Ensino de português por meio da canção de funk

JOS PEIXOTO COELHO DE SOUZA
LETRA E MSICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO

DA CANO NA AULA DE PORTUGUS COMO LNGUA
ADICIONAL
PORTO ALEGRE
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGUSTICA APLICADA
LINHA DE PESQUISA: AQUISIO DA LINGUAGEM
CANO: LETRA E MSICA NO ENSINO DE PORTUGUS

COMO LNGUA ADICIONAL UMA PROPOSTA DE
LETRAMENTO LITEROMUSICAL
JOS PEIXOTO COELHO DE SOUZA
ORIENTADORA: PROF. DR. MARGARETE SCHLATTER
Tese de doutorado em Lingustica Aplicada,

apresentada como requisito parcial para obteno
do ttulo de Doutor pelo Programa de Ps-
graduao em Letras da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
PORTO ALEGRE
2014
Para Laura e Bruno, por comporem comigo a
trilha sonora que embala as nossas vidas.
AGRADECIMENTOS
Uma pesquisa de quatro anos e meio no se constri sozinho (nem sozinha). Durante a
realizao deste trabalho, tive o privilgio de conhecer muitas pessoas e vivenciar muitas
experincias que, de alguma forma, deixaram suas marcas nesta tese. Assim, agradeo aqui:
Ao CNPQ pela concesso da bolsa.
Ao Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS, pela formao qualificada e

pela oportunidade de cursar disciplinas em outros PPGs que possibilitaram o enriquecimento
desta pesquisa.
professora Margarete Schlatter, pelos anos de aprendizado que me fizeram refletir

sobre minhas prticas pedaggicas, pela orientao atenta e pela leitura cuidadosa deste
trabalho.
s professoras Mrcia Viegas, Simone Sarmento e Anamaria Welp, pela confiana na

proposta que tenho desenvolvido nesses anos e pelas oportunidades de trabalhar com
formao inicial e continuada de professores de lngua adicional dentro e fora da UFRGS.
professora Luciana Del-Ben, por me aceitar como um estranho no ninho no PPG

Msica e pelas significativas contribuies na qualificao e na defesa que deram novos
contornos a esta pesquisa.
professora Luciene Simes, pelas sugestes e crticas construtivas desde o primeiro

semestre do doutorado e por me ajudar a (re)situar a cano no seu lugar no mundo.
professora Cloris Torquato, por ter aceito o convite para ser banca e pelas suas
contribuies para a verso final deste trabalho.
Escola Bem Brasil, Simone Kunrath, Letcia Santos, por ter sempre as portas
abertas para me receber quando precisei, e em especial Graziela Andrighetti, pela parceria
produtiva e por me mostrar a importncia e o privilgio do trabalho em equipe.
Aos colegas de Ps-Graduao Andra Mangabeira, Daniela Mittelstadt, verton
Costa, Gabriela Bulla, Lia Schulz, Mait Gil, Melissa Fornari, Simone Carvalho e William
Kirsch, pelas conversas, trocas de ideias e momentos de desabafo to importantes em tantas
ocasies.
Aos amigos que fiz durante o meu percurso acadmico, Andr Fuzer, Bruna Morelo,
Camila Dilli, Michele Carilo e Guto Leite, que tem me acompanhado desde 2008 e que espero
que, mesmo com a distncia, permaneam assim.
Ao Pablo Trindade e ao Expresso 25, pelos 10 anos de amizade, aprendizagem e pelos

inmeros momentos de prazer cantando em bando.
Aos meus pais, Marta e Joo Fernando, e aos meus irmos, Gabriela, Fernando,
Marilia e Nil, pelo exemplo de vida, pelo eterno apoio e incentivo.
E, por fim, Laura e ao Bruno, por compreender que a minha ausncia em alguns
momentos tinha um objetivo maior e, principalmente, por tudo o que significam pra mim.
RESUMO
Partindo do pressuposto de que a cano um gnero discursivo formado por letra e msica e
de que, consequentemente, os sentidos de uma cano decorrem da articulao entre as duas
materialidades, esta tese tem como objetivo discutir de que modo o uso de canes em aulas
de lnguas, mais especificamente de portugus como lngua adicional, pode promover o
desenvolvimento do letramento literomusical dos educandos, atravs de uma proposta
pedaggica interdisciplinar. Com base na compreenso de letramento como prticas sociais
mediadas pela escrita, em estudos sobre letramento literrio e educao musical, proponho
que letramento literomusical seja entendido como o estado ou condio daquele que, por
construir e refletir sobre os sentidos de uma cano a partir das suas duas linguagens
constitutivas e da sua articulao e por (re)conhecer o que representa para a sua comunidade
musical, participa das prticas sociais e dos discursos que se constroem a partir de canes e
posiciona-se criticamente em relao a elas. Isso envolve, por exemplo, reconhecer e
interpretar as aes que esto sendo mediadas pela cano e, nessa interpretao,
compreender os valores que a permeiam e a interlocuo projetada. O conceito de letramento
literomusical aliado noo de cano como constelao de gneros, tambm proposta neste
trabalho - a qual formada por tantos gneros discursivos cano de gnero musical (como
cano de bossa nova e cano de funk carioca) quanto os gneros musicais existentes -
permitem vislumbrar a multiplicidade de prticas de letramento literomusicais diretamente
relacionadas aos usos e funes sociais associados aos diferentes gneros cano de gnero
musical, prticas essas que podem variar em funo do contexto sociocultural, do campo de
atividade e momento em que ocorrem e dos participantes que nelas se engajam. A proposta
pedaggica apresentada neste trabalho ilustrada em uma unidade didtica que tem a cano
de funk carioca como gnero estruturante. A unidade prope uma coletnea de tarefas para o
estudo e a discusso de um repertrio de canes representativas do gnero e de outros textos
que podem ajudar a (re)construir as prticas sociais mediadas pelo funk carioca para buscar
um entendimento mais abrangente que possibilite ao educando decidir se e como o quer
participar delas. A proposta pedaggica se alinha a uma perspectiva de educao lingustica
que tem como objeto de estudo textos que atualizam diferentes gneros discursivos a fim de
desenvolver as prticas de leitura e escrita dos educandos e ampliar sua participao em
diferentes esferas da sociedade.
ABSTRACT
Based on the assumption that songs are a speech genre consisting of both music and lyrics and
that, consequently, its meanings derive from the articulation between both languages, this
research aims to discuss how the use of songs in language teaching, more specifically in the
teaching of Portuguese as an Additional Language, can develop students literomusical
literacy through an interdisciplinary pedagogical proposal. Grounded on the concept of
literacy as social practices mediated by written language and bringing contributions from
studies on literary literacy and music education, literomusical literacy is conceived as the state
or condition of those who participate in social practices mediated by songs and discourses
that emerge from songs and take a critical stand on them because they are able to understand
and reflect upon their verbal and musical components, on how they articulate to build certain
meaning effects and on how they relate to their musical community. Participating in social
practices mediated by songs and discourses that emerge from songs involves recognizing and
interpreting the actions that are being mediated by songs, and through this interpretation, to be
able to understand the values underlying them and the target interlocutors. The concept of
literomusical literacy allied to the understanding that song is a genre constellation formed by
as many speech genres musical genre song (such as bossa nova song and funk carioca song)
as there are musical genres may bring to light the multiplicity of literomusical literacy
practices connected to the social uses and functions associated with the different speech
genres musical genre songs, which may vary according to the sociocultural context, the
sphere of activity and the moment in which they occur, as well as to those who engage in
them. The pedagogical proposal presented in this work is shown in more detail in a lesson
plan designed to teach funk carioca. The teaching materials created comprise a set of tasks
designed to promote the study and discussion of a collection of representative funk carioca
songs and of other texts which may help (re)construct the social practices mediated by this
speech genre aiming to foster a deeper understanding of these social practices so that the
students can decide whether and to what extent they wish to engage in these practices. This
pedagogical proposal is aligned with a perspective of linguistic education whose objective is
the study of texts of different speech genres aiming at developing students reading and
writing practices and increase their participation in different social spheres.
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................ .....12

1 A CANO NOS LIVROS DIDTICOS DE PLA ........................................................21
1.1 A cano nos livros didticos ..........................................................................................23
1.2 Anlise das tarefas ...........................................................................................................30
1.2.1 Compreenso escrita .......................................................................................................30
1.2.2 Compreenso oral ...........................................................................................................36
1.2.3 Produo Escrita ............................................................................................................37
1.2.4 Aspectos da cano enquanto gnero do discurso .........................................................38
1.3 O lugar e o papel da cano nos livros didticos analisados ........................................39
2 A CANO NA TICA DOS GNEROS DISCURSIVOS: UMA CONSTELAO
DE GNEROS ........................................................................................................................43
2.1 O papel do enunciado na concepo de linguagem do Crculo de Bakhtin ................44
2.2 Gneros do discurso .........................................................................................................48
2.3 Cano: letra e msica na tica dos gneros discursivos .............................................53
2.3.1 A cano popular brasileira: um discurso literomusical ...............................................55
2.3.2 Letra ................................................................................................................................63
2.3.3 Msica .............................................................................................................................68
2.4 Cano como constelao de gneros .............................................................................78
3 LETRAMENTO LITEROMUSICAL: PRTICAS SOCIAIS MEDIADAS PELA
CANO ................................................................................................................................87
3.1 Leitura e escrita como prticas sociais ...........................................................................91
3.2 Letramento literrio ........................................................................................................99
3.3 Educao musical ...........................................................................................................104
3.4 Letramento literomusical ..............................................................................................110
4 CANO: LETRA E MSICA NO ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA
ADICIONAL ........................................................................................................................117
4.1 Compreenso da cano e do gnero cano de gnero musical ................................119
4.2 Formao de ouvintes e ampliao de repertrio .......................................................123
4.3 Fruio e apreciao ......................................................................................................133
4.4 Efeitos de sentido literomusicais ...................................................................................136
4.4.1 Letra e melodia .............................................................................................................137
4.4.2 Letra e ritmo ..................................................................................................................145
4.4.3 Letra e harmonia ...........................................................................................................147
4.4.4 Letra e gnero musical ..................................................................................................151
5 O FUNK CARIOCA A CARA DO RIO DE JANEIRO? UMA PROPOSTA DE
LETRAMENTO LITEROMUSICAL ...............................................................................156
5.1 O funk carioca ................................................................................................................159
5.2 A unidade de funk carioca .............................................................................................163
5.2.1 Pra comear ..................................................................................................................165
5.2.2 Conhecendo a cano Rap da Felicidade ..................................................................166
5.2.3 Conhecendo a cano Diretoria ................................................................................168
5.2.4 Refletindo sobre as canes o funk carioca e os MCs ...............................................170
5.2.5 Ouvindo msica .............................................................................................................172
5.2.6 O que pensam sobre isso? .............................................................................................174
5.2.7 Produo escrita ...........................................................................................................175
5.2.8 Conhecendo mais ..........................................................................................................176
6 CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................................178
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................184
APNDICE A Breve apresentao das colees analisadas ..............................................198
APNDICE B Unidade didtica .........................................................................................202
LISTA DE FIGURAS, QUADROS, TABELAS E GRFICOS
Figura 1 Trecho da tarefa sobre A Banda .............................................................................32

Figura 2 Trecho da tarefa sobre O Barquinho ......................................................................33
Figura 3 Trecho da tarefa sobre Sinal Fechado ....................................................................34
Figura 4 Trecho da tarefa sobre Trem das Onze ...................................................................34
Figura 5 Trecho da tarefa sobre Conversa de Botequim .......................................................35
Figura 6 Trecho da tarefa sobre Asa Branca .........................................................................35
Figura 7 Trecho da tarefa sobre Conversa de Botequim .......................................................36
Figura 8 Trecho da tarefa sobre Uma Partida de Futebol ....................................................37
Figura 9 Trecho da tarefa sobre As Mariposa .......................................................................37
Figura 10 Trecho da tarefa sobre Coimbra ...........................................................................39
Figura 11 Constelao dos gneros chats .............................................................................83
Figura 12 Cano como constelao de gneros ..................................................................85
Figura 13 Sugestes para o estudo da cano em relao ao seu contexto histrico ..........125
Figura 14 Ritmo como word painting .................................................................................146
Quadro 1 Elementos constitutivos do gnero cano ...........................................................81

Quadro 2 Objetivos pedaggicos para o uso de canes visando ao letramento
literomusical ...........................................................................................................................118
Quadro 3 Quadro para o reconhecimento de instrumentos presentes na cano ................129
Tabela 1 Nmero de canes presentes nas colees analisadas ..........................................23

Tabela 2 Canes mais recorrentes nos LDs analisados .......................................................24
Tabela 3 Nmero de canes com tarefas por coleo .........................................................29
Tabela 4 Sees em que h a presena de canes nos LDs analisados ...............................29
Tabela 5 Tabela para o reconhecimento de elementos da linguagem musical ...................129
Grfico 1 Gneros musicais das canes mais recorrentes ...................................................25

Grfico 2 Compositores com maior ocorrncia nos LDs analisados ....................................26
Grfico 3 Tipos de perguntas de leitura presentes nos LDs ..................................................31
No possvel ir falando em cano comercial
popular como se ela tivesse um uso puramente
esttico-contemplativo, como se ela fosse um
objeto de arte exposto num museu ou executado
sobriamente numa sala de concerto. Uma das
dificuldades de se falar sobre ela levar em
considerao a multiplicidade dos seus usos, que
corresponde multiplicidade dos modos como
ela escutada.
(Jos Miguel Wisnik)

12
INTRODUO
bastante comum ouvir relatos de estrangeiros que tiveram seu primeiro contato com
a lngua portuguesa atravs da audio de uma cano brasileira1 no rdio, na televiso, na
Internet ou um filme. Antes mesmo de conhecer o pas, esses ouvintes j entraram em contato
com timbres, batidas musicais e ritmos aliados a palavras e versos (talvez inicialmente
incompreensveis, mas com uma sonoridade peculiar), que acabam por tomar parte na sua
prpria representao do pas, reforando ou, por vezes, desconstruindo esteretipos bastante
comuns, como o Brasil ser o pas do futebol, do carnaval e do samba.
A cano popular brasileira um dos nossos produtos culturais mais conhecidos e
reconhecidos internacionalmente. Desde a dcada 19602, artistas da bossa nova e da MPB tais
como Tom Jobim, Joo Gilberto, Caetano Veloso, Chico Buarque, Gilberto Gil e Elis Regina,
entre diversos outros, podem ser considerados mensageiros de elementos da cultura brasileira,
materializando-os em versos de cunho potico associados a melodias e harmonias sofisticadas
e a ritmos cheios de sncopes e contratempos. Mais recentemente, canes representantes de
outros gneros musicais produzidos no pas, como o ax de Ivete Sangalo e de Cludia Leitte,
o sertanejo universitrio de Michel Tel, Luan Santana e Gusttavo Lima, o funk carioca com
uma levada pop de Naldo Benny e de Anitta, tm rodado o mundo e tocado em bares,
discotecas e rdios dentro e fora do pas.
No Brasil, a cano popular ocupa um lugar bastante distinto na cultura devido aos
diversos papeis que exerce na nossa sociedade, uma vez que arte, diverso, fruio,
produto de mercado e, por tudo isso, uma referncia cultural bastante presente no dia a dia
(HERMETO, 2012, p. 12). Nas suas letras, podemos encontrar histrias, crnicas, relatos,
dilogos, ou seja, representaes das mltiplas realidades de um pas-continente permeado por
diferentes culturas e povos que se veem retratados nos sambas, nos carimbs, nas msicas
sertanejas, nos forrs e nas milongas, que compem uma parte do amplo mosaico dos gneros
musicais brasileiros. Nas suas msicas, as batidas e timbres produzidos a partir de
instrumentos acsticos, eltricos, eletroacsticos e eletrnicos formam uma amlgama sonora
que nos remete a diferentes regies do Brasil, permitindo ao ouvinte viajar pelo pas sem sair
do lugar. Por essas (e outras) razes,
1
Embora o recorte desta pesquisa seja a cano produzida no Brasil, a discusso que realizo aqui tambm diz
respeito ao uso pedaggico de canes produzidas nos outros pases lusfonos e ao ensino de outras lnguas.
2
Na verdade, embora a msica popular brasileira j transitasse por outros pases e continentes, como durante a
turn pela Europa do grupo Os Oito Batutas com Pixinguinha, e o sucesso de Carmen Miranda na Amrica
Latina e nos Estados Unidos durante os anos 1940, isso se dava de forma assistemtica at o momento.
13
A msica brasileira forma um enorme e rico patrimnio histrico e cultural, uma das
nossas grandes contribuies para a cultura da humanidade. [...] Alm disso, nossa
msica foi o territrio de encontros e fuses entre o local, o nacional e o
cosmopolita; entre a diverso, a poltica e a arte; entre o batuque mais ancestral e a
poesia mais culta. Por isso tudo, a msica no Brasil coisa para ser levada muito a
srio. (NAPOLITANO, 2005, p. 109).
A cano popular brasileira tem entre suas peculiaridades o fato de que muitos
compositores e letristas lanam mo, em maior ou menor grau, de recursos mais tipicamente
encontrados em gneros literrios e poticos (tais como um lxico mais sofisticado, o uso de
linguagem conotativa, rimas, metforas, aliterao, etc.). Isso faz com que a fronteira entre os
gneros letra de msica e poema seja bastante permevel, a ponto de aquela ser comumente
vista como esta. Apesar de a linha que separa a cano popular e a literatura no Brasil ser
bastante tnue (desde o surgimento e consolidao da cano popular), ela foi historicamente
rompida por Vinicius de Moraes no final dos 1950. Ao trocar o livro pelo disco como suporte
para a sua poesia, Vinicius influenciou novos cancionistas e abriu o caminho para geraes
de compositores e letristas leitores dos grandes poetas modernos, como Carlos Drummond de
Andrade, Joo Cabral, Manuel Bandeira, Mrio de Andrade ou Ceclia Meireles (WISNIK,
2004a, p. 216). Poetas e escritores como Aldir Blanc, Paulo Csar Pinheiro e Antnio Ccero
produzem parte da sua obra como letristas; compositores como Chico Buarque, Caetano
Veloso, Celso Vifora e Vitor Ramil so tambm escritores de prosa.
A viso da cano em estreita relao com a literatura tambm est presente nos
principais documentos de referncia para o ensino de lnguas, como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RC), nos
quais a mesma compreendida como um gnero literrio de suporte oral (BRASIL, 1998;
RIO GRANDE DO SUL, 2009). Embora essa relao entre letras de cano e literatura no
seja isenta de controvrsias (COSTA, 2003), o entendimento de que a cano um gnero
literrio parece estar relacionado aos recursos de linguagem literria e potica que a compem
(em maior ou menor grau) e ao efeito esttico pretendido. Essas caractersticas requerem que
o ouvinte esteja atento no somente histria sendo contada, mas tambm a como3 est sendo
contada.
Se por um lado h gneros musicais brasileiros que apresentam um alto grau de
sofisticao no que concerne s letras, o mesmo pode ser dito com relao s msicas. Ao
afirmar que a riqueza musical que existe sobre as terras brasileiras , sem dvida, uma das
3
Ressalto que, na perspectiva de educao lingustica qual esta pesquisa se afilia, a nfase no como algo dito
ou escrito no diz respeito apenas aos gneros literrios, mas sim a todos os gneros discursivos.
14
mais abundantes e motivadoras matrias-primas culturais do planeta, entendo que o maestro

Jlio Medaglia (2003, p. 142) se refere variedade musical presente nos diferentes timbres,
ritmos, harmonizaes e modos materializados na ampla diversidade de gneros musicais
produzidos no pas. Ilustrando com apenas duas regies do pas, podemos citar, por exemplo,
alguns dos diferentes gneros que formam a msica nordestina (o baio, o forr, o coco, o
frevo) e a msica gacha (a milonga, a vaneira, a rancheira, o vaneiro). Ademais, gneros
como a MPB e a bossa nova so reconhecidos nacional e internacionalmente por suas
melodias trabalhadas, suas harmonias refinadas e seu ritmo sincopado.
Por compreender o lugar distinto que a cano popular ocupa na cultura do Brasil e a
sua riqueza cultural que, como vimos, materializa-se tanto nas letras quanto nas msicas,
concordo com Barbosa (2001) quando afirma que
Em nosso pas, a msica (assim como a culinria e outros elementos da nossa

cultura) depositria da pluralidade cultural que nos marca, e esse carter plural
que nos fornecer ndices importantes sobre diversos aspectos da nossa cultura.
Podemos, portanto, dizer que uma proposta do ensino de Portugus como Lngua
Estrangeira, atravs da msica, apresenta-se pertinente, possvel e produtiva, por ela
ser a manifestao cultural mais importante no Brasil. (BARBOSA, 2001, p.3).
Porm, apesar de a autora ter apontado nessa direo h treze anos, ainda so poucos
os trabalhos especficos na rea de ensino e aprendizagem de Portugus como Lngua
Adicional4 (PLA) que propem orientaes pedaggicas para o uso de canes em sala de
aula. Estudos como Faria (2009), Coelho de Souza (2009), Souza (2010), Barbosa, N. (2011),
Figueiroa (2011) e Tonelli (2012) discutem os benefcios e especificidades da utilizao desse
recurso pedaggico em aulas de PLA, ressaltam a sua grande riqueza cultural e trazem
propostas concretas de materiais didticos e planos de aula que tm a cano como texto
central. Entretanto, apesar do aprofundamento das discusses e da produtividade das
propostas presentes nesses estudos (especialmente no que diz respeito ao tratamento dado aos
aspectos culturais retratados nas letras), o que ainda se observa na grande maioria5 desses
trabalhos uma proposta de prticas pedaggicas que enfocam essencialmente o estudo da
4
Utilizo o termo lngua adicional com base nos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE
DO SUL, 2009) e em Schlatter e Garcez (2012) por entender que seu uso expressa um entendimento de que a
aprendizagem de uma nova lngua acrescenta-a ao repertrio do educando. Dessa forma, essa lngua passa a
tambm pertencer ao aluno, no sendo assim estrangeira a ele.
5
Em Coelho de Souza (2009) e Barbosa, N. (2011), percebe-se uma preocupao em tratar a cano enquanto
gnero do discurso e tambm abordar elementos musicais para a atribuio de sentidos da cano, porm de
modo ainda bastante incipiente.
15
letra desvinculada da linguagem musical6, sendo esta ignorada para a atribuio de sentidos.
Sobre essa questo, Napolitano (2005) 7 afirma que
Este recorte, por mais justificado que seja, traz em si alguns problemas: alm de
reduzir o sentido global da cano, desconsidera aspectos estruturais fundamentais
da composio deste sentido: como o arranjo, a melodia, o ritmo e o gnero. Muitas
vezes o impacto e a importncia social da cano esto na forma como ela articula a
mensagem verbal explcita estrutura potico-musical como um todo.
(NAPOLITANO, 2005, p. 96).
Alm disso, nesses trabalhos no se percebe uma preocupao em promover o entendimento

da cano enquanto gnero discursivo, isto , no h referncia a questes relacionadas a
quem a compe, para quem, por qu, onde e quando, isto , interlocuo projetada e aos
seus contextos de produo, circulao e recepo.
Ao ouvirmos uma cano, entramos em contato com um enunciado sincrtico formado
por duas linguagens (a verbal e a musical) em constante relao dialgica, o que quer dizer
que letra e msica podem reforar, atenuar ou subverter o(s) sentido(s) uma da outra. Alm
disso, os sentidos da cano tambm decorrem dos seus diferentes usos e da compreenso da
interlocuo por ela projetada. Por esse motivo, entendo que, se partimos de uma perspectiva
de ensino de lnguas que tem como objeto de estudo os textos de diferentes gneros
discursivos e as prticas de linguagem a eles associadas (BRASIL, 1998; RIO GRANDE DO
SUL, 2009; SCHLATTER e GARCEZ, 2012; SIMES et al, 2012), uma proposta de
abordagem da cano em aulas de lnguas deveria abarcar as suas duas linguagens
constitutivas e refletir sobre o seu papel social.
Indo ao encontro dessa ideia, esta tese tem como objetivo discutir de que modo o uso
da cano popular brasileira (enquanto gnero discursivo formado por uma materialidade
verbal e outra musical) em aulas de portugus como lngua adicional pode promover o
desenvolvimento do letramento literomusical8 dos alunos. Ter o letramento literomusical dos
educandos como objetivo do uso de canes em aulas de lnguas implica em torn-los aptos
para participar de modo mais informado, qualificado e crtico das prticas sociais nas quais a
6
Entendo o estudo apenas da letra como um possvel recorte metodolgico. Porm, numa perspectiva de estudo
ancorada no conceito de gneros do discurso, como a aqui defendida, torna-se fundamental tratar a cano
enquanto gnero formado por letra e msica.
7
Embora o autor refira-se ao estudo da cano como fonte histrica, acredito que os mesmos apontamentos
deveriam ser levados em conta no seu estudo no ensino de lnguas. Interessantemente, na rea da Histria, o
estudo da cano enquanto produto cultural formado por letra e msica j vem sendo discutido em trabalhos
como Napolitano (2005) e Hermeto (2012), entre outros.
8
Utilizo o termo literomusical com base em Costa (2002, 2003) para salientar a ligao entre a cano e a
literatura, especialmente, na cano produzida no Brasil. A discusso sobre esse conceito ser realizada no
captulo 3.
16
cano9 medeia as (inter)aes dos participantes, atravs de uma compreenso mais

aprofundada dos elementos verbais, musicais e literomusicais e do (re)conhecimento dos seus
contextos de produo, circulao e recepo, e dos usos, funes e das prticas sociais a ela
atreladas. Desse modo, espera-se instrumentalizar o aluno para, entre outras coisas, ser capaz
de posicionar-se e justificar sua reao frente a uma cano no apenas com base no seu gosto
pessoal, mas a partir de diferentes elementos presentes no contedo temtico, no estilo e na
construo composicional das duas linguagens e no (re)conhecimento da comunidade musical
(FABBRI, 1981) qual est atrelada e dos valores a elas atribudos.
Neste trabalho, proponho o que estou denominando letramento literomusical por
entender que uma participao mais qualificada, crtica e informada em prticas sociais nas
quais a cano ou gneros verbomusicais (como os cantos de torcida, os hinos religiosos, as
canes de ninar) e em discursos que se constroem a partir de canes requer a mobilizao
de um conjunto de conhecimentos e habilidades distinto daquele necessrio para participar de
prticas sociais mediadas por textos escritos. Por exemplo, no caso da cano - gnero da
esfera literomusical - torna-se necessrio lanar mo de habilidades e competncias que
transcendem a construo de sentidos a partir da linguagem verbal, uma vez que a cano
exige uma tripla competncia: a verbal, a musical e a literomusical, sendo esta ltima a
capacidade de articular as duas linguagens (COSTA, 2002, p. 107).
Esta pesquisa d continuidade aos meus estudos sobre o uso de cano no ensino de
PLA iniciados durante a realizao da minha monografia de concluso de curso intitulada
Cano brasileira: proposta de material didtico para um curso de portugus como lngua
adicional (COELHO DE SOUZA, 2009). Nela, apresento o curso que elaborei para o
Programa de Portugus para Estrangeiros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul e abordo o uso da cano em aulas de lnguas, sugerindo possveis objetivos de ensino
para a elaborao de tarefas pedaggicas com base nesse gnero. Nesse curso, cada unidade
foi elaborada com base em um gnero musical, ilustrado a partir do estudo mais aprofundado
de uma cano e da audio de quatro outros exemplos, como forma de ampliar a viso dos
alunos sobre o gnero em foco. Entre os objetivos da disciplina esto a promoo da reflexo
sobre temas presentes nas letras das canes estudadas e sua relao com a cultura brasileira e
a do pas de origem dos alunos, a identificao de elementos musicais mais caractersticos de
cada um dos gneros estudados e o desenvolvimento da percepo musical do aluno atravs
do reconhecimento desses elementos (COELHO DE SOUZA, 2009).
9
No apenas canes, mas qualquer gnero formado pelas linguagens verbal e musical, como os hinos, as
cantigas de roda, os jingles etc.
17
Durante a reviso bibliogrfica realizada para a monografia, percebi que, na maior

parte dos estudos sobre o uso de cano em aulas de lnguas por mim analisados, h um
enfoque somente no estudo da letra, em detrimento de uma compreenso mais holstica que
leve em conta a linguagem musical e suas relaes com a verbal para a construo dos
sentidos da cano. Alm disso, apesar desses estudos terem sido escritos aps o lanamento
dos PCN (BRASIL, 1998), primeiro documento oficial produzido no pas a propor os gneros
como objeto de ensino nas aulas de lngua portuguesa e lnguas estrangeiras (ROJO, 2005),
no havia um tratamento da cano como gnero. Por essas razes, o meu projeto de mestrado
tinha como objetivo pesquisar como realizar uma abordagem em aulas de lnguas que tratasse
a cano como gnero discursivo - no sentido de compreender quem se comunica atravs da
cano, com quem, com que propsitos e em que situaes sociais e que levasse em conta
suas duas linguagens constitutivas, partindo do pressuposto de que a msica no suporte de
verdades a serem ditas pela letra, como uma tela passiva onde se projetasse uma imagem
figurativa (WISNIK, 2004a, p. 174, grifo do autor), mas que uma linguagem e que produz
novos sentidos ao interagir com a letra.
Ao final dos dois anos de mestrado, notei que, apesar dos avanos da pesquisa,
algumas das questes a serem abordadas na dissertao estavam ainda incipientes,
especialmente no que dizia respeito a um maior aprofundamento da compreenso da natureza
da linguagem musical e das suas possveis articulaes com a linguagem verbal na cano.
Ademais, percebi que, para um entendimento mais amplo de uma cano, fundamental ir
alm da construo de sentidos a partir dos elementos verbais, musicais e literomusicais, mas
constru-lo situando a cano em estudo na sociedade onde circula, compreendendo o seu
papel social, os valores que lhe so atribudos e a interlocuo por ela projetada. Alm disso,
busquei aprofundar minha leitura na rea de estudos sobre letramento por julgar que essa
abordagem terica pudesse fundamentar uma proposta pedaggica para a cano numa
perspectiva social. Tendo essas ideias em mente, o que seria inicialmente uma dissertao
teve a possibilidade de mais dois anos e meio de maturao, tornando-se assim esta tese.
Durante esses quatro anos e meio de ps-graduao, tive a oportunidade de
compartilhar algumas das ideias desenvolvidas no decorrer da pesquisa atravs de oficinas e
minicursos sobre o uso e a elaborao de materiais didticos com base em canes para o
ensino de lnguas. Essas oficinas e minicursos visavam a chamar a ateno dos professores em
formao inicial ou continuada para as particularidades do uso de canes em sala de aula,
destacando a importncia de levar em conta tanto a letra quanto a msica para a construo de
sentidos. Nelas, discutimos objetivos pedaggicos e realizamos a audio comentada de
18
trechos de msicas e canes de modo a desenvolver o conhecimento musical no que se refere

ao (re)conhecimento de timbres, melodias, ritmos, andamentos, arranjos, entre outros. Nessas
ocasies, tive a oportunidade de trabalhar com professores de diferentes lnguas adicionais e
observar o interesse desses profissionais por novos conhecimentos e formas de trabalhar a
cano em suas aulas. Pude tambm refletir sobre os materiais que eu tinha proposto para o
curso de Cano Brasileira, amadurecer as ideias que apresento neste trabalho e refletir sobre
sua factibilidade em diferentes contextos de ensino.
Uma das motivaes pessoais para a realizao desta pesquisa relaciona-se minha
trajetria de quase dez anos como cantor do Expresso 25, grupo vocal de Porto Alegre
especializado em msica brasileira, com o qual tive o privilgio de interpretar msicas e
canes de compositores consagrados da msica nacional e internacional (Tom Jobim, Chico
Buarque, Djavan, Astor Piazzola, entre inmeros outros) em shows realizados em cidades
dentro e fora do pas. Essa experincia propiciou a ampliao do meu conhecimento musical e
sobre a msica brasileira, aprimorando a minha formao como msico e cantor, e me
permitiu tambm perceber a importncia da msica como meio de comunicao e expresso,
principalmente em apresentaes no exterior, em locais onde no se fala portugus.
Alm disso, outra razo que me motivou a realizar esta pesquisa foi a criao do curso
de Cano Brasileira, mencionado anteriormente, que me instigou o interesse em pesquisar
sobre o uso de canes em aulas de lnguas e a conhecer mais sobre a produo musical do
nosso pas. Em funo da estruturao do curso, pude trabalhar mais de perto e elaborar
materiais didticos com outros colegas do PPE, como Arildo Aguiar, Bruno Coelho, Ana
Cristina Balestro e especialmente Andr Fuzer, com quem criei quatro das oito unidades que
compem o curso. Mais recentemente, para reelaborar a unidade didtica que apresento no
sexto captulo deste trabalho, tive a oportunidade de desenvolver uma parceria muito
produtiva com Graziela Andrighetti, que havia sido banca da minha monografia de concluso
de curso.
Durante as quatro edies que ministrei da disciplina, estive em contato com alunos de
diferentes nacionalidades e provenientes de diferentes continentes que propiciaram um
enriquecimento da minha viso tanto sobre a msica brasileira quanto sobre a msica
produzida nos seus pases. Com eles, pude tambm colocar em prtica algumas das ideias que
esto apresentadas nesta tese e, a partir das reflexes e discusses que realizamos em sala de
aula, ponderar sobre quais conhecimentos seriam relevantes para que esses alunos tivessem
mais recursos para participar de modo mais efetivo nas prticas sociais mediadas por gneros
musicais brasileiros.
19
A proposta pedaggica10 de carter interdisciplinar que aqui apresento ancora-se em

uma viso de educao lingustica que tm entre seus objetivos o desenvolvimento do
letramento, a promoo da interdisciplinaridade e do autoconhecimento tendo em vista a
cidadania e a fruio dos educandos (BAGNO e RANGEL, 2005; SCHLATTER, 2009;
SCHLATTER e GARCEZ, 2012; SIMES et al, 2012). Nessa perspectiva, as habilidades e
competncias lingusticas e discursivas dos alunos so aprimoradas atravs da leitura e
produo de textos (orais ou escritos) que atualizam diferentes gneros do discurso e por meio
da promoo de prticas da linguagem a eles associadas. Desse modo, espera-se ampliar e
qualificar a participao dos educandos em prticas sociais mediadas pela linguagem em
diferentes esferas da atividade humana.
Com base nesse construto terico, esta pesquisa procura responder a seguinte pergunta
norteadora: como o uso de canes em aulas de PLA pode promover o desenvolvimento do
letramento literomusical dos alunos? Para isso, enfoco as seguintes perguntas de pesquisa:
1. Que objetivos pedaggicos podem ser propostos para o trabalho com canes em aulas de
PLA visando promoo do letramento literomusical dos educandos?
2. Que orientaes pedaggicas podem nortear as prticas pedaggicas a fim de atingir esses
objetivos?
Para responder a essas perguntas, este trabalho tem como objetivos especficos:
a) fazer um levantamento da abordagem dada cano em livros didticos de PLA;

b) analisar as materialidades verbal e musical da cano na perspectiva dos gneros do
discurso a fim de compreender as particularidades desse gnero sob essa perspectiva;
c) delinear um conceito de letramento literomusical alinhado perspectiva de letramento
como prticas sociais;
d) propor objetivos e orientaes pedaggicas para o uso de canes em aulas de PLA;
e) sistematizar a proposta desenvolvida, ilustrando-a em uma unidade didtica.
A partir desta introduo, esta tese divide-se em mais seis captulos.
10
A trajetria que levou elaborao da proposta que apresento neste trabalho acabou por levar-me a reas do
conhecimento bastante distintas, como a educao lingustica, o letramento literrio e educao musical, entre
outras. Em virtude de este trabalho almejar, de alguma forma, instrumentalizar o professor de lnguas adicionais
com um conhecimento que no est facilmente ao seu acesso, percebi a necessidade de aprofundar o recorte
sobre a msica e a educao musical em detrimento de questes relacionadas ao ensino de lnguas e de literatura,
que so igualmente relevantes para a compreenso da cano de forma holstica.
20
No primeiro captulo, intitulado A cano nos livros didticos de portugus como

lngua adicional, apresento um panorama sobre o lugar e o papel da cano nos livros
didticos de PLA a partir da anlise de 16 colees a fim de observar questes relativas
seleo do repertrio, abordagem dada ao estudo de textos desse gnero discursivo e ao
conceito de cano subjacente a esses materiais.
No segundo captulo, A cano na tica dos gneros do discurso: uma constelao de
gneros, partindo da constatao que nos livros didticos analisados a cano vista
essencialmente como um gnero somente verbal, procuro compreender a cano na
perspectiva dos gneros discursivos. Para tanto, discorro sobre o papel do enunciado na
concepo de linguagem do Crculo de Bakhtin e da noo de gneros do discurso como tipos
relativamente estveis de enunciados, para, ento, analisar as duas materialidades
constitutivas da cano (a verbal e a musical) numa tica discursiva a fim de propor o
conceito de cano como constelao de gneros.
No captulo Letramento literomusical: a cano mediando prticas sociais, com base
na noo de letramento como prticas sociais e com contribuies dos estudos sobre
letramento literrio e educao musical, proponho o conceito de letramento literomusical para
tratar do tipo de letramento envolvido na participao em prticas sociais nas quais canes
(ou gneros verbomusicais) medeiam as inter(aes) dos participantes.
No quarto captulo, intitulado Cano: letra e msica no ensino de portugus como
lngua adicional, com base nos conceitos de cano como constelao de gneros e de
letramento literomusical propostos nos dois captulos anteriores, discuto as suas implicaes
para o ensino de PLA a partir da sugesto de cinco objetivos pedaggicos que visam
promoo do letramento literomusical dos educandos e de orientaes para que os mesmos
possam ser atingidos em sala de aula.
No quinto captulo, O funk carioca a cara do Rio de Janeiro? Uma proposta de
letramento literomusical, a fim de ilustrar a proposta pedaggica de carter interdisciplinar
discutida no captulo anterior, apresento e analiso uma unidade didtica com base no gnero
discursivo cano de funk carioca, procurando explicitar de que modo as tarefas pedaggicas
nela presentes buscam promover o letramento e o letramento literomusical dos alunos.
Por fim, nas consideraes finais, retomo os objetivos da pesquisa e fao uma sntese
das principais contribuies deste estudo para o ensino da cano em aulas de (P)LA,
procurando apontar temas para novas pesquisas na rea.
21
1 A CANO NOS LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS COMO LNGUA

ADICIONAL
O portugus brasileiro tem alcanado destaque cada vez maior no mundo globalizado
do incio do sculo XXI devido, entre outras razes, ao fato de o Brasil estar entre as cinco
principais economias emergentes, junto com a Rssia, ndia, China e frica do Sul (BRICS).
A crescente procura pelo estudo de PLA pode ser ilustrada pelo aumento no nmero de
inscritos no Celpe-Bras, o exame de proficincia de portugus brasileiro, que passou de 127
candidatos na sua primeira aplicao em 1998 para mais de 4.000 candidatos dez anos depois
(SCHOFFEN, 2009). Para suprir a demanda pelo ensino de portugus, a rea de PLA vem
investindo, desde o incio da dcada de 1990, em iniciativas como a fundao de uma
sociedade para profissionais desse campo de estudos (a SIPLE11), a realizao de congressos e
seminrios em nvel nacional e internacional (como o CONSIPLE 12 e o SINEPLA13), o
desenvolvimento e publicao de materiais didticos e a criao de cursos e disciplinas com o
objetivo de formar professores para atuar nessa rea (TROUCHE; JDICE, 2005). Mais
recentemente, aes como a construo de polticas lingusticas que renem os Pases
Africanos de Lngua Portuguesa (PALOP) e a constituio do Instituto Internacional da
Lngua Portuguesa (ILLP), com projetos como o Portal de Portugus Lngua
Estrangeira/Lngua No Materna14 (plataforma online que rene materiais didticos para o
ensino de PLA), do continuidade a essas iniciativas.
No que concerne publicao de materiais didticos de PLA no Brasil, pode-se
afirmar que a consolidao do mercado editorial de livros didticos (LDs) ainda recente.
Apesar de a primeira obra sobre o tema ter sido publicada em 1954 15, at o final da dcada de
1980, somente quatro outras colees foram lanadas no Brasil (DINIZ, 2008). Foi somente
na dcada seguinte que a produo nacional de LDs expandiu-se e, por conseguinte, ampliou-
se a variedade de obras e de pblicos-alvo a elas direcionado, tanto em relao ao nvel de
conhecimento do idioma quanto faixa etria dos alunos. Ademais, como aponta Diniz (2008,
p. 74), a partir dessa poca que os LDs passam, cada vez mais, a ser acompanhados por
outros materiais, como livro do aluno, livro do professor, livro de exerccios, fitas
11
Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira.
12
Congresso Internacional da SIPLE.
13
Simpsio Internacional de Ensino de Portugus como Lngua Adicional.
14
Para mais informaes sobre esse e outros projetos do ILLP, ver http://iilp.cplp.org/home.html.
15
Portugus para Estrangeiros (Volume 1 e 2) de Mercedes Marchant.
22
cassetes/CDs, glossrios etc., como forma de constiturem-se em materiais didticos mais

abrangentes e atrativos para os alunos.
Partindo do pressuposto de que os LDs significam atravs do seu contedo e forma
construes especficas da realidade e maneiras especficas de selecionar e organizar o vasto
universo do conhecimento possvel16 (APPLE; CHRISTIAN-SMITH, 1991, p. 3, grifo dos
autores), este captulo tem como objetivo apresentar um breve panorama sobre o lugar e o
papel da cano brasileira em LDs de PLA produzidos no pas a fim de compreender de que
modo os textos desse gnero so abordados e com quais objetivos. Para isso, analiso os livros-
texto de 12 sries (16 volumes) publicadas no Brasil entre 1991 e 2010, buscando verificar se
h ocorrncias de canes nas obras analisadas e, em caso afirmativo, se h tarefas17 para
abord-las. Alm disso, procuro compreender atravs dessa anlise como a cano - gnero
que pressupe o uso de habilidades especficas para a construo do(s) sentido(s) devido s
possveis integraes entre as linguagens verbal e musical (COSTA, 2003) - vista nesses
materiais didticos.
O recorte dos LDs selecionados como objeto da anlise a ser apresentada composto
por 16 livros-texto de PLA produzidos no Brasil, abrangendo as seguintes sries 18:
Aprendendo Portugus do Brasil (LAROCA; BARA; CUNHA, 2003), Avenida Brasil: curso
bsico de portugus para estrangeiros Volumes 1 e 2 (LIMA et al, 1991; 2005), Bem
Vindo! A lngua portuguesa no Mundo da Comunicao (PONCE et al, 2009), Dilogo
Brasil: Curso Intensivo de Portugus para Estrangeiros (LIMA; IUNES; LEITE, 2003),
Estao Brasil: Portugus para Estrangeiros (BIZON; FONTO, 2005), Fala Brasil
(FONTO; COUDRY, 1995), Falar... Ler... escrever... Portugus: um Curso para
Estrangeiros (LIMA; IUNES, 1999), Muito Prazer (FERNANDES; FERREIRA; RAMOS,
2008), Novo Avenida Brasil Volumes 1, 2 e 3 (LIMA et al, 2008, 2009, 2010), Portugus
Via Brasil Um Curso Avanado para Estrangeiros (LIMA; IUNES, 2005), Terra Brasil:
Curso de Lngua e Cultura (DELL ISOLA; ALMEIDA, 2008) e Tudo Bem? Portugus para
a nova gerao Volumes 1 e 2 (PONCE; BURIM; FIORISSI, 2000, 2010). A seleo
procurou contemplar obras mais recentes publicadas no Brasil (entre 1991 e 2010), enquanto
16
They signify - through their content and form particular constructions of reality, particular ways of selecting
and organizing that vast universe of possible knowledge. Todas as tradues so de minha responsabilidade.
17
Para fins de anlise, foi considerado como tarefa todo enunciado ou conjunto de enunciados que solicita que o
aluno leia a letra ou oua a cano para realizar uma determinada ao. No captulo 5, retomarei e discutirei esse
conceito.
18
Uma breve apresentao de cada uma das colees analisadas pode ser encontrada no Anexo I no final deste
trabalho.
23
a escolha do livro-texto como objeto de anlise se deu por geralmente apresentar uma maior
variedade de tarefas e gneros discursivos do que o livro de exerccios.
1.1 A cano nos livros didticos
Com base na anlise das 16 obras apresentadas acima, verifica-se que apenas 4 no
incluem letras de canes entre os textos apresentados. Ou seja, grande parte (75%) dos LDs
investigados propem, com maior ou menor grau de aprofundamento, o estudo de canes
brasileiras19. Nessas 12 colees, foram encontradas 62 ocorrncias de textos desse gnero
discursivo, divididas da seguinte maneira:
Tabela 1 Nmero de canes presentes nas colees analisadas

Coleo Nmero de canes
Aprendendo Portugus do Brasil (2003) (APB) 6
Avenida Brasil 1 (1991) (AV1) 2
Avenida Brasil 2 (2005) (AV2) 7
Bem-Vindo! (2009) (BV) 3
Dilogo Brasil (2003) (DB) 0
Estao Brasil (2005) (EB) 0
Fala Brasil (2004) (FB) 11
Falar... Ler... Escrever... Portugus (1999) (FLE) 6
Muito Prazer (2008) (MP) 0
Novo Avenida Brasil 1 (2008) (NAV1) 1
Portugus Via Brasil (2005) (PVB) 0
Terra Brasil (2008) (TB) 12
Tudo Bem 1 (2000) (TD1) 6
Tudo Bem 2 (2010) (TD2) 4
Total de colees que incluem canes: 12 Total de canes: 62
Como se pode verificar na Tabela 1, as quatro sries que no abordam canes so

Dilogo Brasil, Estao Brasil, Muito Prazer e Portugus Via Brasil. Embora todas sejam
recentes, tendo sido publicadas entre 2003 e 2008, pelo menos no que concerne presena da
cano nessas obras, elas parecem destoar da tendncia verificada por Castro (2006, p. 21) de
que a maior parte dos LDs de PLA produzidos a partir de 2001 apresenta avanos na
utilizao de textos autnticos de gneros variados sejam eles verbais ou no verbais.
19
Houve a ocorrncia de apenas uma cano que no foi produzida no pas: Coimbra, um fado portugus.
24
Percebe-se tambm que, apesar de a srie Novo Avenida Brasil ser uma reelaborao da
coleo Avenida Brasil, nos trs volumes daquela houve a reduo para cinco canes.
As 62 ocorrncias encontradas correspondem a 49 canes diferentes, sendo que
apenas nove delas (Conversa de Botequim, Sinal Fechado, As Mariposa, O Barquinho,
Construo, Garota de Ipanema, Uma Partida de Futebol, Pequeno Burgus e Eduardo e
Mnica) somam 22 ocorrncias, representando quase um tero (32,26%) do total de canes
presentes nos LDs analisados. Com relao s outras 40 canes 20 encontradas, houve apenas
uma ocorrncia de cada.
Tabela 2 - Canes mais recorrentes nos LDs analisados

Cano Compositor(es) N de LDs onde ocorrem
ocorrncias21
Conversa de Noel Rosa 4 AB2, APB, NAB3, TB
Botequim
Sinal Fechado Paulinho da Viola 4 AB1, APB, FB, NAB1
As Mariposa Adoniran Barbosa 2 AB2, NAB3
O Barquinho Roberto Menescal 2 AB1, NAB2
e Ronaldo Bscoli
Construo Chico Buarque 2 APB, TD2
Garota de Ipanema Tom Jobim e 2 FLE, TB
Vinicius de Moraes
Uma Partida de Samuel Rosa e 2 TB, TD2
Futebol Nando Reis
Pequeno Burgus Martinho da Vila 2 AB2, NAB3
Eduardo e Mnica Renato Russo 2 TD1, TB
20
A Banda (Chico Buarque), A Casa (Vinicius de Moraes) A felicidade (Tom Jobim / Vincius de Moraes),
Amante moda antiga (Roberto Carlos e Erasmo Carlos), Asa Branca (Luis Gonzaga / Humberto Teixeira),
Cabea, ombro, joelho e p (M. Cook, J. Fatt, A. Field, G. Page, J. Field - Verso: Vanessa Alves), Cada um
como (Toquinho), Cano da Amrica (Milton Nascimento / Fernando Brandt), Casa no campo (Z Rodrix /
Tavito), Chuva, Suor e Cerveja (Caetano Veloso), Coimbra (Raul Ferro / Jos Galhardo), Eu no sou da sua
rua (Branco Mello / Arnaldo Antunes), Festa do Interior (Moraes Moreira / Abel Silva), Gente tem sobrenome
(Toquinho / Elifas Andreato), Gostava tanto de voc (Edson Trindade), Herdeiros do Futuro (Toquinho / Elifas
Andreato), Hora da razo (Batatinha / J. Luna), Liberar geral (Edybinho / Reinaldo Nascimento), Marvada
Pinga (Ochelsis Laureano), O bbado e a equilibrista (Joo Bosco / Aldir Blanc), Pas Tropical (Jorge Benjor),
Pogressio (Adoniran Barbosa), Praieiro (Manno Ges), Rai das Cores (Caetano Veloso), Refazenda (Gilberto
Gil), Samba de uma nota s (Tom Jobim / Newton Mendona), So Paulo da Garoa (Murilo Alvarenga / Dieses
dos Anjos Gaia), Se todos fossem iguais a vocs (Tom Jobim / Vinicius de Moraes), Sonhar no custa nada! Ou
quase nada... (Paulinho Mocidade / Dico da Viola / Moleque Silveira), Tarde em Itapo (Toquinho e Vincius de
Moraes), Te ver (Samuel Rosa / Lelo Zanetti / Chico Amaral), Tomara (Vinicius de Moraes), Trem das onze
(Adoniran Barbosa), Trem do Pantanal (Paulo Simes / Geraldo Roca), Tu tu tu tupi (Hlio Ziskind), Um ndio
(Caetano Veloso), Valsa brasileira (Edu Lobo e Chico Buarque), Valsinha (Vinicius de Moraes / Chico
Buarque), Voc s...mente (Noel Rosa / Hlio Rosa), Voc vai gostar (l no p da serra) (Elpdio dos Santos).
21
As repeties das canes presentes nas sries Avenida Brasil e Novo Avenida Brasil foram consideradas
como ocorrncias distintas.
25
Analisando a tabela acima, constata-se que as nove canes com maior ocorrncia nos
LDs analisados so, originalmente22, exemplares de gneros musicais distintos: Conversa de
Botequim, As Mariposa e Pequeno Burgus so sambas, Sinal Fechado e Construo so
exemplos de MPB, O Barquinho e Garota de Ipanema so clssicos da bossa nova, enquanto
Uma Partida de Futebol e Eduardo e Mnica so canes de rock. Como podemos ver no
grfico abaixo, verifica-se que a grande maioria dessas canes (82%) so pertencentes a
gneros musicais considerados de maior prestgio na cultura brasileira (como a bossa nova, a
MPB e o samba) tanto nacional quanto internacionalmente. Uma anlise global das outras 40
canes permite inferir que os nmeros referentes a esses trs estilos de msica no seriam
muito diferentes, exceto que no equivalente aos 18% referentes somente ao rock, tambm
estariam includos gneros musicais como o ax, o pop-rock e o baio, entre outros.
Grfico 1 Gneros musicais das canes mais recorrentes
Gneros Musicais das canes mais

recorrentes
Rock
18%
Samba
37%
Bossa Nova
18%
MPB
27%
Com relao aos compositores das 49 canes encontradas, foi encontrada uma maior
ocorrncia de composies de Vinicius de Moraes (7 canes), Tom Jobim (4 canes), Chico
Buarque (4 canes), Toquinho (4 canes), Caetano Veloso (3 canes) e Adoniran Barbosa
(3 canes)23. Com exceo de Elifas Andreato, Noel Rosa e Samuel Rosa, que tiveram duas
22
Digo originalmente visto que uma mesma cano pode ser regravada em diferentes gneros musicais.
23
Para fins de anlise, as canes compostas em parceria foram contadas separadamente, ou seja, uma cano
como Garota de Ipanema (composta por Tom Jobim e Vinicius de Moraes) foi contada como duas ocorrncias,
uma para cada um dos compositores.
26
ocorrncias cada, todos os outros 46 compositores tiveram apenas uma ocorrncia.

