Secuencias

UNA SECUENCIA DIDCTICA EN EL PASO DE LAS RAZONES
TRIGONOMTRICAS A LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS: EL CASO DE LA

FUNCIN SENO
CHRISTIAN DAVID CAMPO MARN

200637711
LUIGI ALEJANDRO LASSO MUNARES
200843727
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA
Santiago de Cali, 2014
1
UNA SECUENCIA DIDCTICA EN EL PASO DE LAS RAZONES
TRIGONOMTRICAS A LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS: EL CASO DE LA
FUNCIN SENO
CHRISTIAN DAVID CAMPO MARN

200637711
LUIGI ALEJANDRO LASSO MUNARES
200843727
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TTULO DE

LICENCIADOS EN MATEMTICAS Y FSICA
DIRECTORA
NGELA GMEZ VELA
Profesora del rea de Educacin Matemtica
Instituto de Educacin y Pedagoga.
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICAS
Santiago de Cali, 2014
2
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ......................................................................................................................................10
INTRODUCCIN ...........................................................................................................................11
1. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN ......................................................14
1.1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA .................................................................. 14
1.2. OBJETIVOS .......................................................................................................... 17
1.2.1. General .....................................................................................................................17
1.2.2. Especficos ...............................................................................................................17
1.3. JUSTIFICACIN .................................................................................................. 18
2. ALGUNOS REFERENTES TERICOS .............................................................................22
2.1. DIMENSIN DIDCTICA .................................................................................. 22
2.1.1. Pensamiento geomtrico y variacional en la trigonometra .......................................22
2.1.2. El papel de las TIC en la Educacin Matemtica ......................................................25
2.1.3. Teora de Situaciones Didcticas ..............................................................................28
2.2. DIMENSIN CURRICULAR .............................................................................. 31
2.2.1. La propuesta curricular en los Lineamientos ............................................................31
2.2.2. Razones y funciones trigonomtricas en los Estndares Bsicos de Competencia en
Matemticas del Ministerio de Educacin Nacional .................................................................35
2.3. DIMENSIN MATEMTICA ............................................................................. 37
2.3.1. Preclculo (Stewart, 2009)........................................................................................38
2.4. ALGUNOS REFERENTES METODOLGICOS ............................................... 49
2.4.1. INGENIERA DIDCTICA ....................................................................................49
3. DE LAS RAZONES A LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS EN EL AULA ...........54
3.1. IMPLEMENTACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA ................................ 54
3.2. MARCO CONTEXTUAL ..................................................................................... 54
3.3. DISEO DE LA SITUACIN DIDCTICA ....................................................... 55
3.4. LA SECUENCIA DIDCTICA...........................................................................................56
3.4.1. Situacin 1: Distancia entre dos personas .................................................................57
3.4.2. Situacin 2: Explorando el crculo unitario...............................................................62
3.5. ANLISIS A PRIORI DE LAS SITUACIONES ................................................. 70
3.5.1. Situacin 1: Distancia entre dos personas .................................................................70
3
3.5.2. Situacin 2: Explorando el crculo unitario...............................................................75
3.6. RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS ............................................. 78
4. CONCLUSIONES FINALES ............................................................................................100
ANEXO: Algunas muestras de las situaciones implementadas. .....................................................105
4
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1: Paso de la razn seno a funcin seno a travs de crculo trigonomtrico ... 15
Figura 2: El punto terminal determinado por .. 39
Figura 3: El punto terminal determinado por .............. 39
Figura 4: Puntos terminales determinados por , .................................... 39
Figura 5: Nmero de referencia para ........ 40
Figura 6: ngulos en posicin normal ... 42
Figura 7: Lados del tringulo rectngulo .... 43
Figura 8: Seno para ngulos y ... 44
Figura 9: Traslado del tringulo rectngulo al plano cartesiano 45
Figura 10: Semejanza de tringulos para las funciones trigonomtricas de ngulos . 46
Figura 11: ngulo de referencia para un ngulo ..... 46
Figura 12: Tringulo rectngulo ubicado en el plano.. 47
Figura 13: La medida del radin del ngulo es ..... 48
Figura 14: Posible posiciones para la pareja de amigos ..... 70
Figura 15: Distancia entre y cuando el ngulo es ...... 71
Figura 16: Distancia entre y cuando el ngulo es .. 71
Figura 17: Medida del ngulo cuando la distancia entre y es 9.98...... 72
Figura 18: Distancia entre y para un ngulo fijo ..... 72
Figura 19: Variacin de los radios .. 73
Figura 20: Distancia media entre los puntos y la bisectriz del ngulo ... 74
Figura 21: Relaciones entre grados y longitud de arco ...... 76
Figura 22: Grficas para los nmeros de referencia ... 76
Figura 23: Evidencias Actividad 1 Situacin 1............................................. 81
Figura 24: Evidencias Actividad 2 Situacin 1............................................... 83
Figura 27: Localizacin de la Situacin 1 en el plano cartesiano....................... 89
Figura 28: Evidencias Actividad 1 Situacin 2....................................................... 91
5
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1: Estndares identificados en la construccin del concepto de razn

trigonomtrica .. 36
Tabla 2: Estndares de competencia en matemticas para las funciones
trigonomtricas. Nivel de dcimo a undcimo 37
Tabla 3: Puntos terminales para algunos valores de . 40
Tabla 4: Valores del seno para algunos ngulos especiales 44
Tabla 5: Situacin 1 . 55
Tabla 6: Situacin 2 . 56
Tabla 7: Respuesta pregunta 1 Actividad 1.. 80
Tabla 10: Respuesta pregunta 2 Actividad 2 82
6
7
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar agradezco a DIOS por brindarme todo lo que necesito y por ser el motor de
mi vida.
A mis padres por todo el apoyo que me brindan y dems familiares por creer en mis
capacidades y ayudarme a fortalecerlas.
A la profesora Angela Gmez por su colaboracin y dedicacin durante la ejecucin de este

proyecto, de igual forma a los profesores Ligia Amparo Torres y Diego Garzn, por sus
importantes comentarios y aportes para la realizacin exitosa de este trabajo.
A mi futura esposa Carolina Rodrguez Raigoza por brindarme todo el apoyo en los
momentos ms difciles que tuve durante mi carrera y la realizacin de este proyecto.
A mis profesores que hicieron parte de mi formacin desde el colegio hasta la Universidad,
por orientarme y aconsejarme en todo momento.
A mi amigo Luigi Lasso por aceptar trabajar en este proyecto conmigo y por ensearme
todo su potencial para la realizacin del mismo.
Christian David Campo Marn
La presente tesis es producto de la colaboracin de muchas personas que mediante

consejos, guas, colaboraciones, precisiones e indicaciones hicieron posible que sta saliera
a la luz pblica.
En primer lugar quiero agradecer a Dios, pues es por l por medio de su gracia y bendicin
que me ha permitido llegar hasta este lugar. Sin su presencia no valemos nada.
A la profesora ngela que fue una gua a lo largo del proyecto gracias por tus consejos, tu
colaboracin, tu dedicacin y el compromiso que tuviste con nosotros desde un principio.
8
Gran apoyo incondicional siempre encontramos en ti. De igual manera a las profesoras
Giselle Montiel y Gabriela Buenda porque sus investigaciones realizadas en el campo de la
Educacin Matemtica fueron luz y gua para la consecucin del trabajo de grado.
A mi familia, gran baluarte y soporte que tengo todo momento, mi padre por sus apreciados
consejos, mi madre por su infinita dedicacin y mi hermana por el apoyo que puedo
encontrar en cualquier momento.
Mi novia Stephany que tambin hizo parte en todo este proceso, por sus consejos en
momentos difciles, por darme aliento y porque encontr en ti una columna incondicional
cada vez que me faltaba la fuerza.
A mi hermano Leonel Manrique, compaero de la academia y gran amigo que siempre

tiene las palabras adecuadas en los momentos en que no poda hilar una oracin.
A mis estudiantes que participaron en este trabajo: Sofa, Allison, Isabella, Juan Camilo,
Guillermo, Toms, Manuela y Victoria, sin ellos no hubiese sido posible la realizacin de
este trabajo. Asimismo al Liceo Los Alpes por ofrecerme gentilmente sus instalaciones para
la consecucin de este objetivo.
Finalmente pero no menos importante a m amigo Christian, quien estuvo conmigo durante
el desarrollo de este trabajo. Los aciertos que tuviste y la visin que le dabas al trabajo
hicieron posible que ste llegar a buen puerto.
Luigi Alejandro Lasso Munares
9
RESUMEN
El siguiente trabajo aborda una problemtica presente en el campo de la Educacin

