos reconocemos
entre s como seres formables, es decir, como seres que co-actuamos
en la realizacin de nuestra determinacin (Benner, 1998, p. 104).
Por lo anterior, la formacin es entendida como el proceso mediante

el cual el ser humano deviene en ser humano, es decir, humanizado,
45 El trmino alemn Bildung se suele traducir como educacin o como cultura; si

bien ambos asuntos tienen que ver con la Bildung, no se puede pasar por alto que
dentro de esta tradicin la educacin (Erziehung) y la cultura (Kultur) son cosas dis-
tintas. Aunque en el contexto alemn tampoco exista un consenso sobre el significado
exacto del trmino y sea ste, precisamente, el motivo de las reflexiones dentro de lo
que se denominan teoras de la formacin; cabe decir, que, desde Hegel y Wilhelm
von Humboldt, se entiende la formacin como cultura interiorizada por un individuo
que, precisamente, en ese proceso de interiorizacin resignifica y redimensiona dicha
cultura la tradicin y con ello se hace, a su vez, sujeto, portador y expresin de
esa cultura. Se trata del concepto ilustrado de formacin que, expresado en trminos
dialcticos y acudiendo a la Fenomenologa del espritu de Hegel, hace alusin a ese
movimiento en el cual los contenidos de un mundo material y espiritual se despliegan
y se abren al individuo e, incluso, lo estructuran, y en el que el individuo, igualmente,
se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y a su conexin entre s como realidad,
para transformarse l mismo y al mundo.
46 No hay que olvidar que para Benner una teora de la formacin, como subdisciplina o
subcampo de reflexin de la pedagoga o ciencia de la educacin, se ocupa del qu
y para qu de la educacin, mientras que una teora de la educacin se ocupa del
cmo. 315
por lo cual un sujeto concreto se da la forma intelectual, moral y
fsica que quiere con los ideales de ser humano que circulan en una
poca, ideales que recogen los acervos de conocimientos social-
mente construidos, con los que se pueden identificar los referentes
desde los que los sujetos parten para ser quienes quieren ser.
Una lectura a la luz de la psicologa social crtica de la formacin

pone su acento en el contexto institucional de la escuela, el papel
de sus prcticas en la formacin de conciencias sometidas, de
subjetividades constreidas y de dispositivos de sujecin. Por
ejemplo, Rodrguez (2009) sostiene que en la institucin educativa
los procesos de enseanza-aprendizaje no son naturales y mucho
menos neutrales sino que estn imbricadas en dinmicas de poder
y contextos histrico-culturales. Siguiendo a vila (vila, 2007, p.
136, citado por Rodrguez, 2009, p. 11), por ejemplo las formas
de lo escolar aluden a la organizacin de tiempos y espacios,
clasificacin, distribucin y agrupamiento de los sujetos, definicin
de las posiciones de saber y no saber, formas de organizacin del
conocimiento afines de la enseanza, las modalidades de evalua-
cin, promocin y acreditacin de los estudiantes, que obedecen a
un conjunto de prcticas ms o menos estables, a los componentes
duros del dispositivo escuela como lo hemos conocido hasta ahora.
En una lectura crtica el concepto de formacin se emparenta con

el de emancipacin (Habermas, 2000); en efecto, para esta orien-
tacin slo puede ser formado aquel sujeto capaz de liberarse de
los yugos polticos y existenciales. De esta forma, emancipacin ha
de entenderse como la bsqueda identitaria continua que el sujeto
hace en torno a experiencias de liberacin, en las cuales viejas
formas de vida fosilizadas pasan a ser objeto y tema de reflexin
crtica, intervencin y transformacin. Pedaggicamente, como
lo expone Adorno en su texto: Educacin para la emancipacin
(1998), el sujeto deja de verse como una construccin estratgica

de agentes exgenos para ser comprendido como una cocons-
truccin, en donde las fuerzas externas e internas de los sujetos
generan configuraciones capaces de producir seres que tematizan
sus mundos de la vida y que piensan siempre en la pregunta por
los mundos posibles.
La autorreflexin se convertira en un conocimiento emancipatorio

en virtud de que la razn misma se encuentra en el inters del
316 triunfo de ella misma, por la autorreflexin el sujeto llegara a
reconstruir la evolucin de la especie en el sentido de la concienti-
zacin del proceso mismo, para comprender que l mismo est en
condiciones de establecer y modificar reglas en colaboracin y de
acuerdo con otros. As, el sujeto emancipado puede conocer sus
tareas y obligaciones sociales, ser abierto al cambio, y luchar por
las reformas y el progreso social, pronuncindose en contra de todo
tipo de dependencia y terror ideolgico (Habermas, 2000, p. 343).
En un sentido similar se pronuncia la psicologa con perspectiva
crtica, la que, adems de ofrecer herramientas para criticar la so-
ciedad contempornea y para producir conocimiento emancipador,
debe generar prcticas que debiliten los efectos de poder de toda
prctica social, incluida ella misma. Por ende, la propuesta es en-
tender a las subjetividades como prcticas sociales en constante
produccin, lo cual abrira posibilidades emancipadoras, en la me-
dida en que la presenta como un proceso interior a las relaciones
sociales. (Piper, 2000).
Conclusiones
La pretensin formativa que se encuentra presente en el campo
disciplinar de la psicologa y la pedagoga, contiene un potencial
reivindicativo de la condicin humana en un doble sentido: en pri-
mer lugar, permite distinguir lo humano de lo meramente biolgico,
en tanto posibilita demarcar como aspecto central de la condicin
humana su excentricidad o capacidad de romper con su propio
centro (Scheler, 1938, p. 135). Sin embargo, esta alternativa for-
mativa puede derivar, desde el campo psicolgico y pedaggico,
en una suerte de emancipacin de lo natural con una consecuente
conservacin de lo autodenominado humano. Un conservadurismo
que los procesos de civilizacin respaldan en la necesidad de la
intervencin humanizadora de la sociedad sobre sus miembros. Esta
formacin limitara la excentricidad a la demarcacin con lo natural,
pero perdera su potencial crtico en referencia a lo civilizatorio. En
este sentido, la formacin se debe concebir como vnculo tensional
entre coaccin y libertad.
De otro lado, la formacin se entiende como excentricidad humana

en su total potencia, es decir, como emancipacin de lo natural y de
lo civilizatorio. Una teora crtica de la formacin (o de la identidad,
como expresin de subjetivacin crtica-propositiva-transformadora)
tiene la tarea de mostrar que el sueo de la formacin, centrado
317
en la idea absurda de la utilidad, se falsifica a s misma, pues se
convierte en apologa del mundo, que se blinda a la excentricidad.
Con la formacin no afirmativa o crtica se postula la idea de un
estado de la humanidad sin status ni explotacin, es decir, eman-
cipado. Ahora bien, desde el punto de vista de una teora crtica
habra que ver que en el momento en el cual esta formacin se
confunde con la praxis de los fines particulares que, en cuanto
remunerados, constituyen el trabajo social til, atentan contra s
misma. La formacin que no parte de la idea psicolgica y pe-
daggica del tenerse que hacer el sujeto a s mismo, deviene en
instrumentalizacin o cosificacin del sujeto. Posibilidad que exige
la construccin de un sistema de relaciones liberador y, por ende,
realizador de la subjetividad.
La propuesta desde este texto para la comprensin de la reivindica-

cin de la formabilidad humana, es evitar, mediante una perspectiva
dialctica de la formacin, que predominen visiones en las que se
absolutiza la autonoma del espritu individual frente a la realidad
social y no dejar que tal espritu se reduzca al producto de las re-
laciones existentes. El potencial crtico del concepto de formacin
radica en el hecho de que brinda, para un distanciamiento psico-
lgico-pedaggico con respecto a aquellas pretensiones, normas,
directrices y sobreentendidos sociales que determinan la vida en el
marco de una sociedad industrializada, tecnificada e instrumental.
La liberacin del sistema de produccin supone una toma de
conciencia sujeto que se debe realizar mediante el programa
de una formacin que dote al ser humano de lo necesario para su
autoconservacin ya que ste no depende de un orden externo,
sino de s mismo, en cuanto accin sobre dicho orden. La edu-
cacin para la emancipacin y para la mayora de edad ve en la
reflexin y autorreflexin el momento en el que, sin desconocer el
afincamiento en lo social, se produce el distanciamiento frente a
lo existente crtica.
La emancipacin y la autorreflexin se entienden como componente

del proceso formativo, gracias al cual se constituyen las identidades
individuales y colectivas47. La autorreflexin se convertira en un
conocimiento emancipatorio en virtud de que la razn dialgica se
47 Hay que sealar que la formacin trasciende las fronteras de la Escuela y ocupa los
diferentes espacios de la vida cotidiana, donde la psicologa y la pedagoga crticas
tienen grandes posibilidades de orientar estos procesos de transformacin del sujeto
318 y sus relaciones, por las vas de la accin y la auto reflexin emancipatoria.
halla bajo el inters del triunfo de ella misma. Por la autorreflexin
el sujeto podra llegar a reconstruir la evolucin de la especie en el
sentido de la concientizacin del proceso mismo, para comprender
que l mismo establece y modifica reglas en colaboracin y de
acuerdo con otros. As, el sujeto emancipado conoce sus tareas y
obligaciones sociales, es abierto al cambio y lucha por las reformas
y el progreso social, pronuncindose en contra de todo tipo de
dependencia, terror ideolgico y forma irracional de dominacin
(Habermas, 2000, p. 343). En ese sentido, la educacin emanci-
padora y las prcticas sociales transformadoras, tratan de reducir
la determinacin fornea en favor de la autodeterminacin. Tal
determinacin significara en este caso toda forma de dominio y
de dependencia injustificada e irracional. De aqu se deriva que la
formacin emancipadora est en contra de las condiciones socia-
les que provocan los mecanismos de sujetacin; trata de reducir
el racionalismo solipsista en favor de la racionalidad emotiva y
dialgica (sentipensar), y busca que los individuos, con pasin y
conversacionalmente, amplen sus propios horizontes de compre-
sin del mundo de manera que ello repercuta tambin en trminos
prcticos con respecto a la orientacin de sus vidas. El fin de la
emancipacin humana y poltica es hacer del hombre finalmente
un sujeto histrico, que se define como ser humano y, al mismo
tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexin est ligada
al inters por la capacidad plena y la emancipacin (Marx, 1969).
Segn lo anterior, las teoras crticas de la formacin y sus reflexio-

nes en torno a la emancipacin humana, permiten un puente
reconstructivo-crtico de los campos disciplinares de la psicologa
y la pedagoga, ofrecen la posibilidad de ir ms all de sus confi-
guraciones instrumentales y abren las puertas para sus potenciales
de reflexin, crtica e intervencin transformadora al proceso de
civilizacin que les dio origen. As, trascender las reducciones
tcnicas de la psicologa y la pedagoga podra partir del recono-
cimiento de la formabilidad humana como posibilidad de hacer
de s algo ms que lo propuesto por la naturaleza y la cultura. La
condicin humana desde este lente psicolgico y pedaggico, es
una experiencia que dota de sentido (Runge & Muoz, 2005). El
camino est por seguirse haciendo.
319
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322
Captulo 13
El fracaso escolar.
Un fenmeno
construido socialmente
Introduccin
C omo escriba Ian Parker, la importancia de la psicologa no

obedece a la verdad de su conocimiento, sino al servicio que
presta al poder (2010, p. 12). Y lo presta en casi todos los
campos de la vida social: como psicologa del trabajo y no slo en
su aporte a la seleccin del personal; en el campo de la psicologa
de la salud y de la enfermedad mental, prescribe cmo deben
comportarse las personas si quieren no ser enfermos mentales; o
en psicologa de la educacin, le echa la culpa al alumnado de su
fracaso escolar. Como seala el propio Parker (2010) la psicologa

es una parte cada vez ms importante de la ideologa, de las ideas
dominantes que respaldan la explotacin y sabotean las luchas
contra la opresin (p. 12). En gran parte, pues, la psicologa es
la responsable de que en los ltimos tiempos los antidepresivos y
la caridad hayan desplazado a la ayuda mutua y a la solidaridad.
Pero est tambin la escuela que, por ensear a ser individualistas
y competitivos en lugar de cooperativos y solidarios, consigue que
el fracaso escolar se viva de una forma casi trgica y, en todo caso,
alienante, pues el nio o nia que fracasa adquiere un sentido
negativo de s mismo. Y es que tal vez la funcin ms reaccionaria
que estn cumpliendo, juntas, la psicologa y la escuela, aunque
ms la primera que la segunda, se refiere a la psicologizacin de
los problemas sociales. Ello se ha visto (agosto de 2011) en los
disturbios sociales que se han producido en distintas ciudades del
Reino Unido, disturbios que han sido atribuidos al hecho de que 323
esos jvenes no tienen ni educacin ni valores morales y ticos,
pero ni una palabra sobre las polticas injustas que, desde hace
treinta aos, vienen gobernando la vida cotidiana britnica. Sin
embargo, ello no debe extraarnos, pues la psicologizacin es
parte esencial y necesaria del capitalismo (p. 16), a menudo unida
a un fuerte darwinismo: son los ms aptos y los mejores los que
sobreviven, es decir, los pudientes y triunfadores (que son los que
obtienen altas puntuaciones en los tests de inteligencia y buenas
calificaciones en la escuela), mientras que los pobres seran los
perdedores en la lucha por la supervivencia (que son precisamente
los que peores puntuaciones obtienen en los tests de inteligencia y
peores calificaciones escolares): cada uno tiene lo que se merece, y
sobre todo lo que se merece por su propia naturaleza. Tal vez sea
esto lo que constituye el principal pilar de la defensa del status quo
y de la justificacin y hasta legitimacin de sus consecuencias. Y
en este proceso, la psicologa y la escuela, a travs sobre todo de
los conceptos, tan relacionados entre s, de cociente intelectual y
de fracaso escolar, desempean un papel central.
De hecho, cuando se habla o se escribe de fracaso escolar con

frecuencia se utilizan los siguientes cuatro sesgos, a menudo sin
conciencia de la intencionalidad ideolgica y poltica que les sub-
yacen: en primer lugar, se habla o se escribe de fracaso escolar
ms que de rendimiento escolar, se utiliza la faceta negativa del
fenmeno porque se quiere llegar al mayor nmero de personas, y
sabido es que las malas noticias son ms noticia que las buenas
y decir que el 20% de los escolares fracasa es ms llamativo que
decir que el 80% no fracasa; en segundo lugar, y ms importante
an, se hace hincapi en las meras tasas de fracaso escolar, sin
mostrar ni las causas de tales cifras ni siquiera los criterios que se
han usado para fabricarlas, pues las cifras de fracaso escolar son
muy distintos si cogemos un criterio (por ejemplo, el abandono de
la escuela durante la enseanza obligatoria) u otro (como haber

suspendido ms de una o dos asignaturas); en tercer lugar, se
insiste en sealar a quienes fracasan, haciendo ver, por ejemplo,
que fracasan ms quienes estudian en unos centros que en otros
e intentan demostrar que un tipo de educacin (por ejemplo la pri-
vada/religiosa) es ms eficaz que otro tipo (por ejemplo la pblica/
laica), sin entrar en la funcin poltica que ello est cumpliendo;
y, por ltimo, en lnea con la funcin conservadora de la psicolo-
ga tradicional y su ayuda al mantenimiento del status quo, sobre
324 todo a travs de la psicologizacin de los problemas sociales, se
insiste en los rasgos individuales para explicar el fracaso escolar
(falta de motivacin y de inters, rasgos de personalidad, etc.),
evitan hablar de las causas que construyen el fracaso escolar y, por
consiguiente, y una vez ms, echan a las vctimas la culpa de lo
que les pasa y evitan tener que sealar a los responsables ltimos
de este fenmeno.
Por ejemplo, en la escuela estamos maniatados a las

categoras de capacidad e inteligencia. Las cuales dejan
profundas cicatrices en lo que nos han hecho pensar que
es nuestra psicologa individual. La clasificacin y orde-
namiento de las personas en distintos tipos de escuelas,
como ocurre en el sistema ingls, marcan la posicin social
y la identidad de los menores, quienes viven su paso por
el sistema educativo como una experiencia psicolgica y el
fracaso escolar de manera alienante, como si tuviera que
ver con algo que est muy dentro de ellos mismos y que
no alcanzan a comprender o que se les escapa (p. 14).
Ms que hablar de cifras, que son ya bien conocidas, lo que yo

quisiera hacer en este captulo son tres cosas: primera, entender
qu es el fracaso escolar; segunda, explicitar qu funciones est
cumpliendo en una sociedad injusta y desigual como la nuestra;
y tercera, analizar qu se debe hacer para mejorar la situacin en
este mbito. Ms en concreto, pretendo aqu reflexionar sobre el
fracaso escolar, analizar por qu se produce y cul es la funcin
ideolgica y poltica que est desempeando tanto en la reproduc-

cin del sistema y del status quo y, por tanto, en el mantenimiento
del poder y de los privilegios de las clases dominantes (Baudelot
& Establet, 1972; Bourdieu & Passeron, 2008), como, cosa tal
vez ms importante todava en una sociedad democrtica, en la
justificacin y legitimacin de tal reproduccin del orden social y
mantenimiento de los privilegios de las clases dominantes. Pero
para ello quiero mostrar que el fracaso social es una construccin
social, algo construido poltica e histricamente, lo que significa que
no es una fatalidad inevitable sino de algo modificable, aunque tal
modificacin vendr ms de una lucha poltica (en la escuela y en
la sociedad) que de una mera lucha educativa, para lo que resulta
imprescindible tener en cuenta, como seala Giroux (1990), que
los profesores deben ser conscientes de que son intelectuales. Por
tanto, dividir este captulo en tres apartados: qu es el fracaso
escolar; cules son sus causas reales; y qu puede hacerse. 325
Qu es el fracaso escolar?
Cuando hablamos de fracaso escolar estamos haciendo referencia a
aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no
han alcanzado los conocimientos y habilidades que se consideran
necesarios para manejarse de forma satisfactoria en la vida social
y laboral o proseguir sus estudios (Marchesi & Prez, 2003, p.
26), es decir a aquellos alumnos que no han obtenido la titulacin
que acredite que han finalizado satisfactoriamente la educacin
obligatoria (vase Reynolds y Teddlie, 2000). Sin embargo, estamos
ante un concepto ms que discutible (Marchesi & Prez, 2003),
sobre todo por tres razones:
En primer lugar, porque transmite la idea de que el alumno

fracasado no ha progresado prcticamente nada durante
sus aos escolares, ni en el mbito de sus conocimientos
ni en su desarrollo personal y social, lo que no responde
en absoluto a la realidad. En segundo lugar, porque ofrece
una imagen negativa del alumno, lo que afecta a su autoes-
tima y a su confianza para mejorar en el futuro. Lo mismo
sucede si la etiqueta de fracaso se aplica a la escuela en
su conjunto porque no alcanza los niveles que se espera
de ella. El conocimiento pblico de esta valoracin puede
incrementar sus dificultades y alejar de ella a alumnos y
familias que podran contribuir a su mejora. En tercer lugar,
porque centra el problema del fracaso en el alumno y parece
olvidar la responsabilidad de otros agentes e instituciones
como las condiciones sociales, la familia, el sistema edu-
cativo o la propia escuela (p. 25).
Pero para entender bien el fracaso escolar y las funciones que cum-
ple, habra que entender antes qu es la escuela y cules son sus
funciones. Pues bien, la escuela es una institucin contradictoria. Al

fin y al cabo naci de la yuxtaposicin contradictoria de la revolucin
industrial y de la ilustracin, lo que indica que tiene una funcin
tcnica y una funcin poltica. Ahora bien, si la escuela tiene a
la vez una funcin tcnica de produccin y de certificacin de la
capacidad y una funcin social de conservacin y de consagracin
del poder y de los privilegios, se comprende que las sociedades
modernas proporcionen al sistema de enseanza ocasiones mlti-
ples de ejercer su poder de transformacin de las ventajas sociales
326 en ventajas escolares, a su vez reconvertibles en ventajas sociales,
porque le permiten presentar los requisitos escolares previos, por
lo tanto implcitamente sociales, como prerrequisitos tcnicos del
ejercicio de una profesin (Bourdieu & Passeron, 2008, p. 193).
Ms en concreto, las funciones que hoy da tiene la escuela son

las siguientes: 1) Seleccin de los ciudadanos para la reproduccin
social pero hacindolo de manera que parezca que esa seleccin
no se basa en la procedencia socioeconmica del alumnado sino
solo en sus mritos; 2) Preparar a los futuros adultos para que sean
unos trabajadores eficaces y unos ciudadanos dciles, exigindose y
valorndose tambin algunos hbitos como la disciplina o la puntua-
lidad, dos rasgos centrales para el funcionamiento del capitalismo;
3) Transmisin de conocimientos y forma de conseguirlo que sirvan
para que se cumplan con eficacia las dos funciones mencionadas
(por ejemplo, a travs de los ejercicios que se ponen incluso para
ensear matemticas se pretende que el alumnado interiorice
valores del capitalismo, como el ahorro, y esos conocimientos se
transmiten con mtodos individualistas y/o competitivos, que no por
casualidad son tal vez los dos valores definitorios del propio capita-
lismo; y 4) Funcin emancipadora de la ciudadana transmitiendo
unos conocimientos y una cultura adecuados, de forma que, aunque
mucho menos de lo que se cree, el xito escolar sigue siendo uno
de los poqusimos caminos de movilidad social ascendente de que
disponen los hijos e hijas de familias menos favorecidas, adems
de que, a mi juicio sin ninguna duda, el conocimiento incrementa
la libertad personal, aunque el tipo de conocimientos que se trans-
miten en la escuela no son los que ms libertad y pensamiento