Similarmente aos nmeros apresentados no Grfico 1, constata-se no grfico abaixo que h
um predomnio de canes compostas por compositores tipicamente associados bossa nova
(Vinicius de Moraes e Tom Jobim), MPB (Tom Jobim, Vinicius de Moraes, Chico Buarque,
Toquinho e Caetano Veloso) e ao samba (Adoniran Barbosa).
Grfico 2 Compositores com maior ocorrncia nos LDs analisados
Compositores com maior nmero de

canes
8
7
6
5
4
Nmero de canes
3
2
1
0
Vinicius de Tom Jobim Chico Toquinho Caetano Adoniran
Moraes Buarque Veloso Barbosa
Esses dados apontam para uma seleo de repertrio, por parte dos autores dos LDs,
que talvez pudssemos denominar de cannica24, uma vez que apresenta um recorte de
gneros musicais tradicionalmente valorizados e reconhecidos como representantes da msica
brasileira dentro e fora do pas, em detrimento de uma seleo que abarque a riqueza do
cancioneiro popular brasileiro em sua multiplicidade de manifestaes musicais. Seria
possvel afirmar que, pelo menos as canes mais recorrentes dessa coletnea (mas tambm
muitas das outras), so consideradas cones de uma poca e de determinadas geraes:
24
Neste trabalho, a questo do cnone no ser abordada, visto que, para tanto, seria necessrio discutir questes
complexas referentes a circuitos e prticas que canonizam, ao cnone versus os cnones, a prticas de
canonizao, entre outros. Para uma discusso sobre a questo do cnone literrio, ver Paulino (2004) e os
OCEM (BRASIL, 2006).
27
a poca do rdio e da popularizao do disco na dcada de 30, durante o Estado

Novo, em que o samba (como tambm a prpria lngua brasileira) foi usado
estrategicamente para unificar culturalmente o Brasil;
o movimento desenvolvimentista do final dos anos 50, perodo do surgimento
tambm da bossa nova;
a ditadura no final dos anos 60, poca em que a elite universitria do Rio de
Janeiro se imps na cultura brasileira atravs do Cinema Novo e dos festivais da
cano;
a anistia nos anos 80, perodo em que o rock brasileiro teve a funo social de
protesto.
Por um lado, isso pode ser interpretado como uma representao um tanto limitada da
cano brasileira, enquanto produto artstico e cultural, pois parte de uma viso da produo
musical brasileira prioritariamente de determinados perodos e de gneros musicais
prestigiados e legitimados pela classe (mdia) de professores de lngua portuguesa (e autores
desses LDs, em sua maioria publicados em So Paulo e Rio de Janeiro25)26. Essa inferncia
parece ser corroborada pelo fato de que, dentre as 49 canes encontradas, no h nenhuma
ocorrncia de canes de rap e de funk carioca, por exemplo, gneros muitas vezes
desprestigiados e at mesmo estigmatizados na sala de aula (e como candidatos a representar
o Brasil), mas que tm um pblico amplo e exercem funes sociais importantes na
sociedade. Da mesma forma, podemos notar que o ax, o sertanejo universitrio, o samba
enredo, gneros de grande popularidade dentro e fora do pas tambm no so includos ou
tm apenas uma ocorrncia nos LDs analisados. Embora o foco deste trabalho no seja
construir critrios para a seleo de repertrio de canes para o ensino de PLA 27, defendo a
presena de uma maior variedade da produo cultural brasileira nos materiais didticos.
Entendo que uma seleo limitada repetio do que j est consagrado no cnone (nos
materiais didticos para o ensino de PLA) pouco contribui para ampliar os conhecimentos do
25
Tambm importante lembrar que, como professores e autores de materiais didticos, selecionamos o que
conhecemos. Quanto maior a abrangncia de nossas prticas sociais mediadas por canes, ou seja, quanto mais
literomusicalmente letrados formos, mais estaremos preparados para selecionar e acolher variedade de repertrio
em sala de aula e refletir sobre os diferentes usos e valores atribudos a diferentes canes.
26
Uma das razes para esse prestgio tambm pode ser uma maior sofisticao dessas canes no que diz
respeito elaborao das letras e da msica (se comparadas a canes de ax ou sertanejo universitrio, por
exemplo). Hoje essas canes parecem ser pouco conhecidas pelo pblico jovem, principalmente considerando a
grande exposio msica popular massiva, atualmente campo altamente produtivo em termos de composies,
investimentos em produo e divulgao.
27
importante lembrar que a seleo de textos autnticos tambm est atrelada a questes legais como a
obteno de direitos autorais para a publicao da obra no livro.
28
aluno em relao diversidade do que produzido no Brasil, relao dessa produo

artstica com o cancioneiro de outras culturas, seja ela em portugus ou em outras lnguas, e
participao mais autoral e crtica nas prticas sociais contemporneas mediadas pela cano.
Por outro lado, importante ressaltar que, em muitos casos, a razo para a incluso de
uma dada cano no parece estar relacionada ao gnero musical, mas sim a um determinado
recorte lingustico. Alm de serem canes que remetem a temas de relevncia para a
discusso sobre a histria social, poltica e cultural do pas, muitas delas so tambm
narrativas e apresentam recursos lingusticos (vocabulrio de certos campos semnticos,
determinadas estruturas gramaticais e pronncia clara) considerados relevantes para o ensino
de portugus como lngua adicional. Isso pode ser visto, por exemplo, nas tarefas propostas
para o estudo da cano Sinal Fechado, que, em trs28 das suas quatro ocorrncias nos LDs
analisados, tem como objetivo enfocar expresses de saudao, cumprimentos e cortesia
presentes na letra. Da mesma forma, a cano Gente Tem Sobrenome29 apresentada apenas
atravs de um trecho (Todas as coisas tm nome / Casa, janela e jardim / Coisas no tm
sobrenome / Mas a gente sim) junto com a conjugao do verbo ter no presente do indicativo
e seguido por uma tarefa que solicita que os alunos completem dez frases com a forma
adequada desse verbo, sem nenhuma tarefa de leitura ou compreenso oral. Como discuto
mais adiante, a anlise dos recursos lingusticos (associados aos recursos musicais) de uma
cano importante para entend-la e, para o aprendiz de PLA, pode ser altamente relevante
para que perceba ou memorize, de modo leve e divertido, como se usa determinado recurso
lingustico em portugus, j que as canes so exemplos autnticos da lngua em uso. Mas
limitar a seleo do repertrio e o trabalho em sala de aula a esse critrio seria incoerente com
a viso de cano como gnero do discurso que proponho aqui.
No que se refere abordagem da cano nos LDs pesquisados, como podemos
constatar na tabela abaixo, das 62 canes encontradas, apenas 34 (54,84%) incluem tarefas
para sua leitura e/ou audio. Isso quer dizer que pouco mais da metade das canes
encontradas so de fato abordadas, enquanto no dado nenhum tratamento pedaggico
outra metade. Do mesmo modo, pode-se verificar que, embora as obras Fala Brasil e Terra
Brasil sejam as que incluem o maior nmero de canes - com 11 ocorrncias e 12
ocorrncias, respectivamente - apenas uma cano em cada uma das duas obras
acompanhada por tarefas.
28
Avenida Brasil 1, Aprendendo Portugus Brasileiro e Novo Avenida Brasil.
29
Tudo Bem 1.
29
Tabela 3 Nmero de canes com tarefas por coleo

Colees Canes presentes Canes com tarefas
Aprendendo Portugus Brasileiro 6 5
Avenida Brasil 1 2 2
Avenida Brasil 2 7 7
Bem-Vindo! 3 1
Fala Brasil 11 1
Falar... Ler... Escrever... 6 5
Novo Avenida Brasil 1 1 1
Terra Brasil 12 1
Tudo Bem 1 6 3
Tudo Bem 2 4 4
Total: 12 Total: 62 Total: 34
A tabela abaixo apresenta as sees dos livros nos quais as canes so apresentadas.
Percebe-se que, com exceo das canes pertencentes seo Intervalo, praticamente
nenhuma das canes includas em sees cujos ttulos expressam ideias associadas
descontrao e lazer (como Recreio, Msica e Sons da Terra) so acompanhadas por tarefas.
Nesses livros, a audio da cano parece estar associada somente a um momento de
descontrao em sala de aula. Por outro lado, verifica-se que nas demais sees Atividades,
Leitura Suplementar, Exerccio e as sees A, B e D das sries Avenida Brasil e Novo Avenida
Brasil , todas as canes esto vinculadas a tarefas, as quais passo a analisar a seguir.
Tabela 4 - Sees em que h a presena de canes nos LDs analisados

Coleo Sees N de canes N de canes
com tarefas
APB Atividades (Msica Popular 4 4
Brasileira)
APB Recreio 1 0
APB Leitura Suplementar 1 1
AV1 D1, D2 2 2
AV2 A3, B1, D1, D2 7 7
BV Exerccio 3 1
FB Msica 11 1
FLE Msica 1 0
FLE Intervalo 5 5
NAV1 D1 1 1
NAV2 D2 1 1
NAV3 D, A, D1 3 3
30
TB Sons da Terra 12 1
TD1 Msica30 3 0
TD1 Exerccio 3 3
TD2 Exerccio 4 4
1.2 Anlise das tarefas
Uma anlise mais detalhada das 34 tarefas31 permite verificar que as questes que as
compem podem ser classificadas em quatro categorias, sendo que duas englobam a grande
maioria das ocorrncias: perguntas de leitura e perguntas de compreenso oral. Alm dessas
duas categorias, h algumas tarefas que contm questes que enfocam algum tipo de produo
escrita ou algum aspecto textual especfico (como acentuao), enquanto h outras que levam
em conta, mesmo que de modo incipiente, usos sociais e reaes cano enquanto gnero do
discurso. Passo agora a discorrer sobre os quatro tipos de tarefas 32 encontradas nos LDs
analisados, descrevendo seus objetivos e trazendo exemplos.
1.2.1 Leitura
Das 34 tarefas analisadas, 21 englobam perguntas que enfocam a leitura da letra da

cano com diferentes objetivos. A fim de melhor compreend-los, lano mo da tipologia de
perguntas de compreenso proposta por Marcuschi (2001), que as divide em nove
categorias33: a cor do branco de Napoleo (resposta includa na prpria pergunta), cpias
(transcrio de informaes no texto), objetivas (identificao de informaes explcitas no
texto), inferenciais (relao de conhecimentos textuais com outros tipos de conhecimento),
globais (envolvem o texto como um todo), subjetivas (relacionadas superficialmente ao texto,
envolvem a opinio do aluno), vale-tudo (admitem qualquer resposta), impossveis (s podem
ser respondidas com conhecimentos externos ao texto) e metalingusticas (relativas a questes
30
Embora no tenha ttulo, esta seo apresenta a letra da cano em um box separado com um desenho de um
teclas de piano acima.
31
Para fins quantitativos, as tarefas sobre as canes presentes tanto na coleo Avenida Brasil 1 e 2 quanto na
srie Novo Avenida Brasil 1, 2 e 3 foram contadas como distintas, mesmo sendo iguais ou praticamente iguais.
32
Lembro que uma mesma tarefa pode incluir questes que se encaixam em diferentes categorias, sendo assim
computadas como ocorrncias distintas. Logo, o somatrio do nmero de tarefas includas nas quatro categorias
ultrapassa as 34 tarefas analisadas.
33
Marcuschi (2001) explica que a tipologia por ele proposta no a nica nem a mais correta, mas serve para
indicar alguns aspectos interessantes da prtica escolar quanto ao fenmeno da compreenso (MARCUSCHI,
2001, p. 51). Para os propsitos desta anlise, a tipologia foi produtiva, fornecendo critrios relevantes para a
anlise das tarefas de leitura.
31
formais do texto). O autor aponta que algumas perguntas podem ser classificadas em mais de
uma classe, sendo assim consideradas hbridas ou mistas.
Alm das nove categorias apresentadas por Marcuschi (2001), para melhor entender os
objetivos das 50 perguntas e subperguntas de leitura encontradas nas tarefas analisadas,
tornou-se necessrio elaborar mais duas categorias: as lexicais, que se referem a questes de
vocabulrio (como o reconhecimento de sinnimos), e as interpretativas, que dizem respeito
compreenso de versos da cano.
Como podemos ver no grfico abaixo, o maior nmero de questes encontradas foi o
de perguntas objetivas (12 ocorrncias), seguido pelas globais (11 ocorrncias),
hbridas/mistas (6 ocorrncias), subjetivas/vale-tudo34 (5 ocorrncias), lexicais (5
ocorrncias), interpretativas (4 ocorrncias), cpias (3 ocorrncias), inferenciais (3
ocorrncias) e metalingusticas (1 ocorrncia). No houve ocorrncias de perguntas do tipo a
cor do cavalo branco de Napoleo nem do tipo impossveis.
Grfico 3 Tipos de perguntas de leitura presentes nos LDs
Tipos de perguntas
Hbridas / Mistas
Metalingusticas 12%
2%
Cpias
Interpretativas 6%
8% Objetivas
24%
Lexicais
10%
Subjetivas /
Vale-tudo
10% Globais
22%
Inferenciais
6%
Verifica-se no Grfico 1 que pouco mais de um tero (36%) das questes 35 requer uma
compreenso mais ampla tanto de trechos especficos quanto do texto como um todo por parte
dos alunos, alm da capacidade de construir relaes intratextuais e intertextuais. Embora
34
No foi realizada uma distino entre as perguntas subjetivas e as perguntas vale-tudo uma vez que a linha que
as separa muito tnue e no se tornou relevante diferenci-las.
35
Foram contabilizadas as perguntas globais, inferenciais e interpretativas.
32
esses nmeros destoem positivamente dos resultados encontrados por Marcuschi (2001)36,
ainda assim, 15 perguntas37 (30%) envolvem apenas a identificao de informaes no texto.
Das perguntas objetivas, categoria com maior representatividade nos LDs de PLA
investigados, as 12 questes solicitam que o aluno leia o texto com o objetivo de: marcar as
opes corretas, assinalar se uma informao est certa ou errada com relao ao texto,
identificar informaes especficas e relacionar colunas com informaes presentes na letra da
cano. Podemos encontrar exemplos de perguntas referentes identificao de informaes
no estudo da cano A Banda, apresentadas abaixo, na qual, com base nos versos O homem
srio que contava dinheiro parou / O faroleiro que contava vantagens parou / A namorada que
contava as estrelas parou / Para ver, ouvir e dar passagem, as perguntas do grupo 1 e 2
apenas pressupem respostas como O homem srio contava dinheiro e O homem srio
parou para ver, ouvir, e dar passagem.
Figura 1 Trecho da tarefa sobre A Banda
Fonte: Falar... Ler... Escrever... Portugus (LIMA e IUNES, 1999, p. 207)
36
O autor analisou 2360 questes presentes em 25 livros didticos de portugus como lngua materna, das quais
70% envolvem apenas a localizao de informaes no texto (53% objetivas, 16% cpias e 1% cavalo branco).
37
Foram contabilizadas as perguntas objetivas e as cpias.
33
Por outro lado, as 11 perguntas globais encontradas envolvem aes como escolher
palavras que podem ser mais associadas ao contedo da letra, criar um ttulo para a cano,
relacionar as semelhanas e diferenas entre as personagens, fazer uma descrio fsica e
psicolgica das personagens, dizer do que trata a letra, compreender se o ponto de vista do
compositor otimista ou pessimista, compreender o contexto pessoal e social da personagem
e desenhar a paisagem retratada na cano, como podemos ver na figura abaixo:
Figura 2 Trecho da tarefa sobre O Barquinho
Fonte: Avenida Brasil 1 (LIMA et al, 1991, p. 118)
No que diz respeito s seis perguntas hbridas/mistas, elas foram categorizadas desse
modo por abrangerem, simultaneamente, interpretao e cpia (localizar no texto parfrases
de um trecho fornecido) e cpia e metalingustica (destacar ou retirar do texto verbos em
tempos verbais especficos). Um exemplo deste subtipo pode ser visto abaixo nas questes c)
e d) sobre a cano Sinal Fechado:
34
Figura 3 Trecho da tarefa sobre Sinal Fechado
Fonte: Aprendendo Portugus do Brasil (LAROCA; BARA; CUNHA, 2003, p. 39)
Com relao s cinco questes subjetivas/vale-tudo, uma convida o aluno a refletir se,
assim como o compositor, gostaria de ter uma casa no campo e por qu. J as outras quatro
solicitam que o aluno imagine como so determinados locais e personagens, como no estudo
de O trem das onze. Embora os alunos possam basear-se nas informaes fornecidas pelo eu
lrico sobre a razo de ter que deixar a mulher amada, como diz o prprio enunciado da
questo B, necessrio que o aluno use sua criatividade para descrever o eu lrico, sua me e
Jaan.
Figura 4 Trecho da tarefa sobre Trem das Onze
Fonte: Falar... Ler... Escrever Portugus (LIMA; IUNES, 1999, p. 161)
Alm das questes subjetivas/vale tudo, as perguntas lexicais tambm tiveram cinco
ocorrncias. Como vimos, estas dizem respeito a aes como o reconhecimento de sinnimos
35
e a inferncia do significado de palavras e expresses idiomticas, como nas questes 6 e 7

presentes na tarefa sobre Conversa de Botequim:
Figura 5 Trecho da tarefa sobre Conversa de Botequim
As quatro perguntas classificadas como interpretativas, como tambm j vimos,

envolvem a compreenso do significado de versos da cano (com ou sem a sugesto de
opes). Podemos encontrar um exemplo desse tipo de pergunta na questo C sobre O trem
das onze, apresentada anteriormente na Figura 4.
Duas categorias tiveram trs ocorrncias cada: as perguntas de cpias, que envolvem a
identificao e/ou retirada de expresses da letra da cano, e as inferenciais, que nas tarefas
analisadas propem que o aluno reflita sobre a relao entre o refro de uma cano e a
compreenso global de outra cano e estabelea relaes entre uma afirmao sobre a cano
e a compreenso global da letra. Exemplos de questes pertencentes a essas duas categorias
podem ser encontrados no estudo da cano Asa Branca, na Figura 6: enquanto a primeira
pergunta requer que o aluno encontre palavras como ardendo, braseiro, fornalha,
presentes na letra da cano enfocada, as duas questes seguintes requerem que o aluno
compreenda a razo de a asa branca, pssaro que vive no nordeste brasileiro, ter fugido do
serto, a relao entre a seca e a deciso do eu lrico de emigrar, e o contraste entre a tristeza
em ter que sair das suas terras e a esperana de que o verde dos olhos de Rosinha, sua amada,
espalhe-se novamente pela plantao.
Figura 6 Trecho da tarefa sobre Asa Branca
Fonte: Falar... Ler... Escrever... Portugus (LIMA; IUNES, 1999, p. 248)

36
Finalmente, no que tange pergunta de metalinguagem presente nas tarefas

investigadas, solicita-se que o aluno pondere sobre o uso do pretrito perfeito e do pretrito
imperfeito com base nos exemplos presentes na cano Valsinha em versos como Olhou-a de
um jeito muito mais quente / Do que sempre costumava olhar, includa na obra Fala Brasil
(FONTO; COUDRY, 1995, p. 123, grifos dos autores).
1.2.2 Compreenso oral
Foram encontradas 17 questes envolvendo a prtica da compreenso oral, sendo que

nove solicitam que o aluno oua a cano para preencher lacunas. O preenchimento de
lacunas nessas tarefas proposto de trs maneiras diferentes: sem a apresentao prvia das
palavras a serem utilizadas, com a apresentao e com a sugesto de opes de palavras com
sonoridade parecida. Embora as duas ltimas formas de trabalhar com lacunas j se distingam
um pouco da abordagem tradicional da cano em aulas de lnguas, conforme Coelho de
Souza (2009, p. 18), ouvir a cano somente com esse objetivo reduz a cano a um
instrumento de avaliao em uma perspectiva muito restrita de compreenso oral, focada
apenas na identificao de algumas palavras do texto.
Podemos ver abaixo um trecho da tarefa sobre Conversa de Botequim, na qual o aluno
convidado a ouvir a cano para selecionar qual palavra preenche a lacuna em cada verso.
Figura 7 Trecho da tarefa sobre Conversa de Botequim
Fonte: Terra Brasil (DELL ISOLA; ALMEIDA, 2008, p. 123)

37
As tarefas tambm propem a audio da cano tanto com objetivos de compreenso

especfica, tais como ordenar versos, encontrar palavras que faltam, corrigir palavras que
foram trocadas de posio e anotar palavras-chave, quanto de compreenso global, como
dizer sobre o que trata a letra, associar o contedo da letra a imagens e desenhar uma figura
que ilustre o que foi compreendido. Podemos observar a seguir uma tarefa com dois desses
objetivos no estudo da cano Uma partida de futebol, a qual tambm inclui uma pergunta
que envolve a compreenso escrita da letra:
Figura 8 Trecho da tarefa sobre Uma Partida de Futebol
Fonte: Tudo Bem 2 (PONCE; BURIM; FIORISSI, 2010, p. 86)
1.2.3 Produo escrita
Apenas cinco das 34 tarefas analisadas incluem questes que envolvem algum tipo de
produo escrita ou relacionada a elementos textuais. Enquanto h duas questes que
envolvem a acentuao de palavras ou a criao de novos versos para a cano, as outras trs
relacionam-se reproduo da letra em um registro mais formal, como na tarefa abaixo:
Figura 9 Trecho da tarefa sobre As Mariposa

38
Fonte: Novo Avenida Brasil 3 (LIMA et al, 2010, p. 55)
Verificam-se nesta tarefa algumas imprecises que podem levar o aluno a uma
compreenso equivocada sobre a relao entre o compositor e o eu lrico de uma cano e
sobre a questo da variao lingustica. Podemos notar que quando uma das personagens do
dilogo afirma que conhece Adoniran Barbosa, ela diz que o considera muito original e que
fala tudo errado. Primeiramente, se entendemos que as diferentes variantes lingusticas que
se apresentam nas letras de canes brasileiras so uma expresso do plurilinguismo38
(CARETTA, 2011), o registro de linguagem utilizado pelo compositor na cano As
Mariposa pode ser visto como uma representao de uma determinada variante, no caso
bastante estigmatizada, e no decorre que o cantor seja falante dessa variante, mesmo porque
o eu lrico no o compositor. Alm disso, ao no problematizar a relao entre a linguagem
utilizada na cano e a classe socioeconmica dos personagens nela retratados, percebe-se que
a variao, quando reconhecida, simplesmente sinnimo de erro (BAGNO e RANGEL,
2005, p. 72). Por fim, h uma impreciso terminolgica por parte dos autores no uso do termo
linguagem padro culto (coloquial), uma vez que no fica claro qual registro de
linguagem os autores esto referindo-se: norma culta, norma-padro ou ao registro
coloquial.
1.2.4 Aspectos da cano enquanto gnero do discurso
Por fim, seis tarefas relacionam a cano a prticas sociais ou chamam a ateno para
algum aspecto intrnseco ao gnero, como o seu carter expressivo e o seu gnero musical.
Com relao quelas, as tarefas convidam o aluno para ouvir a cano para cantar junto ou
para posicionar-se em relao cano ouvida a partir do seu gosto pessoal. No que diz
respeito s perguntas que envolvem elementos da cano enquanto gnero formado por letra e
msica, elas envolvem selecionar fotos que melhor retratem o tema da letra e a sensao
produzida pela cano ou ler a definio de um determinado gnero musical para imaginar
como a cano, como na tarefa sobre a cano Coimbra, apresentada a seguir:
38
A questo do plurilinguismo na cano ser abordada no prximo captulo.
39
Figura 10 Trecho da tarefa sobre Coimbra
1.3 O lugar e o papel da cano nos livros didticos analisados
A anlise apresentada neste captulo evidencia uma ampla representatividade de

canes nos 16 LDs de PLA selecionados, visto que 75% deles incluem textos desse gnero.
Isso parece apontar para um possvel reconhecimento por parte dos autores desses LDs da
importncia da cano brasileira como produto cultural brasileiro de ampla referncia no
exterior e das suas possibilidades pedaggicas, visto que esse gnero pode servir de base para
a prtica das quatro habilidades (GOBBI, 2001; COELHO DE SOUZA, 2009; BARBOSA,
N., 2011).
Entretanto, no que tange as 62 ocorrncias de canes, verificou-se que as tarefas
referentes ao seu estudo, quando existentes, quase sempre tem como objetivo a leitura e a
compreenso oral da letra da cano desvinculada de seus usos sociais e de elementos da
40
msica, sua outra linguagem constitutiva, para a construo de sentidos. Do mesmo modo,
observaram-se nas obras investigadas tarefas em que a audio da cano apenas um
pretexto para o estudo de algum aspecto lingustico pontual, como no caso da tarefa sobre a
cano Construo, que solicita que o aluno acentue as proparoxtonas que terminam cada um
dos versos e marque as palavras que necessitam de til.
No que concerne prtica da compreenso oral, embora pouco mais da metade das
tarefas de compreenso oral presentes nos LDs investigados ainda tenha entre seus objetivos o
preenchimento de lacunas, percebe-se que os autores desses livros esto lanando mo de
outras propostas de abordagem para a cano, inclusive envolvendo uma compreenso mais
geral da cano. Ressalto que o uso de lacunas no um problema em si, mas que no a
nica forma de propiciar a prtica dessa habilidade39. Ademais, ao selecionar essa dinmica,
importante que o professor reflita sobre por que razo e com que objetivo retira palavras da
letra, se para praticar rimas, sentidos possveis do texto, alguma classe gramatical especfica
ou a percepo de alguns sons especficos, tendo sempre em vista o grau de
compreensibilidade da palavra ao ouvir a cano (COELHO DE SOUZA, 2009, p. 18).
Alm disso, das 34 tarefas analisadas, verificou-se que h apenas seis que enfocam
aspectos da cano enquanto gnero e, dentre elas, trs resumem-se a convidar o aluno para
cantar junto. Essas tarefas, aliadas s canes presentes nas sees intituladas Recreio, Msica
e Sons da Terra, parecem reforar o carter de lazer da sua audio. Sem dvida, ouvir
canes para relaxar, descontrair e cantar junto so usos sociais bastante comuns da cano
fora de sala de aula e, por essa razo, so objetivos vlidos para desenvolver a fruio de um
repertrio de canes na lngua em foco e ampliar a participao em um dos usos que
comumente fazemos desse gnero discursivo: ouvir canes pelo prazer que nos
proporcionam. Contudo, acredito que, embora ter a fruio como objetivo pedaggico para o
uso de canes em aulas de PLA faa parte de um entendimento da cano enquanto gnero
do discurso, esse no deveria ser o nico objetivo e, caso seja, deveria ser proposto
conjuntamente com orientaes para sua apreciao, como discutirei mais adiante.
Essa constatao, aliada ao fato de que pouco mais da metade das canes presentes
nessas colees (54,84%) so acompanhadas por tarefas para o seu estudo parece ir ao
encontro da afirmao de Ginet (1995 apud BARBOSA, 2001) de que a cano geralmente
utilizada para trabalhar um item gramatical especfico, quebrar o ritmo, dar uma aula
diferente, recompensar os alunos por terem assimilado uma unidade X ou Y,
39
Para sugestes de maneiras de trabalhar a cano tendo como objetivo a compreenso oral e as outras
habilidades, ver Gobbi (2001) e Coelho de Souza (2009).
41
complementar um tema, recuperar um contedo que foi mal assimilado e/ou rechear uma
unidade com um passatempo.
Por outro lado, no que diz respeito seleo do repertrio presente nos LDs
analisados, verificou-se um predomnio de canes de gneros musicais como a MPB, a bossa
nova e o samba, gneros historicamente vinculados a uma representao j bastante
consagrada do Brasil nos LDs de PLA e que pouco retrata sua diversidade cultural. Contatou-
se tambm um apagamento de gneros que por vezes so considerados menos valorizados
(por terem fins mais comerciais), como o sertanejo universitrio e o pagode, ou
desprestigiados em determinados campos de atuao, como o funk carioca e o rap,
provavelmente por no fazerem parte das prticas sociais mediadas por canes em que os
autores esto inseridos. Isso tambm parece decorrer do fato de que, na nossa sociedade, h
uma legitimao das msicas que empregam estruturas meldico-harmnicas elaboradas,
construdas com uma potica rica em elementos gramaticais sofisticados e que ocorram em
um contexto de experincia musical mais contemplativo do que participativo em detrimento
de prticas musicais fundadas em rituais coletivos, letras diretas e melodias simples
(TROTTA, 2005, p. 187-188). Por esse motivo, concordo com Pereira (2004), quando afirma
que
No que diz respeito ao LD de LE [lngua estrangeira], podemos dizer que o mesmo

pode orientar a leitura de seus usurios para determinados aspectos da realidade
social (identidade de grupos sociais, organizao social, relao entre os grupos
sociais), cultural (crenas, viso de mundo, valores) e lingustica (homogeneidade
lingustica x variedade lingustica) em detrimento de outros. Nesse sentido, as
representaes podero distorcer, omitir, idealizar, ou destacar alguns aspectos da
realidade. (PEREIRA, 2004, p. 26).
Acredito que esse recorte acaba por destacar os gneros musicais j conhecidos e comumente
legitimados como o repertrio que representa a cano produzida no pas e tambm como
uma coleo que pode servir aos propsitos de ensinar sobre a histria, a cultura e a lngua do
Brasil. Como vimos, isso pode levar a uma viso limitada e limitante da riqueza da produo
cultural brasileira, da abrangncia das participaes sociais mediadas pela cano e das
possveis reflexes por parte dos estudantes estrangeiros, pblico-alvo dessas obras, sobre
modos de participar nas interaes mediadas pelas canes que j conhecem ou que querem
ou precisam conhecer.
Por fim, com relao concepo de cano subjacente aos LDs investigados, pode-se
concluir que - exceto nas seis tarefas mencionadas acima nas quais h uma abordagem,
mesmo de forma bastante incipiente, de alguns aspectos relacionados cano como gnero
42
discursivo - a cano no vista como gnero formado por uma materialidade verbal e outra
musical, mas como um gnero apenas verbal, ou seja, como letra de msica40. Assim como na
anlise de LDs realizada por Gada (2005) e por Lacerda (2011)41, as tarefas analisadas no
fazem meno a elementos da linguagem musical, trazendo uma abordagem somente da letra
da cano em estudo. No h, tampouco, nenhuma questo enfocando a articulao das duas
linguagens para a construo de sentidos da cano. Da mesma maneira, assim como nos
resultados encontrados pelas autoras, no h explicitao alguma de elementos relacionados
ao contexto de produo, circulao e/ou recepo das canes analisadas, o que poderia
fornecer aos alunos insumos para uma compreenso mais responsiva da cano em estudo.
Neste captulo, apresentei um breve panorama sobre a presena e a abordagem dada a
canes nos LDs de PLA. Para isso, analisei 16 colees, encontrando 62 ocorrncias de
canes e, com base na anlise das questes presentes nas 34 tarefas encontradas, conclu que
o tratamento dado cano nas colees analisadas no d conta de aspectos inerentes ao
gnero, tais como os usos sociais a ela associados, a linguagem musical e sua articulao com
a verbal para a produo de sentidos. Lembro que o que apresentei aqui no pretende ser uma
anlise exaustiva sobre o assunto, mas teve como objetivo demonstrar o que j feito no
trabalho com canes em aulas de PLA para, com base nesse panorama, refletir sobre como
abordar esse gnero nesse contexto de ensino.
Partindo dessa constatao, a fim de refletir sobre uma abordagem da cano em aulas
de PLA numa perspectiva de ensino pautada pelos gneros discursivos, faz-se necessrio
compreender a cano enquanto gnero formado por letra e msica sob essa perspectiva,
especialmente no que diz respeito interlocuo por ela projetada e construo de sentidos,
o que ser tema do prximo captulo.
40
Apesar de toda cano ser composta por letra e msica, entendo que letra de cano (ou coloquialmente letra
de msica) e cano so gneros discursivos distintos, uma vez que este um gnero oral formado por letra e
msica enquanto aquele um gnero escrito e formado apenas pela linguagem verbal, e que, consequentemente,
circulam em suportes distintos.
41
Em suas pesquisas de mestrado, Gada (2005) e Lacerda (2011) analisaram colees de livros didticos de
portugus como lngua materna a fim de observar o tratamento dado s canes por parte dos autores das obras.
43
2 A CANO NA TICA DOS GNEROS DO DISCURSO: UMA CONSTELAO

DE GNEROS
O conceito de gneros do discurso (BAKHTIN, 2003 [1952-1953]) tem-se revelado de

grande valia para orientar o ensino de lnguas, servindo como base para a elaborao de
materiais didticos e progresses curriculares conforme proposto nos principais documentos
de referncia para o ensino de portugus e de lnguas adicionais, tanto em nvel nacional
quanto estadual, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), PCN+
Ensino Mdio (BRASIL, 2002), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM)
(BRASIL, 2006) e nos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RIO GRANDE DO
SUL, 2009), na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2008), na
Proposta Curricular da Rede Estadual de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2009) e nas
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (PARAN, 2008). De acordo com esses
documentos, o estudo de variados gneros discursivos em sala de aula, partindo dos mais
familiares aos mais institucionais, promove o letramento dos educandos e estimula-os a
refletir sobre o mundo em que vivem e a agir nele atravs da linguagem. Com isso, espera-se
prepar-los para participar de maneira mais qualificada e autoral nas prticas sociais mediadas
pela leitura e escrita em diferentes esferas da atividade humana e que, dessa forma, estejam
mais capacitados para exercer seu papel como cidado da sociedade em que vivem.
Desde o lanamento dos PCN, no final da dcada de 1990, a noo de gnero do
discurso tornou-se objeto de interesse e estudo por parte de professores e pesquisadores
brasileiros, em especial para os da Lingustica Aplicada, dando origem a uma ampla rea de
pesquisas buscando o aprofundamento do conceito e/ou a anlise/descrio de diferentes
gneros sob diversas perspectivas. Em linhas gerais, pode-se dizer que h duas principais
vertentes tericas no estudo de gneros: a dos gneros discursivos e a dos gneros textuais,
esta com enfoque maior na descrio da materialidade textual e sua forma, e aquela enfocando
o enunciado/texto e sua relao com suas condies de produo (ROJO, 2005). Esta pesquisa
alinha-se perspectiva dos gneros discursivos por reconhecer a situao de interlocuo de
um dado enunciado como fundamental para a participao social mediada pelo texto e, no
nosso caso, pela cano. Por essa razo, concordo com Schoffen (2009) quando afirma que
[...] no possvel que somente a forma, a funo ou mesmo o suporte determinem

um gnero, visto ser o gnero o somatrio das relaes dialgicas estabelecidas em
um determinado contexto de comunicao, em que se relacionam o falante, o
ouvinte, o propsito do enunciado e a esfera da atividade humana em que a
comunicao ocorre. A forma , ento, resultado dessas relaes, e no definidora
44
do gnero, tanto quanto apenas a funo sozinha ou o suporte sozinho no podem

s-lo. (SCHOFFEN, 2009, p. 90-91).
Assim, para analisar a cano sob uma tica bakhtiniana, primeiramente fao uma
breve introduo sobre a concepo de linguagem do Crculo de Bakhtin42 e a centralidade do
conceito de enunciado nessa viso, para ento abordar a noo de gneros do discurso como
tipos relativamente estveis de enunciados, apontando seus elementos constitutivos e suas
especificidades. Aps, relaciono-a s interfaces verbal e musical da cano, trazendo
contribuies de trabalhos nas reas dos estudos da linguagem (PAULA, 2008;
CAMARGOS, 2009; CARETTA, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), no campo da msica
(SCHROEDER, 2009; SCHROEDER; SCHROEDER, 2011; SWANWICK, 1994, 2003;
PIEDADE, 2003, 2005; TROTTA, 2005, 2008), da comunicao social (MARRA, 2007;
OLIVEIRA, 2008) e da antropologia (DOMNGUEZ, 2009), entre outros. Por fim, devido s
diversas interlocues e funes comunicativas projetadas pelos diferentes gneros musicais,
proponho que a cano seja pensada como uma constelao de gneros (ARAJO, 2004,
2006), na qual as canes de cada gnero musical cano de rock, cano de bossa nova -
tambm sejam vistas como pertencentes a diferentes gneros discursivos, como gnero do
discurso cano de rock e gnero do discurso cano de bossa nova, com caractersticas
diferentes quanto sua construo composicional, seu estilo e seu contedo temtico
decorrentes da sua relao com seus contextos de produo, circulao e recepo.
2.1 O papel do enunciado na concepo de linguagem do Crculo de Bakhtin
Na segunda parte da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (Bakhtin/Voloshinov,

2009 [1929]), os autores tm como objetivo delimitar a compreenso da linguagem como
objeto de estudo e, para esse fim, apresentam as duas principais correntes que dominavam o
pensamento filosfico-lingustico na Rssia do incio do sculo XX, denominadas pelos
autores de subjetivismo idealista e objetivismo abstrato. Essas duas correntes concebiam a
linguagem de forma praticamente oposta: o objetivismo, tendo Ferdinand de Saussure43 como
principal representante, tinha como objeto de estudo a lngua como um sistema sincrnico de
formas gramaticais, lexicais e fonticas, estvel e imutvel, regido por normas abstratas, que
42
Ainda hoje no h consenso entre os pesquisadores sobre a autoria de todas as obras atribudas a Bakhtin (ver
FARACO, 2003, por exemplo). Assim, ao falar desse autor, refiro-me ao Crculo de Bakhtin, grupo de
estudiosos russos do incio do sculo XX, cujos membros mais conhecidos so M. Bakhtin, V. Voloshinov e P.
Medvedev.
43
Ferdinand de Saussure (1857-1913) filsofo e linguista suo que desenvolveu as bases para o
desenvolvimento da lingustica enquanto cincia, formando uma corrente terica denominada estruturalismo.
45
recebido pelos indivduos da comunidade lingustica como j constitudo, tornando-se sujeitos

s suas leis imanentes; j o subjetivismo idealista, cujo pioneiro foi Wilhelm Humboldt44 e
cujo principal expoente foi Karl Vossler45, via a lngua como um fluxo contnuo de atos de
fala em constante produo e evoluo e interessava-se pelo ato de criao individual da fala,
irrepetvel, constitudo a partir do psiquismo individual, visto como fonte da prpria lngua.
Na opinio dos pensadores russos, nenhuma das duas concepes conseguiu abarcar o
fenmeno da linguagem em sua completude, j que cada uma trazia em sua base um
argumento falacioso. Sobre a concepo de lngua na perspectiva do objetivismo abstrato,
Bakhtin/Voloshinov (2009 [1929]) afirmam que
A conscincia subjetiva do locutor no se utiliza da lngua como um sistema de

formas normativas. Tal sistema uma mera abstrao, produzida com dificuldade
por procedimentos cognitivos bem determinados. O sistema lingustico o produto
de uma reflexo sobre a lngua, reflexo que no procede da conscincia do locutor
nativo e que no serve aos propsitos imediatos da comunicao.
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009 [1929], p. 95).
Os autores tambm afirmam que a conscincia lingustica do locutor e do seu

interlocutor orienta-se no para a estabilidade do significado de uma palavra dentro das
normas do sistema lingustico, mas para sua possvel significao em um determinado
contexto concreto, seu carter de novidade e no somente sua conformidade norma, j
que, para o falante socializado em uma dada lngua, a palavra no se apresenta como um
item de dicionrio, mas como parte das mais diversas enunciaes dos locutores A, B ou C de
sua comunidade e das mltiplas enunciaes da sua prpria prtica lingustica (2009 [1929],
p. 96 e 98).
Por outro lado, com relao ao subjetivismo idealista, Bakhtin/Voloshinov questionam
o monologismo dos atos de fala como expresso da conscincia individual do falante e os
veem em sua relao inerente ao meio social, como produto da interao entre locutor e
interlocutor. Para eles, o ato de fala, ou melhor, o enunciado (seu produto), no pode de
forma alguma ser considerado individual, no sentido estrito do termo, no pode ser explicado
a partir das condies psicofisiolgicas do sujeito falante. A enunciao de natureza social
(2009 [1929], p. 113, grifos dos autores).
44
Wilhelm Humboldt (1767 1835) pensador e filsofo da linguagem alemo considerado o primeiro a
reconhecer a linguagem humana como um sistema governado por regras. Suas ideias fundaram as bases da
segunda orientao.
45
Karl Vossler (1872 1949) linguista alemo criador da Idealistiche Neuphilologie e que, conjuntamente com
Charles Bally, considerado o fundador da estilstica enquanto cincia.
46
O Crculo ento faz, sua maneira, uma relao dialtica das duas correntes acima
apresentadas, concebendo a lngua em sua integridade concreta e viva - ou seja, em uso - em
constante evoluo, e como axiologicamente saturada e heterognea (BAKHTIN, 2002; 2009
[1929]). A lngua , assim, compreendida como meio de interao entre sujeitos
sociohistoricamente situados que agem no mundo atravs dela, cuja verdadeira substncia no
constituda nem por um sistema abstrato de formas lingusticas, nem pela enunciao
monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno de
interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009 [1929], p. 127).
Desse modo, os autores deslocam o foco dos estudos da filosofia da linguagem da
poca para o enunciado46 como elemento central da comunicao verbal e, entre outras
inovaes, introduzem a noo da valorao imanente lngua, afirmando que no so
palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms,
importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. (2009 [1929], p. 99), e sua
heterogeneidade, revelada pelos dialetos sociais relacionados no s s classes sociais, mas
aos gneros, s geraes, s profisses, etc., fenmeno denominado por Bakhtin de
plurilinguismo (BAKHTIN, 2002).
Faraco (2003) aponta para o fato de a noo de enunciado estar presente no
pensamento bakthniano desde o primeiro texto escrito pelo autor russo, intitulado Por uma
filosofia do ato (1919-1921), no qual entendido como um ato singular, irrepetvel,
concretamente situado, que emerge sempre e necessariamente num contexto cultural
saturado de significados e valores e sempre um ato responsivo, isto , uma tomada de
posio neste contexto (FARACO, 2003, p. 24 e 25). Em outras palavras, o enunciado
nico e est sempre em relao dialgica47 com outros proferidos numa mesma esfera da
comunicao, respondendo, negando, reafirmando, polemizando, em suma, expressando a
posio de seu autor com relao a um determinado assunto.
Esta caracterstica constitutiva do enunciado, denominada dialogismo48, deve-se ao
fato de ele ser um elo na cadeia da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003 [1952-1953]),
46
Utilizo o termo enunciado embora nesta obra seja utilizado somente o termo enunciao, uma vez que, em
outras obras do Crculo, os termos enunciado e enunciao referem-se a dois fenmenos distintos: este ao ato de
produo do discurso, enquanto aquele ao produto deste ato.
47
Relaes valorativas e de sentido que se do entre enunciados no campo do discurso, i.e., da lngua como
fenmeno concreto e em uso (BAKHTIN, 2009 [1929]).
48
Esta uma das acepes do termo dialogismo na obra bakhtiniana. Dialogismo tambm entendido como a
condio essencial do prprio ser e agir dos sujeitos e como a base de uma forma de composio de
enunciados/discursos, o dilogo (SOBRAL, 2005, p. 35-36). Para uma descrio detalhada das trs acepes do
termo, ver SOBRAL (2005) e FIORIN (2006).
47
sempre trazendo em si ressonncias de outros enunciados, devido ao seu autor no ser o

primeiro a tornar um dado tpico objeto do seu discurso, ou seja,
O falante no um Ado [s relacionado com objetos virgens no nomeados], e por

isso o prprio objeto do seu discurso se torna um palco de encontro com opinies de
interlocutores imediatos (na conversa ou na discusso sobre algum acontecimento do
dia-a-dia) ou com pontos de vistas, vises de mundo, correntes, teorias, etc. (no
campo da comunicao cultural). (BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 300).
Por essa mesma razo, o enunciado sempre espera a resposta de outros que ainda sero
proferidos; ele se constri antecipando-a, j que todo discurso orientado para uma resposta
e ele no pode esquivar-se influncia profunda do discurso da resposta antecipada
(BAKHTIN, 2002, p. 89). Logo, o locutor enuncia j buscando responder as objees que
prev e/ou reforando seus argumentos como forma de convencer seu interlocutor antes
mesmo de sua rplica.
O fato de que todo falante ao enunciar espera uma resposta de seu ouvinte evidencia a
importncia do papel do interlocutor na viso de linguagem do Crculo. Para os pensadores
russos, diferentemente da viso estruturalista - na qual o locutor possui um papel ativo na
comunicao e o ouvinte somente passivo na sua recepo e compreenso do discurso este
ocupa sempre uma posio ativa e responsiva diante do discurso do outro: ele concorda com
ele ou no, refuta-o, completa-o, etc. Consequentemente, toda compreenso responsiva, uma
vez que prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se
torna falante (BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 271).
Em suma, neste trabalho entende-se enunciado como uma unidade do discurso na qual
o locutor
[...] busca realizar um dado projeto enunciativo [seu querer dizer], de acordo com
a interao em que est envolvido (e que o leva a alterar esse projeto enunciativo ao
longo de sua execuo), tendo por material as formas da lngua e imprimindo ao que
dito um tom avaliativo que leva em conta a resposta ativa presumida do
interlocutor a quem o locutor se dirige. (SOBRAL, 2005, p. 98).
No captulo Os gneros do discurso, Bakhtin (2003 [1952-1953]) retoma e

desenvolve algumas das caractersticas do enunciado apresentadas em outras obras,
enfatizando sua variedade de formas e propsitos, sua no-reiterabilidade e relao direta com
a esfera da atividade humana na qual se origina, j que cada uma tem seu prprio modo de
orientao para a realidade e refrata a realidade sua prpria maneira e dispe de sua
prpria funo no conjunto da vida social (2009 [1929], p. 33). Essa relao se reflete nos
seus trs elementos constitutivos: o tema, o estilo e a construo composicional, inseparveis
48
no todo do enunciado e determinados pelas particularidades dos inmeros campos da

atividade humana. Nessa perspectiva, o tema de um enunciado pode ser entendido como o seu
sentido em uma dada situao histrica concreta, isto , sua significao 49 acrescida do
contexto no qual foi produzido e da valorao por parte de seu autor com relao ao objeto do
discurso, sendo assim, como o prprio enunciado, nico e irrepetvel. J o estilo est ligado
possibilidade de individualizao do enunciado atravs da seleo de recursos expressivos50
pelo falante, tendo em mente um dado contexto de produo e determinado(s)
interlocutor(es). Alm disso, essa seleo tambm determinada pela relao valorativa do
autor sobre o tema, j que no existem enunciados neutros. Por fim, a construo
composicional considerada pelo pensador russo como o elemento que mais reflete as
condies especficas e as finalidades das diferentes esferas da comunicao. Ela se relaciona
com a estrutura do enunciado a partir de procedimentos composicionais para a organizao,
disposio e acabamento da totalidade discursiva e da relao dos participantes da
comunicao discursiva (RODRIGUES, 2005, p. 167), sendo determinada pelo projeto
enunciativo do locutor, sua vontade discursiva. Logo, torna-se evidente que a particularidade
de cada enunciado individual est relacionada diretamente com esses trs elementos,
indissolveis, na sua formao, com as condies de produo (quem fala, para quem, com
que propsito, em que modalidade, usando qual suporte, etc.).
Para o estudo do enunciado, Bakhtin prope uma nova cincia, a metalngustica51,
cujos objetos de estudo so o campo da comunicao discursiva e os aspectos que
transcendem a lingustica strito senso, pois, na concepo bakhtiniana, a abordagem da
lingustica insuficiente pelo fato de enfocar o enunciado exclusivamente como um
fenmeno da lngua, como algo puramente verbal, desvinculado do ato de sua materializao,
indiferente s suas dimenses axiolgicas (FARACO, 2003, p. 25). esta a cincia que
abarcaria o estudo das relaes dialgicas e o das formas tpicas de enunciados, denominadas
pelo pensador russo de gneros do discurso.
2.2 Gneros do discurso
49
Significao a capacidade potencial de construir sentido, prpria dos signos lingusticos e das formas
gramaticais da lngua. o sentido que esses elementos assumem, em virtude de seus usos reiterados (CEREJA,
2005, p. 202).
50
O termo recursos expressivos refere-se no apenas aos lingusticos, mas a outros utilizados na comunicao
humana como os imagticos, os musicais e os gestuais, entre outros.
51
Tambm pode ser encontrado em algumas tradues o termo translingustica.
49
Conforme Faraco (2003), o termo gnero foi originalmente usado por Plato no livro
III da Repblica para classificar a imitao da vida na literatura em trs categorias: a pica, a
lrica e a dramtica. Logo aps, o termo passou a ser utilizado por Aristteles nas suas obras
Retrica e Potica para abordar, respectivamente, gneros como o judicirio, a epopeia e a
tragdia. Faz-se relevante salientar que o enfoque dessas obras era essencialmente sobre as
propriedades formais dos gneros, agrupando-os a partir de caractersticas comuns e listando-
as, o que historicamente reduziu o conceito de gnero a uma viso normativa, estvel, focada
somente na forma. Como nos aponta o prprio Bakhtin (2003 [1952-1953]):
[...] da Antiguidade aos nossos dias eles [gneros literrios] foram estudados num corte
da sua especificidade artstico-literria, nas distines diferenciais entre eles (no mbito
da literatura) e no como determinados tipos de enunciados, que so diferentes de
outros tipos, mas tm com estes uma natureza verbal (lingustica) comum. (BAKHTIN,
2003 [1952-1953], p. 262).
Alinhado tradio dos estudos literrios, o Crculo de Bakhtin faz uso desse mesmo
termo, mas o ressignifica, referindo-se no somente a fenmenos de natureza literria e
retrica, mas a todas as manifestaes verbais, sejam elas orais ou escritas, provenientes das
diversas esferas da atividade humana, tanto do cotidiano e sua ideologia (familiar, ntima),
quanto das elaboradas nas camadas de produo ideolgica (artstica, religiosa, poltica, entre
outras), surgidas em diferentes pocas e grupos sociais. Dessa forma, Bakhtin enfatiza a
relao intrnseca dos enunciados atravs da sua natureza verbal, mas diferenciando-os a
partir da sua relao com suas esferas de atividade de origem, propondo que cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gnero do discurso
(BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 261-262, grifo do autor).
Essa relativa estabilidade dos gneros discursivos permite que comportem contnuas
transformaes e que sejam maleveis e plsticos, precisamente porque as atividades
humanas so dinmicas, e esto em contnua mutao (FARACO, 2003, p. 112). Isso se d
porque cada enunciado proferido renova o gnero ao qual pertence, sendo ao mesmo tempo
novo (por ser nico e irrepetvel) e o mesmo (por ter caractersticas similares s dos outros
enunciados produzidos dentro do seu gnero). Por essa razo, o locutor e seu(s)
interlocutor(es) podem reconhecer o gnero atravs do qual esto (inter)agindo, mesmo que
apenas em termos prticos, pois, como o prprio Bakhtin (2003 [1952-1953], p. 283) nos
lembra, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero pelas primeiras
palavras [], isto , desde o incio temos a sensao do conjunto do discurso. Indo ao
50
encontro dessa ideia, Rodrigues (2005, p. 166) explica que, para o locutor, os gneros
constituem-se como ndices sociais para a construo do enunciado (quem sou eu, quem
meu interlocutor, como este me v, o que dizer, como dizer, para que etc.), enquanto para o
interlocutor, os gneros funcionam como um horizonte de expectativas (de significao),
indicando, por exemplo, a extenso aproximada da totalidade discursiva, sua determinada
composio, bem como os aspectos da expressividade do gnero e do enunciado.
Na perspectiva bakhtiniana, ao iniciarmos nossa socializao em uma lngua,
assimilamos as formas da lngua nas formas tpicas de enunciados (gneros), conjunta e
intimamente vinculadas, uma vez que a lngua no se apresenta aos falantes como itens do
dicionrio e gramticas, mas como enunciados concretos proferidos no campo da
comunicao discursiva pelas pessoas que nos rodeiam. Assim, aprender a falar significa
aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas
e, evidentemente, no por palavras isoladas) (BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 283) e
mold-los nas formas dos gneros. Logo, enquanto falantes de uma lngua, estamos expostos
e participamos de um amplo repertrio de gneros (orais e escritos) diretamente relacionado
aos campos de comunicao que entramos em contato no decorrer das nossas vidas. Isso
explica o fato de algumas pessoas que, apesar de terem desenvoltura para participar de
inmeras situaes comunicativas em uma dada lngua, sentem-se inaptas a participar de uma
interao em uma determinada esfera, por no saberem moldar seu discurso nas formas
estilstico-composicionais esperadas naquela situao.
Assim como os enunciados, os gneros do discurso possuem os mesmos trs
elementos constitutivos indissolveis: o estilo, a construo composicional e o contedo
temtico52, os quais so diretamente sociohistoricamente relacionados s especificidades de
cada esfera da atividade humana. Isso se d porque cada esfera possui sua prpria forma de
produo, de circulao e recepo de discursos sociohistoricamente construda e, por isso,
gera expectativas quanto participao dos interagentes com os quais eles tero que lidar na
interao com o outro, visto que nela
[...] os parceiros da enunciao podem ocupar determinados lugares sociais e no

outros e estabelecer certas relaes hierrquicas e interpessoais - e no outras;
selecionar e abordar certos temas e no outros; adotar certas finalidades ou
intenes comunicativas e no outras, a partir de apreciaes valorativas sobre o
tema e sobre a parceria. (ROJO, 2005, p. 197).
52
Com base nas discusses realizadas na disciplina Leituras Dirigidas: A perspectiva bakhtiniana sobre
dialogismo e gneros do discurso, ministrada pela Profa. Dra. Margarete Schlatter em 2010/2, entendo tema
como elemento constitutivo do enunciado e contedo temtico como elemento constitutivo dos gneros.
51
O repertrio de gneros de uma dada esfera est sempre em constante ampliao e

mudana, acompanhando o desenvolvimento das atividades humanas, o que implica o
aparecimento de novos gneros e o desaparecimento gradativo de outros (como a mala-direta
na esfera comercial, por exemplo) com o passar dos anos. Alm disso, a emergncia de novos
campos da comunicao - como o digital, no final do sculo XX - gera o surgimento de novos
gneros (como o chat, o e-mail, o blog, o twitter, etc.).
Embora os elementos constitutivos dos gneros sejam os mesmos dos enunciados,
existem diferenas entre eles no nvel conceitual. Por exemplo, h um estilo prprio do
gnero, que se apresenta atravs da seleo dos recursos lingusticos (como na esfera
cientfica, no qual se busca um estilo mais formal e objetivo de expresso), e um estilo do
enunciado (que cria no gnero o efeito de individualidade), permitindo que caractersticas
comuns a certos enunciados sejam reconhecidas e associadas a um determinado sujeito/autor.
Sobre essa questo, Bakhtin (2003 [1952-1953]) afirma que h gneros que permitem maior
individualizao por parte do locutor, inclusive alguns que possuem o estilo como um dos
seus objetivos principais (como os literrios), e outros que so menos propcios ao reflexo da
individualidade, como os documentos oficiais e ordens militares. J o contedo temtico de
um gnero, diferentemente do tema do enunciado - que sempre nico e irrepetvel - pode ser
entendido como o domnio de sentido do qual se ocupa (FIORIN, 2006). Podemos pensar nas
cartas de amor, que embora tratem individualmente de um dado assunto (declarao de amor,
rompimento, reconciliao, etc.), abordam o contedo temtico das relaes amorosas. Por
ltimo, a construo composicional do gnero vista como a maneira relativamente tpica de
organizar, estruturar os enunciados pertencentes a esse gnero. O dilogo face-a-face, por
exemplo, constri-se necessariamente com a alternncia dos participantes; uma palestra, no.
Ao discorrer sobre a multiplicidade e a heterogeneidade dos gneros discursivos,
Bakhtin (2003 [1952-1953]) apresenta uma distino entre o que denomina gneros primrios
e secundrios. Sobre aqueles, o autor afirma que so simples53, esto em relao direta com o
seu contexto mais imediato e com as esferas do cotidiano (como a carta e o dilogo do dia a
dia), enquanto estes so complexos, surgem nas esferas culturais mais elaboradas (artstica,
cientfica, literria) e tendem a ser predominantemente escritos, como o romance e o artigo
jornalstico. Os gneros secundrios relacionam-se diretamente com os primrios, pois os
incorporam e os reelaboram; os primrios, ao serem apropriados pelos secundrios, perdem o
seu vnculo com o contexto mais imediato de produo e adquirem novas caractersticas.
53
Embora os gneros primrios sejam considerados simples em relao aos secundrios, isso no quer dizer que
no sejam complexos em si mesmos.
52
Por essa razo, quando escutamos Conversa ao P da Porta54, por exemplo, temos a
impresso de estarmos ouvindo um dilogo entre dois conhecidos (gnero oral primrio da
esfera do cotidiano), enquanto, na verdade, ao aliar esse texto oral a uma msica, esse
enunciado passa a pertencer esfera artstico-musical e seu interlocutor e propsito no so
mais os mesmos, transformando o dilogo em outro gnero: a cano.
Pode ser que v chover

Chovendo, vai encher meu beco...
O qu?
Olha o tamanho do luar!
Sei l:
A chuva faz que vai parar
Mas no:
o tempo t uma confuso
T tudo fora de lugar serto encheu, o sul t seco
Tufo...
Onda varrendo a beira-mar
Vulco...
Vou ser um monge no Tibet!
E ?
Monge no pode ter mulher...
No vou mais ir!
Melhor ficar
T bom aqui
S sinto todo mundo s, com muita pressa de chegar
Mas sem saber em que lugar
Eu tenho medo de morrer...
Sabe o bonito de votar?
achar que vai ficar melhor
... morrer de viver sem socorro
na guerra do morro com o morro
Pior que gostoso viver...
L em Cabul brincam crianas nos escombros
O Haiti foi ver a seleo jogar
Pel parou uma revoluo no Congo
Eu vi guri batendo bola em Bagd
Sabe o que mais?
Guerra no faz a paz, no faz:
s faz que um diga pro outro
que guerra vo chamar de paz
Mas diz a: C viu Bibi?
T de arrasar...
Fico lel...
C viu Dad?
C viu Zez?
54
Cano composta por Celso Vifora e Vicente Barreto. Letra extrada do encarte do CD Cantando em Bando,
de Expresso 25, Pablo Trindade e Celso Vifora.
53
i que vem l:
sua mulher
Pode ser que v chover
Chovendo, vai encher meu beco...
O qu?
Olha o tamanho do luar...55
2.3 Cano: letra e msica na tica dos gneros discursivos
Embora gneros discursivos formados por letra e msica sejam mais frequentemente
encontrados no campo artstico-musical sob o nome de cano, os mesmos tambm esto
presentes em outros campos de atividade, como no caso dos cantos de torcida na esfera
esportiva, do jingle na esfera publicitria e dos hinos na esfera religiosa (CARETTA, 2008).
Esses gneros se diferenciam entre si por pertencerem a campos da comunicao distintos e,
consequentemente, possurem propsitos comunicativos, interlocutores, usos e funes
sociais distintos.
Definir o que cano popular, especialmente a produzida no Brasil, pode ser uma
tarefa bastante complexa e instigante. Inicio esta reflexo com o comentrio de Hermeto
(2012), ao propor-se o mesmo desafio luz dos estudos da Histria:
[...] cabe ressaltar a dificuldade de construir uma definio precisa de cano

popular enquanto expresso artstica, especialmente em funo da abrangncia de
gneros musicais e sujeitos que abarca. Questes relativas cano popular
brasileira como expresso artstica qual o gnero da cano por excelncia, quais
so os timbres que lhe caracterizam, qual a sua tendncia potica, entre vrias
outras tm muito poucas possibilidades de resposta nica. (HERMETO, 2012, p.
30).
Voltarei a esses questionamentos mais adiante. No momento, tentarei respond-los,

preliminarmente, ancorando-me na perspectiva dos gneros discursivos discutida
anteriormente.
Como outros gneros pertencentes esfera artstico-musical, a cano busca provocar
um efeito esttico nos seus ouvintes atravs da letra, da msica e da combinao das duas
linguagens. Isso se d porque a cano um gnero do discurso oral, sincrtico e secundrio
(CARETTA, 2007, 2010, 2011; PAULA, 2008). Seu sincretismo decorre diretamente da sua
relao com sua esfera de produo, uma vez que formado pela linguagem verbal (letra) e
55
Nesse e em outros exemplos apresentados no decorrer deste trabalho, so includas apenas as letras das
canes devido impossibilidade de incluir as canes em sua materialidade literomusical em um suporte
escrito. De qualquer modo, sugiro sua audio (que pode ser realizada atravs do Youtube, por exemplo) para
um contato efetivo com o exemplo em sua totalidade.
54
pela musical (constituda por trs dimenses: materiais, expresso e forma)56 (SWANWICK,
1994).
Visto ser um gnero formado por letra e msica, para atribuirmos sentido a uma
cano lanamos mo de trs competncias: a verbal, a musical e a literomusical (COSTA,
2002). Por esse motivo, entendo que os sentidos de uma cano no so simplesmente o
somatrio dos sentidos de uma letra de msica acrescidos dos de uma composio musical,
mas que emergem a partir das relaes dialgicas que surgem do sincretismo entre as
linguagens verbal e musical, as quais esto sempre em constante interao, convergindo em
alguns casos, divergindo em outros. Hermeto (2012) cita um bom exemplo desse sincretismo:
[...] muito diferente dizer Teu olhar mata mais do que bala de carabina/Que
veneno stricnina/Que peixeira de baiano57 no ritmo original do samba de Adoniran
Barbosa, num bolero ou num rock pesado. Experimente faz-lo58. No primeiro caso,
sobressai a ironia do verso. No segundo, ele ganha cores dramticas. No terceiro, um
clima de agressividade se destaca. O texto o mesmo, mas as mensagens so muito
diferentes ao alterar-se o gnero da cano. (HERMETO, 2012, p. 14, grifo da
autora).
Em outras palavras, um mesmo verso, estrofe ou mesmo a letra da cano como um todo,
pode adquirir novos sentidos quando cantados em uma melodia ou em outra, interpretados
com maior ou menor dramaticidade, acompanhados por um arranjo musical ou por outro, e/ou
em um gnero musical ou outro. Percebe-se, assim, a importncia de pensarmos esse gnero
de maneira holstica (letra e msica), visto que
Esse produto cultural, apesar de guardar origens na msica e na poesia, conseguiu

fundir tais territrios de maneira to sentida que no parece ser mais possvel isolar
os elementos estruturantes de sua forma. Portanto, o gnero cano adquiriu tal
unicidade que qualquer abordagem sua que no contemple esse carter unvoco pode
ver-se comprometida em sua possibilidade crtica. (SILVA, 2009, p. 21).
Contudo, no isso o que costuma ocorrer, uma vez que nos estudos da msica, a
importncia da linguagem verbal frequentemente minimizada (ou at mesmo ignorada),
enquanto na rea dos estudos da linguagem, a letra o grande (e muitas vezes o nico) foco
de anlise. A meu ver, essas abordagens limitam a atribuio de sentidos cano e a reduz,
respectivamente, a uma pea musical e ao gnero letra de msica. A fim de evitar essa ciso,
considero que a anlise de uma cano numa perspectiva holstica deva ser realizada em trs
etapas: letra, msica (no necessariamente nessa ordem) e suas possveis articulaes entre si,
56
As trs dimenses da msica, tais como propostas por Swanwick (1994), sero apresentadas na seo 2.3.3.
57
Trecho de Tiro ao lvaro, cano composta por Adoniran Barbosa em 1960.
58
Este convite da autora uma maneira de colocar em prtica a competncia literomusical.
55
cuidando para no separar as duas linguagens sem rearticul-las no final59. Desse modo, para
compreender o gnero cano em sua complexidade, passo a discorrer primeiramente sobre a
interface verbal da cano para ento, a partir de uma aproximao do conceito de gneros do
discurso aos gneros musicais, abordar sua interface musical, e enfim, rearticul-las na
prxima seo. Antes disso, a fim de contextualizar a relao sui generis entre cano popular
e literatura no Brasil, apresento um breve recorte do perodo entre o final da dcada de 1950 e
o da dcada de 1960, poca do surgimento da bossa nova, da MPB e do Tropicalismo,
gneros/movimentos musicais que ajudaram a alar a cano ao seu papel de destaque na
cultura do pas.
2.3.1 A cano popular brasileira enquanto discurso literomusical
Como mencionado na introduo deste trabalho, a cano popular brasileira ocupa um

lugar bastante nico no mbito da cultura nacional. Desde a dcada de 1960, a cano
consolidou-se como um produto artstico-cultural que alia letras de elevado cunho potico a
msicas com alto nvel de sofisticao em termos meldicos, rtmicos, tmbricos e
harmnicos. Wisnik (2004a) busca descrever a complexidade da questo quando afirma que,
De certo modo, esse processo todo da dcada de 60 acentuou o lugar original que a
msica popular vinha ocupando no Brasil, pela sua pertinncia simultnea e
contraditria a vrios sistemas culturais. Meio e mensagem do Brasil, pela tessitura
densa de suas ramificaes e pela sua penetrao social, a cano popular soletra em
seu prprio corpo as linhas da cultura, numa rede complexa que envolve a tradio
rural e a vanguarda, o erudito e o popular, o nacional e o estrangeiro, o artesanato e a
indstria. Originria da cultura popular no-letrada em seu substrato rural,
desprende-se dela para entrar no mercado e na cidade; deixando-se penetrar pela
poesia culta, no segue a lgica evolutiva da cultura literria, nem se filia a seus
padres de filtragem, obedecendo ao ritmo da permanente apario/desapario do
mercado, por um lado, e ao da circularidade envolvente do canto, por outro;
reproduzindo-se dentro do contexto da indstria cultural, tensiona muitas vezes as
regras da estandardizao e da redundncia mercadolgica. Em suma, no funciona
dentro dos limites estritos de nenhum dos sistemas culturais existentes no Brasil,
embora se deixe permear por eles. (WISNIK, 2004a, p. 210-211).
Podemos perceber na explanao do autor, entre outras coisas, que a cano produzida no
nosso pas cruza fronteiras, cria pontes e, simultaneamente, um ponto de interseco entre
diferentes sistemas culturais, transcendendo dicotomias bastante comuns relacionadas a
produtos culturais, tais como a tradio e a ruptura, o popular e o erudito, o local e o
estrangeiro, o rural e o urbano, e o artesanal e o industrial.
59
Como exemplos de anlises que abordam a cano enquanto gnero formado por letra e msica sob diferentes
perspectivas, ver Tatit (1986, 1996, 2003, 2007, 2008), Mammi (2004), Nestrovski (2004), Piedade e Falqueiro
(2007), Maia (2007) e Leite (2011).
56
Embora o sistema da cano popular60 j tivesse se consolidado com a obra de Noel