Matemtica en el aula, sobre la enseanza y aprendizaje de las razones trigonomtricas y su
paso a las funciones trigonomtricas, debido a que tradicionalmente las razones
trigonomtricas se abordan a partir del tringulo rectngulo de una forma mecnica, luego
se estudia el crculo trigonomtrico sin acompaamiento de una reflexin que las relaciones
con las razones y al final se alude a las funciones trigonomtricas por medio de definiciones
lo que conlleva a una desarticulacin en el paso de un proceso a otro.
Se busca entonces, mediante una secuencia didctica favorecer el paso de las razones a
funciones trigonomtricas para el caso de la funcin seno. Para ello se tomaron algunos
elementos pertinentes desde la microingeniera didctica para explicar algunos de los
fenmenos que ocurren en la intervencin de la secuencia. La secuencia didctica consta de
dos (2) situaciones: la primera es una situacin problema que aborda el concepto de razn
trigonomtrica, y la segunda situacin es la construccin de la funcin trigonomtrica Seno.
Para las actividades anteriores se us la plataforma Geogebra como herramienta mediadora
en el aprendizaje de los conceptos trabajados.
Palabras claves: Razn trigonomtrica, funcin trigonomtrica, secuencia didctica,

pensamiento variacional, didctica de la matemtica.
10
INTRODUCCIN
El presente proyecto est inscrito en la Lnea de Investigacin Didctica de las

Matemticas del programa Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad del
Valle. Se plantea una secuencia didctica que favorezca el paso de la razn trigonomtrica
a funcin trigonomtrica Seno, para el desarrollo del proyecto se tuvo en cuenta algunos
referentes metodolgicos de la Microingeniera Didctica desde la teora de M. Artigue
(1995) donde se analicen las condiciones y posibilidades involucradas en el aprendizaje del
concepto del Seno trigonomtrico, considerando inicialmente su aspecto geomtrica y
finalizando en su parte algebraica, es decir, desde la geometra del seno (razn
trigonomtrica) hasta la variacionalidad del mismo (funcin trigonomtrica). Para ello se
dise una secuencia didctica con situaciones y actividades que permitan al estudiante
describir, explicar, analizar y argumentar los sucesos y hallazgos en el desarrollo de las
tareas.
El primer captulo corresponde a las generalidades del proyecto, planteamiento del

problema, objetivos y justificacin, donde se hace referencia a la desarticulacin entre los
conceptos de razn y funcin trigonomtrica y la importancia de desarrollar un
pensamiento variacional en el aula; este problema se concreta al final del apartado con la
pregunta que orienta esta investigacin.
En el segundo captulo se aluda a algunos referentes tericos donde se identifican varias

dimensiones y se presentan los elementos tericos que permiten fundamentar el trabajo: La
dimensin didctica, la dimensin curricular y la dimensin matemtica. Adems los
referentes metodolgicos que son usados en el proyecto donde se explicitan la
Microingeniera Didctica como un posible enfoque de investigacin, en el cual se tomaron
algunos referentes para el diseo y los anlisis de la secuencia didctica aplicada.
El tercer captulo corresponde al anlisis del diseo y ejecucin de la secuencia didctica,

donde se tienen presentes los conceptos matemticos que subyacen en cada actividad.
11
Finalmente en el cuarto captulo hace referencia a las conclusiones obtenidas por medio de
la puesta en prctica de las situaciones, su anlisis y evaluacin.
12
CAPTULO I:
ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN
13
1. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN
1.1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA
En la enseanza tradicional, el docente suele presentar la definicin de razn

trigonomtrica como un cociente entre las medidas de las longitudes de un tringulo
rectngulo, socavando de esta manera las relaciones explcitas y las construcciones
geomtricas que subyacen en ellas, como el teorema de Tales, semejanza de tringulos,
ngulos en posicin normal, entre otras, es decir, el tratamiento que se hace al concepto de
razn trigonomtrica en la escuela es abordado desde la geometra euclidiana, una
geometra que se caracteriza por ser invariante, rgida y sin transformaciones explcitas. Por
lo tanto, en el paso del contexto geomtrico al algebraico se tienen pocas herramientas para
articular la variacin en el paso de la razn a la funcin trigonomtrica.
Adems, el uso de las razones trigonomtricas en el aula se basa explcitamente en resolver

problemas de tringulos rectngulos como el clculo de alturas, de sombras, de ngulos de
elevacin o depresin, sin explorar caractersticas que posibilitan su extensin a las
funciones trigonomtricas; esto se sustenta en Cantoral, R., Maldonado, S. & Montiel, G.
(2004, p.376), quienes argumentan que la funcin trigonomtrica abstrae propiedades de las
tablas trigonomtricas y del estudio de los tringulos, pero obedece a prcticas de
naturaleza distinta de la trigonometra como rama de la geometra.
En este sentido, es el crculo trigonomtrico el que se usa frecuentemente como medio de

introduccin a las funciones trigonomtricas en donde se pueden evidenciar el cambio entre
las magnitudes del tringulo, las longitudes de arco, la equivalencia entre la medida de
grados en el tringulo y la medida en radianes en el plano, el cambio de dominio, entre
otras (Ver figura 1). Por ello su compresin es fundamental en el andamiaje entre un
concepto y otro.
14
Figura 1. Paso de la razn seno a funcin seno a travs de crculo trigonomtrico.
Investigaciones hechas por Montiel (2004, 2005) demuestran que persiste la ruptura en el
paso de la razn trigonomtrica a funcin trigonomtrica, es decir, cuando se pierde el
sentido geomtrico y se adquiere un carcter ms funcional, esto se debe porque existe una
discontinuidad entre la geometra y el lgebra de la geometra. Lo anterior aporta al
planteamiento del problema del presente trabajo porque corrobora la existencia de
problemas en la enseanza y aprendizaje de las funciones trigonomtricas al pasar de un
tringulo rectngulo al plano cartesiano, desde las semejanzas de tringulos a las funciones
trigonomtricas, desde los ngulos medidos como amplitudes en grados y los ngulos en
radianes y por ello se crea un dicotoma entre un concepto y otro durante el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Asimismo, Santacruz (2005) realiz una investigacin en torno a los textos escolares que se
trabajan en Colombia y a las concepciones que tienen los maestros sobre las funciones
trigonomtricas y el pensamiento variacional concluyendo que stos no hacen alusin
alguna a lo que la enseanza y aprendizaje de este saber especfico puede aportar al
desarrollo del pensamiento variacional. Esto significa que prevalece en el aula una
enseanza mecnica de dichas funciones coartando de esta manera las posibilidades de su
uso como desarrollo del pensamiento variacional.
Ante este panorama, el presente trabajo se contextualiza alrededor de las razones y

funciones trigonomtricas, sus problemas de enseanza y aprendizaje y el diseo de una
propuesta didctica que permita la articulacin en el paso de un concepto al otro dando una
importancia del desarrollo del pensamiento variacional y geomtrico.
15
En relacin a todo lo anterior, el problema de investigacin se concreta bajo la siguiente
pregunta:
Cmo a travs de una secuencia didctica, que involucra la mediacin de