crtico reportan. Aunque la funcin de la escuela es de control social
y de reproduccin del status quo, tambin es verdad que todo est
organizado para que sea la escuela el xito en ella casi la nica va
por la que las personas provenientes de los grupos desfavorecidos
asciendan en la escala social (aunque no sean tantos los que lo
consiguen, como muestran, entre otros muchos, Bowles & Gintis,
2001, 2001; Bowles, Gintis & Groves, 2005a). De hecho, existe
una correlacin moderadamente positiva entre el xito econmico
de los padres y el que tendrn luego sus hijos, correlacin que es
muy alta en los extremos de la escala econmica: los padres que
se encuentran en los peldaos ms bajos de la escala econmica,
en esos mismos peldaos encontrarn a sus hijos; y lo mismo hay
que decir de quienes se encuentran en los peldaos ms altos. La
movilidad social, por tanto, es slo moderada, en general pero casi
nula, en los extremos de la escala socioeconmica. Cules son los 327
factores que subyacen a este hecho, los responsables del xito de
ciertas familias (y del fracaso de otras) a la hora de intentar asegurar
para sus hijos un prspero futuro econmico? Se ha encontrado
que las desigualdades intergeneracionales se deben un poco al CI
de los padres y un mucho a su bienestar material (Bowles, Gintis
& Groves, 2005a), lo que contradice las tesis genetistas de autores
como Burt, Eysenck o Jensen ms basadas en prejuicios racistas
y clasistas que en datos cientficos objetivos (Ovejero, 2003).
Mientras que la evidencia de los aspectos genticos del proceso de
transmisin intergeneracional es dudosa, no existe ninguna duda de
que las influencias ambientales de la familia, el barrio y la escuela
desempean un papel importante en tal proceso (Bowles, Gintis
& Groves, 2005b, pp. 1-2).
No cabe ninguna duda de que existe una alta correlacin entre xito
econmico y profesional del padre y xito econmico y profesional
del hijo. Pero donde existe menos claridad, y por tanto tambin
menos consenso, es en las causas de ello. Ciertamente, existe
tambin una alta correlacin entre el nivel educativo del padre y
el del hijo, as como, aunque en Espaa ahora algo menos que
hace cincuenta aos, entre xito econmico y profesional y aos de
escolaridad y xito escolar. Pero es que los aos de escolaridad y el
xito escolar tambin correlacionan mucho con el nivel de ingresos
familiares (Kerbo, 2004).
En suma, no hay ninguna duda de que el estatus econmico persiste

de padres a hijos a lo largo de las generaciones. Por qu? Cules
son los mecanismos que lo causan? Si la contribucin gentica no
est muy relacionada con el CI y si la contribucin ambiental es
mucho mayor que la de los aos de escolaridad. Se preguntan los
citados Bowles, Gintis & Groves (2005b, p. 17) cules son los
mecanismos que dan cuenta de la persistencia de la renta de una
generacin a otra? Lo que ocurre es que todo est bien montado

para que parezca que el xito escolar lleva al xito profesional
y econmico, cuando resulta que ello es ms cierto en quienes
pertenecen a familias acomodadas, quienes suelen tener xito
profesional y econmico incluso cuando su xito escolar no fue
alto, que en quienes pertenecen a familias menos acomodadas, que
suelen tener menos xito profesional y econmico incluso cuando
su xito escolar fue alto, como ahora ocurre a menudo en Espaa:
miles de hijos de trabajadores que han terminado con un brillante
328 expediente una carrera universitaria e incluso han realizado despus
una especializacin o un mster se encuentran en el desempleo o
estn empleados en trabajos que no exigen cualificacin alguna,
precarios y mal remunerados.
Aunque, por falta de espacio no entrar en ms detalle, lo anterior

parece indicar, a mi juicio con gran evidencia, que ms que abrir
las puertas del xito profesional y econmico (que algo s las abre),
para lo que de verdad sirve el xito escolar es para la reproduccin
social y para justificar y legitimar las diferencias de clase ya exis-
tentes as como para el control social (recordemos que la escuela
obligatoria y gratuita nace en Europa a la vez que leyes de control
social como la espaola de vagos y maleantes). Pero tambin es
cierto que la escuela puede servir para lo contrario, pues dentro
del aula el profesor o profesora es el elemento ms influyente de
lo que all ocurra y de los objetivos que se consigan. Por mucho
que el sistema escolar est diseado desde su propio origen para la
reproduccin social y el control social, el profesor o profesora tienen
la capacidad de conseguir, si se lo proponen, objetivos opuestos:
aumentar la libertad, el pensamiento crtico, la cooperacin y la
solidaridad de sus alumnos y alumnas. Y para ello el mtodo del
aprendizaje cooperativo es de grandsima utilidad.
Alguien podr creer que estudiar y tener xito escolar no sirve

para nada. No he dicho eso. Es evidente que ello puede ser de
gran utilidad: 1) En primer lugar, es cierto que el xito escolar s
nos ha abierto las puertas del xito profesional a numerosos hijos
de familias trabajadoras, sobre todo en momentos en los que son

ms los puestos de trabajo cualificados que los jvenes de clase
acomodada que aspiran a ellos, no habiendo tampoco demasiados
jvenes provenientes de clase trabajadora que puedan ocuparlos;
pero cuando, como ocurre actualmente, son numerosos los jvenes
provenientes de familias de clase trabajadora que han terminado con
xito sus estudios universitarios y que aspiran a ocupar puestos de
trabajo cualificados y bien remunerados, entonces ya les resulta ms
difcil ocuparlos, dificultad que sin duda es menor para los jvenes
de clase acomodada; y 2) En segundo lugar, si es cierto que hoy da
la universidad no garantiza un buen puesto de trabajo, en especial
al alumnado proveniente de la clase trabajadora, ms cierto an
es que no tener estudios aboca a los jvenes a lo peor (desempleo,
trabajos precarios, exclusin social, etc.). Por consiguiente, por
diferentes razones, es til y hasta necesario que hagamos todo lo
posible para que los hijos de las familias trabajadoras estudien y 329
vayan a la universidad, pero, eso s, que no mantengan la creencia,
tan ingenua como ideolgicamente no inocente, de que la escuela
y el xito escolar es el camino que deben seguir para asegurarse
un prspero futuro profesional y econmico. Porque si mantienen
esta creencia, no es raro que caigan en una profunda frustracin
y en una gran apata poltica.
El rendimiento escolar, y por tanto tambin el fracaso escolar, tiene

ms que ver con las caractersticas familiares del alumnado que con
sus mritos. De hecho, el National Center for Education Statstics
(2003) analiz hace poco la trayectoria educativa de cierto nme-
ro de jvenes estadounidenses que realizaban el ltimo curso de
primaria en 1988, alumnos que haban sido seleccionados tanto
en razn de sus puntuaciones en un test de matemticas como
de la situacin socioeconmica de sus padres. Encontraron que
tanto el hecho de sacar una alta puntuacin en el test como de
tener unos padres con un alto nivel socioeconmico incrementaba
las posibilidades de completar la enseanza secundaria, pero fue
ms importante el segundo factor que el primero. En efecto, de los
alumnos que se englobaban en el cuartil ms bajo, tanto en su
puntuacin en el test como en el status de sus padres, slo el 3 por
100 acabaron el ltimo curso de primaria, porcentaje que suba al
30 por 100 cuando se situaban en el cuartil ms bajo en el test
pero en el cuartil ms alto el estatus de sus padres, al 29 por 100
cuando se encontraban en el cuartil ms alto en el test, pero en el
cuartil ms bajo en status social, y a un 74 por cien cuando estaban
en los dos cuartiles ms altos. De esos dos factores, no obstante, el
ms relevante lo constitua el estatus de los padres. As se desprende
del hecho de que los tpicos nios ricos tontos, esto es, aquellos
alumnos cuya puntuacin en el test los situaba en el cuartil ms
bajo pero cuyos padres se encuadraban en el ms alto tuvieran
ms posibilidades de acabar la secundaria que aquellos otros con
puntuaciones pertenecientes al cuartil ms alto pero cuyos padres

se enmarcaban en el ms bajo. Ello no hace sino evidenciar que
toda idea que podamos hacernos de una mayor o menor igualdad
de oportunidades no deja de ser ms que pura fantasa. Resultara
ms cercano a la verdad sin representar, de todas maneras, la
verdad completa afirmar que, actualmente en Estados Unidos el
estatus social heredado de los padres pesa ms que el talento
individual (Krugman, 2008, p. 275). En Espaa, ya hace ms
de 30 aos que Julio Carabaa (1979) analiz las diferencias en
330 inteligencia entre el alumnado de 5 y 8 de E.G.B. de 50 centros
escolares de Madrid y Guadalajara y encontr que tales resultados
no se deban ni a la zona ni al tipo de colegio, sino directamente
al status socioeconmico de las familias de los alumnos. Tambin
nosotros (Ovejero, Garca & Fernndez, 1994) encontramos, en
un instituto de enseanza media de Asturias, una alta correlacin
de la clase social y las calificaciones acadmicas, por un lado, y
las aptitudes medidas por el P.M.A., por otro. Pero la gente sigue
creyendo que el xito social depende de los mritos de las personas
y sobre todo de sus mritos escolares. De nuevo tengo que decir
que la psicologa, con sus tests de inteligencia y la escuela con su
concepto de fracaso escolar, son los principales responsables de
que la gente, equivocadamente, siga creyendo eso.
En definitiva, el fracaso escolar es un fenmeno complejo, que se ve

favorecido y por tanto, tambin explicado por distintos factores,
entre los que la capacidad no es precisamente el ms importante.
Hay otros aqu ms relevantes como el estatus social y econmico
de la familia y el nivel de exigencia y la forma de calificar, sin olvi-
dar otros como la inversin estatal en educacin, sobre todo en la
educacin de los hijos e hijas de las familias ms necesitadas, las
expectativas del profesor o el inters de los padres en la educacin
de sus hijos.
Ahora bien, por qu fracasan tantos nios y nias en la escuela?

Por qu este fracaso sigue siendo muy alto en pases, como el
nuestro, que tienen un alto nivel econmico? Y, sobre todo, por
qu siguen fracasando los hijos e hijas de familias de clase traba-

jadora, incluso en los casos en que han dejado de ser pobres? Para
responder a estas cuestiones se han dado varias explicaciones, la
mayora de ellas individualistas, como son las biolgicas y genticas
(Eysenck, 1987; Jensen, 1969; Herrnstein & Murray, 1994) o las
ms psicolgicas, como son los rasgos de personalidad relacionados
con el bajo inters o la pobre motivacin escolar de los alumnos.
Y es que la mentalidad individualista predominante en nuestra
sociedad lleva a echarles la culpa a los individuos de lo que les
sucede y, en este caso, a echarles la culpa a los nios y nias de
su propio fracaso, de manera que creemos que si un nio o nia
fracasa en la escuela, algo le pasa a ese nio o nia, algn problema
tendr que lo explica: o le falta capacidad intelectual o no tiene la
motivacin suficiente. Pero las cosas son aqu ms complejas. No
decimos que la capacidad y la motivacin no influyan nada en el
fracaso escolar, sino que, por una parte, inciden menos que otros 331
factores no individuales, y, por otra, que en todo caso estos facto-
res individuales son construidos socialmente. De hecho, sabemos
que la conducta humana depende ms de la situacin social y de
factores econmicos, sociales y culturales que de la personalidad
del individuo (Ovejero, 2010). Los pobres fracasan en la escuela
por eso, por ser pobres, o dicho con ms elegancia acadmica:
en la escuela fracasan principalmente aquellos alumnos que ms
alejados estn de las aptitudes, las actitudes y los valores de los
grupos dominantes, aptitudes, actitudes y valores que son justa-
mente los que ensea, entrena y valora la escuela. Pongamos slo
un ejemplo: como sealaba hace tiempo Basil Bernstein (1988,
1989, 1990, 1993), existen dos cdigos lingsticos, el cdigo
elaborado, caracterizado por una mayor riqueza de vocabulario, una
ms frecuente utilizacin de frases subordinadas y yuxtapuestas, as
como de la pasiva, de los adverbios, de las conjunciones, etc., y que
es utilizada en especial por las familias de clase media y alta; y el
cdigo restringido, que se define por un menor nmero de palabras,
una menor utilizacin de las frases subordinadas y yuxtapuestas,
as como de la pasiva, de los adverbios, de las conjunciones, etc.,
y es utilizada sobre todo por las familias de clase trabajadora. Pues
bien, es precisamente el cdigo elaborado el que la escuela exige
y valora, de manera que las calificaciones escolares dependen en
gran medida de que un alumno concreto utilice uno u otro cdigo.
Algo similar habra que decir de otros factores como la motivacin,
la autoestima acadmica o las aspiraciones profesionales.
Pero no quisiera proponer otro determinismo, el social, como

sustituto de un obsoleto y siempre presente determinismo biol-
gico. El fracaso escolar ni est muy influido por la clase social ni
es una fatalidad, lo que significa que no es difcil reducirlo. Por
ejemplo, los padres, incluso aquellos que no disponen de un alto
nivel educativo y cultural, pueden ayudar mucho a la educacin
escolar de sus hijos pasando ms tiempo con ellos, hablndoles

con frecuencia, potenciando su autoestima, o sirvindoles como
modelo de aprendizaje, pues no olvidemos que si en educacin hay
alguna ley de oro es la que dice que los nios no hacen lo que les
dicen que hagan sino lo que ven hacer. Y un padre o una madre
que nunca leen difcilmente van a ser modelos para sus hijos en lo
que respecta al rendimiento acadmico. Si es cierto que el fracaso
escolar depende de factores psicosociales asociados con el origen
social de la familia del nio o nia, tambin es cierto que tales
332 factores psicosociales pueden ser modificados, con lo que se mo-
dificaran tambin las tasas de fracaso escolar. Adems, es posible
implementar en el aula mtodos de aprendizaje que perjudiquen
menos al alumnado socialmente desfavorecido, como es el caso
del aprendizaje cooperativo, lo que reducira las tasas de fracaso
escolar. Pero tambin deberan modificarse los instrumentos que
usa la escuela para construir la excelencia escolar.
La construccin social de la excelencia escolar

y del fracaso escolar
El fracaso escolar no es abstracto, sino algo muy concreto, que
tiene consecuencias personales, escolares, sociales y polticas.
Quienes fabrican el fracaso escolar son la psicologa, con sus tests
de inteligencia y la escuela, con sus instrumentos de evaluacin.
En cuanto a la primera, son conocidos los sesgos intencionales
que los tests de cociente intelectual han tenido a lo largo de su ya
larga historia, sobre todo su contenido racista, principalmente en los
Estados Unidos (Ovejero, 2003), aunque tambin en otros pases.
El desarrollo de los tests de inteligencia en Sudfrica es, en

efecto, otra leccin para los radicales de cmo las intencio-
nes ideolgicas determinan las tcnicas psicolgicas. Si las
mujeres en Estados Unidos obtenan mejores puntuaciones
en los tests, hasta que stos fueron adaptados, en el caso de
Sudfrica, por ende, los psiclogos tuvieron que lidiar con
el desconcertante hallazgo de que los blancos pobres, en

los primeros tests de inteligencia, puntuaban ms bajo que
los sujetos negros. Una vez ms se modificaron los tems
para que las medidas de inteligencia se adecuaran a las
ideas de los investigadores acerca de lo que tena que ser
la realidad, y para que la inteligencia blanca pudiera asumir
su lugar en las posiciones altas de la tabla de clasificacin
de la liga transcultural (Parker, 2010, p. 69).
Pero centrmonos en la construccin del fracaso escolar, cons-

truccin que se sita en varios niveles (por ejemplo, a travs del
etiquetado que hace y de las consiguientes expectativas del profesor:
vase Rosenthal & Jacobson, 1980; Ovejero, 1988, Cap. 4; Rist,
1999), pero en especial a estos dos: a un nivel terico y a un nivel
prctico. En lo terico, con la ayuda de la psicologa, es la escuela
y los profesionales de la educacin quienes dicen qu es el fracaso
333
escolar. El mayor poder que tiene alguien es la posibilidad de de-
finir. Y quien define qu es el fracaso escolar es principalmente la
escuela. Pero no slo lo construye definindolo, sino que tambin
lo construye, en la prctica, con sus instrumentos de evaluacin,
aunque en tal construccin intervienen otras instancias, como la
OCDE o las agencias de evaluacin docente. As, segn el Informe
Pisa, el porcentaje de fracaso escolar espaol es superior al de la
mayora de los pases de la OCDE. Pero, como hace poco mostraba
Jorge Calero, ello es, al menos en parte, un problema derivado de
procesos de acreditacin, en los que la exigencia a los profesores
y centros espaoles parece mayor a la que se aplica en nuestro
entorno (Calero, 2011, p. 4).
La escuela sigue siendo la principal instancia en la construccin

del fracaso escolar, y lo es a travs de algo ntimamente ligado al
concepto de excelencia escolar, a su vez muy relacionado con los
exmenes y las calificaciones (vase Foucault, 1999), lo que, por
otra parte, constituye la base de los mecanismos de transforma-
cin de las desigualdades culturales en desigualdades escolares
(Perrenoud, 2008). Pero la importancia de tal excelencia escolar
proviene no de s misma sino de que, terminados los aos escolares,
es utilizada como criterio de seleccin laboral y profesional, que es
justamente lo que deberamos cambiar si queremos construir una
sociedad justa e igualitaria (Jencks, 1999). El fracaso escolar se
invent para que, a travs de l, la escuela sea capaz de reproducir
el orden social y los privilegios de los grupos dominantes, sin que
parezca que lo haca.
En todas las sociedades, ciertas formas de excelencia cons-

tituyen el objeto de una transmisin explcita, organizada,
institucionalizada; pero puede adoptar mltiples frmulas,
como de educacin familiar, iniciacin ritual, mayutica
socrtica, disciplina marcial o monstica, formacin mutua

en el seno del grupo de iguales, aprendizaje por la prctica
guiado por un maestro o compaero, o, en fin, en forma de
trabajo escolar dirigido por un docente. La formacin puede
organizarse segn modelos diferentes al escolar. Por qu
se convierte la escolarizacin en la forma principal, o sea,
exclusiva de acceso a una forma definida de excelencia o,
en todo caso, de certificacin de un nivel de dominio de la
materia de que se trate? (Perrenoud, 2008, p. 67).
334
En las sociedades industriales, la escolarizacin es la forma pre-
dominante de transmisin cultural. Illich (1974) muestra hasta
qu punto nuestra sociedad est escolarizada, incapaz de pensar
en la educacin segn un modelo que no sea el escolar. En cada
sistema de enseanza, la fabricacin de las jerarquas escolares
es arbitraria, pero tiene su razn de ser, pues, como subraya Ph.
Perrenoud, cumple ciertas funciones en la organizacin escolar, a
menudo sin que sus agentes se den cuenta.
Lo que hace Perrenoud (2008) es aclarar el interior de la caja

negra que durante mucho tiempo ha sido el sistema de enseanza,
analizar la organizacin escolar, los establecimientos, las clases
en su funcionamiento diario (p. 24), e insiste en que es en la
escuela primaria donde se constituyen las primeras jerarquas
de excelencia, que determinarn el resto de la carrera escolar.
El alumno aprende all a ser evaluado y a evaluar a los dems,
se familiariza con la misma nocin de excelencia, con el tipo de
excelencia valorado en la escuela, con el trabajo escolar, con el
oficio de alumno (p. 25). Y hablamos de jerarqua de excelencia
porque, por definicin, la excelencia slo existe si no est al alcance
de todo el mundo, dado que si todo el mundo fuera excelente, nadie
lo sera. Sin embargo, aade Perrenoud, una forma de excelencia
no puede funcionar ms que a condicin de convertirse en el punto
de referencia comn, aceptado con mayor o menor libertad, para
cierto nmero de profesionales en ejercicio (p. 38).
Es cierto que la escuela no fabrica la excelencia escolar ex nihilo,

sino que las desigualdades entre los estudiantes, que son inherentes
a la procedencia social del alumnado, son previas a la entrada de
los nios en el sistema escolar, pero tales desigualdades no ten-
dran la misma importancia simblica ni las mismas consecuencias
prcticas si la evaluacin escolar no las tradujera en jerarquas
explcitas. Lo que hace la escuela es ampliar tales desigualdades
y legitimar su utilizacin para la reproduccin social. El hecho de
situar explcitamente a un individuo en una jerarqua de excelencia
modifica a la vez su autoimagen y el valor social que se le reco-
noce, y, por ende, sus oportunidades, posibilidades de accin, su
porvenir; en especial, cuando el juicio emana de una institucin
que detenta un determinado poder y una legitimidad reconocida
(p. 261). Por tanto, concluye Perrenoud:
335
Aunque la evaluacin escolar fabrique las jerarquas formales a
partir de diferencias reales entre alumnos, nunca dice toda la
verdad y nada ms que la verdad acerca de esas diferencias.
Por el solo hecho de poner en prctica determinadas normas de
excelencia ms que otras, de utilizar ciertos instrumentos y proce-
dimientos ms que otros, de intervenir en unos momentos ms que
en otros, la evaluacin pone de manifiesto determinadas diferen-
cias y desigualdades ms que otras. As, segn que en segundo
curso de primaria se evale o no la ortografa, se crear o no una
jerarqua formal suplementaria, se generar o suprimir una posible
base de seleccin, se modificar la accin pedaggica. En todos
los sistemas escolares, desde el segundo curso de primaria, se
dan notables desigualdades en cuanto al dominio de la ortografa.
Nada permite afirmar que, en ausencia de evaluacin formal, esas
desigualdades tuvieran alguna consecuencia, al menos a largo
plazo Pero lo que las convierte en decisivas a los 8 12 aos es
la prctica de una evaluacin formal de la ortografa y la incidencia
de esta evaluacin en la seleccin. En la escuela primaria, el domi-
nio del canto se reparte de forma tan desigual, al menos, como la
ortografa. Pero en la medida en que el primero casi nunca suele
evaluarse formalmente, y ni siquiera de manera informal, no hay
comparacin posible entre las consecuencias de esas desigualdades
y las que se producen en un dictado! Esto mismo ilustra el poder
de la escuela respecto a la fabricacin de jerarquas formales que
tienen efectos mucho ms inmediatos y espectaculares que las
desigualdades reales que subyacen a ellas. Segn la edad o el
momento en que se lleva a cabo la evaluacin, segn la forma de
definir la excelencia, segn la naturaleza de los instrumentos de
medida, la evaluacin escolar no genera la misma representacin
de las desigualdades, no fabrica las mismas jerarquas formales a
partir de desigualdades reales idnticas, incluso si, en todos los
casos, las jerarquas formales tienen una base objetiva, de la que
extraen su legitimidad (p. 262).
Lo que hace la escuela es ampliar las desigualdades reales entre los