Rosa nos anos 1930 (LEITE, 2011), foi no perodo entre 1958 (lanamento do LP Chega de
Saudade, de Joo Gilberto) e 1968 (priso de Caetano Veloso e Gilberto Gil) que a cano foi
alada a essa condio de destaque no Brasil e a fronteira com a literatura tornou-se
permevel, tornando-se um espao ainda mais privilegiado para inovaes estticas e
liberdade criativa (WISNIK, 2004a; TATIT, 2008).
A bossa nova teve sua origem no Rio de Janeiro, mais especificamente na Zona Sul da
cidade. Foi l que uma nova gerao de msicos criou um estilo musical com o qual
pudessem se identificar, diferente da msica que tocava nas rdios na poca, como o samba-
cano e o bolero de origem latino-americana. Essas canes geralmente abordavam amores
mal resolvidos em uma linguagem distante da utilizada pelos jovens, cantadas em um estilo
de voz empostada, quase operstica, como o dos cantores de sucesso da poca (como
Francisco Silva, Vicente Celestino e Dalva de Oliveira), acompanhados por arranjos
orquestrais que procuravam salientar a dramaticidade das interpretaes e do contedo
presente nas letras. Inspirada pelo contato com gneros musicais dos Estados Unidos,
especialmente atravs do cinema, e com novas gravaes vindas de l, como a msica de
Frank Sinatra e de Miles Davis, a bossa nova pode ser entendida como uma
[...] ruptura esttica em direo ao que se julgava modernidade: sutileza

interpretativa, novas harmonias, funcionalidade e adensamento dos elementos
estruturais da cano (harmonia-ritmo-melodia) que deixavam de ser vistos como
um mero apoio ao canto (voz). A partir da, houve uma espcie de limpeza de
ouvidos, desqualificando tudo que fosse identificado com exagero musical:
ornamentos dramatizantes, tessituras muito compactas, vozes opersticas e letras
passionais narrativas. (NAPOLITANO, 2005, p. 62).
A modernidade mencionada pelo historiador relaciona-se ao fato de que, na segunda

metade dos anos 1950, o Brasil estava em um perodo de grandes mudanas. Juscelino
Kubitschek assumira o poder em 1956 com seu slogan Cinquenta anos em cinco e com ele
vieram grandes planos de modernizao do pas. a poca do desenvolvimento da indstria
brasileira, especialmente da indstria automobilstica, da construo de importantes obras
rodovirias e, especialmente, da criao de Braslia.
60
Na sua dissertao de mestrado, Leite (2011) procura entender em que momento a cano popular urbana se
constituiu enquanto sistema formado pela triangulao entre autor, pblico e obra, anlogo ao sistema literrio
proposto por Antonio Candido, entendido como um conjunto de produtores literrios, mais ou menos
conscientes de seu papel; um conjunto de receptores, formando os diferentes tipos de pblico, sem os quais a
obra no vive; um mecanismo transmissor, (de modo geral, uma linguagem, traduzida em estilos), que liga uns a
outros (CANDIDO, 2007, apud LEITE, 2011).
57
O principal catalisador para o surgimento da bossa nova foi a chegada de Joo

Gilberto, cantor e violonista baiano, na ento capital do pas (TATIT, 2008). Joo Gilberto
estava em busca de uma proposta esttica musical mais enxuta, na qual o seu violo estaria
tanto em evidncia como a sua voz. O seu vocal quase sussurrado espelhava-se em intrpretes
como Mrio Reis e Carmem Miranda; sua harmonia trazia acordes dissonantes que se
encadeavam em um percurso harmnico inspirado pelo cool jazz; sua batida no violo era
original, criando um dilogo quase contrapontstico com o vocal, no qual os dois estavam em
p de igualdade. Tatit (2008) explica as vrias inovaes trazidas pelo msico baiano:
A bossa nova de Joo Gilberto neutralizou as tcnicas persuasivas do samba-cano,

reduzindo o campo de inflexo vocal em proveito de formas temticas, mais
percussivas, de conduo meldica. Neutralizou a potncia de voz at ento exibida
pelos intrpretes, j que sua esttica dispensava a intensidade e tudo que pudesse
significar exorbitncia das paixes. Neutralizou o efeito de batucada que, por trs da
harmonia, configurava o gnero samba em boa parte das canes dos anos trinta e
quarenta, eliminando a marcao do tempo forte na batida do violo. Desfez a
relao direta entre o ritmo instrumental e a dana que caracterizava as rodas de
samba. Dissolveu a influncia do cool jazz nos acordes percussivos estritamente
programados para acompanhar a cano, sem dar espao improvisao. E, acima
de tudo, pela requintada elaborao sonora do resultado final, desmantelou a ideia
dominante de que msica artstica s existe no campo erudito. (TATIT, 2008, p.
49-50).
Por essas razes, percebe-se a importncia de Joo Gilberto como criador de um novo estilo
de fazer samba, de cunho musical bastante requintado, mas ao mesmo tempo alinhado
tradio da msica popular brasileira produzida at ento.
Contudo, no podemos esquecer que, junto com ele, tantos outros msicos ajudaram a
consolidar essa nova forma de se fazer msica no Brasil, que se tornou objeto de admirao e
inspirao tambm em nvel internacional. Dentre eles, destacam-se Carlos Lyra, Roberto
Menescal, Nara Leo, Joo Donato, Johnny Alf, Luiz Bonf, Srgio Mendes e, especialmente,
Tom Jobim. Alm dos clssicos compostos em parceria com Vincius de Moraes, como
Garota de Ipanema, gua de beber, Ela carioca, entre diversos outros, Tom Jobim comps
com Newton Mendona duas canes que podem ser consideradas canes-manifesto do
movimento: Desafinado, de 1958, e Samba de uma nota s, de 1960. Essas canes trazem
grandes inovaes estticas, especialmente no mbito literomusical, visto que, em ambas,
letra e msica dialogam entre si de modo bastante original, produzindo efeitos de sentido
58
literomusicais61, alm de responderem de modo bastante sutil e astucioso a crticas recebidas

pela nova proposta esttica.
A ruptura proposta pela bossa nova se deu no apenas em nvel musical, mas tambm
nas letras das canes. Contrastando com o samba-cano, as canes de bossa nova retratam
temticas relacionadas s belezas naturais do Rio de Janeiro, como o mar e a praia, lado a lado
com o amor, o sorriso e a flor, de modo singelo em uma linguagem mais despojada e, ao
mesmo tempo, potica. Alm disso, abriu-se espao para letras leves e bem humoradas, como
Lobo Bobo, de Ronaldo Bscoli e Roberto Menescal, que traz uma releitura bem humorada (e
com certa malcia) da histria da Chapeuzinho Vermelho em versos como Mas Chapeuzinho
percebeu / Que Lobo Mau se derreteu / Pra ver voc, que lobo tambm / Faz papel de bobo /
S posso lhe dizer / Chapeuzinho agora traz / O Lobo na coleira / Que no janta nunca
mais62.
Um dos principais responsveis pelo desenvolvimento dessa nova esttica foi Vinicius
de Moraes. Poeta j consagrado no campo literrio, Vinicius cruzou a linha que separava a
literatura da cano popular e, com isso, deixou aberta a fronteira entre os dois campos para a
nova gerao de cancionistas e letristas em surgimento e os que ainda estavam por vir. J nas
suas primeiras parcerias com Tom Jobim, Vinicius deixa o estilo mais formal, presente em
versos como A mulher amada carrega o cetro, o seu fastgio / mximo. A mulher amada
aquela que aponta para a noite / E de cujo seio surge a aurora63, em busca de uma linguagem
mais coloquial, mas no menos potica, como em Olha que coisa mais linda / Mais cheia de
graa / ela menina / Que vem e que passa / Num doce balano / A caminho do mar.
No incio dos anos 1960, passou a haver uma ciso ideolgica dentro da bossa nova.
Artistas que ganharam visibilidade atravs desse gnero musical (como Srgio Ricardo e
Carlos Lyra), juntamente com novos artistas em ascenso (como Edu Lobo, Dori Caymmi e
Geraldo Vandr), estimulados pelo contato com os CPC64, comearam a trazer uma viso
mais politizada para as letras das canes, deixando para trs o lirismo quase ingnuo do
estilo anterior. Essa nova vertente, que veio a ser conhecida como cano engajada ou cano
61
Conforme Jairo Severiano e Zuza Homem de Mello (2002, p. 28), em Desafinado, a melodia soa bastante
torta [...] em razo principalmente de uma engenhosa alterao no quinto e sexto graus da escala na frase inicial
(Se voc disser que eu desafino, amor) que recai sobre as slabas de (de de-sa-fino), a e mor (de a-
mor). [...] Localizando essa alterao sobre a palavra desafino, os autores criaram a impresso de que o cantor
semitonava, ou seja, desafinava [...]. J Samba de uma nota s traz um jogo entre letra e msica na qual esta
segue exatamente o que est sendo narrado naquela; ou ainda, aquela narra tudo o que esta faz.
62
http://letras.mus.br/joao-gilberto/689352/ , ltimo acesso em 14/7/2014.
63
http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/brusca-poesia-da-mulher-amada-ii, ltimo
acesso em 16/5/2014.
64
Os Centros Populares de Cultura eram ligados aos movimentos estudantis, em especial Unio Nacional dos
Estudantes, e tinham uma viso altamente politizada e de esquerda da situao no Brasil na poca.
59
de protesto, lanou mo dos avanos musicais acumulados desde 1958 para tratar de temas
relacionados a problemas sociais, camadas menos favorecidas da sociedade brasileira e locais
que no eram retratados anteriormente, como a favela, os operrios de fbricas e o serto.
Concomitantemente, canes como A influncia do jazz, de Carlos Lyra, passaram a
questionar a brasilidade da bossa nova atravs de versos como Pobre samba meu / Volta l
pro morro e pede socorro onde nasceu / Pra no ser um samba com notas demais / No ser um
samba pra frente e pra trs / Vai ter que se virar pra poder se livrar / Da influncia do jazz 65.
Isso levou a uma busca e consequente ressurgimento de gneros musicais considerados
genuinamente brasileiros (como o samba), mais regionais (como o frevo) e mais rurais (como
a toada). Essa nova configurao da cano acabou por dar origem a um novo gnero musical,
a MPB66. Sobre essa questo, Napolitano (2005) explica que a MPB
[...] se arvorava como um ponto mdio entre a tradio folclorizada do morro e do

serto e as conquistas cosmopolitas da Bossa Nova. Neste sentido, por volta de
1965, surgiu a sigla MPB, grafada com maisculas como se fosse um gnero
musical especifico, mas que, ao mesmo tempo, pudesse sintetizar toda a tradio
musical popular brasileira. A MPB incorporou nomes oriundos da bossa nova
(Vinicius e Baden Powell, Srgio Ricardo, Geraldo Vandr, Nara Leo e Edu Lobo)
e agregou novos artistas (Elis Regina, Chico Buarque de Holanda, Gilberto Gil e
Caetano Veloso, entre outros), se apropriando e se confundindo com a prpria
memria musical nacional-popular. (NAPOLITANO, 2005, p. 64).
Um dos fatores que reafirmou o carter de protesto dessa nova vertente da cano
popular no Brasil foi o golpe militar ocorrido em maro de 1964, no qual Joo Goulart, ento
presidente da repblica, foi deposto. Nesse novo contexto histrico, a MPB tornou-se o meio
pelo qual uma gerao intelectualizada de cancionistas pde externar suas ideias e exortar o
povo a posicionar-se sobre o que estava ocorrendo no pas (ao menos at 1968, com a
institucionalizao do AI-5). Alm do seu vis politizado, a MPB representava, em muitos
aspectos, uma continuidade nos avanos meldico-harmnicos e lricos trazidos pela bossa
nova. No que concerne s letras, dentre os novos compositores surgidos na poca, destacam-
se Chico Buarque, Caetano Veloso e Gilberto Gil, que produziam canes de alto nvel de
sofisticao musical e com filiao literria, visto serem leitores de poetas como Carlos
Drummond de Andrade, Joo Cabral de Melo Neto, entre outros (WISNIK, 2004a).
Um exemplo do novo papel que a cano passou a desempenhar pode ser encontrado
no espetculo Opinio, produzido pelo Teatro de Arena, que estreou no final de 1964 no Rio
65
http://letras.mus.br/carlos-lyra/181776/, ltimo acesso em 14/7/2014.
66
Segundo Hermeto (2012, p. 114), a MPB mais que um gnero, um mosaico de formas, temas e sons que
no pode ser definido como uno; uma espcie de idioma da nao-povo que abarca dialetos, que se identificam,
inclusive nos gneros musicais. [...] a MPB articulou no s a tradio e a modernidade, mas tambm o que at
ento parecia inconcilivel: interesses comerciais e ideolgicos.
60
de Janeiro. Interpretado pelo sambista Z Keti, pelo msico maranhense Joo do Vale e pela
musa da bossa nova Nara Leo (substituda por Maria Bethnia no ano seguinte). O show,
composto por canes e por momentos narrativos, abordava problemas sociais do Brasil da
poca atravs da tica de dois msicos de origem humilde e de uma garota da Zona Sul e
confrontava o pblico com versos como Podem me prender / Podem me bater / Podem at
deixar-me sem comer / Que eu no mudo de opinio67. Alm de tornar-se grande sucesso de
pblico e crtica, o espetculo elevou Maria Bethnia a estrela nacional e musa da cano de
protesto, especialmente por sua interpretao de Carcar, de Joo do Vale e Jos Cndido.
Em 1965, ocorre o I Festival da Excelsior, que, embora no fosse o primeiro a ser
realizado no Brasil, foi considerado pioneiro enquanto meio de divulgao de novos artistas
para o grande pblico atravs da televiso, ajudando a legitimar a MPB enquanto gnero
privilegiado da produo literomusical brasileira e estimulando a indstria fonogrfica do
pas. Seguindo seu sucesso, entre 1966 a 1968 foram produzidos novos festivais,
especialmente os Festivais da Record, nos quais participaram canes que se tornaram
grandes clssicos da MPB, como A Banda, Disparada, Ponteio, Caminhando (Pra No Dizer
que No Falei das Flores) e Sabi. Alm disso, os festivais foram responsveis por lanar
diversos novos talentos para a cena musical brasileira, inclusive artistas considerados at hoje
como grandes nomes da nossa msica, como Caetano Veloso, Milton Nascimento, Edu Lobo,
Chico Buarque, Elis Regina, Paulinho da Viola, entre diversos outros.
Boa parte desses msicos tinha contrato com a Record, principal emissora de TV da
poca, cuja programao consistia principalmente de musicais, como O Fino da Bossa,
liderado por Elis Regina e Jair Rodrigues, Show em Si...Monal, estrelado por Wilson
Simonal, e Jovem Guarda, comandado por Roberto Carlos, Erasmo Carlos e Wanderlea.
Diferentemente dos outros dois programas, a Jovem Guarda tinha como pblico-alvo uma
juventude que se identificava mais com o som das guitarras do rock do que com a sonoridade
do violo e de outros instrumentos tipicamente associados com a msica brasileira.
Paralelamente ao desenvolvimento e consolidao da MPB na dcada de 1960, o rock,
chegado dos Estados Unidos na dcada anterior, passou a ganhar cada vez mais adeptos,
especialmente aps o grande sucesso de bandas americanas e inglesas, como os Beatles e seu
i-i-i. A Jovem Guarda, termo que acabou referindo-se a este movimento do rock no Brasil,
produzia canes simples, especialmente no que diz respeito aos aspectos meldico-
harmnicos, que tratavam de temas como a vida cotidiana de uma juventude preocupada
67
Opinio, composta por Z Keti. http://letras.mus.br/ze-keti/197278/ , ltimo acesso em 16/5/2014
61
com diverso, carros, namoros, ou seja, um mundo representado como de futilidade e

consumo pela MPB nacional-popular (HERMETO, 2012, p. 116). Alm da msica, a Jovem
Guarda tambm vendia uma forma de comportamento, expressa nas roupas usadas pelos
artistas e pelo uso de grias ( uma brasa, mora?) que caram no gosto dos adolescentes da
poca. Isso acabou gerando uma polarizao na msica popular produzida no pas e tambm
entre os ouvintes desses gneros musicais. De um lado, situava-se a cano de protesto, porta-
voz dos anseios e angstias de uma gerao que vivia sob o jugo da ditadura militar; do outro,
a cano alienada, assim taxada pela ala engajada, despida de qualquer preocupao de
ordem poltica ou social, na qual a guitarra eltrica simbolizava a penetrao da cultura norte-
americana no mbito da cultura nacional. Gilberto Gil, em entrevista para Terra e Calil
(2013), afirma que
Havia, j por parte de alguns [msicos da MPB], uma rejeio ao rock, ao pop, a
msica eletrificada, barulhenta com a coisa das guitarras, simplificada no ponto de
vista meldico, harmnico, literrio. A Bossa Nova tinha sido uma referncia
extraordinariamente comovente para muitos no Brasil, com o grande
aprofundamento harmnico, meldico, rtmico, com a filigrana rtmica do samba se
manifestando daquela forma elegante, e ainda o aspecto literrio, com as letras
profundas, a poesia de Vinicius de Moraes, a brilhante habilidade potica de Newton
Mendona, de Carlos Lyra. E havia ainda o outro lado, a msica de protesto, o
compromisso com o samba de raiz do Rio de Janeiro, com as dimenses de luta
social. A sensao antiamericana promovida por tudo isso desembocava nessa
rejeio ao elemento internacional, ao pop rock de origem inglesa, de origem
americana, aos vrios imperialismos do movimento. Tudo isso deixava uma boa
parte dos novos artistas brasileiros, compositores, cantores etc. com receio do pop
rock. E, portanto, com a prpria Jovem Guarda, com os Beatles. (TERRA; CALIL,
2013, p. 164).
Foi nesse contexto permeado por conflitos ideolgicos que Gilberto Gil e Caetano
Veloso, cancionistas que vieram da tradio bossa nova e que se consolidaram durante os
festivais como expoentes da MPB engajada, vieram a modificar novamente a maneira de se
pensar e fazer msica popular no Brasil. Eles tinham como meta transcender as dicotomias
que haviam se tornado marcantes no campo literomusical do pas, como o nacional e o
estrangeiro, o novo e o velho, o legitimado e o excludo, o rural e o urbano, o acstico e o
eltrico, atravs de um projeto esttico que abria espao para todas as formas do fazer
cancional: o tropicalismo.
Para Tatit (2008), o tropicalismo foi um movimento marcado pelo gesto de
assimilao, que diz respeito (re)incorporao no apenas dos gneros musicais produzidos
no pas que haviam sido renegados aps a bossa nova e a MPB (como o brega e o samba-
cano), mas tambm dos originados no exterior (como o pop e o rock) ao repertrio
cancional brasileiro. Conforme o autor,
62
Ao tropicalismo caberia, portanto, promover a mistura ou, em outras palavras,

salientar que a cano brasileira precisa do bolero, do tango, do rock, do rap, do
reggae, dos ritmos regionais, do brega, do novo, do obsoleto, enfim, de todas as
tendncias que j cruzaram, continuam cruzando ou ainda cruzaro o pas em algum
momento da sua histria. (TATIT, 2008, p. 211).
Foi no III Festival da Record, em 1967, que a semente do tropicalismo foi semeada
pelos dois cancionistas baianos, com Domingo no Parque (Gilberto Gil) e Alegria, Alegria
(Caetano Veloso), canes que viraram clssicos do repertrio musical brasileiro. Suas letras
traziam grandes inovaes em termos de narrativas, por abordarem temas incomuns na
produo literomusical da poca (como um assassinato, em Domingo no Parque) e por
fazerem referncias ao universo pop (Brigitte Bardot, Coca-Cola em Alegria, Alegria). Porm,
a ruptura maior deu-se em nvel musical, especialmente no que diz respeito aos arranjos: os
dois artistas apresentaram-se acompanhados por bandas que empunhavam instrumentos
eltricos, como Os Mutantes e os Beat Boys. Em um festival que valorizava os preceitos da
MPB nacionalista, ou seja, a presena de instrumentos acsticos, ritmos regionais, temas
ligados terra ou mensagens de esperana para um futuro imediato (TATIT, 2008, p. 202),
Gilberto Gil e Caetano Veloso chocaram o pblico e os crticos, ao mesmo tempo em que,
devido sua qualidade e ousadia, conquistaram-nos, obtendo, respectivamente, o segundo e o
quarto lugar no festival.
A atitude tropicalista iniciada no III Festival da Record por Gilberto Gil e Caetano
Veloso materializou-se oficialmente em um movimento esttico nos lbuns homnimos de
1968 e, especialmente, com o disco-manifesto Tropicalia ou Panis et Circensis, lanado no
mesmo ano. Nele, participaram tambm artistas como Tom Z, Os Mutantes, Gal Costa e
Nara Leo interpretando principalmente canes compostas por Gil e Caetano, em parceria
com os poetas Capinam e Torquato Neto, sob a batuta (e arranjos) do maestro Rogrio
Duprat. No lbum, ficam evidentes alguns dos princpios do movimento, tais como a
assimilao de gneros musicais renegados pela bossa nova (Corao Materno), de gneros
musicais e termos norte-americanos (Baby), a mistura de manifestaes tradicionais da cultura
brasileira com elementos da cultura estrangeira (Geleia Geral), a crtica ao status quo (Panis
et Circensis) e o dilogo com a poesia concreta (Bat Macumba).
Com este breve recorte historiogrfico entre o surgimento da bossa nova em 1958 e o
lanamento de Tropicalia ou Panis et Circensis em 1968, espero ter demonstrado como a
cano consolidou-se como o produto artstico-literrio privilegiado na cultura brasileira, e
como o limite entre o campo literrio e o campo literomusical tornou-se bastante tnue,
63
permitindo cada vez mais o livre trnsito de escritores e letristas. Como vimos, isso iniciou
quando Vinicius de Moraes comeou escrever letras para canes em parceria com msicos
como Tom Jobim, entre outros, abrindo caminho para que uma nova gerao intelectualizada
de compositores e letristas com filiao literria se estabelecesse com a MPB, culminando
com o dilogo entre o tropicalismo e as vanguardas literrias, mais especificamente com o
concretismo de Augusto e Haroldo de Campos e Dcio Pignatari. Desde ento, a fronteira
entre cano popular e literatura no Brasil tem sido cruzada inmeras vezes, tanto por poetas e
escritores que tambm escrevem letras de canes (como Wally Salomo, Alice Ruiz,
Torquato Neto e Jorge Mautner), quanto por compositores que escrevem prosa (como Chico
Buarque, Caetano Veloso, Vitor Ramil e Celso Vifora), passando pelos cancionistas e
tambm estudiosos da cano Z Miguel Wisnik e Luiz Tatit.
2.3.2 Letra
Nesta seo, partindo do pressuposto de que a cano um gnero literrio (BRASIL,

1998. RIO GRANDE DO SUL, 2009) e de que o discurso literrio decorre, diferentemente
dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingusticas usuais,
porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes
prticas (BRASIL, 2006, p. 49), abordo as caractersticas das letras de canes, procurando
analis-las sob uma perspectiva bakhtiniana a fim de compreender suas particularidades e
seus elementos constitutivos (contedo temtico, estilo e construo composicional).
As letras de canes, chamadas coloquialmente de letra de msica, abordam inmeras
temticas em uma ampla variedade de estilos de linguagem. H canes que lanam mo de
recursos tpicos da linguagem potica68, posto que possuem mtrica, figuras de linguagem,
rimas, liberdade quanto s regras normativas da sintaxe, exploram a sonoridade e o ritmo
(CAMARGOS, 2009, p. 15), o que leva frequentemente ao equvoco de que letras de cano
so poemas. Embora ambos circulem na modalidade escrita, entendo que so gneros
discursivos diferentes, pois o projeto discursivo de um autor ao escrever um poema diferente
do que ao escrever uma letra de cano. No segundo caso, ele a concebe como parte
integrante de um objeto artstico formado por letra e msica, que s se realiza na performance
68
Neste trabalho, pura poesia e pura prosa so entendidas como extremos de um mesmo contnuo (Tezza, 2003).
Para uma viso aprofundada sobre poesia na perspectiva bakhtiniana, ver Tezza (2003).
64
vocal de um intrprete (cantor). claro que isso no impede que poemas sejam
posteriormente musicados, como parte do projeto discursivo de um outro autor.
Nas palavras de Antnio Ccero (2011, p. 3), poeta, filsofo e letrista, o poema um
objeto autotlico, isto , ele tem o seu fim em si prprio. [...] O poema se realiza quando
lido: e ele pode ser lido em voz baixa, interna, aural. A letra de cano, ao contrrio,
[...] no tem seu fim em si prpria. [...] no feita para ser lida, mas ouvida, de
modo que as questes que preocupam o letrista dizem respeito prosdia, isto ,
adaptao da letra melodia, e ao dilogo dela com o a harmonia, o ritmo, o tom, o
colorido da pea musical em questo: dizem respeito, isto , no ao texto escrito,
mas ligao orgnica do discurso oral com a msica da cano. (CCERO, 2011, p.
3).
Alm de lanar mo de recursos de linguagem potica, h letras de canes que

tambm apresentam uma maior presena de marcas de oralidade, como o uso de interjeies e
de grias, em um registro de linguagem mais coloquial. Conforme Caretta (2009, p. 4), isso se
deve s influncias dos gneros prosaicos no seu processo constitutivo, visto que esse gnero
artstico-musical encontra em outros gneros, principalmente da comunicao cotidiana, a sua
matria-prima. H tambm exemplos de letras que, enquanto gnero secundrio, incorporam
elementos de gneros primrios orais, tais como: Eu dei (dilogo), de Ary Barroso; Lamento
(lamento), de Pixinguinha e Vincius de Moraes; Volta (apelo), de Lupicnio Rodrigues; O
Mundo um Moinho (conselho), de Cartola (CARETTA, 2011).
Nesse sentido, as ideias do autor vo ao encontro do entendimento do Crculo de
Bakhtin de que a linguagem da vida a fonte da linguagem da poesia. Na perspectiva
bakhtiniana no h uma ciso entre vida e arte, como havia na viso dos formalistas russos
contemporneos ao Crculo, uma vez que o poeta adquire suas palavras e aprende a ento-las
ao longo do curso de sua vida inteira no processo do seu contato multifacetado com seu
ambiente (VOLOSHINOV, n/d [1926], p. 2-3, grifo do autor). Ou seja, o material lingustico
que constitui os enunciados no campo literrio exatamente o mesmo que o utilizado nos
outros campos da comunicao, o que difere o seu propsito comunicativo. Nessa mesma
perspectiva, no ensaio Discurso na vida e discurso na arte (sobre potica sociolgica) (n/d
[1926]), assinado por Voloshinov, o autor defende a relao intrnseca entre a arte e o meio
social que a produz e afirma que
A arte, tambm, imanentemente social; o meio social extra-artstico, afetando de

fora a arte, encontra resposta direta e intrnseca dentro dela. No se trata de um
elemento estranho afetando outro, mas de uma formao social, o esttico, tal como
o jurdico ou o cognitivo, apenas uma variedade do social. (n/d [1926], p. 2-3,
grifo do autor).
65
Gostaria de ressaltar que, embora as letras de cano incorporem principalmente

elementos de gneros orais, h tambm canes que reelaboram gneros escritos, lanando
mo de diferentes recursos expressivos normalmente encontrados nesses gneros, como Meu
Caro Amigo (carta), de Chico Buarque e Francis Hime; Rosa de Hiroshima (poema), de
Vincius de Moraes e Gerson Conrad; Faroeste Caboclo (conto), de Renato Russo. Em outras
palavras, a cano, enquanto gnero secundrio, reelabora no apenas gneros primrios
(orais e escritos), mas tambm outros gneros secundrios. No que diz respeito a Meu caro
Amigo, por exemplo, composta durante o exlio do compositor na Itlia na dcada de 1970, a
letra traz diversas referncias ideia de a cano servir como meio de o eu lrico remeter
notcias frescas j que quis at telefonar / mas a tarifa no tem graa e o correio andou
arisco para fazer seu interlocutor ficar a par de tudo que se passa. Por essa razo, a letra
apresenta alguns elementos caractersticos do gnero carta, como a relao de interlocuo
construda entre eu e meu caro amigo, o uso de diticos (Mas como agora apareceu um
portador / Mando notcias nessa fita / Aqui na terra to jogando futebol), alm do propsito
comunicativo de enviar notcias.
Nessa perspectiva, devido a essa heterogeneidade de gneros absorvidos pela cano
que o gnero abarca exemplares de letras to dspares, com formas composicionais com
presena ou no de refro, estilos de linguagens mais prosaicos ou mais poticos e diferentes
contedos temticos, evidenciando a diversidade que a interface verbal das canes pode
apresentar no que tange ao seu tema, estilo e construo composicional.
No que diz respeito ao tema, o mesmo pode ser entendido como uma apreenso
esttica da realidade por parte do compositor (CARETTA, 2008), seja ela uma representao
objetiva ou subjetiva, expressa a partir de sua apreciao valorativa sobre o assunto abordado,
atravs de um determinado estilo de linguagem que, como vimos, frequentemente faz uso de
recursos de linguagem potica. Lembro que, assim como nos outros gneros literrios, o estilo
na cano faz parte do projeto discursivo do compositor e um dos seus objetivos principais
(BAKHTIN, 2003 [1952-1953]), tanto como forma de imprimir marcas da sua
individualidade quanto para provocar um efeito esttico no ouvinte. Ademais, Caretta (2011)
afirma que o estilo nas letras de cano tambm pode ser uma forma de expresso do
plurilinguismo, representando a variedade lingustica existente como forma de associar a
cano s formas de falar de pessoas de certas classes sociais, etnias e/ou regies do pas.
Podemos pensar em canes como Samba do Arnesto, de Adoniran Barbosa, a qual apresenta
traos presentes na fala de pessoas menos letradas, como ns fumo e no encontremo
66
ningum e Bailanta do Tibrcio, de Pedro Ortaa, cujos versos como vou contar de uma
bailanta que existiu no meu ponto / Indiada do queixo roxo que nunca froxou o garro
incluem lxico tpico de falantes do interior do Rio Grande do Sul.
Com relao sua construo composicional, as letras de cano costumam estruturar-
se em estrofes com quatro versos alternadas por um refro, formando tradicionalmente o que
se conhece como partes A e B da cano. Contudo, h letras de certos gneros musicais, como
o partido-alto, as marchinhas e o funk carioca, que em geral iniciam pelo refro para que o
ouvinte tenha mais facilidade de memoriz-lo e possa, assim, acompanh-las; h tambm
canes que no apresentam refro, como Rosa de Hiroshima e Faroeste Caboclo, devido s
caractersticas dos gneros discursivos (poema e conto) por elas incorporadas, e outras que
incorporam outras partes (como C e D) a partir do projeto discursivo do compositor.
Outro elemento sempre presente na cano o ttulo, que busca chamar a ateno do
ouvinte sobre o contedo da letra, assim como nos poemas, e que pode ajud-lo na atribuio
de sentidos, como no caso de Aos nossos filhos, de Ivan Lins e Vitor Martins, na qual o eu
lrico pede que o seu interlocutor, somente nomeado no ttulo, o perdoe por diferentes razes.
Alm disso, em gneros musicais que costumam possuir um maior apelo popular, o ttulo da
cano geralmente corresponde frase meldica mais apelativa, atraente, sugestiva da letra,
em geral evocado no refro, que resume o contedo da estrofe, funcionando como um
eplogo, ou um reforo das ideias desenvolvidas na estrutura da letra (OLIVEIRA, 2008, p.
51).
Por fim, importante salientar que o campo literomusical, assim como as outras
esferas de comunicao, um espao privilegiado para o estabelecimento de relaes
dialgicas. Nesse sentido, a cano brasileira um meio atravs do qual os compositores
mandam mensagens para conhecidos ou entre si, constituindo o que Wisnik (2004a) considera
como uma rede de recados. Wazlawick e Maheirie (2007) estendem essa metfora,
entendendo-a como uma teia na qual se conectam tambm os
[...] recados postos pelo compositor (autor-criador), recados recebidos e

transformados pelos ouvintes, seus coautores, que podem permanecer, acatar este
recado para si, do jeito como foi endereado ou (re)inventando, de acordo com suas
vivncias, experincias e os seus sentidos, e que pode tambm reenviar estes recados
a muitos outros. Rede de recados cheia de significados e sentidos
constituda/constitudos por sujeitos, que tem enraizamento na cultura.
(WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2007, p. 62).
67
No contexto do repertrio cancional brasileiro, essa rede de recados pode ser

evidenciada pela existncias de diversas canes que dialogam diretamente entre si69,
compostas na mesma poca ou mesmo em diferentes dcadas, nas quais podemos ouvir as
vozes de compositores em incessante conversa entre si, cujos versos podem adquirir novos
sentidos ao situ-los em sua esfera de produo em dilogo com outras canes. Um exemplo
de canes utilizadas como meio para recados foi a polmica musical protagonizada por Noel
Rosa e Wilson Batista70 na dcada de 1930, a qual rendeu clssicos da MPB como Feitio da
Vila e Palpite Infeliz, de autoria de Noel. Esse duelo musical tem seu incio com o samba
Leno no Pescoo, composto por Wilson Batista, cuja letra aborda a figura do malandro da
poca em versos como Meu chapu do lado / Tamanco arrastando / Leno no pescoo /
Navalha no bolso / Eu passo gingando / Provoco e desafio / Eu tenho orgulho / Em ser to
vadio. No mesmo ano, Noel Rosa responde com Rapaz Folgado, na qual contesta a
associao do sambista com a viso do malandro presente na cano de Wilson, retomando
diversos elementos que caracterizam esse personagem, como o tamanco, o leno e a navalha,
entre outros, como podemos ver nos seguintes versos: Deixa de arrastar o teu tamanco / Pois
tamanco nunca foi sandlia / E tira do pescoo o leno branco / Compra sapato e gravata /
Joga fora esta navalha que te atrapalha.
No que diz respeito a canes que foram compostas em pocas distintas, mas que
tambm dialogam entre si, h exemplos como A Banda, de Chico Buarque, e De Banda, de
Vtor Ramil; Pra que Mentir, tambm de Noel Rosa em parceria com Vadico, e Dom de
Iludir, de Caetano Veloso; Meu Mundo Caiu, de Maysa; e Se Meu Mundo Cair, de Z Miguel
Wisnik. Com relao s duas ltimas, Meu mundo caiu71 foi lanada por Maysa em 1958 e
tornou-se uma das suas canes mais conhecidas. Nela, o eu lrico fala de uma decepo
causada pelo seu interlocutor e afirma que no precisar de sua ajuda para recuperar-se,
concluindo com os versos Se meu mundo caiu / Eu que aprenda a levantar. Em 1992,
Wisnik lanou Se meu mundo cair, trazendo j em seu ttulo uma aluso ao ttulo da cano
de Maysa, qual faz referncia em outros momentos, como no final: Se meu mundo cair / Eu
que aprenda a levitar.
Entretanto, lembro que, assim como ocorre com enunciados de outras esferas
discursivas, a cano no estabelece relaes dialgicas somente com os discursos da sua
69
Lembro que, na perspectiva bakhtiniana, quaisquer dois enunciados, mesmo separados no tempo e no espao,
podem estabelecer relaes dialgicas.
70
Para maiores detalhes sobre esse duelo musical, ver, por exemplo, Caldeira (2007), Caretta (2011), Hermeto
(2012).
71
http://letras.terra.com.br/maysa/126023/, ltimo acesso em 08/02/2012
68
prpria esfera, mas tambm com os de outros campos da comunicao. Caretta (2011, p. 88)
afirma que essas relaes podem ser constituintes ou constitutivas, sendo as constituintes
aquelas em que a cano colabora para a constituio de enunciados em outras esferas, e as
constitutivas, aquelas em que esses enunciados alimentam o discurso da cano. Isso
refora a relao intrnseca entre o discurso no vida e o discurso na arte (VOLOSHINOV, n/d
[1926]), o que explica o fato de podermos encontrar, no dia a dia, expresses retiradas das
letras de canes, como eu no sou cachorro no ou um tapinha no di.
2.3.3 Msica
A msica est presente na vida das pessoas sob diferentes formas (msica
instrumental, msica erudita, msica folclrica, canes) e com diferentes propsitos. No
nosso dia a dia, ouvimos msica dirigindo para o trabalho, para nos divertirmos, para relaxar,
para criar um clima especial para namorar e para tantas outras coisas; ou seja, ouvir msica
um fato social (SOUZA, 2004). Segundo McCarthy (2010), as diferentes manifestaes
musicais e seus significados, bem como seus usos sociais, so sociohistoricamente e
culturalmente construdos, implicando em modos diversos de usufruir/consumir
determinadas manifestaes musicais, de construir significaes, de socializar e aprender a
dominar os princpios de construo sonora daquela potica72, etc. (PENNA, 2005, p. 9).
Ademais, toda msica criada e ouvida por pessoas que se encontram em um aqui e agora
especficos e s existe em sua relao com seu criador/ouvinte, uma vez que
[...] no existe objeto musical independentemente de sua constituio por um sujeito.

No existe, portanto, por um lado, o mundo das obras musicais (que no so
entidades universais e se desenvolvem em condies particulares ligadas a uma dada
ordem cultural), e por outro, indivduos com disposies adquiridas ou condutas
musicais influenciadas pelas normas da sociedade. A msica , portanto, um fato
cultural inscrito em uma sociedade dada [] (GREEN, 1987 apud SOUZA, 2004).
A msica formada por sons e silncios. Todo e qualquer som, mesmo o que
reconhecemos como rudo, formado por quatro parmetros bsicos: durao, altura,
intensidade e timbre. Por esse motivo, o som pode ser classificado, respectivamente, como
curto, mdio ou longo; grave, mdio ou agudo; fraco, mdio ou forte; j o timbre pode ser
entendido como a cor do som, a caracterstica que permite associ-lo sua fonte de produo,
ou seja, quando ouvimos uma melodia, somos capazes de diferenciar se est sendo tocada em
72
Por potica, a autora refere-se processo esttico e de criao da msica (PENNA, 2005).
69
um piano, uma flauta ou um violo. Esses quatro elementos combinam-se entre si, dando
origem a uma infinidade de sons cujas diferenas ocorrem pela conjugao dos parmetros e
no interior de cada um (as duraes produzem as figuras rtmicas73; as alturas, os
movimentos meldico-harmnicos; os timbres, a multiplicao colorstica das vozes; as
intensidades, as quinas e curvas de fora e sua emisso) (WISNIK, 2004, p. 26, grifos do
autor).
De acordo com Swanwick (1994), a msica constituda por trs dimenses:
materiais, expresso e forma, as quais esto totalmente interligadas na obra musical. Os
materiais sonoros constituem-se a partir dos parmetros bsicos do som, mas no se resumem
a eles. O modo como os elementos musicais bsicos - como a melodia, a harmonia e o ritmo -
constroem-se internamente tambm so exemplos de materiais, como um intervalo
meldico74, um acorde75 e uma figura rtmica, entre outros. Para o autor, a caracterizao
expressiva e a estrutura musical juntas elevam a msica de um mero prazer sensorial para o
reino do discurso76 (SWANWICK, 1994, p. 39). Em outras palavras, os materiais sonoros
esto para a msica assim como o sistema fonolgico est para a lngua: mesmo que juntemos
um grupo de sons a ponto de formar palavras, enquanto as mesmas no forem dotadas de
intencionalidade discursiva e estruturadas na forma de um enunciado, elas no pertencero ao
mbito discursivo da lngua.
A segunda dimenso proposta pelo educador musical ingls diz respeito ao momento
em que os materiais sonoros ganham carter expressivo a partir de gestos musicais, ou seja, da
intencionalidade do msico, tornando-se, assim, msica. quando uma sequncia de notas
passa a formar melodias, um conjunto de notas simultneas percebido como harmonia, ou
ainda quando as notas so reconhecidas como ritmos devido sua durao e organizao
dentro de um intervalo regular de tempo. A expresso na msica tambm se refere s
impresses que a msica provoca no ouvinte, como sensaes de alegria, tristeza ou euforia,
bem como a percepo de que ela se ilumina ou escurece, fica mais leve ou pesada, mais
vigorosa ou tranquila, mais densa ou esparsa. Coloquialmente, muitas pessoas acabam
referindo-se ao carter expressivo de uma pea musical como o seu clima, e descrevem-no
atravs de imagens, como quando escutamos algum dizer: essa msica me faz pensar em
um dia de sol na praia ou essa msica cinza, como um dia nublado.
73
As figuras rtmicas so os smbolos (como as mnimas, as semnimas e as colcheias, entre outras) que indicam
a durao dos sons.
74
Distncia entre dois sons afinados em uma escala musical.
75
Grupo de trs ou mais notas [...] executadas de forma simultnea (DOURADO, 2008, p. 18).
76
Expressive characterisation and musical structure together lift music out of being a simple sensory pleasure
and into the realm of discourse.
70
Por fim, a forma refere-se a como os materiais sonoros estruturam-se e organizam-se

no tempo e tambm a como se relacionam internamente atravs de repeties, variaes e
mudanas de padres meldicos, rtmicos e harmnicos, bem como de elementos timbrsticos
e de textura77, entre outros. Ao ouvirmos uma obra musical com ateno, procuramos, mesmo
que instintivamente, seguir o seu desenvolvimento e dividi-la em partes, at como forma de
compreend-la melhor. Desse modo, estamos criando expectativas sobre como se
desenvolver a partir dos trechos que escutamos anteriormente, expectativas essas que podem
concretizar-se ou no, gerando em ns reaes como surpresa ou deleite. Para que isso ocorra,
o entendimento da forma musical envolve [...] a compreenso do significado da mudana, o
reconhecimento da proporo na qual os eventos ocorrem, a noo do que normal em um
contexto especfico e o que surpreendente ou visivelmente diferente78 (SWANWICK,
1994, p. 134, grifo do autor).
No fragmento inacabado intitulado O problema do texto na lingustica, na filologia e
em outras cincias humanas, Bakhtin (2003 [1959-61]) esboa um aprofundamento de alguns
temas recorrentes na sua obra, como a noo de enunciado, as relaes dialgicas e a questo
da autoria. Nele, o autor amplia seu conceito de texto, entendendo-o como qualquer conjunto
coerente de signos (BAKHTIN, 2003 [1959-61], p. 307), aproximando-o noo de
enunciado e passando a abarcar os objetos de estudo de reas do conhecimento como a
musicologia e a histria e teoria das artes plsticas, situando o texto como elemento central,
indispensvel para a existncia das cincias humanas.
Rodrigues (2005) explica que os termos texto79 e enunciado nessa obra referem-se, em
diferentes momentos, a um s ou a dois produtos diferentes. Segundo a autora, essa distino
fica evidente devido s prprias consideraes feitas pelo pensador russo sobre esses dois
fenmenos e afirma que o texto visto como enunciado tem funo ideolgica particular,
autor e destinatrio, mantm relaes dialgicas com outros textos (textos-enunciados) etc.,
i.e., tem as mesmas caractersticas do enunciado, pois concebido como tal (RODRIGUES,
2005, p. 158). Por essa razo, depreendo que obras musicais (textos em linguagem musical)
podem ser compreendidas como enunciados numa tica bakhtiniana, posto que cada esfera da
criao ideolgica possui seu sistema de signos particular, com seu prprio material
ideolgico que se concretiza em smbolos e signos a ela relacionados
77
Textura refere-se quantidade de vozes presentes em uma determinada pea musical e tambm trama dessas
vozes.
78
[...] involves the awareness of the significance of change, recognition of the scale on which events take place,
a sense of what is normal in a particular context and what is surprising or strikingly different.
79
A outra acepo do termo refere-se ao texto em uma perspectiva rigorosamente lingustica, desprovido de
autor e de contexto de produo.
71
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009 [1929]). Nessa perspectiva, a msica pode ser concebida

como uma linguagem com seu sistema de signos ideolgicos prprio, os quais podem ser
combinados entre si, a partir da inteno discursiva do seu autor, para criar enunciados em
interaes com ouvintes em uma situao comunicativa concreta (SWANWICK, 1994, 2003;
NECKEL, 2005; SCHROEDER, 2009; SCHROEDER; SCHROEDER, 2011)80.
Assim como os verbais, um enunciado musical sempre pressupe um interlocutor
(seja ele real ou presumido), est em relaes dialgicas com outras obras musicais e espera
uma resposta, como a fruio por parte do ouvinte ou alguma manifestao discursiva, seja
ela verbal, musical ou em outra linguagem (SCHROEDER; SCHROEDER, 2011). Entretanto,
importante ressaltar que, diferentemente da linguagem verbal,
[...] a msica no exprime contedos diretamente; ela no tem assunto e, mesmo

quando vem acompanhada de letra, no caso da cano, o seu sentido est cifrado em
modos muito sutis e quase sempre inconscientes de apropriao dos ritmos, dos
timbres, das intensidades, das tramas meldicas e harmnicas do som (WISNIK,
2004a, p. 199, grifo do autor).
A concepo de msica como linguagem permite a aproximao do conceito de

gneros discursivos para abordarmos o fenmeno dos gneros musicais81, visto que, nessa
perspectiva, assim como os diferentes campos da comunicao humana desenvolvem os seus
prprios gneros discursivos, no campo artstico-musical o mesmo processo ocorre
formando os gneros musicais, constitudos e reconhecidos a partir da interao social como
meio de transmitir ideias, posies e afirmaes entre os indivduos socialmente organizados
(NECKEL, 2005, p. 48). Nesse sentido, concordo com Schroeder e Schroeder (2011, p. 135)
quando asseveram que h, ento, uma dimenso social em toda produo musical: fazer
msica pressupe o domnio de gneros musicais coletivamente construdos.
Ao ouvirmos uma cano, muitas vezes reconhecemos, mesmo que instintivamente,
diferentes elementos musicais (como o ritmo e a instrumentao) que a compem como
pertencentes a um determinado gnero musical, como uma bossa nova, um rap ou um rock.
Segundo Tatit (2003, p. 7), todas essas designaes de gnero denotam a compreenso
global de uma gramtica. Significa que o ouvinte conseguiu integrar inmeras unidades
80
Swanwick (1994, 2003) utiliza o termo discurso numa acepo no-tcnica, entendendo-o como sinnimo de
argumento, troca de ideias e, especialmente, forma simblica; j Neckel (2005), Schroeder (2009) e Schroeder e
Schroeder (2011) discutem uma viso da msica como linguagem a partir de um vis discursivo bakhtiniano,
fazendo analogias linguagem verbal e a seus diferentes nveis, como o fonolgico, o sinttico e, mais
importantemente, o discursivo.
81
Por gneros musicais, refiro-me s diferentes manifestaes da msica popular, como o pop, o samba, o rock,
a bossa nova, entre inmeros outros.
72
sonoras numa sequncia com outras do mesmo paradigma. Em outras palavras, ns somos
capazes de reconhecer um dado gnero musical por termos participado previamente em
prticas sociais mediadas por esse gnero discursivo.
O contexto dos gneros musicais na msica popular de grande fluidez, pois a linha
que separa um gnero do outro tnue e seus limites so flutuantes, visto que no so
conjuntos fechados de caractersticas musicais empiricamente verificveis, e que so
compreendidos apenas em relao a outros gneros em um ponto particular do tempo
(OLIVEIRA, 2008, p. 29). Por essa razo, os gneros musicais esto em constante
hibridizao, pois os msicos deliberadamente fazem uso de elementos meldicos, rtmicos,
tmbricos e harmnicos caractersticos de outros estilos musicais, ocasionando a formao de
novos gneros musicais, como o pop-rock e o samba-jazz, entre outros. Desse modo,
[...] podemos perceber que nenhum gnero totalmente independente de gneros

precedentes ou paralelos, e os msicos apropriam-se de elementos de gneros j
existentes para incorpor-los s novas formas, tensionando suas fronteiras. [...] Esta
considervel flexibilidade possibilita que os limites dos gneros sejam subvertidos,
at como possvel exerccio irnico, como forma de questionar as suas convenes.
(OLIVEIRA, 2008, p. 30).
Os gneros musicais, assim como os discursivos, vinculam-se diretamente s suas

condies de produo, circulao e recepo, j que so prticas musicais [...] fundadas e
fundidas a prticas sociais histrica e geograficamente especficas (ULHA, n/d, p. 124).
Isso significa que os gneros musicais transitam por diversas camadas da sociedade, tendo,
ouvintes de faixas etrias, graus de urbanidade, padres de renda e nveis socioculturais
variados. Por outro lado, esto sociohistoricamente atrelados a diferentes usos sociais. Por
exemplo, podemos facilmente relacionar gneros como o forr e o xote a festas populares e
dana; o samba-enredo, o ax e o frevo s diferentes manifestaes do carnaval brasileiro; e
os gneros milonga e rancheira ao estilo de vida e a atividades artsticas regionais gachas.
Um estilo de msica (como o punk rock, por exemplo) /est geralmente associado a
formas de se vestir e de se comportar especficas (como roupas de couro, calas rasgadas e
coturnos, e atitudes de rebeldia e contestao), podendo ser meio de identificao com uma
determinada ideologia. Isso ocorre porque os ouvintes de um gnero musical tornam-se parte
de uma rede formada por um agrupamento de msicos, cantores, compositores, repertrios,
ouvintes e admiradores que tende a adquirir uma permanncia temporal (TROTTA, 2005, p.
188-189), a qual Fabbri (1981) chama de comunidade musical. Do mesmo modo, se
pensarmos em outros gneros musicais como o pop, o funk carioca ou mesmo bossa nova, se
73
tivermos sido socializados previamente nesses gneros, teremos uma representao de

elementos musicais geralmente presentes, de quem so seus ouvintes presumidos82, dos seus
possveis contextos de produo, circulao e recepo, e de quais usos sociais esto
comumente vinculadas a eles. Entretanto, lembro que um mesmo ouvinte pode escutar
canes de diversos gneros musicais sem participar da comunidade musical qual esto
relacionados e talvez at mesmo desconhecendo-a. Isso ocorre muito comumente, em especial
aps a propagao da Internet e a eleio do mp3 como um dos principais meios de difuso
musical, enchendo nossas listas nos computadores, mp3 players e celulares.
Devido a elementos imanentes aos gneros musicais, como caractersticas da letra e da
msica, e exgenos aos mesmos, tais como as ideologias, funes e usos sociais a eles
relacionados, atribuem-se a eles valores agregados distintos na sociedade em que circulam, os
quais tambm so comumente associados a membros da sua comunidade musical. Por
conseguinte, entendo que no contexto da msica popular brasileira h uma certa
hierarquizao dos gneros musicais, uma vez que
[...] a msica popular da cidade pode ser entendida como um campo onde diferentes
gneros (por mais que sejam todos parte do segmento popular) tm diferentes
nveis de prestgio e de aceitao, apelam s identificaes de grupos distintos e so
suscetveis de ocupar diversos espaos, assim como so alvo de polticas culturais
quantitativa e qualitativamente diferenciadas que apontam para sua legitimao. Eles
representam, portanto, espaos de trabalho com benefcios materiais e simblicos
diferenciados. (DOMNGUEZ, 2007, p. 22 e 23).
interessante perceber que, embora hoje em dia o contato com diferentes gneros
musicais tenha se tornado cada vez mais acessvel a pessoas de todos os grupos sociais, as
quais se relacionam com a msica de maneiras muito distintas, usualmente h um certo
consenso no que concerne os valores atribudos a um dado gnero musical. Podemos pensar
no caso da MPB e da bossa nova, em geral associados s classes mais letradas e de maior
nvel sociocultural, e do funk carioca e do rap, muitas vezes vinculado s classes de nveis
socioeconmicos e educacionais mais baixos. Sobre essa questo, Trotta (2005) afirma que,
no nosso pas,
[...] algumas formas de msica popular atingiram status bastante similares nas
hierarquias de qualidade musical compartilhadas pela maioria da populao. Um
bom exemplo disso a categoria conhecida como MPB, criada aps o surgimento
da bossa nova para designar um tipo de cano autoral intelectualizada
protagonizada por jovens artistas a partir da dcada de 1960. Desde ento,
82
Por ouvinte presumido, refiro-me ao fato de que o artista, ao criar uma obra, procura passar uma mensagem
diante no s de um contexto especfico, mas tendo em mente um grupo social ou um campo sociocultural
determinado, incluindo-se a as implicaes poltico-ideolgicas da sua obra (NAPOLITANO, 2005, p. 100).
74
consumir MPB tornou-se sinal de maior prestgio social sendo este consumo
reservado a determinadas parcelas mais cultas da populao, enquanto que, por
exemplo, o gnero sertanejo seria uma msica consumida por setores de menor
grau de instruo. (TROTTA, 2005, p. 188).
Entretanto, ressalto que os valores agregados a um determinado gnero podem mudar com o
passar dos anos, como no caso bastante emblemtico do samba, que no incio do sculo XX
era visto como msica de desocupados - chegando ao extremo de os msicos que
participavam das rodas no poderem sair na rua carregando um violo sob pena de serem
presos e que, nos anos 30, tornou-se elemento-chave na implantao da ideologia
nacionalista comandada pelo ento presidente Getlio Vargas (NAPOLITANO, 2005;
TATIT, 2008).
Os gneros musicais tambm podem assumir uma determinada funo comunicativa
na sociedade, como o rock brasileiro produzido na dcada de 80, que tinha a funo social de
protesto por parte da juventude da poca, em canes como Gerao Coca-Cola, de Renato
Russo, e Brasil, de Cazuza e George Israel. Gerao Coca-Cola, por exemplo, foi lanada
pela banda Legio Urbana em 1985, poca de transio entre o fim da ditadura militar no pas
e o incio de redemocratizao, e questionava a influncia dos Estados Unidos e a relao
entre a juventude da poca e a gerao que estava no poder atravs de versos como Vamos
fazer nosso dever de casa / E a ento vocs vo ver / Suas crianas derrubando reis / Fazer
comdia no cinema com as suas leis. Contudo, um mesmo gnero pode adquirir diferentes
funes sociais no decorrer do tempo, como o prprio rock, que durante a efervescncia
cultural no pas na dcada de 1960 era criticado por ser um gnero comercial e alienado s
questes polticas, enquanto a MPB era considerada a msica de protesto da poca. Mais
recentemente, o rap e algumas vertentes do funk carioca tm assumido esse papel na
sociedade brasileira.
Conforme mencionado na introduo deste captulo, uma das reas em que o conceito
de gneros discursivos encontrou ressonncia foi o campo da msica, mais especificamente na
musicologia, na qual, com base no conceito bakhtiniano, Piedade (2003, p. 49) compreende
gnero musical como um conjunto de elementos musicais e simblicos que apresentam
estabilidade em termos de temticas, estilos e estruturas composicionais. Para o autor, os
gneros so como esferas da msica popular que incorporam produes musicais
relativamente similares durante um certo perodo de tempo e esto constantemente sujeitos
mudana (PIEDADE, 2003, p. 49). Como podemos ver nessa definio, o autor faz uso dos
mesmos elementos constitutivos dos enunciados verbais (a temtica, o estilo e a estrutura
75
composicional) e traz a ideia da relativa estabilidade dos gneros discursivos como forma de
abordar os gneros musicais.
Com base na definio proposta por Piedade, entendo que a temtica relaciona-se
maneira como os elementos musicais so recorrentemente mobilizados para expressar uma
ideia musicalmente a partir dos vrios materiais sonoros, compondo assim o tema musical83.
Por exemplo, isso diz respeito ao modo como os padres meldicos (mais simples ou mais
elaborados, mais ou menos cromticos84), os padres rtmicos (maior ou menor uso de
diferentes figuras rtmicas), entre diversos outros materiais sonoros, so manipulados pelo
compositor almejando exprimir uma ideia atravs da linguagem musical.
O estilo nos gneros musicais concerne harmonizao85, instrumentao e ao
arranjo, ou seja, a seleo de quais materiais sonoros sero utilizados para compor o tema
musical, deciso esta tomada pelo cancionista86 e que define a sonoridade de uma msica.
Conforme Trotta (2008), podemos entender sonoridade como
[...] o resultado acstico dos timbres de uma performance, seja ela congelada em
gravaes (sonoras ou audiovisuais), ou executada ao vivo. Trata-se, portanto, de
uma combinao de instrumentos (e vozes) que, por sua recorrncia em uma
determinada prtica musical, se transforma em elemento identificador. (TROTTA,
2008, p. 3-4).
Isso ocorre, por exemplo, quando ouvimos um canto quase sussurrado acompanhado por um
violo e logo o associamos bossa nova, ou quando escutamos um grupo musical com
sanfona, zabumba e tringulo e lembramo-nos dos gneros musicais nordestinos. Nesse
sentido, entendo que esse aspecto do estilo pode ser relacionado com a dimenso expressiva
da msica (SWANWICK, 1994), posto que est associada s impresses causadas pela
mesma nos ouvintes. Podemos pensar tambm na sonoridade marcada por um nico
instrumento, como o violo, que nos arranjos de jazz internacional d um tom de brasilidade
msica, e na viola, que evoca as composies do interior do pas, a msica dos caipiras e
sertanejos. Nesta mesma linha, o estilo tambm se refere ao uso de recursos musicais que nos
remetem a certos idiomas regionais (PIEDADE, 2005), como o uso de blue notes87, que faz
83
Entendido como a exposio de uma ideia numa composio musical (ALONSO PIMENTEL, 1988 apud
WAZLAWICK; MAHEIRIE, 2007).
84
Melodias cromticas so as que se do em intervalos de meio em meio tom.
85
Organizao dos sons em uma estrutura harmnica (DOURADO, 2008, p. 158).
86
Segundo Tatit (2007, p. 99), cancionistas so todos aqueles que exercem a arte de bem cuidar de uma cano
desde sua feitura (ento chamamos este cancionista de compositor) at sua veiculao em show ou em disco.
Passamos assim pelo arranjador, pelo intrprete e, no limite, at pelo mixer e pelo produtor, quando se mostram
envolvidos com o trabalho de salvaguardar os contedos que s a cano pode transmitir ao ouvinte.
87
Uso da tera menor em uma escala maior.
76
aluso ao jazz e ao blues, e o uso de modos88, como o mixoldio, por exemplo, comumente
associado msica produzida no nordeste brasileiro.
Alm disso, partindo da compreenso de que o estilo na perspectiva bakhtiniana
relaciona-se possibilidade de imprimir marcas de individualidade no enunciado, entendo que
na msica esse elemento tambm concerne o reconhecimento de certas caractersticas tpicas
de um compositor e a interpretao musical, isto , a maneira particular de um dado intrprete
tocar um instrumento. por essa razo que podemos afirmar que uma pea musical foi
composta por este ou aquele compositor (como na msica clssica, quando conseguimos
discernir uma composio de Beethoven de uma de Mozart) ou como podemos reconhecer
certos trejeitos musicais e os identificamos como de um instrumentista especfico. De acordo
com Bakhtin (2003 [1952-1953]),
Essa marca da individualidade, jacente na obra, o que cria princpios interiores

especficos que a separam de outras obras a ela vinculadas no processo de
comunicao discursiva de um dado campo cultural: das obras dos predecessores
nas quais o autor se baseia, de outras obras da mesma corrente, das obras das
correntes hostis combatidas pelo autor, etc. (BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 279).
No que diz respeito msica, pode-se traar uma relao entre a construo
composicional na perspectiva bakhtiniana e a forma musical tal como proposta por Swanwick
(1994), ou seja, organizao dos materiais musicais no tempo. Podemos pensar, por
exemplo, em como as frases musicais e sua respectiva harmonizao dividem-se em
diferentes partes (A e B ou outras). Como h tambm a possibilidade de incluir outras partes
(formadas por novas frases e harmonias) e de alterar sua sequncia, isso permite que o
compositor crie certas expectativas no ouvinte quanto estrutura da pea musical, que podem
(ou no) se concretizar. Ademais, esse elemento constitutivo tambm diz respeito frmula
de compasso tpica de um gnero (sambas e marchas normalmente so em 2/4; valsas em 3/4;
pop e rock em 4/4; blues em 6/8), a qual acaba influenciando o modo como o gnero musical
se estrutura.
No campo da comunicao social, um outro estudo que aproximou o conceito de
gneros do discurso ao de gneros musicais o de Marra (2007), que tem como foco a relao
da cano com as suas condies de produo e de audio. Na sua concepo, os gneros
musicais
88
Modos so diferentes maneiras de ordenar a escala diatnica [...] numa sequncia de tons e semitons
(DOURADO, 2008, p. 209).
77
[...] funcionam como forma padro na organizao de um todo coerente musical.