Geogebra, se favorece el paso de las razones a funciones trigonomtricas,
particularmente, la funcin seno en estudiantes de grado decimo de educacin
media Colombia?
16
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. General
Favorecer en los estudiantes de grado decimo el paso de la razn a funcin

trigonomtrica seno a travs de una secuencia didctica mediada por Geogebra.
1.2.2. Especficos
Fundamentar la problemtica desde algunos aspectos tericos como los didcticos,

curriculares y matemticos en pro del diseo de una secuencia didctica alrededor
de las razones y funciones trigonomtricas.
Articular los referentes tericos en el diseo de una secuencia didctica para

favorecer en los estudiantes el pensamiento matemtico, particularmente las razones
y funciones trigonomtricas, en el caso de la funcin seno.
Movilizar en estudiantes de grado dcimo algunos elementos conceptuales como la

variacin, en el paso de la razn a la funcin trigonomtrica, para el caso de la
funcin seno a travs una serie de tareas dentro de la secuencia didctica propuesta.
17
1.3. JUSTIFICACIN
Este trabajo presenta una forma de romper con el tratamiento esttico de las razones y
funciones trigonomtricas que se observa en las tendencias de trabajos en el aula de clase,
en ese sentido, Santacruz (2005) pone de manifiesto que se contina en la escuela una
conceptualizacin esttica dejando a un lado aspectos como la variacin y la relacin entre
el movimiento de variables. Por esta razn se propone la elaboracin de una secuencia
didctica que aporte a la reflexin en el campo de la Educacin Matemtica y posibilite al
estudiante establecer el paso de la razn trigonomtrica a la funcin donde prevalezcan los
procesos de variacin.
Estos procesos son importantes debido a que permiten integrar el estudio y la compresin
de variables aportando as a la construccin de estructuras conceptuales que fundamentan
un pensamiento variacional. Desarrollar un pensamiento variacional significa relacionar las
variables internas, pensar en lo que cambia y en lo que permanece constante, es la
captacin y la modelacin de fenmenos asociados a la representacin, modelacin y
caracterizacin de variables. Vasco (2006) hace referencia al pensamiento variacional
donde lo describe como una forma de pensar dinmica y adems intenta producir
mentalmente sistemas que relacionan las variables internas de tal manera que coavaren en
forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o distinta
magnitud en los subprocesos recortados de la realidad.
Es precisamente aqu donde el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,

en adelante TIC, juegan un papel fundamental para indagar los procesos de variacin que se
presentan entre algunos objetos matemticos, ello debido a que la forma en que estos se
conciben no son la misma desde otro ambiente, por ejemplo un punto en lpiz y papel es la
huella que deja el lpiz en el papel y se caracteriza por ser esttico (Gonzlez, 2011),
mientras que en la interfaz grfica de Geogebra un punto se compone de pixeles y puede ser
movido mediante animaciones o arrastres; aunque esto no necesariamente garantiza el
dinamismo del concepto de funcin en el estudiante, s permite una visualizacin dinmica,
y as fortalecer, en cierta medida, la variacin del objeto matemtico a travs de esta
18
representacin. Es por ello que es importante tener en cuenta todas estas particularidades
en el momento de desarrollar la secuencia didctica.
Se considera entonces, el uso de la tecnologa dada sus potencialidades para la mediacin

porque permite acciones como la visualizacin, modelacin y variacin en espacios
pequeos para fortalecer un pensamiento variacional en el aula.
Adems, el presente trabajo se inscribe dentro del marco curricular colombiano del
Ministerio de Educacin Nacional, en adelante MEN, que en el documento de los
Lineamientos Curriculares (1998) indica la necesidad de integrar no solo las calculadoras
grficas sino tambin los productos de software en los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas enriqueciendo as el currculo, sin embargo, su uso en el aula debe ser
llevado a enfatizar ms en la compresin de los procesos matemticos que la mecanizacin
de rutinas, por ello en la secuencia didctica que se presenta en este trabajo prevalecer los
procesos de anlisis, reflexin y generalizacin del objeto matemtico a explorar para as
potenciar el pensamiento variacional en los estudiantes.
En relacin con lo anterior, uno de los modelos tericos que se ajusta a la propuesta es la
Teora de Situaciones Didcticas de Brousseau (1986) en la que relaciona directamente al
estudiante y el objeto a ensear, Margolinas (2009, citado en Gonzlez, 2011, p.25), indica
que la secuencia didctica se construye intencionalmente para que los alumnos adquieran
una saber determinado, por ende en este trabajo es necesario implementar una secuencia
didctica debido a que brinda la posibilidad de visualizar, recrear y variar para construir el
saber correspondiente a la funcin seno.
Tambin, una secuencia didctica permite la realizacin de actividades planificadas y

organizadas entre s acorde al objeto matemtico que se quiere ensear, evitando de esta
manera plantear situaciones desarticuladas o sin continuidad, tal como suele suceder en la
enseanza tradicional de las razones y funciones trigonomtricas, donde cada contenido se
presenta de manera aislada, por ello la necesidad de relacionar estos dos objetos
matemticos a travs de una secuencia didctica.
19
Finalmente, este trabajo aporta a la formacin personal y profesional de los autores
enriquecindolos de conocimientos y saberes, para llevar a cabo una labor competente y
reflexiva como futuros docentes de matemticas, en el caso particular de trigonometra
haciendo hincapi en los aspectos variacionales.
20
CAPITULO II:
ALGUNOS REFERENTES TERICOS Y
METODOLGICOS
21
2. ALGUNOS REFERENTES TERICOS
En este apartado se muestran algunos de los elementos tericos y metodolgicos que son de
referencia tanto para fundamentar la problemtica como para el desarrollo del trabajo. Esta
fundamentacin se realiza desde tres perspectivas de trabajo: dimensin didctica,
dimensin curricular y dimensin matemtica.
2.1. DIMENSIN DIDCTICA
La dimensin didctica se fundament desde tres pilares: El pensamiento geomtrico y

variacional en la trigonometra (Montiel, 2013), el papel de las TIC en la Educacin
Matemtica (Gonzales, 2011) y La teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986).
Juntas pueden dar una visin global de los fenmenos que rodean los conceptos
desarrollados en este trabajo de grado y se complementan para la consecucin de una
secuencia didctica que aborde la problemtica.
2.1.1. Pensamiento geomtrico y variacional en la trigonometra
Investigaciones realizadas por Montiel (2004, 2005, 2013) documentan la necesidad de

hacer nfasis en el trnsito de las razones a las funciones trigonomtricas, donde se enfatice
la importancia del desarrollo del pensamiento variacional, el cual est estrechamente
relacionado con el reconocimiento, identificacin y caracterizacin de una variacin o
cambios dentro de un fenmeno.
Debido a la necesidad de documentar resultados e investigaciones en torno a la

problematizacin de la enseanza y aprendizaje de las razones trigonomtricas, las
funciones trigonomtricas y el trnsito de un concepto a otro, Montiel (2013) los categoriza
como Didctica de la Trigonometra. Muchos son los autores que aportan a la construccin
de una base slida en donde se pueda comprender los fenmenos que subyacen en ella. Por
ejemplo, Kendal y Stacy (1998) comparan diferentes mtodos como el crculo
trigonomtrico y el uso de los tringulos rectngulos para su extensin a las funciones
22
trigonomtricas y concluyen que en ste ltimo es donde encontraron mejores resultados,
aun as se debe tener claro que en el paso de un concepto a otro es necesario los elementos
que aporta el crculo unitario.
Por otro lado, Grabovskij y Kotelnikov (1971) fueron quizs los primeros investigadores
en hablar sobre la necesidad de involucrar la modelacin de fenmenos fsicos en el estudio
de las funciones trigonomtricas y as realizar los diferentes anlisis de sus propiedades,
sin embargo el clculo del valor numrico que se realiza al final, aun estando
contextualizada, se establece como una razn entre dos lados lo que no deja depender del
tringulo rectngulo.
No obstante, este acercamiento es bastante interesante en el sentido que se contextualiza las

funciones trigonomtricas con movimientos o aplicaciones, combinando de esta manera, la
resolucin de problemas y los conceptos trigonomtricos involucrados, asimismo se busca
darle significacin mediante actividades de medicin, calculo y modelacin, conllevando a
un modelo propuesto por Montiel (2005) sobre la construccin social del conocimiento
trigonomtrico.
Siguiendo en el terreno de las funciones trigonomtricas, Webber (2005) encuentra

resultados positivos cuando se trabaja en el crculo unitario gracias a diseos
fundamentados en teoras de aprendizaje en matemticas. Las actividades diseadas en este
estudio utilizan los valores del crculo trigonomtrico como un procedimiento geomtrico
donde sus coordenadas son justamente el valor de las funciones seno y coseno. Sin
embargo el procedimiento para el clculo que est detrs es nuevamente, el resultado de
dividir dos segmentos de longitudes de un tringulo.
Esta inherencia entre los dos conceptos, el de razn y funcin trigonomtrica pareciera estar
involucrado en todo el proceso educativo de la trigonometra por donde quiera que se mire
y resulta entonces ms provechoso estudiar y analizar los resultados desde una perspectiva
donde se retome y rescate tanto lo geomtrico como lo variacional, es decir, ver lo
trigonomtrico como un conjunto de saberes que obedece a contextos, problemas y
23
circunstancias particulares y no solo a estructuras matemticas que dan coherencia a su
presentacin como objeto matemtico formal.
Por ello, el diseo de las actividades de la secuencia didctica debe abarcar todos los
aspectos que sean necesarios con el nico objetivo de que emerja el pensamiento funcional
trigonomtrico para resolver un problema en particular. Por pensamiento funcional
trigonomtrico (Montiel, 2013) se hace referencia a cuando el estudiante es capaz de
reconocer, en un comportamiento peridico acotado, una herramienta predictiva, es
decir, una herramienta que pueda predecir el comportamiento futuro con base al presente
y a las variaciones del pasado. La especificad de este comportamiento peridico se
construye en un contexto de variacin. Ello no resta importancia a las construcciones
geomtricas sino que por el contrario constituyen el proceso que le da origen y es entonces
cuando se habla de desarrollo del pensamiento relacional-trigonomtrico cuando el
estudiante identifica la relacin entre ngulos y cuerdas, pero sobre todo la naturaleza de
dicha relacin y la posibilidad de cuantificarlas.
La contextualizacin de las actividades didcticas en trigonometra no solo depende de la