alumnos y que tales desigualdades tengan importantes consecuen-
cias personales y sociales, y lo hace de una forma intencionalmente
arbitraria. Por ejemplo, si la excelencia escolar dependiera de los
conocimientos prcticos reales del alumnado, los rurales obtendran
mejores resultados que los urbanos, pero si lo que ms se valora
son las habilidades verbales y abstractas, entonces es al revs.
336 Es verdad que todo grupo social engendra normas de excelencia
y que un elevado grado de dominio de una prctica es fuente de
eficacia, prestigio, poder y ventajas materiales o simblicas, pero
en la escuela quin pone esa norma y con qu criterios?
Sera imposible entender la fabricacin de los juicios de excelencia

sin relacionarlos con la organizacin de la escolaridad y con los
contenidos de la cultura escolar, con las prcticas pedaggicas y
con el trabajo escolar. As, argumenta Perrenoud, desde el segundo
ao de la escolaridad obligatoria el trabajo escolar hace especial
hincapi en la lectura, saber leer ocupa el centro de la evaluacin en
primer curso, a los 6 7 aos. Esta concepcin del trabajo escolar
y del currculo origina jerarquas de excelencia que no tendran la
misma importancia ni las mismas consecuencias si no se exigiera
el dominio de la lectura hasta los 8 10 aos. La fabricacin de
la excelencia comienza desde el momento en que se decide eva-
luar el saber leer en un momento concreto del ciclo escolar y no
en otro posterior. Por tanto, cualesquiera sean las razones por las
que la escuela establece las jerarquas de excelencia, es preciso
percatarse de que fabrica una realidad nueva, que provoca en los
alumnos una serie de juicios que confieren a las desigualdades
reales una significacin, una importancia y unas consecuencias
que no existiran si no fuera por la evaluacin (p. 17). Y habla-
mos de fabricacin, aade el autor francs, porque los juicios
y las jerarquas de excelencia, como todas las representaciones,
son el resultado de una construccin intelectual, cultural, social.
Tratndose de juicios de excelencia, esta construccin se asemeja
a una verdadera fabricacin segn procedimientos bastante esta-

bles, en parte codificados por la organizacin escolar y en parte
inventados por cada maestro. Y en tal fabricacin sobresaldrn
dos criterios: el de las calificaciones escolares y el de los test de
inteligencia. Y, con base en estos criterios, la escuela pretende
atribuir a cada uno su verdadero nivel de excelencia, fundando
sobre esta evaluacin decisiones inapelables (p. 18). Porque,
aade Perrenoud, las organizaciones tienen el poder de construir
una representacin de la realidad e imponerla a sus miembros y
usuarios como la definicin legtima de la realidad. De hecho, al
igual que la institucin psiquitrica fabrica la locura (Szasz, 1981)
y las enfermedades mentales (Gonzlez & Prez, 2008; lvarez,
2008) o que las instituciones judiciales fabrican la delincuencia
(Robert, 1977), as tambin las instituciones escolares fabrican la
excelencia escolar y, por tanto, el xito y el fracaso escolares. En
efecto, desde los 6 a los 15 aos, las jerarquas de excelencia 337
escolar se imponen a los interesados, quiranlo o no, como se
impone un diagnstico psiquitrico a un internado de oficio o un
veredicto a un acusado. El juicio de excelencia escolar tiene fuerza
de ley. Ningn alumno en edad de escolarizacin obligatoria puede
desembarazarse de l, sea cual fuere su grado de aspiracin a dicha
excelencia (Perrenoud, 2008, pp. 22-23). Sin embargo, concluye
Perrenoud (p. 24), paradjicamente, el poder de los maestros y
de la institucin escolar parece menor que el de los magistrados o
psiquiatras y es raro que se vean sometidos a crticas anlogas. No
hay duda de que quienes salen airosos de la competicin escolar
no tienen por qu revolverse contra un poder que consagra sus
xitos. En cuanto a quienes fracasan, pertenecen, en su mayora,
a las clases populares, lo que les priva a la vez de los medios y del
derecho de poner en tela de juicio el poder de la escuela.
Lo que hace la escuela es legitimar las diferencias sociales exis-

tentes, despus de haberlas traducido a diferencias escolares por
medio de los exmenes, de forma que el elemento clave aqu es el
examen. En efecto, no hay nada mejor que el examen para ins-
pirar a todos el reconocimiento de la legitimidad de los veredictos
escolares y de las jerarquas sociales que stos legitiman, porque
conduce a los que se eliminan a asimilarse con los que fracasan,
mientras permite a los que son elegidos entre el reducido nmero
de elegibles ver en su eleccin el reconocimiento de un mtodo o de
un don que les habra hecho preferibles a los dems en cualquier
caso. Slo develando en el examen la funcin de encubrimiento de
la eliminacin sin examen puede comprenderse completamente por
qu tantos rasgos de su funcionamiento como procedimiento pa-
tente de seleccin obedecen an a la lgica que gua la eliminacin
disimulada. Sabiendo todo lo que los juicios de los examinadores
deben a las normas implcitas que retraducen y especifican en la
lgica propiamente escolar los valores de las clases dominantes, se
ve que los candidatos tienen que soportar un hndicap tanto ms

pesado cuanto ms alejados estn estos valores de los de su clase
de origen (Bourdieu & Passeron, 2008, p. 188).
En resumidas cuentas, la finalidad ltima de los exmenes y de las

notas es la fabricacin de la excelencia que, a su vez, es uno de los
objetivos esenciales de la escuela, siempre al servicio de su tal vez
principal funcin: la seleccin para la reproduccin social. Y para
338
ello se hace algo que parece muy justo pero que es lo ms injusto
de todo: tratar igual a los que son desiguales. sa es la trampa de
la escuela, pues al proporcionar la misma enseanza a alumnos
cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, consigue que
se mantengan las diferencias entre ellos e incluso que aumenten.
El fracaso escolar, pues, es fabricado y construido directamente por
las notas que estn influidas por las expectativas del profesor que,
a su vez, tienen mucho que ver con sus representaciones sociales
tanto de la excelencia escolar como de los rasgos intelectuales y
de personalidad de las distintas clases sociales. De esta manera,
la escuela se parece a la fbrica, para la que prepara. En efecto, la
escuela ensea al alumnado a ser puntual, obediente y disciplina-
do, a esforzarse y a ser capaz de retrasar los refuerzos, rasgos que
valora y necesita inculcar el capitalismo y que, por ello, se exigi-
rn luego en la fbrica o en la oficina. Adems, y tambin al igual
que en la fbrica, en la escuela, hacer un buen trabajo consiste
en realizar un trabajo que uno no ha escogido y por el que uno no
tiene por qu sentir mayor inters. En la escuela, hacer un buen
trabajo consiste en hacer el recomendado, aunque sea repetitivo y
aburrido (Perrenoud, 2008, pp. 224-225).
Ahora bien, concluye Perrenoud (2008, pgs. 264-265), pode-

mos extender la nocin de fabricacin de la excelencia escolar a la
gnesis de las desigualdades reales de competencia o de acervo
cultural? De otro modo: fabrica la escuela no slo los juicios de
excelencia y las jerarquas formales, sino tambin las desigualda-
des que se encuentran en la base de esas jerarquas? La respuesta

tiene que ser afirmativa porque la escuela no slo evala sino que
tambin ensea. Por ejemplo, cuando, a sus seis aos, un nio
lee ya perfectamente y otro an no lee bien, cunta culpa tiene
en ello el nio, cunta su contexto sociofamiliar y cunta la propia
escuela? Podemos decir que ha fracasado el segundo nio si ha
sido la escuela la que fue incapaz de ensearle a leer? A veces se
dir que la escuela no tiene la culpa, dado que el primero aprendi
y el segundo no, pero si, por un lado, la razn de ello fue el dis-
tinto bagaje lingstico que ambos nios traan de casa, entonces
la escuela hubiera debido utilizar distintas frmulas para ensear
a leer a uno y a otro, y no tratarlos igual, y, por otro lado, si la
evaluacin la hubiera hecho dos o tres aos despus, a lo mejor
ya no existan tales diferencias.
339
Cmo prevenir y reducir el fracaso escolar?
Si mltiples y variados son los factores que contribuyen al fracaso
escolar, mltiples y variadas sern las maneras de prevenirlo y
reducirlo, para entrar en uno de los siguientes apartados:
1) Factores familiares. Es evidente que el nio o nia es un reflejo

del contexto en que vive y, con excepciones, en general el fracaso
escolar depende de los factores familiares. Sin embargo, estos fac-
tores no son determinantes, sino slo coadyuvantes. Por eso, tanto
los profesores como las polticas educativas pblicas deberan servir
para compensar las desigualdades que existen entre los nios de
las diferentes clases sociales cuando llegan al colegio. Pero tambin
los propios padres pueden ayudar. De hecho, los padres de clase
trabajadora y con bajo nivel educativo que tienen hijos con xito
escolar se preocupan por la educacin de sus hijos, que pasan
tiempo con ellos y les hablan de los asuntos pblicos a la vez que
se interesan por sus cosas, que van con cierta frecuencia a hablar
con los tutores de sus hijos as como a las reuniones en el colegio,
participan en las actividades de la asociacin de padres y madres,
tienen libros en casa, a veces sacados de las bibliotecas pblicas,
y dedican tiempo para leer, etc. Todas estas son cosas que todos
los padres pueden hacer y son, de hecho, factores que facilitan
el rendimiento escolar de los nios, incluso cuando son de origen
social bajo. Adems, todo ello ser ms eficaz para combatir el
fracaso escolar cuanto antes, es decir, cuanto menor sea la edad
del nio. Por ejemplo, la lectura precoz es un buen indicador de
xito escolar.
2) Polticas pblicas. Una de las funciones de las polticas pblicas

relacionadas con la escuela debera ser la de reducir las desigualda-
des educativas de todos los nios y nias, lo que indica que habra
que invertir ms dinero y ms recursos en aquellos centros en los

que se concentran ms nios de origen social bajo o muy bajo, y
en particular nios que, adems de pobres, provienen de culturas
ms alejadas de la cultura escolar, como ocurre con numerosos
inmigrantes y con los nios de etnia gitana. Pero, por desgracia,
con frecuencia suele ocurrir lo contrario. En efecto, en Espaa las
familias del 30-35% de renta superior del pas envan a sus hijos
a las escuelas privadas concertadas (la mayora gestionadas por la
Iglesia catlica, institucin que en Espaa siempre ha ofrecido el
340 sostn ideolgico a las clases dominantes) y el 65-70% restante
de la poblacin, que se define como las clases populares, es decir,
la clase trabajadora y las clases medias de rentas medias y bajas,
envan a sus hijos a las escuelas pblicas, donde se concentra la
mayora de los hijos de los inmigrantes (92%) (Navarro, 2009,
pg. 5). Sin embargo, en los dos pases que mejor parados salen
del Informe Pisa (Finlandia y Suecia) slo el 4% de los estudiantes
va a la escuela privada. Y no olvidemos tampoco, aade Vicen
Navarro, que Espaa tiene los subsidios pblicos a las escuelas
privadas ms altos y el gasto pblico por alumno en la escuela
pblica ms bajo de la Unin Europea. Los primeros reciben ms
recursos a costa de los segundos. En realidad, el sistema educativo
dual (privado versus pblico) de Espaa reproduce la estructura
social del pas, forma dos tipos de ciudadanos: los de primera y
los de segunda clase. Y los primeros acceden a estudios superiores
(como los universitarios) en porcentajes mucho mayores que los
segundos. Sin embargo, no slo los hijos de la clase trabajadora
llegan en un menor porcentaje a la universidad, es que los que
llegan se concentran en carreras en las que, al terminarlas, es ms
difcil encontrar trabajo y cuando se encuentra son menores tanto
los ingresos como su prestigio social.
3) Factores escolares. Si la familia es crucial para el xito o fracaso

de los nios y nias, la propia escuela, obviamente, tambin lo
es. Son muchos los factores intrnsecos a la escuela que influyen
en el fracaso escolar, desde la manera de ensear a la forma de
evaluar, as como los estereotipos sociales del profesorado que tanta
influencia tienen en las expectativas del profesor, expectativas que,

a su vez, estn muy relacionadas con el xito y el fracaso escolar.
Lo que ms deberan hacer los profesores es no seguir contribu-
yendo a construir la excelencia escolar y, por tanto, tambin el
fracaso escolar como se est construyendo hoy da y desde hace
dcadas. Igualmente deber trabajar el profesorado la motivacin
del alumnado, por ejemplo, aunque no slo, con el tipo de atribu-
ciones causales que utilicen o mejorar la autoestima acadmica
del alumnado y hacer que los alumnos se sientan autoeficaces. De
hecho, los tres factores que ms facilitan la resiliencia son precisa-
mente tener una autoestima positiva y adecuada, tener sentimien-
tos de autoeficacia y tener apoyo social pertinente. Pero tal vez el
instrumento ms eficaz que, a menos a mi modo de ver, tiene la
escuela para reducir el fracaso escolar, es la implementacin de
mtodos de aprendizaje cooperativo en el aula, mtodo que no slo
ha demostrado que mejora el rendimiento escolar sino tambin las 341
relaciones interpersonales e intergrupales dentro del aula, a la vez
que produce las conductas violentas (Johnson & Johnson, 2004).
Es mejor que el alumnado tenga mucha educacin y cultura, pero
es evidente que no cualquier educacin ni cualquier cultura, porque
la educacin, como he pretendido decir aqu, puede ser a la vez
un poderoso instrumento de liberacin, pero tambin un poderoso
instrumento de control y disciplinamiento.
Conclusin
Por supuesto que estoy de acuerdo con quienes defienden la
importancia de la educacin como va para facilitar la movilidad
social ascendente y como forma de proteccin contra el desempleo
(Calero, 2011); por supuesto que estoy de acuerdo con quienes
dicen que no podemos mantenernos inactivos ante unas tasas de
fracaso escolar que en Espaa superan el 25% (Navarrete, 2007)
y ante el consiguiente hecho de que uno de cada cuatro jvenes
espaoles tenga muchas probabilidades de no incorporarse de una
manera satisfactoria al mercado de trabajo e incluso de convertirse
en excluido social (Jimnez, 2010). Pero creo que tampoco pode-
mos quedarnos slo en las cifras de fracaso escolar y menos an
conformarnos con ver qu se puede cambiar en los nios y nias
para que su fracaso escolar sea menos probable. Por el contrario,
si nos preocupamos por el fenmeno del fracaso escolar y, ms
an, por los nios y adolescentes que fracasan en la escuela por
fuerza debemos ir ms all de las cifras e intentar averiguar qu
significa el fracaso escolar, qu funciones cumple en nuestra injusta
sociedad y qu podemos hacer para reducir su impacto.
Como hemos visto, la escuela contribuye poderosamente en la re-

produccin de las clases sociales, y lo hace a travs de su funcin
selectiva, utiliza un instrumento crucial: el examen, que produce

alumnos exitosos y alumnos fracasados en la escuela. Bourdieu &
Passeron (2008, pp. 194-195), muestran con claridad el procedi-
miento, de forma que delegando siempre del modo ms completo
el poder de seleccin a la institucin escolar, las clases privilegiadas
parecen abdicar, en beneficio de una instancia completamente
neutral, del poder de transmitir el poder de una generacin a otra y
renunciar as al privilegio arbitrario de la transmisin hereditaria de
los privilegios. Pero, mediante sus sentencias formalmente irrepro-
chables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes,
342
porque no sacrifican nunca los intereses tcnicos de estas clases
ms que en beneficio de sus intereses sociales, la escuela puede
mejor que nunca y, en todo caso, de la nica manera concebible en
una sociedad que se reclama de ideologas democrticas, contribuir
a la reproduccin del orden establecido, porque logra disimular la
funcin que cumple. Lejos de ser incompatible con la reproduccin
de la estructura de las relaciones de clase, la movilidad de los in-
dividuos puede concurrir en la conservacin de estas relaciones,
garantizando la estabilidad social mediante la seleccin controlada
de un nmero limitado de individuos, por otra parte modificados por
y para la ascensin individual y dar as su credibilidad a la ideologa
de la movilidad social que encuentra su forma ms perfeccionada
en la ideologa escolar de la escuela liberadora.
La escuela coadyuva al fracaso escolar del alumnado de tres formas:

1) A travs de los usos lingsticos que ensea y, sobre todo, que
valora; 2) A travs de las expectativas del profesor; y 3) A travs
de las formas de evaluacin. De estas tres, la ltima es la menos
conocida y la ms importante. Pero tengamos muy presente que:
La evaluacin agudiza las desigualdades reales de escasa

amplitud, por el hecho de que privilegia la excelencia rela-
tiva y, por tanto, puede transformar en jerarquas de formas
semejantes tanto diferencias inmensas como mnimas. La
maquinaria de los baremos y notas no permite apreciar el
valor absoluto de esas diferencias a partir de la jerarqua
de notas. Tambin ocurre que las desigualdades reales son

importantes en el momento escogido para la evaluacin,
pero van atenundose con el paso de los meses, como
cuando la evaluacin se produce a una edad en la que,
al acercarse a ciertos lmites, la diversidad de ritmos de
desarrollo o de aprendizaje genera saltos cualitativos. As,
a los siete aos, los alumnos que ya leen parecen mucho
ms avanzados que quienes, como dicen las maestras de
la escuela elemental, todava no han roto el cascarn. Un
ao ms tarde, las diferencias sern menos espectaculares,
porque casi todos sabrn leer, con mayor o menor rapidez,
mejor o peor (Perrenoud, 2008, p. 267).
Es decir, a menudo se trata de meras diferencias de ritmo, pero la

escuela, por evaluar precisamente en ese momento y no en otro,
343
naturaliza las diferencias y establece una inferioridad escolar y
hasta intelectual que no existe.
Adems, en su evaluacin, la escuela valora especialmente dos

cosas: 1) Los contenidos principales de la instruccin obligatoria;
y 2) Otros ingredientes como la disciplina, los buenos modales
o los buenos hbitos. Por consiguiente, queremos llamar la aten-
cin sobre estos ltimos ingredientes de la excelencia. Como los
dems, son componentes del acervo cultural. Pero su apropiacin
no presenta extremadas dificultades intelectuales. Si los nios
procedentes de familias y clases sociales diversas no tienen las
mismas oportunidades de asimilar esos aspectos del oficio del
buen alumno, no se debe a que estn dotados de forma desigual
o porque no dispongan del mismo capital lingstico o cultural para
invertir en los aprendizajes difciles. Si algunos nios no desem-
pean correctamente su oficio de alumnos, no debemos concluir
en seguida que no son capaces... El hbito de los alumnos los
predispone desigualmente (pp. 267-268).
De todas maneras, hemos visto que el fracaso escolar no significa

ningn fracaso de nadie, ni del alumno, porque no es el nico
responsable de sus bajas calificaciones; ni de la familia, porque
existen numerosos factores que influyen en el rendimiento de sus
hijos y de los que ellos no son ms que vctimas, como es el tipo
de lenguaje que usa la escuela y que tan alejado est del que se
utiliza en muchas familias, o el nivel educativo de los padres, o el
nivel de ingresos familiares; y menos an fracasa la escuela que,
por el contrario, con esas altas tasas de fracaso, est cumpliendo
una de sus ms importantes funciones, como es la reproduccin
social (Bourdieu & Passeron, 2008). Como afirma Claude Grignon
(1993, p. 25), las clases populares continan siendo objeto de
una segregacin social que en gran medida se funda en los me-
canismos escolares de relegacin y de eliminacin. De hecho,

la relacin entre la clase social, el medio familiar y la inteligencia
es ms estrecha de lo que suele creerse (Bowles & Gintis, 2001,
2002; Bowles, Gintis & Groves, 2005a; Incie, 1976; Kerbo,
2004; Lautrey, 1985). Lo que hay que hacer es desenmascarar el
funcionamiento real de las escuelas por medio del estudio de una
serie de factores que influyen en el rendimiento escolar como es
la lejana entre el lenguaje usado en la escuela y el utilizado por
las familias de clase trabajadora, la influencia de las expectativas
344 del profesor, etc.
Finalmente, hemos visto tambin que una de las cosas que pueden
hacerse para reducir el fracaso es la implementacin escolar de los
mtodos de aprendizaje cooperativo. En efecto, de las claves para
reducir el fracaso escolar que, haciendo eco de la declaracin de
un grupo de profesores de la Escuela de la Comunidad de Meramec
Valley (Pacific, Missouri), propone Pilar Soler (2003, pp. 296-297)
casi todas son facilitadas por el aprendizaje cooperativo: ayudar a
los estudiantes a formarse un fuerte sentimiento de autoestima a
travs del xito en la consecucin de objetivos escolares y sociales;
conectar a los estudiantes con experiencias de aprendizaje dentro
de la comunidad; adquirir capacidades cognitivas y cualidades de
liderazgo mediante poderosas experiencias de aprendizaje; desa-
rrollar actividades de pensamiento crtico, solucin de problemas y
aprendizaje cooperativo; formar fuertes habilidades interpersonales
para interactuar de manera productiva con los dems; crear un fuer-
te sentimiento de responsabilidad y de respeto por s mismos y por
los dems; y conseguir objetivos personales mediante el desarrollo
y la utilizacin de habilidades de pensamiento crtico y de toma de
decisiones. Existen nios y nias resilientes, nios y nias que,
con todas las papeletas para fracasar en la escuela, obtienen un
gran xito en ella. Pero si queremos que la resiliencia escolar sea
ms frecuente de lo que es, tomemos las medidas que lo faciliten
(Cyrulnik & Pourtois, 2007), medidas entre las que podemos des-
tacar las seis mencionadas por Pilar Soler y que, como acabo de
decir, el aprendizaje cooperativo las hacer ms fciles y probables.
Pero los profesores no pueden seguir creyndose meros tcnicos