Constituem-se, portanto, de elementos mnimos de sintaxe e gramtica musical
que determinam padres e repertrios meldicos e rtmicos especficos, assim como
de arranjo e harmonizao destes elementos e de usos sociais, rituais, rotinas de
composio, audio e execuo compartilhadas, e at sentidos atribudos a um
outro gnero musical (MARRA, 2007, p. 23).
O autor acrescenta que, devido s peculiaridades do registro musical, cada

performance89 deve ser vista como uma enunciao distinta, vindo ao encontro do que
Bakhtin fala sobre a unicidade e no-reiterabilidade dos enunciados. Isso se d porque cada
uma destas ocasies permite uma nova audio da pea em questo, em novos contextos,
sozinho ou acompanhado de outros indivduos, o que possibilita uma nova experincia
musical, e, consequentemente, a formao de novos sentidos, a partir de velhas formas
sonoras (MARRA, 2007, p. 23). Em outras palavras, cada ouvinte pode produzir diferentes
sentidos a partir da audio de uma mesma cano em performances distintas, assim como
quando um leitor l um mesmo livro mais de uma vez.
Como vimos no incio desta seo, as obras musicais enquanto enunciados tambm
respondem a outras obras produzidas na esfera artstico-musical e esperam a resposta das que
esto por vir, e podem, dessa forma, entrar em relaes dialgicas j que, para Bakhtin (2010
[1929]),
[...] numa abordagem ampla das relaes dialgicas, estas so possveis tambm
entre outros fenmenos conscientizados desde que estes estejam expressos numa
matria sgnica. Por exemplo, as relaes dialgicas so possveis entre imagens de
outras artes, mas essas relaes ultrapassam os limites da metalingustica.
(BAKHTIN, 2010 [1929, p. 211, grifo do autor).
Por esse motivo, podemos encontrar, em alguns arranjos, citaes musicais (msica
incidental), sejam elas frases musicais, como o trecho da Bachiana n 4, composta por Villa-
Lobos, na verso de Mnica Salmaso de Doce Morrer no Mar, de Dorival Caymmi; ou o
prprio tema da pea, como no caso de Baio de Quatro Toques, de Z Miguel Wisnik e Luiz
Tatit, que reelabora o primeiro movimento da V Sinfonia de Beethoven em uma cano de
baio.
Aps realizar uma anlise individual das duas interfaces constituintes da cano (letra
e msica) na tica bakhtiniana, passo agora a rearticul-las a fim de chegar a uma
compreenso mais aprofundada do gnero cano na perspectiva dos gneros discursivos.
89
Considero performance como um ato de produo musical, seja ele imediato (ao vivo) ou mediado atravs de
gravaes (como ao ouvir um CD ou um MP3).
78
2.4 Cano como constelao de gneros
Com base nas discusses realizadas neste captulo, compreendo que a cano um
gnero discursivo oral (existe apenas em sua materialidade sonora composta pelas linguagens
verbal e musical), sincrtico (seus sentidos no decorrem apenas da unio das duas
linguagens, mas tambm dos que emergem a partir desse sincretismo), e secundrio (sua letra
reelabora elementos de outros gneros do discurso, sejam eles primrios ou secundrios, orais
ou escritos). Sua interface verbal formada por trs elementos constitutivos: o contedo
temtico, a construo composicional e o estilo (BAKHTIN, 2003); sua interface musical
composta por trs dimenses (materiais, expresso e forma) (SWANWICK, 1994) -
igualmente constituda por esses trs componentes (PIEDADE, 2003, 2005; MARRA, 2007).
Logo, na perspectiva dos gneros discursivos, uma cano, enquanto enunciado concreto,
formada por esses seis elementos constitutivos distintos, formando um discurso literomusical
materializado em uma performance na qual letra e msica esto em constante relao
dialgica, visto que esta pode reforar, atenuar ou at mesmo subverter o(s) significado(s)
daquela.
Contudo, uma questo parece continuar sem resposta: quais so as caractersticas que
poderamos considerar relativamente estveis no gnero cano, se, como vimos, a cano
aborda uma diversidade de temas (verbais e musicais) em uma variedade de estilos (presentes
na letra e na msica) e em formas to distintas, alm de ser composta/interpretada/ouvida por
pessoas de todas as idades, em tantas situaes diferentes e com propsitos distintos?
Para respond-la, entendo que fundamental a compreenso de que toda cano
composta/interpretada em um determinado gnero musical, o que implica que ela se remete
sempre ao corpo cancional [repertrio de obras tradicionais] do seu gnero, no s como
forma de reivindicar a si pertencimento a um tipo de msica j estabelecido, [...] mas tambm
como forma de organizar-se internamente como um enunciado coerente (MARRA, 2007, p.
24). Desse modo, assim como os gneros discursivos provenientes de outros campos da
comunicao, os gneros musicais funcionam como um meio de gerar expectativas no
ouvinte, alm de instaurar um ambiente afetivo, esttico e social no qual as redes de
comunicao e compartilhamento de smbolos iro operar (TROTTA, 2008, p. 1).
Consequentemente, ao compor/interpretar uma cano em um dado gnero musical, o
cancionista est alinhando-se a uma tradio sociohistoricamente construda no que tange
letra e msica, procurando criar expectativas no ouvinte no s quanto construo
composicional, ao contedo temtico e ao estilo do discurso musical da cano, mas tambm
79
aos respectivos elementos do discurso verbal. Isso ocorre porque h contedos temticos que
so mais frequentemente presentes em determinados gneros musicais do que em outros,
expressos em um certo estilo de linguagem e em formas distintas. De acordo com Caretta
(2010),
Alm de determinar vrios elementos da melodia, o estilo musical sugere elementos

da letra como o contedo e a escolha lexical. No baio, o tema do sertanejo
nordestino muito presente; no samba dos anos 30, o malandro. Um samba-cano
no faz uma crtica poltica; uma marcha, sim. Com relao ao lxico, uma valsa-
cano explora o potico; o samba-de-breque, o prosaico. (CARETTA, 2010, p. 56).
Como vimos anteriormente, os gneros musicais transitam por diferentes camadas da

sociedade e projetam uma complexa rede de relaes sociais, que envolve os meios de
produo, difuso e recepo da msica (MARRA, 2007, p. 24). Logo, toda cano
composta ou interpretada em um determinado gnero musical projeta ouvintes presumidos,
entendidos como um grupo social ou um campo sociocultural especfico (NAPOLITANO,
2005), contextos de produo, circulao e recepo distintos, e tambm est atrelada a usos e
funes sociais distintos, ou seja, remete-se a uma comunidade musical distinta (FABBRI,
1981). Podemos pensar nos gneros regionais gachos, como a milonga e o vaneiro, cujas
comunidades musicais so/esto comumente associadas a um estilo de vida mais rural, como
no interior do Rio Grande do Sul, em oposio ao gnero rock, que geralmente tem como
ouvintes presumidos adolescentes dos centros urbanos90.
Por entender que na perspectiva bakhtiniana cada gnero do discurso em cada campo
da comunicao discursiva tem sua concepo tpica de destinatrio 91 que o determina como
gnero (BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 301), proponho que as canes de um dado gnero
musical, como o rock, sejam vistas como atualizaes do gnero discursivo cano de rock,
em oposio ao gnero discursivo cano de bossa nova, por exemplo. Desse modo,
depreendo que haveria tantos gneros discursivos cano de gnero musical quanto os
gneros musicais existentes. Entendo que essa proposta vai ao encontro da perspectiva
bakhtiniana de que
90
Isso no quer dizer que as pessoas no transitam por espaos diferentes dos associados comunidade musical
qual se identificam, entrando em contato com outros gneros musicais, podendo ser ouvintes de rock e de
gneros regionais gachos.
91
Sobre o a concepo de destinatrio no campo literrio, Bakhtin (2003 [1952-1953], p. 305) explica que cada
poca, para cada corrente literria e estilo artstico literrio, cada gnero literrio no mbito de uma poca e de
cada corrente tm como caractersticas suas concepes especficas de destinatrio da obra literria, a sensao
especial e a compreenso do seu leitor, ouvinte, pblico, povo. Para o autor, em funo deste destinatrio que
o escritor seleciona elementos como os procedimentos composicionais e o estilo da obra.
80
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so

inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se
diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
(BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 262).
Esse fato no implica que essa multiplicidade de canes no sejam tambm materializaes
do gnero do discurso cano, j que compartilham a caracterstica de serem formadas por
letra e msica e de estabelecerem uma interlocuo entre participantes comunicando-se
atravs dessas linguagens (acompanhado por um instrumento musical ou a capella) e algum
que quer ouvi-lo.
Dessa forma, entendo que um intrprete/compositor na esfera artstico-musical
seleciona um determinado gnero cano de gnero musical a partir do seu projeto
discursivo, do mesmo modo que, em outros campos, o propsito comunicativo do locutor
leva (...) seleo de um gnero, cuja escolha determinada pela especificidade de uma dada
esfera de troca verbal, pelas necessidades de uma temtica, pelas relaes entre os parceiros
da comunicao, etc. (FIORIN, 2006, p. 74). Contudo, importante lembrar que, alm de ser
uma manifestao artstico-cultural, a cano popular tambm um produto e, como tal, est
atrelada s leis do mercado fonogrfico. Em outras palavras, a seleo do gnero musical ao
qual uma cano afilia-se depende no apenas da inteno discursiva do
compositor/intrprete, mas envolve a de outros participantes do processo de gravao, como o
arranjador e o produtor musical92, por exemplo.
No quadro abaixo, apresento um resumo dos elementos constitutivos dos diferentes
gneros cano de gnero musical, buscando reconhecer essas caractersticas como marcas
discursivas impressas na letra e na msica decorrentes da interlocuo projetada pelo gnero
musical ao qual se afilia, uma vez que, como vimos no incio deste captulo, um gnero um
conjunto de relaes dialgicas que se estabelecem em uma dada situao comunicativa, na
qual se relacionam o enunciador, o interlocutor, o propsito do enunciado e o campo da
comunicao na qual ocorre (SCHOFFEN, 2009).
92
Para uma viso mais ampla sobre os indivduos envolvidos nos processos de produo, circulao e recepo
da cano popular brasileira, ver Hermeto (2012, p. 41-107).
81
Quadro 1 - Elementos constitutivos do gnero cano
Letra Msica
- Temticas mais ou menos - Modo como os materiais
recorrentes, retratadas a partir musicais so mais recorrentemente
de uma apreenso esttica do mobilizados para expressar uma
Contedo compositor expressa com base ideia musicalmente.
em sua apreciao valorativa
Temtico
sobre as mesmas, por meio de
um determinado estilo de
linguagem.
- Maior ou menor uso de - Harmonizao, arranjos e

recursos de linguagem potica instrumentao (sonoridade tpica
e literria; do gnero);
- Marcas de individualidade do - Marcas de individualidade do
Estilo autor; compositor e do intrprete;
- Uso de recursos expressivos - Uso de materiais sonoros
dos diferentes repertrios recorrentemente mobilizados e de
lingusticos dos participantes. combinaes.
- Estrutura em estrofes - Organizao dos eventos

(normalmente de quatro versos) musicais no tempo;
geralmente alternadas por um - Estruturao da pea com relao
refro (partes A e B), podendo s frases musicais (normalmente
Construo
haver a ausncia de refro ou a em grupos de quatro compassos ou
composicional adio de outras partes (como sus mltiplos) e sua diviso em
C e D) devido s caractersticas diferentes partes (A e B ou outras);
do gnero reelaborado e/ou ao
projeto discursivo do
compositor.
Porm, o entendimento de que existe uma gama de gneros discursivos cano de

gnero musical levanta uma outra questo: como o gnero pode ser simultaneamente o
geral/abstrato (cano) e o especfico/situado (cano de gnero musical)? Essa indagao
acha uma possvel resposta na tese de doutorado intitulada Os Chats: uma Constelao de
Gneros na Internet (ARAJO, 2006). Arajo (2006) parte do conceito de constelao de
gneros, delineado inicialmente por Vijay K. Bhatia, para desenvolv-lo e contribuir para o
entendimento do fenmeno do agrupamento de gneros com base em discusses de autores
como Luiz Antnio Marcuschi, John M. Swales e do prprio Bakhtin, a fim de lidar com a
diversidade por ele encontrada ao analisar o gnero chat, seu objeto de estudo, e suas
variedades (como o chat educacional, o chat aberto e o chat com convidado).
Com base nos estudos dos autores mencionados acima, o pesquisador define
constelao de gneros como um agrupamento de situaes sociocomunicativas que se
82
organizam por meio de pelo menos uma caracterstica comum esfera de comunicao que os
congrega, partilhando do mesmo fenmeno formativo e atendendo a propsitos comunicativos
distintos (ARAJO, 2006, p. 74). Alm do chat, so citados exemplos como a carta e suas
variantes (carta pessoal, carta de apresentao, carta de demisso), a entrevista (entrevista
jornalstica, entrevista mdica), e a aula (aula expositiva, aula participativa, aula seminrio),
cada qual com suas especificidades no que tange interlocuo projetada e aos seus
elementos constitutivos. Arajo (2004) ressalta que a metfora da constelao no contexto
dos gneros por ele concebida anloga proposta nos estudos da astronomia, onde se
entende que [...] as estrelas que formam uma constelao so individuais, mas sofrem
influncias uma das outras, assim como influncias externas. Consequentemente elas se
movem juntas e persistem em uma relao similar apesar de suas posies variarem.
(CAMPBELL; JAMIESON, 1978 apud ARAJO, 2004, p. 1282).
Embora algumas das pesquisas analisadas por Arajo, como as de John M. Swales e
Luiz Antnio Marcuschi, adotem a perspectiva dos gneros textuais, julgo que o conceito
desenvolvido pelo autor pode ser entendido por um vis discursivo visto ir ao encontro das
ideias de Bakhtin, especialmente em Problemas da Potica de Dostoievski (2010 [1929]), na
qual o pensador apresenta um estudo aprofundado da obra do escritor russo. Nesse livro,
Bakhtin (2010 [1929]) apresenta a tese de que Dostoievski criou um novo tipo de romance: o
romance polifnico, caracterizado essencialmente pela existncia de uma equipolncia das
vozes dos personagens em relao do autor. Na busca da origem desse gnero literrio, so
citados diversos tipos de romance - como o biogrfico, o de aventura, o vulgar, o familiar, e o
romance-folhetim, entre outros - evidenciando a variedade tipolgica existente no gnero.
Curiosamente, no mesmo captulo, ao referir-se aos gneros incorporados pela menipeia93, o
autor faz referncia ao parentesco entre eles e, logo aps, afirma que se desenvolveram na
rbita da menipeia (BAKHTIN, (2010 [1929]), p. 137, grifo meu). Percebo assim uma
referncia do autor, mesmo que implcita, ideia de que alguns gneros esto em maior
relao que outros, podendo ser agrupados em constelaes.
Contudo, importante destacar algumas diferenas conceituais entre as metforas
propostas por Bakhtin e Arajo para a agrupao de gneros: a metfora utilizada por Bakhtin
(2010 [1929]) de situar gneros na rbita de outro gnero expressa uma dinamicidade que no
est presente na constelao de gneros tal como proposta por Arajo (2006). Entendo que
essa dinamicidade est diretamente relacionada a uma viso mais discursiva (e menos textual)
93
Gnero literrio cujas razes remontam ao folclore carnavalesco da Grcia antiga, de grande influncia na
literatura crist antiga e na literatura bizantina (BAKHTIN, 2010 [1929]).
83
dos gneros, perspectiva esta que parece estar mais evidente no conceito de constelao
proposto por Campbell e Jamieson (1978, apud ARAJO, 2004), citado anteriormente, que
permite enxergar a relao entre as variantes do gnero de modo menos esttico e mais fludo
por reforar as influncias internas e externas constelao e o movimento individual e
conjunto dos seus membros.
Voltando ao conceito proposto por Arajo (2006), para o pesquisador, o chat enquanto
constelao de gneros pode ser visto como no esquema abaixo:
Figura 11 Constelao dos gneros chats
Fonte: ARAJO (2004, p. 1283)
Nas palavras do autor,
No centro desta constelao est o que se pode designar de gnero me, por falta
de uma palavra melhor. Todos os outros nascem dele, por isso, a figura sugere que
h uma relao gentica entre o chat e suas variedades. No entanto, esta relao no
hierarquizada, pois as variedades de bate-papos no assumem subfunes sociais.
Entendo que em torno do gnero me gravitam outros com suas respectivas
funes sociais e isto que os faz distintos, embora cognatos. Distintos porque cada
um tem caractersticas prprias associadas s funes sociais de ser um chat aberto,
reservado, com convidado, em sala privada, agendado (ICQ), educacional;
cognatos porque, alm de trazerem marcas do gnero me, um influencia o outro.
As linhas pontilhadas indicam que as fronteiras de cada variedade no so
intransponveis, portanto possvel que alguns traos estveis possam ser
conservados em todos. [...] esta noo de constelao torna-se importante porque
pode lanar luzes para o estudo de gneros que, ao gerarem outros que lhes sejam ao
mesmo tempo semelhantes e distintos, agregam vrias funes sociais. (ARAJO,
2004, p. 1283, grifos do autor).
Por entender que os diferentes gneros cano de gnero musical caracterizam-se

como diferentes situaes comunicativas que possuem diferentes propsitos comunicativos e
84
exercem funes sociais distintas nos seus contextos de produo, circulao e recepo,
entendo que o conceito de constelao de gneros pode ser til para lidar com a
multiplicidade de gneros cano de gnero musical existente, permitindo vislumbrar as
influncias internas e externas constelao que acabam por vezes transpondo as fronteiras
dos membros individuais, gerando assim novos gneros. Assim, para propor a constelao de
gneros cano, parto das seguintes caractersticas definidoras da concepo de constelaes
de gneros proposta por Arajo (2004, 2006): a relao de irmandade e a ausncia de
hierarquia94 entre os membros da constelao em questo, o fato de todos os integrantes
representarem diferentes funes sociais e limites transponveis, e, consequentemente, de
todos possurem alguns traos em comum.
Entretanto, gostaria de ressaltar algumas diferenas entre o chat como constelao de
gneros e a cano como constelao de gneros tal como concebida por mim. Ao
observarmos a Figura 11, percebe-se na descrio da constelao de gneros proposta por
Arajo que os critrios para nomear as variantes do gnero chat englobam aspectos diferentes
que o compem: interlocutores autorizados a participar da interao (aberto, reservado, com
convidado, sala privada), a ferramenta utilizada para realiz-lo (ICQ), o campo de atuao
(educacional). Como se v, a alterao de apenas um componente do gnero pode gerar
alteraes no modo como os participantes atuam na interao e, de modo recproco, essas
diferentes atuaes, mediante o uso concreto de recursos expressivos, compem as
caractersticas do gnero. O componente que se torna mais saliente para caracterizar as aes
relativamente estveis associadas a cada novo membro acabam por nome-lo. Da mesma
forma, pode-se verificar, tanto na Figura 11 quanto na sua descrio, que o autor situa o chat
sem nenhuma designao como figura central da sua constelao, designando-o de gnero
me, o que pode levar a entender que pode haver um chat abstrato, que no seja aberto,
nem reservado, nem com convidado, etc.
Por outro lado, se relacionarmos essa proposta com o gnero cano, na perspectiva da
linguagem musical aqui adotada, a nomeao se d pelo gnero musical (cano de rock,
cano de rap, cano de bossa nova, etc.), visto o mesmo ser o aspecto geralmente mais
saliente no reconhecimento de uma cano, mas poderamos propor outros membros
organizados, por exemplo, pelo contedo temtico (cano de protesto, cano de amor, etc.)
ou pelas prticas associadas a ela (canes para danar, canes para relaxar, etc.). Ademais,
94
No que diz respeito cano como constelao de gneros, ressalto que a ausncia de hierarquia a que me
refiro aqui a interna ao sistema em si e no se refere aos diferentes valores agregados aos diferentes gneros
musicais, tal como discuti anteriormente neste captulo.
85
uma vez que, como vimos anteriormente, toda cano afilia-se a um gnero musical, a
constelao de gneros cano que proponho aqui formada apenas pelas variantes
especficas do gnero cano (cano de samba, cano de ax, cano de rock, etc.), no
havendo uma figura central sem designao de gnero musical. Logo, as variantes do gnero
cano (os diversos gneros cano de gnero musical) agrupam-se em uma forma constelar,
sem hierarquizao entre si, e ligam-se uns aos outros por sua construo composicional
envolver uma materialidade verbal e outra musical, refletindo os propsitos do campo da
comunicao ao qual pertencem, como podemos ver na figura abaixo:
Figura 12 Cano como constelao de gneros
Entretanto, esses gneros diferenciam-se porque assumem usos e funes sociais distintos na
esfera artstico-musical, que podem mudar com o passar dos anos, por projetarem contextos
de produo, propsitos comunicativos e interlocutores distintos, delimitados pela afiliao de
uma cano a um dado gnero musical, e por estarem atrelados a comunidades musicais
diferentes.
Neste captulo, discorri sobre a viso de linguagem do Crculo de Bakhtin e a noo de
enunciado nessa perspectiva para apresentar o conceito de gnero do discurso, entendido
como tipos relativamente estveis de enunciados, cuja relativa estabilidade apresenta-se nos
seus trs elementos constitutivos (contedo temtico, estilo e construo composicional).
Com base nesse conceito, abordei a cano enquanto gnero discursivo, analisando suas
linguagens (verbal e musical) e suas especificidades e propor que a cano uma constelao
de gneros composta por inmeros gneros cano de gnero musical.
86
No captulo a seguir, com base no conceito de letramento como prticas sociais, em

estudos sobre letramento literrio e sobre educao musical, desenvolvo o conceito de
letramento literomusical, ou seja, o letramento envolvido em prticas sociais mediadas por
canes.
87
3 LETRAMENTO LITEROMUSICAL: PRTICAS SOCIAIS MEDIADAS PELA

CANO
Como vimos no captulo anterior, as pessoas (inter)agem no mundo e entre si atravs

de enunciados produzidos nos diferentes campos da comunicao humana, os quais refletem e
refratam os propsitos da esfera em que foram constitudos. Em decorrncia disso, os
enunciados materializam-se em diferentes linguagens, como a verbal, a visual, a musical e a
gestual. Com o decorrer do tempo, esses enunciados constituem-se em tipos relativamente
estveis, ou seja, gneros discursivos, os quais possuem particularidades no que concerne ao
seu propsito e o seu interlocutor projetado, e uma relativa estabilidade no que tange aos
assuntos abordados, a maneira como so estruturados e os recursos expressivos utilizados
(BAKHTIN, 2003 [1952-1953]).
No que diz respeito aos gneros escritos (mas no somente nessa modalidade), a
compreenso de que a comunicao d-se atravs de uma multiplicidade de gneros
discursivos aponta para a diversidade de formas como as pessoas engajam-se com a leitura e
escrita em suas vidas. Em outras palavras, cada gnero escrito e/ou lido de maneira diferente
e com propsitos distintos: no lemos uma receita do mesmo modo como lemos uma crnica
ou uma lista telefnica; no escrevemos um lembrete num post it pela mesma razo que
escrevemos uma carta de emprego ou uma lista de compras. Nesse sentido, depreende-se a
imbricao entre a noo de gneros do discurso e a compreenso de que no existe apenas
um conjunto de prticas de leitura e escrita, ou seja, um nico tipo de prticas letradas, mas
que ler e escrever em diferentes gneros relaciona-se a diferentes prticas de letramento. Os
gneros e as prticas sociais em que so produzidos constituem-se, dentre outros aspectos, por
quem est lendo/escrevendo, pelo texto a ser lido/escrito e pelo propsito de leitura/escrita.
Logo, constata-se que [...] letramento no um conceito unitrio; leitura e escrita
letramentos so prticas sociais e culturais, e variam dependendo do contexto particular no
qual ocorrem95 (LEA, 2004, p. 740).
Conforme Bagno e Rangel (2005, p. 70), devido sua fecundidade, o conceito de
letramento tem sido ampliado para referir-se ao domnio das diversas funes sociais e das
habilidades de uma pessoa em outros campos culturalmente estratgicos, alm do campo da
leitura/escrita de textos propriamente ditos. Isso pode ser constatado pelo surgimento e
consolidao de novos campos de pesquisa relacionados a prticas de leitura e/ou escrita, mas
95
[...] literacy is not a unitary concept; reading and writingliteraciesare cultural and social practices, and
vary depending upon the particular context in which they occur.
88
que variam conforme a esfera onde ocorrem - como o letramento acadmico (LEA, 2004;
LEA; STREET, 1998, 2006; LILLIS, 2001) e o letramento escolar (ROJO, 2001; SOARES,
2006 [1998]) -, o suporte em que se materializam, como o letramento digital (LANKSHEAR;
KNOBEL, 2008; SOARES, 2002), o campo da comunicao onde so produzidos, como o
letramento literrio (PAULINO, 2004; COSSON, 2006; PAULINO; COSSON, 2009) e os
que levam em considerao a comunicao em outras semioses, como o letramento visual
(KRESS; VAN LEEUWEN, 1996; KRESS, 2003).
Partindo do pressuposto que [...] parte do que torna os letramentos diferentes uns dos
outros o seu uso para propsitos distintos e a forma como esto imbricados a contextos e
atividades especficas96 (PAPEN, 2005, p. 26), este captulo tem como objetivo apresentar o
conceito do que estou denominando letramento literomusical, ou seja, o letramento envolvido
na participao em prticas sociais nas quais a cano97 medeia as (inter)aes dos
participantes. Para desenvolv-lo, ancoro-me na concepo de letramento como prtica social,
tal como proposta pelos Estudos de Letramento98, os quais concebem leitura e escrita como
prticas sociais cujos significados so sempre construdos situadamente, em cenrios
caracterizados por determinadas prticas culturais e permeados por questes valorativas
(KLEIMAN, 1995; SOARES, 2006 [1998]; STREET, 1984, 2006; BARTON, 2007 [1994];
BARTON; HAMILTON, 2000). Alm disso, trago contribuies de estudos das reas do
letramento literrio (PAULINO, 2004; COSSON, 2006; PAULINO; COSSON, 2009;
SOUZA; COSSON, 2011), a fim de melhor compreender as particularidades dos usos e
funes sociais dos textos literrios, visto a cano brasileira ser tambm um gnero literrio
(BRASIL, 1998; RIO GRANDE DO SUL, 2009), e da educao musical (SWANWICK,
1994, 2003; FRANA, SWANWICK, 2002; SOUZA, 2004; PENNA, 1999, 2005), por
entender que, no estudo de gneros multimodais, outros campos da comunicao no verbal
tem muito a contribuir para compreender criticamente os textos (KLEIMAN, 2008, p. 493).
Contudo, apesar da variedade de letramentos hoje estudados, a associao do termo
letramento a complementos (como digital e visual) no ponto pacfico entre os
pesquisadores da rea. Autoras como Descardeci (2002) e Cerutti-Rizzatti (2012)
96
[] part of what makes literacies distinct from each other is their use for different purposes and the way they
are embedded in particular contexts and activities.
97
Como disse anteriormente, no apenas a cano, mas qualquer gnero formado pelas linguagens verbal e
musical, como os hinos religiosos e nacionais, as cantigas de roda, os jingles publicitrios e polticos, os cantos
de torcida, as canes de ninar, etc.
98
Kleiman (2008) defende o uso do termo Estudos de Letramento ao invs de Novos Estudos de Letramento por
considerar que, no Brasil, os estudos sobre letramento na perspectiva de prticas sociais so todos recentes,
sendo que as primeiras pesquisas na rea datam dos anos 1990.
89
problematizam o uso do termo dessa maneira, alertando que esse alargamento do conceito
pode ocasionar a perda da sua essncia e acabaria por comprometer sua preciso,
descaracterizando-o. Cerutti-Rizzatti (2012) afirma que o vocbulo letramento relaciona-se
estritamente modalidade escrita da lngua, pois, em sua etimologia, o termo remete-se a
littera, ou seja, letra. Por essa razo, a autora considera que letramento necessariamente
implica vinculao com o signo verbal escrito, condio para que se fale de prticas de
letramento ou de eventos de letramento (...) (CERUTTI-RIZZATTI, 2012, p. 293, grifos da
autora). Do mesmo modo, Descardeci (2002) aponta que o uso de termos como letramento
visual pode ser interpretado como uma maneira de classificar um indivduo como letrado ou
no-letrado em um determinado campo, uma vez que
De uma definio de sujeito letrado como sendo aquele que faz uso do cdigo
escrito para interagir socialmente, passa-se a uma definio de sujeito letrado como
aquele que seja expert em uma rea qualquer do conhecimento, como se o
envolvimento com outras prticas passasse necessariamente pelo domnio do cdigo
escrito. (DESCARDECI, 2002, p. 6, grifos da autora).
A deciso de cunhar o termo letramento literomusical para nomear a proposta

apresentada nesta tese baseia-se no entendimento de que uma participao mais autoral e
crtica nas prticas mediadas por e nos discursos que se constroem a partir de gneros
formados por letra e msica requer uma compreenso mais aprofundada dos seus elementos
constitutivos, o que envolve a mobilizao de um conjunto de conhecimentos, habilidades e
competncias prprio das esferas em que se constituem esses discursos. Do mesmo modo,
procura-se enfatizar a dimenso social das prticas de audio desses gneros, especialmente
a cano, e das prticas nas quais os mesmos medeiam as (inter)aes dos participantes,
como, por exemplo, quando a audio de uma cano torna-se ponto de partida para prticas
sociais mediadas pelo uso da linguagem, seja em modalidade escrita, como quando aps
termos ouvido uma cano, procuramos a letra ou a traduo na Internet ou postamos
comentrios em um blog sobre o ltimo lanamento de um cantor ou uma banda famosa, ou
oral, como ao conversarmos com um amigo sobre um show que assistimos ou realizarmos
uma audio comentada de uma dada cano ou lbum.
O emprego do termo letramento tambm se d por entender que o mesmo refere-se a
prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes
no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever (BRASIL, 1998, p. 19) e de que,
90
mesmo sendo um gnero oral, a cano possui [...] uma dimenso escrita99 inquestionvel,
ainda que no necessria (COSTA, 2002, p. 112). Conforme Costa (2002), ela se relaciona
aos momentos de criao e distribuio da cano, nos quais a letra, respectivamente,
registrada e circula em suporte escrito (como em encartes e antologias). Alm disso, a
abordagem sociohistoricamente construda de canes em aulas de lnguas foco principal
desta pesquisa - envolve, em algum momento, a leitura da transcrio da sua materialidade
verbal, ou seja, a letra da cano, um gnero escrito. Embora em outras esferas essa no seja a
prtica mais comum, pode-se dizer que no campo escolar a prtica de letramento dominante
para o estudo de canes.
No que concerne relao entre letramento e escrita, de acordo com Barton (2007
[1994]), a linha que separa o que pode ou no ser considerado um evento de letramento -
entendido como uma situao na qual o texto escrito tem papel determinante nas interaes
dos participantes (HEATH, 2001 [1982]) - muito tnue. Por exemplo, podemos interpretar a
audio de uma cano sob dois vieses distintos: um evento de letramento porque toda
cano engloba sua letra (um gnero que pode ser concebido tambm como texto escrito), ou
no um evento de letramento porque a materialidade oral a sua essncia para a construo
de sentidos. Porm, se entendemos que no um evento de letramento, o que seria um evento
em que se ouve uma cano acompanhando a letra escrita? Ou como entenderamos os casos
em que a compreenso da letra se d a partir da leitura, em exemplos comumente referidos
como na cano Noite do prazer, composta por Cludio Zoli, em que a interpretao do verso
Na madrugada / A vitrola rolando um blues / Trocando de biquni sem parar alterada para
Na madrugada / A vitrola rolando um blues / Tocando B.B. King sem parar, ou na cantiga
de roda Atirei o pau no gato, na qual ler a palavra berro pode ajudar a compreender o sentido
de Dona Chica-ca admirou-se-se / do berr do berr que o gato deu (adequao da
tonicidade da palavra ao tempo forte do compasso na msica)? Ou seja, se se considera que
ouvir uma cano torna-se um evento de letramento somente quando lemos a letra, essa
parece ser uma interpretao que demarca uma dicotomizao entre escrita e oralidade, que
no produtiva nas prticas sociais (HEATH, 2001 [1982]), at mesmo porque [...] em
muitos eventos de letramento, a [lngua] escrita e a [lngua] falada no podem ser
separadas100 (BARTON, 2007 [1994], p. 94).
99
importante ressaltar que essa dimenso escrita pode no estar presente em grande parte das prticas sociais
nas quais a cano medeia a interao dos participantes, sendo, nesses casos, apenas opcional, como quando
decidimos ouvir uma cano com o acompanhamento da letra.
100
[] in many literacy events, the written and spoken cannot be disentangled.
91
Por fim, se partimos da compreenso de que todo letramento engloba, mas no se

limita a, um conjunto de habilidades e competncias (SOARES, 2006 [1998]) e que estas
no podem ser entendidas como algo que se tem ou no se tem, no representam estados ou
metas alcanadas, mas estados em processos de evoluo (SACRISTN, 2011, p. 28), ento
no podemos dizer simplesmente que um indivduo ou no letrado, mas que letrado em
maior ou menor grau. Nesse sentido, se entendemos que h diferentes letramentos, ou seja,
diferentes maneiras de engajar-se em prticas de leitura e escrita, as quais so
socioculturalmente construdas, possvel que um indivduo tenha maior ou menor prtica na
leitura e/ou escrita em determinados gneros do que em outros em funo da sua experincia
prvia com eventos de letramento com a presena desses gneros. Por essa razo, julgo que
no podemos entender letramento como uma polarizao entre ser letrado ou no, mas que
necessrio relativizar e v-lo como um contnuo (SOARES, 2006 [1998]), no qual passamos a
ter mais condies para participar de modo cada vez mais pleno na sociedade em que
vivemos.
Aps apresentar o objetivo deste captulo e discutir as razes que fundamentam a
deciso de cunhar o termo letramento literomusical, passo agora a discorrer sobre a noo de
letramento como prtica social que embasa esse conceito.
3.1 Leitura e escrita como prticas sociais
No incio dos anos 1980, pesquisas etnogrficas como as de Scribner e Cole (1981),
Heath (2001 [1982]) e Street (1984), hoje consideradas seminais para a rea dos Estudos de
Letramento, marcaram uma mudana de paradigma no modo como as prticas de leitura e
escrita so compreendidas e pesquisadas, passando a conceb-las como prticas sociais que
variam em funo do contexto onde ocorrem, alm de contestar a perspectiva em voga at
ento, denominada por Street (1984) de letramento autnomo.
Em sua obra Literacy in Theory and Practice, Street (1984) discute a validade das
concluses de alguns estudos produzidos sobre o tema que buscavam comprovar a relao
direta entre a aquisio da escrita e o desenvolvimento cognitivo (como a capacidade de
abstrao e lgica), o que reforaria a existncia de uma grande diviso101 entre as culturas
letradas e no letradas. O antroplogo ingls contesta esses estudos com base no argumento
101
O termo grande diviso foi utilizado na Antropologia para referir-se a existncia de uma superioridade (hoje
desacreditada) entre culturas que dominam o sistema da escrita, vistas como modernas, lgicas e as que
possuem apenas o sistema oral de comunicao, vistas como primitivas, pr-lgicas (STREET, 1984, 2006).
92
de que os mesmos partiram de um ponto de vista etnocntrico sobre o papel da escrita nas
sociedades investigadas, sem levar em conta o fato que [...] a ateno aos aspectos
socialmente condicionados do letramento central para a compreenso da natureza daquela
prtica102 (STREET, 1984, p. 43). Ou seja, o (pr)conceito dos pesquisadores sobre a funo
e o significado da escrita na sociedade ocidental, do modo como por eles entendidos,
prevaleceu sobre uma viso etnogrfica que fornecesse informaes sobre os usos e os
significados das prticas sociais mediadas por essa modalidade da lngua e sua relao com as
prticas orais nos contextos estudados. Alm disso, conforme Street, os pesquisadores
afiliados a essa perspectiva no conseguiram isolar o letramento enquanto varivel de anlise
de outras variveis trazidas pela sua incorporao em uma dada sociedade, como, por
exemplo, novas formas de organizao social decorrentes da introduo da escrita. Logo, as
inferncias realizadas com base nos dados coletados poderiam ser decorrentes no apenas da
aquisio da escrita por determinados grupos de indivduos, mas tambm do contato desses
grupos com prticas escolares caractersticas das sociedades letradas ocidentais (STREET,
1984).
Desde ento, o termo letramento autnomo tem sido utilizado para referir-se a uma
concepo de letramento que, entre outras caractersticas, vende-se como culturalmente e
ideologicamente neutra, mas que legitima a viso dominante, ou seja, a da cultura letrada
ocidental ou a do grupo social que detm o poder; tem seus significados desvinculados dos
contextos poltico, histrico e social, isto , so autnomos em relao aos seus contextos de
produo e recepo; afeta outras prticas cognitivas (como o desenvolvimento intelectual) e
acarreta diretamente na mobilidade social dos indivduos (STREET, 1984, 2006, 2009).
Na perspectiva do letramento autnomo, h tambm uma nfase apenas nos seus
aspectos psicolgicos e cognitivos concebendo letramento como uma habilidade individual e
um conjunto de competncias distintas e invariveis que podem ser apre(e)ndidas
separadamente e, por isso, podem ser avaliadas e mensuradas (STREET, 1984; BARTON,
2007 [1994]). Essa viso de letramento apenas como uma habilidade ou um conjunto de
habilidades ainda a predominante em diversos contextos e embasa muitas prticas
educacionais, especialmente no ensino que prope que ler e escrever podem ser [...]
decompostos em um conjunto de habilidades e sub-habilidades. Essas habilidades so
ordenadas em um conjunto de nveis, iniciando pelas de pr-leitura e ento so ensinadas em
102
[...] attention to the interpersonal, socially conditioned aspects of literacy is central to understanding the
nature of that practice.
93
uma sequncia determinada, cada uma partindo da anterior103 (BARTON, 2007 [1994], p.
11)104.
Com base em estudos que buscavam compreender letramento em termos de prticas
sociais concretas e teoriz-lo levando em conta as ideologias nas quais diferentes letramentos
esto imbricados105 (STREET, 1984, p. 95) e na sua prpria pesquisa etnogrfica em
comunidades rurais e urbanas no Ir, o autor contrape essa viso com o que chama de
letramento ideolgico, na qual letramento entendido como [...] uma prtica social, no
simplesmente uma habilidade tcnica e neutra, que est sempre imbricada em princpios
epistemolgicos socialmente construdos106 (STREET, 2006, p. 2). A corrente ideolgica do
letramento assevera que as prticas de leitura e escrita variam nas diferentes culturas e so
sociohistoricamente construdas e, portanto, so fundamentadas em diferentes contextos
sociais, histricos, culturais e polticos de uso da linguagem, sendo assim, impregnadas por
ideologias distintas e por questes de poder relacionadas a quem tem acesso a elas (STREET,
1984, 2006; BARTON, 2007 [1994]; BARTON e HAMILTON, 2000; LARSON e MARSH,
2005).
A perspectiva do letramento como prtica social parte de dois objetos de anlise
intrinsecamente relacionados: os eventos de letramento e as prticas de letramento. Em seu
estudo etnogrfico realizado em trs comunidades no sudeste dos Estados Unidos, Heath
(2001 [1982]) descreve a maneira como as crianas engajam-se em prticas de leitura com
suas famlias e discute de que modo o contato com essas prticas permite que essas crianas
desenvolvam diferentes padres de interao com textos escritos que sero legitimados (ou
no) ao entrar na escola. A autora prope que o estudo emprico sobre o modo como as
pessoas extraem significado de textos escritos tome como base os eventos de letramento dos
quais participam, isto , as [...] ocasies nas quais a lngua escrita fundamental para a
natureza das interaes dos participantes e de seus processos e estratgias interpretativas107
(HEATH, 2001 [1982], p. 319), visto serem situados e passveis de serem observados.
103
[...] broken down into a set of skills and subskills. These skills are ordered into a set of levels starting with
pre-reading skills and they are then taught in a particular order, each skill building upon the previous.
104
Nessa perspectiva, habilidades como copiar informaes ou identificar partes do texto so menos complexas
do que identificar do que trata o texto ou inferir o significado de uma palavra a partir do contexto. Essa ainda a
concepo subjacente a provas de leitura consagradas (como PISA e Prova Brasil, entre outras). Entretanto, no
h comprovao de que haja uma graduao entre essas habilidades (ver ALDERSON; LUKMANI, 1989).
105
[...] understand literacy in terms of concrete social practices and to therorise it in terms of the ideologies in
which different literacies are embedded.
106
[...] a social practice, not simply a technical and neutral skill; that it is always embedded in socially
constructed epistemological principles.
107
[...] occasions in which written language is integral to the nature of participants' interactions and their
interpretive processes and strategies.
94
De acordo com Barton e Hamilton (2000), os eventos de letramento baseiam-se em e

so modelados por modos mais amplos de utilizar a lngua escrita, socioculturalmente
construdos, dos quais as pessoas lanam mo em suas vidas. Isso significa que as atividades
nas quais a escrita tem papel determinante nas (inter)aes dos participantes constroem-se a
partir de padres maiores de interao com a escrita que variam conforme o contexto
sociocultural e que envolvem valores, comportamentos, sentimentos e relaes sociais. Esses
padres so o que Street (1984, 2006) denomina prticas de letramento, as quais [...]
referem-se concepo cultural mais ampla de formas especficas de pensar e realizar leitura
e escrita em contextos culturais108 (STREET, 2006, p. 5). Por exemplo, a escrita de uma
carta em qualquer contexto sempre um evento de letramento, visto termos ao menos um
participante engajado em uma atividade mediada pela escrita. Entretanto, o que a escrita de
cartas significa e o modo como as pessoas as escrevem em uma sociedade podem variar de
cultura para cultura.
Na perspectiva de letramento aqui adotada, compreende-se que a significao de um
texto no pode ser descolada do seu contexto de produo e de recepo, visto que sempre
decorre dos usos e significados que os participantes trazem para as prticas cotidianas de
leitura e escrita, os quais variam em contextos diferentes, uma vez que cada um engloba um
determinado conjunto de [...] pessoas e suas intenes [...], de aes e interaes, de regras e
comportamentos convencionados, de conhecimento cultural e de instituies109 (PAPEN,
2005, p. 29). Ademais, em cada esfera de atividade de uma determinada cultura - como a
profissional e a escolar, entre outras - utilizamos a lngua de modo diferente porque nelas nos
deparamos com e (inter)agimos atravs da linguagem em diferentes gneros discursivos.
Logo, h diferentes letramentos associados a diferentes campos da comunicao (BARTON,
2007 [1994]; BARTON e HAMILTON, 2000). Do mesmo modo, um mesmo gnero pode ser
vinculado a diferentes prticas de letramento em esferas distintas. Podemos pensar na cano,
relacionada a certas prticas letradas como a escrita de crticas musicais e de comentrios em
blogs, ou a prticas orais como uma conversa entre amigos, ou ainda a atividades escolares
como as que vimos nos livros de PLA analisados, em que ouvimos canes para preencher
lacunas e discutir o contedo da letra.
108
[] refer to the broader cultural conception of particular ways of thinking about and doing reading and
writing in cultural contexts.
109
[] the context we refer to, when we talk about literacy as a social practice, consists of people and their
intentions [], of actions and interactions, of rules and conventional behaviour, of cultural knowledge and of
institutions.
95
No Brasil, o termo letramento (traduo do ingls literacy) foi cunhado em 1986 por
Mary Kato na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica (KLEIMAN,
1995) e foi sendo ressignificado at adquirir na dcada seguinte a acepo de um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita, em contextos especficos, para objetivos especficos
(KLEIMAN, 1995, p. 19). Desde ento, o conceito de letramento tem-se demonstrado
bastante produtivo, tanto em nvel conceitual, uma vez que os Estudos de Letramento tem-se
consolidado como um campo frtil de estudos em diferentes reas (como a Lingustica
Aplicada, a Educao, a Antropologia, entre outras), quanto em nvel pedaggico, sendo
central em propostas pedaggicas para o ensino de lngua materna e lnguas adicionais
(SCHLATTER e GARCEZ, 2012; SIMES et al, 2012) e nos principais documentos de
referncia para o ensino de lnguas (BRASIL, 1998, 2002, 2006; RIO GRANDE DO SUL,
2009, entre outros), como os j mencionados no captulo anterior.
O surgimento do conceito de letramento no Brasil veio ao encontro da necessidade de
melhor compreender a razo pela qual um nmero cada vez maior de indivduos alfabetizados
tem dificuldades em interpretar textos, estabelecer relaes entre ideias nele presentes ou
articular ideias para produzi-los (SOARES, 2006 [1998]). Passou-se a perceber que apenas a
capacidade de codificar e decodificar a lngua escrita no suficiente para produzir ou atribuir
sentidos a um texto, mas que necessrio lanar mo de outras habilidades e competncias
que permitam compreend-lo e posicionar-se em relao ao seu contedo e ao ponto de vista a
ele subjacente. Desse modo, tornou-se relevante diferenciar dois fenmenos distintos, mas
inter-relacionados: a aquisio do cdigo da lngua escrita e a participao nas prticas sociais
mediadas pela lngua nessa modalidade (KLEIMAN, 1995; SOARES, 2006 [1998]).
Sobre essa diferenciao, Bagno e Rangel (2005) apontam que o conceito de
letramento
Trata-se, efetivamente, de uma concepo de prticas de leitura/escrita que

ultrapassa o conceito, mais restrito e mais convencional, de alfabetizao. Nesse
sentido, letrar no simplesmente ensinar a ler e a escrever, mas criar condies
para que o indivduo ou o grupo possa exercer a leitura e a escrita de maneira a se
inserir do modo mais pleno e participativo na sociedade tipicamente letrada que a
nossa [...]. (BAGNO e RANGEL, 2005, p. 69, grifos dos autores).
Nesse sentido, alfabetizar significa tornar o indivduo capaz de ler e escrever (SOARES,
2006 [1998], p. 31), enquanto letrar envolve dar acesso escrita e aos discursos que se
organizam a partir dela (BRITTO, 1997, p. 14).
96
Com base na discusso apresentada neste captulo, neste trabalho entende-se

letramento como o estado ou condio de quem no s sabe ler e escrever, mas exerce as
prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as
com as prticas sociais de interao oral (SOARES, 1999, p. 3, grifos da autora), e que o
mesmo produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema
simblico e tecnologia (BRASIL, 1998, p. 19). Em outras palavras, no basta ter domnio
sobre o cdigo da lngua escrita para participar de modo mais autoral e qualificado em
prticas sociais mediadas por essa modalidade da linguagem. fundamental o contato com
diferentes prticas de leitura e escrita em diferentes gneros discursivos e em diferentes
contextos a fim de ser capaz de engajar-se de modo mais efetivo e crtico nessas e em outras
prticas sociais nas quais se deseje participar, posto que aprender a ler e escrever significa
dispor do conhecimento elaborado e poder us-lo para participar e intervir na sociedade
(BRITTO, 2007, p. 30).
Para dar conta da complexidade do fenmeno e da variedade de elementos por ele
englobada, Soares (2006 [1998]) prope que o letramento pode ser visto de duas perspectivas
complementares: a social, enfatizada at o momento, e a individual. Para a autora, a dimenso
individual do letramento diz respeito s habilidades e competncias individuais das quais
lanamos mo nas prticas de leitura e escrita. Nessa perspectiva, a leitura enquanto
tecnologia pode ser entendida como um conjunto de habilidades e competncias tanto
lingusticas quanto psicolgicas que engloba desde a decodificao da escrita at a
compreenso de textos escritos, ou seja,
[...] a habilidade de decodificar smbolos escritos; a habilidade de captar

significados; a capacidade de interpretar sequncias de ideias ou eventos, analogias,
comparaes, linguagem figurada, relaes complexas, anforas; e, ainda, a
habilidade de fazer previses iniciais sobre o sentido do texto, de construir
significado combinando conhecimentos prvios e informao textual, de monitorar a
compreenso e modificar previses iniciais quando necessrio, de refletir sobre o
significado do que foi lido, tirando concluses e fazendo julgamentos sobre o
contedo. (SOARES, 2006 [1998], p. 69).
Da mesma forma, a escrita, nessa mesma perspectiva, consiste em um conjunto de habilidades

e competncias lingusticas e psicolgicas que envolve desde o registro de unidades de som
at a transmisso de significado de modo apropriado a um possvel leitor, tais como,
[...] transcrever a fala, via ditado, at habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui

a habilidade motora (caligrafia), a ortografia, o uso adequado de pontuao, a
habilidade de selecionar informaes sobre um determinado assunto e de
caracterizar o pblico desejado como leitor, a habilidade de estabelecer metas para a
escrita e decidir qual a melhor forma de desenvolv-la, a habilidade de organizar
97
ideias em um texto escrito, estabelecer relaes entre elas, express-las

adequadamente. (SOARES, 2006 [1998], p. 70).
Por outro lado, no que diz respeito s habilidades e competncias envolvidas na leitura
e escrita enquanto prticas sociais, Luke e Freebody (1999) revisam o modelo dos quatro
papeis do leitor110 proposto anteriormente em Luke e Freebody (1990), passando a englobar a
escrita e realizando algumas mudanas em nvel conceitual e terminolgico. Os autores
questionam o uso do termo papel, pois o mesmo poderia sugerir que algum pudesse assumi-
lo quando necessrio e que as prticas envolvidas na leitura e escrita seriam essencialmente de
cunho individual. Para contrap-lo, cunham o conceito de famlia de prticas para enfatizar
que o letramento como prtica social est intimamente vinculado a diferentes formas de
poder, seja ele cultural, social ou poltico. Ademais, o seu uso se d por entender que a noo
de prticas refere-se a aes que as pessoas realizam ao ler ou escrever e que o termo famlia
sugere que as prticas envolvidas nesses atos esto em relao dinmica entre si (LUKE;
FREEBODY, 1999).
No mesmo artigo, com base nas competncias e habilidades englobadas pelos quatro
papeis do leitor, os pesquisadores apresentam o repertrio de prticas que se deseja
desenvolver com os alunos para que possam melhor engajar-se em atividades de leitura e
escrita. Conforme Luke e Freebody (1999, p. 5), as quatro famlias de prticas consistem em,
respectivamente,
decifrar o cdigo de textos escritos, reconhecendo e utilizando caractersticas

fundamentais e arquitetnicas, incluindo o alfabeto, os sons das palavras, ortografia,
e convenes e padres estruturais111;
participar na compreenso e composio de textos escritos, visuais e falados
significativos, levando em conta o sistema interno de significao de cada texto em
relao ao seu conhecimento disponvel e suas experincias com outros discursos
culturais, textos e sistemas de significao112;
usar textos funcionalmente, cruzando e negociando as relaes sociais e de trabalho
que os envolvem ou seja, conhecendo e agindo de acordo com as diferentes
funes sociais e culturais que diversos textos realizam dentro e fora da escola, e
compreendendo que essas funes moldam a maneira como os textos se estruturam,
seu tom, seu grau de formalidade, e sua sequncia de componentes 113;
110
Segundo os autores, os quatro papeis envolvidos na leitura so: decodificador, participante, usurio e analista
(LUKE e FREEBODY, 1990).
111
break the code of written texts by recognizing and using fundamental features and architecture, including
alphabet, sounds in words, spelling, and structural conventions and patterns;
112
participate in understanding and composing meaningful written, visual, and spoken texts, taking into account
each text's interior meaning systems in relation to their available knowledge and their experiences of other
cultural discourses, texts, and meaning systems;
113
use texts functionally by traversing and negotiating the labor and social relations around them -- that is, by
knowing about and acting on the different cultural and social functions that various texts perform inside and
outside school, and understanding that these functions shape the way texts are structured, their tone, their
degree of formality, and their sequence of components;
98
analisar criticamente e transformar textos, partindo do pressuposto de que os textos

no so ideologicamente neutros ou naturais que representam pontos de vista
particulares enquanto silenciam outros e influenciam as ideias das pessoas e que
suas estruturas composicionais e seus discursos podem ser criticados e recriados de
maneiras novas e hbridas114.
Como fica evidente nessa descrio, a codificao e decodificao da escrita apenas

uma das prticas envolvidas nos atos de escrever e ler. Ao interagirmos com textos verbais e
no verbais, lanamos mo de outras famlias de prticas, que consistem respectivamente no
uso do nosso conhecimento prvio sobre as semioses que os compem para a atribuio e
produo de sentidos, no uso da nossa experincia prvia com textos de diferentes gneros do
discurso e o conhecimento sobre as caractersticas dos gneros atualizados por esses textos,
tais como seus usos e funes sociais e seus elementos constitutivos, e a percepo e
compreenso do ponto de vista a ele subjacente e o consequente posicionamento em relao
ao mesmo.
Percebe-se do mesmo modo uma acepo mais ampla do vocbulo texto, abarcando
no somente textos verbais escritos, mas tambm orais e multimodais. Essa acepo vem ao
encontro da noo de texto tal como entendido por Bakhtin (2003 [1959-61]) e dos conceitos
presentes nos PCN e nos RC, nos quais o mesmo refere-se s manifestaes dos diferentes
sistemas semiticos e visto como produto da interao (lingustica, musical, visual, gestual
ou multimodal) entre sujeitos discursivos em um determinado contexto de produo e
recepo, posto que produto e materializao de uma atividade de linguagem (BRASIL,
1998; RIO GRANDE DO SUL, 2009).
Reconhecendo as famlias de prticas envolvidas na leitura e escrita como prticas
sociais, o ato de ler compreendido neste trabalho como
[...] (re)agir e posicionar-se criticamente frente a diferentes textos. Ler envolve

combinar letras, sons, imagens, gestos, relacionando-os com significados
possveis, lanar mo do conhecimento prvio para participar da construo dos
sentidos possveis do texto, agir conforme a expectativa de leitura criada pelo
contexto de comunicao e ser crtico em relao ideologia implcita,
reconhecendo que qualquer texto atualiza um ponto de vista, pois tem um autor.
(RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 39).
Aps discorrer sobre a noo de letramento como prtica social, sobre as famlias de
prticas envolvidas na leitura e escrita e apresentar os conceitos de texto e leitura que
embasam a proposta a ser apresentada neste captulo, trato agora das prticas de leitura
114
Critically analyze and transform texts by acting on knowledge that texts are not ideologically natural or
neutral -- that they represent particular points of views while silencing others and influence people's ideas -- and
that their designs and discourses can be critiqued and redesigned in novel and hybrid ways.
99
relacionadas a textos provenientes de uma esfera especfica da comunicao humana: o

letramento literrio.
3.2 Letramento literrio
Como vimos no incio deste captulo, lemos textos de diferentes gneros de maneiras e
com objetivos diferentes porque so formados por elementos distintos que refletem e refratam
os propsitos da esfera em que foram constitudos, visto serem prticas discursivas que fazem
uso da linguagem de modo e com objetivos distintos. Um conjunto de gneros que envolve
objetivos de leitura e, consequentemente, um conjunto de habilidades e competncias
diferenciados so os gneros literrios (como o romance, o conto, a crnica e o poema), visto
que o texto literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que
predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica (BRASIL, 1998, p. 26).
Apesar de o material constituinte dos textos literrios (a palavra) ser o mesmo que o
utilizado nos outros campos da comunicao verbal (VOLOSHINOV, n/d [1926]), o que
torna o discurso literrio uma modalidade particular de uso da lngua o seu propsito
artstico, uma vez que a literatura pode ser entendida como a arte que se constri com
palavras115 (BRASIL, 2006). Como explica Voloshinov (n/d [1926], p. 4), a comunicao
artstica deriva da base comum a ela e a outras formas sociais, mas, ao mesmo tempo, ela
retm, como todas as outras formas, sua prpria singularidade: ela um tipo especial de
comunicao, possuindo uma forma prpria peculiar, ou seja, na perspectiva bakhtiniana o
artstico uma forma especial de inter-relao entre criador e contemplador fixada em uma
obra de arte.
Conforme os Critrios para avaliao de livros didticos de portugus para o ensino
mdio (BRASIL, 2003 apud BAGNO; RANGEL, 2005), o que torna o texto literrio um
objeto artstico o fato de que o mesmo
(...) extrapola em muito sua funo informativa e cultural; e decorre do que se

convencionou chamar sua natureza esttica: dentre todas as modalidades e
variaes que a linguagem verbal assume, o texto literrio que pode levar a limites
sempre extremos as possibilidades da lngua. Isso se d por conta da liberdade que o
fazer literrio exige para a sua constituio. (BRASIL, 2003, apud BAGNO e
RANGEL, 2005, grifo dos autores).
115
Para um aprofundamento sobre o conceito e a controvrsia sobre o que literatura ver os OCEM (BRASIL,
2006) e Jouve (2012), por exemplo.
100
Para dar conta das particularidades do discurso literrio e das demandas que o mesmo
faz de seus leitores, autores como Paulino (2004), Cosson (2006) e Paulino e Cosson (2009),
alm de documentos de referncia para o ensino de literatura, como os OCEM (BRASIL,
2006) e os RC116 (RIO GRANDE DO SUL, 2009), tm proposto que uma leitura mais
aprofundada de gneros provenientes desse campo da comunicao requer um tipo de
letramento mais especfico, denominado letramento literrio. Cosson (2006) e os OCEM
explicam que a escolha do termo letramento tem como objetivo enfatizar a relao da
proposta com uma viso mais ampla dos usos de prticas de leitura e escrita, tal como
concebida pelos Estudos de Letramento, buscando ressaltar a compreenso dos significados
da leitura e escrita literria para os que participam de prticas sociais mediadas por esse tipo
de texto. Essa nfase fica particularmente evidente no conceito de letramento literrio trazido
nesse documento, entendido como o estado ou condio de quem no apenas capaz de ler
poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-
o (BRASIL, 2006, p. 55), no qual se verifica uma relao direta com o conceito de
letramento tal como proposto por Soares (2006 [1998]), apresentado anteriormente. Por outro
lado, para Paulino e Cosson (2009), o letramento literrio compreendido como [...] o
processo de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos (PAULINO;
COSSON, 2009, p. 70). Embora haja diferenas entre as duas definies, especialmente no
que se refere especificao dos gneros literrios envolvidos na definio trazida pelos
OCEM, percebe-se que ambas compartilham a noo de letramento literrio como a
apropriao de prticas sociais de leitura e escrita que levam em conta as especificidades do
discurso literrio enquanto forma particular de representao da realidade.
Entendendo que o aprendizado da leitura literria ocorre a partir do contato com
prticas sociais mediadas por gneros desse campo da comunicao, o letramento literrio,
segundo Cosson (2006), tem como objetivos a construo de uma comunidade de leitores e a
formao de leitores no que diz respeito ampliao e consolidao tanto da sua competncia
de ler textos literrios de modo mais aprofundado, aprimorando sua capacidade interpretativa
e sua sensibilidade, quanto do seu repertrio literrio e cultural, atravs do contato com obras
cannicas e no cannicas. Um dos princpios fundamentais para o desenvolvimento do
letramento literrio o contato efetivo com textos literrios como meio de promover a
116
Embora no haja referncia explcita ao conceito de letramento literrio, a proposta apresentada nos RC vem
diretamente ao encontro da discusso aqui realizada.
101
aprendizagem da literatura117 (PAULINO, 2004; COSSON, 2006; BRASIL, 2006, RIO