eleccin del tipo de herramientas (como el uso o no de la tecnologa computacional) o de
los materiales (manipulables o no) sino tambin de la eleccin de situaciones problema
segn la ubicacin curricular de los contenidos y los problemas que ya se hayan resuelto
con anterioridad o que en el futuro puedan ser vinculados con la trigonometra, es decir,
con las intenciones o perspectivas que tiene el docente en los contenidos didcticos a
trabajar.
En todo caso, es de resaltar que en toda propuesta didctica se debe buscar el desarrollo del
pensamiento variacional tanto el funcional trigonomtrico y relacional-trigonomtrico
como lo indica Montiel (2013)
Los conceptos de razn y funcin trigonomtrica deben emerger de manera natural a partir
de la necesidad de su utilizacin, para ello es necesario enfrentar a los estudiantes a
actividades donde a partir del uso de la geometra se lleguen a las nociones trigonomtricas.
24
En bsqueda del desarrollo del pensamiento trigonomtrico, se us la herramienta
Geogebra como un facilitador del aprendizaje de la trigonometra, pues debido a las
diferentes posibilidades de exploracin que sta ofrece puede contribuir a la comprensin y
al desarrollo de conceptos y habilidades propios de las matemticas.
2.1.2. El papel de las TIC en la Educacin Matemtica
Un hecho indudable es que la tecnologa cada vez tiene un mayor impacto en el diario vivir
de los seres humanos, incluyendo los estudiantes que se encuentran en la educacin media,
sujetos de inters en esta investigacin. El auge de este nuevo desarrollo cultural permite
presentar una opcin diferente a la habitual en lo que se refiere al conocimiento como parte
de la actividad humana, de esta manera en este trabajo se recurre a la tecnologa como
herramienta en pro del conocimiento, utilizando el programa Geogebra como mediador, se
considera que el software potencializa la visualizacin del paso de la razn a la funcin
trigonomtrica, especficamente en la funcin seno.
Gonzales (2011) define la visualizacin como:
el proceso de formar imgenes (mental, con lpiz y papel o computadora), usar

esas imgenes para descubrir o comprender matemticamente algo (), convertir lo
simblico en lo geomtrico, favorecer el proceso de conocimiento cientfico
Es por esto que en Educacin Matemtica se considera que la visualizacin hace parte
fundamental de los procesos que en esta rea se medan, pues gracias a la naturaleza
abstracta de los objetos de estudio, es necesario acudir a representaciones que permitan
acceder a estos de una forma cercana, no siendo esta la nica manera. Geogebra entonces se
convierte en el instrumento, que presenta una solucin a dicha situacin, potencializando y
permitiendo que como en este caso se puedan visualizar gran parte de las propiedades de la
funcin seno.
25
Algunos docentes se ven interesados en utilizar nuevos recursos en el desarrollo de los
contenidos matemticos, sin embargo al momento de emplear las TIC en el aula es
pertinente que el docente realice un anlisis de las fortalezas y limitaciones del artefacto a
implementar, para que este no se convierta en un obstculo, que le agregue complejidad al
proceso de enseanza y aprendizaje.
Para el desarrollo de esta secuencia, es necesario aclarar las restricciones que el programa
Geogebra puede tener al momento de ser usado en las diferentes situaciones, dichas
restricciones intervienen en el desarrollo de las actividades y en el proceso de la
construccin del concepto matemtico a trabajar, entre estas se encuentran: la precisin del
arrastre para ubicar ngulos medidos en grados, la cantidad de cifras decimales a utilizar en
las mediciones tanto de ngulos como de longitudes y al momento de medir una longitud de
arco el programa solo mide hasta una vuelta completa. Sin embargo, como orientacin del
docente stas restricciones no deben ser un problema para la aplicacin de la secuencia.
Por otra parte, este trabajo se fundamenta desde el enfoque instrumental, el cual Santacruz
(2009) describe como:
La aparicin de artefactos computacionales en la clase de matemticas, supone un

problema de carcter didctico acerca de transformar los artefactos en verdaderos
instrumentos de actividad matemtica y no como recursos que resuelven y
solucionan problemas en el aprendizaje
Por tanto, el artefacto entregado por el docente debe ser convertido en instrumento a travs
de la construccin de esquemas de uso por parte del estudiante, entendindose como
esquemas de uso las actividades que se realizan en el software, estas permanecen de forma
invariante por un periodo de tiempo, hasta que el estudiante organiza nuevamente su
manera de trabajar para acercarse a la resolucin de la tarea propuesta.
El artefacto entonces es la parte material o simblica que es convertida en instrumento, a

travs de su uso por parte del usuario, en este caso, Geogebra en s mismo es un artefacto,
26
que se convierte en instrumento una vez el estudiante se apropia de este, utilizndolo de
manera asertiva en pro de la construccin de su proceso educativo, empleando formas
especficas y personales de manejo.
Por esta razn se tiene en cuenta para el desarrollo de la secuencia didctica presentada en
este trabajo, no tomar Geogebra como un software para slo verificar resultados, pues se
considera que esta tarea no permite explorar todas las potencialidades del programa,
restringiendo sus fortalezas; adems el uso del artefacto debe estar dirigido hacia el
cumplimiento de los objetivos planteados en la secuencia.
A continuacin se describe algunas caractersticas del software Geogebra ser integrara en

la situacin didctica.
Geogebra es un software libre, creado con fines pedaggicos por Markus Hohenwarter
(2002) profesor de la Universidad de Salzburgo. Es un software interactivo desarrollado en
JAVA, que puede ser usado en ambientes escolares y universitarios; es un procesador
geomtrico y algebraico, debido a que relaciona la geometra, el lgebra y el clculo en un
Ambiente de Geometra Dinmico, en adelante AGD, adems este software permite
evidenciar distintas representaciones de un mismo objeto matemtico como la grfica, la
algebraica y la numrica, permitiendo as el paso de un registro a otro, sin que este genere
obstculos al momento de desarrollar la tarea.
En el caso de las grficas de las funciones, Geogebra permite identificar algunas