que aplican unos mtodos para conseguir unos objetivos. Deben
considerarse a s mismos lo que son, autnticos intelectuales que
estn influyendo en la sociedad ms de lo que ellos mismos creen,
lo que indica que lo primero que tienen que hacer es conocer, de
manera crtica, el funcionamiento de la escuela y las funciones
que est cumpliendo su actividad docente. La educacin pretende
proporcionar recursos para que seamos ms civilizados y respon-
sables; sin embargo, la escuela es un campo de batalla que marca
muchas personas de por vida, porque ensea el lugar que habrn
de ocupar en el mundo. Ya sean formadas para competir y triunfar
o persuadidas para que acepten su incapacidad e insuficiencia. En
su paso por la escuela las personas aprenden cuestiones bsicas
sobre la naturaleza del capitalismo (Parker, 2010, p. 245). Es
ms, la escuela es el lugar que usan las clases dominantes para
imponer su cultura y sus valores y, de esta manera, reproducir las 345
clases sociales y mantener el status social. Por tanto, slo despus
de que los profesores se planteen crticamente su posicin real
en el campo de la reproduccin social y en el mantenimiento del
status quo, empieza a tener sentido uno de los mtodos didcti-
cos que, como el aprendizaje cooperativo, sirven para reducir el
fracaso escolar y para ir ms all del mero rendimiento escolar,
enseando al alumnado a convivir cooperativa y solidariamente
con sus compaeros, sea cual sea su nivel intelectual, su origen
social, cultural y tnico, o sus creencias o no creencias. Porque el
fracaso escolar no es una fatalidad (Creasas, 1986).
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349
Captulo 14
Violencia y conducta
agresiva: el caso
del acoso escolar
Introduccin
Las personas normales y corrientes

tambin asesinan
E l mundo se horroriz el 11 de septiembre de 2001 por los

casi tres mil muertos que produjo el atentado contra las Torres
Gemelas de Nueva York. Pero en ese mismo momento, las
guerras tribales en el Congo se estaba cobrando unos tres millones
de vidas y el hambre mataba, cada da, a 50.000 personas, de

las que unas 30.000 eran nios y nias menores de cinco aos,
la mayora de ellos en el frica subsahariana. Pero estas muertes
apenas horrorizan a unos pocos, pues hay muertos de primera y
muertos de tercera, y los de tercera apenas ocupan unos minutos
de los telediarios y, eso s, dejan muy clara una cosa: nadie tiene
la culpa de esos muertos, ms que las hambrunas derivadas de la
pertinaz sequa. Ni una palabra sobre los verdaderos causantes de
esas muertes. Pero estas muertes reflejan la accin de una crueldad
refinada y calculada, hacindose los clculos siempre con miras
al beneficio. Es ms, durante el ltimo siglo, unas 250 guerras
mataron a ms de 110 millones de personas, la mitad de ellas
slo en la segunda guerra mundial; muchas de tales guerras son
claros genocidios, como fue el caso de la guerra de en Vietnam, en
la que los estadounidenses mataron a tres millones de vietnamitas,
351
o la ms reciente de Chechenia, en la que los rusos terminaron
con la vida de cientos de miles de civiles. Todo ello muestra una
crueldad humana que tampoco nos horroriza porque nos hemos
acostumbrado a ella: los informativos de televisin nos la sirven
de postre cada da. Est muy extendida la idea de que quienes son
capaces de matar a un semejante son personas con algn trastorno,
fsico (cerebral, cromosmico u hormonal) o psicolgico. Y se es
el caso, sobre todo el segundo, de los asesinos en serie (Ressler,
2003, 2005). Pero no es as siempre. No es imprescindible ser
un trastornado para matar a otra persona. Tambin las personas
normales y corrientes asesinan. Por ejemplo, se ha demostrado
que los torturadores no suelen tener una personalidad criminal
(Haritous-Fatouros, 2003, 2006). Ello tal vez se vea ms claro en
el caso del terrorismo y la guerra. Personas nada crueles ni agresivas
son capaces de matar incluso a personas inocentes creyendo que
con ello defienden sus ideas (Pyszczynski et al., 2006). La mayora
de los crmenes no los comenten personas criminales, sino personas
normales. En efecto, buena parte de los muertos violentamente
durante el siglo XX lo han sido en la guerra, a manos de soldados
que no tenan ningn trastorno psicolgico especial sino que lo
nico que hacan era obedecer. Est igualmente demostrado que
incluso los asesinos a las rdenes del rgimen alemn nazi no
eran criminales en sentido psiquitrico, como tampoco lo son la
mayora de los terroristas. De la misma manera, las mujeres que
son vctimas del terrorismo de gnero no son asesinadas por manos
de extraos psicpatas, sino por manos de sus parejas o ex parejas
y no son sus trastornos psiquitricos los que explican su conducta
violenta sino su cultura machista que lleva a tener unos celos
exorbitados producidos por un sentimiento de posesin exclusivista
de su mujer o su novia. Los crmenes cometidos por personas
que tienen trastornos psiquitricos son fciles de explicar. Lo difcil
y lo fascinante es entender por qu llega a matar una persona
normal; por qu alguien puede llegar a asesinar a su esposa, a la

que poco antes deca querer tanto; por qu un adolescente normal
puede entrar en su escuela y matar a sus profesores y compaeros;
por qu un joven normal ingresa en un grupo terrorista, conoce
cules son sus prcticas criminales, y llega a matar a inocentes; por
qu, en fin, personas incapaces de hacer dao a nadie se alistan
en el Ejrcito y llegan a matar framente.
Lo que quiero decir no es que no haya crmenes cometidos por

352 personas con trastornos psiquitricos. Claro que los hay: existen
individuos con personalidad psicoptica que realizan los ms exe-
crables crmenes sin tener el ms mnimo remordimiento por ello
(sobre la maldad humana y la banalidad del mal, vase Ovejero,
2010, Cap. 11). Pero es falsa la creencia tan extendida de que
existe una estrecha relacin entre enfermedad mental y crimen.
De hecho, las investigaciones ms recientes sobre la relacin entre
la enfermedad mental y la violencia casual demuestran que la gran
mayora de los hombres y mujeres que sufren trastornos mentales
graves no son personas agresivas (Rojas, 1997, p. 113). Es ms,
los enfermos mentales suelen ser ms vctimas de la violencia que
autores de ella. Lo que me gustara subrayar es que en ciertas situa-
ciones muchos de nosotros tambin llegaramos a implicarnos en
conductas violentas hasta niveles que ni sospechamos. De hecho,
antes de participar en experimentos como el de Milgram se les
preguntaba a los sujetos qu voltaje llegaran a administrar a una
persona inocente en una situacin como sa, y su respuesta era
unnime: no ms de cero o quince voltios, jams haran dao a
nadie. Y sin embargo, sabemos que dos tercios o ms han llegado
al mximo voltaje posible (450 voltios) en los experimentos que
se han realizado en distintos pases. Y es que la violencia est ya
incrustada en nuestra forma de ser y de actuar como consecuencia
del tipo de socializacin que nos ha ido haciendo como somos y
actuar como actuamos. Por eso la violencia contra seres inocentes
se constata ya en la misma infancia y en el lugar donde menos
podamos imaginarlo: la escuela.
Diferencias entre agresividad

y conducta violenta Violencia y conducta agresiva: el caso del acoso escolar
No es fcil definir con precisin qu es la agresin ni tampoco dis-

tinguirla de trminos afines como conducta agresiva, agresividad o
conducta violenta. Dado que existen diferentes tipos de interaccin
social (interpersonal, intergrupal, internacional, etc.), existirn dis-
tintos grados de violencia. La que estudia la psicologa social es la
violencia interpersonal y sobre todo la agresin interpersonal, que
es la protagonista de los casos de maltrato escolar entre iguales.
Ms en concreto, la agresin es definida como cualquier forma de
conducta que pretende herir, fsica o psicolgicamente, a alguien
(Berkowitz, 1996, p. 25). La intencin es, pues, el componente
esencial de la agresin, consiga o no hacer dao, dado que si, como
hace Buss (1961), entendiramos como respuestas agresivas aque-
353
llas que representen un estmulo nocivo para otro organismo y, por
tanto, no fuera necesaria la intencionalidad, entonces sera agresiva
la conducta de un dentista. Por ello, suele aceptarse que para que se
d una conducta agresiva se necesitan dos elementos: intencin de
hacer dao a otra u otras personas, y que esa intencin se materialice
en una conducta nociva (Rodrguez, 1980).
Pero para entender mejor qu es la conducta agresiva ser importante

tener en cuenta la distincin entre agresin hostil, que surge del enojo
y cuyo objetivo es hacer dao, y la agresin instrumental, que surge
del inters y cuyo objetivo es conseguir un fin. Pues bien, la violencia
que se da tanto en el acoso escolar como en el acoso laboral es una
violencia o agresin instrumental, dado que intenta conseguir algn
fin (Ovejero, Yubero & Moral, 2011). Y para prevenirla, por tanto, lo
primero que hay que hacer es conseguir que el acosador no alcance
su finalidad.
Por otra parte, tambin ser de gran utilidad la distincin entre agre-
sividad y violencia. En efecto, como afirma Jos Sanmartn (2004a,
2004b), el agresivo nace, pero el violento se hace. La agresividad
es un instinto y, por tanto, un rasgo seleccionado por la naturaleza
porque incrementa la eficacia biolgica de su portador. Lo primero
que hay que decir sobre la agresividad intraespecfica (a la que
denominar en lo sucesivo agresividad) es que la naturaleza no ha
seleccionado este rasgo de forma aislada, sino junto con una serie
de elementos que lo regulan o inhiben en los grupos. En los grupos
de animales no humanos parece haber siempre un fino equilibrio
natural entre el despliegue de la agresividad y su inhibicin. Los
inhibidores actan en el momento oportuno e impiden que el ataque
a la integridad fsica del compaero pueda traducirse en su muerte
(Sanmartn, 2004a, p. 21). En este sentido, aade San Martn, en
la naturaleza parece existir un mandamiento biolgico que dice: No
matars (a tu compaero). De este modo, la agresividad le permite

al individuo incrementar su eficacia biolgica sin que el grupo corra
riesgos, ya que, si el grupo perdiera miembros por causa de luchas
intestinas, podra descender por debajo del nmero que asegura
su viabilidad. Tambin los seres humanos tenemos inhibidores de
la agresividad. Desde Darwin (1872) se aceptan como tales las
expresiones emocionales y, en particular, la expresin facial del
miedo. Pero, concluye San Martn, desgraciadamente el hombre
no se comporta con el hombre como el lobo lo hace con el lobo.
354 El despliegue de la agresividad entre lobos se hace con un cierto
fair play. Dos gotas de orn, soltadas por el lobo vencido que est
tumbado a los pies del vencedor que muestra la yugular, bastan
para salvarle la vida. Por el contrario, el despliegue de la agresivi-
dad entre seres humanos se descontrola a menudo. De ah que la
agresividad humana se traduzca con frecuencia en atentados contra
la integridad fsica o psquica del otro que conllevan, en muchas
ocasiones, su muerte.
La inhibicin de la agresividad es posible gracias a la accin de un

complejo sistema biolgico dirigido por la amgdala. En efecto, los
seres humanos, como cualquier otra especie animal superior, se ha
adaptado a los peligros del ambiente desarrollando una agresividad
esencialmente defensiva que le permite incrementar su capacidad
de resistir los ataques exteriores. Pero la misma naturaleza que a
todas las especies animales superiores nos implant esa agre-
sividad, nos proporcion tambin los mecanismos inhibidores de
tal agresividad. Pero, sorprendentemente, ha sido la cultura la que
ha ido reduciendo la eficacia de tales mecanismos inhibidores. Por
consiguiente, puntualiza Sanmartn (2004b, p. 22), decir que
somos agresivos por naturaleza no conlleva, pues, aceptar que
tambin por naturaleza somos violentos. No hay violencia si no hay
cultura. La violencia no es un producto de la evolucin biolgica,
de la bioevolucin como se dice a menudo. Es un resultado de la
evolucin cultural, de la llamada en sentido amplio tecnoevolucin,
porque la tcnica ha desempeado un papel crucial en la configu-
racin de la violencia. En efecto, a medida que el ser humano, a
travs de la utilizacin de la tcnica, se ha ido civilizando, tambin

se ha ido haciendo ms violento. Y no olvidemos tampoco que la
tcnica incrementa la violencia de los seres humanos porque reduce
la accin de nuestros inhibidores naturales de la agresividad: a
mayor distancia de la vctima, mayor probabilidad de violencia. No
es lo mismo matar a una persona retorcindole el cuello (en cuyo
caso, sus gestos, quejidos, postura, etc. activaran los inhibidores
de nuestra agresividad) que matarlo simplemente apretando un
gatillo (lo que no activara tales inhibidores). Por eso, aunque no
slo por eso, el ciberacoso es ms peligroso que el acoso escolar
tradicional. La cultura altera la naturaleza a travs de la tcnica. Y
las armas, que son instrumentos tcnicos, alteran de una manera
importante la activacin de nuestra agresividad. Ello explica el hecho
de que cuanto ms civilizados somos ms violentos nos hacemos.
Lo que a los psicpatas les falta son precisamente los inhibidores
naturales de la agresividad, y les fallan o por causas biolgicas (por 355
ejemplo, cerebrales) o por la violencia que ellos mismos han sufrido
de nios, como suele ser el caso de los abusadores sexuales, de
los acosadores laborales o de los maltratadores de sus parejas. De
igual forma, las ideas e ideologas, sobre todo cuando son llevadas
a su extremo hasta producir fanticos, afectan seriamente las ba-
ses biolgicas de las relaciones humanas, por ejemplo reducen la
accin de los inhibidores naturales de la agresividad, lo que explica
la violencia extrema que, a veces, usan ciertos grupos sectarios y
fanticos. Y es que el ser humano es agresivo por naturaleza, pero
es violento por la cultura en la que se ha socializado.
Ahora bien, el nio acosador, el que tanto dao psicolgico y hasta

fsico hace a otro nio, casi siempre ms dbil que l, es un nio
agresivo? Hemos visto que no es imprescindible ser agresivo para
hacer dao a otro ser humano. Indiscutiblemente s es un nio
violento y a menudo es tambin agresivo instrumental.
Acoso o maltrato escolar entre iguales

Despus de lo dicho, resultar ms fcil entender tanto el bullying
como el mobbing u otros tipos de violencia como la de gnero,
dado que existe un cierto hilo conductor y algunos puntos conver-
gentes entre todos estos grados de violencia. De ah la importancia
de analizar el bullying o maltrato entre iguales en la escuela en la
Enseanza Secundaria Obligatoria, que es cuando se empiezan
a dar los primeros pasos en las relaciones de pareja y cuando se
construye la identidad personal y se comienza a formar la identi-
dad profesional: la prevencin de la violencia interpersonal en esta
etapa de la adolescencia es muy eficaz para prevenir la violencia
interpersonal en la etapa adulta (Ovejero et al., en prensa).
Para avanzar en el objetivo expuesto, nuestro grupo de investigacin

llev a cabo un proyecto (Proyecto I+D+I: Factores psicosociales de
la violencia escolar: la identidad de gnero como factor diferencial.
PSI2008-04312/PSI, financiado por el Ministerio de Educacin
dentro del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e
Innovacin Tecnolgica, 2008-2011. Investigador Principal: Anas-
tasio Ovejero) en las dos Castillas, con una muestra de unos seis
mil estudiantes de Enseanza Secundaria (entre 12 y 16 aos).
Pues bien, existe un alto consenso en que, al menos en las socie-

356 dades democrticas, la escuela debe ser un eficaz instrumento de
cohesin social y de integracin democrtica de sus ciudadanos.
Por ello, sus funciones no tienen que restringirse a las que estn
relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje, sino que
tambin deben abarcar otras relacionadas con la socializacin,
como las que tienen que ver con el fomento de valores como la
tolerancia hacia quienes son diferentes y piensan de otra manera,
porque contribuye a evitar o reducir las conductas excluyentes, hos-
tiles y violentas y facilita comportamientos de amistad. Tengamos
presente que segn cmo sean socializados los chicos y chicas en
la escuela y en la familia, as sern luego, al menos en parte,
las tasas de la violencia en la sociedad.
De hecho, es conocido que la violencia que tiene lugar entre com-

paeros en la escuela es muy alta y, al ser menos espectacular que
otras violencias, no sale en los medios de comunicacin, a no ser
que, como ocurre en algn caso, provoque la muerte por suicidio
de la persona maltratada (Debarbieux, 2006). De hecho, fue en
Noruega donde comenz a estudiarse el maltrato escolar entre igua-
les o bullying ya en los ltimos aos setenta y lo fue precisamente
como consecuencia del revuelo meditico que, como no poda ser
de otra manera, provoc el suicidio de dos estudiantes por este
motivo (Olweus, 1978).
En suma, es cierto que en la escuela los casos de maltrato, de

violencia entre iguales o de violencia contra los profesores no son
tan frecuentes como a veces puede deducirse si se lee la prensa
o se escuchan las noticias, pero tambin es cierto que existen de-

masiados casos en los que unos nios hacen sufrir a otros, hasta
el punto de llevarlos, en algunas ocasiones, por fortuna excepcio-
nales, al suicidio, y en otras, por desgracia nada excepcionales, a
la depresin.
Ahora bien, el fenmeno del maltrato entre iguales debe ser enmar-
cado en el contexto de otras conductas de acoso (acoso laboral,
maltrato a las mujeres, maltrato a mayores) a partir del esquema
dominio-sumisin entre quien ejerce el poder de manera abusiva
y quien es puesto en la diana de tales abusos. Y es ese esquema
el que se aprende en la socializacin. Veamos en qu consiste el
acoso escolar, maltrato entre iguales en la escuela o bullying.
Es preciso subrayar que una de las caractersticas ms destacadas

del bullying es que se trata de una conducta agresiva orientada 357
sistemticamente contra determinados nios (Rigby, Smith &
Pepler, 2004) y que se extiende durante prolongados perodos de
tiempo (Alsaker & Viln, 2010, p. 157). Estamos, por tanto y ya
de entrada, ante una conducta violenta, sistemtica e intencional.
Ms en concreto, el bullying se caracteriza por la utilizacin de una
conducta agresiva sistemtica y reiterada contra determinados nios
que, adems, se encuentran en una relacin de desequilibrio de
poder con respecto a sus agresores (Righby, Smith & Pepler, 2004;
Olweus, 1993). De ah que Roland y Munthe (1989) definieran el
acoso laboral como una violencia, tanto psicolgica como fsica,
prolongada, que se repite y que es llevada a cabo por un individuo o
grupo y dirigida contra un individuo que no es capaz de defenderse
ante dicha situacin.
Por otra parte, aunque este fenmeno ha existido siempre y posi-

blemente siempre ha causado los mismos daos a los que lo han
padecido, ha provocado el mismo descalabro moral en quienes lo
han ejecutado y, tambin como ahora, siempre ha sido la causa
secreta del rechazo a la escuela y del pnico que tienen algunos
escolares a ir cada da al colegio (Ortega, 2010, p. 17); sin
embargo, nunca hasta ahora haba existido una sensibilizacin
social lo suficiente fuerte como para constituir una preocupacin
generalizada y, por consiguiente, un ncleo importante de estudio
y de investigacin.
En Europa, los estudios sobre el fenmeno del maltrato entre iguales

surgen en la pennsula escandinava al final de los aos setenta y
principios de los ochenta, con las publicaciones de Olweus (1978,
1983), con las campaas nacionales anti-bullying en Noruega y
Suecia y con la conferencia de Stavanger (1987). De hecho, fue
en Suecia donde por primera vez se estudi el acoso escolar, de la
mano de D. Olweus. Es ms, es que como escribe Ronald (2010),
durante largo tiempo la investigacin sobre el bullying fue casi

desconocida fuera de los pases nrdicos. Fue el mdico sueco,
Peter-Paul Heinemann (1972) el primero en describir esta conducta
agresiva a partir de sus propias observaciones en patios de recreo.
Poco despus, el psiclogo y profesor Dan Olweus, tambin sueco,
public un estudio sobre bullying entre varones preadolescentes
(1973/1978) en el que conclua que alrededor del 5% era vctima
de un maltrato grave, y alrededor de un 5% que ejerca el maltrato
358
continuado. Adems, identific a algunos alumnos que, aunque en
un porcentaje mucho menor, ejercan a la vez los dos roles (el de
agresor de unos compaeros y el de vctima de otros). Un tercer
autor, tambin psiclogo y sueco, Anatol Pikas (1976), profundiz
en el tema con el primer libro escrito sobre prevencin del acoso
escolar. Estos tres libros, el de Heinemann, el de Olweus y el de
Pikas, tuvieron una enorme influencia en la investigacin sobre
este tema en los pases nrdicos, cosa que pronto se extendi por
toda Europa, incluida Espaa (Ortega, 2010; Salmivalli, 2005).
Por otra parte, la tipologa de maltrato escolar entre iguales es muy
amplia, pues es evidente que, segn el criterio que se use, aparecer
una tipologa u otra de maltrato escolar. As, segn el criterio de
la forma de maltrato utilizada, el acoso escolar puede ser fsico o
psicolgico, aunque en la mayora de los casos de bullying suelen
utilizarse ambos tipos de maltrato; segn el criterio de las caracte-
rsticas de las vctimas, el acoso escolar es de gnero, homofbico,
racista o hacia compaeros/as con necesidades especiales; y segn
el criterio del lugar donde se produce el maltrato, el acoso tiene dos
modalidades: o bien la tradicional, cuando el bullying tiene lugar
en el colegio de una forma directa, o bien la electrnica, que se da
de manera ms indirecta a travs de diferentes vas electrnicas
(mvil, mensajera instantnea, correos electrnicos, salas de Chat,
pginas webs, blogs, redes sociales, etc.). Esto ltimo es lo que se
llama cyberbullying o ciberacoso (Cowie, 2009; Estvez, Villardn,
Calvete, Padilla & Orue, 2010; Shariff, 2008; Smith et al., 2008).
En resumidas cuentas, estamos ante un problema olvidado duran-

te demasiados aos, a pesar del dolor, el sufrimiento y los daos
fsicos y psicolgicos que produce a miles y miles de nios y de
nias. Sin embargo, tras haber sido puesto sobre el tapete de los
investigadores hace poco tiempo, su xito ha sido tal que hoy da es
uno de los tpicos ms trabajados en el campo de la educacin, y
se destacan algunos de sus aspectos ms relevantes como las tasas
de prevalencia, las edades de los escolares en las que el maltrato
es ms probable y frecuente, los posibles perfiles de personalidad
tanto de los acosadores como de las vctimas, las diferencias entre
hombres y mujeres, la relacin entre bullying e inmigracin, el apoyo
social como variable moduladora (Yubero, Ovejero & Larraaga,
2010), el cyberbullying o bullying electrnico, o la identidad de
gnero como factor diferencial en el acoso escolar.
359
El ciberacoso o cyberbullying
Durante las dos ltimas dcadas, sobre todo durante la ltima,
hemos asistido a un importante aumento del nmero de episodios
de acoso, humillacin y violencia protagonizados por escolares a
travs de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunica-
cin (en adelante TIC), sobre todo Internet y telfonos mviles (o
celulares). De hecho, la generalizacin de estas dos tecnologas
ha incrementado muchsimo los casos de cyberbullying (Belsey,
2005), llamado tambin bullying electrnico (Kowalski & Limber,
2007; Ortega, Calmaestra & Mora-Merchn, 2008; Raskauskas
& Stoltz, 2007) o bullying digital (Olin, 2003).
Smith, Malhdavi, Carvahlo y Tippet (2006) definen el cyberbullying

como un acto agresivo e intencional, que utiliza formas electrnicas
de contacto, desplegado por un individuo o grupo repetidamente
y durante mucho tiempo sobre una vctima que no es capaz de
defenderse por s misma. Nancy Willard (2004, 2006), hace un
especial hincapi en la dimensin social del problema, considera
que el cyberbullying consiste en ser cruel con otra persona mediante
el envo o publicacin de material daino o la implicacin en otras
vas de agresin social usando Internet u otras tecnologas digita-
les. Por su parte, Hill Besley (2005) sostiene que el cyberbullying
implica el manejo de las TIC como plataforma de una conducta
intencional, repetida y hostil que realiza un individuo o grupo para
hacer dao a otros.
Pero tengamos en cuenta que, por la complejidad del fenmeno, se

hace necesario que lo clarifiquemos y especifiquemos ms, para lo
que suelen seguirse estos dos criterios: por una parte, atendiendo
a la forma concreta en la que se materializa el cyberbullying, y
por otra, dependiendo de la manera en que se haga la agresin.