GRANDE DO SUL, 2009). Em outras palavras, a melhor forma de realmente experienciar a
literatura atravs da leitura da prpria obra em sua completude e no a de trechos, resumos
ou de suas transposies para outros gneros, como filmes ou sries.
No que concerne construo de uma comunidade de leitores, Cosson (2006) prope
que a sala de aula seja um espao de trocas sobre a experincia literria de cada aluno, onde as
impresses e interpretaes individuais possam ser compartilhadas, reforando-se assim o
carter polissmico do texto literrio e ampliando-se a compreenso da obra. Desse modo,
essa comunidade visa a oferecer um repertrio, uma moldura cultural dentro da qual o leitor
poder se mover e construir o mundo e a si mesmo (COSSON, 2006, p. 47). A proposta do
autor encontra ressonncia nos RC, que entendem que
A leitura literria significativa s possvel tambm com a garantia de espao para

trocas entre os alunos e deles com o professor, criaes coletivas a partir das
leituras, que valorizem diferentes negociaes de sentidos e assegurem a existncia
de um ambiente de dilogo que d suporte construo de conhecimentos e
liberdade de expresso. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 90).
Nesse sentido, percebe-se a importncia de o professor ter a sensibilidade para

estimular a criao de um ambiente em sala de aula no qual os alunos sintam-se vontade
para expor suas ideias e opinies, sem medo de estarem sendo julgados por suas
interpretaes do texto literrio. Alm disso, nesse espao o professor deveria assumir seu
papel de leitor literrio e interlocutor mais proficiente e de guia de leituras, mediador e
intrprete a fim de, entre outras coisas, propiciar que os alunos leiam com ele e atravs
dele, possibilitar a convivncia com a fantasia, abrir caminhos de legitimao da leitura como
prtica social e favorecer a todos tornarem-se cidados da cultura escrita (RIO GRANDE
DO SUL, 2009, p. 83, grifos meus).
Com relao formao do leitor, percebe-se nas propostas de letramento literrio que
ela se divide em dois aspectos principais. No que se refere ampliao do repertrio literrio
e cultural, Cosson (2006) sugere trs critrios para a seleo das obras a serem lidas: a
atualidade da obra, a diversidade e o cnone. O autor marca uma distino entre obras atuais e
obras contemporneas, na qual estas so entendidas como as que foram escritas e publicadas
117
Com base na distino criada por M. A. K. Halliday sobre a aprendizagem da linguagem, Cosson (2006, p.
47) prope que o estudo da literatura envolve trs tipos de aprendizagem: a aprendizagem sobre a literatura, a
aprendizagem por meio da literatura e a aprendizagem da literatura. A primeira diz respeito aos conhecimentos
relacionados a reas afins literatura como a teoria, a crtica e a histria, enquanto a segunda envolve os
saberes e as habilidades que a prtica da literatura proporciona aos seus usurios.
102
no nosso tempo, enquanto aquelas so as que mantm o seu significado e interesse no

importa a poca em que foram produzidas. Para ele, o letramento literrio trabalhar sempre
com o atual, seja ele contemporneo ou no. essa atualidade que gera a facilidade e o
interesse de leitura dos alunos (COSSON, 2006, p. 34). O segundo critrio refere-se a uma
escolha que abarque uma ampla gama de gneros literrios, temticas e estilos, tendo em vista
uma ampliao dos horizontes de leitura, mas sempre partindo do conhecido, do semelhante,
do mais simples, em direo ao desconhecido, ao diferente, ao mais complexo. Finalmente, a
incluso do cnone como critrio de seleo vai ao encontro das propostas sugeridas em
Paulino (2004) e nos OCEM, onde se argumenta a favor do cnone como tradio, como
herana cultural118, qual os leitores devem ter acesso a fim de que possam aceit-lo,
question-lo ou mesmo recus-lo. Em vista disso, papel do professor discutir com os alunos
as razes que levaram uma determinada obra a ser includa no cnone literrio para que
tenham mais insumos para posicionarem-se em relao a ela.
O segundo aspecto relacionado formao do leitor literrio diz respeito ao
aprimoramento da sua capacidade de leitura de textos desse gnero, desenvolvendo um olhar
mais aprofundado no que tange as especificidades do discurso literrio. De acordo com Souza
e Cosson (2011), a construo literria de sentidos se d
[...] indagando ao texto quem e quando diz, o que diz, como diz, para que diz e para
quem diz. Respostas que s podem ser obtidas quando se examinam os detalhes do
texto, configura-se um contexto e se insere a obra em um dilogo com outros tantos
textos. Tais procedimentos informam que o objetivo desse modo de ler passa pelo
desvelamento das informaes do texto e pela aprendizagem de estratgias de leitura
para chegar formao do repertrio do leitor. (SOUZA; COSSON, 2011, p. 103).
Em outras palavras, uma leitura literria mais aprofundada envolve a identificao da situao
de interlocuo estabelecida pelo texto literrio, o seu posicionamento em seu contexto de
produo e o estabelecimento de relaes dialgicas com outros textos119.
Os objetivos de leitura sugeridos por Souza e Cosson (2011) apontam na mesma
direo que a dos RC (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 84-85) para a abordagem do texto
118
Os OCEM (BRASIL, 2006, p. 75) lembram que o cnone no em si negativo: significa que uma obra, na
sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como
elemento expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora ou exclui obras em decorrncia de
algumas variveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos crticos, em especial os estudos
acadmicos. Ele importante para formar uma tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em
perspectiva). Para uma discusso sobre os diferentes pontos de vista com relao ao cnone literrio, ver
Paulino (2004).
119
Na perspectiva de ensino atravs dos gneros do discurso, essas so orientaes vlidas para todo e qualquer
texto. Faz-se necessrio aqui focalizar especificamente a leitura literria pelas relaes que podem ser
estabelecidas com a cano.
103
literrio em sala de aula. Sobre esses objetivos, os RC acrescentam ainda que sejam discutidas
as relaes entre a obra literria e seus contextos de produo e recepo, tais como
elementos referentes do contexto social, do movimento literrio, do pblico, da ideologia,
etc., e lembram que as relaes dialgicas podem ser estabelecidas com textos verbais e no
verbais, literrios e no literrios, da mesma poca ou de outras. Alm deles, os RC
recomendam o tratamento das especificidades da linguagem literria, no que se refere s
potencialidades da lngua nessa modalidade particular de uso da linguagem.
Indo ao encontro dessa ideia, Paulino (2004) afirma que formar leitores literrios
implica na
[...] formao de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construes e
significaes verbais de cunho artstico, que faa disso parte de seus fazeres e
prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratgias de leitura adequadas aos textos
literrios, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas
lingusticas de subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a
criao de linguagem realizada, em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e
situando adequadamente o texto em seu momento histrico de produo.
(PAULINO, 2004, p.56).
Nessa perspectiva, um leitor literrio aquele que, alm de fruir uma obra, capaz de
perceber as marcas textuais presentes e efeitos de sentido produzidos nas diferentes
dimenses da lngua, de reconhecer e apreciar os recursos literrios utilizados pelo autor, de
compreender a relao entre a obra e o seu contexto de produo e de adaptar suas estratgias
de leitura para os diferentes gneros literrios, uma vez que no lemos crnicas do mesmo
modo como lemos poemas, romances ou contos. Alm disso, ser leitor de literatura tambm
diz respeito a tornar-se um leitor crtico, que seleciona quais obras deseja ler e que se
posiciona [...] diante da obra literria, identificando e questionando protocolos de leitura,
afirmando ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentidos (COSSON,
2006, p. 120).
Guardadas as devidas especificidades do discurso literrio, observa-se que as prticas
envolvidas na leitura literria so essencialmente as mesmas que leitores competentes lanam
mo ao engajarem-se ao ler textos no literrios. Ou seja, um bom leitor de literatura tambm
lana mos das quatro famlias de prticas de leitura e escrita como prticas sociais propostas
por Luke e Freebody (1999): ele capaz de decodificar a escrita, participar da construo
literria de sentidos, usar os textos que materializam diferentes gneros literrios a partir do
seu reconhecimento e da adaptao aos objetivos e protocolos de leitura, e analis-los
criticamente, compreendendo a relao entre a viso de mundo construda pelo autor e o
contexto de produo da obra. Alm disso, as perguntas que o leitor deve fazer para uma
104
compreenso mais aprofundada de um texto literrio, tais como propostas por Souza e Cosson
(2011), so essencialmente as mesmas envolvidas no estudo de textos de outros gneros
discursivos com foco na promoo do letramento (SCHLATTER; GARCEZ, 2012; SIMES
et al, 2012). O que as diferencia que no letramento literrio destaca-se a importncia em
perceber como o autor diz o que diz, enfatizando as especificidades do discurso literrio como
um modo particular de uso da linguagem e de representao do mundo e, considerando que
trata de um mundo ficcional, perceber como constri esse mundo (e pretende provocar o leitor
nas relaes possveis com o mundo real).
importante ressaltar que, assim como se pode desenvolver o letramento atravs do
contato com prticas letradas mesmo antes de ser alfabetizado (HEATH, 2001 [1982]), o
letramento literrio, da mesma forma, pode efetivar-se antes do processo de alfabetizao, no
contato da criana com narrativas, provrbios, parlendas, poemas, atravs da oralidade
(MGGE, 2011, p. 67), isto , atravs do contato com prticas sociais envolvendo a leitura
em voz alta de textos literrios, geralmente realizada pelos pais, ou mesmo com gneros
literrios orais.
Nesta seo abordei o conceito de letramento literrio como prticas de leitura que
envolvem a apreenso da construo literria de sentidos, tratando da questo da formao de
leitores e da construo de uma comunidade de leitores como seus objetivos principais.
Entendo que as prticas de letramento literrio aqui apresentadas so relevantes para a
compreenso da cano, visto que esse gnero possui uma forte relao com a literatura pelo
seu propsito de fruio, sua natureza ficcional e pela presena de recursos literrios e
poticos. No entanto, como j vimos, necessrio ir alm da sua materialidade verbal e
refletir sobre o modo como um maior entendimento da linguagem musical pode levar a uma
participao mais qualificada e crtica das prticas sociais mediadas por canes, posto que
em cada uma das linguagens [artsticas], ler, escrever e resolver problemas120 exigem um
outro modo de alfabetizao, capaz de viabilizar formas diferentes de produzir, compreender
e criticar a arte (RIO GRANDE DO SUL, 2009a, p. 54).
3.3 Educao musical121
120
De acordo com os RC, ler, escrever e resolver problemas so as trs competncias transversais propostas para
o estudo das quatro grandes reas do conhecimento presentes nas escolas do estado, visto que lemos e
escrevemos resolvendo problemas e resolvemos problemas quando lemos e escrevemos (RIO GRANDE DO
SUL, 2009, p. 49). Embora o contexto deste trabalho no seja a escola, entendo que o mesmo ocorre nas prticas
pedaggicas que ocorrem nas aulas de PLA e nas prticas sociais em que nos engajamos no nosso dia a dia.
121
Embora haja a ocorrncia do termo letramento musical na literatura sobre letramento - estando presente em
Barton (2007 [1994], p. 108), por exemplo - neste trabalho, emprego a expresso educao musical por este ser
105
A msica, as artes visuais, a dana e o teatro so manifestaes artsticas que, desde a

aprovao da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/96), tornaram-se componentes
curriculares obrigatrios nas escolas brasileiras122 (BRASIL, 1998a), constituindo um campo
do conhecimento includo na grande rea das Linguagens e Cdigos 123. A relevncia da
presena das artes no ensino bsico decorre do fato de que as prticas artsticas fazem parte de
um conjunto mais amplo de saberes e conhecimentos por pertencerem cultura e construo
simblica da humanidade (RIO GRANDE DO SUL, 2009a).
Na perspectiva proposta pelos RC, o estudo das artes parte de dois princpios comuns
rea das Linguagens e Cdigos como um todo: a cidadania e a fruio, sendo que esta, no
contexto artstico, diz respeito ao
[...] desenvolvimento dos sentidos e da sensibilidade. Apreciar uma obra de arte

pode ser uma oportunidade de ampliao do olhar, da escuta e da percepo como
um todo: seja ouvindo msica, visitando um museu ou assistindo a uma pea de
teatro ou a uma apresentao de dana, temos a possibilidade de vivenciar novas
perspectivas e recontextualizar ou ampliar a forma de ver o mundo e a ns mesmos.
(RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 38).
Alm da promoo do aprimoramento da sensibilidade e dos sentidos como meio de

estimular novas formas de enxergar o mundo e a si mesmo, Penna (2005) sugere que o estudo
dos componentes curriculares da rea tem como objetivo principal
[...] ampliar o alcance e a qualidade da experincia artstica dos alunos, contribuindo

para uma participao mais ampla e significativa na cultura socialmente produzida
ou, melhor dizendo, nas culturas, para lembrar sempre da diversidade. O efeito de
um ensino que realmente cumpra esse objetivo vai alm dos muros da escola,
modificando o modo de o indivduo se relacionar com a msica e a arte. (PENNA,
2005, p. 14).
Em vista disso, partindo do entendimento de que as diferentes formas como as pessoas

relacionam-se na sociedade so orientadas por modos especficos de sentir, perceber e
articular valores e significados, modos esses que so evidenciados pela dimenso social das
o termo corrente nessa rea de estudos e por entender que o uso daquele tradicionalmente restringe-se leitura e
notao de partituras.
122
fato que, apesar da sua obrigatoriedade, a presena dessas disciplinas no ensino bsico ainda no uma
realidade, tanto por falta de profissionais com formao especfica na rea, o que leva a que professores de
outras disciplinas passem a ministrar essas aulas (como frequentemente ocorre com as disciplinas de lnguas
adicionais), tanto por falta de vontade poltica. Isso pode ser constatado pelo fato de que somente em 2008 houve
a promulgao da lei 11.769 que trata especificamente da obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas.
123
A rea de Linguagens e Cdigos tambm inclui as disciplinas de Lngua Portuguesa, Literatura, Lnguas
Adicionais e Educao Fsica (BRASIL, 2000, 2006; RIO GRANDE DO SUL, 2009; RIO GRANDE DO SUL,
2009a).
106
manifestaes artsticas (BRASIL, 1998a), percebe-se a importncia do (re)conhecimento

desses significados e valores a fim de poder participar de modo mais efetivo e crtico na
cultura socialmente produzida e nas prticas sociais nas quais as manifestaes artsticas
medeiam as inter(aes) dos participantes. Para tanto, torna-se necessrio desenvolver um
conhecimento mais aprofundado sobre as artes, mais especificamente no contexto desta
pesquisa, sobre a msica.
Conforme discutido no captulo anterior, a msica pode ser entendida como uma
linguagem, visto ser formada por um sistema de signos prprio, com a qual se pode produzir
enunciados musicais que expressam e articulam ideias em formas sonoras e estabelecem uma
interlocuo entre compositor e ouvinte em uma situao comunicativa situada em um
determinado aqui e agora (SWANWICK, 1994, 2003; NECKEL, 2005; SCHROEDER, 2009;
SCHROEDER; SCHROEDER, 2011). Vimos tambm que a msica eminentemente social,
uma vez que as manifestaes musicais so prticas sociais situadas cujos usos e significados
variam de cultura para cultura124 (PENNA, 2005; MCCARTHY, 2010). Por essa razo, os
valores e significados da msica situam-se nas vidas, necessidades, crenas e tradies
artsticas de um grupo especfico em um momento especfico no tempo125 (MCCARTHY,
2010, p. 30).
Segundo Swanwick (1994), a msica uma forma de conhecimento, que se constri
de trs maneiras diferentes: h o conhecimento musical proposicional (knowing that), o
conhecimento musical prtico (knowing how) e o conhecimento musical por contato
(knowledge of). De acordo com o educador musical ingls, a primeira categoria refere-se ao
conhecimento sobre a msica, como, por exemplo, saber que a Marcha Turca foi composta
por Mozart, ou que os acordes maiores so formados pela nota fundamental acrescida da tera
maior e da quinta, ou ainda que a bossa nova um gnero musical originado no Brasil. O
segundo tipo diz respeito ao conhecimento sobre como realizar diferentes atividades
relacionadas msica, isto , como ler e escrever uma partitura ou como tocar uma escala de
d maior no piano ou no violo. Finalmente, o conhecimento por contato, dentre eles
considerado pelo autor o mais essencial, concerne o saber musical propriamente dito, isto ,
interpretar a Marcha Turca, reconhecer um acorde maior ou compor uma bossa nova.
124
Neste trabalho, cultura entendida como sistemas aprendidos e compartilhados de padres para perceber,
para crer, para agir e para avaliar as aes dos outros (GOODENOUGH, 1981, apud GARCEZ, 2000, p. 495),
os quais so socioculturalmente construdos nas prticas discursivas.
125
The values and meanings of music are situated in the lives, needs, beliefs, and artistic traditions of a
particular group at a particular point in time.
107
O conhecimento por contato constri-se somente pelo contato direto com a msica, ou
seja, atravs do engajamento em prticas musicais de composio, apreciao e performance,
uma vez que as mesmas so [...] os processos fundamentais da msica enquanto fenmeno e
experincia, aqueles que exprimem sua natureza, relevncia e significado e que [...]
constituem as possibilidades fundamentais de envolvimento direto com a msica, as
modalidades bsicas de comportamento musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Por
essa razo, atualmente defende-se a perspectiva de uma educao musical que parta da
experincia musical em si nas suas trs formas, para, com o aporte de conhecimentos sobre a
msica e de tcnicas de como fazer msica, do mesmo modo, t-las como fim126 (FRANA;
SWANWICK, 2002; SWANWICK, 1994; 2003; RIO GRANDE DO SUL, 2009a).
interessante perceber que, apesar de estarem tratando de artes distintas, h
semelhanas entre as categorias do conhecimento musical e os tipos de aprendizagem de
literatura tal como propostos por Cosson (2006). Em ambos, verifica-se uma nfase no
contato efetivo com a linguagem em estudo e na sua apreenso a partir da comunicao direta
entre obra musical/literria e ouvinte/leitor em detrimento de um conhecimento factual sobre
as mesmas. Do mesmo modo, essa concepo de ensino est em consonncia com as
propostas pedaggicas contemporneas para o ensino de lnguas, tal como concebidas pelos
PCN (BRASIL, 1998) e pelos RC (RIO GRANDE DO SUL, 2009), que partem do texto
como objeto de estudo e tem o uso da lngua em suas diferentes modalidades como objetivo,
diferentemente de propostas de ensino anteriores que enfocavam um conhecimento
metalingustico, em geral desvinculado do seu uso.
Sobre as prticas de composio, apreciao e performance, Frana e Swanwick
(2002) apontam para a importncia de serem abordadas de modo integrado, visto estarem, de
alguma forma, em interao entre si. Isso se d porque subjacente s trs modalidades est o
conhecimento musical em si (knowledge of), uma vez que o que transferido entre as
modalidades a compreenso sobre o funcionamento dos elementos do discurso musical, o
entendimento de como os materiais sonoros assumem expressividade e os gestos so
relacionados entre si (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 23). Por esse motivo, os autores
enfatizam a relevncia de oportunizar aos educandos a prtica nas trs modalidades, mas
tendo em vista que no necessrio que se especializem em todas elas.
126
Esta proposta baseia-se no Modelo (T)EC(L)A, criado por Swanwick (1979) C(L)A(S)P, em ingls , que
envolve Tcnica, Execuo, Composio, Literatura (sobre msica) e Apreciao. Como se pode perceber, as
letras T e L esto em parnteses como forma de reforar que o foco do modelo est nos trs processos musicais
fundamentais, enquanto a tcnica e a literatura so coadjuvantes no processo de educao musical.
108
No que tange a apreciao musical, modalidade a ser aqui enfocada por estar mais
diretamente envolvida na audio de canes em aulas de lnguas, entendo que pode ser vista
como uma outra maneira de ler msica, visto que conhecer a produo musical atravs da
fruio, identificar os diversos sons do mundo, identificar parmetros sonoros, apreciar
esteticamente a msica de forma significativa so formas de ler o universo musical que nos
cerca (RIO GRANDE DO SUL, 2009a, p. 85). Para que isso acontea efetivamente,
necessrio deixar de ouvir como meio e passar a ouvir como fim (FRANA; SWANWICK,
2002). Em outras palavras, precisa-se passar de uma audio descomprometida para uma
audio mais atenta da msica em questo a fim de ampliar o conhecimento musical, o que se
d [...] iniciando com uma resposta intuitiva msica e depois analisando de ouvido algumas
caractersticas perceptveis dos materiais, carter ou forma127 (SWANWICK, 1994, p. 140,
grifos do autor).
Como se pode notar, para Swanwick (1994), uma leitura mais aprofundada de uma
msica envolve mais do que uma apreciao esttica, entendida como o conhecimento
intuitivo produzido a partir dos sentidos; requer uma compreenso artstica, o que, no caso da
msica, diz respeito percepo e anlise de elementos presentes nas trs dimenses
musicais, uma vez que nossa resposta intuitiva imediata recebe novos nveis de significao
a partir de camadas de conhecimento previamente adquirido; no conhecimento sobre, mas
conhecimento de (SWANWICK, 1994, p. 34, grifos do autor).
Na perspectiva proposta pelo autor, o conhecimento musical divide-se em camadas
diretamente relacionadas s trs dimenses da msica, as quais esto intimamente ligadas na
experincia musical, mas que podem ser separadas para fins analticos: os materiais sonoros, o
carter expressivo e a forma musical. Logo, pode-se ter conhecimento dos materiais a partir
dos quais a msica construda (alturas, timbres, texturas, intensidades, duraes), do seu
carter expressivo (o clima de uma msica e suas mudanas no decorrer de uma pea
musical) e da sua forma (das relaes estruturais, das repeties e contrastes entre as
diferentes partes de uma pea). Alm dessas trs camadas, o educador musical prope uma
quarta dimenso do conhecimento musical, a qual denomina valor, que se refere nossa
atitude perante uma msica, ou seja, nossos julgamentos de valor sobre a mesma.
Swanwick (1994) distingue dois nveis de julgamento de valor. Rejeitar uma pea
musical sem um conhecimento mais aprofundado da mesma, somente com base em questes
puramente pessoais ou preconceito social, como o gosto pessoal ou devido ao status social da
127
[...] beginning with intuitive response to music and then analysing by ear some perceived feature of
materials, character or form.
109
msica em questo, muito diferente do que aceit-la ou mesmo rejeit-la aps um contato
efetivo, que permita reconhecer o significado das camadas dos materiais, expressividade e
forma. Nesse sentido, percebe-se que o valor que atribumos a uma msica envolve, acima de
tudo, conhecimento musical das outras trs camadas, aprimorado a partir de experincias
musicais prvias, visto que a possibilidade de um sentimento profundo do valor musical
existe apenas por causa do desenvolvimento da sensibilidade aos materiais sonoros e das
habilidades com os mesmos, alm da habilidade de identificar a expresso e de compreender a
forma musical128 (SWANWICK, 1994, p. 20, grifos do autor).
Embora o valor atribudo a uma msica possa variar conforme as caractersticas do
participante (idade, gnero, contexto socioeconmico) - ou seja, socialmente construdo
importante ressaltar que o conceito de valor transcende a valorao pessoal ou mesmo social
sobre uma dada pea musical. O uso do termo valorao, na perspectiva de Swanwick (1994),
busca apontar para um fenmeno maior: o reconhecimento e a consequente conscientizao,
tanto em nvel pessoal quanto social, da importncia da msica como discurso simblico, isto
, como meio de expressar ideias e sentimentos, articulados atravs da seleo de materiais
sonoros que, em funo do projeto discursivo do compositor, adquirirem um carter
expressivo e organizam-se formalmente no tempo. Por essa razo, o autor defende que
A educao musical tem um nico objetivo principal: abrir as portas do valor. S

possvel promover esse objetivo se houver alguma compreenso da natureza do
conhecimento musical, mesmo que seja de modo intuitivo. O valor musical emerge
das outras camadas de conhecimento: dos materiais, do carter expressivo e da
estrutura. Na atribuio de valor, o conhecimento musical est no auge da sua
subjetividade e idiossincrasia, momento em que ocorre uma fuso entre intuio e
anlise, uma intensa apreenso do significante que torna a msica um elemento to
poderoso em cada cultura129. (SWANWICK, 1994, p. 163, grifo do autor).
Alm da promoo do valor musical, importante lembrar que a educao musical

tambm visa ampliao do universo musical e cultural do educando, dessa forma, [...]
dando-lhe acesso maior diversidade possvel de manifestaes musicais, pois a msica, em
suas mais variadas formas, um patrimnio cultural, capaz de enriquecer a vida de cada um,
ampliando a sua experincia expressiva e significativa (PENNA, 1999). Em consonncia
com a proposta dos RC para o ensino de msica, ressalto a importncia de o aluno conhecer o
128
The possibility of a profound sense of musical value exists only because of the development of sensitivity and
skills with sound materials and the ability to identify expression and comprehend musical form.
129
Music education has a single main aim: opening the windows of value. It is possible to promote this aim only
by understanding something of the nature of musical knowledge, at least intuitively. Musical value arises from
the other knowledge strands, those of materials, expressive character and structure. In valuing, knowledge of
music is at its most subjective and idiosyncratic, where fusion between intuition and analysis takes place, a
strong sense of the significant that makes music such a powerful element in every culture.
110
contexto de produo das diferentes manifestaes musicais, refletindo sobre quem a

produziu e onde, quando, por que e para que foi produzida, mesmo porque os contextos
social e cultural das aes musicais so integrantes do significado musical e no podem ser
ignorados ou minimizados na educao musical (MAYDAY GROUP, 1997 apud
SWANWICK, 2003, p. 46).
Ademais, no se pode perder de vista a importncia de tambm partir das experincias
e do conhecimento prvio dos educandos, construdo no seu cotidiano e no seu meio
sociocultural, a fim de refletir e dialogar sobre as relaes que eles constroem com a msica
(BRASIL, 1998a; SOUZA, 2004). Sobre essa questo, Souza (2004) chama a ateno para o
perigo de as aulas de msica serem muito distantes da realidade dos alunos e do conhecimento
musical por eles construdo fora de sala de aula, visto que
[...] a forma como a msica se concretiza no livro didtico, nas aulas de teoria e
solfejo, muitas vezes nega outras formas de aprendizagem, capazes de relacionar
aquelas experincias multiculturais vividas no cotidiano ao conhecimento da escola,
estabelecendo um dilogo entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
(SOUZA, 2004, p. 11).
Depois de abordar a importncia do estudo das artes para o aprimoramento dos

sentidos e da sensibilidade dos educandos, tendo em vista a fruio das diferentes
manifestaes artsticas, e da educao musical como meio de desenvolver o conhecimento
musical do aluno em suas quatro camadas (materiais, expresso, forma e valor) a partir de
prticas musicais de composio, performance e apreciao, na prxima seo, apresento e
discuto as dimenses do letramento envolvido nas prticas sociais mediadas por gneros
formados por letra e msica: o letramento literomusical.
3.4 Letramento Literomusical
Em nossas vidas, participamos de prticas sociais nas quais a msica tem papel
preponderante para as nossas aes, seja nas prprias prticas musicais, ao compor, tocar um
instrumento ou ouvir canes, bem como em outras situaes nas quais a msica est
relacionada de modo mais indireto. Podemos pensar em diversos exemplos, tais como quando
vamos a um estdio de futebol assistir a uma partida e entoamos cantos de torcida, ou
participamos de um evento cvico e cantamos em p o hino nacional, ou frequentamos uma
missa e entoamos trechos dos hinos religiosos, ou quando vamos a uma festa e danamos ao
111
som de dance music. Nesse sentido, as prticas sociais que realizamos mediadas por gneros
verbomusicais so aspectos que tambm os constituem enquanto gneros discursivos.
Ademais, selecionamos canes de determinados estilos musicais como trilha sonora
para diferentes atividades que realizamos no nosso dia a dia, ou seja, pode-se dizer que certos
gneros musicais so ou podem estar mais comumente associados a certos usos sociais.
Experimente imaginar que canes voc ouviria nas seguintes situaes descritas na letra da
cano Msica para ouvir130: Msica pra fazer sexo / Msica para fazer sucesso / Msica pra
funeral / Msica para pular carnaval / Msica para esquecer de si / Msica pra boi dormir /
Msica para tocar na parada / Msica pra dar risada. Embora seja possvel que cada um
imagine canes distintas para cada uma das prticas sociais mencionadas acima, provvel
que haja uma maior semelhana em termos de gneros musicais em algumas dessas
atividades, como no caso de msica para pular carnaval, uma vez que, ao pensarmos no
carnaval brasileiro, essa manifestao cultural est culturalmente associada a gneros como o
samba, a marchinha, o frevo e o ax, por exemplo.
Alm disso, participamos de diversas outras prticas sociais mediadas pelo uso da
linguagem nas quais falamos, ouvimos, lemos ou escrevemos sobre msicas ou canes, seja
em contextos mais ou menos institucionalizados, atravs de diferentes gneros discursivos.
Isso se d desde em uma conversa com amigos sobre gosto musical, at em uma palestra
sobre um gnero musical e sua relao com a cultura do pas onde surgiu, passando pela
postagem de um blog ou de um comentrio em um site recomendando ou no a audio de
uma cano e tambm pela anlise de um CD em uma crtica musical.
As prticas sociais acima mencionadas tm algo em comum: todas so prticas
situadas nas quais msicas, canes ou gneros formados por letra e msica so parte
constituinte das inter(aes) dos participantes. Tanto essas prticas e seus significados quanto
os usos sociais dos gneros musicais variam conforme o contexto em que ocorrem e em
relao faixa etria, nvel socioeconmico e grau de urbanizao dos que delas participam
(dentre outros fatores), visto que a msica pode ser intimamente relacionada a grupos
culturais especficos e seus sistemas de valores, ligada ao nvel de renda, religio, formas de
se vestir, origem tnica e nacional e estilo de vida em geral 131 (SWANWICK, 1994, p, 167).
Nesse sentido, percebe-se que, por um lado, se tivermos sido previamente socializados nessas
prticas e gneros, saberemos quais so as expectativas socialmente compartilhadas em
130
Composta por de Arnaldo Antunes e Edgar Scandurra. Disponvel em http://www.vagalume.com.br/arnaldo-
antunes/musica-para-ouvir.html ltimo acesso em 25/6/2014.
131
Music can be tightly identified with particular cultural groups and their value systems, linked with level of
income, religion, dress, ethnic and national origin and general life-style.
112
relao a seus usos e as possveis consequncias caso decidamos quebrar com essas
expectativas, como quando estamos na arquibancada de um time e decidimos cantar o hino do
time adversrio, ou quando, numa balada, preferimos danar uma cano de dance music de
rosto colado. Por outro lado, uma participao autoral e qualificada nessas (e em outras)
prticas sociais mediadas pela cano e um posicionamento crtico em relao aos discursos
que se constroem a partir dela requerem um conjunto de habilidades e competncias distinto
que engloba, por exemplo, um entendimento mais aprofundado das manifestaes musicais e
o reconhecimento dos seus contextos de produo, circulao e recepo e dos que participam
dessas prticas.
Com base na discusso realizada neste captulo sobre letramento, letramento literrio e
educao musical, e partindo do pressuposto de que todo letramento consiste em um conjunto
estvel e coerente de prticas sociais que podem ser identificadas (BARTON, 2007 [1994]),
proponho neste trabalho que letramento literomusical seja compreendido como o estado ou
condio daquele que, por construir e refletir sobre os sentidos de uma cano 132 a partir das
suas duas linguagens constitutivas (verbal e musical) e da sua articulao e por reconhecer o
que representa para a comunidade musical a ela relacionada, participa das prticas sociais e
dos discursos que se constroem a partir da cano e posiciona-se criticamente em relao a
ela. Isso envolve reconhecer e interpretar as aes que esto sendo mediadas pela cano e,
nessa interpretao, compreender a interlocuo projetada e os valores a ela associados.
Assim, entendo que, do mesmo modo como o letramento relacionado s prticas de leitura e
escrita, o letramento literomusical [...] cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades,
capacidades, valores, usos e funes sociais (SOARES, 2006, p. 65-66).
Mas o que significa ser letrado literomusicalmente? Ser literomusicalmente letrado
envolve, em sua dimenso individual, um conjunto de habilidades e competncias que parte
da tripla competncia (verbal, musical e literomusical) proposta por Costa (2002) para a
compreenso da cano, mas que vai alm, englobando as capacidades de: atribuir sentidos
letra de uma cano a partir da apreenso dos recursos expressivos nela presentes, sejam eles
lingusticos, poticos ou literrios; reconhecer e apreciar diferentes elementos presentes nas
trs dimenses constitutivas da linguagem musical, ou seja, os materiais, a expresso e a
estrutura, com vistas a compreender o seu valor (SWANWICK, 1994); construir os sentidos
da cano levando-se em conta o sincretismo imanente ao gnero, isto , relacionando as suas
132
No apenas canes, mas qualquer gnero formado pelas linguagens verbal e musical, como os hinos, as
cantigas de roda, os jingles etc.
113
duas linguagens constitutivas para a produo e reconhecimento do que estou chamando de

efeitos de sentido literomusicais133.
Os efeitos de sentido literomusicais decorrem da articulao de diferentes elementos
da linguagem musical (como a melodia, o ritmo, a harmonia, o arranjo/performance, a
performance vocal, entre outros) com palavras, versos ou a letra da cano como um todo, o
que pode reforar, atenuar ou subverter o significado expresso pela msica. Por exemplo, ao
ouvirmos atentamente a cano My old man134, podemos perceber que h uma mudana no
carter expressivo da cano na passagem da parte B, na qual so cantados os versos We
dont need no piece of paper from the city hall / Keeping us tied and true / My old man /
Keeping away my blues135, para a parte C, acompanhando os seguintes versos But when
hes gone / me and my lonesome blues collide136, como se subitamente a histria de amor que
estava sendo apresentada em um filme colorido passasse para preto e branco, o que parece
reforar a sensao de tristeza causada pela partida do namorado. Essa sensao causada
porque em nvel musical h uma modulao temporria (mudana de tonalidade) de L maior,
iniciada pelo acorde de G#min7137, at a retomada da tonalidade original no fim da parte C,
momento na letra que narra sua volta para casa.
Em vista disso, para uma leitura aprofundada de canes, considero que a falta de
prtica em alguma das competncias englobadas nessa dimenso individual pode acarretar
uma compreenso apenas parcial dos seus sentidos (o que no impede, de forma alguma, sua
fruio por parte do ouvinte). Podemos imaginar a audio da cano Desafinado por trs
ouvintes com nveis de proficincia distintos em relao a essas competncias: o primeiro,
atento somente letra, poderia entender a cano como uma declarao de amor de uma
pessoa com dificuldades de afinao; o segundo, enfocando somente a msica, poderia dizer
que, em grande parte das frases musicais, h a presena de acidentes meldicos138 que fogem
harmonia e cromatismos, ocasionando uma melodia que poderia ser considerada um tanto
incomum em certos gneros da msica popular; o terceiro, atento a ambos os componentes e a
133
Grande parte dos exemplos de efeitos literomusicais apresentados neste trabalho foi reunido para a oficina
intitulada Cano: letra e msica no ensino de lnguas adicionais que tenho ministrado nos ltimos quatro anos
para alunos da graduao e professores das redes municipal e estadual de ensino. Todas as canes abordadas
esto no CD em anexo a esta tese como forma de permitir ao leitor experienciar os efeitos de sentido
literomusicais mencionados.
134
Composta por Joni Mitchell e lanada em 1971.
135
Ns no precisamos de nenhum papel do cartrio / nos mantendo unidos e sinceros / meu namorado /
afastando minha tristeza
136
Mas quando ele no est / Eu e minha tristeza solitria colidimos.
137
Sol sustenido menor com a stima.
138
Alteraes causadas pela presena de sustenidos e bemis que modificam uma nota meio tom acima ou
abaixo do que est escrita.
114
relao entre eles, perceberia que o fato de o eu lrico dizer que desafinado em uma melodia
desafinada pode agregar novos sentidos, valores e reaes cano por perceber-se o jogo
entre letra e msica proposto pelos compositores.
No que se refere sua dimenso social, ser letrado literomusicalmente consiste em,
entre outras coisas, ser capaz de: distinguir uma cano de outros gneros formados por uma
interface verbal e outra musical (tais como os hinos nacionais e religiosos, os jingles
publicitrios e os polticos, os cantos de torcida, as cantigas de roda, as canes de ninar),
visto que circulam em esferas da atividade humana diferentes e, consequentemente, possuem
propsitos comunicativos, usos e funes distintos (sociohistoricamente construdos);
identificar os usos e o papel de um determinado gnero musical (ou de outros gneros
verbomusicais) em uma dada cultura e, dessa forma, reconhecer as expectativas socialmente
construdas com relao s prticas sociais que so ou podem estar relacionadas a eles;
posicionar-se e justificar sua reao frente a uma cano ou gnero musical no apenas com
base no seu gosto pessoal, mas a partir da compreenso de diferentes elementos presentes no
contedo temtico, no estilo e na construo composicional das linguagens verbal e musical;
assumir um posicionamento crtico em relao s canes ou gneros musicais ouvidos e aos
discursos que se constroem a partir dos mesmos com base nos seus elementos constitutivos e
no (re)conhecimento da comunidade musical (FABBRI, 1981) qual esto atrelados e dos
valores a eles agregados.
Em suma, ser mais ou menos letrado literomusicalmente significa participar de modo
mais ou menos informado, qualificado, crtico e autoral nas prticas sociais e nos discursos
nas quais a cano medeia as (inter)aes dos participantes a partir de uma compreenso
ampla tanto de elementos imanentes ao gnero quanto exgenos a ele. Isso diz respeito a, por
exemplo, perceber que uma das possveis razes pelas quais uma cano torna-se um sucesso
comercial o fato de possuir uma melodia menos variada e com maior repetio, o que
permite uma assimilao mais fcil por parte dos ouvintes, fato particularmente comum no
caso de canes de gneros musicais que possuem reconhecidamente um maior apelo
comercial, como o pop, o pagode romntico e, mais recentemente, o sertanejo universitrio.
Do mesmo modo, consiste em desenvolver critrios para poder afirmar que, embora no goste
pessoalmente de algum gnero musical, respeita essa manifestao musical por compreender
o seu papel social e o seu valor para os que o produzem ou escutam, ou para realizar a leitura
de uma crtica de um novo lbum por um crtico musical conceituado e poder concordar,
discordar ou refutar a argumentao por ele utilizada.
115
Na perspectiva aqui defendida, torna-se fundamental o entendimento de que h

diferentes prticas de letramento literomusical, entendidas como padres maiores de interao
com os diferentes gneros musicais (e outros gneros verbomusicais) que englobam
significados, comportamentos, valoraes sociohistoricamente construdos e que podem
variar de acordo com o contexto sociocultural nas quais ocorrem. Essa compreenso ajuda a
explicar, por exemplo, por que a funo social, o uso social e os valores agregados a um dado
gnero musical podem modificar-se com o passar dos anos e em funo do local onde
ocorrem, como no caso do rock brasileiro, discutido no captulo anterior, que passou de
msica alienada e representao da invaso dos valores anglo-americanos nos anos 1960 para
msica de protesto da juventude engajada nos anos 1980. Ou no caso da bossa nova, gnero
criado por uma gerao de jovens msicos, que mesmo sendo ainda bastante valorizada pelas
suas qualidades poticas e musicais, relativamente pouco popular entre jovens brasileiros,
mas tornou-se um gnero musical apreciado por esse pblico no Japo139. Em vista disso, para
uma compreenso mais aprofundada das prticas de letramento literomusical associadas aos
diferentes gneros musicais, pode tornar-se relevante a realizao de estudos que busquem
observar seus significados, usos, valores e funes sociais para os que nelas se envolvem.
Nessa mesma perspectiva, importante lembrar que as prticas de letramento
literomusical associadas a um mesmo gnero podem variar em funo do campo onde
ocorrem, da mesma forma que as prticas de letramento em relao a diferentes domnios
(BARTON, 2007 [1994]). Os usos sociais de canes na esfera do cotidiano, na esfera
jornalstica e na esfera escolar podem ser distintos, uma vez que, por exemplo, no se costuma
ouvir canes em casa ou no trabalho para preencher lacunas presentes na letra, ou em geral
no se escuta canes em aulas de lnguas ou no trabalho para danar. Da mesma forma,
mesmo as prticas de letramento literomusical com um mesmo gnero em uma mesma esfera
podem diferenciar-se em funo de onde e quando ocorrem140.
Por fim, assim como se d com os outros letramentos, tornamo-nos literomusicalmente
letrados ao participar de prticas sociais nas quais a cano ou gneros verbomusicais
medeiam as (inte)raes. Em outras palavras, ao engajarmo-nos nessas prticas, passamos a
139
Em depoimento para o documentrio Bossa Nova Sol Nascente, a cantora e violonista Wanda S conta que o
primeiro impacto no Japo j foi perceber que o pblico era outro. Era uma garotada alucinada, fazendo filas,
assim gente que vinha de vrios lugares com meu disco, meu primeiro disco, LP.
140
Em uma das edies da disciplina de Cano Brasileira que ministrei no PPE da UFRGS, uma aluna veio
conversar comigo aps uma das aulas para dizer que a turma (essencialmente de alunos chineses) no estava
gostando das aulas. A turma considerava que se perdia muito tempo analisando a cano em estudo e pouco
tempo cantando-a. Conversando em um outro momento com uma colega de trabalho que havia estudado chins
em Pequim, ela relatou que frequentou um curso de msica chinesa para o estudo da lngua e que a nica
atividade realizada em sala de aula com canes era cant-las.
116
conhecer melhor os seus significados, os seus usos e funes sociais e as expectativas

socialmente construdas em relao s mesmas, passando a ter mais recursos para uma
participao mais confiante nessas e em outras prticas sociais mediadas por esses gneros.
Neste captulo, partindo do conceito de letramento como prticas sociais de leitura e
escrita tal como proposto pelos Estudos do Letramento e com contribuies das reas do
letramento literrio e da educao musical, apresentei o conceito de letramento literomusical,
entendido como o letramento envolvido na participao nas prticas sociais e nos discursos
mediados por canes ou gneros verbomusicais. No prximo captulo reflito sobre e discuto
as implicaes das noes de cano como constelao de gneros, desenvolvida no captulo
anterior, e de letramento literomusical, tal como defendida neste captulo, para o ensino de
lnguas adicionais, mais especificamente o ensino de PLA, a partir de uma proposta de um
conjunto de objetivos pedaggicos para o uso de canes em sala de aula.
117
4 CANO: LETRA E MSICA NO ENSINO DE PORTUGUS COMO LNGUA

ADICIONAL
No segundo captulo deste trabalho, partindo do entendimento de que toda cano

composta/interpretada em um determinado gnero musical e de que cada gnero projeta redes
de interlocuo distintas, propus que a cano seja entendida, na tica dos gneros
discursivos, como uma constelao de gneros formada por inmeros gneros cano de
gnero musical, tais como cano de rap e cano de pop. Nessa perspectiva, os elementos
constitutivos dos discursos verbal e musical desses gneros so delimitados, em sua relativa
estabilidade, pela afiliao de uma cano a um dado gnero musical, criando expectativas
nos ouvintes com relao ao contedo temtico, estilo e construo composicional da letra e
da msica. Do mesmo modo, no captulo anterior, sugeri que uma participao mais efetiva,
crtica, qualificada e autoral nas prticas sociais e nos discursos nos quais as inter(aes) dos
participante so mediadas por canes (ou gneros verbomusicais) requer um tipo de
letramento especfico, o qual chamei de letramento literomusical. Com base nesse
entendimento, este captulo tem como objetivo discutir as implicaes pedaggicas dos
conceitos de cano como constelao de gneros e de letramento literomusical para o ensino
de lnguas adicionais, mais especificamente para o ensino de PLA, atravs de uma proposta de
objetivos pedaggicos para a abordagem de canes em sala de aula que visa ao
aprimoramento do letramento literomusical dos educandos e de orientaes pedaggicas para
que esses objetivos possam ser atingidos.
A proposta pedaggica de carter interdisciplinar a ser apresentada neste captulo
alinha-se a uma concepo de educao lingustica mais ampla, entendida como
[...] o conjunto de fatores socioculturais que, durante toda a existncia de um

indivduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre
sua lngua materna, de/sobre outras lnguas, sobre a linguagem de um modo mais
geral e sobre todos os demais sistemas semiticos. (BAGNO e RANGEL, 2005, p.
63, grifo meu).
Nessa perspectiva, o ensino de lnguas, seja ela materna ou adicional, visa a fomentar o
desenvolvimento dos letramentos, a promoo da interdisciplinaridade e do autoconhecimento
atravs da leitura e produo de textos que atualizam diferentes gneros discursivos a fim de
aprimorar e qualificar as prticas de leitura e escrita dos educandos e ampliar sua participao
em diferentes esferas da sociedade (BRASIL, 1998; RIO GRANDE DO SUL, 2009;
SCHLATTER, 2009; SCHLATTER e GARCEZ, 2012; SIMES et al, 2012).
118
Ter a promoo do letramento literomusical dos educandos como objetivo pedaggico

em aulas de (P)LA implica a ampliao tanto da compreenso das prticas sociais nas quais a
cano medeia as (inter)aes dos participantes em diferentes esferas da sociedade quanto sua
participao nessas mesmas prticas, especialmente nas que tambm envolvem leitura, escrita
e interaes orais. Para tanto, proponho que o uso de canes em aulas de lnguas adicionais
com vistas ao letramento literomusical tenha como meta os cinco objetivos pedaggicos
apresentados no quadro abaixo:
Quadro 2 Objetivos pedaggicos para o uso de canes visando ao letramento literomusical

Desenvolver a compreenso da cano em estudo em relao ao gnero musical ao
qual se afilia (elementos constitutivos da letra e msica, sonoridade, interlocuo,
usos e funes sociais, comunidade musical, valores agregados);
Formar ouvintes mais competentes, isto , mais crticos e atentos s especificidades
do discurso literomusical, atravs do desenvolvimento do conhecimento lingustico,
literrio, musical e literomusical, e aprimorar as competncias envolvidas na
construo de sentidos da cano em estudo;
Ampliar o repertrio lingustico, musical e cultural dos educandos pela exposio e
estudo de canes de diferentes gneros musicais, alargando seu horizonte de escuta e
permitindo que possam decidir escutar outros gneros alm dos que j esto em
contato nas esferas em que circulam;
Promover a apreciao141 e a fruio da cano atravs da prtica de audies
comentadas a fim de construir uma comunidade de ouvintes na qual se possam trocar
impresses e interpretaes sobre a cano em estudo;
Estimular a prtica da competncia literomusical para a produo/reconhecimento de
efeitos de sentido produzidos pela articulao entre letra e msica.
Passo agora a discutir esses objetivos mais detalhadamente, lembrando que os mesmos
esto intimamente relacionados em um projeto que visa a promover o letramento
literomusical dos educandos em aulas de PLA. Alm disso, sugiro orientaes para ajudar a
concretizar esses objetivos em sala de aula.
141
Apreciao est sendo entendida aqui como uma abordagem crtica e reflexiva de qualquer fenmeno ou
manifestao cultural, elaborados atravs das linguagens expressivas, com vistas atribuio de significaes
(RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 43) e que envolve a percepo, decodificao, interpretao, fruio de arte
e do universo a ela relacionado (BRASIL, 1998, p. 50).
119
4.1 Compreenso da cano e do gnero cano de gnero musical
A noo de cano como constelao de gneros implica no entendimento de que cada

gnero cano de gnero musical possui caractersticas distintas no que tange o seu contedo
temtico, estilo e construo composicional da letra e da msica, alm de projetar
interlocues distintas e estar associado a diferentes usos e funes sociais, valores agregados
e ideologias. Por essa razo, entendo que, para uma compreenso mais aprofundada da cano
em estudo, torna-se relevante a identificao do gnero musical ao qual pertence, visto que
[...] a construo de sentido da msica opera a partir dos gneros musicais e do

potencial reconhecimento de suas categorizaes e classificaes. Portanto, para que
gostos e identidades musicais sejam formados necessrio que haja este
reconhecimento dos gneros que habitam um mesmo universo sonoro compartilhado
pelo corpo social envolvido. (TROTTA, 2008, p. 2, grifo do autor).
Dessa maneira, os alunos podem estabelecer relaes com os gneros musicais que j
conhecem, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles, tendo mais insumos para situ-
la na comunidade musical qual pertence e identificar a interlocuo por ela projetada. Alm
disso, a identificao do gnero musical e sua articulao com a letra da cano podem
produzir efeitos de sentido, como veremos mais adiante.
No que diz respeito identificao dos elementos constitutivos da cano de gnero
musical enquanto gnero do discurso, importante discutir com os alunos aspectos referentes
ao contedo temtico, construo composicional e ao estilo das linguagens verbal e musical,
sempre levando em conta a sua relativa estabilidade. No que se refere ao estudo da letra, isso
diz respeito a tratar de aspectos como a relao entre a temtica da cano abordada e as
temticas comumente retratadas no gnero, a maior ou menor presena de marcas de
oralidade, de recursos poticos, de recursos literrios e de recursos expressivos tpicos de
alguma variante lingustica regional ou socioeconmica, e a estruturao da letra em estrofes,
com ou sem a presena de refro, em funo do gnero reelaborado e do projeto discursivo
do(s) compositor(es). Com relao abordagem da msica, isso envolve refletir sobre como
os materiais sonoros so geralmente mobilizados no gnero em estudo, tais como o modo
como a melodia construda (mais ou menos variada ou repetitiva, maior ou menor uso de
acidentes musicais), a batida tpica, os instrumentos presentes no arranjo, o uso de uma
harmonia mais ou menos dissonante, e outros como a frmula de compasso mais comum e a
estruturao da msica em diferentes partes (A, B, C ou outras).
120
Por exemplo, no caso de uma cano de bossa nova, pode ser interessante conversar
com os alunos sobre alguns aspectos que podem ser considerados relativamente tpicos do
gnero que se apresentam na letra e a msica, tais como o fato de esse gnero retratar temas
relacionados ao amor, ao Rio de Janeiro e beleza feminina, geralmente de modo leve e
descompromissado, em um estilo de linguagem que lana mo de recursos poticos, mas sem
perder a coloquialidade, e sem a presena de refro. A sonoridade da bossa nova
reconhecida por envolver arranjos que possuem uma maior presena de instrumentos
acsticos, como o violo e o piano, que tocam um ritmo sincopado e com forte presena de
contratempos, s vezes com o acompanhamento de contrabaixo, bateria e orquestras de
cordas. Alm disso, a msica costuma ser escrita no compasso de 2/4, enquanto as melodias
apresentam pouca variao e so associadas a um encadeamento harmnico sofisticado.
Segundo Tatit (2008), essa ltima caracterstica bastante comum porque nesse gnero
[...] os aspectos emocionais da cano ficaram a cargo de novas direes meldicas

sugeridas pelos desengates e engates dos acordes dissonantes (esse tipo de harmonia
permite que as melodias adquiram outros sentidos ou direes mesmo reiterando
as mesmas alturas). (TATIT, 2008, p. 50).
Partindo da identificao e da compreenso dos elementos constitutivos da cano e

do gnero musical em estudo, tm-se mais recursos para atribuir sentidos a ela. Para tanto,
necessrio lanar mo das habilidades e competncias que permitam construir e expandir seus
sentidos, tais como as discutidas no captulo anterior, que consistem na apreenso e
compreenso dos diferentes recursos expressivos, lingusticos e literrios presentes na letra,
no reconhecimento e apreciao de diferentes elementos da linguagem musical e da produo
de novos sentidos a partir da articulao das duas linguagens. Contudo, mesmo uma
compreenso mais aprofundada da cano em estudo a partir dos seus elementos constitutivos
e da sua relao com as caractersticas do gnero musical ao qual pertence no suficiente
para a construo de sentidos da cano. Isso se d porque, nas perspectivas dos Estudos de
Letramento e de educao musical s quais esta pesquisa se afilia, os seus significados no
so imanentes, mas decorrem dos seus diferentes usos sociais e so produzidos na interao
com o ouvinte em um dado aqui e agora, uma vez que [...] no se pode considerar um texto
como autnomo, j que ele constitui uma proposta de significao que s se completa
mediante a participao ativa do leitor no processo de significao (RIO GRANDE DO
SUL, 2009, p. 86).
Lembro que diferentes gneros musicais esto associados a usos, funes e prticas
sociais distintos, isto , frequentemente ouve-se dance music para danar em uma festa,
121
enquanto pode-se escutar bossa nova para relaxar e para apreciar, entre outros propsitos.
Como vimos, os usos sociais dos diferentes gneros cano de gnero musical (assim como
os dos gneros verbomusicais) so aspectos que tambm os constituem como gneros
discursivos. Por essa razo, importante pensarmos nos usos a eles tipicamente associados e
nas expectativas dos alunos com relao a eles a fim de possuir mais recursos para lidar com
as expectativas socialmente compartilhadas quanto ao gnero em estudo. Por exemplo, ao
levarmos uma cano de dance music para a sala de aula, natural que a marcao forte desse
ritmo faa com que os alunos sintam vontade de bater o p ou se movimentar. Nesse sentido,
pode ser interessante contrastar os usos sociais do gnero em questo no Brasil e no pas de
origem dos alunos e discutir suas expectativas com relao sua audio. Com relao s
prticas sociais associadas aos gneros musicais, o professor poderia explicit-las e, se
possvel, expor os alunos a essas prticas, como lev-los a um ensaio de uma escola de samba,
a uma roda de samba, a um CTG, a uma festa de funk a fim de que possam observ-las (e
delas participar) in loco.
Da mesma forma, para melhor compreender os significados de uma cano,
necessrio situ-la em sua interlocuo projetada pelo gnero musical, o que consiste em
indagar-lhe quem diz e para quem, para qu diz, onde e quando diz (SIMES et al, 2012).
Tendo essas questes em mente, o professor pode estimular os alunos a analisar na cano em
estudo as marcas textuais e musicais deixadas pela interlocuo e pelas suas condies de
produo, visto que compreender um texto buscar as marcas do enunciado projetadas nesse
texto, reconhecer a maneira singular de como se constri uma representao a respeito do
mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que traduzem outras vozes, outros
lugares (BRASIL, 1998, p. 40-41). Em outras palavras, a busca por marcas deixadas pela
interlocuo tem como meta permitir que os alunos reconstruam-na, podendo assim
posicionar-se como interlocutores da cano em estudo, o que, na perspectiva bakhtiniana, a
tarefa do leitor/ouvinte competente (VOLOSHINOV, n/d [1926]).
A identificao da interlocuo de uma cano tem, entre outros objetivos, o
reconhecimento de quem o seu ouvinte presumido, entendido como um grupo social ou
esfera sociocultural especfico (NAPOLITANO, 2005). Geralmente, esse ouvinte faz parte de
uma rede maior, uma comunidade musical (FABBRI, 1981), que engloba diferentes grupos
diretamente envolvidos nas prticas musicais (produo e audio), tais como compositores,
instrumentistas, intrpretes, ouvintes e admiradores, entre outras prticas sociais associadas a
um dado gnero musical. A comunidade musical de um determinado gnero musical
geralmente constitui-se por construir, enquanto grupo, ideologias e valores prprios, aqueles
122
representados pelos artistas desse gnero, a ponto de que alguns admiradores passam a
compartilhar desses mesmos valores e ideologias, chegando a vestir as mesmas roupas e
comportar-se de forma semelhante142. Podemos pensar em diversos grupos na sociedade,
como os metaleiros, os rockeiros e os funkeiros, entre outros, que, por identificarem-se com
um artista ou gnero musical, constituem-se em um grupo mais especfico que compartilha
modos de viver, modos de se expressar. Cada um desses grupos visto de maneira diferente
pelos que no pertencem a ele, tendo assim valores agregados distintos, os quais geralmente
so associados tanto ao gnero musical em si quanto aos participantes da sua comunidade
musical, gerando esteretipos que podem transcender pocas e locais. Nesse sentido, cabe ao
professor tambm abordar esses esteretipos em sala de aula e desnaturaliz-los.
Alm dos valores agregados ao gnero musical em funo da comunidade musical
qual est atrelada, vimos anteriormente que, em qualquer contexto musical, atribuem-se aos
gneros musicais diferentes valores em funo do seu uso social e de elementos imanentes aos
mesmos, como a presena de estruturas meldicas e harmnicas mais sofisticadas e o uso de
recursos poticos e literrios (TROTTA, 2005). Logo, torna-se relevante abordar em sala de
aula o (re)conhecimento dos usos sociais, dos contextos de produo e recepo e da
comunidade musical do gnero musical em estudo, e discutir os esteretipos e os valores
associados ao mesmo. Nessa mesma linha, tambm se torna relevante debater com os alunos
os usos, funes sociais e valores atribudos ao gnero em estudo no seu pas de origem e no
Brasil, a fim de comparar as semelhanas e diferenas existentes, uma vez que cada gnero
contextualmente constitudo e, logo, as diferenas culturais podem gerar diferenas nos
sentidos. Desse modo, pretende-se fornecer-lhes mais subsdios para que possam, com base
nesse conhecimento, posicionar-se em relao a esses valores, decidir se desejam
compartilh-los ou question-los, ponderar se querem participar dessas prticas ou no, e, em
caso afirmativo, de que modo. Isso particularmente importante no caso de estudantes que
aprendem PLA em contexto de imerso, uma vez que esto em contato direto com diferentes
gneros musicais brasileiros atravs do rdio, da televiso ou da internet, e podem precisar
engajar-se em prticas sociais nas quais esses gneros medeiam as inter(aes) dos
participantes. Para que o professor no seja a nica fonte de informaes sobre essas questes,
elas podem ser tratadas solicitando que os alunos entrevistem seus amigos (ou conhecidos)
142
Como disse anteriormente, lembro que podemos ouvir e nos identificarmos com canes de um certo gnero
musical sem participar da comunidade musical qual est associada, ou mesmo sem ter conhecimento de sua
existncia.
123
brasileiros, trazendo outras opinies para a sala de aula a fim de debat-las e ampliar sua viso
sobre o assunto.
4.2 Formao de ouvintes e ampliao do repertrio
Assim como um dos objetivos do letramento literrio a formao de leitores capazes

de apreender as especificidades do discurso literrio, o uso de canes na perspectiva do
letramento literomusical visa a aperfeioar a audio dos educandos enquanto ouvintes de
canes a fim de formar ouvintes mais competentes, isto , mais atentos e crticos no que se
refere s particularidades do discurso literomusical. Isso diz respeito, como j foi dito, a ter
em vista que a construo de sentidos da cano enquanto gnero do discurso envolve
necessariamente a compreenso da letra e da msica e a articulao entre as duas linguagens.
Da mesma maneira, a formao de ouvintes decorrente da promoo do letramento
literomusical no ensino de PLA tambm diz respeito ampliao do repertrio lingustico,
musical e cultural do aluno, atravs da exposio e estudo de canes de diferentes gneros
musicais produzidos no pas, a fim de alargar seus horizontes de escuta musical, visto que a
msica popular brasileira composta por gneros musicais que so passveis de diferentes
abordagens, possibilitando ao aluno-leitor o dilogo com diferentes situaes de interlocuo
e diferentes vises de mundo (horizontes axiolgicos) (NECKEL, 2005, p. 14).
Alinhado perspectiva do letramento literrio (PAULINO, 2004; COSSON, 2006;
BRASIL, 2006; PAULINO; COSSON, 2009; RIO GRANDE DO SUL, 2009; SOUZA;
COSSON, 2011), entendo que a apreenso da letra de uma cano, enquanto construo
literria, consiste em ir alm do entendimento do tema nela abordado e enfocar o modo como
esse tema retratado, procurando reconhecer quais recursos literrios e poticos foram
mobilizados pelo compositor para contar a histria em questo. Em outras palavras, partindo
do entendimento que o discurso literrio um modo particular de uso da lngua (BRASIL,
2006), o que est em jogo reconhecer que as canes tambm so constitudas por essa
modalidade do uso da linguagem e que, consequentemente, necessrio estimular o aluno a
lanar mo de competncias como as envolvidas na leitura de textos literrios a fim de
expandir o entendimento do que est sendo dito para tambm como est sendo dito, uma vez
que, acima de tudo, isso o que provoca um efeito esttico no ouvinte.
Com base na proposta dos RC para o ensino de literatura e na discusso realizada no
captulo anterior sobre o desenvolvimento do letramento literrio dos educandos, proponho
que uma abordagem pedaggica para o estudo da interface verbal da cano tenha como
124
metas: a percepo e a explorao da liberdade e das potencialidades da lngua no fazer