caractersticas que no son evidentes en lpiz y papel, por ejemplo al momento de realizar
desplazamientos horizontales o verticales, identificar el periodo, la amplitud, el rango,
cortes con los ejes, entre otros.
Adems, Geogebra tiene algunas caractersticas de los Sistemas de Clculo Simblico (en
ingls CAS), porque se pueden generar grficas de las diversas funciones, en particular la
funcin seno, con solo ingresar su expresin algebraica y tambin incorpora otras
utilidades de manipulacin de expresiones algebraicas como obtener las races de una
27
ecuacin, factorizacin de expresiones algebraicas, desarrollo en polinomios de Taylor,
entre otras funcionalidades. Esto quiere decir que Geogebra une las caractersticas de los
CAS y los AGD, acoplando en una misma interfaz, representaciones grficas y simblicas,
lo que pone al software en un lugar privilegiado, respondiendo a las necesidades de la
secuencia a realizar.
Ms an, los CAS permiten que el estudiante muestre un mayor inters por las expresiones
algbricas debido que estos brinda la posibilidad de visualizar de manera dinmica el
impacto de los parmetros en la relacin entre la ecuacin (en lenguaje algebraico) y su
grfica, siendo as Geogebra una herramienta de gran utilidad para los objetivos del
presente trabajo.
Por las anteriores razones expuestas, se considera Geogebra como el software ideal, para la
aplicacin y ejecucin de la secuencia didctica propuesta en este trabajo.
2.1.3. Teora de Situaciones Didcticas
Las situaciones didcticas son un ejercicio y un posible modelo que se propone en el aula a
un docente interesado en explorar nuevas formas de ensear las matemticas, desde una
perspectiva basada en la resolucin de problemas y la indagacin por parte de los
estudiantes. Su teora fue inicialmente desarrollada por Brousseau (1986) con el objetivo de
construir el conocimiento matemtico a partir del reconocimiento de problemas que son
generados a partir de otros problemas. Brousseau piensa que, para todo conocimiento
(matemtico) es posible construir una situacin que pueda comunicarse sin apelar a dicho
conocimiento y para lo cual ste determina la estrategia ptima.
Esta visin del aprendizaje sostiene que los estudiantes deben tener experiencias que les
permitan dar sentido y significado a los diferentes aspectos del mundo, asimismo el
desarrollo de habilidades necesarias en los procesos de construccin del saber, que rescatan
la indagacin como la resolucin de problemas tales como preguntar, predecir, observar,
interpretar, comunicar y reflexionar.
28
Para que el proceso de construccin del conocimiento matemtico emerja se necesita
esencialmente de dos elementos: La interaccin del estudiante con una situacin problema
que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los conocimientos matemticos
puestos en escena y la interaccin del docente con el estudiante. A partir de ellos se postula
la necesidad de un medio pensado y sostenido con una intencionalidad didctica.
En la propuesta que se presenta en este trabajo, se exponen situaciones que servirn como
carta de navegacin en la consecucin del objetivo, que es favorecer el paso de la razn a
funcin trigonomtrica y desarrollar el pensamiento variacional en los estudiantes. El
medio en el que el estudiante se mover con el objeto matemtico es el programa Geogebra.
Es as como desde esta mirada, las situaciones didcticas de matemticas estn construidas
bajo dos pilares: La primera es una situacin problema que enfrenta al estudiante con el
concepto matemtico y que orienta el proceso de enseanza y la segunda es, por supuesto,
el contenido matemtico a desarrollar.
Por eso, en el presente trabajo se explicitan justamente los contenidos matemticos que se
trabajan en cada actividad, explicitando los conocimientos previos y los conocimientos que
se esperan que emerjan como producto de la socializacin de las actividades, asimismo el
diseo y las preguntas propuestas posibilitan la continua interaccin del estudiante con el
objeto matemtico y que ste pueda tomar diferentes posturas frente a la situacin
planteada siempre bajo la gua del docente. En el desarrollo de cada situacin los
estudiantes tienen la posibilidad de explorar e incorporar herramientas que permitan dar una
respuesta a la pregunta planteada, respuesta que siempre se debe socializar, confrontar pero
sobre todo comunicar para as determinar si el estudiante pudo interiorizar el concepto que
se ha trabajado.
Por ello, la competencia comunicativa es un componente transversal y valioso para la

construccin y perfeccionamiento de las competencias matemticas, es decir, el uso de un
leguaje apropiado (notacin, smbolos, terminologa, entre otros) en las explicaciones
29
escritas y/u orales, el uso de formas de representacin matemtica apropiadas para
presentar informacin, cambiar de unas formas de representacin matemtica a otras y
comunicar lneas de razonamiento matemtico completas, coherentes y concisas son
fundamentales para la aprehensin de todo conocimiento matemtico.
De esta manera, las situaciones didcticas brindan la posibilidad que los estudiantes
escriban sus propias opiniones, hiptesis y conclusiones, a travs de un proceso
colaborativo con el docente quien ahora tiene un rol ms activo, pues es el responsable de
movilizar un aprendizaje significativo.
La situacin didctica en pro del pensamiento matemtico:

Como se expuso anteriormente, el desarrollo del pensamiento trigonomtrico debe emerger
de una manera natural en el estudiante, sin embargo es evidente que ste debe ser
provocado mediante situaciones que enfrenten al estudiante con el objeto en cuestin, por
ejemplo a travs de una situacin didctica. Montiel (2013) caracteriza este pensamiento no
como algo que debe ser alcanzado sino ms bien como un conjunto de evidencias que
emergen o deben emerger en medio de una actividad matemtica cuando estudiantes y
profesores enfrentan situaciones donde el conocimiento trigonomtrico debe ser necesario
para dar solucin a un problema. Las situaciones a que Montiel hace referencia pueden ser,
entre otras, situacin didcticas ricas en contenidos matemticos y trigonomtricos que
pongan al estudiante frente a situaciones desconocidas pero que pueden dar solucin con
los conocimientos previos que stos poseen.
Por esta razn, se busca a travs de este proyecto disear y poner en prctica situaciones
problema que permitan que el conocimiento trigonomtrico sea puesto en prctica y as
verificar y constatar las teoras didcticas en torno al aprendizaje del pensamiento
trigonomtrico.
30
2.2. DIMENSIN CURRICULAR
En este apartado se tendrn como referente el currculo nacional colombiano establecido

legalmente en los Lineamientos Curriculares (1998) y los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas (2006) propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional.
Es importante indicar que los currculos propios de la Institucin Educativa y aula de clase
sern analizados en el momento previo de la aplicacin de la secuencia didctica.
2.2.1. La propuesta curricular en los Lineamientos
Los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) tienen una visin global e integral sobre el
quehacer matemtico dentro del aula y proponen organizar el currculo en tres grandes
aspectos: Los procesos generales que estn relacionados con el aprendizaje, tales como
razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas; la comunicacin; la modelacin
y la elaboracin; comparacin y ejercitacin de procedimientos. Conocimientos bsicos
que son propios de las matemticas y que estn organizados en cinco niveles de
pensamiento: pensamiento numrico y los sistemas numricos, pensamiento espacial y los
sistemas geomtricos, el pensamiento mtrico y los sistemas mtricos, el pensamiento
aleatorio y los sistemas de datos y el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y
analticos. Por ltimo, el contexto que son los ambientes que rodean el estudiante y el
aprendizaje como los roles sociales, culturales, econmicos entre otros.
En el presente trabajo se explicitan algunos procesos que son importantes para el desarrollo
de las actividades de la secuencia didctica, que permiten el paso de la razn a funcin
trigonomtrica. Dichos procesos son:
Resolucin y planteamiento del problema, el cual permite que el estudiante alcance metas
significativas en el proceso de construccin del conocimiento matemtico (MEN, 1998, p.
76). Algunas de ellas son:
31
Desarrollar habilidades para comunicarse matemticamente: expresar ideas,
interpretar y evaluar, representar, usar consistentemente los diferentes tipos de
lenguaje, describir relaciones y modelar situaciones cotidianas. (MEN, 1998, p. 76).
Provocar procesos de investigacin que subyacen al razonamiento matemtico, en

este caso, a travs de la formulacin de conjeturas.
Investigar comprensin de conceptos y procesos matemticos a travs de traduccin

entre distintas formas de representacin, identificacin de propiedades y el
reconocimiento de condiciones, ejecucin eficiente de procesos y verificacin de
resultados de un proceso.
Razonamiento: el cual se entiende como la accin de ordenar ideas en la mente para llegar a
una conclusin (MEN, 1998, p. 77). Lo cual implica que el estudiante est en la capacidad
de:
Dar cuenta del cmo y del porqu de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, usar hechos conocidos,

propiedades y relaciones para explicar otros hechos.
Encontrar patrones y expresarlos matemticamente.
Comunicacin: Este proceso juega un papel fundamental, al ayudar a los nios a construir
los vnculos entre sus nociones informales e intuitivas y el lenguaje abstracto y simblico
de las matemticas. (NTCM, 1989 Estndares curriculares y de evaluacin para la
educacin matemtica, citada en MEN 1998, p95). La comunicacin debe permitir que los
estudiantes:
32
Adquieran seguridad para hacer conjeturas, para preguntar por qu, para explicar su
razonamiento, para argumentar y para resolver problemas.
Hagan informes orales en clase en los cuales comunican a travs de grficos,

palabras, ecuaciones, tablas y representaciones fsicas.
Frecuentemente estn pasando del lenguaje de la vida diaria al lenguaje de las

matemticas y al de la tecnologa.
Elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: El aprendizaje de