Siguiendo el primero de los criterios, destacan los trabajos de Peter
Smith y su equipo (Smith, Mahdavi, Carvalho & Tippet, 2006),
que distinguen hasta un total de siete categoras bien diferenciadas:
mensajes de texto a travs de telfonos mviles (SMS); envo de
fotos o vdeos desde mviles (SMS); llamadas ofensivas, intimi-
datorios u amenazantes; mensajes desagradables o exclusiones
en las salas de Chat; conversaciones de carcter intimidatorio por
mensajera instantnea; insultos, informacin falsa y difamatoria
o fotos comprometedoras a travs del correo electrnico; y difama-
360 ciones o burlas va pginas web.
Por otra parte, entre las modalidades de cyberbullying que ms
impacto meditico han mostrado se encuentra el happy slapping
(Shaw, 2005), donde un individuo o un grupo golpea a una per-
sona mientras se graba la escena con el celular o telfono mvil,
para luego difundirlo en la red y rerse de la vctima. Esta macabra
broma tiene efectos muy graves. As, en Londres, en diciembre
de 2005, se produjo la primera vctima mortal conocida como
consecuencia de happy slapping: un hombre fue brutalmente pa-
teado mientras otros adolescentes grababan tales hechos con sus
celulares o mviles. Este formato de agresin injustificada se ha
extendido a gran velocidad por toda Europa (Ruiz, 2007; Valero &
Sala, 2006), constituyendo una de las modalidades de cyberbu-
llying ms inquietantes, ya que implica una planificacin previa por
parte de los agresores y una seleccin del objetivo de la agresin.
El ciberacoso posee algunas caractersticas especficas y distintas a
las del acoso tradicional, lo que aaden al dao del maltrato tradi-
cional un dao mayor y ms peligroso, sobre todo por dos razones:
primera, porque los acosadores se escudan en el anonimato para
hacer o decir cosas que cara a cara jams se habran atrevido a
hacer o decir; y segunda , porque los acosados sienten mucho dolor
por saber que los detalles del acoso (por ejemplo, unas imgenes
erticas colgadas en la red) estn al alcance de cientos de miles
de personas y porque se sienten indefensos.
Como escriben Mora-Merchn, Ortega, Calmaestra y Smith (2010,

pp. 190-191), la primera aparicin del cyberbullying en la litera-
tura cientfica (aunque an no se usara esta expresin, sino la de

agresin on-line) tal vez se encuentre en el informe que Finkelhor,
Mitchell y Wolak (2000) hicieron para la Nations Youth, en el que
analizaban los riesgos que Internet poda conllevar para la poblacin
juvenil, entre los que se encontraban las amenazas y las conduc-
tas violentas realizadas en la red. Por desgracia, este pronstico
se hizo realidad en poco tiempo, de manera que se increment el
nmero de episodios en numerosos pases. El problema se ha visto
agravado, an ms si cabe, por la frecuente difusin en pginas
como youtube o MySpace, donde miles de personas son testigos
potenciales de la burla o humillacin a la que se haban visto so-
metidas las vctimas. En los casos ms severos, la participacin en
esta clase de episodios ha terminado con el suicidio de la vctima,
que genera noticias de gran repercusin social.
361
El aumento de estos fenmenos violentos se ha unido a la gene-
ralizacin de las TIC en la sociedad en general (Noret & Rivers,
2006). Por ejemplo, segn el Instituto Nacional de Estadstica, en
Espaa el auge del uso del telfono mvil y de Internet en los ltimos
aos ha sido exponencial. En 2004 slo el 68% de los escolares
espaoles de entre 10 y 15 aos usaba el ordenador, mientras que
poco despus lo haca ya el 94,1%. Algo parecido sucede con el
acceso a Internet (60,2% en 2004 frente al 82,2% en 2008) y el
del telfono mvil (45,7% en 2004 frente al 65,8% en 2008). Y
algo similar ocurre en todos los pases, incluido Colombia. Como se
observa, el acceso a estas tecnologas crece a un ritmo vertiginoso, y
no parece arriesgado aventurar que en pocos aos alcanzar a casi
el 100% de los escolares de entre 10 y 15 aos. Ello no es malo,
sino todo lo contrario, pero agrava la peligrosidad del ciberacoso.
Datos sobre las tasas de acoso escolar

e instrumentos de evaluacin
Al igual que en el caso del acoso laboral, tambin aqu nos en-
contramos con dos cosas. Por una parte, unas cifras muy altas, y
detrs de las fras estadsticas (por ejemplo de un 8 por 100 para
el conjunto de primaria y secundaria) se esconde el sufrimiento
y el dolor de miles y miles de nios y de nias (en concreto de
alrededor de 400.000 para el caso espaol y un nmero superior
para Colombia, pues tiene una poblacin infantil y adolescente ms
numerosa). Por otra parte, nos encontramos tambin con una gran
variacin de cifras de incidencia del maltrato entre iguales, desde
cifras superiores al quince por ciento en Estados Unidos (Hoover,
Oliver & Hazler, 1992), Australia (Rigby, 2002; Rigby & Slee, 1999)
y en Japn (Morita et al., 1999), o por encima del diez por ciento
en el Reino Unido (Whitney & Smith, 1993) o en los pases escan-
dinavos (Olweus, 1998) (por ejemplo, en el Reino Unido, Smith

et al., 2008, encontraron que el 14% de los chicos de 12 aos y
el 23% de los de 16 aos estaba implicado en casos de acoso),
a cifras de entre el 6 y 9 por ciento en los pases mediterrneos
(Defensor del Pueblo 2000 y 2006; Fonzi et al., 1999; Ortega y
Mora-Merchn, 2000). Adems, esta gran disparidad de datos se
encuentra cuando se estudian tanto los porcentajes de acosadores
como los de acosados (vase Navarro, 2009). Y ello se debe al
cuestionario utilizado y al criterio seguido para saber si ha habido
acoso. No es lo mismo, por ejemplo, exigir que haya habido al
362
menos un ataque durante el ltimo mes que exigir que haya habi-
do cinco ataques semanales durante los dos ltimos meses. En el
primer caso, las tasas de acoso sern mucho ms altas que en el
segundo. Adems, existen datos que parecen indicar un aumento
de las tasas de acoso durante los ltimos aos. As, en un estudio
longitudinal, Rivers y Noret (2010), realizado entre 2002 y 2006,
encontraron un incremento del acoso entre ambas fechas. Pas del
13%, en 2002, al 16%, en 2006.
En todo caso, frente a la queja de no pocos de que el acoso escolar

no es ms que una moda innecesaria, porque acoso escolar ha ha-
bido siempre, quisiera decir dos cosas. La primera es que tal queja
quizs sea acertada, pero el hecho de que siempre algunos nios
hayan agredido, acosado y maltratado a otros en el aula o, ms a
menudo, en el patio de recreo, no significa que nuestra preocupa-
cin por este tema sea innecesaria. Lo que debera ser innecesario
es el sufrimiento de millones de nios y nias en todo el mundo
por esta causa. Y la segunda es que el hecho de que el acoso o
maltrato escolar haya existido siempre no significa que siempre
haya sido igual. A mi juicio, hoy da est empeorando porque hay
tres factores que lo agravan: en primer lugar, los nios contemplan
con frecuencia escenas violentas a travs de la televisin, lo que
les produce mayores niveles de agresividad que, luego, ponen
en prctica en sus centros escolares; en segundo lugar, el propio
capitalismo actual o globalizacin est inculcando tambin en los
nios su ideologa individualista y competitiva, lo que hace que
cada vez menos nios se comprometan en la escuela en conductas

de ayuda a sus compaeros amenazados, excluidos, agredidos o
maltratados; y en tercer lugar, existen hoy da formas electrnicas de
acoso y maltrato laboral que hacen que estas prcticas de maltrato
sean ms peligrosa que en el pasado, y ms probables por causa
del anonimato en el que se ocultan.
En cuanto a los instrumentos de evaluacin y medida del maltrato

escolar, ya existen, traducidos al castellano, varios cuestionarios,
entre los que conviene destacar los siguientes (Avils et al., 2011):
- Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales

de Ortega y Mora-Merchn (1995). Se trata de un cues-
tionario de autoinforme inspirado en el de Olweus (1989).
Se complementa con un sociograma de clima de clase y
363
fue utilizado por Ortega (1992) en su Programa Sevilla
Antiviolencia Escolar.
- Cuestionario sobre abusos entre compaeros de Fer-
nndez y Ortega (1998), que consta de dos cuestionarios
paralelos para ser aplicados, uno en primaria y el otro en
secundaria, y que analiza las situaciones de maltrato en
el seno del grupo de convivencia.
- Bull-s de Cerezo (2000): es un cuestionario de autoinfor-
me en el que se explora la estructura relacional y afectiva del
grupo de convivencia e identifica los perfiles significativos
implicados en el maltrato entre iguales, con informacin
del alumnado y del profesorado.
- Insebull de Avils y Elices (2007). Lo componen dos
modalidades: un autoinforme (Ortega & Avils, 2005) y
un heteroinforme (Avils & Elices, 2003) que a partir del
anlisis de los componentes del maltrato entre iguales
integran la informacin proporcionada por el alumnado
implicado, los iguales del grupo y los adultos que conviven
con ellos.
- Sociomet. Evaluacin de la competencia social entre igua-
les de Gonzlez y Garca (2010). Se trata de un programa
informtico diseado para la elaboracin automtica de
anlisis sociomtricos. Va dirigido a nios y adolescentes
en el contexto escolar, aunque tambin puede ser empleado
con grupos de adultos en el contexto laboral. Proporciona
informacin sobre las relaciones sociales entre los evalua-
dos, el clima social, la existencia de subgrupos y el tipo
sociomtrico de cada componente del grupo.
Existen otros instrumentos que tratan de evaluar el acoso escolar

entre iguales con tcnicas narrativas, analiza informacin emocional
y de percepcin cognitiva propia de las situaciones de maltrato. As,
traducido al castellano, tenemos el SCAN-Bullying de Almeida et

al. (2003), que, a partir de dibujos de situaciones de maltrato entre
iguales, explora en el sujeto lo que le sugieren, tras pedirle que
proponga desenlaces a esas situaciones y que explique y valore la
conducta de los personajes. Ofrece versin masculina y femenina
en las historias que presenta.
En cuanto a los cuestionarios para evaluar el ciberacoso, ms re-

cientes, existen tambin algunos ya traducidos al castellano, entre
364 ellos los siguientes (Avils et al., 2011):
- Cuestionario Ciberbullying (Ortega, Calmaestra y Mora-
Merchn, 2008). Explora las conductas de los adolescentes
en el uso de los telfonos mviles y de Internet en relacin
con el ciberacoso.
- Cibullquest (Avils, 2010). Ofrece tres formas, para el
alumnado, profesorado y familias. En la de los chicos se
exploran hbitos online, uso de mviles e Internet, pre-
valencia, tipologa y atribucin causal del ciberbullying,
comunicacin de los hechos y el afrontamiento y las salidas
que buscan. En la del profesorado se trabaja con precon-
cepciones y en la gestin que se hace de esas situaciones
y las familias informan del conocimiento, acompaamiento
y supervisin que tienen y hacen sobre sus hijos, as como
de la colaboracin que establecen con el centro escolar en
la prevencin e intervencin de estas conductas.
- Cuestionario sobre violencia social online (Velzquez,
en prensa). Es un cuestionario previo a las entrevistas con
los sujetos implicados. Adaptado a la situacin mejicana,
plantea cuestiones de uso de mviles e Internet y ocho
preguntas abiertas que pretenden servir de gua para esas
entrevistas individualizadas.
- Cuestionario de ciberacoso (Cyberbullying Questionnaire,
CBQ), de Calvete et al. (2010).
Prevencin e intervencin
Es obvio que aqu, como en todos los dems casos de violencia, lo

ms importante y urgente es la prevencin: urge detectar cuanto
antes qu nios y nias estn comenzando a ser objeto de acoso
por otros nios o nias, e incluso cules son los nios y las nias
que se encuentran en situaciones de riesgo. Pues bien, cuando
alguno de estos escolares muestre signos de acosado, de acosar o
de encontrarse en situacin de riesgo, es cuando hay que empezar
a actuar. Es decir, tanto el psiclogo del centro escolar como el
personal de direccin y el profesorado deben actuar cuando algn
nio (Beane, 2006, pp. 45-48):
- Muestre retraimiento social;

- Muestre una sensacin excesiva de aislamiento y de soledad;
- Sea o haya sido vctima de la violencia;
365
- Tenga la sensacin de que se meten con l o con ella y
de que le persiguen;
- Tenga una excesiva sensacin de rechazo;
- Muestre un reducido inters por la escuela o comience a
tener un pobre rendimiento acadmico;
- Exprese violencia en lo que escribe y dibuja;
- D muestras de ira incontrolada;
- Presente una pauta de conducta caracterizada por el hecho
de pegar, intimidar y acosar impulsiva y crnicamente a
otras personas;
- Arrastre antecedentes de problemas con la disciplina;
- Tenga antecedentes de conducta violenta y agresiva;
- Haga gala de actitudes prejuiciosas e intolerantes ante las
diferencias;
- Consuma drogas y alcohol;
- Sea miembro de una o ms bandas;
- Tenga acceso, posea o haga un uso inapropiado de armas
de fuego;
- Profiera amenazas serias de violencia.
En todos estos casos, las medidas eficaces que deben tomarse se

incluyen en estos apartados (Kowalski et al., 2010, p. 69):
1) Aumentar la conciencia respecto del acoso escolar (por

ejemplo, durante las asambleas del colegio, guardias de
los profesores, reuniones con los padres);
2) Denunciar e investigar los casos de acoso en el centro escolar;
3) Intervenciones teraputicas para los menores que acosan
y para los menores que son acosados;
4) Mediacin entre los estudiantes y resolucin de conflictos
para abordar el acoso escolar;
5) Programas de estudio centrados en el fenmeno del acoso
escolar; y
6) Programas multifactoriales para la prevencin del acoso
escolar.
Lo anterior se pone en prctica en algunos conocidos programas de

prevencin, entre los que quizs el ms conocido sea el Programa
Olweus para la prevencin del acoso escolar que es el ms antiguo
de los existentes a la vez que, tal vez, el ms utilizado e investi-
gado. Este programa incluye una serie compleja de componentes
366 (Olweus et al., 2007):
a) Componentes en todo el colegio: conformar un equipo de
coordinacin para la prevencin del acoso escolar, que
se rena con regularidad y coordine el programa; admi-
nistracin de un cuestionario sobre el acoso escolar a los
estudiantes de tercer curso en adelante; grupos de discusin
constantes entre el personal para prevenir el acoso escolar;
fijacin de una serie de normas del colegio y de unas me-
didas disciplinarias en relacin con el fenmeno del acoso
escolar; un sistema de supervisin que conceda un inters
especial al acoso escolar; implicacin de los padres.
b) Componentes en la clase: dar a conocer y hacer cumplir las
normas del colegio para combatir el acoso escolar; mante-
ner reuniones generales con toda la clase para tratar el tema
del acoso escolar y de las relaciones con los compaeros;
mantener reuniones regulares con los padres, siempre que
se pueda.
c) Componentes individuales: supervisar las actividades de
los estudiantes; intervenciones inmediatas efectivas para
abordar el acoso escolar; reuniones de seguimiento con los
estudiantes que estn siendo acosados y tambin, aunque
de forma separada, con los estudiantes que acosan; reunio-
nes con los padres de los alumnos implicados; planes de
intervencin individualizados para el alumnado implicado.
d) Componentes comunitarios: incluir miembros de la comu-
nidad en la comisin para la coordinacin de la prevencin
del acoso escolar; creacin de asociaciones con otros
miembros de la comunidad para apoyar el programa del

colegio; difusin, dentro de la comunidad donde se inserta
la escuela, de mensajes antiacoso y de los principios que
subyacen a las medidas que mejor han funcionado.
En nuestro pas, Rosario Ortega (1997) puso en marcha el Pro-

yecto Sevilla anti-violencia escolar (Construir la convivencia para
prevenir la violencia) que posee las siguientes cuatro dimensiones
de anlisis (Ortega, Del Rey & Crdoba, 2010, pp. 302-303):
1) La calidad de las relaciones interpersonales: la construc-

cin de la convivencia implica asumir la relevancia de la
valoracin que alumnado, profesorado y familias hacen del
centro como tal y de las relaciones entre ellos/as, as como
la actitud y la experiencia personal que expresan respecto
al mismo. Ello exige considerar la subjetividad que entraa 367
este tipo de valoraciones. Subjetividad que deber estar en
el ncleo de los aspectos psicolgicos de todo proyecto de
educacin de la convivencia (Ortega & Del Rey, 2004).
2) El proceso instruccional: hoy es un hecho que la cultura
escolar ha ido evolucionando cada vez ms hacia una con-
cepcin de la enseanza como un proceso de construccin
(Ortega & Del Rey, 2004) en el que el profesorado no slo
ensea, sino que tambin educa y orienta; el alumnado es
parte activa del mismo y las familias y el contexto influyen
de manera dinmica y relevante. Enseanza y convivencia
tienen que ser considerados elementos independientes.
De la misma manera, el currculo, el perfil del docente, la
naturaleza de las actividades que se proponen e incluso los
propios objetivos instruccionales deben ser considerados
parte de este complejo constructor que es la convivencia.
3) La gestin de la disciplina y de la conflictividad: la convi-
vencia no es algo esttico, sino que se va construyendo da
a da, fruto de las interacciones entre las personas de la
comunidad educativa y, sobre todo, de cmo los adultos,
en especial los docentes, dan respuesta a la multitud de
retos con los que se enfrentan a diario. As, la forma en la
que el profesorado aborda los conflictos, la relevancia que
otorga al respeto de las normas comunes y compartidas y
la naturaleza de las consecuencias para el alumnado de no
cumplirlas, entre otras, deben incluirse a la hora de analizar
la convivencia (Ortega, Del Rey, Crdoba & Romera, 2008).
4) Las dificultades de la convivencia y la violencia interperso-
nal: la vida de los centros y de las aulas est inundada de
dificultades cotidianas que tambin influyen en la conviven-
cia, segn la importancia que los protagonistas le atribuyan y
la repercusin que para ellos tenga. Entre ellas, para analizar
la convivencia es importante incluir los riesgos que sta tiene
as como los conflictos, la desmotivacin e inters por la vida

acadmica de los estudiantes, las dificultades que encierra
la disciplina de la actividad escolar, y la posible la aparicin
de problemas de violencia interpersonal. Un anlisis de la
convivencia est ligado al anlisis de los riesgos que ella
entraa, as como a la competencia de los equipos docentes
para afrontar estos problemas.
Por otro lado, y por desgracia, aunque con la mejor intencin,

368 a menudo se usan equivocadas estrategias de prevencin y de
intervencin del acoso escolar, que deben ser evitadas, como las
siguientes (Kowalski et al., (2010, pp. 69-71):
1) Polticas de tolerancia cero: algunos centros escolares, y

en Estados Unidos hasta distritos enteros, han adoptado la
poltica de tolerancia cero, es decir, a la tercera, quedas
expulsado, y son, efectivamente, expulsados del centro,
bien temporalmente bien de manera definitiva. A la luz de
los trgicos y all nada raros casos de tiroteos en los centros
escolares, pudiera parecer que ste es el enfoque acerta-
do. Nada ms lejos de la realidad. En contra de lo que se
cree, estas polticas suelen acarrear numerosos problemas
(Aronson, 2000). En primer lugar, afectan a un nmero
muy elevado de estudiantes, dado que alrededor de uno
de cada cinco dice haber acosado a otros compaeros con
cierta regularidad. No parece que sea una buena medida
expulsar del colegio al 20% de los estudiantes. En segundo
lugar, uno de los objetivos de las iniciativas para la preven-
cin del acoso escolar debe ser alentar a los estudiantes a
informar de los casos conocidos o sospechosos de acoso
entre los compaeros de colegio. Amenazar con castigar
con severidad a los estudiantes que acosen puede tener la
consecuencia no buscada de desalentar a los menores y los
adultos de poner en conocimiento los casos de acoso. Por
ltimo, los menores que acosan a sus compaeros corren
el riesgo de implicarse en otras conductas antisociales (tales
como ausentismo escolar, peleas, robos y vandalismo).