literrio, e o estabelecimento de relaes entre a cano em estudo e os seus contextos de
produo e recepo e da cano com outros textos, em sua acepo mais ampla.
Com relao percepo e explorao das particularidades do discurso literrio, isso
diz respeito ao reconhecimento dos recursos literrios presentes na letra da cano em estudo
e do seu significado no texto, tais como o modo como construdo (em termos da posio do
eu lrico ou do narrador), o uso de figuras de linguagem (como metforas, prosopopeias,
sinestesias e oximoros) e os efeitos de sentido produzidos pelo modo como a narrao
construda (descries, presena da voz dos personagens ou de referncias ao leitor no texto,
mudanas temporais). Lembro que a presena de um maior ou menor nmero de recursos
literrios na letra de uma cano varia em sua relativa estabilidade conforme o gnero cano
de gnero musical ao qual pertence, visto que h gneros (como a bossa nova e a MPB) cujas
letras costumam apresentar um maior uso desses recursos, enquanto em outros (como o pop e
o sertanejo universitrio), isso menos comum.
Ademais, como a cano um gnero secundrio, pode ser relevante tratar da
identificao do gnero reelaborado pela letra, como a carta em Meu caro amigo, o conto em
Faroeste Caboclo e o dilogo em Conversa ao p da porta, fato esse que tambm influencia
as caractersticas da letra no que diz respeito presena (ou no) de um narrador, de um eu
lrico e de personagens. Por essa razo, entendo que os objetivos de anlise da letra de uma
cano devem ser adequados cano, ao gnero musical e ao gnero reelaborado pela letra.
Por exemplo, nas canes cujas letras possuem estreita relao com o gnero reelaborado,
pode-se discutir as caractersticas mantidas e as modificadas em relao ao gnero original;
naquelas em que h um predomnio de elementos narrativos, pode-se tratar de aspectos
constitutivos de narraes, como a construo do narrador e ponto de vista (1 ou 3 pessoa,
onisciente ou no), o desenvolvimento do enredo, as caratersticas das personagens, a
descrio do ambiente e as mudanas temporais; e nos casos em que h uma predominncia
de linguagem potica, a abordagem pode envolver o estrato fnico e as estratgias musicais, o
estrato grfico e as estratgias visuais, o estrato semntico e a construo de imagens poticas,
o estrato lexical e a escolha das palavras, e o estrato sinttico e a estrutura das frases143.
No que concerne relao entre a cano e seus contextos de produo e recepo,
pode ser interessante a leitura de textos produzidos na poca tais como crticas musicais e
notcias relacionadas cano, ao compositor ou ao gnero musical como meio de fornecer
143
Parte dos objetivos aqui sugeridos so baseados na proposta nos RC para o ensino de literatura. Para uma
descrio mais detalhada, ver RIO GRANDE DO SUL (2009, p. 89).
125
mais recursos para que os alunos possam compreender questes sociais, histricas e
ideolgicas em voga na poca e contrast-las com as do momento atual. Para tanto, o
professor pode trazer perguntas simples como: Quem ouve este gnero musical hoje?,
Quem ouvia esse gnero na poca em que a cano foi composta?, Quem compe neste
gnero musical hoje em dia?, que procuram encoraj-los a refletir sobre as semelhanas e
diferenas entre os contextos.
Apesar de proveniente de outro campo do conhecimento, em consonncia com essa
ideia, o semioticista Gino Stefani (1989, p. 39) prope o que denomina programas, isto ,
modos de fazer a histria da msica. Acredito que sua proposta pode ser produtiva tambm
no contexto de ensino de PLA, visto permitir conhecer melhor e traar relaes entre
diferentes momentos histricos na histria de uma banda, artista ou gnero musical, alm de
propiciar reflexes que podem contribuir para um entendimento mais aprofundado desses
aspectos.
Figura 13 Sugestes para o estudo da cano em relao ao seu contexto histrico
:
126
Fonte: (STEFANI, 1989, p. 39-40)
Os sete programas sugeridos pelo autor consistem respectivamente em: reconstituir a

carreira musical de uma banda ou artista a partir da sua discografia, reconstruir o contexto
histrico no qual surgiu a partir de informaes sobre o assunto, reconstruir a possvel relao
entre a msica e sua situao de produo atravs da anlise dos seus significados nesse
contexto, reproduzir a msica ao ouvir ou assistir ao show da banda ou artista144, confrontar a
msica com a produo contempornea no gnero musical, confrontar a situao de produo
da msica em questo com seu atual contexto de recepo e, por fim, atualizar a experincia
do passado atravs do confronto entre os significados da msica no seu contexto de produo
e atualmente.
Em vista disso, para dar mais insumos para o aluno, desejvel que o professor
contextualize a cano em estudo com informaes que forneam uma viso mais ampla do
seu contexto de produo, tais como o ano e o local em que foi lanada, o momento histrico
em que surgiu ou mesmo dados biogrficos sobre o compositor e intrprete. Essas
informaes tm como propsito expandir a compreenso dos alunos sobre a mesma,
possibilitando um novo olhar sobre a cano e, quem sabe, a atribuio de novos sentidos
letra. Entretanto, como adverte Hermeto (2012, p. 45), importante que as informaes sobre
o compositor e o intrprete sejam selecionadas cuidadosamente, uma vez que, embora seja
[...] preciso procurar conhecer um pouco de sua trajetria, identificando aspectos gerais,
importante no [...] enquadrar os sujeitos em modelos estticos, sem matizar sua atuao ou
pensar no contexto especfico de produo de uma cano popular.
No que se refere ao estabelecimento de relaes dialgicas entre a cano e outros
textos, isso diz respeito ao reconhecimento da intertextualidade como elemento constitutivo
dos textos, ou seja, entender que as canes enquanto enunciados produzidos por um
144
No contexto de ensino de PLA, isso pode ser feito assistindo a um show ao vivo ou a um DVD de um show.
127
enunciador em um dado contexto de produo respondem a outros enunciados e esperam

resposta de outros que ainda sero proferidos, sejam eles do mesmo ou de outros gneros,
sendo um elo na cadeia da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003 [1952-1953]). Em
outras palavras, isso envolve explicar para os alunos que as canes tambm se compem a
partir do contato com outras canes (ou outras fontes de inspirao) e que, da mesma forma,
podem dar origem a novos discursos em outros gneros discursivos.
Como disse anteriormente, h na msica popular brasileira canes produzidas na
mesma poca ou em pocas distintas nas quais esse dilogo fica mais evidente, tais como em
Pra que mentir? e Dom de Iludir. A primeira foi composta por Noel da Rosa e Vadico em
1934 e em sua letra o eu lrico questiona a mulher amada sobre sua atitude com relao a ele
em versos como Pra que mentir / tu ainda no tens / Esse dom de saber iludir / Pra que? Pra
que mentir / se no h necessidade de me trair? / Pra que mentir / Se tu ainda no tens a
malcia de toda mulher? 145. J Dom de iludir, composta por Caetano Veloso quase cinquenta
anos depois, pode ser lida como uma resposta direta aos questionamentos presentes na cano
anterior, na qual o eu lrico (no caso, feminino) ironiza o seu ponto de vista: No me venha
falar da malcia de toda mulher / Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que / No me olhe
como se a polcia andasse atrs de mim / Cale a boca e no cale na boca notcia ruim / Voc
sabe explicar / Voc sabe entender tudo bem / Voc est / Voc / Voc faz / Voc quer /
Voc tem /Voc diz a verdade e a verdade o seu dom de iludir / Como pode querer que a
mulher v viver sem mentir146.
Alm disso, h canes brasileiras que foram explicitamente inspiradas ou que
serviram de inspirao para filmes e livros, como A terceira margem do rio, composta por
Caetano Veloso e Milton Nascimento a partir do conto homnimo de Guimares Rosa, os
longas Faroeste Caboclo147, baseado na cano homnima, e O Abismo Prateado148,
inspirado pelas primeiras estrofes de Olhos nos Olhos149, alm da antologia Essa Histria
Est Diferente, na qual dez canes de Chico Buarque so recriadas em contos por autores
como Mia Couto, Lus Fernando Verssimo e Joo Gilberto Noll. Nesses exemplos, percebe-
se que uma abordagem dessas canes que leve em conta a sua intertextualidade com outras
canes ou textos pode propiciar um entendimento sobre o que ela significa com base em
exemplos concretos, alm de estimular uma compreenso ainda mais rica da cano em
145
http://letras.mus.br/noel-rosa-musicas/125753/, ltimo acesso em 28/6/2014.
146
http://www.vagalume.com.br/caetano-veloso/dom-de-iludir.html, ltimo acesso em 28/6/2014.
147
Dirigido por Ren Sampaio.
148
Dirigido por Karim Ainouz.
149
Composta por Chico Buarque.
128
estudo a partir do reconhecimento que tanto esta quanto os outros textos a ela relacionados
podem adquirir novos sentidos nessa relao.
No que diz respeito linguagem musical, lembro que o estabelecimento de relaes
dialgicas com outros textos e com os contextos de produo e recepo pode ser igualmente
produtivos, visto que a cano tambm carrega as marcas de quando e onde foi composta na
sua interface musical. Alm disso, o uso de canes em aulas de PLA pode propiciar o
desenvolvimento do conhecimento musical dos educandos nas quatro dimenses propostas
por Swanwick (1994) atravs da proposta de objetivos de escuta que procurem enfocar os
materiais musicais nela presentes, o reconhecimento e a percepo do carter expressivo que
os mesmos adquirem na cano e o modo como esta se estrutura musicalmente. Ressalto que
em uma audio atenta, a compreenso musical sempre acontece, somente que em diferentes
camadas ou nveis de aprofundamento. Entretanto, o que est em discusso aqui a
possibilidade de o aluno aumentar seu conhecimento musical, em suas diferentes camadas,
para que a apreciao musical e, consequentemente, a de canes tambm, possa levar em
conta o reconhecimento de diferentes aspectos das trs dimenses musicais para a atribuio
de sentidos cano em estudo.
Com relao aos materiais sonoros, um propsito de escuta apropriado para esse
contexto de ensino pode ser o reconhecimento dos timbres dos instrumentos musicais
presentes em um dado arranjo e sua respectiva ligao com seu nome em portugus. Visto que
muito provavelmente os alunos j foram socializados em gneros musicais tanto do seu pas
quanto internacionais, bem possvel que j sejam capazes de reconhecer os timbres de
instrumentos presentes nesses gneros, como a guitarra eltrica, o violo, a bateria e o baixo,
entre diversos outros, mas talvez no saibam o seu nome em lngua portuguesa. Da mesma
forma, uma vez que estamos tratando de alunos estrangeiros, podemos deduzir que talvez
ainda no conheam instrumentos tpicos do Brasil, como o pandeiro e o berimbau, e, por
isso, no sejam capazes de identificar seu timbre. Assim, cabe ao professor, enquanto ouvinte
previamente socializado nesses gneros, ajud-los a reconhecer o som da cuca e do surdo no
samba, da zabumba e do tringulo no baio, da gaita e do bumbo leguero no chamam, entre
outros instrumentos que compem a sonoridade desses e de outros gneros musicais
produzidos no pas. Isso pode ser realizado atravs da apresentao prvia desses
instrumentos em sala de aula (seja atravs de vdeos150 ou trazendo os prprios instrumentos),
demonstrando seu funcionamento e seu timbre. Aps, e tambm no caso daqueles j
150
Por exemplo, no Youtube, h uma srie de vdeos intitulada Meu Instrumento que apresenta o funcionamento
e o timbre de diversos instrumentos tpicos da msica clssica.
129
conhecidos pelos alunos, pode-se propor a escuta da cano tendo como propsito o
preenchimento de um quadro, como o sugerido por Cranmer e Laroy (1992), que inclui tanto
o nome dos instrumentos presentes no arranjo quanto de outros instrumentos a fim de que os
alunos marquem os que conseguirem identificar, como no exemplo abaixo:
Quadro 3 Quadro para o reconhecimento de instrumentos presentes na cano

Piano Cordas Guitarra Pandeiro Flauta
Teclado Guitarra Baixo Bateria Gaita
No podemos esquecer que, devido ampla variedade de gneros produzidos nas

cinco regies, cada um com suas particularidades no que se refere instrumentao, o
reconhecimento de certos timbres pode representar um desafio mesmo para ouvintes com
maior experincia em prticas musicais e sociais relacionadas msica produzida no pas. Por
isso, lembro que os nomes dos instrumentos presentes no arranjo de uma cano podem ser
normalmente encontrados no encarte do CD na qual est includa ou mesmo em sites na
Internet.
A percepo do carter expressivo e da forma da msica, entendida aqui
especificamente como a estruturao da cano em diferentes partes, pode ser proposta a
partir da audio da cano com o propsito de preencher uma tabela, como a proposta em
Coelho de Souza (2009), que busque chamar a ateno dos alunos para elementos como o
andamento (lento, mdio ou rpido) da cano, o seu carter (alegre, triste, nostlgico,
vibrante), a performance vocal (suave, gritada, com ou sem o uso de vibrato) e partes (A, A-
B, A-B-C). Para tanto, possvel fornecer alguns exemplos a fim de ilustrar o que a tarefa
solicita, mas tendo o cuidado de no limitar as opes dos alunos, como podemos ver um
exemplo a seguir:
Tabela 5 Tabela para o reconhecimento de elementos da linguagem musical

Andamento Clima151 Vocal Partes Algo que chamou a
sua ateno
(rpido / mdio / lento / ...) (alegre / triste / vibrante / ...) (suave / gritado / vibrato (A / A-B / A-B-C / ...)
/ ...)
151
Utilizo o termo clima por entender que mais utilizado para referir-se coloquialmente ao carter expressivo.
130
Em vista disso, pode ser relevante, dependendo do nvel de conhecimento lingustico dos
alunos, fazer um brainstorm com vocabulrio relacionado a esses aspectos a fim de que
tenham mais oportunidades de expressar suas impresses.
Do mesmo modo, a identificao do carter expressivo e da estrutura da cano pode
ser enfocada atravs de perguntas como Que sensaes a cano provoca em voc? Por
qu? e Em quantas partes vocs dividiria esta cano? Por qu?. Ao solicitar que
justifiquem suas respostas, tem-se como objetivo estimular os alunos a refletir sobre essas
duas dimenses, procurando incentiv-los a argumentar com base nos materiais sonoros
mobilizados pela cano e no seu prprio conhecimento musical, como ao afirmar, por
exemplo, que a cano em foco triste por ser construda em tom menor, ou que capaz de
identificar duas partes porque percebe que h uma mudana no arranjo na passagem de uma
para a outra. Alm disso, como aponta Swanwick (1994, p. 132), assim como ns no
podemos esperar conhecer uma pessoa muito bem depois de apenas um breve encontro, da
mesma forma, tornar-se sensvel ao carter e estrutura da msica tambm requer mais do
que um encontro152. Por esse motivo, pode ser interessante trabalhar com a mesma tabela
focalizando os mesmos elementos da linguagem musical em momentos diferentes da unidade
didtica, ou enfocando outros aspectos, como forma de o aluno refletir se houve mudanas
nas suas impresses devido a um contato maior com a cano em estudo e de ampliar seu
entendimento sobre a mesma.
Especificamente no que se refere forma composicional da cano, importante
lembrar que sua estrutura cria expectativas no ouvinte com relao sequncia das diferentes
partes, sendo que sua alterao um recurso de que o compositor pode lanar mo para
surpreender o ouvinte. Embora em muitos gneros musicais as canes sejam compostas
apenas por estrofe e refro (partes A e B), como Meu caro amigo, h algumas que no
incluem refro, como Cotidiano153, e outras compostas por mais partes, como Saudades dos
Avies da Panair (conversando no bar)154, nesse caso estruturada pelas partes A-ABAC, e
h ainda casos de canes com estruturas menos tradicionais, como Bouncing off Clouds155,
composta por Tori Amos, construda pelas partes A-B-C-A-C-D-B-C. Lembro que o
reconhecimento da construo composicional de uma cano requer no somente a leitura da
152
Just like we cannot expect to know a person very well just after one brief meeting, so becoming sensitive to
the character and structure of music also requires more than one encounter.
153
154
Composta por Milton Nascimento e Fernando Brant.
155
Apesar de o foco deste captulo ser o uso da cano brasileira no ensino de PLA, alguns dos exemplos que
trago neste captulo so de canes internacionais. Isso se justifica pelo fato de entender que as caractersticas
podem ser encontradas no gnero cano, no importando sua origem, e por serem exemplos mais emblemticos
das caractersticas e relaes que pretendo apresentar.
131
letra, mas sua articulao com a msica, uma vez que as mudanas entre as partes geralmente
tambm envolvem uma alterao de elementos musicais, como a melodia, o ritmo, a harmonia
e o arranjo.
Com relao questo do valor, tal como proposta por Swanwick (1994), no que
concerne cano e ao contexto aqui abordado, acredito que a mesma possa ser entendida de
forma um pouco distinta, visto a cano ser formada por msica e letra. Por essa razo, penso
que a valorao, nesse caso, possa ser vista como referente ao entendimento dos valores
atribudos a uma cano e ao gnero musical ao qual pertence, o que normalmente decorre de
caractersticas presentes na letra (como um maior uso de recursos literrios ou poticos), ou
na msica (como a presena de uma harmonia mais refinada ou complexa ou melodias mais
elaboradas). Alm disso, entendo que a valorao de uma cano tambm diz respeito
compreenso do papel que a mesma ou seu gnero musical exercem na sociedade em que
foram criados e onde circulam, ou seja, o reconhecimento do que representam para a sua
comunidade musical. Em vista disso, fundamental abordar essas questes em sala de aula a
fim de que os alunos possam lev-las em conta ao posicionar-se com relao cano em
estudo. Acredito que essa compreenso de valor no vai de encontro perspectiva de
Swanwick, uma vez que, nas suas prprias palavras, em certo grau, h tambm o
reconhecimento de valor quando, por exemplo, eu digo que, embora eu possa no reagir a
uma determinada msica, eu reconheo que ela tem valor para os outros 156 (SWANWICK,
1994, p. 20).
No que se refere ao segundo objetivo de formao de ouvintes, assim como a leitura
de textos literrios de gneros variados busca alargar os horizontes de leitura dos alunos
(COSSON, 2006; BRASIL, 2006; RIO GRANDE DO SUL, 2009) e um dos objetivos da
educao musical ampliar o universo musical do aluno (PENNA, 1999), entendo que o uso
de canes no ensino de PLA pode propiciar a ampliao do repertrio de gneros cano de
gnero musical dos educandos, expondo-os variedade de manifestaes musicais produzidas
no pas. Com isso, espera-se ampliar seu horizonte musical e cultural e fornecer-lhes recursos
para que possam decidir escutar outros gneros musicais alm dos que j esto em contato nas
esferas em que circulam e, desse modo, poder estranhar, escolher e ter acesso a outros
discursos nos quais podem querer/ter necessidade de participar.
A ampliao do repertrio de gneros cano de gnero musical envolve o estudo de
canes/gneros que provavelmente sero desconhecidos dos alunos, permitindo que apurem
156
There is also recognition of value at one remove when, for instance, I might say that although I cannot
respond some particular music, I recognize that it has value for others.
132
seu senso crtico, sua apreciao musical e sua formao cultural, mesmo que no sejam,
inicialmente, do seu gosto pessoal. Considero que isso no seja um problema, visto que um
dos objetivos do trabalho com cano em aulas de lnguas estimular que o educando
posicione-se enquanto ouvinte da cano em estudo a partir da sua experincia com outras
canes e gneros musicais. Alm disso, conforme afirmei em Coelho de Souza (2012, p. 5),
uma cano e/ou um gnero musical que, primeira vista, no seria de agrado dos alunos
pode servir de base para uma tarefa bem sucedida, contanto que seja bem elaborada e que
possua objetivos pedaggicos claros tanto para o professor quanto para os alunos.
Para uma maior compreenso dos gneros musicais em estudo, como j foi dito, torna-
se relevante discutir com os alunos as caractersticas imanentes e exgenas aos mesmos a fim
de promover oportunidades para que o aluno aperfeioe a leitura desse gnero. Essa proposta
vai ao encontro da afirmao de Faraco (2003, p. 131) de que, na perspectiva bakhtiniana,
envolver-se em determinada esfera da atividade implica desenvolver tambm um domnio de
gneros que lhe so peculiares, o que, no caso da esfera artstico-musical, conforme Costa
(2002, p. 119-120), no implica necessariamente em formar cancionistas, mas ouvintes
crticos de canes, ou seja, ouvintes aptos para perceber os efeitos de sentido da letra, de
elementos da msica e os produzidos pela articulao entre essas dimenses e para
posicionar-se em relao a elas e aos discursos que se constroem a partir delas.
importante lembrar que, ao usar o termo ouvinte competente, no estou me
referindo a uma nica maneira de compreender, mas a uma escuta que possa mobilizar
caractersticas especficas do gnero em foco e sentidos e valores historicamente construdos
em relao a esse gnero, para que se possa participar de maneira mais confiante, autoral e
criativa nas prticas sociais conhecidas e novas, dando novos contornos sua realidade
(SCHLATTER e GARCEZ, 2012).
Ademais, no que tange tanto o estudo da linguagem verbal quanto da musical da
cano, proponho que, alm da aprendizagem da lngua por meio da cano, o enfoque a ser
dado tambm esteja preferencialmente na aprendizagem da letra enquanto manifestao
literria e no conhecimento da msica (COSSON, 2006; SWANWICK, 1994), ou seja, o
objetivo promover o contato efetivo com essas manifestaes artsticas atravs da cano,
reconhecendo os seus efeitos estticos no ouvinte. Alm disso, embora no seja o foco do
conhecimento a ser desenvolvido na sala de aula de (P)LA, entendo que o conhecimento
sobre a cano, isto , termos e conceitos para referir-se aos elementos constitutivos dessas
manifestaes (como narrador onisciente e metfora na letra, e melodia e arranjo na msica),
pode ajudar os educandos a ampliar o seu discurso sobre a cano, permitindo que aprimorem
133
seu repertrio para participar em prticas sociais mediadas pelo uso da linguagem nas quais o
emprego desses termos valorizado.
4.3 Fruio e apreciao
Como vimos na anlise dos livros didticos de PLA apresentada no primeiro captulo
deste trabalho, pouco mais da metade das canes presentes nas obras investigadas
acompanhada por tarefas para seu estudo, enquanto na outra metade no h nenhuma tarefa
orientando sua audio. Vimos tambm que a cano tratada como um texto verbal a ser
analisado atravs de perguntas, principalmente de compreenso oral ou leitura, ou como um
objeto artstico a ser frudo, sem orientao sobre como apreci-la. Em outras palavras, em
geral o enfoque dado no ensino de aspectos lingusticos, ou seja, por meio da cano, em
detrimento de uma abordagem pedaggica que leve em considerao caractersticas do gnero
e seus efeitos estticos. Acredito que a principal causa para que isso acontea seja o fato de
que o estudo da letra quase sempre priorizado e desvinculado da linguagem musical, no
levando em conta que o dilogo-decodificao-recepo dos ouvintes no se d s pela letra
ou s pela msica, mas no encontro, tenso e harmnico a um s tempo, dos dois parmetros
bsicos e de todos os elementos que formam a cano (NAPOLITANO, 2005, p. 81).
Contrapondo essa abordagem, embora fora de sala de aula ouamos canes com
inmeros propsitos sem uma escuta mais atenta dos elementos que as compem tais como
para danar, namorar, relaxar, trabalhar, ou pelo simples prazer de ouvir msica, visto que a
cano tambm est diretamente relacionada a momentos de fruio , penso que a sala de
aula de (P)LA pode tornar-se um local onde tambm se ouvem canes para apreciar a
cano enquanto objeto artstico, suas qualidades estticas e para conversar sobre as reaes
dos alunos. Em vista disso, alm de discutir com os alunos sobre o que as pessoas fazem com
uma determinada cano ou gnero musical (seus usos sociais), o professor poderia propor a
reflexo sobre o que uma dada cano ou gnero musical faz com as pessoas, isto , as
sensaes e reaes que provoca no ouvinte, criando um espao para trocas de manifestaes
pessoais de ideias e sentimentos sugeridos pela escuta musical, levando em conta o
imaginrio em momentos de fruio (BRASIL, 1998, p. 84).
No contexto aqui abordado, entendo que isso envolve enxergar a sala de aula de (P)LA
como um espao privilegiado para a valorizao da subjetividade e da intersubjetividade,
onde os alunos possam sentir-se vontade para expor e debater suas opinies sobre as
canes ouvidas. Para isso, o professor pode propor a audio da cano (ou de um trecho da
cano) enfocando uma primeira impresso sobre a mesma, algo que chamou a ateno do
134
aluno e sua reao enquanto ouvinte da cano em estudo como forma de simular como se
d a audio da cano fora de sala de aula. Esse pode ser um modo de enfatizar um primeiro
contato atravs da audio atravs da sensibilidade, tendo a fruio como ponto do inicial da
relao ouvinte-cano. Em vista disso, questes como Voc gostou da cano? Por qu?,
Que sentimentos a cano desperta em voc? ou, em um segundo momento, Agora que
voc sabe do que fala a cano, voc mudou sua opinio sobre ela? O que voc pensa agora?
podem propiciar a reflexo sobre a percepo esttica da cano por parte dos alunos e
encoraj-los a expressar sua subjetividade. Ressalto a importncia de o professor ter o cuidado
de levar em conta e valorizar as diferentes opinies e prticas de letramento literomusical
prvias dos educandos, especialmente em turmas multiculturais, a fim de promover uma
pedagogia culturalmente sensvel (ERICKSON, 1987).
Reitero que o fato de um aluno no gostar de uma cano no deveria ser entendido
como se os objetivos pedaggicos do estudo da mesma no foram alcanados, visto que
gostar ou no de uma cano so possveis reaes ao gnero, mesmo porque [...] conhecer
msica essencialmente conhecimento por contato, embora, a partir desse contato, pode-se
decidir no levar esse contato adiante157 (SWANWICK, 1994, p. 45). Nesse sentido, o que
est em questo criar tarefas de audio e leitura que estimulem os educandos a
posicionarem-se em relao cano em foco no apenas a partir do seu gosto pessoal, mas
tambm da sua apreciao crtica. Desse modo, espera-se que possam gradativamente passar a
justificar seu posicionamento com base em argumentos construdos a partir dessa apreciao,
indo alm de opinies puramente subjetivas, como Gostei, porque gosto desta banda
ou No gostei, porque no gosto deste tipo de msica, para argumentos sobre aspectos
literrios, musicais, literomusicais ou sobre o seu valor para a comunidade musical, como
Gostei, porque a letra muito bonita e o clima da msica combina com a letra ou No
gosto deste gnero musical, mas respeito quem gosta.
Assim, concordo com os RC quando afirmam que a apreciao crtica de uma cano
requer o desenvolvimento de instrumentos apropriados para o entendimento da linguagem
em questo, isto , um repertrio de referncia para abranger o objeto apreciado em seus mais
diversos aspectos (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 43), repertrio esse que consiste, como
disse anteriormente, em conhecimentos lingusticos, literrios e musicais, reunidos para uma
compreenso mais aprofundada das particularidades do discurso literomusical. Nessa
perspectiva, entendo que papel do professor, enquanto guia, mediador e intrprete da leitura
157
[...] getting to know music is essentially acquaintance knowledge, though on acquaintance we may decide not
to engage further.
135
(RIO GRANDE DO SUL, 2009), instrumentalizar os alunos e instig-los a perceber e refletir

sobre a cano enquanto discurso literomusical, com suas especificidades no que diz respeito
construo de sentidos, formulando em nome deles as perguntas que talvez eles nem saibam
enunciar, assim como fornecer-lhes o acesso a repertrios de conhecimento para que possam
buscar respostas e novas perguntas. Para tanto, os PCN sugerem que o professor proponha
[...] tarefas em que os alunos percebam as qualidades das formas artsticas. Seu
papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream
diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo,
incentivando a curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a
aprendizagem informal que os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo,
oferecendo outras perspectivas de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 98).
Indo ao encontro dessa ideia, considero a prtica de audies comentadas uma maneira
bastante produtiva de expandir os conhecimentos envolvidos na atribuio de sentidos a
textos desse gnero e de, consequentemente, promover o letramento literomusical dos
educandos. Essa proposta parte do entendimento da importncia de construir uma comunidade
de ouvintes que est para o letramento literomusical assim como a comunidade de leitores
est para o letramento literrio, uma vez que da troca de impresses, de comentrios
partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; s vezes, nesse dilogo
mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso que no havia ficado visvel num
primeiro momento (BRASIL, 2006, p. 68). Alm disso, no que se refere msica, apesar de
que [...] at certo ponto, cada pessoa realmente ouve msica de modo relativamente
diferente, de fato, nico158, a troca de impresses e de interpretaes pode propiciar o
desenvolvimento do conhecimento musical, j que um professor ou amigo sensvel [
linguagem musical] pode nos ajudar a ouvir o que, caso contrrio, pode nos passar
despercebido159 (SWANWICK, 1994, p. 14 e 20). Desse modo, a audio comentada tem
como objetivo chamar a ateno dos educandos para elementos da cano que esto em jogo
nos bastidores e que sejam relevantes para atribuio de sentidos atravs da percepo de
recursos expressivos, sejam eles verbais, literrios, poticos, musicais ou literomusicais, que
possam passar despercebidos em uma escuta mais superficial. Ou seja, procura-se passar de
uma impresso global da cano para nveis mais aprofundados de conhecimento verbal,
literrio, musical e literomusical.
particularmente importante o professor ter em mente o seu papel de guia, mediador e
intrprete de leituras, e, ao mesmo tempo, estar ciente de que, no contexto de ensino de PLA,
158
[...] to some extent, each person does indeed hear music somewhat differently, indeed uniquely.
159
A sensitive teacher or friend can help us hear what otherwise might have passed us by.
136
podem haver casos em que ele no seja o interlocutor mais proficiente em sala de aula no que
se refere ao conhecimento sobre a linguagem musical. Ressalto que, para realizar um trabalho
mais aprofundado com canes em aula de lnguas, no necessrio que o professor seja
msico, mas que seja sensvel e criativo, a fim de encontrar meios de aguar e incentivar a
curiosidade e o senso crtico [dos educandos] (NECKEL, 2005, p. 57). Por esse motivo,
fundamental estar aberto para as intervenes dos alunos e reconhecer a importncia de criar
um ambiente no qual os alunos possam tanto apreciar e fruir a cano em estudo quanto
ampliar seu conhecimento sobre os elementos que a compem. Assim, concordo com Costa
(2002), quando prope que um dos objetivos do trabalho com canes em sala de aula o de
[...] proporcionar ao aluno uma educao dos sentidos e da percepo crtica, que
proporcione, ao lado do prazer sensorial e esttico, um exerccio de leitura
multissemitico, voltado no apenas para a discriminao de cada materialidade
semitica do gnero, mas tambm para a interao pluridimensional que relaciona
todos os elementos que uma cano pressupe (autor cantor personagens
melodia ouvinte genrico ouvinte individual etc.). (COSTA, 2002, p. 119).
4.4 Efeitos de sentido literomusicais
Esta ltima seo tem como objetivo apresentar possveis efeitos de sentido
decorrentes do sincretismo na cano e em gneros verbomusicais que so produzidos pela
articulao entre letra e msica. A produo de efeitos de sentido literomusicais requer, por
parte do ouvinte, lanar mo da competncia literomusical (COSTA, 2002), mobilizando
simultaneamente seu conhecimento lingustico e musical. Em outras palavras, envolve a
percepo do significado de palavras, versos ou o contedo da letra como um todo, aliado ao
de elementos da linguagem musical (como a melodia, o ritmo, a harmonia, o
arranjo/performance, o andamento), como ao ouvir a verso160 original de Tiny Dancer161 e
perceber que h um ritardando162 logo antes do refro, no momento em que so cantados os
versos When I say softly / slowly163, que termina quando aquele inicia. Para estimular o
reconhecimento das especificidades da linguagem verbal, da musical e dos sentidos que
emergem a partir da unio das duas linguagens, Silva (2009) prope em sua dissertao a
audio esttica da cano, ligada
percepo dos elementos significativos da melodia, da instrumentao e dos arranjos

instrumentais e vocais que, aliados ao texto e a suas implicaes lingusticas,
160
Por verso, refiro-me uma gravao especfica realizada por um dado cantor ou banda.
161
Composta por Elton John e Bernie Taupin.
162
Mudana no andamento de uma msica, tornando-a gradativamente mais lenta.
163
Quando eu falo suavemente / lentamente
137
formam o universo integral da obra que responsvel pelo potencial de

entendimento e pela produo de sentido que ela carrega. (SILVA, 2009, p. 25).
Muitos dos exemplos de relaes apresentados a seguir buscam demonstrar como o

discurso musical pode ser utilizado para enfatizar164 os significados do discurso verbal pelo
uso de um recurso chamado madrigalismo ou word painting. Esse recurso, estudado na rea
da retrica musical, diz respeito ao uso de meios de representao musical do sentido
emocional dos textos, especialmente de palavras ou expresses isoladas (MATTOS, 2007).
Ou seja, essa pintura atravs de palavras uma representao de um elemento textual
atravs de elementos musicais, como a melodia, a harmonia, o timbre, o ritmo, o arranjo, a
performance vocal, entre outros. Conforme Mattos (2007), podem ser encontrados exemplos
do seu uso j nas primeiras peras italianas do sculo XVI, como no caso de trechos nos quais
um verso que fala sobre a subida aos cus era vinculado a uma melodia ascendente (do grave
para o agudo) cantada pelos sopranos (voz mais aguda), reforando a sensao de elevar-se.
No caso da cano, o uso de estratgias musicais para enfatizar o contedo proposto
pela letra acaba por ser algo muitas vezes empregado (PIEDADE; FALQUEIRO, 2007, p.
3). Por essa razo, passo agora a apresentar alguns exemplos de canes nas quais se podem
produzir efeitos de sentido literomusicais com o objetivo de ilustrar como novos sentidos
podem emergir a partir da articulao entre letra e msica nesse gnero. Devido ao objetivo
desta seo ser de apresentar uma pequena amostra de como isso pode ocorrer, sero
abordados apenas exemplos de efeitos de sentido decorrentes da articulao entre letra e os
trs elementos musicais fundamentais (melodia, ritmo e harmonia), alm da sua relao com a
identificao do gnero musical da cano.
4.5.1 Letra e Melodia
De acordo com Dourado (2008, p. 200), a melodia uma certa sequncia de notas
organizada sobre uma estrutura rtmica que encerra algum sentido musical, isto , uma
combinao de notas em sucesso, estruturadas ritmicamente, que acabam por formar frases
musicais. Dos trs elementos musicais a serem aqui abordados, o mais facilmente
reconhecvel: quando cantamos, cantarolamos ou mesmo assobiamos uma msica, o que
estamos entoando a sua melodia.
164
Lembro que, por estarem em relao dialgica, letra e msica podem reforar, atenuar ou subverter os
significados uma da outra.
138
Na cano popular, a melodia principal associada a uma letra, formando uma

unidade quase indivisvel, a ponto de que, quando precisamos nos lembrar de um trecho da
letra de uma cano, geralmente s cantarolar uma parte que ela nos vem memria. Por
essa razo, a unio entre letra e melodia vista por Tatit (1986) como o ncleo, o centro
expressivo da cano, uma vez que, mesmo despida de todo e qualquer acompanhamento
rtmico ou harmnico, ao escutar um verso sendo entoado, o ouvinte depara, entre outras
coisas, com uma ao simulada (simulacro) onde algum (intrprete vocal) diz (canta)
alguma coisa (texto) de uma certa maneira (melodia) (TATIT, 1986, p. 6). A relao entre
letra e melodia particularmente significativa, visto que esta pode ser utilizada para reforar
ideias presentes naquela (ou, caso preferir, aquela pode narrar o percurso desta) atravs do seu
contorno meldico e/ou dos tipos de intervalos que a constroem, o que acaba por compor o
carter expressivo da cano (ULHA, 2006).
Apresento a seguir alguns exemplos165 de canes nas quais essa relao mais
evidente, procurando ilustrar maneiras como esses dois elementos podem combinar-se na
cano e, desse modo, produzir novos sentidos. Para melhor represent-los, utilizo o
modelo166 criado por Luiz Tatit, no qual as slabas so dispostas em linhas que representam as
diferentes alturas em que so cantadas167.
Um primeiro exemplo bastante simples, mas representativo dessa relao, pode ser
encontrado em Beatriz168, em que a nota mais aguda cantada na palavra cu e a mais
grave na palavra cho, fato que os compositores descobriram somente tempos depois
(SEVERIANO; MELLO, 2002). Esse mesmo efeito de sentido literomusical pode ser
percebido na cano O Cu169, na qual as mesmas duas palavras, presentes nos versos Olhai
pro cu / Olhai pro cho / O cu / O cho, so cantadas, respectivamente, em uma nota mais
aguda e em outra mais grave.
Outra cano que faz uso de um recurso similar Se meu mundo cair, na qual os
versos iniciais Se meu mundo cair / Ento caia devagar so cantados em uma melodia que
produz a sensao de uma lenta queda. Isso ocorre porque a frase inicial segue um movimento
ascendente nas trs primeiras notas e aps comea a descer. Porm, na ltima nota temos um
165
Nos exemplos de articulaes entre letra e melodia a seguir, optei por abord-los com base em elementos da
retrica musical. Para uma proposta de abordagem desse fenmeno na perspectiva da semitica da cano, ver
Tatit (1986, 1996, 2007, 2008), Leite (2011), entre outros.
166
Nas palavras do prprio criador do modelo, cada linha [...] corresponde a um semitom. As duas linhas
espessas delimitam a regio de tessitura da cano: o seu nvel mais agudo e seu nvel mais grave (TATIT,
1986, p. 8).
167
Todas as transcries so de minha responsabilidade.
168
Composta por Chico Buarque e Edu Lobo.
169
Composta por Marisa Monte e Nando Reis.
139
salto ascendente de tera menor, desfazendo essa sensao. J a melodia do segundo verso
ento caia devagar segue uma curva descendente, mas intercalada com notas ascendentes,
dando a impresso de cair lentamente, como podemos ver abaixo:
O significado dos dois versos finais (Se meu mundo cair / Eu que aprenda a levitar)
parecem ser reforados pela melodia, que no primeiro verso parece cair para depois subir para
o cu. Podemos ver na transcrio abaixo que o contorno meldico do primeiro verso o
mesmo da frase musical que abre a cano, s que iniciado em uma outra nota. Nota-se
tambm uma alterao importante: a ltima slaba de cair segue o movimento descendente
das ltimas trs notas, reforando a sensao de descida. Por outro lado, no verso final, a ideia
de elevao sugerida pela palavra levitar reiterada por uma melodia ascendente que
culmina na nota mais aguda da cano.
140
O madrigalismo na melodia tambm pode apresentar-se de outras formas, como na

verso de Marcelo Jeneci para a cano Feito pra acabar170. No refro final, composto pelos
versos A gente feito pra acabar / A gente feito pra dizer que sim / E isso nunca vai ter
fim, o cantor/compositor canta a palavra fim monossilbica por nove segundos,
produzindo a sensao de que realmente no vai chegar ao final. Alm dos exemplos
apresentados, outras canes que incluem efeitos de sentido decorrentes da articulao entre
letra e melodia so Born to hand Jive171 e Rocket Man172, entre outros.
Alm de palavras ou frases isoladas, a melodia de uma cano pode ser utilizada para
reforar sua temtica, como no caso de Cotidiano173, lanada no lbum Construo em 1971.
Esse disco representou uma nova fase na obra de Chico Buarque, na qual o compositor passou
a apresentar uma maior preocupao com a realidade social, tema presente na cano aqui
analisada, na faixa ttulo do lbum e em Deus lhe Pague. A letra da cano retrata nas suas
seis estrofes os diferentes momentos na rotina de um casal, do seu despertar at a hora de
dormir. A ideia de cotidiano como rotina parece ser reforada na letra atravs da repetio de
elementos tais como o uso das locues adverbiais todo dia/toda noite no incio de cada
estrofe (exceto a quarta), pela referncia boca de algum dos personagens no ltimo verso
em todas as estrofes e pela retomada da primeira, reforando a ideia que o dia seguinte ser
igual ao anterior, como podemos ver na letra abaixo:
Todo dia ela faz tudo sempre igual

Me sacode s seis horas da manh
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca de hortel
Todo dia ela diz que pra eu me cuidar

E essas coisas que diz toda mulher
Diz que est me esperando pro jantar
E me beija com a boca de caf
Todo dia eu s penso em poder parar

Meio-dia eu s penso em dizer no
Depois penso na vida pra levar
E me calo com a boca de feijo
Seis da tarde como era de se esperar

Ela pega e me espera no porto
170
Parceria sua com Z Miguel Wisnik e Paulo Neves.
171
Composta por Jim Jacobs e Warren Casey.
172
Composta por Elton John e Bernie Taupin.
173
141
Diz que est muito louca pra beijar

E me beija com a boca de paixo
Toda noite ela diz pra eu no me afastar

Meia-noite ela jura eterno amor
E me aperta pra eu quase sufocar
E me morde com a boca de pavor
Todo dia ela faz tudo sempre igual

Me sacode s seis horas da manh
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca de hortel174
Na msica, a melodia parece reiterar essa ideia atravs da repetio de um motivo175

formado por uma sequncia descendente de trs notas, ao qual includa uma quarta nota
mais grave na slaba pre_i no final da primeira frase musical. A mesma sequncia repetida
na segunda frase, mas inclui uma pequena alterao no fim, ao terminar na nota mais grave
das quatro.
A terceira frase repete a sequncia descendente, mas comeando meio tom abaixo da
frase original, enquanto a ltima apresenta uma maior variao at culminar em um salto de
quinta justa descendente, onde cantada a nota mais grave da melodia, provocando a
sensao no ouvinte de concluso da frase, tanto verbalmente quando musicalmente.
174
http://www.chicobuarque.com.br/construcao/mestre.asp?pg=cotidian_71.htm, ltimo acesso em 21/02/2012.
175
Fragmento meldico, harmnico ou rtmico (ou uma combinao entre dois ou todos eles) que representa o
princpio da unidade de uma composio (DOURADO, 2008, p. 212).
142
A melodia repetida em todas as outras estrofes, exceto a quarta, na qual h uma

descida cromtica no final do segundo verso (no porto), ligando-a a uma variao sobre o
motivo inicial, isto , uma outra sequncia de trs notas, neste caso em movimento ascendente
e logo descendente, repetida at o final da estrofe. Essa frase musical culmina em um salto de
quarta aumentada ascendente na slaba xo, que conduz para a quinta estrofe e a repetio
da melodia principal.
143
Como podemos perceber, a letra e a melodia presentes nas trs primeiras e nas ltimas
duas estrofes reiteram a sensao de repetio, reforando a ideia de monotonia no cotidiano
do casal. J na quarta estrofe h alteraes, tanto na letra, pelo fato do primeiro verso iniciar
com seis da tarde, quanto na melodia, que inclui uma variao do tema meldico a partir do
final do segundo verso. Essa mudana pode ser interpretada como a hora do dia em que h
uma quebra de rotina, uma vez que os fatos narrados podem ser vistos como o grande
momento do dia do eu lrico, a hora em que sua mulher o espera muito doida pra beijar, no
com a boca de caf ou de hortel, mas de paixo. Logo aps, h a retomada do padro
meldico-verbal existente nas outras estrofes, o que refora a ideia de volta ao cotidiano, que
assim se repetir no dia seguinte.
Outros exemplos de canes que lanam mo de recursos similares so Desafinado,
que, como j vimos, provoca no ouvinte a sensao de que o cantor possui problemas de
afinao, Se eu quiser falar com Deus176, que apresenta um desenvolvimento meldico
ascendente, remetendo a noo de subir aos cus presente na letra, e Samba de uma Nota S,
tambm mencionada anteriormente, considerada pelos crticos musicais Zuza Homem de
Mello e Jairo Severiano o exemplo da mais perfeita integrao texto/melodia que se conhece
na msica brasileira (SEVERIANO; MELLO, 2002, p. 41).
Do mesmo modo, chamo a ateno agora para uma ltima variao dos possveis
efeitos de sentido decorrentes da unio entre letra e melodia, no qual h a repetio de
palavras ou versos presentes na letra aliado mesma melodia, soando como se o ouvinte
estivesse escutando o eco dessa palavra ou verso. Esse recurso chama-se repetio e, assim
como o word painting, comeou a ser utilizado por compositores de msica erudita como uma
figura de representao do texto verbal que visa a provocar a sensao de eco (MATTOS,
176
Composta por Gilberto Gil.
144
2007). Ressalto que esse recurso caracteriza-se pela repetio verbo-meldica, visto que a
repetio de uma mesma palavra aliado a melodias diferentes no produz essa mesma
sensao, como em Se eu quiser falar com deus, mencionada anteriormente, na qual, na
ltima estrofe, a palavra nada repetida treze vezes, sem que se produza uma sensao de
monotonia (SEVERIANO; MELLO, 2002, p. 285).
O uso desse recurso fica particularmente evidente na cano No vale a pena177, mais
famosa na voz de Maria Rita, na qual o eu lrico parece estar relembrando a si mesma das
razes pelas quais no deve deixar-se voltar para um amante com quem est sempre reatando
e rompendo o relacionamento. Durante o refro, a intrprete canta os versos Repetindo,
repetindo, repetindo / como num disco riscado, em um mesmo motivo meldico (exceto na
ltima slaba, a qual mantm a mesma nota da slaba anterior) 178 o que refora a sensao de
ouvir um disco riscado descrita na letra.
Lembro que esse recurso pode ser utilizado no apenas para reiterar palavras isoladas,
mas tambm frases curtas, como no caso da cano Bateu saudade, da Banda Mel, na qual a
palavra jura cantada duas vezes, seguida pela frase que me d o seu amor, tambm
repetida. Aps, as palavras que me d so cantadas quatro vezes com a mesma sequncia de
trs notas, provocando a sensao de eco. Alm disso, pode-se perceber um efeito percussivo
decorrente da repetio desse ltimo verso rapidamente, produzido pela sonoridade das duas
consoantes oclusivas nele presentes. Outras canes em que se percebem efeitos de sentido
similares so Capitu, de Luiz Tatit, Eu sou neguinha, de Caetano Veloso, Estrela, estrela, de
177
Composta por Jean Garfunkel e Paulo Garfunkel.
178
Como nesse exemplo, pode ocorrer alguma leve alterao meldica em alguma das repeties.
145
Vitor Ramil, Telhados de Paris, de Nei Lisboa, Livin on the edge, da banda Aerosmith, entre
outros exemplos.
4.5.2 Letra e ritmo
Dos elementos musicais, o ritmo aquele que acaba por provocar uma corporizao da
msica, como quando batemos o p para marcar o pulso musical179, ou balanamos o corpo ou
danamos em funo da percepo rtmica. No senso comum, costuma haver uma confuso
entre os termos ritmo e andamento: quando algum diz coloquialmente que um ritmo lento
ou rpido, est referindo-se, na verdade, ao andamento da msica, isto , a velocidade na qual
interpretada. O ritmo, ento, refere-se subdiviso do tempo em partes perceptveis e
mensurveis, ou seja, a organizao do tempo segundo a periodicidade do som (DOURADO,
p. 282). Em outras palavras, o ritmo diz respeito a como os sons se agrupam dentro de um
intervalo constante de tempo (a pulsao), que podem formar padres que so reconhecidos
como a batida da msica.
No canto, h gneros musicais em que, devido maior presena de marcas de
oralidade, o ritmo da melodia est geralmente atrelado diviso prosdica da prpria lngua,
fazendo com que haja uma aproximao entre a prosdia da lngua e a prosdia musical,
recurso esse que levado ao extremo em gneros como o rap e o funk carioca. Um caso
interessante de como a prosdia verbal determina o ritmo meldico, e de como novos sentidos
podem ser construdos a partir disso, pode ser percebido ao contrastar a verso de Joo
Gilberto para Garota de Ipanema com a gravao de Frank Sinatra para Girl from Ipanema180.
Como aponta Mammi (2004, p. 14), os versos em ingls tm vrias slabas a menos e
recortes diferentes entre as frases, que obrigam a um rearranjo da melodia: menos notas,
frases mais regulares e sncopes181 mais marcadas, transformando o requebro da moa em
tempo de metrnomo. Nesse exemplo, constata-se que pode haver uma grande influncia da
letra sobre o ritmo da melodia vocal devido a questes prosdicas. Porm, podem existir
mudanas no acento tnico de uma palavra em funo da sua adequao ao tempo forte182 do
compasso. Em decorrncia disso, h casos em que a compreenso de uma palavra pode ficar
bastante prejudicada, como no caso do verso final da cantiga infantil Atirei o pau no gato,
179
Pulso ou pulsao o sentido de constncia e unidade de ritmo (DOURADO, p. 265).
180
Verso em ingls traduzida por Norman Gimbel.
181
Deslocamento do acento de um tempo ou parte dele para antes ou depois do tempo ou da parte dele que
deveria ser naturalmente acentuada (DOURADO, 2008, p. 305).
182
O tempo mais forte de um compasso, a rigor o primeiro (DOURADO, 2008, p. 328).
146
mencionado anteriormente, no qual ao invs da palavra berro, canta-se o berr que o gato
deu. Conforme Caretta (2011), isso se d porque
A fala, submetida prosdia potica e meldica, perde sua prosdia e entonao

prosaicas. Ainda que crie a impresso de que algum est falando, a letra no
obedece a prosdia da lngua falada, pois, alm de ser um gnero que segue as regras
da arte literria, ela deve compatibilizar-se com o elemento meldico que lhe impe
a mtrica, ritmo, andamento e estabilizao meldica. (CARETTA, 2011, p. 123).
Assim como a melodia, o ritmo tambm pode ser utilizado como elemento para um
efeito de word painting, como em Secret Spell183, na qual a melodia, construda
principalmente sobre os tempos fortes na partes A e B da cano, passa a ser cantada nos
contratempos184 na parte C, mais especificamente no verso girl you got to do a one eighty185
(assinalados no primeiro sistema186), para logo em seguida voltar aos tempos fortes
(assinalados no segundo sistema) no verso disappointment you know it well187, como
podemos ver na partitura abaixo:
Figura 14: Ritmo como word painting
183
Composta por Tori Amos.
184
Tempo(s) fraco(s) de um compasso (DOURADO, 2008, p. 92).
185
Garota, voc tem que dar a meia volta.
186
Sequncia de compassos presentes em uma mesma linha.
187
Decepo que voc j conhece bem.
147
Fonte: American Doll Posse Songbook (AMOS, 2007, p. 66)
No primeiro verso, o fato de o ritmo da melodia estar diferente do padro

predominante no resto da cano parece reforar a ideia de mudana nele sugerida, enquanto a
volta ao tempo forte parece reiterar a ideia de decepo como aquilo que j conhecido pela
personagem.
Alm desse exemplo, outra cano na qual se percebe o uso desse recurso Dangling
Conversation188, interpretada originalmente pela dupla Simon e Garfunkel, na qual, enquanto
a primeira voz canta o verso in syncopated time, a segunda voz canta as duas ltimas
palavras em tempo sincopado, reiterando o sentido da letra.
Com relao acepo de ritmo como o padro rtmico tpico de um gnero musical,
na cano Faroeste Caboclo, por exemplo, pode-se perceber uma mudana no ritmo do
acompanhamento instrumental (realizado pela guitarra eltrica, pelo baixo e pela bateria) que
passa de uma batida de pop-rock para um reggae no exato momento em que comea a estrofe
iniciada pelos versos Logo, logo os maluco da cidade / Souberam da novidade / Tem
bagulho bom a. Isso pode ser interpretado como um reforo a um esteretipo sobre
membros da comunidade musical do reggae, que se relaciona a artistas e fs desse gnero
musical fazerem uso da cannabis para fins recreativos, assunto que poderia tornar-se relevante
para discutir com os alunos.
4.5.3 Letra e harmonia
A harmonia, um dos elementos musicais que possui grande influncia no carter

expressivo da msica, pode ser entendida como o pano de fundo da melodia, uma vez que,
188
Composta por Paul Simon.
148
enquanto a melodia uma sequncia de notas sucessivas organizadas ritmicamente, aquela

formada por uma
[...] combinao de notas musicais soando simultaneamente, para produzir acordes