procedimientos o modos de saber hacer es muy importante en el currculo ya que stos
facilitan aplicaciones de las matemticas en la vida cotidiana.
Los procesos descritos anteriormente se deben tener en cuenta en el momento del diseo de
una secuencia didctica pues se busca en los estudiantes potenciar su pensamiento
matemtico a partir de actividades, como situaciones problema, donde provoquen en ellos
procesos de investigacin de patrones, que realicen comparaciones con sus pares, que
puedan formular y demostrar hiptesis, entre otros. En particular una de las situaciones
propuestas en este trabajo consiste en la resolucin de un problema que conlleva a la
construccin del concepto de razn trigonomtrica donde los estudiantes deben dar cuenta
de los fenmenos hallados en ste.
As mismo, en el presente trabajo tambin se reflejan algunos de los conceptos matemticos

presentes en Los Lineamientos, principalmente, el pensamiento espacial y sistema
geomtrico y el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos.
El pensamiento geomtrico es considerado como el conjunto de procesos cognitivos

mediante los cuales se construye y se manipulan las representaciones mentales de los
objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas
traducciones a diversas representaciones materiales. (MEN, 1998. P. 61)
33
Dentro de este proyecto se busca deducir las caractersticas del lugar geomtrico que tiene
la funcin seno y su carcter transformacional. En los Lineamientos tambin se expone que
la construccin de los sistemas geomtricos se entiende como un proceso cognitivo de
interacciones, que va de lo intuitivo a lo conceptual o abstracto.
De alguna manera la manipulacin del objeto matemtico utilizando un ambiente

interactivo de geometra dinmica como Geogebra permite visualizar las transformaciones
para el caso del seno utilizando el cambio en los parmetros lo cual se relaciona con el
pensamiento variacional.
En lo que al pensamiento variacional respecta, este est ligado con el estudio de patrones,
estructuras y regularidades, donde los estudiantes puedan describirlos como relaciones o
reglas generales y as explicar su razonamiento empleando justificaciones y demostraciones
matemticas.
El estudio de la variacin debe iniciar desde temprana edad escolar con el estudio de
regularidades y la deteccin de criterios que las rigen, donde puedan ser modelados a travs
de situaciones problemas cuyos escenarios sean referidos a los fenmenos de cambio y
variacin de la vida prctica.
A partir de lo anterior se evidencia la importancia que Los Lineamientos Curriculares le

otorgan al pensamiento variacional como potenciador del pensamiento matemtico,
concluyendo que para lograr una aprehensin del concepto de funcin trigonomtrica seno
es necesario determinar que los estudiantes puedan reconocer cules son las variables que
cambian y cules son las que permanecen constantes, cules son las variables que
intervienen y la posible relacion que hay entre ellas, es as como la relaciones entre el seno
geomtrico y el seno algebraico toman un significado de vital importancia para el
desarrollo del pensamiento variacional.
Estos procesos descritos se especifican o profundizan de manera posterior en los Estndares

Bsicos de Competencia (MEN, 2006) guardando una coherencia terica; en la propuesta
34
de los Estndares se enuncia un aprendizaje desarrollado a travs de competencias,
mediado por diferentes contextos, ambientes y situaciones de aprendizaje significativo y
comprensivo de las matemticas, donde los procesos generales son esenciales.
A continuacin, se presentan los Estndares Bsicos de Competencia Matemtica

relacionados con los pensamientos variacional y espacial y con las funciones
trigonomtricas.
2.2.2. Razones y funciones trigonomtricas en los Estndares Bsicos de

Competencia en Matemticas del Ministerio de Educacin Nacional
Este documento sigue la propuesta de los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) pero se
especifican los niveles de alcance de los cinco (5) tipos de pensamiento matemtico:
numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional, adems se organizan por conjunto de
grados. En lo que respecta a las razones trigonomtricas no est detallada como tal, porque
el marco terico del currculo mencionado gira alrededor de las competencias matemticas
y no de los contenidos, por eso es necesario inferir en qu tipo de pensamiento y ciclos
estn inmersos estos conceptos. Sin embargo, para las funciones trigonomtricas s se hacen
explcitos estndares dentro de los Pensamientos Espacial y Variacional.
A continuacin se detallan los estndares que hacen referencia a las razones

trigonomtricas, esta tabla se elabor escogiendo aquellos que aluden implcitamente este
concepto. En cada conjunto de grados se establecieron detallando adems al tipo de
pensamiento al que pertenecen.
35
Pensamiento Espacial y
Grados Pensamiento Espacial Pensamiento Mtrico
Sistemas Geomtricos
Comparo y clasifico figuras
bidimensionales de acuerdo a
sus componentes (ngulos y
vrtices) y caractersticas.
4 a 5
Identifico, represento y utilizo
ngulos en giros, aberturas,
inclinaciones, figuras, puntas
y esquinas en situaciones
estticas y dinmica.
Diferencio y ordeno en Predigo y comparo los
objetos y eventos, resultados de aplicar
propiedades o atributos que se transformaciones rgidas
puedan medir (longitudes, (traslaciones, rotaciones,
distancias, reas de superficie, reflexiones) y homotecias
6 a 7
dados volmenes de lquidos (ampliaciones y
y capacidades de recipientes: reduccines) sobre figuras
pesos y masa de cuerpos bidimensionales en
solidos; duracin de eventos o situaciones matemticas y
procesos amplitud de ngulos de arte
Selecciono y uso tcnicas e
instrumentos para medir
longitudes, reas
10 a 11
superficies, volmenes y
ngulos con de niveles de
precisin apropiados.
Tabla 1 Estndares identificados en la construccin del concepto de razones trigonomtricas.
Los Estndares Curriculares expuestos en la anterior tabla, direccionan la manera de

construir el concepto de razn trigonomtrica, esto se puede evidenciar por la forma en que
se presenta los procesos de forma especfica desde los primeros grados de escolaridad
permitiendo aspectos de comparacin, representacin y uso de medidas en los tringulos y
circunferencias, en el caso de la secuencia se aborda desde la relacin entre los lados de un
tringulo, los ngulos, la longitud de arco, la semejanza de tringulos.
36
En la tabla 2 se detallan los estndares que hacen referencia a las funciones
trigonomtricas.
Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y

Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos
Analticos
Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo Modelo situaciones de variacin peridica con
real usando relaciones y funciones trigonomtricas funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo sus
derivadas.
Tabla 2. Estndares de Competencia en Matemticas para las funciones trigonomtricas. Nivel: de dcimo a
undcimo.
Los Estndares Curriculares expuestos en la anterior tabla, sugieren contextualizar la

variacin de las funciones trigonomtricas a travs de fenmenos peridicos tales como las
vibraciones de cuerda, oscilaciones de pndulos, movimientos amortiguados, entre otros,
donde estas juegan un papel fundamental en la construccin de dichos objetos; esto quiere
decir que el concepto de funcin trigonomtrica no solamente debe ser tratado en el aula de
manera aislada sino que haya una transversalidad con fenmenos tangibles asociados a este.
Ello no resta importancia a las mltiples formas de acercarse a las funciones

trigonomtricas como el uso del crculo unitario donde investigadores como Webber (2005)
han encontrado resultados positivos. De hecho, una de las situaciones realizadas en el
presente trabajo se usa el crculo unitario como objeto matemtico para la aprehensin del
concepto de funcin.
2.3. DIMENSIN MATEMTICA
El estudio de las razones y funciones trigonomtricas han sido tratados de muchas maneras,
Apostol (1980) realiza construcciones geomtricas mientras que otros autores como Spivak
(2003) realiza construcciones analticas. Sin embargo, teniendo en cuenta la problemtica a
tratar en este trabajo de grado se ha decidido analizar la aproximacin que se realiza en el
37
libro de Preclculo (Stewart, 2009) porque aborda los dos conceptos separados pero
idnticos a la vez.
2.3.1. Preclculo (Stewart, 2009)
El libro de Preclculo est divido en XI captulos, y en los captulos V y VI hacen