Los menores que acosan necesitan disponer de modelos
positivos, prosociales, que beneficien a los dems, o que
tengan consecuencias sociales positivas, incluidos los
compaeros y los adultos de su colegio. La suspensin
temporal y la expulsin de los estudiantes puede ser ne-
cesaria en un pequeo nmero de casos, para garantizar
la seguridad de los menores y de los adultos dentro del
colegio, pero estas medidas no son recomendables como
estrategia de prevencin o de actuacin en el fenmeno
del acoso escolar (Kowalski et al., 2010, p. 70).
2) Tratamientos grupales para los menores que acosan:
otras medidas menos drsticas requieren que los menores
que acosan a otros sean agrupados para proceder a un
tratamiento teraputico, que puede incluir el manejo de la
agresividad, el fomento de la empata o de ciertas habili- 369
dades. Por desgracia, estos grupos suelen ser ineficaces, a
pesar de los esfuerzos de los coordinadores y orientadores
bienintencionados e incluso cualificados, y de hecho hacen
que el acoso empeore, dado que los miembros del grupo
pueden reforzar mutuamente sus conductas de acoso. En
su lugar, los menores que acosan necesitan verse expues-
tos a la influencia de compaeros prosociales que puedan
modelar una conducta positiva y ayudar a transmitir el
mensaje de que el acoso es una conducta inaceptable
(pp. 70-71).
3) Resolucin de conflictos/mediacin entre los estudiantes:
dada la popularidad de los programas de resolucin de
conflictos y de mediacin entre compaeros para abordar
los problemas entre los estudiantes, son muchos los cole-
gios que usan estas tcnicas para abordar los problemas
de acoso escolar. Esta prctica no est recomendada, por
tres sencillas razones. Primera, porque el acoso escolar es
un tipo de maltrato y no un conflicto. Segunda, porque la
mediacin perjudica al menor acosado, pues para l puede
ser muy doloroso ponerse delante de su agresor para que
tenga que mediar con l. Tercero, porque la mediacin en
los casos de acoso transmite un mensaje inapropiado a
los estudiantes implicados, en el sentido de que pueden
terminar creyendo que las dos partes tenan una parte
de razn y otra parte de equivocacin. Por el contrario,
el mensaje que debe darse tiene que ser claro y rotundo:
nadie se merece que lo acosen, as que vamos a ver la
forma de acabar con esto. Y el mensaje para los menores
que acosan debe ser igual de claro: Vuestra conducta es
inaceptable, va contra las normas del colegio y sobre todo
contra el bienestar y la dignidad de las personas y debe
cesar de inmediato.
En cambio, entre las medidas que s se han mostrado eficaces

estn las siguientes (pp. 72-75):
1) Concentrarse en el entorno escolar: lo que se necesita

para reducir el acoso en los colegios no es otra cosa que
un cambio en la atmsfera o clima general del colegio y
en los parmetros sociales. Como seala la campaa de la
HRSA, de 2006: Tenemos que lograr que no mole acosar,
370 que mole ayudar a los menores que son acosados y que
lo normal sea que el personal del colegio y los estudiantes
avisen cuando un menor est siendo acosado o margina-
do. Para ello se requieren los esfuerzos de todos dentro
del entorno escolar: el personal docente, los directivos, el
personal no docente, los padres y los alumnos.
2) Evaluar el acoso escolar presente en nuestro centro: como
sealan Kowalski et al., (2010):
Dado que a los adultos no suele drseles particularmente
bien estimar la naturaleza y la magnitud del acoso dentro
de su colegio, es til valorar las percepciones del acoso
entre los estudiantes del centro, el personal del colegio y
los padres. Una forma eficaz de hacer esto es realizando
un sondeo annimo. Los hallazgos procedentes de la eva-
luacin pueden ayudar a motivar a los adultos a adoptar
alguna medida contra el acoso que, de lo contrario, se po-
dra pasar por alto o minimizar. Estos datos tambin pueden
ayudar al personal del colegio a adaptar una estrategia para
prevenir el acoso a las necesidades particulares del colegio
en cuestin. Finalmente, estos datos seran importantes de
cara a ayudar a los directivos a evaluar los progresos en la
reduccin de acoso escolar a lo largo del tiempo (p. 72).
3) Recabar el apoyo del personal del colegio y de los padres
para prevenir el acoso escolar: es obvio que la prevencin
del acoso escolar no debe ser de la sola responsabilidad de
ningn directivo, orientador, profesor o individuo aislado
dentro del colegio. Para poder ser efectivos, los esfuerzos
para prevenir el acoso escolar suelen requerir habitualmente

el apoyo de la mayora del personal del colegio y de los
padres (pp. 72-73).
4) Crear un grupo que coordine las actividades para prevenir
el acoso dentro del colegio:
Los esfuerzos para prevenir el acoso escolar parecen dar
los mejores resultados si son coordinados por un grupo
representativo del propio colegio. Este grupo coordina-
dor debe reunirse con regularidad para revisar los datos
procedentes del sondeo realizado en el centro, planificar
polticas, normas y actividades para la prevencin del acoso
escolar; motivar al personal; recibir feedback del personal,
los estudiantes y los padres acerca de qu est funcionando
y qu no est funcionando; y garantizar que los esfuerzos
se prolonguen a lo largo del tiempo (pp. 73).
371
5) Formar al personal del colegio en prevencin del acoso
escolar: se consigue una mayor eficacia a la hora de hacer
frente al acoso escolar si participa todo el personal del cen-
tro. Para ello, todos los directivos, profesores y empleados
del colegio, deben recibir una formacin respecto de las
mejores medidas para la prevencin y la actuacin en los
casos de acoso escolar. La formacin apropiada puede
ayudar al personal a comprender mejor la naturaleza del
acoso, y cmo trabajar con las dems personas dentro del
colegio para ayudar a prevenir el acoso (p. 73).
6) Disear y hacer cumplir unas normas y una poltica dentro
del colegio en relacin con el fenmeno del acoso escolar:
La mayora de las normas de conducta de los colegios
prohben explcitamente el acoso, pero muchas no utilizan
el trmino acoso ni dejan bien claro cmo se espera que
se comporten los estudiantes en relacin con el acoso
(como testigos presenciales y como partes implicadas).
Redactar unas normas claras y sencillas respecto del acoso
escolar puede ayudar a garantizar que los estudiantes sean
conscientes de las expectativas de los adultos, respecto
de que se abstengan de acosar y ayuden a los estudiantes
que estn siendo acosados. Las normas y las polticas del
colegio deben ser conocidas por el personal, y ser envia-
das y discutidas con los estudiantes y los padres. Ser
preciso establecer las oportunas consecuencias positivas
y negativas de seguir o no seguir las normas del colegio
para combatir el acoso escolar (p. 74).
7) Aumentar la supervisin por parte de los adultos en los
lugares donde tiene lugar el acoso escolar: el acoso es-
colar prospera en los lugares donde los adultos no estn
presentes (o no estn vigilando), por lo que es importante
que el personal del colegio debe encontrar formas creati-
vas de aumentar la presencia de los adultos en los puntos

conflictivos que los estudiantes identifiquen como posibles
escenarios del acoso escolar (p. 74).
8) Dedicar un tiempo dentro de las clases a la prevencin
del acoso escolar: los programas de prevencin del acoso
escolar deben incluir una parte que se desarrolle dentro
del aula.
9) Intervenir de forma consistente y oportuna en las situa-
ciones de acoso: todos los miembros del personal escolar
372 deben intervenir para detener el acoso.
10) Proseguir estos esfuerzos a lo largo del tiempo: No debe
haber ninguna fecha lmite para los esfuerzos por preve-
nir el acoso escolar. La prevencin del acoso debe quedar
definitivamente entretejida dentro de la estructura del da a
da del colegio, y proseguir a lo largo del tiempo (p. 75).

Conclusiones
A pesar de que las tasas de acoso escolar o maltrato entre iguales
siguen siendo altas, y el nmero de nios y nias aterrorizados en
el propio colegio o a travs de los medios electrnicos siga siendo
ms que preocupante; sin embargo, s se estn haciendo avances
en este campo, entre los que habra que mencionar, como resumen,
al menos estos cuatro:
1) Una serie de programas amplios y bien planificados que,

como el mencionado Programa de Olweus, el Programa
Zero de Roland o, en Espaa, el Proyecto Sevilla anti-
violencia escolar, de Rosario Ortega.
2) Se han promovido algunas reformas legislativas en nume-
rosos pases, con los escandinavos al frente, con el fin de
adaptar la normativa actual a estas nuevas realidades, para
modificar los decretos de derechos y deberes del alumnado.
3) En muchas Comunidades Autnomas de Espaa se han
establecido incluso protocolos especficos que deben seguir
los centros educativos para dar respuesta a los casos de
maltrato entre iguales tanto en Castilla y Len (en 2007),

como en Castilla-La Mancha (en 2006), en Murcia (en
2006) o en Cantabria (en 2007).
4) Por ltimo, en distintos pases se han constituido Observa-
torios para la Convivencia Escolar, cosa que en Espaa se
ha hecho tanto en el mbito estatal como en el autonmico.
Y, sin embargo, a mi juicio, avanzaramos ms si se implementaran

masivamente los mtodos de aprendizaje cooperativo en las aulas.
De hecho, estos mtodos han demostrado su gran capacidad para
integrar en el grupo-clase a todos los nios y nias, sea cual sea su
origen social, tnico o cultural, y sea cual sea su nivel de capacidad
intelectual (Johnson & Johnson, 1999; Ovejero, 1990; Pujols,
2009). El aprendizaje cooperativo reduce la violencia escolar al
menos en dos niveles: por un lado, la reduce directamente, dado
373
que ensea al alumnado a gestionar de manera constructiva sus
conflictos; y, por otro lado, la reduce indirectamente dado que re-
duce los factores de riesgo que impulsan a nios y adolescentes a
emplear la violencia y otras estrategias destructivas en el manejo
de los conflictos. El desempeo acadmico pobre, la falta de vn-
culos con los compaeros y las patologas psicolgicas, son tres
factores de riesgo. Cuanto ms pueda reducirlos la escuela, menor
ser la violencia y la cantidad de conflictos manejados de modo
destructivo (Johnson & Johnson, 2004, p. 49). Y el aprendizaje
cooperativo ha demostrado reducir significativamente esos factores
de riesgo. Los sistemas de apoyo entre iguales han demostrado una
alta eficacia en la disminucin de tasas de maltrato entre iguales
(Naylor, 2010; Naylor et al., 2009).

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381
Captulo 15
El aprendizaje
cooperativo como va
de solucin
a los principales
problemas escolares
Introduccin
T
El aprendizaje cooperativo como va de solucin a los principales problemas escolares
res de los mayores problemas que tiene hoy da nuestra
sociedad y nuestras escuelas (la generalizacin de una
ideologa del individualismo, el egosmo y la competitividad;
las altas tasas de fracaso escolar que an persisten y que en los
pases ricos no se consigue reducir significativamente a pesar
de haberse dedicado ingentes recursos econmicos al campo
educativo; y las conductas violentas en nuestras escuelas, en
especial el maltrato entre iguales) pueden ser reducidos con la
implementacin escolar del aprendizaje cooperativo como mtodo
educativo esencial. A esos tres problemas habra que aadir un
cuarto (que no debera ser visto como un problema, sino como
una oportunidad): la necesidad de integrar en la escuela a todos
los alumnos y alumnas, sea cual sea su nivel intelectual y sea cual
sea su origen cultural y tnico. Con respecto a lo primero, la ley
espaola, como ya ocurra en otros pases, obliga a integrar en las
aulas normales a todos los nios y nias con cualquier tipo de
discapacidad, lo que me parece muy positivo, pero plantea un reto
importante a la escuela tradicional. La lgica de la homogeneidad
ya no sirve, pues la propia ley educativa la invalida. En cuanto a
lo segundo, siempre ha habido en Espaa personas provenientes
de una cultura distinta de la dominante, sobre todo los gitanos,
383
pero ello no se vea como un problema educativo dado que la
mayora de ellos no estaban escolarizados, cosa que no ocurre
ahora cuando tanto los nios y nias gitanos como los inmigrantes
estn escolarizados en porcentajes altos, lo que supone un gran
reto para nuestras escuelas. Como consecuencia del fuerte
desarrollo econmico que ha tenido en los ltimos aos, Espaa
ha recibido ms de cinco millones de inmigrantes entre 2000 y
2008, de forma que actualmente constituyen alrededor del 12%
de la poblacin nacional. El reto de la escuela es doble: por una
parte, integrar escolarmente a todos de una manera efectiva; y por
otra parte, conseguir que esa integracin escolar sea la base para
una positiva integracin social de todas las personas que viven y
trabajan en Espaa. Pues bien, est demostrado que para todo ello
el aprendizaje cooperativo es la va escolar ms adecuada.
Por otra parte, quisiera comentar que mi inters por esta temtica,
que se remonta a ms de veinticinco aos atrs, se debe a razones de
dos tipos: en primer lugar, a su eficacia escolar que, como veremos,
est demostrada; y en segundo lugar, porque cada da se hace ms
necesario un antdoto para los desmanes del actual ultraliberalismo
(individualismo, egosmo, competitividad, etc.) que est reduciendo
peligrosamente nuestro capital social (Putnam, 2002) y que est
llevando al planeta a un todava evitable precipicio. Ese antdoto
es el aprendizaje cooperativo.
Dicho lo anterior, debo subrayar que con frecuencia se intenta

eliminar la existencia misma de la cooperacin y el apoyo mutuo,
haciendo que lo veamos como algo extrao e incluso antinatural
cuando se trata precisamente del rasgo ms esencial y definitorio
de la especie humana. En efecto, cmo fue posible que los huma-
nos, sin ser ni los ms veloces ni los ms fuertes ni los ms fieros,
fueran capaces de subsistir en la jungla frente a otras especies ms
veloces, ms fuertes y ms fieras, llegando incluso a dominarlas a

todas ellas, hacindose dueos para bien y para mal de todo el
planeta? Por una sencilla razn: por la fuerza de su capacidad de
cooperacin. Y ha sido el Estado el que ha pretendido reducir esa,
para l, tan peligrosa mana cooperadora de sus sbditos. Para
entender esto mejor comencemos por ver un ejemplo extrado de
Lizcano (1995):
En los pases andinos existe una forma comunal de trabajo,

384 la minga, donde amigos y vecinos abandonan, de mutuo
acuerdo, sus faenas habituales para poner mano comn
en un trabajo de inters comn: abrir un camino, levantar
la escuela, edificar nuevas viviendas o construir un canal.
No recurren para ello a los organismos oficiales pertinen-
tes ni a ninguna forma normal de contrato laboral. Basta
que la comunidad sienta determinada necesidad, para que
ella misma ponga en juego las fuerzas y habilidades de
sus miembros y sus propias riquezas naturales. Hasta las
mujeres, ancianos y nios saben hacerse tiles. La minga
es una fiesta. En ella, la comunidad crea y se re-crea; edi-
ficando el objeto de su necesidad, a s misma se edifica; se
re-encuentra y consolida. Los que para cualquier observa-
dor exterior no seran sino pobres indios (pues incurren en
todos los criterios de pobreza al uso) no carecen de nada,
pues saben, quieren y pueden poner los medios para aten-
der la falta que ellos mismos acusaron. Un pequeo valle de
la sierra ecuatoriana fue el lugar elegido por una institucin
benfica para extender las fronteras de su lucha contra la
pobreza. Esos pobres indios trabajando todo el da sin el
menor ingreso ni salario! Y resuelta a que de su mano les

llegara ese derecho natural a una remuneracin suficiente
por el trabajo, decidi establecer gratuitamente un salario
digno para cada uno de los participantes en la minga.
Los pobres indios (sin saberlo, ahora s que empezaban a
serlo), siempre tan agradecidos, fueron cobrando su salario
e identificndolo con la gratificacin debida por su labor
(ya no colaboracin) en la minga. Cuando tan generosa
ayuda dej de prestarle (prescindamos ahora de las causas,
incluso de la posible premeditacin de tal medida), ningn
indio quiso ya volver a ninguna minga que no respetara
su derecho a un salario. La escuela se qued sin acabar
de construir y cada nueva vivienda pide ya su precio en
jornales. La esclavitud al salario, la irresponsabilidad y la
miseria reinaban ya donde una sabia y ancestral estructura
comunal haba sabido conjurarlas. Una errnea concepcin
de la pobreza puede provocar estragos, e incluso como
acabamos de ver llegar a crearla all donde durante siglos
haba sido desconocida. Qu duda cabe que, en ocasio-
nes, la lucha contra la pobreza es una lucha frontal contra
los pobres (sus estilos de vida, sus vidas mismas), cuyo
exterminio elimina la amenaza, ms o menos latente, que
suponen! (pp. 13-14). 385
Aqu se observa con claridad la alta capacidad que el capitalismo
tiene para corromper a los pueblos y terminar con sus formas de
trabajo comunitario y solidario.
La minga americana es slo una de las modalidades de cooperacin

que pusieron en prctica distintos pueblos por todo el planeta: cada
uno fue construyendo la suya propia para apoyarse unos a otros.
Pero luego fueron el Estado primero, y el capitalismo despus, los
que se encargaron de combatirla y de eliminarla. Pero el cinismo
de esta larga y profunda operacin consisti en afirmar luego, una
vez eliminada la mayor parte de esa cultura de la cooperacin,
que el ser humano, al igual que las dems especies animales,
es competitivo. De ah el gran xito de Darwin: su teora sirvi
para justificar y legitimar una sociedad que haba eliminado la
cooperacin y en la que las relaciones humanas se basaban ya
en la competicin. Hoy da pocos dudan de algo completamente
falso: que es la competicin la base del progreso y el avance de la
sociedad y de la propia especie humana.
Por otra parte, la escuela y su dinmica interna se han construido

como reflejo de esa sociedad capitalista, basada en el individualismo
y en la competicin: la escuela ha servido para inculcar en nios
y nias esos valores individualistas y competitivos. El Estado y el
capitalismo han comercializado las relaciones humanas incluso
dentro de la misma escuela, haciendo que la solidaridad vaya des-
apareciendo y se deshumanice al ser humano haciendo de l un ser
egosta, individualista y hedonista. Un ejemplo de los dramticos
efectos de esta comercializacin lo tenemos en el caso que antes
mencionamos de los Andes. Y, sin embargo, el ser humano, como
especie, es sin ninguna duda cooperativo, como mostr Kropotkin
(Ovejero, 2005).
La cooperacin como principal instrumento

para hacer frente a la actual globalizacin
En cierta medida podemos decir que la actual globalizacin se
basa en el darwinismo social ms descarnado, de manera que la
competicin de todos contra todos es el eje central de su ideologa
y de su puesta en prctica. De ah vienen la mayora de sus ac-
tuales problemas. Por eso sera de gran utilidad retomar un libro
imprescindible, ms incluso hoy da que cuando, hace algo ms de
386
un siglo, lo escribi su autor. Me estoy refiriendo a El apoyo mutuo:
un factor de la evolucin, publicado en 1902 por el anarquista ruso
Piotr Kropotkin. El subttulo seala la admiracin que Kropotkin tena
por Darwin, al que consideraba, en palabras de Capperelli (1988),
la ltima palabra de la ciencia moderna (p. 7). Kropotkin admiraba
enormemente a Darwin, pero tambin consideraba que ste haba
cometido un gravsimo error: haba concedido toda la responsabilidad
evolutiva a la competicin48, porque olvid otro factor evolutivo sin
duda ms importante an, la cooperacin49. Y para demostrarlo,
Kropotkin analiz en profundidad el papel que este factor evolutivo
ha tenido en el desarrollo de las especies animales y de la humana.
Lo que se propone Kropotkin, pues, es demostrar que la competicin
debe tenerse en cuenta, pero que tambin debe tenerse en cuenta
otro factor: la ayuda mutua entre los individuos de una misma especie
(y, a veces incluso, entre los de especies distintas). De hecho, en los
lugares donde el capitalismo an no ha impuesto sus dominios,
como ocurre en algunos lugares de Amrica Latina, se mantienen
hbitos comunitarios, cooperativos y solidarios de trabajo.
Kropotkin nos proporciona numerosos datos de ello, de los

que concluye (1988):
En todos estos casos, el papel ms importante lo desempea
un sentimiento incomparablemente ms amplio que el amor
o la simpata personal. Aqu entra el instinto de sociabilidad,
que se ha desarrollado lentamente entre los animales y los
hombres en el transcurso de un perodo de evolucin extre-
madamente largo, desde los estadios ms elementales, y
que ense por igual a muchos animales y hombres a tener
conciencia de esa fuerza que ellos adquieren practicando la
ayuda y el apoyo mutuo, y tambin a tener conciencia del
placer que se puede hallar en la vida social (pp. 32-33).
48 A mi juicio, ms que de un error se trata de un intento legitimador por parte de Darwin.