[...] e, logo, para produzir progresses de acordes. O termo usado para indicar
notas e acordes combinados e, tambm, para determinar um sistema estrutural de
princpios que governam suas combinaes. (DOURADO, 2008, p.156).
Podemos notar na definio acima que o termo tem mais de uma acepo, podendo
referir-se ao modo como um conjunto de sons simultneos combina-se entre si em acordes189,
formados por combinaes de sons consonantes e/ou dissonantes190, e tambm maneira
como os acordes so geralmente encadeados em progresses191, devidos s suas funes
harmnicas.
A funo harmnica de um acorde est vinculada tonalidade de uma msica, ou seja,
a relao entre as notas e acordes de uma pea com determinada centralidade (DOURADO,
2008, p. 335). Isso quer dizer que o fato de uma msica ser na tonalidade de d maior, por
exemplo, estabelece o d como a nota central e indica que as outras notas esto organizadas
seguindo um determinado padro de intervalos, criando uma sensao de hierarquia entre elas
e atribuindo a elas uma determinada funo, como no caso do uso da nota d e do acorde de
d maior, os quais provocam uma sensao de concluso, de repouso, no ouvinte.
Embora a identificao da harmonia possa representar um desafio para ouvintes que
no foram previamente socializados em prticas musicais associadas a instrumentos
harmnicos192 ou ao canto coral, sua percepo sempre ocorre, visto que a sensao de que a
melodia est mais tensa ou menos tensa um efeito fsico que o ouvinte, antes de
compreender, j sente (TATIT, 2003, p. 7). Isso se d porque o uso de acordes dissonantes
ou consonantes, aliado sua funo na progresso harmnica, costuma criar, respectivamente,
uma maior sensao de tenso e relaxamento no ouvinte. Pode-se encontrar uma presena
maior de acordes consonantes em gneros musicais como o pop, o rock, o sertanejo, entre
outros, enquanto o uso de dissonncias um recurso bastante comum em gneros
considerados mais requintados, como a MPB, o jazz e a bossa nova. claro que, devido
relativa estabilidade existente nos gneros musicais, podemos encontrar rocks com acordes
189
Grupo de trs ou mais notas [...] executadas de forma simultnea (DOURADO, 2008, p. 18).
190
Dissonncias so um grupo de duas ou mais notas de um acorde que criam forte tenso e se tornam instveis
ao ouvido humano, que por natureza busca predominantemente a sua resoluo em acordes consonantes
(DOURADO, 2008, p. 110).
191
Progresso harmnica uma sequncia de acordes encadeada de maneira lgica (DOURADO, 2008, p.
264).
192
Os instrumentos harmnicos (como o violo e o piano, entre muitos outros) diferenciam-se dos meldicos
(como a flauta e a voz) por permitirem que mais de uma nota seja tocada simultaneamente.
149
mais dissonantes e canes de MPB com harmonias mais simples, embora isso no seja to
comum.
O uso de acordes dissonantes para criar um carter mais tenso da msica pode estar
relacionado ao contedo da letra, como forma de reforar o seu significado. Isso pode ser
percebido na introduo da cano Pedao de mim193, que inicia com o acorde dissonante de
Eb7M(#5)194, preparando o ouvinte para versos dramticos como pedao de mim /
metade afastada de mim, e tambm em Sinal fechado195, na qual o compositor afirma que
acrescentou a todos os acordes uma segunda menor196, buscando o clima angustiante vivido
pelos personagens da msica (SEVERIANO; MELLO, 2002, p. 145).
Como vimos, a harmonia tambm diz respeito tonalidade de uma msica e
combinao de notas simultneas, que podem formar diferentes tipos de acordes, sendo que os
mais comuns so os do modo maior e menor, cada um comumente associado a sensaes
distintas. Silva (2009) explica que,
Normalmente, estruturas que utilizam escalas em modo maior tendem a ser mais
esfuziantes, enquanto que aquelas tecidas em modo menor parecem se estabilizar em
aparncias introspectivas. Essa situao no chega a configurar-se numa fixidez
regulamentar, mas pode-se dizer que sua localizao um tanto recorrente.
Poderamos metaforicamente falar em luz e sombra. O modo maior, aparentemente,
sugere construes de maior luminosidade e o modo menor tende a algum
sombreamento. (SILVA, 2009, p. 23).
Assim como o ritmo e a melodia, a harmonia tambm pode ser utilizada como recurso
de wordpainting para reiterar o contedo de palavras e/ou estrofes presentes na letra de uma
cano197. Um exemplo de cano que explora as sensaes associadas aos dois modos para
reforar o sentido da letra Chega de saudade198, composta por Tom Jobim e Vincius de
Moraes. A cano divide-se em duas partes principais, A e B. Na parte A, ouvimos o eu lrico
pedindo tristeza que est sentindo pela falta da sua amada que a encontre para pedir que
volte para ele, combinando com a sensao provocada pela tonalidade de l menor em que a
cano foi composta.
193
194
M bemol com a stima maior e a quinta aumentada.
195
Composta por Paulinho da Viola.
196
Intervalo entre duas notas que compreende um semitom (d-r bemol ou d-d sustenido) (DOURADO,
2008, p. 299), considerado bastante dissonante.
197
Como exemplos de anlises de canes que levam em considerao as relaes entre letra e harmonia para
atribuio de sentidos, ver Mammi (2004) e Nestrovski (2004), os quais abordam, respectivamente, duas canes
de Tom Jobim: Sbia e guas de Maro.
198
Para apresentar a letra e a harmonia dessa cano, utilizo sua cifra, a qual lida tendo como referncia os
diferentes acordes sobre determinadas palavras, indicando que h o acorde tocado nesse momento. A cifra
dessa cano foi obtida em http://www.mpbnet.com.br/musicos/tom.jobim/letras/chega_de_saudade.htm, ltimo
150
Int.: Am7
F# Fm6
Vai minha tristeza e diz a ela
Am7
Que sem ela no pode ser
F# Em7 F7+ F6
Diz-lhe numa prece que ela regresse
E4/7 E5+/7
Porque eu no posso mais sofrer
Am7 F# Fm6 Em6
Chega de saudade, a realidade que sem ela
E Dm7 E7 Am7
No h paz, no h beleza, s tristeza
F# Fm6 Am7 B4/7 Bm7 E7/13
E a melancolia que no sai de mim, no sai de mim, no sai
Na segunda parte da cano, a harmonia muda para o modo maior, trazendo a

impresso de que se enche de sol (utilizando a metfora mencionada por Silva), o que vai
ao encontro da mudana de esprito presente na letra, na qual o eu lrico passa imaginar o
momento da volta da mulher amada e tudo que faro nesse momento.
A7+/C# C# B7/9
Mas se ela voltar, se ela voltar
Bm7 E7 C A7+/F#
Que coisa linda, que coisa louca
C Bm7/9
Pois h menos peixinhos a nadar no mar
B7/9 Dm6 E7
Do que os beijinhos que eu darei na sua boca
A7+/C# B7/9 C#7 Am7 G#m7 Gm7
Dentro dos meus braos os abraos ho de ser milhes de abraos
E D7+ Dm7/9 C#m7/9
Apertado assim, colado assim, calado assim
F#7/13 B7/9 E4/13 E5+/7 C#7/9
Abraos e beijinhos e carinhos sem ter fim
F#7 B7/9 E4/7 A7+/C#
Que pra acabar com esse negcio de viver longe de mim
C# B7/9 E4/7 A7+/C# A6/C#
No quero mais esse negcio de voc viver assim
C# B7/9 E4/7 A7+/C# A6/C#
Vamos deixar desse negcio de voc viver sem mim
Outra maneira como a harmonia pode ser utilizada como recurso de wordpainting diz
respeito progresso harmnica e ao uso de modulaes199. Na msica popular, pode-se dizer
que certas sequncias de acordes so mais comuns do que outras, ou seja, criam certas
expectativas no que se refere ao acorde seguinte. Geralmente, a quebra dessa expectativa
199
Modulao o processo de modificao harmnica de um trecho em determinada tonalidade para uma
tonalidade prxima (d maior para sol maior) ou distante (d maior para si menor, por exemplo) (DOURADO,
2008, p. 210).
151
chama a ateno do ouvinte, como no caso da cano Man in the mirror200, interpretada por
Michael Jackson, na qual o eu lrico fala que, para mudar o mundo para torn-lo um lugar
melhor, necessrio comear pelo homem no espelho, ou seja, ns mesmos. Durante a
terceira volta do refro, a msica modula meio tom acima no exato momento em que
cantada a palavra change (2:52)201, reforando o sentimento de mudana presente na letra.
Outros exemplos de canes em que se percebem recursos semelhantes so
Hallellujah202, onde h uma correspondncia entre os versos the fourth, the fifth / the minor
fall, the major lift e a funo dos dois primeiros acordes tocados e os modos dos dois
ltimos, e Se meu mundo cair, analisada anteriormente, que refora a referncia a cair
presente na letra no somente pela construo meldica, mas tambm pelo movimento
descendente do baixo existente na maior parte dos acordes.
4.5.4 Letra e gnero musical
Ao apresentar a noo de cano como constelao de gneros, vimos que existe uma
relao entre a afiliao de uma cano a um gnero musical e os possveis contedos a serem
abordados na letra (CARETTA, 2010, 2011), visto o compositor ou intrprete estar
alinhando-se a uma tradio sociohistoricamente construda. Esse fato fica bastante evidente
no caso de canes de gneros regionais, como Asa Branca, de Luis Gonzaga e Humberto
Teixeira, que trata da seca no serto nordestino em um baio, e Gaudncio Sete Luas, de
Leopoldo Rassler, que retrata elementos da cultura gacha em uma milonga. Isso tambm
pode ocorrer em canes de outros gneros musicais, tais como Surfin Safari203, da banda
The Beach Boys, que faz um convite para o ouvinte ir praia surfar em uma cano de surf
rock204, e Anarchy in the UK205, na qual o eu lrico despeja sua raiva contra o status quo em
uma cano de punk rock.
Contudo, uma vez que h uma relativa estabilidade em todo gnero discursivo e que os
gneros so sempre passveis de hibridizarem-se (BAKHTIN, 2002, 2003 [1952-1953]), h
casos em que a letra de uma cano aborda temticas atpicas ao gnero musical ao qual
200
Composta por Siedah Garrett e Glen Ballard.
201
Os nmeros em parnteses referem-se ao minuto e segundo em que a mudana ocorre na gravao.
202
Composta por Leonard Cohen.
203
Composta por Mike Love e Brian Wilson.
204
Gnero musical surgido na dcada de 1960 nos Estados Unidos, associado cultura surfe, que tem os The
Beach Boys como um dos maiores expoentes.
205
Composta por Paul Thomas Cook, Steve Jones, John Lydon e Glen Matlock.
152
pertence, como Pierrot206, interpretada pela banda Los Hermanos. Essa cano conta a
tradicional histria do imaginrio carnavalesco do amor malfadado desse personagem pela
colombina, inmeras vezes cantada em diversos sambas e marchinhas, s que em uma mistura
de ska207, hardcore208 e marchinha de carnaval.
Na msica popular brasileira209, h tambm exemplos de canes de alguns gneros
musicais que so autorreferentes, ou seja, fazem referncia ao gnero musical a que
pertencem na prpria letra. Isso particularmente comum no samba, em canes como Desde
que o samba samba, de Caetano Veloso (o samba pai do prazer / o samba filho da
dor), O samba da minha terra, de Dorival Caymmi (Eu nasci com o samba / no samba me
criei / e do danado do samba / nunca me separei) e A voz do morro, de Z Keti (eu sou o
samba / sou natural aqui do Rio de Janeiro). Nesses exemplos, interessante perceber que
cantar eu sou o samba em um samba produz efeitos de sentido distintos dos que
decorreriam do fato desse mesmo verso ser cantado em um outro gnero musical, como um
forr ou mesmo em um rock. Alm do samba, outras canes, como Desafinado (que isto
bossa nova/ isto muito natural) e Chiclete com Banana, de Gordurinha e Almira Castilho
( o samba-rock meu irmo), tambm lanam mo desse recurso.
Por razes como essas, reitero a importncia da identificao do gnero musical da
cano em estudo, uma vez que, alm de situ-la em sua interlocuo projetada e associ-la a
sua comunidade musical, isso pode permitir que novos sentidos emerjam a partir da sua
articulao com a letra da cano. Isso ocorre, por exemplo, em No, no chance210, na qual
parte da letra cantada em ingls e parte em portugus, fazendo uma brincadeira em relao
ao eu lrico no ter chance no jazz por fazer msica brasileira. O arranjo possui muitos
elementos comumente associados a esse gnero musical e msica norte-americana, como
estalos de dedo, harmonizao vocal, ritmo suingado, e o uso de piano, contrabaixo e bateria,
instrumentos considerados base para muitas formaes de jazz. Isso pode ser interpretado
como uma certa ironia por parte do compositor, j que ouvimos algum falando sobre no ter
sucesso no jazz em uma cano que nos remete a esse gnero musical.
206
Composta por Marcelo Camelo.
207
Gnero musical surgido nos anos 1950 na Jamaica, considerado precursor do reggae pelo seu ritmo acentuado
nos contratempos.
208
Gnero musical derivado do punk rock dos anos 1970 caracterizado por seu tempo acelerado e pelo uso de
guitarras distorcidas.
209
No apenas na cano produzida no Brasil, mas tambm nas produzidas fora do pas, como em Rock around
the clock (Max C. Freedman / Jimmy De Knight) e Crocodile Rock (Elton John / Bernie Taupin), por exemplo.
210
Composta por Nei Lisboa.
153
Por outro lado, h diversos casos em que uma mesma cano gravada em diferentes
gneros musicais, como Me chama211, originalmente um rock brasileiro dos anos 80, que foi
regravado por Joo Gilberto em uma bossa nova, e o amor212, lanada originalmente pela
dupla sertaneja Zez di Camargo e Luciano, e que ganhou uma verso MPB na voz de Maria
Bethnia. Ao serem regravadas nesses gneros musicais, essas canes passaram a ter outros
contextos de circulao e recepo, alm de valores agregados e ouvintes presumidos bastante
distintos com relao aos das gravaes originais. Nessa mesma linha, h tambm letras de
canes que, quando transpostas para outro gnero musical, acabam por perder muito de seu
significado original, como no caso de Sunday Bloody Sunday, cuja verso original um rock
marcado por uma batida que remete o ouvinte s bandas marciais, reforando o tom de
protesto contra a guerra entre catlicos e protestantes na Irlanda do Norte presente em versos
como And the battles just begun/ There's many lost but tell me who has won / The trench is
dug within our hearts / And mothers, children, brothers, sisters torn apart213. Porm, ao ser
rearticulada a um samba, como na gravao do Samb, a letra perde seu tom de emergncia e
pode provocar certo estranhamento em ouvintes capazes de entender o contedo da letra e de
relacion-lo com o carter expressivo da msica. Em casos como esses, pode ser interessante
a audio da gravao original e de outra verso de uma mesma cano, especialmente
quando pertencentes a gneros musicais diferentes. Desse modo, alm de propor uma reflexo
sobre questes valorativas relacionadas a esses gneros e seus ouvintes presumidos, pode-se
discutir com os alunos que sentidos da cano original so apagados com essa mudana e que
novos sentidos emergem a partir dessa nova articulao entre letra e gnero musical.
Reflexes como essas podem ser propostas atravs de questes como Que gnero musical
esse? Como voc sabe?, Esta uma cano de (gnero musical). Na sua opinio, h alguma
relao entre o tema da cano e o gnero musical? Por qu? e Voc acha que a letra desta
cano poderia ser utilizada em algum outro gnero musical? Por qu?, as quais requerem
que os alunos lancem mo da competncia literomusical, alm de estimul-los a trazer sua
experincia como ouvintes de diferentes gneros cano de gnero musical para tecer
relaes com a cano que esto escutando.
Entretanto, lembro que, assim como os gneros literrios, a cano possui um alto grau
de individualizao (BAKHTIN, [1952-1953] 2003), que pode apresentar-se nos seus seis
elementos constitutivos, o que faz com que o gnero de algumas canes, como Pierrot, por
211
Composta por Lobo.
212
Composta por Zez di Camargo.
213
E a batalha recm comeou / H muitos perdidos, mas me diga quem venceu? /A trincheira est cavada nos
nossos coraes / E mes, filhos, irmos e irms despedaados.
154
exemplo, no seja facilmente reconhecvel. Nesse caso, importante no rotul-lo, mas

estimular o estabelecimento de aproximaes com outros gneros j conhecidos,
especialmente a partir de elementos do seu estilo, como a sonoridade, a harmonizao, a
instrumentao e o arranjo. Conforme Trotta (2008), isso j tende a ocorrer naturalmente,
visto que relacionamos uma cano com outras canes ou gneros musicais instintivamente,
pois,
De fato, ao ouvir uma msica pela primeira vez, inevitavelmente buscamos

semelhanas entre alguns de seus elementos e outros previamente conhecidos.
Frases como isso parece a introduo da msica tal, me lembra a cano tal,
igualzinho ao ritmo tal so extremamente recorrentes quando nos referimos a uma
nova experincia musical. Essas associaes so quase sempre involuntrias e
aleatrias, evidenciando um modo de construo simblica na interpretao musical
que parece ser utilizada a todo instante. (TROTTA, 2008, p. 4).
Por fim, embora circulem na sociedade em sua materialidade sonora, entendo que uma
abordagem inicial de canes em sala de aula tambm pode ser realizada a partir do estudo da
letra ou da msica. Assim, pode-se propor a leitura da letra para que os alunos pensem em
quais elementos (como o gnero musical, instrumentao e carter expressivo da msica)
poderiam combinar com o seu contedo, ou, ao contrrio, a audio da cano sem a letra214
e, com base no ttulo e na sua percepo da msica, imaginar o assunto de que trata a cano
ou mesmo escrever uma estrofe ou um refro para ela. Desse modo, ao separar suas duas
materialidades, espera-se provocar o aluno a refletir sobre e lanar mo das suas expectativas
referentes sua experincia prvia com diferentes gneros cano de gnero musical.
Ressalto que o objetivo da abordagem da relao entre letra e gnero musical em sala
de aula no procura, de forma alguma, limitar a compreenso noo de que os gneros
musicais determinam as possveis temticas a serem abordadas nas suas letras, mas sim que
compor ou interpretar uma cano em um dado gnero musical implica em gerar expectativas
no ouvinte com relao a caractersticas tanto da musica (instrumentao, arranjo, ritmo)
quanto da letra (temticas, estilo da linguagem). Assim, o que est em jogo promover a
reflexo sobre essas expectativas e as possveis quebras dessas expectativas, sobre a
possibilidade da cano em estudo ser interpretada em outros gneros musicais e, nesse caso,
sobre quais sentidos emergem e quais so silenciados nessa nova articulao.
Gostaria tambm de destacar que o que apresentei na ltima seo deste captulo
apenas uma amostra de possveis efeitos de sentido literomusicais, visto que os mesmos
214
H alguns softwares gratuitos como Karaoke Anything e Wavosaur, entre outros, que permitem a remoo do
vocal da cano.
155
podem ser produzidos a partir da unio de palavras ou versos da letra com outros elementos e
dimenses da linguagem musical, e que no tive como objetivo esgotar a multiplicidade e a
variedade de articulaes possveis entre letra e msica. De qualquer maneira, os exemplos
procuram ilustrar como novos sentidos podem ser gerados a partir dessa articulao,
justificando a importncia do reconhecimento desses efeitos de sentido para uma
compreenso mais aprofundada sobre como se d a construo de sentidos no gnero cano.
Neste captulo, discuti as implicaes das noes de cano como constelao de
gneros e de letramento literomusical, tal como desenvolvidas nos dois captulos anteriores, a
partir da sugesto e discusso de cinco objetivos pedaggicos para o uso de canes em aulas
de PLA tendo em vista a promoo do letramento literomusical dos educandos. Alm disso,
para cada objetivo pedaggico propus um conjunto de orientaes pedaggicas para que os
mesmos sejam atingidos. No captulo seguinte, apresento e analiso uma unidade didtica
tendo a cano como gnero estruturante215 a fim de ilustrar a proposta de carter
interdisciplinar aqui descrita.
215
Por gnero estruturante, refiro-me ao gnero discursivo do principal texto abordado na unidade didtica.
156
5 O FUNK CARIOCA A CARA DO RIO DE JANEIRO? UMA PROPOSTA DE

LETRAMENTO LITEROMUSICAL
Neste captulo, apresento e analiso a unidade didtica216 intitulada O Funk carioca a

cara do Rio de Janeiro?217, que tem como gnero estruturante a cano de funk carioca218,
como meio de ilustrar e tornar mais concreta a proposta pedaggica de carter interdisciplinar
apresentada e discutida no captulo anterior. O material didtico que aqui apresento foi
reelaborado por mim e por Graziela Andrighetti219 a partir da unidade de funk carioca criada
originalmente para o curso de Cano Brasileira do Programa de Portugus para Estrangeiros
(PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e alinha-se a uma perspectiva
de educao lingustica que tem como objeto de estudo textos que atualizam diferentes
gneros discursivos a fim de desenvolver as prticas de leitura e escrita dos educandos e
ampliar sua participao em diferentes esferas da sociedade (BRASIL, 1998; BAGNO;
RANGEL, 2005; RIO GRANDE DO SUL, 2009; SCHLATTER, 2009; SCHLATTER e
GARCEZ, 2012; SIMES et al, 2012).
A deciso de ilustrar e materializar os objetivos e orientaes pedaggicos propostos
neste trabalho em uma unidade didtica parte do pressuposto de que os materiais didticos em
aulas de lnguas podem servir como base para eventos de letramento e que, por essa razo,
necessrio que passemos a compreender a importncia de que as tarefas propostas pelo
professor no tenham um fim em si mesmas, mas que possibilitem aos alunos o
desenvolvimento de prticas sociais diversas mediadas pelo uso da linguagem (ALMEIDA,
2007, p. 36). Assim, entendo que, ao se tornarem foco das interaes entre os participantes em
sala de aula, materiais didticos com base em canes podem tornar-se, da mesma forma, base
216
Neste trabalho, entendo unidade didtica como uma sequncia de tarefas pedaggicas (BULLA, GARGIULO
e SCHLATTER, 2009), sendo cada uma destas entendida como uma proposta aos alunos quanto ao que vamos
fazer, tendo em vista determinados propsitos e interlocutores (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 95).
217
A unidade didtica encontra-se no Apndice II deste trabalho.
218
Ao utilizar o termo funk carioca, estou me referindo ao funk produzido no Brasil, visto que nem todo funk
feito no Brasil produzido no Rio de Janeiro ou em sua periferia, mas ele ficou assim conhecido por conta de
suas origens marcadas nessa regio e pela pouca repercusso do funk originrio do restante do pas (VIANA,
2010).
219
Agradeo Graziela Andrighetti pela colaborao na reelaborao do material didtico e pela possibilidade
de inclu-lo neste trabalho. Esta unidade foi originalmente elaborada por mim em 2009/2 com a colaborao de
Ana Cristina Balestro, Andr Fuzer, Arildo Leal e Bruno Coelho Rodrigues. Na primeira verso, a anlise e a
discusso centravam-se somente na cano Diretoria, de MC Sapo, e tinham como objetivo principal promover
o debate sobre preconceito musical. Conforme discuto neste captulo, a verso apresentada aqui tem como
objetivo relacionar o gnero com suas prticas sociais e dar acesso aos discursos que se organizam a partir do
funk carioca, incluindo tambm a audio comentada de uma maior variedade de canes. Na maior parte, a
reelaborao resultado da parceria com a colega Graziela Andrighetti, mas, para esta tese, ainda fiz alteraes e
acrscimos buscando propor de modo mais explcito a anlise e o debate sobre as prticas sociais em que o funk
parte essencial da interao entre os participantes.
157
para eventos de letramento literomusical, ou seja, situaes nas quais uma cano (ou outro
gnero formado por letra e msica) determinante para a natureza das interaes dos
participantes e do seu processo interpretativo. Por essa razo, considero fundamental que os
materiais didticos passem a estimular a leitura de canes e a escrita sobre canes enquanto
prticas sociais, o que envolve a criao de tarefas pedaggicas com propsitos significativos
de leitura e escrita que busquem aproximar as prticas pedaggicas das prticas sociais
mediadas por canes fora de sala de aula (RIO GRANDE DO SUL, 2009, SCHLATTER;
GARCEZ, 2012; SIMES et al, 2012).
No que diz respeito leitura como prtica social, como explica Schlatter (2009, p. 14),
no estaremos persuadindo o educando quanto natureza social da leitura se abordarmos o
texto como um conjunto de palavras a serem traduzidas ou como uma fonte de estruturas
lingusticas para exerccios gramaticais. Do mesmo modo, no estaremos expondo os alunos
a prticas significativas de leitura de canes se tivermos como nico objetivo o
preenchimento de lacunas, a identificao ou a acentuao de palavras (como ocorre nos LDs
analisados no primeiro captulo deste trabalho), mas fundamental coloc-los em situaes
em que possam posicionar-se em relao cano em estudo, visto que ler (re)agir
criticamente de acordo com a expectativa criada pelo gnero discursivo (SCHLATTER,
2009, p. 13).
Para tanto, no que diz respeito cano enquanto gnero do discurso, isso requer,
como vimos, uma abordagem que leve em conta as suas particularidades enquanto discurso
literomusical e que, consequentemente, estimule os alunos a construir os sentidos da cano a
partir da compreenso da letra e da msica, e da articulao entre as duas linguagens. Alm
disso, como j discutimos, para que os alunos possam (re)agir criticamente cano em
estudo, necessrio que sejam abordadas questes relacionadas aos elementos que a
compem, preferencialmente em relao relativa estabilidade do gnero ao qual pertence, e
aspectos como a situao de interlocuo por ele projetada, seus usos e funes sociais e
valores associados. Ao dar acesso a e possibilitar a discusso sobre um repertrio de canes
de determinado gnero e os discursos que se organizam a partir dele, deseja-se fornecer aos
alunos subsdios para uma leitura mais aprofundada da cano a fim de criar sua prpria
opinio sobre a cano e sobre o gnero musical em foco. Alm disso, espera-se que possam
posicionar-se de modo mais crtico e informado em relao cano e aos discursos que se
constroem a partir dela, refletindo se desejam ou no se engajar nos usos e prticas sociais a
ela associadas e, em caso afirmativo, neles participar de maneira mais confiante e autoral.
158
Em vista disso, subjacente unidade didtica de funk carioca esto as noes de

aprendizagem como um fenmeno social, situado e que se realiza na interao com outro(s)
participante(s) (VYGOTSKY, 1984; ABELEDO, 2008) e de aprendizagem como mudana de
participao (LAVE; WENGER, 1991). Nessa perspectiva, entende-se que aprendemos por
meio do engajamento em prticas sociais e, atravs do contato com essas prticas, passamos
gradativamente de uma participao mais perifrica para uma participao mais autoral e
efetiva nessas mesmas prticas. Da mesma forma, a proposta baseia-se no entendimento de
lngua e cultura como indissociveis no contexto de ensino de (P)LA (TROUCHE, 2004;
DOURADO; POSHAR, 2007; ANDRIGHETTI; SCHOFFEN, 2012), visto que ao escutarem
uma cano, os alunos esto entrando em contato com diferentes variantes lingusticas
existentes, como diferentes registros socioculturais, regionais e sotaques, manifestaes do
plurilinguismo na cano (CARETTA, 2011). Ademais, esse contato tambm se d com as
prprias temticas abordadas nas letras, retratos da cultura brasileira que carregam as marcas
do quando e onde foram produzidas, uma vez que, como afirma Bakhtin, [...] a lngua passa
a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de
enunciados concretos que a vida entra na lngua (BAKHTIN, 2003 [1952-1953], p. 265).
A deciso de ilustrar a proposta de letramento literomusical discutida no captulo
anterior por meio da unidade didtica O funk carioca a cara do Rio de Janeiro? se deu por
entender que esse um gnero musical cada vez mais divulgado por diferentes meios de
comunicao e que passou a ser consumido por grupos socioeconmicos bastante distintos
daquele que o produz (FREIRE FILHO; HERSCHMANN, 2003; MEDEIROS, 2006), sendo
assim bastante provvel que alunos que estudam PLA no Brasil entrem em contato com esse
estilo musical em festas, em bares ou na rua. Uma vez que o funk carioca costuma gerar
opinies diversas, polarizadas e muitas vezes acirradas, acredito que seja relevante que esses
alunos possam compreender as razes pelas quais esse gnero musical considerado
controverso para poder opinar sobre o assunto de forma mais informada e tambm para
decidir se desejam (ou no) tornarem-se ouvintes desse gnero, dizer que se identificam com
ele ou participar de prticas sociais mediadas por ele. Por outro lado, no que diz respeito aos
que no aprendem portugus no Brasil, entendendo que um dos objetivos do letramento
literomusical ampliar o repertrio de gneros discursivos cano de gnero musical dos
educandos, importante fornecer o acesso a gneros que ainda no esto presentes nos livros
didticos de PLA, como o caso do funk carioca que, como vimos no primeiro captulo deste
trabalho, no abordado em nenhuma das 16 colees analisadas.
159
Antes de apresentar e analisar a unidade didtica foco deste captulo e seus objetivos
pedaggicos, passo agora a traar um breve recorte histrico sobre o funk carioca como
manifestao musical e cultural produzida no Brasil desde o seu surgimento nos anos 1970 at
a virada dos anos 2000, poca em que o gnero j havia se consolidado e que as principais
vertentes nele existentes j haviam se definido.
5.1 O funk carioca
O funk carioca um gnero musical surgido no Rio de Janeiro na dcada de 1970 que
se caracteriza, em sua relativa estabilidade, por letras que abordam temticas associadas
vida dos moradores dos morros e periferias da cidade em um estilo de linguagem coloquial e
com forte presena de grias dessas comunidades. As letras, cantadas em melodias bastante
prximas da entonao natural da lngua oral, so aliadas a uma batida musical produzida por
uma caixa de ritmos, instrumento musical eletrnico capaz de imitar os sons de uma bateria e
de outros instrumentos de percusso, permitindo criar diferentes batidas musicais, a qual
muitas vezes o nico instrumento presente no arranjo. Pode-se dizer que uma das razes da
sua popularidade entre os MCs220 por permitir que possam compor, cantar e gravar suas
composies mesmo sem ter um estudo formal de msica e recursos para comprar outros
instrumentos musicais, visto que, conforme Palombini (2008, p. 64), [...] o funk carioca
resulta da apropriao criativa da tecnologia barata por no-msicos para a produo de
msica destinada a setores marginalizados da populao.
Apesar do seu nome, o funk carioca um gnero musical que deriva principalmente de
gneros norte-americanos como o hip hop e o Miami Bass221, dos quais decorre sua batida
eletrnica (PALOMBINI, 2008; LAIGNIER, 2008). A sua relao com o funk produzido nos
Estados Unidos remonta aos primeiros bailes organizados pelo discotecrio Ademir Lemos e
pelo locutor de rdio e animador Big Boy no incio da dcada de 1970, nos quais se ouvia
rock, pop e, principalmente, soul222 e funk223. Surgidos no Caneco, casa de espetculos hoje
tradicionalmente associada MPB, esses bailes passaram a ser realizados nos finais de
semana em diferentes clubes do subrbio carioca, chegando a reunir 15 mil pessoas, que
220
Termo que significa Mestre de Cerimnias, geralmente utilizado para referir-se ao cantor e/ou compositor de
funk carioca.
221
Variedade do hip hop norte-americano, com letras de forte cunho sexual e com a forte presena de palavras de
baixo calo (MEDEIROS, 2006).
222
Gnero musical criado a partir da mistura entre rhythm & blues e gospel (VIANA, 2010).
223
Gnero musical que descende do rhythm & blue, do soul e do jazz, cuja criao atribuda a James Brown
(MEDEIROS, 2006).
160
gradativamente foram tornando-se locais onde os moradores da Zona Norte da cidade

reuniam-se para ouvir e danar msicas que exaltavam a cultura negra (VIANNA, 1987). At
1975, quando foram descobertos pela imprensa, pode-se dizer que os bailes funk era[m] um
movimento da massa para a massa, produzido[s] na periferia para consumo direto e
desintermediado da prpria periferia (VIANA, 2010, p. 4).
O interesse causado pela divulgao desse fenmeno cultural, denominado Black Rio
pela mdia, chamou a ateno da indstria fonogrfica, a qual procurou explorar esse novo
segmento no mercado fonogrfico nacional atravs de duas frentes: o lanamento de
coletneas com os principais sucessos dos bailes e a tentativa (sem sucesso) de criar uma
verso nacional do soul norte-americano (VIANNA, 1987). No final dos anos 1970, houve
tambm o surgimento das primeiras equipes de som, dentre elas a Furaco 2000 e a Cashbox,
que tiveram grande influncia na dcada seguinte (MEDEIROS, 2006), e os bailes passaram a
incluir o confronto de duas equipes pelo melhor equipamento, pelo melhor DJ e pelo pblico
mais fiel. Entretanto, apesar da popularidade gerada pela exposio miditica, na virada da
dcada o funk saiu dos holofotes e deu lugar msica disco, que comeou a fazer sucesso
atravs de filmes como Embalos de Sbado Noite e da novela Dancin' Days.
No incio dos anos 1980, depois da passagem da febre disco pela cidade do Rio de
Janeiro, os bailes na Zona Norte voltaram a tocar a Black Music produzida nos Estados
Unidos e as equipes de som passaram novamente a disputar o pblico, competindo por quem
conseguia importar os ltimos lanamentos norte-americanos. Assim, novos gneros musicais
como o hip hop e o Miami Bass comearam a ser ouvidos nos bailes e logo se tornaram muito
populares. Como as canes eram em ingls, poucas pessoas entendiam o contedo
provocante das letras de Miami Bass, mas, mesmo assim, todos sabiam do que se tratava e
no demorou para que inventassem um jeitinho brasileiro de cantar essas msicas. Os
frequentadores faziam suas prprias verses em portugus, utilizando palavras que soassem
como a letra original. A surgiram as mels (MEDEIROS, 2006, p. 16).
Segundo a autora, as mels eram verses em portugus de canes vindas de fora,
surgidas espontaneamente ou por incentivo dos DJs nos prprios bailes. Vianna (1987)
descreve o seu processo de criao:
Os refres que o pblico inventa para as msicas de maior sucesso so tambm uma
caracterstica marcante dos bailes. Os versos em portugus so sempre cantados
acompanhando a melodia da msica. s vezes, a sonoridade das palavras em
portugus semelhante sonoridade dos versos em ingls. (VIANNA, 1987, p.
102).
161
Para S (2009, p. 58), as mels podem ser consideradas as primeiras produes brasileiras
nesse gnero, visto que podem ser entendidas como uma primeira forma de apropriao
criativa, que resulta num produto obviamente hbrido: msicas americanas tocadas em verses
instrumentais com refres gritados pelo pblico dos bailes em portugus. Dentre as mels
que se tornaram famosas, Medeiros (2006) cita canes a Mel da Verdade, reelaborao de
Girl You Know Its True, de Milli Vannili, e a Mel do Nenm, reelaborao de Back on the
Chain Gang, dos Pretenders.
O final da dcada de 1980 considerado o momento da criao do funk carioca como
o conhecemos hoje (MEDEIROS, 2006; VIANA, 2010). Isso se deu especialmente por conta
da iniciativa e das experimentaes musicais do DJ Marlboro, que, aps vencer um concurso
de DJs, viajar ao exterior e conhecer a msica eletrnica produzida fora do pas, voltou
determinado a criar um funk tipicamente nacional. Em vista disso, o DJ decidiu compor
canes com nomes da cena musical do funk da poca, como Feira de Acari, e Mel do
Bbado, consideradas as primeiras canes de funk carioca, e lanou o disco Funk Brasil em
1989. Conforme Vianna (1990), apesar de o funk carioca ainda ser um gnero com um
pblico mais restrito na poca, esse disco ultrapassou a marca de 100 mil cpias vendidas,
mesmo sem divulgao da gravadora, tendo vendagem maior que o lbum Burguesia, de
Cazuza, lanado na mesma poca.
Na dcada seguinte, o funk carioca comeou a consolidar suas caractersticas prprias
enquanto gnero musical e pode-se dizer que algumas das principais vertentes desse gnero
o funk consciente, o funk melody e o rap de contexto, mais conhecido como proibido224
(MEDEIROS, 2006) surgiram nessa poca. Apesar de essas variantes do funk terem em
comum a batida herdada do Miami Bass, o que mais as diferencia a temtica das letras: o
funk consciente costuma retratar questes da realidade social dos moradores das comunidades
dos MCs, o funk melody (considerado a vertente mais comercial do gnero por ter uma batida
mais leve e msicas mais lentas) aborda histrias de amor, enquanto o proibido costuma
exaltar a violncia e o trfico de drogas presente no cotidiano das favelas.
Pouco a pouco, o funk carioca passou a atingir pblicos cada vez mais distintos dos
que frequentavam os bailes e dos moradores das suas comunidades de origem. Prova disso o
fato de que, em 1995, uma cano de funk carioca (Feira de Acari) foi includa pela primeira
vez na trilha sonora de uma novela da rede Globo (MEDEIROS, 2006), servindo como um
novo e amplo meio de divulgao para esse gnero musical. Por outro lado, devido violncia
224
O proibido possui esse nome por ser um tipo de funk produzido para ser consumido somente nas
comunidades, j que h letras que exaltam faces criminosas e os traficantes e criticam a ao da polcia.
162
que se tornou mais recorrente nos bailes funks e aos arrastes ocorridos na Zona Sul da cidade
em 1992, a imprensa comeou um processo de estigmatizao do funk carioca, chegando ao
ponto de utilizar o termo funkeiro como sinnimo de pivete (MEDEIROS, 2006. VIANA,
2010), gerando esteretipos ainda hoje associados aos participantes da sua comunidade
musical. Sobre essa questo, Freire Filho e Herschmann (2003) chamam a ateno para o fato
de que a mesma mdia que rechaou e estigmatizou prticas associadas a esse gnero musical
acabou por dar espao e exp-lo a pblicos que, de outro modo, talvez no teriam tido contato
com ele. De acordo com os autores,
[...] toda a campanha de estigmatizao e a criao de uma onda de pnico moral em

torno do funk carioca nos noticirios de TV e nas pginas da grande imprensa
acabou, de certa forma, contribuindo para que o estilo de vida e a produo cultural
dos jovens funkeiros tenham exercido enorme fascnio entre grupos sociais situados
muito alm dos morros e domnios da cidade do Rio de Janeiro. (FREIRE FILHO;
HERSCHMANN, 2003, p. 62).
A partir da segunda metade da dcada de 1990, parte da produo do funk carioca

comeou a ser assimilada pela indstria fonogrfica, o que acabou por influenciar os assuntos
abordados nas letras. De acordo com Hermeto (2012, p. 134), [...] as temticas centrais das
msicas, especialmente as cariocas, passaram a girar em torno do sexo e do erotismo, e
destacam-se MCs como Tati Quebra-Barrraco e Bonde do Tigro entre outros (HERMETO,
2012, p. 134). Esses e outros MCs passaram a fazer parte do que visto como uma outra
corrente existente no gnero, o funk irreverente, com letras debochadas de forte cunho sexual
e com o uso de palavras com duplo sentido. No que diz respeito a essa nova vertente, Viana
(2010, p. 15) esclarece que o uso do duplo sentido era [...] resultado de um senso de grupo
muito grande, onde certas expresses poderiam ser entendidas de uma forma por quem no
participava do universo das favelas, e de outra por aqueles que consumiam o funk. O funk
irreverente passou a atrair crticas por parte da mdia devido s suas coreografias com apelo
ertico e s suas letras retratarem a mulher de modo pejorativo, apenas como objeto sexual
(FREIRE FILHO; HERSCHMANN, 2003). Contudo, essa mesma corrente abriu espao para
que o funk tambm passasse a ser cantado por MCs mulheres, que trouxeram um outro ponto
de vista para as letras de duplo sentido e passaram a utilizar o funk como meio de afirmar sua
autonomia e feminilidade.
Desde ento, o funk carioca como voz da periferia, embora ainda estigmatizado por
alguns segmentos da sociedade, foi reconhecido como movimento cultural popular225 e passou
225
Atravs da Lei 4124/2008 do estado do Rio de Janeiro.
163
a ganhar cada vez mais espao nas diferentes mdias, sendo ouvido e danado em festas
realizadas no Brasil e fora do pas.
5.2 A unidade didtica
Conforme mencionado anteriormente, a unidade didtica O funk carioca a cara do

Rio de Janeiro? a ser aqui apresentada e analisada226 uma reelaborao do material didtico
sobre funk carioca do curso de Cano Brasileira do PPE da UFRGS, ltimo dos oito gneros
musicais abordados no curso, que visa a apresentar aos alunos um pequeno recorte
cronolgico da produo musical brasileira227. Da mesma forma que as outras unidades que
compem o curso, esta tambm voltada para alunos de nvel intermedirio de PLA, uma vez
que [...] alunos nesse nvel possuem proficincia em lngua portuguesa para uma
compreenso aprofundada do contedo verbal da cano, e porque esse nvel possui um maior
nmero de alunos inscritos no PPE (abrangendo as turmas de Intermedirio I e II) (COELHO
DE SOUZA, 2009, p. 22). Porm, diferentemente da unidade original, que tinha o intuito de
discutir a questo do preconceito musical, ao reelabor-la decidimos tratar das prticas sociais
mediadas pelo funk e de suas funes sociais, visto que, como vimos, esse gnero serviu (e
ainda serve) de voz das comunidades de classes mais desfavorecidas do Rio de Janeiro.
Partindo do entendimento de que no suficiente compreender a relao entre o
surgimento de um fenmeno ideolgico e seu contexto de criao sem entender o papel desse
fenmeno naquele contexto (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2009 [1929]), acredito que pensar
na elaborao de um material didtico tendo a cano de funk carioca como gnero
estruturante requer abord-la em relao aos morros e periferias do Rio de Janeiro (seu
contexto de produo), s comunidades que a produzem e a escutam (sua interlocuo
projetada, que, como vimos, foi muito ampliada nos ltimos 20 anos) e ao que significa para
sua comunidade musical (FABBRI, 1981). Nesse sentido, isso envolve promover a reflexo
sobre sua funo social e o empoderamento dado aos membros da sua comunidade de origem,
seus usos sociais e questes identitrias sobre o que significa ser funkeiro e tambm sobre sua
repercusso na sociedade brasileira e os valores a ela associados nessa sociedade.
226
Uma primeira verso do material e da anlise realizada nesta seo podem ser encontrados em Coelho de
Souza e Andrighetti (no prelo).
227
Os outros gneros musicais estudados so o samba, a bossa nova, a msica nordestina, a msica gacha, o
rock brasileiro, a MPB e o tropicalismo.
164
Para abordar essas questes, foram selecionadas duas canes para serem estudadas
mais aprofundadamente: Rap da Felicidade228, de MC Cidinho e Doca, e Diretoria, de MC
Sapo. Entendendo que para a compreenso das caractersticas e dos usos de um gnero
necessrio entrar em contato com vrios exemplares de textos desse gnero, so tambm
discutidas na unidade, embora de modo menos aprofundado, mais quatro canes: Rap das
Armas, de MC Cidinho e Doca, Me leva, de Latino, O Baile Todo, de Bonde do Tigro, e
Boladona, de Tati Quebra Barraco. Alm da cano de funk carioca, outros gneros
discursivos so mobilizados ao longo da unidade, visto que, numa perspectiva de letramento
como prticas sociais, a escolha de um gnero especfico nos possibilita pensar em outras
prticas sociais envolvendo gneros do discurso relacionados cano (LARSEN & MARSH,
2005). Em vista disso, alm das canes, tambm proposta a leitura de textos biogrficos
sobre os MCs que as compuseram, de artigos sobre a histria do funk carioca e de
comentrios pessoais postados na internet sobre o gnero e a escrita de um comentrio
expressando uma opinio sobre esse estilo musical ou sobre a afirmao de que esse estilo
representa a cidade do Rio de Janeiro. Desse modo, ao situar o funk carioca em relao aos
discursos que se constroem a partir dele, visa-se a propiciar uma compreenso mais ampla do
gnero musical em estudo que permita aos alunos desenvolverem recursos a fim de que
possam posicionar-se criticamente com relao leitura das canes e do que dito sobre
elas, e criar uma opinio prpria sobre esse gnero, independentemente da posio que
venham a defender.
Ressalto que, com esta unidade didtica, no se tem a pretenso de esgotar as
possibilidades de anlise do gnero, mas que o propsito principal deste material didtico
familiarizar o aluno com o funk carioca, abordar sua funo social, as prticas sociais
mediadas por ele, sua origem nos subrbios e a aceitao (ou no) desse estilo em diferentes
camadas da sociedade brasileira. Em vista disso e por entender que pode haver diferenas
entre o que proposto em uma tarefa pedaggica e as atividades que se realizam a partir dela
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012), penso que o engajamento dos participantes dar o rumo a
ser tomado nas aulas e, por isso, espera-se que o professor seja sensvel s necessidades e aos
interesses dos alunos. Assim, pode surgir a necessidade de explorar mais a fundo
determinadas questes sobre prticas sociais relacionadas ao gnero que no foram propostas
228
Apesar de incluir o termo rap em seu nome, essa cano reconhecidamente um funk carioca. Sobre a relao
entre o rap e o funk carioca no Brasil, Dayrell (2002, p. 126) explica que os dois gneros musicais
desenvolveram-se nos mesmos espaos, por jovens de uma mesma origem social: pobres e negros, na sua
maioria. O rap e o funk foram assumindo caractersticas prprias. As letras expressam outros sentidos, as formas
de sociabilidade possuem especificidades, assim como os rituais que constituem cada um desses estilos,
ganhando significados prprios para os jovens que deles participam.
165
explicitamente na unidade, tais como o papel do baile funk na vida das comunidades dos
morros cariocas, a sensualidade/sexualidade explcita das coreografias que so especialmente
criadas para cada cano, as vestimentas tpicas associadas aos membros da comunidade
musical, entre diversas outras fontes de interesse que podem emergir em sala de aula.
A unidade didtica de funk carioca que aqui apresento e analiso divide-se em oito
etapas: Pra Comear, Conhecendo a Cano (Rap da Felicidade), Conhecendo a Cano
(Diretoria), Refletindo sobre as Canes (o funk e os MCs), Ouvindo Msica, O Que Pensam
Sobre Isso?, Produo Escrita e Conhecendo Mais. A seguir, descrevo cada uma das sees
enfocando seus objetivos gerais e os objetivos especficos das tarefas nelas presentes,
buscando refletir sobre de que modo elas procuram promover situaes significativas de uso
da linguagem e o desenvolvimento do letramento literomusical dos educandos229.
5.2.1 Pra comear
A primeira etapa da unidade didtica visa a ativar o conhecimento prvio dos alunos
sobre o funk carioca e a cidade na qual se originou a fim de contrast-lo com comentrios
sobre esse gnero extrados de um site da internet; objetiva tambm levantar a questo sobre a
fora representativa de determinados gneros musicais em relao ao local onde so
produzidos ou a determinados grupos sociais. A opo por expor os alunos a esses textos logo
no incio da unidade se deu por esperar que, ao se deparar com opinies reais a respeito de um
gnero musical em circulao na sociedade brasileira, os alunos podero sentir-se instigados a
participar do debate, seja no sentido de procurar compreender o que est por trs de tais
apreciaes, aprofundando-se nas razes defendidas ou refutadas, seja para explicar o seu
posicionamento sobre o assunto.
Para isso, a tarefa inicial convida os alunos a conversar em pequenos grupos sobre
gneros musicais e canes associadas a determinados lugares, sobre o Rio de Janeiro e sobre
quais gneros musicais eles associam com a cidade, para ento introduzir o tema do funk
carioca e discutir o que j sabem sobre sua origem, sua funo social, seus ouvintes
presumidos e suas temticas mais recorrentes. Aps, os alunos leem e discutem comentrios
extrados do site Yahoo Respostas230 em resposta pergunta Qual a sua opinio sobre o
funk? para que possam reconhecer as opinies expressas e posicionar-se em relao a elas a
229
A descrio da unidade didtica e de seus objetivos pedaggicos a ser apresentada nesta subseo no
pretende ser exaustiva, visto que se procurou evidenciar aqueles que esto mais diretamente relacionados
promoo do letramento literomusical dos alunos.
230
https://br.answers.yahoo.com/, ltimo acesso em 14/4/2013.
166
partir do que j conhecem. Os trs comentrios selecionados trazem posies bastante

distintas sobre o assunto, procurando demonstrar que o funk carioca costuma provocar
opinies bastante diferentes nos ouvintes e que h diferentes valores atribudos a esse gnero
na sociedade brasileira. Desse modo, visa-se criar espaos para trocas de conhecimentos
prvios e impresses sobre o gnero, visto que o conhecimento novo e a interao deste com
o conhecimento prvio transformam o prprio contexto da prtica de uso da linguagem e da
comunidade de prtica (SCHLATTER, 2009, p. 15), ou para familiarizarem-se com algumas
opinies, caso nunca tenham ouvido falar sobre ele. Com isso, espera-se motiv-los para
participar da discusso proposta e engajar-se na audio e na leitura dos textos da unidade e
de outros textos fora da sala de aula.
5.2.2 Conhecendo a cano - Rap da Felicidade
A seo Conhecendo a cano (Rap da Felicidade) composta por 13 questes que

tm como objetivo propor o reconhecimento e o estudo de diferentes aspectos da cano,
como a situao de interlocuo (quem fala, de onde fala, o que fala e para quem fala), o
ponto de vista dos autores sobre a temtica retratada, dimenses da linguagem musical
(materiais e expresso) e a construo composicional do gnero. Dessa forma, espera-se
proporcionar uma anlise mais abrangente da cano em foco e discutir questes relativas
vida dos moradores das favelas cariocas, suas dificuldades e expectativas, na poca da sua
composio em 1994.
O primeiro contato com o Rap da Felicidade ocorre a partir da audio do seu refro a
fim de completar uma tabela, como a apresentada no captulo anterior, que visa ao
reconhecimento do nmero de instrumentos presentes no arranjo, do andamento e da sensao
provocada no ouvinte, alm de caractersticas da performance vocal e dos possveis usos
sociais da cano. Com isso, pretende-se estimular os alunos a desenvolverem o seu
conhecimento musical dos materiais sonoros presentes na cano (timbres) e do carter
expressivo (andamento e sensao) e a relacion-los com as prticas sociais relacionadas ao
funk carioca, que costuma ser ouvido para danar em festas ou bailes funk. A questo 1
procura ativar as prticas de letramento literomusical anteriores dos alunos com canes de
funk carioca e outros gneros cano de gnero musical, uma vez que o reconhecimento dos
elementos aqui enfocados mobiliza todo e qualquer contato prvio com manifestaes
musicais, e tem tambm o objetivo de possibilitar que compartilhem suas percepes
individuais e valorizem o que j sabem, podendo ensinar aos colegas.
167
O refro da cano continua sendo o foco da questo seguinte, que prope que os
alunos ouam-no novamente para discutir temas referentes funo do refro enquanto
elemento da construo composicional do gnero em estudo, compreenso do que est
sendo dito e identificao de efeitos de sentido literomusicais. Em alguns gneros musicais,
dentre eles o funk carioca, o refro costuma ser a parte A da cano para engajar o ouvinte
desde o princpio e facilitar a memorizao, bem como incentivar o acompanhamento e a
participao do ouvinte no ato de audio (OLIVEIRA, 2009, p. 49). Por essa razo, o
refro costuma ser repetido, como no caso do Rap da Felicidade. As duas perguntas que
seguem itens (c) e (d) buscam estimular o reconhecimento da sensao de eco que a
repetio da palavra feliz pode provocar no ouvinte por estar associada s mesmas duas notas,
e de como o trecho F em Deus, DJ utilizado na cano para introduzir a batida da
msica, j que at o momento a letra era cantada a cappela231.
A terceira questo apresenta um quadro com 12 palavras e expresses retiradas da letra
(como favela, violncia, rico, casa grande e bela) que ajudam a compor um retrato dos
problemas sociais descritos na letra e da desigualdade que existe na cidade do Rio de Janeiro.
Aps compartilharem conhecimentos prvios relacionados a essas palavras, os alunos so
convidados a conversar sobre suas expectativas em relao temtica da cano. As mesmas
12 palavras e expresses sero usadas na tarefa de leitura seguinte para preencher as lacunas
existentes na letra da cano antes da audio da cano, como forma de [...] atribuir sentido
letra antes de ouvir a cano, facilitando a posterior prtica da compreenso oral para
conferir se as palavras usadas esto adequadas (COELHO DE SOUZA, 2009, p. 18, grifo do
autor). A seguir, os alunos conversam sobre o que trata a cano para contrastar o contedo da
letra com as suas expectativas anteriores.
As perguntas 6 e 7 envolvem uma anlise mais detalhada da terceira e quarta estrofes
da cano a fim de que os alunos possam conhecer um pouco mais sobre a realidade e as
mudanas ocorridas no cotidiano da favela, tais como retratadas pelos compositores, e
enfatizadas atravs do contraste com a viso do gringo sobre a Zona Sul da cidade do Rio
de Janeiro. Partindo dessa compreenso, as duas perguntas seguintes buscam explorar as
relaes de pertencimento e identidade expressas na cano por meio da identificao dos
possveis referentes de ns e eles em diferentes trechos da letra, como nos versos Se eles l
no fazem nada / faremos tudo aqui, na expectativa de fornecer recursos para uma leitura
231
Sem o acompanhamento de instrumentos.
168
crtica da(s) ideologia(s) a ela subjacentes (LUKE; FREEBODY, 1999; SCHLATTER, 2009;
RIO GRANDE DO SUL, 2009).
Finalizando a primeira seo, aps um enfoque em aspectos mais especficos da
temtica retratada na letra, as ltimas quatro perguntas (10, 11, 12 e 13) propem uma
retomada de uma compreenso mais global da cano. Isso se d a partir de questes que
envolvem o reconhecimento dos sentimentos e do ponto de vista dos compositores sobre a
realidade em que vivem, a identificao da interlocuo interna232 cano e ao convite para
o uso da competncia literomusical (COSTA, 2002) com base na reflexo proposta sobre a
articulao entre letra e msica. Com essas perguntas, espera-se que os alunos topicalizem
questes relacionadas a quem o funk carioca d voz e com que propsito e novos sentidos que
podem emergir a partir da relao entre as duas linguagens constitutivas da cano.
5.2.3 Conhecendo a cano Diretoria
As doze questes que compem esta seo buscam ampliar a experincia dos alunos
com o gnero funk carioca e suas prticas sociais, trazendo mais uma cano e retomando a
discusso sobre seu papel social. A cano Diretoria foi lanada em 2003, nove anos aps o
Rap da Felicidade, e retrata um outro momento na trajetria do funk carioca, no qual esse
gnero j no era apenas ouvido pelos membros da sua comunidade de origem, mas tambm
pelos filhos da classe mdia que, na virada dos anos 1990, tinha cada vez mais contato
com a verve funkeira, por meio de programas de rdio e tev que se multiplicavam na poca
(MEDEIROS, 2006, p. 20).
Visando a um estudo da cano em foco, alm da anlise de aspectos discursivos, de
questes abordadas na letra e do reconhecimento de elementos da linguagem musical e sua
articulao com a letra, procura-se promover tambm a reflexo sobre a diferena entre os
recursos expressivos mobilizados nessa cano - como uma maior presena de marcas de
oralidade e de grias tpicas da comunidade onde foi produzida, marcas do pluringuismo na
cano (CARETTA, 2011) - em comparao com os mobilizados na cano abordada na
seo anterior.
A abordagem inicial dada a essa cano segue a estrutura das cinco primeiras
perguntas presentes na seo anterior, ou seja, parte da percepo dos elementos musicais e
232
Fao uma distino entre a interlocuo projetada pela cano e pela interlocuo interna mesma. Esta diz
respeito interlocuo estabelecida entre o narrador/eu-lrico da cano com seu interlocutor, enquanto aquela se
refere interlocuo entre compositor/intrprete e o ouvinte presumido projetada pelo gnero musical. Para uma
discusso sobre essa questo no vis da semitica da cano, ver Tatit (1986).
169
do ttulo da cano como meio de gerar expectativas sobre a temtica retratada na cano.
Assim, na primeira pergunta os alunos escutam o primeiro minuto de Diretoria com o intuito
de conversar sobre suas impresses relativas aos materiais sonoros, ao carter expressivo, ao
vocal e a contextos em que a ouviriam. Com base nas suas impresses e no ttulo da cano,
os alunos so convidados a prever o contedo da letra, compartilhando suas expectativas com
o colega, para a seguir ouvir a cano completa e confirm-las (ou no). Alm disso, procura-
se destacar o efeito de sentido literomusical decorrente da relao entre o trecho quero ouvir,
vamo l presente no final da primeira estrofe e a entrada de uma nova batida na cano.
Aps a audio acompanhada pela leitura da letra da cano, a quinta pergunta prope
a identificao do significado de alguns termos mais comumente presentes nas letras de funk
carioca, como man, ca, batido, papo reto e playboyzada. O objetivo aqui abordar
expresses caractersticas do estilo da linguagem verbal comumente presentes nessas canes,
visto que a familiarizao com esses termos necessria para a compreenso de questes
identitrias nela retratadas, como nos trechos a playboyzada e os manos do morro e favela
s papo reto, no somos fs de canalha. importante discutir com os alunos que uma das
possveis razes para a seleo desses termos sua relao com o ouvinte presumido da
cano, visto que, em funo do nosso interlocutor projetado, selecionamos os recursos
expressivos que compem o estilo do nosso enunciado (BAKHTIN, 2003 [1952-1953]) e
pressupomos o que ele j sabe ou explicitamos o que ainda no sabe sobre o tema. Segundo
Barton (2007 [1994], p. 80), isso feito de muitas formas: pela escolha das palavras, pelo
vocabulrio especializado, pelo conhecimento prvio que pressuposto, assim como por
formas de escrita especficas233.
As trs questes que seguem (6, 7 e 8) partem de uma anlise mais pormenorizada do
refro para uma compreenso global da cano e de sua temtica, por meio da reflexo sobre
o contexto nela retratado, identidades e pertencimento. Isso se d atravs de perguntas sobre a
relao do funk carioca com a sua cidade de origem, os diferentes pblicos que escutam esse
gnero musical, o ponto de vista do narrador em relao sua condio como MC e o papel
do funk carioca como meio de expresso das ideias do MC e dos moradores da comunidade.
Com essas tarefas espera-se que os alunos possam ponderar sobre o que o funk representa
para o MC, para quem ouve sua msica, sobre quem teria interesse em calar sua voz e por
qu.
233
This is done in many ways: in choice of words, in specialized vocabulary, in the background knowledge
which is assumed, as well as in particular forms of writing.
170
Partindo do conhecimento construdo sobre as canes em estudo e sobre a temtica

abordada na unidade didtica at o momento, as questes 9, 10 e 11 propem traar relaes
entre Diretoria e o Rap da Felicidade com o intuito de comparar os sujeitos retratados nas
duas canes e o estilo de linguagem nelas encontrado. Para isso, os alunos so convidados a
pensar sobre os sujeitos ns e eles presentes em trechos como Favela s papo reto, no
somos fs de canalha e J perdi vrios amigos mas no calaro a minha voz, refletindo
sobre quem so, que posies representam e em que relaes sociais esto envolvidos. No que
diz respeito ao estilo de linguagem, a diferena entre os recursos expressivos mobilizados nas
duas canes parece estar associada interlocuo interna. No Rap da Felicidade, por haver
referncia explcita s autoridades, a letra assume um carter quase de manifesto contra a
situao em que os moradores da favela se encontram, especialmente em versos como
Enquanto os ricos moram numa casa linda e bela / O pobre humilhado, esculachado na
favela / J no aguento mais essa onda de violncia / S peo autoridade um pouco mais de
competncia. Por outro lado, em Diretoria, o narrador parece estar se dirigindo a um
membro da sua comunidade (O clima aqui est dficil / se liga meu amigo no vou parar de
cantar), utilizando um lxico e uma sintaxe mais coloquial aliados a termos tipicamente
associados ao funk carioca, como podemos ver em versos como O natural do Rio o batido
/ a playboyzada e os manos do morro / funkeiro ns com muita disciplina / www.com
Braslia.
Encerrando esta seo, a ltima pergunta busca promover a construo dos sentidos da
cano em estudo atravs da reflexo sobre a articulao entre letra e msica.
5.2.4 Refletindo sobre as canes o funk carioca e os MCs
At o momento, a unidade didtica concentrou-se no estudo de duas canes de funk

carioca (Rap da Felicidade e Diretoria). Nelas, esse gnero retratado e utilizado como meio
para a expresso das adversidades, reivindicaes e anseios dos que esto inseridos no
cotidiano de certas comunidades dos morros do Rio de Janeiro, retratando formas de ver tal
cotidiano e de agir e pensar sobre sua realidade. A seo Refletindo sobre as canes (o funk
e os MCs) tem como objetivo propor um novo olhar sobre essas duas canes a partir do
estabelecimento de relaes entre elas e da leitura de textos biogrficos sobre os MCs que as
compuseram.
Para propiciar um novo olhar sobre as canes estudadas e sobre as temticas
abordadas, a primeira questo solicita que os alunos ouam-nas novamente para refletir sobre
171
suas prprias impresses (referentes a elementos como o nmero de instrumentos, o

andamento, a performance vocal, o carter expressivo e o seu uso social) ao ter ouvido apenas
um trecho de cada cano e agora, aps t-las estudado. Subjacente a essa proposta est o
entendimento de que quanto mais contato tivermos com uma msica, mais poderemos
aprofundar o nosso conhecimento sobre ela e perceber aspectos que tinham passado
desapercebidos numa primeira audio (SWANWICK, 1994). As perguntas 2 e 3 visam a
uma reflexo sobre a relao entre as canes e suas prticas sociais, focalizando em que
ocasies e para quais propsitos geralmente se escuta funk carioca, e como letra e msica se
combinam refletindo e refratando essas prticas sociais. Busca-se tambm propor a discusso
sobre como certas temticas podem ser mais comumente encontradas em determinados
gneros musicais do que em outros (CARETTA, 2008; 2011), como apresentei no captulo
anterior. Com base nas respostas dos alunos, pode ser interessante discutir com eles quais
sentidos se apagariam e quais sentidos emergiriam a partir das novas articulaes entre letra e
msica.
A quarta questo prope a comparao entre as duas canes buscando perceber suas
semelhanas e diferenas no que se refere no apenas aos aspectos presentes nas tabelas, mas
tambm no que diz respeito s temticas retratadas nas letras e a outros elementos que possam
chamar a ateno dos alunos. A seguir, com a quinta pergunta, espera-se motivar os alunos a
expor suas opinies e conversar sobre suas impresses sobre as canes em estudo com base
no seu gosto pessoal, uma vez que abordar a fruio tambm uma maneira de estimul-los a
lanar mo de suas prticas de letramento literomusical prvias a fim de posicionarem-se com
relao s canes ouvidas.
Depois de refletirem sobre as duas canes, possveis novas articulaes entra a letra
das canes com outros gneros musicais e sua fruio, os alunos so convidados a ler uma
adaptao da abertura do artigo sobre os MCs Cidinho e Doca (compositores do Rap da
Felicidade) extrado da Wikipedia234, que traz informaes sobre suas trajetrias, suas
relaes com a msica e suas canes mais famosas. A seguir, prope-se a busca na internet
por textos biogrficos sobre o MC Sapo para, com base na sua leitura, traar comparativos
entre as vidas e as carreiras dos trs MCs. A leitura desses textos servir de base para a
realizao da ltima pergunta desta seo, na qual se solicita que os alunos voltem mais uma
vez s canes Diretoria e Rap da Felicidade e ponderem sobre novas interpretaes
possibilitadas pelo entendimento de quem so seus compositores e do seu contexto de
234
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cidinho_e_Doca, ultimo acesso em 07/7/2014.
172
produo. Uma vez que, como vimos anteriormente, os sentidos de um texto verbal ou
musical tambm se constroem a partir da sua relao com seu contexto de produo
(STREET, 1984; BARTON, 2007 [1994]; SWANWICK, 2003; MCCARTHY, 2010;
BRASIL, 1998; RIO GRANDE DO SUL, 2009), espera-se que a compreenso de quem est
falando atravs das duas canes, para quem e com que propsito, permita aos alunos agregar
novas camadas de significados s canes estudadas.
5.2.5 Ouvindo msica
Na sua proposta de estruturao de materiais didticos com base em canes, Coelho

de Souza (2009) explica que a seo intitulada Ouvindo Msica
[...] tem o intuito de expor os alunos a mais exemplos de canes pertencentes ao

gnero trabalhado, a fim de demonstrar a variedade existente dentro do prprio
gnero, e, tambm, de desenvolver a sua percepo musical atravs do
reconhecimento de elementos como os instrumentos utilizados e o andamento da
cano. (COELHO DE SOUZA, 2009, p. 31).
No caso do funk carioca, essa variedade reside, como vimos anteriormente, na

existncia de diferentes vertentes, cada uma com suas particularidades no que se refere s
temticas retratadas na letra e na presena (ou no) de outros instrumentos musicais no
arranjo. Por essa razo, esta seo visa a estimular os alunos a estabelecer relaes entre as
canes abordadas nas sees II e III e quatro outras canes que viro a escutar, buscando
compreend-las em relao s caractersticas relativamente estveis do gnero musical a que
se afiliam (PIEDADE, 2003). Para isso, alm da audio dessas canes, prope-se a leitura
de um texto que conta a histria desse estilo musical, para que os alunos possam relacion-lo
s canes ouvidas. Por fim, com base no conhecimento construdo no decorrer da unidade, os
alunos so convidados a traar paralelos entre o funk carioca e algum gnero musical do seu
pas.
Para tanto, as trs primeiras questes propem a audio comentada de quatro canes
de funk carioca representativas de vertentes distintas dentro do gnero Rap das Armas235
(proibido), Me leva236 (funk melody), O Baile Todo237 (funk irreverente) e Boladona238 (funk
das MCs) -, e contrast-las entre si e com as caractersticas do funk consciente, corrente da
235
Composto por MC Cidinho e Doca.
236
Composto por Latino.
237
Composto pelo Bonde do Tigro.
238
Composto por Tati Quebra Barraco.
173
qual Rap da Felicidade e Diretoria so exemplos. Os alunos podem ouvi-las acompanhando a