referencia a las funciones trigonomtricas de los nmeros reales y funciones
trigonomtricas de ngulos respectivamente. Estos captulos sern analizados para
comprender el estudio y la aplicacin de la trigonometra en la construccin de la secuencia
didctica.
Para Stewart (2009), la trigonometra puede estudiarse desde dos maneras diferentes pero
equivalentes, desde una perspectiva de funciones en nmero reales (funciones
trigonomtricas) y desde una perspectiva de funciones de ngulos (razones
trigonomtricas). Sus estudios son idnticos: asignan el mismo valor a un nmero real dado
(en el segundo caso, el nmero real es la medida de un ngulo). La diferencia radica en las
aplicaciones que ambas tienen, pues mientras una se presta para procesos dinmicos como
el movimiento armnico, el estudio de las ondas sonoras y descripcin de otros fenmenos
que impliquen movimiento, la trigonometra de ngulos tiene un enfoque ms esttico, es
decir, sus aplicaciones son de medicin de fuerzas, alturas, ngulos de depresin, ngulos
de elevacin entre otros.
De hecho, su estudio se puede iniciar desde cualquier perspectiva y los captulos a los que
se ha hecho referencia anteriormente permiten que cualquiera de los dos procedimientos
pueda ser iniciado primero.
2.3.1.1. Funciones trigonomtricas de nmeros reales
Este captulo inicia con la descripcin del crculo unitario, centrado en el origen del plano
cartesiano y de radio . Donde su ecuacin corresponde a:
38
A continuacin, Stewart (2009) define el concepto de punto terminal en el crculo unitario
como aquella distancia alrededor del crculo iniciando desde el punto de
coordenadas . Si se mueve en el sentido contrario a las manecillas del reloj entonces
ser positivo , anlogamente si se mueve en el sentido de las manecillas del reloj
entonces ser negativo
Figura 2. El punto terminal Figura 3. El punto terminal

determinado por determinado por .
Puesto que el permetro de una circunferencia unitaria es , entonces si las coordenadas

del punto estn en la interseccin de la circunferencia con los ejes entonces toma los
siguientes valores.
Figura 4. Puntos terminales determinados por y .
A partir de esto, se puede observar que diferentes valores de pueden determinar el mismo
punto terminal.
Para algunas distancias especiales de como , y las coordenadas

del punto terminal se pueden determinar utilizando propiedades analticas como simetras,
ecuacin de la recta y distancia de segmentos entre otras. Stewart (2009) demuestra
39

que las coordenadas del punto terminal para es y deja como ejercicios al
lector demostrar las coordenadas de los puntos terminales para las distancias y
.
La siguiente tabla muestra los puntos terminales para las distancias anteriormente
mencionadas.
Punto terminal determinado por

( )

( )

( )
Tabla 3. Puntos terminales para algunos valores de .
Para poder determinar las coordenadas de un punto determinado por un valor

Stewart (2009) se basa en la definicin de nmero de referencia, en la que asocia a con
y donde es la distancia ms corta al eje a lo largo del crculo unitario.
La figura 6 muestra que para obtener el nmero de referencia es til saber en qu

cuadrante se encuentra el punto terminal determinado por .
Figura 5. El nmero de referencia para .
40
Posteriormente, Stewart (2009) orienta la manera de usar los nmeros de referencia para
encontrar los puntos terminales determinados por aquellos valores de donde es mltiplo
de .
Este anlisis es interesante desde varios aspectos, el primero de ellos se debe a que el
estudiante puede observar que hay una correspondencia nica entre un valor y el punto
terminal determinado por l, esto es, hay una relacin entre y el punto de coordenadas
. Por otro lado, se puede establecer que para los valores estos se
relacionan con un mismo punto terminal , esto se debe a que la distancia mide la
longitud del crculo unitario y puede realizar ms de un giro completo. Lo anterior es un
indicador de que la relacin as establecida es una funcin y adems cumple con un patrn
de periodicidad para el caso de la funcin seno.
Este ejercicio, el de asignar la longitud de arco a una coordenada puede ser

implementando en una actividad de la secuencia didctica a disear en Geogebra,
permitiendo as, que el estudiante pueda observar el concepto de funcin y de periocidad.
En seguida, Stewart (2009) define funcin como una regla que asigna a cada nmero real
otro nmero real, en base a esto, define la funcin trigonomtrica seno como la
asignacin del nmero real a la coordenada del punto terminal . Posteriormente,
se establecen las caractersticas de la funcin seno como el dominio, signos, grfica,
propiedades de par e impar, periodo entre otras.
Para evaluar las funciones trigonomtricas, Stewart se basa en los nmeros de referencia
siempre y cuando el valor de sea mltiplo de y . Sin embargo, si se
desea calcular el valor de un no mltiplo de los anteriores (por ejemplo ) entonces
se puede proceder de dos maneras, la primera (no recomendada) medir cuidadosamente una
longitud de arco de 1.5 en el crculo unitario a partir del punto y leer su
correspondiente valor en el punto terminal, y la segunda opcin es utilizar el mtodo
numrico del seno, que consiste en una aproximacin del valor de la funcin.
41
Este mtodo numrico est inmerso en las calculadoras cientficas y se puede usar siempre
y cuando el modo de la calculadora est en radianes.
Dicho esto, Stewart (2009) termina el captulo con algunas propiedades de identidades
fundamentales y las grficas de las funciones trigonomtricas.
2.3.1.2. Funciones trigonomtricas de ngulos
Este captulo inicia con la definicin de ngulos y su medicin, dejando claro que existen
dos formas diferentes de medir su abertura, una de ellas es el grado y la otra es el
radin. Posteriormente establece la relacin entre las medidas de ngulos en grados y
radianes.
A continuacin Stewart (2009) define lo que es un ngulo en posicin normal como aqul
ngulo medido desde el origen y su lado inicial sobre el eje positivo. La siguiente figura
da ejemplos de ngulos en posicin normal.
Figura 6. ngulos en posicin normal.
Posteriormente, se especifica que aquellos ngulos en posicin normal o estndar se

denominan coterminales si sus lados coinciden, esto es, si un ngulo mide entonces
42
ser coterminal con etc, en general, para un ngulo cualquiera medido
en grados ser coterminal con todos aquellos ngulos de la forma:
Anlogamente, si el ngulo est medido en radianes entonces ser coterminal con todos
los ngulos de la forma:
Dicho esto, se plantean algunos ejercicios para hallar ngulos coterminales medidos tanto
en grados como en radianes, asimismo las definiciones de longitud de arco, rea de un
sector circular y las aplicaciones de dichos conceptos.
En seguida Stewart (2009) en un apartado denominado trigonometra de los tringulos

rectngulos define las razones trigonomtricas a partir
de un tringulo rectngulo que tiene como uno de sus
ngulos agudos de la siguiente manera1.
Figura 7. Lados del tringulo rectngulo.
El smbolo es la abreviatura del nombre de la razn seno.
Puesto que para cualquier par de tringulos rectngulos con un ngulo son semejantes,
estas razones son iguales, independientemente del tamao del tringulo; solo depende del
ngulo . En seguida, Stewart (2009) habla de los tringulos especiales para calcular el
valor de la razn seno para algunos ngulos, dichos ngulos son: y ; o de
manera equivalente y .
1
Para efectos del presente trabajo solo se evidencia la definicin de la razn seno
43
Para determinar el valor de la razn seno del ngulo de , Stewart (2009), se basa en
utilizar un cuadrado de lado 1, traza una de las diagonales del cuadrado formando as un
tringulo rectngulo, en donde el valor de la hipotenusa lo determina con ayuda del teorema
de Pitgoras; para hallar el valor de la razn seno para los ngulos de y , parte de un
tringulo equiltero de lado 2 y traza la bisectriz perpendicular al segmento
opuesto del vrtice, formando as dos tringulos rectngulos congruentes y al igual que el
caso anterior se apoya en el teorema de Pitgoras para determinar el lado faltante del
tringulo rectngulo.
Figura 8. Seno para los ngulos 45, 30 y 60.
A continuacin se presenta la tabla de los valores de la razn seno para los ngulos
anteriormente mencionados.
en grados en radianes