En efecto, Darwin, como demcrata y cristiano que era, tena que mostrar que el
hecho de que una minora de varones ingleses dominaran medio mundo no era nada
contrario ni al cristianismo ni a la democracia, sino sencillamente algo inevitable,
dado que era la propia naturaleza la que los haba hecho mejores y, por tanto, los
haba puesto en el vrtice del dominio mundial de aquella poca, siendo sta la razn
ltima y principal del enorme xito que tuvo el libro de Darwin ya desde el primer
da en que se public: serva de mecanismo de justificacin a las clases dominantes
inglesas (Ovejero, 2009).
49 Otros autores posteriores se han adherido a esta tesis de Kropotkin, entre ellos Do-
bzhansky, Eibl-Eibesfeldt, Smith o Singer. Por ejemplo, Singer (2000), profesor de
biotica en la Universidad de Princeton, afirma que uno de los pocos universales
biolgicos de la especie humana es precisamente la disposicin a cooperar. 387
Y aade:
Era necesario demostrar que las costumbres de apoyo

mutuo dan a los animales mejor proteccin contra sus
enemigos, que hacen menos difcil obtener alimentos
(provisiones invernales, migraciones, alimentacin bajo la
vigilancia de centinelas, etc.), que aumentan la prolonga-
cin de la vida y debido a esto facilitan el desarrollo de las
facultades intelectuales; que dieron a los hombres, aparte
de las ventajas citadas, comunes con las de los animales,
la posibilidad de formar aquellas instituciones que ayudaron
a la humanidad a sobrevivir en la lucha dura con la natu-
raleza y a perfeccionarse, a pesar de todas las vicisitudes
de la historia. As lo hice. Y por esto el presente libro es
libro de la ley de ayuda mutua considerada como una de
las principales causas activas del desarrollo progresivo, y
no la investigacin de todos los factores de evolucin y su
valor respectivo (pp. 34-35).
En definitiva, la conclusin de Kropotkin es terminante

(1988):
Por fortuna, la competencia no constituye regla general ni

para el mundo animal ni para la humanidad. Se limita, entre
los animales, a perodos determinados, y la seleccin natural
encuentra mejor terreno para su actividad. Mejores condicio-
nes para la seleccin progresiva son creadas por medio de la
eliminacin de la competencia, por medio de la ayuda mutua
y del apoyo mutuo. En la gran lucha por la existencia por la
mayor plenitud e intensidad de vida posible con el mnimo
de desgaste innecesario de energa la seleccin natural
busca continuamente medios, precisamente con el fin de
evitar la competencia en cuanto sea posible. Las hormigas

se unen en nidos y tribus; hacen provisiones, cran vacas
para sus necesidades, y de tal modo evitan la competencia;
y la seleccin natural escoge de todas las hormigas aquellas
especies que mejor saben evitar la competencia intestina,
con sus consecuencias perniciosas inevitables... Evitad la
competencia. Siempre es daina para la especie, y vosotros
tenis abundancia de medios para evitarla. Tal es la ten-
dencia de la naturaleza, no siempre realizable por ella, pero
388 siempre inherente a ella. Tal es la consigna que llega hasta
nosotros desde los matorrales, bosques, ros y ocanos. Por
consiguiente: Unos! Practicad la ayuda mutua! Es el medio
ms justo para garantizar la seguridad mxima tanto para
cada uno en particular como para todos en general; es la
mejor garanta para la existencia y el progreso fsico, intelec-
tual y moral. He aqu lo que nos ensea la naturaleza; y esta
voz suya la escucharon todos los animales que alcanzaron
la ms elevada posicin en sus clases respectivas. A esta
misma orden de la naturaleza obedeci el hombre -el ms
primitivo- y slo debido a ello alcanz la posicin que ocupa
ahora (pp.100-101).

Ahora bien, si la cooperacin es el principal factor de supervivencia
de numerosas especies animales, ms an lo es en el caso de la
especie humana. Los hombres primitivos, como hemos dicho antes,
hasta tal punto identifican su vida con la vida de su tribu, que cada
uno de sus actos, por ms insignificante que sea en s mismo, se
considera como un asunto de toda la tribu. Toda su conducta est
regulada por una serie completa de reglas verbales de decoro, que
son fruto de su experiencia general, con respecto a lo que debe

considerarse bueno o malo; es decir, beneficioso o pernicioso para
su propia tribu (p. 132).
El ser humano, pues, fue cooperativo durante miles y miles de

aos. Fueron el Estado primero y el capitalismo despus como
siempre, con la inestimable ayuda ideolgica de las distintas reli-
giones lo que con el tiempo fue trastocndolo todo, hasta llegar
a la actual globalizacin ultraliberal, que es sin ninguna duda el
mayor ataque que se ha hecho en toda la historia, y con muy
poderosos instrumentos, a la naturaleza cooperativa y solidaria
del ser humano como especie. Nos lo explica, en esta larga cita,
el propio Kropotkin (1988):
La absorcin por el estado de todas las funciones socia-

les, fatalmente favoreci el desarrollo del individualismo
estrecho, desenfrenado. A medida que los deberes del
ciudadano hacia el estado se multiplicaban, los ciudadanos
evidentemente se liberaban de los deberes hacia los otros.
En la guilda -en la Edad Media todos pertenecan a alguna
guilda o cofrada-, dos hermanos deban cuidar por turno
al hermano enfermo; ahora basta con dar al compaero de
trabajo la direccin del hospital para pobres, ms prximo. 389
En la sociedad brbara presenciar una pelea entre dos per-
sonas por cuestiones personales y no preocuparse de que
no tuviera consecuencias fatales significara atraer sobre s
la acusacin de homicidio, pero, de acuerdo con las teoras
ms recientes del estado que todo lo vigila, el que presencia
una pelea no tiene necesidad de intervenir, pues para eso
est la polica. Cuando entre los salvajes -por ejemplo, entre
los hotentotes-, se considerara inconveniente ponerse a
comer sin haber hecho a gritos tres veces una invitacin
al que deseara unirse al festn, entre nosotros el ciudadano
respetable se limita a pagar un impuesto para los pobres,
dejando a los hambrientos arreglrselas como puedan. El
resultado obtenido fue que por doquier -en la vida, la ley,
la ciencia, la religin- triunfa ahora la afirmacin de que
cada uno puede y debe procurarse su propia felicidad, sin
prestar atencin alguna a las necesidades ajenas. Esto
se transform en la religin de nuestros tiempos, y los
hombres que dudan de ella son considerados utopistas
peligrosos. La ciencia proclama en alta voz que la lucha
de cada uno contra todos constituye el principio dominante
de la naturaleza en general, y de las sociedades humanas
en particular. Justamente a esta guerra la biologa actual
atribuye el desarrollo progresivo del mundo animal. La
historia juzga del mismo modo; y los economistas, en su
ignorancia ingenua, consideran que el xito de la indus-
tria y de la mecnica contempornea son los resultados
asombrosos de la influencia del mismo principio. La reli-
gin misma de la Iglesia es la religin del individualismo,
ligeramente suavizada por las relaciones ms o menos
caritativas hacia el prjimo, con preferencia los domingos.
Los hombres prcticos y los tericos, hombres de ciencia
y predicadores religiosos, legistas y polticos, estn todos
de acuerdo en que el individualismo, es decir, la afirmacin

de la propia personalidad en sus manifestaciones groseras,
naturalmente, pueden ser suavizadas con la beneficencia,
y que ese individualismo es la nica base segura para el
mantenimiento de la sociedad y su progreso ulterior.
Parecera, por esto, algo desesperado buscar instituciones de ayuda

mutua en la sociedad moderna, y en general las manifestaciones
prcticas de este principio. Qu poda restar de ellas? Y adems,
390 en cuanto empezamos a examinar cmo viven millones de seres
humanos y estudiamos sus relaciones cotidianas, nos asombra,
ante todo, el papel enorme que desempean en la vida humana,
an en la poca actual, los principios de ayuda y apoyo mutuo. A
pesar de que hace ya trescientos o cuatrocientos aos que, tanto
en la teora como en la vida misma, se produce una destruccin
de las instituciones y de los hbitos de ayuda mutua, sin embargo,
centenares de millones de hombres continan viviendo con ayuda
de estas instituciones y hbitos; y religiosamente las apoyan all
donde pudieron ser conservadas y tratan de reconstruirlas donde
han sido destruidas. Cada uno de nosotros, en nuestras relaciones
mutuas, pasamos minutos en los que nos indignamos contra el
credo estrechamente individualista, de moda en nuestros das; sin
embargo, los actos en cuya realizacin los hombres son guiados
por su inclinacin a la ayuda mutua constituyen una parte tan
enorme de nuestra vida cotidiana que, si fuera posible ponerle
trmino repentinamente, se interrumpira de inmediato todo el
progreso moral ulterior de la humanidad. La sociedad humana,
sin la ayuda mutua, no podra ser mantenida ms all de la vida
en una generacin (pp. 226-228).

En esto consisti la modernidad, en fomentar por todos los medios
y con todas las armas disponibles el egosmo, el individualismo y
la competitividad y destruy, en gran parte, la tendencia humana
al apoyo mutuo, para decir luego que tal individualismo, egosmo y
competitividad, constituyen el orden natural de las cosas.
Ahora bien, si me he extendido un poco en las palabras de Kropot-

kin ha sido porque, al menos a mi juicio, para entender cabalmente
la eficacia del aprendizaje cooperativo resulta imprescindible tener
presente que fueron siempre la cooperacin y la ayuda mutua las
principales caractersticas de la especie humana como tal y los
factores evolutivos que mejor explican su xito como especie, hasta
el punto de que ser slo la cooperacin y el apoyo mutuo los que
resuelvan los grandes problemas que hoy da tenemos para evitar
el desastre hacia el que caminamos. Pero si tan importantes son
para el ser humano la cooperacin, el altruismo y la solidaridad,
por qu tuvo siempre tanto inters el Estado en su eliminacin?
Sencillamente porque es ms fcil influir sobre las personas y con-
trolarlas cuando estn aisladas que cuando se encuentran inmersas
en un grupo social junto con otras personas con las que se sienten
solidarias, a las que ayudarn y de las que esperan ayuda cuando
391
sea necesario. Y lo que siempre pretendi el Estado fue, y sigue
siendo, el mximo control posible de las personas y de los pueblos.
El aprendizaje cooperativo: qu es
y cules son sus efectos?
Parece evidente que los hombres y mujeres occidentales son ac-
tualmente ms competitivos y menos cooperativos que en pocas
anteriores. Pero lo que no puede decirse en absoluto es que ello se
deba a su biologa o a su naturaleza, sino que es la consecuencia
de varios siglos de presiones para que las cosas sean as. Y, sin
embargo, y a pesar de ello, el ser humano sigue siendo ms coo-
perativo de lo que parece50, aunque convendra que lo fuera ms.
Para ello la escuela debe ser un lugar especialmente idneo para
ensear la cooperacin y entrenar a nios y nias en las prcti-
cas cooperativas, para lo que hay ya numerosos libros sobre este
tema incluso en castellano (Ovejero, 1990; Lobato, 1998; Johnson
& Johnson, 1999; Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Garca,
Traver & Candela, 2001; Roselli, 2001; Monereo & Durn, 2002;
Abad & Benito, 2006; Pujols, 2004, 2009), existen, incluso, dos
revistas especializadas en este campo, una con el explcito nombre
de Cooperative Learning y la otra la International Association for
the Study of Cooperation in Education Newsletter, y pginas en
Internet: http://www.lanzadera.com/cooperativo/ (pgina en caste-
llano), http://www.cooplearn.org/ (pgina del Centro de Aprendizaje
Cooperativo de la Universidad de Minnesota dirigida por David y
Roger Johnson), y http://www.kagancooplearn.com/ (pgina dirigida
por Spencer Kagan), entre otras.
Pero, qu es el aprendizaje cooperativo? Es un tipo de aprendizaje

en el aula que debe cumplir los siguientes requisitos (Ovejero, 2007):
1) En primer lugar, se trata de un aprendizaje en grupo. Es ste

un rasgo esencial y definitorio del aprendizaje cooperativo,
pero insuficiente, pues si todo aprendizaje cooperativo debe
ser en grupo, no todo aprendizaje en grupo es cooperativo,
pues para que lo sea debe cumplir tambin otras condiciones.
50 Conviene no confundir, como tantas veces se hace, cooperacin y altruismo. Son cosas
distintas. De hecho, se puede y se suele ser cooperativos por motivos egostas. Es
392 ms, nuestra sociedad sigue siendo en gran medida cooperativa, pero no solidaria.
2) La primera condicin consiste en que el aprendizaje coope-
rativo sea realmente cooperativo y no una mera formalidad,
es decir, que los miembros del equipo se ayuden de verdad
entre s y aprendan juntos y en colaboracin mutua, para
lo que debe cumplir los requisitos que siguen.
3) Debe haber una interaccin directa, cara a cara, entre
los miembros del grupo, aunque ello plantea hoy da el
siguiente interrogante: es posible el aprendizaje coo-
perativo a travs de Internet? A mi modo de ver, resulta
difcil aunque tal vez no imposible crear un clima grupal
adecuado a distancia. En todo caso, cuando no exista otra
alternativa, trabajar cooperativamente va Internet es muy
recomendable. De hecho, eso ya se est haciendo (Chang
& Chen, 2009). Es lo que se llama Cooperative learning
in E-learning.
4) Debe haber responsabilidad individual. ste no es un re-
quisito indispensable, sino ms bien una condicin para
que el aprendizaje cooperativo sea eficaz, o, ms bien,
para evitar la holgazanera social, pues en una sociedad
que tanto ha fomentado la competitividad no sera raro que

algunos se aprovecharan del trabajo de los dems, con el
riesgo aadido de que esto les impedira a ellos mismos
aprender adecuadamente. En todo caso, para evitar este
peligro suelen hacerse dos cosas. En primer lugar, la eva-
luacin o examen suele ser individual: el aprendizaje es
en grupo cooperativo, pero en el examen cada miembro
del grupo debe demostrar individualmente lo que aprendi
(esto tiene sus inconvenientes y sus contradicciones, pero
sin duda evita el riesgo de que hablbamos). Y en segun-
do lugar, algunas tcnicas, como la del rompecabezas
estn estructuradas de tal manera que resulte difcil que
unos se aprovechen del trabajo de otros. Por el contrario,
todos aprovechan el trabajo de todos. En este sentido,
los dos principales mitos que existen sobre el aprendizaje
cooperativo se contradicen entre s y parecen compensar-
se uno con otro. El primero, muy extendido, dice que los
estudiantes adelantados salen perdiendo si trabajan en
grupos heterogneos, pues tienen que bajar su ritmo de
aprendizaje para adaptarse a los ms lentos, mientras que
el segundo, menos generalizado, mantiene que con este
tipo de aprendizaje quienes salen ganando son los alum-
nos ms brillantes, pues son ellos los que se aprovechan 393
de sus propias ventajas, al mostrarse ms activos en el
proceso de enseanza. Sin duda, este segundo mito es
ms acertado que el primero, pues, en efecto, una de las
grandes ventajas del aprendizaje cooperativo se deriva del
supuesto indiscutible de que se aprende ms enseando
que aprendiendo. Pero es verdad que con este mtodo los
nios ms lentos o ms atrasados aprenden ms y mejor
que con la enseanza tradicional, ante todo porque tambin
ellos son aqu ms activos y, adems, porque les cuesta
menos plantear sus dudas a un compaero que al profesor
y, en todo caso, porque aumenta la interaccin social, que
es el autntico motor del aprendizaje humano.
5) Igualmente tiene que darse una interdependencia positiva,
de tal manera que todos y cada uno de los miembros del
grupo perciban con claridad que de su aprendizaje y de
su rendimiento depende el aprendizaje y el rendimiento de
todos los dems. Ello puede facilitarse con el sistema de
calificaciones que se utilice (Ovejero, 1990, pp. 164-166).
Por ejemplo, una tcnica de evaluacin que fomenta la
cooperacin entre los miembros del grupo consiste en que
la nota final de cada miembro del grupo sea la suma de
su nota individual ms un bono por la calidad del trabajo
grupal realizado, o incluso ese bono puede depender de la
nota ms baja que haya en el grupo, de manera que los
estudiantes ms capaces tendrn que ayudar a los menos
capaces si quieren obtener ese bono aadido.
6) Mientras que los grupos de trabajo tradicionales tienen
como nica meta completar la tarea asignada, los grupos
de aprendizaje cooperativo tienen una doble meta: conse-
guir que cada uno de sus miembros aprenda el mximo
posible, para lo que es necesario que todos ayuden a todos,
y mantener unas buenas relaciones entre sus miembros.
Adquiere una gran relevancia el aprendizaje de ciertas

habilidades sociales como las de cooperacin, liderazgo,
toma de decisiones, gestin de conflictos, comunicacin,
etc. Aunque es posible ver el propio aprendizaje cooperativo
como un programa eficaz de entrenamiento de las habi-
lidades sociales (vase Ovejero, 1990, Cap. 10), resulta
conveniente, siempre que se pueda, entrenar antes a los
estudiantes en ciertas habilidades sociales para que el
aprendizaje cooperativo sea ms eficaz.
394
7) Por ltimo, mientras que los grupos tradicionales suelen
ser homogneos, los cooperativos deben ser por fuerza
heterogneos segn diversos criterios como el gnero, el
origen tnico o las capacidades, con tal de que, tal como
bien puntualiza Nctor Roselli (2001), tal heterogeneidad
no sea excesiva, sobre todo en el caso de las capacida-
des, ya que se veran favorecidas relaciones y actitudes
de dominio-dependencia, segregacin, desmotivacin e
insatisfaccin, pues cuando la distancia entre los sujetos
es grande no es fcil que la relacin se ponga en la zona
de desarrollo prximo vygotskiana, requisito indispensable
para un verdadero vnculo intersubjetivo.
Ahora bien, habra que tener en cuenta que difcilmente el apren-

dizaje cooperativo llevar a los efectos positivos que hemos visto si
no cuenta con el apoyo del profesorado. De hecho, existe no slo
un gran desconocimiento entre el profesorado sobre estos mto-
dos, sino que incluso existe una gran resistencia (Abrami, Poulsen
y Chambers, 2004). Hay que tener presente que a la resistencia
endmica entre el profesorado a la innovacin, se aade el hecho

de que el aprendizaje cooperativo exige que los profesores adopten
un papel ms activo que en la enseanza tradicional.
En cuanto a los efectos del aprendizaje cooperativo, hay que su-

brayar que son numerosos y muy positivos, lo que no tiene por qu
extraar a nadie si tenemos en cuenta algunos de los hallazgos
de la psicologa social. En efecto, si, como ha demostrado nuestra
disciplina, el liderazgo democrtico es ms eficaz que el autoritario
o el aptico; si la interaccin social es el motor del conocimiento; si
el aprendizaje activo es cuantitativa y sobre todo cualitativamente
superior al pasivo; si el sentirse apoyados mejora nuestra salud,
nuestra felicidad y nuestro rendimiento (escolar, laboral, etc.); si la
cohesin grupal mejora la motivacin intrnseca de los miembros
del grupo as como el rendimiento, a la vez que reduce las tensio-
nes intragrupales y facilita la integracin grupal; si el aumento de
la autoestima incrementa el rendimiento a la vez que reduce los
prejuicios y la xenofobia; si todo lo anterior es as, entonces no es
raro que el aprendizaje cooperativo, que consigue todo eso, sea
realmente eficaz, y lo sea en varios niveles.
Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo se engloban en

tres grupos, relacionados con los tres ms importantes problemas 395
que actualmente tiene la escuela: 1) problemas psicosociales de
diferente tipo, entre los que destacan los relacionados con la moti-
vacin escolar; 2) los relacionados con el rendimiento acadmico
y, por consiguiente, con el fracaso escolar que, en gran medida,
provienen de los psicosociales; y 3) los problemas derivados de una
educacin para todos y, por tanto, de una educacin pluricultural e
incluso intercultural, propia de la actual sociedad global, que exige
una plena integracin social, si de verdad queremos evitar futuros
conflictos intergrupales as como reducir conductas violentas como
es el caso del maltrato entre iguales:
1) Efectos del aprendizaje cooperativo sobre las variables

escolares de tipo psicosocial: como es bien conocido, el
rendimiento escolar y el fracaso escolar, dependen ms de
variables psicosociales, que son fciles de mejorar, como
la motivacin, la autoestima, el nivel de aspiracin o las
actitudes escolares, que de variables biolgicas o psico-
lgicas, difcilmente mejorables, como son los genes o la
supuesta capacidad mental innata. Pues bien, todas esas
variables psicosociales se ven facilitadas por las tcnicas
de aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson, 1999;
Ovejero, 1990; Ovejero, 2003b; Roseth, Johnson & Jo-
hnson, 2008):
a) Motivacin: dado que la motivacin escolar, sobre todo
la intrnseca, tiene un origen interpersonal y como est
demostrado que el aprendizaje cooperativo mejora las
relaciones interpersonales entre compaeros en el aula,
no es de extraar que mejore tambin la motivacin.
Por tanto, es lgico que se haya encontrado que un
contexto cooperativo fomenta una motivacin intrn-
seca, mientras que un contexto competitivo e incluso
un contexto individualista lo que fomenta, en el mejor
de los casos, es la motivacin extrnseca. Ello explica