letra a fim de trocar impresses referentes a aspectos como a instrumentao, as sensaes, o
andamento, os temas presentes nas letras, seu uso social e algo que lhes chamou a ateno.
Nessa tarefa, particularmente importante o professor assumir o seu papel de guia, mediador
e intrprete (RIO GRANDE DO SUL, 2009), ajudando os alunos a compreenderem diferentes
aspectos das canes, visto que no h tarefas especficas para a sua compreenso. Por
exemplo, no caso da cano Rap das Armas, h vrias referncias a nomes de armas e a siglas
referentes a organizaes da polcia da cidade do Rio de Janeiro, como o BOPE239 e a DRE240,
as quais provavelmente demandaro explicaes.
Atravs da comparao entre as seis canes escutadas no decorrer desta unidade
didtica, espera-se demonstrar que, apesar das evidentes diferenas entre as canes,
sobretudo no que diz respeito s temticas241, maneira como so abordadas e presena de
sintetizadores em Me Leva e Boladona, podem-se identificar elementos relativamente estveis
nos elementos constitutivos do gnero. Eles se apresentam na letra, como no estilo (uso de
linguagem coloquial e recursos expressivos tipicamente utilizados pela comunidade musical),
na msica como no contedo temtico (melodias com alturas e ritmo fortemente marcados
pela prosdia da linguagem verbal) e no estilo (presena de poucos instrumentos no arranjo,
geralmente resumindo-se caixa de ritmos) e na construo composicional da cano
(tendncia a iniciar pelo refro).
Retomando a reflexo inicial proposta na unidade sobre a fora representativa de
determinados gneros musicais em relao ao local onde so produzidos ou a determinados
grupos sociais, prope-se a leitura do post intitulado Do soul ao batido funk carioca: o
ritmo que virou a cara do Rio de Janeiro242, que traz um breve panorama histrico sobre o
gnero musical e que inspirou o ttulo da unidade didtica e a motivao para propor o estudo
do funk carioca. A proposta de leitura inicia com um convite para relacionar as caractersticas
das canes que ouviram com as diferentes vertentes do funk carioca em relao ao seu
contexto histrico e de produo. A seguir, prope-se que os alunos conversem sobre o que
lhes chamou a ateno no texto, a relao entre o funk carioca e o pblico presumido e no
presumido e como, para quem e porque seria o gnero que representa o Rio de Janeiro na
atualidade.
239
Batalho de Operaes Policiais Especiais.
240
Delegacia de Repreenso a Entorpecentes.
241
Embora as temticas sejam essencialmente diferentes entre si, pode-se dizer que elas tm em comum o fato de
retratarem diferentes aspectos da vida dos moradores das comunidades onde costumam ser produzidas.
242
Extrado do blog Estilos Musicais. http://estilosmusicais.wordpress.com/origemdofunk/funkcarioca, ltimo
174
Nas questes 8, 9 e 10, aps tratarem ao longo da unidade sobre questes referentes
funo social do funk carioca, os alunos so convidados a pensar sobre gneros musicais
provenientes dos seus pases de origem que retratam a realidade de grupos similares aos
estudados nesta unidade. Procura-se estabelecer essa aproximao a partir de aspectos
relativos tanto a elementos da linguagem verbal quanto da musical, como as temticas
abordadas, o registro de linguagem utilizado nas letras, o ritmo e a instrumentao, entre
outros. Com essa questo, espera-se que os alunos de diferentes nacionalidades (e mesmo os
do mesmo pas) possam refletir sobre os gneros musicais existentes no seu pas de origem, os
valores associados a eles e seus respectivos usos e funes sociais na sociedade. Essa proposta
vem ao encontro do entendimento de que, numa perspectiva de lngua e cultura como
indissociveis, o ensino
[...] requer tambm fazer com que os alunos se questionem sobre os valores
subjacentes s suas prprias lnguas e culturas, fato que vai muito alm de
simplesmente comparar a cultura estudada com as culturas dos alunos, mas passa
por fazer esses alunos perceberem regras de comportamento e organizao da
interao existentes nas suas prprias culturas. (ANDRIGHETTI e SCHOFFEN,
2012, p.20).
Em vista disso, considero a leitura do artigo e a audio das quatro canes presentes
nesta etapa fundamentais para complexificar a viso dos alunos sobre o funk carioca a partir
do reconhecimento de caractersticas das diferentes vertentes existentes no gnero, a fim de
que possam compreender melhor algumas das razes pelas quais esse estilo musical costuma
atrair opinies acirradas e sofrer preconceitos por parte de diferentes segmentos da sociedade
(MEDEIROS, 2006; VIANA, 2010).
5.2.6 O que pensam sobre isso?
A seo O Que Pensam Sobre Isso? um convite para o aluno se inteirar sobre o
que outras pessoas pensam sobre o funk carioca. Prope-se aos alunos que entrevistem dois
brasileiros e dois estrangeiros para saber sobre suas apreciaes, assim como que leiam outros
comentrios sobre o gnero, com o intuito de retomar as provocaes iniciais realizadas no
incio da unidade.
No que diz respeito s entrevistas, a ideia que os alunos conversem com pessoas de
diferentes nacionalidades e idades a fim de que possam se deparar com opinies diversas
sobre o gnero musical. Por essa razo, as cinco perguntas sugeridas tm o intuito de
descobrir o pas de origem, a idade e o gosto musical do entrevistado, para ento tratar do
175
funk carioca, do seu uso social e da sua opinio sobre esse estilo de msica. Com base nos
achados das entrevistas, prope-se uma conversa em pequenos grupos para comparar as
opinies recolhidas e tentar relacion-las com o perfil dos entrevistados no que se refere
nacionalidade, faixa etria e hbitos musicais. Desse modo, almeja-se que os alunos entrem
em contato com diferentes pontos de vista, percebendo que as opinies sobre esse gnero
musical podem variar em funo do perfil do ouvinte, para que possam ter mais insumos para
construir sua prpria opinio sobre o assunto.
De modo a complementar as informaes obtidas atravs das entrevistas, a terceira
tarefa envolve uma retomada da discusso realizada na primeira seo da unidade atravs da
leitura de cinco comentrios de um mesmo thread postados no Facebook243 em resposta
seguinte pergunta: Qual a sua opinio sobre o funk carioca?. Conforme dito
anteriormente, no incio da unidade talvez os alunos ainda no tivessem conhecimentos
prvios sobre o gnero para querer expor sua opinio ou opinar de modo informado na seo
Pra comear. Assim, espera-se que as discusses realizadas sobre as canes ouvidas e os
textos lidos possibilitem que agora os alunos expressem uma opinio ou revejam as opinies
que tinham anteriormente e desenvolvam argumentos para poderem posicionar-se de forma
mais crtica e autoral em relao aos comentrios que iro ler.
Nesse sentido, as tarefas e questes propostas ao longo da unidade tm o intuito de
possibilitar o conhecimento de caractersticas das letras e das msicas, a compreenso dos
usos e funes sociais desse gnero, do que o mesmo significa para a sua comunidade musical
e os valores a ele associados na sociedade onde circula. Dessa maneira, ao chegar prxima
seo, acredita-se que os alunos tenham construdo conhecimentos que os permitam escrever
um texto posicionando-se com relao ao tema estudado com base no que aprenderam,
passando assim de uma participao mais perifrica nos discursos que se constroem a partir
do funk carioca para uma participao mais autoral (LAVE; WENGER, 1991).
5.2.7 Produo escrita
A produo final da unidade aqui apresentada convida os alunos a escreverem um

comentrio com a sua opinio sobre o gnero musical em estudo a ser efetivamente postado
no thread extrado do Facebook lido na seo anterior ou no site Estilos Musicais para
posicionar-se quanto ao funk carioca representar a cidade do Rio de Janeiro. Para dar conta
243
https://pt-br.facebook.com/sociedaderacionalista/posts/698444480166065, ltimo acesso em 12/7/2014.
Ressalto que a pgina em questo aberta mesmo para os que no tm conta nessa rede social.
176
dessa produo, os alunos tero que lanar mo do conhecimento de e sobre funk carioca
construdo a partir da leitura inicial de trs comentrios sobre o gnero, da audio e da
discusso do Rap da Felicidade e de Diretoria, da leitura de textos biogrficos sobre os
compositores, da audio comentada de mais quatro canes, da leitura de um post sobre a
trajetria e as diferentes vertentes existentes nesse gnero musical, das entrevistas realizadas e
da leitura de mais cinco comentrios, reagindo criticamente aos diferentes textos estudados
(LUKE e FREEBODY, 1999; SCHLATTER, 2009; RIO GRANDE DO SUL, 2009)
Nesta seo, pode ser importante realizar um trabalho de reviso sobre estruturas de
opinio e argumentao e tambm que proponha reflexes acerca da escolha de recursos
expressivos apropriados para a escrita de comentrios em uma rede social, abrindo espao
para a discusso sobre interlocuo e propsitos, sobre o que esperado ou considerado
adequado nesse gnero. Essa discusso pode envolver aspectos relacionados adequao ao
formato (aceitao de comentrios mais breves ou longos), seleo de expresses/palavras
para marcar posicionamentos, a questes de formalidade (uso de letras minsculas no incio
de frase, frases sem pontuao) e presena ou ausncia de recursos que ajudem a marcar, no
texto escrito, sentimentos e intenes como encantamento, raiva, surpresa, xingamentos, que
nos textos orais geralmente so expressados pelo uso da linguagem em sua multimodalidade,
atravs de recursos como entonao, volume de voz, gestos e caretas. Desse modo, procura-
se tambm desenvolver o conhecimento lingustico do aluno, enfocando recursos lingusticos
e expressivos que possam ser mobilizados para a realizao da tarefa, indo ao encontro da
ideia de que [...] o movimento ser da prtica social para o contedo (procedimento,
comportamento, conceito) a ser mobilizado para poder participar da situao, nunca o
contrrio, se o letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino. (KLEIMAN, 2007,
p. 6).
5.2.8 Conhecendo mais
Fechando a unidade didtica aqui apresentada e analisada, alinhando-me proposta

dos RC (RIO GRANDE DO SUL, 2009) e do que proponho em Coelho de Souza (2009), esta
ltima seo tem o propsito de fornecer meios para que os alunos possam ampliar seu
repertrio e seu conhecimento sobre o funk carioca atravs da sugesto de sites com
informaes sobre o gnero, alm de indicar a audio de outros cantores e canes famosas
para que possam [...] ter uma viso ainda mais abrangente do que foi estudado e conhecer
outras referncias da msica brasileira (COELHO DE SOUZA, 2009, p. 32).
177
Foram sugeridos sites que trazem mais informaes sobre a histria do funk carioca,
opinies de estudiosos do gnero (como Hermano Vianna244) e dois vdeos: um documentrio
de curta durao sobre o gnero musical visto pelos moradores dos morros e da periferia da
cidade do Rio de Janeiro e um debate entre um MC e um cantor e poltico brasileiro sobre o
tema O funk uma msica que veio pra ficar ou vai desaparecer?. J com relao aos
artistas e canes, foram selecionados canes e cantores considerados representativos de
dcadas e de vertentes diferentes, como Claudinho e Buchecha e MC Catra, alm de canes
mais recentes, como Amor de chocolate, de Naldo Benny, e Show das poderosas, da Anitta,
que procuram mostrar como a batida do funk carioca est sendo reelaborada pelo mercado
fonogrfico em uma levada mais pop.
Neste captulo, com o intuito de sistematizar e ilustrar a proposta pedaggica discutida
no captulo anterior, apresentei e analisei uma unidade didtica que prope a discusso sobre
as prticas sociais mediadas pelo funk carioca atravs da audio comentada e do estudo de
canes representativas de diferentes vertentes do gnero, seus usos sociais e valores
atribudos a elas por diferentes grupos sociais.
No prximo captulo, retomo os objetivos da pesquisa e fao uma sntese das
principais contribuies deste estudo para o ensino da cano em aulas de portugus como
lngua adicional.
244
A dissertao de Hermano Vianna (1987) intitulada O baile funk carioca: festas e estilos de vida
metropolitanos, citada anteriormente neste trabalho, considerada um marco na histria dos estudos sobre o
gnero, visto ser o primeiro estudo universitrio a abordar essa manifestao musical e cultural. Nela, Vianna faz
um estudo etnogrfico sobre os bailes funk na periferia e nos morros do Rio de Janeiro.
178
6 CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho discuti como o uso de canes no ensino de lnguas, mais

especificamente de PLA, pode promover o letramento literomusical dos educandos atravs de
uma proposta pedaggica de carter interdisciplinar para a abordagem de textos desse gnero
do discurso. Para tanto, partindo da concluso de que a cano vista essencialmente como
um gnero verbal (letra de msica) em 16 livros didticos de PLA publicados entre 1991 e
2010, procurei propor uma abordagem para o estudo da cano nas suas materialidades verbal
e musical na tica dos gneros do discurso (BAKHTIN, [1952-1953] 2003). Aps, alinhado
perspectiva dos Estudos de Letramento (STREET, 1984, 2006; BARTON, 2007 [1994];
KLEIMAN, 1995, 2008; SOARES, 2006 [1998]), discuti os conhecimentos que compem o
letramento nas prticas sociais nas quais a cano (e outros gneros verbomusicais) medeia as
(inter)aes dos participantes e nos discursos que se constroem a partir desses gneros, o qual
denominei letramento literomusical. Com base nessa discusso, propus um conjunto de cinco
objetivos e orientaes pedaggicas para a abordagem de canes em aulas de PLA e
apresentei e analisei uma unidade didtica tendo a cano de funk carioca como gnero
estruturante como meio de ilustrar essa proposta pedaggica.
Neste trabalho, letramento literomusical entendido como o estado ou condio
daquele que, por construir e refletir sobre os sentidos de uma cano a partir das suas duas
linguagens constitutivas e da sua articulao e por reconhecer o que representa para a sua
comunidade musical (FABBRI, 1981), participa das prticas sociais e dos discursos que se
constroem a partir de canes e posiciona-se criticamente em relao a elas. Isso envolve, por
exemplo, reconhecer e interpretar as aes que esto sendo mediadas pela cano e, nessa
interpretao, compreender os valores que a permeiam e a interlocuo projetada. Assim,
respondendo a pergunta norteadora desta pesquisa como o uso de canes em aulas de PLA
pode promover o desenvolvimento do letramento literomusical dos alunos?, isso se d a
partir da elaborao de materiais didticos que busquem: (a) desenvolver a compreenso da
cano em estudo em relao ao gnero musical ao qual se afilia (elementos constitutivos da
letra e msica, sonoridade, interlocuo, usos e funes sociais, comunidade musical, valores
agregados); (b) formar ouvintes mais competentes, isto , mais crticos e atentos s
especificidades do discurso literomusical, atravs do desenvolvimento do conhecimento
lingustico, literrio, musical e literomusical e aprimorando as competncias envolvidas na
construo de sentidos da cano; (c) ampliar o repertrio lingustico, musical e cultural dos
educandos pela exposio a e estudo de canes de diferentes gneros musicais, alargando seu
179
horizonte de escuta e permitindo que possam decidir escutar outros gneros alm dos que j
esto em contato nas esferas em que circulam; (d) promover a apreciao e a fruio da
cano atravs da prtica de audies comentadas a fim de construir uma comunidade de
ouvintes na qual se possa trocar impresses e interpretaes sobre a cano em estudo; e (e)
estimular a prtica da competncia literomusical para a produo/reconhecimento de efeitos
de sentido produzidos pela articulao entre letra e msica.
Com esta pesquisa, espero ter contribudo para uma compreenso mais aprofundada
do gnero cano em sua materialidade literomusical e da diversidade de variantes existentes
no gnero, cada uma com seus prprios usos e funes sociais, valores associados, ouvintes
presumidos e contextos de produo, circulao e recepo. Na perspectiva defendida nesta
tese, o pressuposto de que a cano um discurso literomusical implica em estimular seu
estudo e sua compreenso a partir de uma construo de sentidos que leve em conta suas duas
linguagens constitutivas e os efeitos de sentido literomusicais produzidos pela sua articulao.
Ademais, o entendimento de que a cano tambm uma constelao de gneros na qual os
diferentes gneros musicais projetam interlocues distintas, influindo, assim, nos seus
contextos de produo, circulao e recepo implica em uma abordagem da cano em
aulas de (P)LA que busque situar a cano de gnero musical em seu contexto de produo e
recepo a fim de ter mais insumos para uma compreenso de quem fala, para quem e com
que propsito.
Saliento que a proposta da noo de cano de gnero musical como gnero do
discurso, tal como proposta neste trabalho, no busca assumir uma perspectiva tipolgica e/ou
classificatria, vendo os gneros como essencialmente caracterizados por suas propriedades
formais, mas sim tem o objetivo de enfatizar a relao existente entre a afiliao de uma
cano a um dado gnero musical, a comunidade musical a ele associada, a interlocuo por
ele projetada e as marcas discursivas presentes nas linguagens verbal e musical decorrentes
dessa interlocuo. Acredito que a compreenso da cano como constelao de gneros
possa ser produtiva no sentido de apontar para a multiplicidade existente nessa manifestao
literomusical em termos da ampla variedade presente nos seus elementos constitutivos e de
situaes de interlocuo projetadas, permitindo agrupar conceitualmente um conjunto de
gneros com caractersticas, usos e funes sociais to diversos e compreender a sua relao
entre si.
No que diz respeito ao conceito de letramento literomusical delineado neste trabalho,
partindo do pressuposto de que um letramento sempre letramento em algum gnero, que
precisa ser definido em termos dos sistemas de signos que o compem, das tecnologias
180
materiais envolvidas, do contexto social de produo, circulao e uso desse gnero em

particular (LEMKE, 2010, p. 457), ele procura dar conta das especificidades das linguagens
verbal e musical constitutivas da cano, mas, acima de tudo, busca enfatizar a dimenso
social das prticas mediadas por canes, seus usos e funes sociais, concebendo-os como
aspectos constituintes do prprio gnero. Nesse sentido, acredito que a noo de letramento
literomusical aliada noo de cano como constelao de gneros, tal como discutidas
neste trabalho, permitem vislumbrar a multiplicidade de prticas de letramento literomusicais
diretamente relacionadas aos usos e funes sociais associadas aos diferentes gneros cano
de gnero musical, as quais podem variar em funo do contexto sociocultural, do campo de
atividade e de quando ocorrem e dos participantes que nelas se engajam. Em vista disso, como
afirmei anteriormente, torna-se relevante a realizao de estudos de cunho etnogrfico e com
uma perspectiva mica sobre as aes dos participantes que possibilitem descrever as prticas
de letramento literomusical e seus significados e valores, alm dos usos e funes sociais de
um determinado gnero cano de gnero musical para as suas comunidades de prtica245,
como pode ser visto em estudos como Souza, A. (2009) e Lopes (2010)246.
Mais especificamente no que se refere ao campo de estudos da Lingustica Aplicada,
ao qual este trabalho se afilia, penso que a relevncia de pensarmos o uso de canes no
ensino de lnguas na perspectiva do letramento literomusical baseia-se no entendimento de
que, na nossa sociedade contempornea,
[...] as fronteiras do que se considera letramento na escrita esto gradativamente se

tornando difusas e que no se pode isolar o letramento na escrita de outras formas de
construo de sentidos ao tentar compreender a complexidade das vidas das pessoas
ou as demandas da educao e de outras esferas. (BARTON, 2007 [1994], p. 24) 247.
Assim, o que est sendo proposto neste trabalho que as prticas de letramento escolares
associadas abordagem de canes em aulas de lnguas passem a ser tambm prticas de
letramento literomusical, no sentido de que no apenas a letra seja o objeto de estudo, mas
que a msica e os sentidos construdos a partir da sua articulao com a letra tambm o sejam.
245
Segundo Lave e Wenger (1991, p. 98), "a comunidade de prtica um conjunto de relaes entre pessoas,
atividade e mundo, ao longo do tempo e em relao com outras comunidades de prtica tangenciais e
sobrepostas. No original: A community of practice is set of relations among persons, activity, and world, over
time and in relation with other tangential and overlapping communities of practice.
246
Para esses estudos, Souza, A. (2009) e Lopes (2010) realizaram pesquisas de campo nas quais descrevem as
prticas sociais relacionadas respectivamente ao hip hop e ao funk carioca, discutindo questes identitrias nelas
envolvidas e prticas de letramento (e de letramento literomusical, embora no utilizem o termo) que ocorrem
nas comunidades pesquisadas.
247
[...] the borders of what counts as printed literacy are becoming increasingly fuzzy and that one cannot
isolate print literacy from other forms of meaning making when trying to understand the complexity of peoples
lives or the demands of education and other spheres.
181
Em outras palavras, no se trata de transformar o uso de canes em aulas de lnguas

adicionais em aulas de msica, mas de construir um espao onde a sensibilizao a diferentes
elementos da linguagem musical e a fruio da cano como um todo se tornem to relevantes
quanto o estudo da letra da cano. Do mesmo modo, entendo a sala de aula de lnguas
adicionais como um espao privilegiado para a desnaturalizao de um ato to corriqueiro
como ouvir msica, a fim de possibilitar ao educando um contato mais aprofundado com as
diferentes camadas de significado presentes nas duas materialidades da cano.
Ressalto que os cinco objetivos pedaggicos para o uso de canes visando ao
desenvolvimento do letramento literomusical propostos neste trabalho almejam orientar
prticas pedaggicas que buscam uma compreenso mais ampla dos elementos imanentes e
exgenos cano. O entendimento da cano como gnero do discurso implica em propor a
anlise das prticas sociais associadas a ela. Isso quer dizer que questes como os
participantes das interaes mediadas pela cano, suas aes, seus valores e ideologias,
lugares sociais que ocupam e esto ocupando no momento da interao, como lidam com
representaes sociais e esteretipos fazem parte do debate a ser proposto, do conhecimento a
ser buscado e podem possibilitar que os alunos enxerguem a sua prpria cultura com outros
olhos, uma vez que a sala de aula de LA
[...] um espao para reflexo, autonomia e sensibilizao ao outro na busca por uma
compreenso de sua prpria realidade e de uma ampliao de sua participao em
prticas sociais onde a lngua estrangeira e as prticas de leitura e escrita so
produtos culturais e simblicos valorizados. (SCHLATTER, 2009, p. 12).
Acredito que uma das implicaes das discusses e reflexes realizadas nesta pesquisa
diz respeito formao de professores, no apenas de PLA, mas de lngua materna e outras
lnguas adicionais. Infelizmente, por diferentes razes, dentre elas a ausncia da msica como
componente curricular obrigatrio da escola bsica at recentemente, pode-se dizer que a
grande maioria dos professores248 em formao inicial que agora esto nos cursos de Letras
no teve acesso a aulas de msica no decorrer da sua formao escolar. Por esse motivo,
algumas das propostas discutidas neste trabalho podem parecer um pouco distantes da
realidade desses professores e tambm dos que j esto exercendo a profisso.
Em vista disso, acredito que para um aproveitamento ainda maior do potencial
pedaggico que a cano pode oferecer, seria interessante que o professor de lnguas
adicionais pudesse aprimorar seu conhecimento musical e ampliar seu entendimento sobre a
cano, seja durante sua formao inicial, em disciplinas especficas sobre o uso de canes
248
Principalmente os que estudaram em escolas pblicas.
182
no ensino de lnguas249, de didtica da lngua ou de prtica de docncia, e/ou em iniciativas de

formao continuada, atravs de oficinas e minicursos, como os mencionados na introduo
deste trabalho. Nessas oportunidades, entendo que se torna relevante tratar no apenas das
particularidades do uso de canes em aulas de lnguas e seus possveis objetivos
pedaggicos, mas tambm promover a audio comentada de diferentes canes e
instrumentalizar o professor com noes bsicas da rea da msica, possibilitando que tenha
mais recursos para tornar-se ele prprio um ouvinte mais atento e interessado em buscar
entendimentos mais aprofundados sobre as prticas sociais mediadas por canes nas quais
ele j participa ou nas quais deseje ou precise participar. Acredito que com esse conhecimento
ele ter mais recursos para definir quais elementos verbais, literrios, musicais e
literomusicais podem ser relevantes para serem discutidos ou problematizados na abordagem
de uma cano em sala de aula.
Da mesma forma, importante ter em mente a possibilidade de parcerias com msicos
e professores de msica, que, enquanto interlocutores mais proficientes no que tange ao
conhecimento musical, podem ajudar o professor de lnguas a selecionar os recursos musicais
que sejam mais relevantes para a compreenso da cano em estudo. Mais especificamente
em contextos educacionais onde a msica faz parte do currculo escolar, o trabalho
interdisciplinar envolvendo as disciplinas de lngua materna ou adicional, literatura e msica
pode permitir uma abordagem mais rica de textos desse gnero em sala de aula, na qual cada
matria pode enfocar os recursos expressivos que lhe so objeto de estudo, evidenciando,
assim, a multimodalidade da cano. Desse modo, o trabalho colaborativo pode contribuir no
apenas para a formao do aluno, mas tambm para a formao mtua desses profissionais.
Entretanto, saliento que, mesmo sem ter tido oportunidades de realizar um estudo
formal em msica ou de desenvolver um conhecimento mais aprofundado sobre a linguagem
musical, o professor de lnguas possui recursos para uma compreenso dessa linguagem
decorrentes da sua participao em prticas sociais mediadas por canes (e por outros
gneros verbomusicais). Em outras palavras, mesmo sem ter estudado teoria musical, [...]
todos ns temos condies de compreender a linguagem musical (STEFANI, 1989, p. 59).
Para concluir, atravs da discusso e da proposta pedaggica apresentada nesta tese,
espero ter estimulado o interesse por novos estudos sobre o uso da cano no ensino de
lnguas, especialmente no de PLA, que levem em conta a sua dupla materialidade e seus usos
e funes sociais, uma vez que o interesse pedaggico pela cano deve representar uma
249
Como a disciplina O ensino de lnguas estrangeiras e a cano em sala de aula oferecida no curso de Letras
da Universidade Federal de Santa Maria, por exemplo.
183
conscincia cada vez maior da grande importncia da nossa produo literomusical na

constituio da identidade e da histria do pas (COSTA, 2002, p. 119). Por fim, alm de
trabalhos sobre o uso de cano no ensino de lnguas, pode ser interessante desenvolver
pesquisas que abordem o videoclipe como gnero discursivo, levando em conta sua tripla
materialidade, ou seja, a verbal, a musical e a imagtica, procurando compreender como essas
linguagens reforam, atenuam e subvertem os significados uma das outras nos textos que
materializam esse gnero multimodal, e como abord-lo de modo mais aprofundado no ensino
de (P)LA.
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198
APNDICE A Breve apresentao das colees analisadas
Aprendendo Portugus do Brasil

Editada pela primeira vez em 1991, a obra Aprendendo Portugus do Brasil
(LAROCA; BARA; CUNHA, 2003) dirigida a alunos iniciantes no estudo do idioma e visa
a dar condies ao aluno estrangeiro de dominar, em pouco tempo, as estruturas
fundamentais da Lngua Portuguesa, nas modalidades oral e escrita (LAROCA; BARA;
CUNHA, 2003, s/p). A coleo compe-se de livro de atividades, livro do professor e livro-
texto, sendo as unidades deste ltimo divididas em sete sees, intituladas Motivao,
Dilogo, Contedo Gramatical, Aplicao, Expanso Vocabular, Atividades e Leitura
Complementar.
Avenida Brasil: curso bsico de portugus para estrangeiros Volumes 1 e 2

A srie Avenida Brasil: curso bsico de portugus para estrangeiros (LIMA et al,
1991; 2005) compreende dois volumes, cada um composto por livro do aluno, livro de
exerccios, manual do professor, glossrios em diferentes lnguas e cassetes de udio.
Conforme os autores, os livros tm como pblico-alvo alunos adolescentes e adultos de
qualquer nacionalidade e procuram oferecer subsdios para uma compreenso do pas e do
povo brasileiro atravs de informaes e consideraes sobre o Brasil, sua gente e seus
costumes [que] permeiam todo o material, estimulando a reflexo intercultural (LIMA et al,
1991, p. 3). As unidades dividem-se em quatro etapas: A, que introduz o tema norteador das
discusses; B, que traz exerccios sobre os recursos lingusticos estudados; C, que procura
expandir a comunicao do aluno; e D, que busca desenvolver a compreenso oral e escrita
dos alunos.
Bem-Vindo! A lngua portuguesa no Mundo da Comunicao

Abrangendo vinte unidades que tm entre seus objetivos abordar um pouco da cultura,
da histria e da sociedade do Brasil, a coleo Bem Vindo! A lngua portuguesa no Mundo da
Comunicao (PONCE; BURIM; FIORISSI, 2009) direcionada para jovens adultos e
adultos desde o nvel iniciante at o ps-intermedirio. A coleo inclui livro do aluno, livro
de exerccios em diferentes edies para alunos falantes de lnguas de origens distintas (como
anglo-saxnicas, asiticas e latinas), livro do professor e quatro CDs e prope-se a suprir a
grande necessidade de um material dinmico e interativo cujo foco central a comunicao
(PONCE; BURIM; FIORISSI, 2009, s/p, grifo das autoras).
199
Dilogo Brasil: Portugus para Estrangeiros

Dilogo Brasil: Curso Intensivo de Portugus para Estrangeiros (LIMA; IUNES;
LEITE, 2003) uma coleo direcionada a alunos adultos que engloba desde as noes mais
bsicas da lngua portuguesa at o nvel intermedirio-superior. Composta por manual do
professor, livro-texto, livro de exerccios e material de udio, as 15 unidades dos livros visam
a transmitir ao aluno competncias lingusticas que correspondam sua necessidade de
comunicar-se corretamente em linguagem coloquial, em situaes cotidianas, tanto
profissionais quanto sociais, no campo oral [...] e no da escrita [...] (LIMA; IUNES; LEITE,
2003, p. IX).
Estao Brasil: Portugus para Estrangeiros

Destinada a alunos que j atingiram um nvel intermedirio de conhecimento do
idioma, Estao Brasil: Portugus para Estrangeiros (BIZON; FONTO, 2005) estrutura-se
a partir de quatro temticas - questes culturais, cidadania e cotidiano, trabalho e qualidade de
vida e linguagens consideradas pelas autoras de interesse para esse pblico-alvo. Para tratar
desses temas, foram selecionados textos provenientes de diferentes suportes, como livros,
revistas e jornais, a fim de propiciar um trabalho com diferentes fontes de linguagem no
qual os textos so explorados por meio de atividades de carter discursivo, que no apenas
visam compreenso e produo oral e escrita do aluno, mas integrao e respeito s
diferenas interculturais (BIZON; FONTO, 2005, p. 5).
Fala Brasil
Fala Brasil (FONTO; COUDRY, 1995), coleo composta por livro do aluno,
caderno de exerccios e fitas cassete, foi idealizada para ser utilizada por falantes de qualquer
idioma para o estudo da lngua portuguesa em grupo ou individual. Os autores destacam que a
abordagem dada ao estudo da gramtica feita com base no uso efetivo da lngua e que a
apresentao da cultura brasileira [ocorre] em situaes da vida cotidiana (FONTO;
COUDRY, 1995, s/p). Das 15 unidades que compem o livro-texto, 10 incluem uma seo
intitulada Msica, na qual so apresentadas letras de canes brasileiras.
Falar... Ler... Escrever... Portugus: um Curso para Estrangeiros

Reelaborao do livro Falando... Lendo... Escrevendo... Portugus: um Curso para
Estrangeiros publicado em 1981 pelas mesmas autoras, Falar... Ler... escrever... Portugus:
200
um Curso para Estrangeiros (LIMA; IUNES, 1999) tem como objetivo proporcionar a um
pblico estrangeiro um mtodo ativo, situacional para a aprendizagem de lngua portuguesa,
visando compreenso e expresso oral em nvel de linguagem coloquial correta (LIMA;
IUNES, 1999, p. IX). A coleo composta por livro-texto, livro de exerccios e cassetes de
udio e pretende levar os alunos iniciantes at o nvel intermedirio. As oito ltimas unidades
do livro-texto incluem uma seo intitulada Intervalo, a qual pretende funcionar como uma
pausa, com provrbios, poesias, canes que instruem de forma mais prazerosa, pois esto,
aparentemente, menos engajados com a evoluo gramatical (LIMA; IUNES, 1999, grifo
meu).
Muito Prazer
Formado por livro-texto e CD de udio, Muito Prazer (FERNANDES; FERREIRA;
RAMOS, 2008) um curso para alunos principiantes e intermedirios de qualquer
nacionalidade que desejam aprender portugus para comunicar-se com fluncia e acurcia. O
livro compreende 20 unidades que se dividem em trs lies e uma parte final que revisa os
contedos trabalhados. As unidades estruturam-se em torno de temas que, conforme as
autoras, so de grande interesse e utilidade para qualquer aluno que queira aprender a lngua
portuguesa falada no Brasil e entrar em contato com os costumes dos brasileiros
(FERNANDES; FERREIRA; RAMOS, p. 17).
Novo Avenida Brasil - Volumes 1, 2 e 3

A srie Novo Avenida Brasil (LIMA et al, 2008, 2009, 2010) uma atualizao da
coleo Avenida Brasil: curso bsico de portugus para estrangeiros e procura levar o aluno
do nvel inicial at o final do intermedirio. Alm das modificaes relacionadas ao projeto
grfico e atualizao de informaes que haviam se tornado defasadas, de acordo com os
autores, houve tambm a rediviso dos contedos em trs livros a fim de aproximar-se dos
nveis sugeridos pelo Quadro Comum Europeu de Referncia para Lnguas e a unio do livro-
texto e do livro exerccios em uma nica edio. Diferentemente da coleo em que se baseia,
as unidades desta srie dividem-se em cinco etapas (A, B, C, D e E), sendo que essa ltima
tem como objetivo expandir o vocabulrio do aluno.
Portugus Via Brasil - Um Curso Avanado para Estrangeiros

Portugus Via Brasil Um Curso Avanado para Estrangeiros (LIMA; IUNES,
2005), nica das obras investigadas voltada para estudantes desse nvel de conhecimento da
201
lngua, uma edio revisada e ampliada com relao sua primeira edio de 1990. O livro
busca levar um aluno pr-avanado a um alto nvel de proficincia lingustica, dando-lhe, ao
mesmo tempo, viso ampla da cultura brasileira, atravs de textos que enfocam paisagens e
usos e costumes regionais (LIMA; IUNES, 2005, s/p). Para tanto, as suas dez unidades
abordam textos de diferentes gneros discursivos, inclusive gneros literrios (como crnicas,
contos e poemas), e trechos de obras clssicas da literatura brasileira.
Terra Brasil: Curso de Lngua e Cultura

Voltado para alunos principiantes e aqueles que j possuem algum conhecimento do
idioma, Terra Brasil: Curso de Lngua e Cultura (DELL ISOLA; ALMEIDA, 2008)
composto por 12 unidades, que se constroem a partir de temas e dividem-se em onze sees,
dentre as quais a Sons da terra, a qual inclui sugestes de canes para serem escutadas e
links para o acesso s letras na Internet. Conforme as autoras, a obra abrange dilogos, uso
comunicativo, tarefas, textos para leitura, atividades de escrita e de produo de texto,
compreenso auditiva, fontica, aspectos culturais e sistematizao gramatical (DELL
ISOLA; ALMEIDA, 2008, s/p).
Tudo Bem? Portugus para a nova gerao Volume 1 e 2

nica das sries analisadas direcionada especialmente para jovens a partir dos 11 anos
de idade, Tudo Bem? Portugus para a nova gerao (PONCE; BURIM; FIORISSI, 2000,
2010) composta por dois volumes e pelos respectivos CDs de udio. A coleo prope-se a
ensinar o Portugus falado no Brasil pelo adolescente brasileiro, enfatizando a linguagem
coloquial com as necessrias referncias gramatica normativa (PONCE; BURIM;
FIORISSI, 2000, s/p) e estrutura-se em 10 unidades que integram atividades de escrita,
leitura, compreenso oral e conversao presentes no dia-a-dia do jovem brasileiro.
202
APNDICE B Unidade didtica
O FUNK CARIOCA A CARA DO RIO DE JANEIRO?
I Pra Comear
1) Converse com o seu colega sobre as seguinte perguntas:
a) Que tipo de msica voc associa com Brasil? E com Porto Alegre? Por qu?
b) O que voc conhece sobre o Rio de Janeiro?
c) Que gneros musicais voc acha a cara dessa cidade? Por qu?
d) Voc j ouviu falar em funk carioca? O que voc sabe sobre esse tipo de msica (como e onde
surgiu, que objetivos tinha/tem, quem eram/so seus ouvintes, que temas so tratados nas suas
canes)?
2) Leia os comentrios abaixo postados no site Yahoo Respostas (https://br.answers.yahoo.com/) em

resposta pergunta Qual a sua opinio sobre o funk? e converse com seu colega sobre as questes
abaixo:
a) O que as opinies a seguir revelam sobre o funk carioca?

b) As pessoas abaixo gostam ou no gostam de funk carioca? Como voc chegou a essa concluso?
c) Com base no que voc j conhece de funk carioca, voc concorda ou discorda das opinies lidas?
Por qu?
Fonte: http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20130418170039AAY0Q8g
II Conhecendo a Cano Rap da Felicidade
1) Voc vai ouvir o refro da cano Rap da Felicidade de Cidinho & Doca, lanada em 1994. Oua
e complete a tabela abaixo. Depois compare suas respostas com as dos colegas, justificando suas
impresses.
Instrumentos Andamento Vocal Sensao Propsito
(rpido / mdio / lento) (cantado / falado / gritado /...) (felicidade / tristeza / saudade / ...) (danar / relaxar / ...)
(1 / 2 / 3 / ...)
203
2) Oua novamente o refro da cano. Converse com o professor e os colegas sobre as questes a
seguir:
a) Qual a funo do refro em uma cano?

b) O que diz o refro desta cano? Como voc chegou a essa concluso?
c) O cantor repete uma mesma palavra algumas vezes. Que palavra essa? Que sensao isso provoca
em voc?
d) Qual a funo do verso F em Deus, DJ neste refro? Como ele se relaciona com a msica?
3) As palavras na caixa abaixo foram retiradas da letra da cano. Aps analis-las, que imagens elas
trazem a voc? Com base no ttulo da cano, no refro que voc escutou e nas palavras abaixo, sobre
o que voc acha que trata a cano? Compare suas respostas com as dos colegas.
favela diverso orao bailes pobre alegria violncia

tiros de metralhadora tristeza rico santa protetora casa grande e bela
4) Agora leia a letra da cano e complete as lacunas com as palavras listadas na questo anterior. A
seguir, oua a cano e confira as suas escolhas. As palavras que voc utilizou foram as mesmas que
as da letra original?
Rap da Felicidade
Letra e Msica: MC Cidinho & Doca
REFRO O _________ humilhado, esculachado na favela

Eu s quero ser feliz
Andar tranquilamente na favela onde eu nasci, J no aguento mais essa onda de violncia
E poder me orgulhar S peo autoridade um pouco mais de
E ter a conscincia que o pobre tem seu lugar competncia
F em Deus, DJ REFRO
Eu s quero ser feliz ____________ hoje em dia, no podemos nem

Andar tranquilamente na favela onde eu nasci, pensar
E poder me orgulhar Pois at l nos __________ eles vm nos humilhar
E ter a conscincia que o pobre tem seu lugar
Ficar l na praa que era tudo to normal
Mas eu s quero ser feliz, feliz, feliz, feliz, feliz, Agora virou moda a violncia no local
onde eu nasci Pessoas inocentes, que no tem nada a ver
E poder me orgulhar e ter a conscincia que o Esto perdendo hoje o seu direito de viver
pobre tem seu lugar
Nunca vi carto postal que se destaque uma favela
Minha cara autoridade, eu j no sei o que fazer S vejo paisagem muito linda e muito bela
Com tanta ____________ eu sinto medo de viver Quem vai pro exterior da favela sente saudade
Pois moro na ____________ e sou muito O gringo vem aqui e no conhece a realidade
desrespeitado
A ____________ e ____________ aqui caminham Vai pra zona sul, pra conhecer gua de coco
lado a lado E o pobre na favela, vive passando sufoco
Trocaram a presidncia, uma nova esperana
Eu fao uma ____________ para uma Sofri na tempestade, agora eu quero a bonana
__________________
Mas sou interrompido a ____________________ O povo tem a fora, precisa descobrir
Enquanto os ____________ moram numa Se eles l no fazem nada, faremos tudo daqui
____________
204
5) Sobre o que trata a cano? As suas expectativas sobre a cano se confirmaram?
6) Leia os versos abaixo. Segundo a letra, como era o cotidiano na favela? O que mudou?
Diverso hoje em dia, no podemos nem pensar / Pois at l no baile eles vem nos humilhar /
Ficar l na praa que era tudo to normal / Agora virou moda a violncia no local /
Pessoas inocentes, que no tem nada a ver / Esto perdendo hoje o seu direito de viver
7) Leia os versos que seguem. Que paralelos o narrador traa entre a favela e o exterior da favela?
Voc compreende a quem/o que ele est se referindo quando diz gringo e zona sul?
Nunca vi carto postal que se destaque uma favela / S vejo paisagem muito linda e muito bela /
Quem vai pro exterior da favela sente saudade / O gringo vem aqui e no conhece a realidade /
Vai pra zona sul, pra conhecer gua de coco / E o pobre na favela, vive passando sufoco
8) O ns a quem o narrador se refere em (ns) no podemos nem pensar (2 estrofe linhas 1 e 2)

o mesmo de (ns) faremos tudo aqui (2 estrofe linha 18)? Como voc chegou a essa concluso?
9) O eles a quem o narrador se refere em Eles vm nos humilhar (2 estrofe linhas 3 e 4) o

mesmo de se eles l no fazem nada (2 estrofe linha 18)? Como voc chegou a essa concluso?
10) De que modo o narrador retrata a vida na favela? Quais so os seus sentimentos com relao a ela?
Como voc chegou a essa concluso?
11) Na sua opinio, o ponto de vista do narrador sobre a vida no morro otimista, pessimista ou
realista? Por qu?
12) A quem o narrador est se dirigindo atravs da cano? Com que propsito?
13) Agora que voc sabe do que trata a cano, voc acha que a letra combina com a msica? Por qu?
III Conhecendo a Cano Diretoria
1) Voc vai ouvir um trecho da cano Diretoria de MC Sapo, lanada em 2003. Oua e complete a
tabela abaixo e depois compare com a do seu colega. Lembre-se de justificar suas impresses.
Instrumentos Andamento Vocal Sensao Propsito

(rpido / mdio / lento) (cantado / falado / gritado /...) (felicidade / tristeza / saudade / ...) (danar / relaxar / ...)
(1 / 2 / 3 / ...)
2) Com base no trecho que voc escutou e no ttulo da cano, sobre o que ela trata? Compare a sua
opinio com a do seu colega.
3) Agora oua a cano at o fim e acompanhe a letra. As suas expectativas se confirmaram?
Diretoria
Letra e Msica: MC Sapo
REFRO
O natural do Rio o batido
a playboyzada e os manos do morro
205
funkeiro ns com muita disciplina

www.com Braslia250
quero ouvir, vamo l...
Diretoria t de p, ns, man, esse o funk do Rio de Janeiro

o lema paz, justia, liberdade
100% humildade, sem neurose e sem ca,
Vida de MC que eu t vivendo,

vou levando no talento para a vida melhorar
o clima aqui est dficil
se liga meu amigo no vou parar de cantar
eu peo a Deus para que olhe por ns

prlom bom bom bom bom (2X)
J perdi vrios amigos mas no calaro a minha voz
fala que ns,
sou guerreiro, sou certo e no admito falha

Favela s papo reto, no somos fs de canalha
sou guerreiro, sou certo e no admito falha
Favela s papo reto, no somos fs de canalha
4) Qual funo do verso Quero ouvir, vamo l... na cano? Como ele se relaciona com a msica?
5) muito comum encontrar grias nas letras de funk. Voc compreende as palavrar em destaque na
letra? Relacione-as com seus significados na coluna da direita.
a) Batido ( ) mentira
b) Man ( ) verdade
c) Ca ( ) Mestre de Cerimnia, funkeiro
d) MC ( ) amigos, parceiros
e) Papo reto ( ) jovens de famlias com mais dinheiro que passam o tempo em diverses
f) Manos ( ) cara
g) Playboyzada ( ) funk
6) Como voc entende o refro da cano? O que ele nos diz sobre a relao entre o funk carioca e a
cidade do Rio de Janeiro? E sobre os manos e a playboyzada?
7) De que modo o narrador descreve sua vida? Ele parece otimista com a sua situao? Como voc
chegou a essa concluso?
8) Com base na letra da cano, o que o funk carioca representa para o MC? E para a favela?
9) Observe os versos a seguir retirados da letra da cano. Os ns e eles retratados nesta cano
so os mesmos da cano anterior? Justifique sua resposta.
Funkeiro ns com muita disciplina

Diretoria t de p, ns, man, esse o funk do Rio de Janeiro
Eu peo a Deus para que olhe por ns
J perdi vrios amigos mas (eles) no calaro a minha voz
Favela s papo reto, (ns) no somos fs de canalha
250
Nova Braslia uma favela que fica dentro do Complexo do Alemo, na cidade do Rio de Janeiro.
206
10) A quem o narrador est se dirigindo atravs da cano? Com que propsito?
11) O tipo de linguagem utilizado nas duas canes o mesmo? Como isso se relaciona com a
resposta da pergunta anterior?
12) Agora que voc sabe do que fala a cano, voc acha que a letra combina com a msica? Por qu?
IV Refletindo sobre as Canes o Funk Carioca e os MCs
1) Oua novamente as duas canes e retome as suas respostas s questes dadas nos quadros na seo
II e III. As suas impresses ainda so as mesmas? O que mudou?
2) Voc acha que as canes poderiam ser usadas para outros propsitos? Quais?
3) Voc acha que as letras dessas canes poderiam ser cantadas em algum outro gnero musical? Por
qu?
4) O que essas canes tm em comum na letra e na msica? O que elas tm de diferente?
5) Voc gostou das canes? Por qu? Em que situaes voc ouviria essas canes?
6) Voc j tinha ouvido falar de MC Sapo e MC Cidinho & Doca? Leia a abertura do artigo sobre
Cidinho & Doca adaptado da Wikipedia e complete a tabela abaixo:
Nomes verdadeiros
Local de origem
Temas das canes
Canes famosas
Cidinho & Doca um dueto de funk carioca formado por Sidney da Silva (MC Cidinho) e Marcos
Paulo de Jesus Peixoto (MC Doca) com origem na favela Cidade de Deus, em Jacarepagu, no Rio de
Janeiro e influncias do proibido. Entre suas msicas mais famosas esto cano "Rap das Armas" e
"Rap da Felicidade (Eu s quero ser feliz...)" de 1994. Na poca j famosa, o Rap das Armas era
vetado nas rdios porque cita inmeras armas de grosso calibre e de guerra, sendo cantada como
referncia por traficantes do Comando Vermelho, que dominava a regio da Cidade de Deus at a
instalao da UPP. Ao mesmo tempo, Cidinho e Doca faziam sucesso com canes pedindo paz,
amor, humildade, numa poca em que os bailes funk eram famosos pelas brigas generalizadas entre os
chamados "Lado A" e "Lado B", com direito a espancamentos no "corredor polons". Com o
lanamento do filme Tropa de Elite a msica ganhou notoriedade novamente, sendo a trilha sonora
principal do filme. Tambm foi lanada nos Estados Unidos e Portugal. Outros singles da dupla so
"Rap da Cidade de Deus" e " o Bonde da CDD",
Fonte: texto adaptado de http://pt.wikipedia.org/wiki/Cidinho_e_Doca
Glossrio
Miami Bass tipo de hip hop popular nos EUA nos anos 1980 e 1990 que utiliza uma batida de
207
dana continuada e danante e que s vezes possui letras com forte contedo sexual.
Proibido subgnero do funk carioca que exalta a violncia e o trfico de drogas.
Comando Vermelho organizao criminosa do Rio de Janeiro
UPP Unidade de Polcia Pacificadora
7) Busque na internet informaes sobre o MC Sapo. Que comparaes podem ser feitas com a
trajetria de Cidinho & Doca?
8) A leitura dos textos falando sobre os MCs trouxe uma perspectiva diferente sobre as canes
estudadas? Por qu?
V Ouvindo Msica
1) Para ampliar seu conhecimento sobre como o funk se relaciona com diferentes prticas sociais, voc
vai escutar mais quatro canes. Acompanhe a letra e preste ateno na msica para preencher a tabela
abaixo com as suas impresses.
Cano Instrumentos Andamento Sensao Propsito Algo que

( 1 / 2 ou 3 / 4 ou +) (rpido / mdio (felicidade / (danar / chamou a sua
/ lento) saudade /...) relaxar / ...) ateno
1. Rap das Armas
2. Me leva
3. O Baile Todo
4. Boladona
2) As impresses foram parecidas para as quatro canes? Diferentes? Por que voc acha que isso
aconteceu?
3) Compare as quatro canes que voc acabou de ouvir com Rap da Felicidade e Diretoria? Elas
causaram impresses semelhantes? Diferentes? O que as seis canes tm em comum com relao
msica e letra? O que elas tm de diferente?
4) Leia o texto abaixo extrado do site Estilos Musicais que apresenta a trajetria do gnero funk carioca desde o seu
surgimento nos anos 1980. Voc consegue identificar as canes que voc ouviu com as suas respectivas
correntes na histria deste gnero musical? Compare sua opinio com a do colega.
208
Fonte: http://estilosmusicais.wordpress.com/origemdofunk/funkcarioca/
209
5) Alguma informao do texto chamou a sua ateno? Qual? Por qu?
6) De acordo com o texto, a que atividades sociais o funk est relacionado? Que valores o funk tem
para as pessoas que curtem esse gnero musical? E para as que no curtem?
7) Por que voc acha que o ttulo diz que o funk carioca virou a cara do Rio de Janeiro? Qual era a
cara do Rio de Janeiro antes? Voc concorda que tenha mudado? Para quem? Por qu?
8) E no seu pas, existem gneros musicais que retratam a realidade de grupos similares aos estudados
nesta unidade? Quais? De que forma eles fazem isso (ritmo, letra, dana, temas abordados, etc.)?
9) Voc poderia relacionar algum gnero musical com a cara do seu pas? Ou a cara de alguma cidade
do seu pas? Qual? Por que assim?
10) Conte para os colegas sobre algum/alguns gneros musicais contemporneos e populares no seu
pas. Como voc pode relacionar esse(s) gnero(s) com o seu contexto histrico e social? Quais so as
atividades sociais relacionadas a ele? Quem valoriza esse gnero musical? Quem o desprestigia? Por
qu?
VI O Que Pensam Sobre Isso?
1) Agora que voc sabe mais sobre o funk carioca e as prticas sociais associadas a esse gnero,
vamos ver o que as pessoas pensam sobre este tipo de msica? Entreviste dois brasileiros e dois
estrangeiros perguntando a eles:
a) De onde voc ?
b) Quantos anos voc tem?
c) Que tipo de msica vocs costuma ouvir?
d) Voc costuma ouvir funk carioca? Em que ocasies?
e) Voc gosta de funk carioca? Por qu?
2) Compare as opinies que voc recolheu com as dos seus colegas. O que elas tm de parecido? O
que elas tm de diferente? Vocs concordam com elas?
3) Leia as seguintes opinies sobre o funk carioca extradas de um thread no Facebook e converse com
o seu colega sobre as seguintes perguntas:
a) As pessoas abaixo gostam ou no gostam de funk carioca? Como voc chegou a essa concluso?
b) Voc concorda ou discorda das opinies lidas? Por qu?
210
Fonte: https://pt-br.facebook.com/sociedaderacionalista/posts/698444480166065
VII - Produo Escrita
1) Escreva um comentrio se posicionando a respeito do funk carioca para ser postado no thread que
voc leu na questo anterior. Voc pode explicar sua opinio com base nas discusses realizadas ao
longo desta unidade.
2) O funk carioca a cara do Rio de Janeiro? Escreva um comentrio a ser postado no site Estilos
Musicais se posicionando em relao a essa questo e ao ttulo do texto que voc leu na seo V. Voc pode explicar
sua opinio com base nas discusses realizadas ao longo desta unidade.
VIII Conhecendo Mais
Aqui voc pode encontrar alguns sites com mais informaes sobre os diferentes tipos de funk carioca
e sua relao com diferentes atividades sociais. Alm disso, sugerimos alguns artistas e canes caso
voc queira ampliar seu repertrio com alguns funks que tiveram muito sucesso no pas.
Sites recomendados
http://pt.wikipedia.org/wiki/Funk_carioca
http://www.dicionariompb.com.br/funk/dados-artisticos
http://www.overmundo.com.br/overblog/o-funk-proibidao
http://farofafa.cartacapital.com.br/2013/08/05/kombi-revela-o-funk-como-movimento-de-resistencia/
http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/musica/2014-07-16/desafio-ig-o-funk-e-uma-musica-que-veio-
para-ficar-ou-vai-desaparecer.html
211
Outros Artistas e Canes Famosas
MC Catra - Adultrio
Furaco 2000 - S um tapinha
Claudinho e Buchecha Quero te encontrar
MC Leozinho - Ela s quer danar
Naldo Benny Amor de Chocolate
Anitta Show das Poderosas
212
LETRAS
Rap das Armas

Letra e msica: Cidinho e Doca
Parapapapapapapapapa De AK47 e na outra mo a metralha

Paparapaparapapara clack bum Esse rap maneiro eu digo pra vocs,
Parapapapapapapapapa Quem aqueles cara de M16
A vizinhana dessa massa j diz que no aguenta
Morro do Dend ruim de invadir Na entrada da favela j tem ponto 50
Ns, com os Alemo, vamos se divertir E se tu toma um p, ser que voc grita
Porque no Dend eu vou dizer como que Seja de ponto 50 ou ento de ponto 30
Aqui no tem mole nem pra DRE Mas se for Alemo eu no deixo pra amanh
Pra subir aqui no morro at a BOPE treme Acabo com o safado dou-lhe um tiro de paz
No tem mole pro exrcito civil nem pra PM Porque esses Alemo so tudo safado
Eu dou o maior conceito para os amigos meus Vem de garrucha velha d dois tiro e sai voado
Mas Morro Do Dend tambm terra de Deus E se no for de revolver eu quebro na porrada
E finalizo o rap detonando de granada
F em Deus, DJ
Vamo l Parapapapapapapapapa, valeu
Paparapaparapapara clack bum
Parapapapapapapapapa
Parapapapapapapapapa Vem um de AR15 e outro de 12 na mo
Paparapaparapapara clack bum Vem mais um de pistola e outro com 2oito
Parapapapapapapapapa Um de URU na frente escoltando o camburo
Tem mais dois na retaguarda mas to de Glock na mo
Morro do Dend ruim de invadir Amigos que eu no esqueo nem deixo pra depois
Ns, com os Alemo, vamos se divertir L vem dois irmozinho de 762
Porque no Dend eu vou dizer como que Dando tiro pro alto s pra fazer teste
Aqui no tem mole nem pra DRE De ina-ingratek, pisto uzi ou de winchester
Pra subir aqui no morro at a BOPE treme A vizinhana dessa massa j diz que no aguenta
No tem mole pro exrcito civil nem pra PM Nas entradas da favela j tem ponto 50
Eu dou o maior conceito para os amigos meus E se tu toma um p ser que voc grita
Mas Morro Do Dend tambm terra de Deus Seja de ponto 50 ou ento de ponto 30
Esse rap maneiro eu digo pra vocs
Vem um de AR15 e outro de 12 na mo Quem aqueles cara de M16
Vem mais um de pistola e outro com 2oito Mas se for Alemo eu no deixo pra amanh
Um vai de URU na frente escoltando o camburo Acabo com o safado dou-lhe um tiro de paz
Tem mais dois na retaguarda mas to de Glock na mo Porque esses Alemo so tudo safado
Amigos que eu no esqueo nem deixo pra depois Vem de garrucha velha d dois tiro e sai voado
L vem dois irmozinho de 762 E se no for de revolver eu quebro na porrada
Dando tiro pro alto s pra fazer teste E finalizo o rap detonando de granada
De ina-ingratek, pisto-uzi ou de winchester
que eles so bandido ruim e ningum trabalha
Me Leva
Letra e msica: Latino
Moa, eu no sei mais o que pensar Me leva, que o futuro nos espera
A razo que fez nos separar Voc tudo que eu sempre quis
Ser o destino quem quis assim?
S eu sei como duro suportar Oh, baby, me leva
A dor no peito por me deixar Me leva, que eu te quero, me leva
Seu corao falar por mim Me leva, que o futuro nos espera
Seu corao falar por mim
Oh, baby, me leva Oh, baby girl, me leva
Me leva, que eu te quero, me leva
213
Moa, lembro tudo que passou Oh, baby, me leva

Entre ns somente o que restou Me leva, que eu te quero, me leva
Foram as lembranas do nosso amor Me leva, que o futuro nos espera
E agora convivo com essa solido Seu corao falar por mim
Que di demais no corao Oh, baby girl, me leva
Pra voc eu canto essa cano
Me leva
Oh, baby, me leva Me leva
Me leva, que eu te quero, me leva
Me leva, que o futuro nos espera Voc tudo que eu sempre quis
Voc tudo que eu sempre quis
O Baile Todo
Letra e msica: Bonde do Tigro
So as cachorras Vou provar que sou tigro

As preparadas Vou te dar muita presso
As popozudas Quando vejo um popozo
O baile Todo Rebolando no salo
pula, sai do cho No consigo respirar

Esse o bonde do tigro Fico louco para pegar
Libera a energia Melhor tu se preparar
E vem pro meio do salo Que o tigro vai te ensinar
O baile est tomado
Eu quero ver voc danar Agora ruim de tu fugir
T tudo dominado Que o tigro vai te engolir
E o planeta vai gritar Se tu corre por aqui
Eu te pego logo ali
s as cachorras
as preparadas Eu vou lutar at o fim
as popozudas Vou trazer voc pra mim
o baile todo Eu te chamo bem assim
Boladona
Letra e msica: Tati Quebra Barraco
Na madruga boladona,
Sentada na esquina.
Esperando tu passar
Altas horas da matina
Com o esquema todo armado,
Esperando tu chegar
Pra balanar o seu coreto
Pra voc de mim lembrar
Sou cachorra, sou gatinha, no adianta se esquivar

Vou soltar a minha fera, eu boto o bicho pra pegar
Boladona

Ensino de português por meio da canção de funk

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JOS PEIXOTO COELHO DE SOUZA

LETRA E MSICA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO

CANO: LETRA E MSICA NO ENSINO DE PORTUGUS

JOS PEIXOTO COELHO DE SOUZA

ORIENTADORA: PROF. DR. MARGARETE SCHLATTER

Tese de doutorado em Lingustica Aplicada,

Ao CNPQ pela concesso da bolsa.

Ao Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS, pela formao qualificada e

professora Margarete Schlatter, pelos anos de aprendizado que me fizeram refletir

s professoras Mrcia Viegas, Simone Sarmento e Anamaria Welp, pela confiana na

professora Luciana Del-Ben, por me aceitar como um estranho no ninho no PPG

professora Luciene Simes, pelas sugestes e crticas construtivas desde o primeiro

Ao Pablo Trindade e ao Expresso 25, pelos 10 anos de amizade, aprendizagem e pelos

INTRODUO ................................................................................................................ .....12

Figura 1 Trecho da tarefa sobre A Banda .............................................................................32

Quadro 1 Elementos constitutivos do gnero cano ...........................................................81

Tabela 1 Nmero de canes presentes nas colees analisadas ..........................................23

Grfico 1 Gneros musicais das canes mais recorrentes ...................................................25

(Jos Miguel Wisnik)

mais abundantes e motivadoras matrias-primas culturais do planeta, entendo que o maestro

Em nosso pas, a msica (assim como a culinria e outros elementos da nossa

Alm disso, nesses trabalhos no se percebe uma preocupao em promover o entendimento

cano9 medeia as (inter)aes dos participantes, atravs de uma compreenso mais

Durante a reviso bibliogrfica realizada para a monografia, percebi que, na maior

trechos de msicas e canes de modo a desenvolver o conhecimento musical no que se refere

A proposta pedaggica10 de carter interdisciplinar que aqui apresento ancora-se em

a) fazer um levantamento da abordagem dada cano em livros didticos de PLA;

A partir desta introduo, esta tese divide-se em mais seis captulos.

No primeiro captulo, intitulado A cano nos livros didticos de portugus como

1 A CANO NOS LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS COMO LNGUA

cassetes/CDs, glossrios etc., como forma de constiturem-se em materiais didticos mais

1.1 A cano nos livros didticos

Tabela 1 Nmero de canes presentes nas colees analisadas

Como se pode verificar na Tabela 1, as quatro sries que no abordam canes so

Tabela 2 - Canes mais recorrentes nos LDs analisados

Grfico 1 Gneros musicais das canes mais recorrentes

Gneros Musicais das canes mais

ocorrncias cada, todos os outros 46 compositores tiveram apenas uma ocorrncia.

Grfico 2 Compositores com maior ocorrncia nos LDs analisados

Compositores com maior nmero de

a poca do rdio e da popularizao do disco na dcada de 30, durante o Estado

aluno em relao diversidade do que produzido no Brasil, relao dessa produo

Tabela 3 Nmero de canes com tarefas por coleo

Tabela 4 - Sees em que h a presena de canes nos LDs analisados

1.2 Anlise das tarefas

Das 34 tarefas analisadas, 21 englobam perguntas que enfocam a leitura da letra da

Grfico 3 Tipos de perguntas de leitura presentes nos LDs

Figura 1 Trecho da tarefa sobre A Banda

Fonte: Falar... Ler... Escrever... Portugus (LIMA e IUNES, 1999, p. 207)

Figura 2 Trecho da tarefa sobre O Barquinho

Fonte: Avenida Brasil 1 (LIMA et al, 1991, p. 118)

Figura 3 Trecho da tarefa sobre Sinal Fechado

Fonte: Aprendendo Portugus do Brasil (LAROCA; BARA; CUNHA, 2003, p. 39)

Figura 4 Trecho da tarefa sobre Trem das Onze

Fonte: Falar... Ler... Escrever Portugus (LIMA; IUNES, 1999, p. 161)

e a inferncia do significado de palavras e expresses idiomticas, como nas questes 6 e 7

Figura 5 Trecho da tarefa sobre Conversa de Botequim

Fonte: Avenida Brasil 1 (LIMA et al, 1991, p. 101)

As quatro perguntas classificadas como interpretativas, como tambm j vimos,

Figura 6 Trecho da tarefa sobre Asa Branca

Fonte: Falar... Ler... Escrever... Portugus (LIMA; IUNES, 1999, p. 248)

Finalmente, no que tange pergunta de metalinguagem presente nas tarefas