que el aprendizaje cooperativo sea tan eficaz para el
rendimiento de los alumnos. Una de las razones est
en que promueve motivacin intrnseca. Ms an, el
sistema motivacional fomentado por las situaciones
cooperativas incluye motivacin intrnseca, altas ex-
pectativas de xito, alto incentivo para rendir, basado
en el beneficio mutuo, alta curiosidad epistmica, alto
compromiso con el rendimiento y alta persistencia
396 (Hijzen, Boekaerts & Vedder, 2007), mientras que el
sistema motivacional fomentado por las situaciones
competitivas e individualistas incluye motivacin
extrnseca para ganar, bajas expectativas de xito en
todos, excepto en los individuos ms capaces, baja
curiosidad, una falta de compromiso con el rendimien-
to y una baja persistencia en la tarea por parte de la
mayora de los alumnos (Johnson & Johnson, 1986;
Law, 2008, y sobre todo el metaanlisis de Johnson
et al., 1981). Sin embargo, a pesar de la estrecha
relacin entre la interaccin social entre los alumnos y
la motivacin, con frecuencia no se incluye tal variable
en las publicaciones sobre motivacin.
b) Autoestima y nivel de aspiracin: ambas variables son
importantes tanto para mantener alta la motivacin
como para el propio rendimiento. Pues bien, est
demostrado que el aprendizaje incrementa tanto el
nivel de aspiracin (Ames & Archer, 1988) como
la autoestima (Johnson & Norem-Hebeisen, 1981).
No olvidemos que es en la interaccin con los otros
donde se forman los autoconceptos y la autoestima

de las personas. De ah la importancia de estructurar
la interdependencia social en clase de manera que
fomente la cooperacin y la ayuda mutua. As, Johnson
y Johnson (1990a), a partir de un metaanlisis sobre
los 77 estudios publicados sobre este tema llegaron a
la conclusin de que el aprendizaje cooperativo mejo-
ra la autoestima de los estudiantes ms de lo que lo
hacen el competitivo o el individualista: alrededor del
53% de los resultados encontrados es estadsticamen-
te significativo en favor de la cooperacin, mientras
que menos del 1% estaba a favor de la competicin.
Comparado con los esfuerzos individualistas, alrededor
del 49% estuvo en favor de la cooperacin, mientras
que slo un 4% favoreca al contexto individualista.
c) Actitudes escolares: el aprendizaje cooperativo ha
mostrado mejorar otras variables escolares como las
actitudes hacia la escuela, el sentimiento de apoyo
social, la atraccin interpersonal, los profesores y las
materias de estudio, o las habilidades para resolver
constructivamente los conflictos y controversias que
surjan en la vida escolar cotidiana. No olvidemos que
una controversia suele llevar a un enriquecimiento 397
intelectual de las personas que participan en ella en un
contexto cooperativo pero enfrentamientos personales
en un contexto competitivo.
2) Efectos del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento
escolar: si las variables psicosociales mencionadas se ven
facilitadas por el aprendizaje cooperativo, no es raro, en
consecuencia, que ste mejore tambin el rendimiento
acadmico y, por tanto, reduzca el fracaso escolar. En
efecto, los estudios que sobre este tema se han llevado a
cabo no hacen sino corroborar las conclusiones a que ya
llegaron Johnson y colaboradores en los dos metaanlisis
que realizaron y que resuman los datos de casi cuatro cen-
tenares de trabajos (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson
& Skon, 1981; Johnson & Johnson, 1987) (Ovejero, 1990,
p. 189):
a) La cooperacin es superior a la competicin a la hora
de fomentar el rendimiento y la productividad, en todas
las reas (lenguaje, lectura, artes, matemticas, cien-
cias, estudios sociales, psicologa y educacin fsica),
en todas las edades y niveles educativos (aunque los
resultados eran ms destacados en los sujetos no
universitarios) y para tareas que implicaban adquisi-
cin de conceptos, solucin de problemas especiales,
retencin y memoria, ejecucin motora y tareas de
suposicin y prediccin.
b) La cooperacin es superior al aprendizaje individualista
a la hora de promover logro y productividad cuando la
tarea no es rutinaria de descifrar y corregir o cuando
no se requiere una divisin del trabajo.
c) En cuanto a la calidad de la estrategia de razona-
miento, la cooperacin llevaba, con ms frecuencia
que la competicin o el individualismo, a utilizar un
razonamiento de ms alta calidad.

d) El contexto cooperativo es ms eficaz que el indivi-
dualista y que el competitivo sobre todo en el caso del
aprendizaje de la estadstica (Krause, Stark & Mandl,
2009) y de las matemticas (Johnson & Johnson,
1990b; Summers, 2006), lo que no debera extra-
arle a nadie puesto que los conceptos y habilidades
matemticos son mejor aprendidos como parte de
un proceso dinmico con una activa implicacin por
398 parte de los estudiantes que cuando los estudiantes
desempean un papel pasivo, como suele ser el
caso de la enseanza tradicional. Recordemos que
la solucin de problemas matemticos resulta ms
fcil en un contexto interpersonal, pues comentar los
problemas de matemticas con los compaeros ayuda
a los estudiantes a entender cmo solucionarlos co-
rrectamente. Explicar las estrategias de razonamiento
y los anlisis de problemas a los compaeros a menu-
do lleva a la comprensin de los descubrimientos, a
la utilizacin de estrategias de razonamiento de ms
alto nivel y a implicarse en pensamiento metacogni-
tivo. Es ms, tal discusin exige que los estudiantes
usen el lenguaje de las matemticas y demuestren a
los otros su razonamiento matemtico. Adems, para
incorporar los conceptos matemticos y aplicarlos a
nuevas situaciones, los estudiantes necesitan expresar
sus pensamientos y discutir estrategias, enfoques y
explicaciones alternativas. Igualmente, debe tenerse
en cuenta que el aprendizaje cooperativo mejora
tambin el rendimiento del alumnado discapacitado

(McMaster & Fuchs, 2002).
3) Aprendizaje cooperativo e integracin escolar: sin la menor
duda, una de las principales caractersticas de nuestra
actual sociedad occidental, democrtica y capitalista, y
por tanto cada vez ms tambin de nuestras escuelas,
estriba en que son plurales y heterogneas (Ovejero,
2002a, 2002b), lo que ya de entrada plantea un gran reto
a nuestras escuelas: el de ser capaces de integrar, como
correspondera a una sociedad autnticamente democrti-
ca, a todos los alumnos y alumnas, sean cuales sean sus
capacidades, su origen cultural y tnico, sus creencias
religiosas, etc. Existen dos maneras de enfrentarse a tal
reto: la primera, que tradicionalmente ha sido la ms fre-
cuente, consisti en homogeneizar las aulas lo ms posible,
juntando al alumnado del mismo nivel. Pero ello plantea
varios problemas: ante todo, que se construyen aulas (e
incluso escuelas) de primera y de tercera, con los graves
problemas que ello acarrea para los nios y nias que, al
igual que el aula (o la escuela) a la que van, tambin ellos
son considerados de tercera, con la grave injusticia que esto
supone; pero es que, adems, resulta imposible homoge-
neizar un aula, pues si se consigue tal homogeneizacin, 399
segn un criterio (por ejemplo, el gnero, separando a nios
y nias; o el nivel intelectual, incluyendo en un aula a los
ms capaces y en otra a los menos capaces), seguirn
siendo heterogneos segn otros criterios (por ejemplo, el
cultural, de forma que dos nios varones e inteligentes,
uno espaol y otro chino, siguen siendo distintos entre s
culturalmente), dado que todos los seres humanos somos
diferentes (lo que no significa que seamos desiguales). La
segunda manera de resolver el problema es incluyendo en
las mismas escuelas y en las mismas aulas a los alum-
nos y alumnas independientemente de su sexo, su nivel
intelectual, su cultura, sus creencias religiosas, etc. Es lo
que hacen las llamadas escuelas inclusivas (Stainback &
Stainback, 1999; Ainscow, 2001).
Es evidente que las escuelas inclusivas son ms justas y democr-

ticas que las escuelas que seleccionan previamente al alumnado
por una supuesta mejor intervencin educativa. Ahora bien, que
sean ms justas y democrticas no significa que no planteen otros
problemas. Resulta muy difcil trabajar con los mtodos tradicio-
nales, individualistas y/o competitivos en clases heterogneas
donde existen no slo nios y nias diferentes entre s, sino inclu-
so donde algunos de ellos o ellas tienen especiales necesidades
educativas. Lo que hay que hacer, como seala Pujols (2009),
es utilizar la lgica de la complejidad. En efecto, ante las indis-
cutibles dificultades que plantea la heterogeneidad, los profesores
han venido usando una lgica de la simplificacin, que consiste
en homogeneizar las clases todo lo posible para no tener que
cambiar de metodologa didctica. Parece ms racional aceptar el
carcter ineludiblemente heterogneo de la realidad educativa, y
en lugar de negarse a cambiar la metodologa didctica tradicional
(individualista y/o competitiva), parece ms razonable usar la que
mejor se adecue a ese carcter plural y heterogneo de las aulas.

Es decir, lo conveniente es gestionar eficazmente la heterogeneidad
de las escuelas y las aulas utilizando una metodologa educativa
que sea la ms pertinente para enfrentarnos a ese tipo de aulas. Y
esa metodologa es, sin ninguna duda, el aprendizaje cooperativo
(Stainback & Stainback, 1999; Ainscow, 2001; Huguet, 2006;
Pujols, 2009), dado que nos asegura que habr dentro del aula
una interaccin positiva entre los estudiantes (y que luego se gene-
ralizar a sus relaciones en el patio de recreo e incluso fuera de la
400 escuela). Pues el aprendizaje cooperativo es eficaz no por arte de
magia sino por el tipo de estructura de interaccin que fomenta,
que es justamente una interaccin de ayuda y apoyo entre todos
los miembros del equipo de trabajo.
Pues bien, est comprobado que tal vez slo el aprendizaje coope-
rativo nos permite enfrentarnos con xito a tal reto. De hecho, hace
ya ms de 25 aos que Johnson, Johnson y Maruyama (1983),
en un metaanlisis, concluan que, efectivamente, un contexto
cooperativo es la mejor va, y tal vez la nica, para que tanto la
integracin escolar de los discapacitados como la desegregacin
racial escolar sean satisfactorias. Y los numerosos datos que
vamos teniendo desde entonces apuntan en la misma direccin
(Abad & Benito, 2006; Daz-Aguado, 2006; Johnson & Johnson,
1999, 2004; Monereo & Durn, 2002; Ovejero, 1990, 1993,
1994, Piercy, Wilton & Townsend, 2002; Pujols, 2004; 2009;
Wishart, Willis, Cebula & Pitcairn, 2007). Al fin y al cabo, cuando,
hace ya ms de 35 aos, Aronson et al., (1975) publicaron su
primer trabajo sobre aprendizaje cooperativo lo hicieron ya con la
finalidad de gestionar bien las tensiones raciales. Sin embargo,
parece evidente que el aprendizaje cooperativo sera ms eficaz

para integrar en el aula a personas diferentes culturalmente si antes
el alumnado fuera informado de los rasgos ms positivos de las
culturas a las que pertenecen los que van a ser sus compaeros
de grupo (Janhonen-Abruquah & Palojoki, 2005).
Conclusin
Si de verdad queremos que la escuela sea un instrumento eficaz
a la hora de hacer frente a los problemas sociales, y no un mero
reflejo de tales problemas, entonces es muy conveniente la imple-
mentacin de mtodos de aprendizaje cooperativo, por causa de las
numerosas ventajas que tiene, algunas de las cuales he reseado en
este captulo. Es ms, como hace ya 25 aos escribiera R. Schmuck
(1985), si en el siglo XXI queremos vivir y trabajar juntos tendre-
mos que aprender a no evitar la gran cantidad de problemas que
previsiblemente nos afectarn en relacin con conflictos y tensiones
interpersonales, intergrupales e intersocietales, sino a gestionarlos
de manera adecuada. Y la implementacin del aprendizaje coope-
rativo en la escuela puede ayudar a los ciudadanos a administrar
tales conflictos porque proporciona las destrezas sociales adecuadas
a tal finalidad. De hecho, el aprendizaje cooperativo ha demostrado
401
ser un instrumento eficaz para el desarrollo de esas habilidades
sociales, a la vez que tambin mejora las habilidades intelectuales
y acadmicas.
Adems, estamos ante un tema muy relevante socialmente, lo que

ayuda a la psicologa social a superar las crticas que, con razn,
se le hicieron en el sentido de que produca conocimiento trivial,
sin relevancia alguna, hasta el punto de que, como he intentado
mostrar aqu, la introduccin en el aula de estas tcnicas puede
ser de gran ayuda a la hora de resolver algunos de los principales
problemas y retos que tiene planteados la actual sociedad.
Y estamos ante unas tcnicas cuya naturaleza es indiscutible-

mente psicosocial, al menos por estas razones: 1) La principal es
el hecho de que tanto su razn de ser como su eficacia se basa
en la interaccin social, concepto central en la psicologa social,
dado que, como hace unos aos escribieran Torregrosa y Jimnez
Burillo (1991), la interaccin social es el elemento constitutivo de
la subjetividad individual y colectiva; 2) Las teoras en las que se
apoyan las tcnicas de aprendizaje cooperativo son la del psiclogo
social George H. Mead y sobre todo la de Vigotsky, en tanto que
psiclogo social, y con sus antecedentes prximos en la psicolo-
ga social, en concreto en Muzafer Sherif y en Morton Deutsch,
discpulo de Leon Festinger; 3) Los principales iniciadores de los
estudios sobre aprendizaje cooperativo tambin han sido psiclogos
sociales, como son los casos de Elliot Aronson y de David Johnson,
discpulo de Morton Deutsch; y 4) Incluso en nuestro pas, no ha
sido por azar que el primer libro sobre esta temtica lo public un
psiclogo social (Ovejero, 1990) y lo hizo en una coleccin dirigida
por otro psiclogo social (F. Munn).
Por otra parte, desde que Aronson (1978; Aronson et al., 1975)
y Johnson y Johnson (1975) publicaron los primeros trabajos en

este campo han pasado ya ms de tres dcadas y los datos em-
pricos no han dejado de acumularse, yendo prcticamente todos
en la misma direccin apuntada ya por Sherif o por Deutsch, la
que se derivaba de las teoras de autores como Vigotsky o Mead.
Todos los datos existentes confirman las conclusiones reseadas en
este captulo, su fuerza depende de variables como la metodologa
utilizada o la duracin de la experiencia cooperativa. Igualmente,
se han abierto nuevos campos de aplicacin, pero ninguno de
402 ellos del todo nuevos, como es el caso de la reduccin del odio y
la violencia en las escuelas (Aronson, 2000) o la educacin inter-
cultural (Daz-Aguado, 2002), pero los resultados van siempre por
el mismo camino, que no es otro que el aqu expuesto.
Por ltimo, debemos dejar claro que aunque he subrayado repe-

tidamente que est demostrada la mayor eficacia del aprendizaje
cooperativo sobre el individualista y sobre el competitivo, cada
una de las tres modalidades de aprendizaje tiene su utilidad. Por
ejemplo, Hwang & Arbaugh (2009) usan a la vez y mezclados el
aprendizaje cooperativo y el competitivo. De ah que lo fructfero
sea que el profesor conozca las caractersticas de cada tipo de
aprendizaje as como sus ventajas e inconvenientes para luego
ser capaz de usar uno u otro, o la combinacin adecuada de todos
ellos, segn la situacin y segn los objetivos perseguidos. As,
por ejemplo, aunque en general es ms eficaz el cooperativo, sin
embargo el contexto competitivo suele serlo ms para tareas rutina-
rias y de memoria. En todo caso, suele ser til usar una adecuada
combinacin de los tres, que podra ser algo parecido a lo siguiente:
dedicar un 60-70% del tiempo escolar al trabajo cooperativo, un
20% al individualista y un 10-20% al competitivo. Y es que, como

hace 25 aos subrayaban Johnson & Johnson (1987):
Nosotros no estamos contra la competicin (aunque la

literatura y la investigacin existentes sobre la competicin
estn daando su reputacin). Estamos contra la compe-
ticin inapropiada; y la mayor parte de la competicin en
clase es inapropiada... Creemos que las tres estructuras de
meta deberan ser utilizadas y que los estudiantes necesi-
tan aprender cmo funcionan en las tres. Los estudiantes
deberan ser capaces de competir con placer, de trabajar
individualmente en una tarea hasta completarla, y coope-
rar eficazmente con otros para solucionar problemas. Tal
vez lo ms importante sea que los estudiantes conozcan
cundo competir, cundo trabajar individualmente y cundo
cooperar (pp. 10-11).
Por ltimo, recordemos que la escuela funciona como un todo,

donde nada es nada sino en funcin de sus partes, de tal forma
que el aprendizaje cooperativo ser ms o menos eficaz en funcin
de otros factores que se relacionan entre s de una manera muy
compleja. Entre tales factores destacan los siguientes: la com-
posicin de los grupos de trabajo (Harskampa, Ding & Suhreb, 403
2008), la experiencia que tenga el profesor o profesora con estas
tcnicas (Oortwijn, Boekaerts & Vedder, 2008), la concepcin que
tenga del aprendizaje en general y del aprendizaje cooperativo en
particular (Krecic & Grmek, 2008), lo que l o ella piensen que
son los objetivos principales de la escuela y de la educacin en
general (Gillies, R.M. & Boyle, M. 2008) y hasta el modelo de ser
humano que tengan, adems de factores culturales como el grado
de individualismo/colectivismo de la cultura del alumnado o incluso
otros factores personales tanto del profesor como del alumnado
(Oortwijn, Boekaerts, Vedder & Strijbos, 2008).
En conclusin, por todo lo que en este captulo he expuesto, y por

decirlo con brevedad, el aprendizaje cooperativo se vislumbra como
la tcnica ms adecuada y eficaz para hacer frente a los problemas
que nos plantea el siglo XXI.
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410
SU OPININ
Para la Editorial UPB es muy importante ofrecerle un excelente producto.

La informacin que nos suministre acerca de la calidad de nuestras
publicaciones ser muy valiosa en el proceso de mejoramiento que realizamos.
Para darnos su opinin, comunquese a travs de la lnea (57)(4) 354 4565
o va E-mail a editorial@upb.edu.co
Por favor adjunte datos como el ttulo y la fecha de publicacin,
su nombre, e-mail y nmero telefnico.
Este libro se termin de imprimir

en los talleres de Grafiarte Medelln
en el mes de febrero de 2012.

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Subjetividad,

Anastasio Ovejero Bernal (Espaa)

Prlogo de Enrique Saforcada (Argentina)

ngela Esmeralda Hincapi Gmez

ngela Esmeralda Hincapi Gmez

Subjetividad, memoria y educacin

Gran Canciller UPB: Arzobispo Monseor Alberto Giraldo Jaramillo

Rector General: Mons. Luis Fernando Rodrguez Velsquez

Vicerrector Acadmico: Pbro. Jorge Ivn Ramrez Aguirre

Decana Escuela de Ciencias Sociales: rika Jaillier Castrilln

Establecimiento del texto: xxx

Editor: Juan Jos Garca Posada

Diagramacin: Ana Mercedes Ruiz Meja

Coordinacin de produccin: Ana Milena Gmez C.

I PSICOLOGA SOCIAL PARA UN MUNDO EN CRISIS

L a consolidacin de la psicologa como profesin, como

Eso lo ha entendido muy bien la psicologa y particularmente la

Es innegable para otras profesiones como Comunicacin, Publici-

Desde El papel del azar en la vida humana: un enfoque psicosocial

Los textos nacen de los seminarios que desde Psicologa Social se

En nombre de la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad

rika Jaillier Castrilln

H e tenido el honor de ser invitado por ngela Esmeralda

como lo considera Immanuel Wallerstein en varios de sus escritos

Abandono del neoliberalismo

Permtanme todas estas digresiones (la del prrafo anterior y las de

Es preciso sealar que la metodologa que emple Estados Unidos

1 Escribo mal llamadas porque en realidad fueron y son imposiciones de un capitalismo

Estas conflagraciones fueron, en el estricto sentido del trmino,

En una investigacin participativa de epidemiologa psicosocial,

Por razones lgicas de limitacin en un escrito de esta naturaleza

Este proceso implic un lapso promedio de treinta aos, aunque

desde la perspectiva de las familias y las comunidades en su vida

A esta comprensin por empata hay que sumarle las diferencias

Permtaseme dar un ejemplo concreto y tambin pido libertad para

Es menester buscar la bibliografa correspondiente, si bien tiene

En este ltimo documento, la tesis doctoral en Antropologa forense,

de la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales de la Universidad

3 Los datos bibliogrficos completos figuran en la bibliografa citada de este prlogo. 15

Cuando se trataba de ejecuciones colectivas o masacres, se dio

La brutalidad desplegada desde mediados del siglo XX por parte

Las tcnicas de terror implicaron tambin la de comunidad arrasa-

Cuatro especificaciones significativas (fuente: Comisin para el

Es preciso leer no solo la historia de este perodo de la vida guate-

(Remhi) Guatemala: nunca ms. No hacen falta comentarios.

Finalizadas las digresiones, retomemos el hilo para referirnos a la

Estos hechos de barbarie no tienen como semilla germinal ni a

Es justamente en nuestra regin donde las cosas han empezado a

el resto de la clase media, porque es sta la clase que, en amplia

El proceso de socializacin es la internalizacin de la cultura y en-

La gran mayora de las psiclogas y psiclogos de nuestra regin

...cmo se pueden estudiar otras culturas o subculturas y pueblos

Parafraseando a Vctor Kiernan pienso que a los psiclogos y psi-

pticamente y, por razones de equidad histrica, acompaarlo con

En nuestra regin y clase media ha quedado hasta ahora como

izquierda [podramos suplantar este concepto por el de pensamiento

Las y los cultivadores de la psicologa social y sus derivados (psi-

La crisis del capitalismo en sus metrpolis

al trabajo de los directivos de los bancos centrales que facilitan

Pero lo ms significativo para indoafroiberoamrica es que ha sido

El avance en estas dos lneas promovidas fuertemente por los pa-

debacle econmico financiera del mundo desarrollado que no ha

Sobre esta base, adquiere mayor relevancia lo que este libro

Este libro es tambin un aporte para revalorizar los desarrollos