Tabla 4 Valores del seno para ngulos especiales.
Stewart (2009) establece una diferencia entre y , el primero hace referencia al

seno de un ngulo cuya medida en radianes es 1 mientras que el segundo es el seno de un
ngulo cuya abertura es 1.
Dicho esto, las siguientes pginas muestran las aplicaciones de las razones trigonomtricas
en los tringulos rectngulos y su utilidad en el clculo de alturas, sombras, ngulos de
elevacin y depresin, entre otras.
44
En este punto, se evidencia que el uso de las razones trigonomtricas es de orden esttico o
invariante y por lo tanto, su anlisis no contribuye a los objetivos del presente trabajo. Para
lograr esto, se deben extender las razones trigonomtricas a funciones trigonomtricas de
ngulos donde se puedan observar la variabilidad del ngulo y su relacin con las funciones
trigonomtricas de nmeros reales. Stewart (2009) da una solucin a esta dicotoma
cuando traslada el tringulo rectngulo al plano cartesiano como se muestra en la siguiente
figura.
Opuesto
Hipotenusa
Adyacente
Figura 9. Traslado del tringulo rectngulo al plano cartesiano.
Ahora, el punto tiene coordenadas y es un punto en el lado terminal del

ngulo . Entonces el lado opuesto del tringulo rectngulo tiene longitud . Usando el
teorema de Pitgoras se puede hallar la longitud , as el seno del ngulo
queda definido por:
Para Stewart, es un hecho vital que los valores de las funciones trigonomtricas no
dependen de la eleccin del punto . Esto se debe a que si es cualquier otro
punto del lado terminal, como se ve en la figura 11, entonces los tringulos y
son tringulos semejantes.
45
Figura 10 Semejanza de tringulos para las funciones trigonomtricas de ngulos.
Para determinar los valores de las funciones trigonomtricas para ngulos en posicin
estndar no agudos, Stewart (2009) se basa en la definicin de ngulo de referencia ,
como aquel ngulo agudo formado por y el eje X. la figura 12 muestra que para obtener
el ngulo de referencia es til saber en qu cuadrante se encuentra el lado terminal del
ngulo .
Figura 11. ngulo de referencia para un ngulo .
De esta manera, se pueden hallar los valores de las funciones trigonomtricas para un
ngulo simplemente determinando su ngulo de referencias y teniendo en cuenta el
signo de la funcin trigonomtrica.
2.3.1.3. Relacin entre las funciones trigonomtricas de nmeros reales y

funciones trigonomtricas de ngulos
Iniciar con el estudio de la trigonometra desde los ngulos o desde los nmeros reales
depende de las aplicaciones y la visin que se quiera dar en una clase de matemticas, sin
embargo ambas son equivalentes y su relacin es bastante estrecha. Stewart (2009) describe
la forma en que una se relaciona con otra.
46
Iniciamos con un tringulo rectngulo donde se traslada al plano cartesiano
con el ngulo en posicin normal.
Figura 12. Tringulo rectngulo ubicado en el plano.
El punto en la figura es el punto terminal determinado por el arco . Note

que el tringulo es semejante al tringulo pequeo cuyas longitudes son
e .
Ahora, por definicin de funciones trigonomtricas de ngulos tenemos:
Por otra parte, por definicin de funciones trigonomtricas de nmeros reales

tenemos que:
Ahora, si es medido en radianes, entonces y as las funciones trigonomtricas de

ngulos con medida en radian son exactamente iguales que las funciones trigonomtricas
definidos en trminos de un punto terminal determinado por un nmero real (P.p. 409).
Esto significa que si comparamos las dos maneras de definir las funciones trigonomtricas
entonces da valores idnticos, en otras palabras, consideradas como funciones que asignan
47
valores idnticos a un nmero real dado. El nmero real es la medicin en radianes de en
un caso o la longitud de un arco de crculo en el otro.
Figura 13. La medida del radin del ngulo es .
Una visin desde esta perspectiva cambia el modelo tradicional que se suele trabajar en el
aula de clase, porque no se considera el crculo unitario con las lneas trigonomtricas para
el cambio de un concepto al otro, sino que se estudia y se muestran las relaciones
subyacentes entre el ngulo y el radin. Adems, la razn trigonomtrica se puede extender
para tringulos no necesariamente agudos con el uso de las funciones trigonomtricas de
ngulos haciendo que sea posible su anlisis y posteriores aplicaciones.
Por otra parte, es fundamental el aporte que hace al autor al afirmar que son las
necesidades, los intereses y las visiones que tiene el maestro en la clase de matemticas
para guiar asimismo su discurso en la clase, el uso de las razones trigonomtricas o
funciones trigonomtricas solo difiere, como ya se ha establecido antes, en su aplicacin.
Por tanto, se puede iniciar el estudio de la trigonometra con cualquiera de estos dos
conceptos.
Para la consecucin de los objetivos del presente trabajo, las situaciones propuestas
iniciaron con las razones trigonomtricas para luego dar paso a las funciones
trigonomtricas.
48
2.4. ALGUNOS REFERENTES METODOLGICOS
2.4.1. INGENIERA DIDCTICA
La Ingeniera Didctica surge en los aos 80s en la Didctica de la escuela francesa como
una metodologa de investigacin para realizar seguimientos a los hallazgos de la Teora de
Situaciones Didcticas (Brosseau, 1997). Su sustento terico tambin proviene de la Teora
de Transposicin Didctica (Chevallard, 1998), que tiene una visin sistmica al considerar
a la Didctica de las Matemticas como el estudio de las interacciones que surgen entre un
saber, un sistema educativo y un estudiante, con el objetivo de optimizar los modos de
apropiacin de este por el sujeto. Artigue (1995) hace una la analoga de la Ingeniera
Didctica con la de un ingeniero en el que para un hacer proyecto determinado, ste se debe
basar en los conocimientos propios de su dominio y someterse despus a un control
cientfico, asimismo sucede con el trabajo en la Ingeniera Didctica, en el que se debe
trabajar con diferentes objetos matemticos y teoras matemticas para abordar un
problema que, posteriormente, llevan a realizar conclusiones y reflexiones finales frente a
los resultados obtenidos.
Por otra parte, Douday (1996) define a la Ingeniera Didctica como un conjunto de
secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de forma coherente
para efectuar un proyecto de aprendizaje. Es por ello, que sta mirada metodolgica es la
que ms se acopla a los intereses de este trabajo en el que, mediante una serie de tareas o
actividades, se realiza un producto resultado de los anlisis a priori y los anlisis a
posteriori para as determinar el impacto y la viabilidad de la secuencia didctica en el aula.
El trmino de Ingeniera Didctica se utiliza en Didctica de las matemticas como una

doble funcin: como metodologa de la investigacin y como producciones de situaciones
de enseanza y aprendizaje en el aula de clases. Por tanto, para efectos del presente trabajo,
ste se enfoc en las caractersticas generales de esta ltima, sin embargo tambin tom
elementos que son esenciales de la metodologa de investigacin.
49
2.4.1.1. La Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin
Artigue (1995) caracteriza la Ingeniera Didctica como un esquema experimental basado

en realizaciones didcticas, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y
anlisis de secuencias de enseanza. All se distinguen dos niveles: el de micro-ingeniera
donde se toman en cuenta principalmente la complejidad de los fenmenos del aula y el de
la macro-ingeniera que es la que permite componer la complejidad de las investigaciones
de micro-ingeniera con la de fenmenos asociados a la duracin de las relaciones entre
enseanza y aprendizaje.
Para efectos del presente trabajo, ste se bas fundamentalmente en el nivel de micro-
ingeniera debido a que los objetivos a que se apuntan son los fenmenos que subyacen en
el proceso de aprendizaje y enseanza de la trigonometra analizados desde una secuencia
didctica, por ello se sustenta bajo las diferentes fases de anlisis de la metodologa de las
que Artigue (1995) hace referencia.
Fases de la metodologa de la Ingeniera didctica:
En el desarrollo de la Ingeniera Didctica, sta consta de cuatro (4) fases:
1. Primera fase: Anlisis preliminares.

2. Segunda fase: Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas.
3. Tercera fase: Experimentacin.
4. Cuarta fase: Anlisis a posteriori y evaluacin.
Fase 1: Anlisis preliminares: Estos hacen referencia a los anlisis tericos que, en
general, estn sobre el objeto matemtico estudiado y que estn relacionados con l. Aqu
se identifican como los anlisis preliminares ms frecuentes los siguientes:
Anlisis epistemolgicos de los contenidos contemplados en la enseanza.

El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos.
50
El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos
que determinan su evolucin.
El anlisis de campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica.
De los anteriores elementos se tomarn en cuenta algunos de ellos, apoyados en los

objetivos, los alcances y las limitaciones de la investigacin, como el anlisis de la
enseanza tradicional y sus efectos, el anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las
dificultades y obstculos que determinan su evolucin y el anlisis de campo de
restricciones donde se va a situar la realizacin didctica.
Para el caso del presente trabajo, los captulos I y II obedecen a un acercamiento al anlisis
preliminar del objeto matemtico en cuestin, en el marco terico se indic los aspectos
concernientes a el anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos, errores y dificultades
de los estudiantes.
Fase 2: La concepcin y el anlisis a priori: En esta fase se construye la secuencia

didctica y se realizan los respectivos anlisis a priori que son conjuntos de hiptesis que
los estudiantes pueden tener respecto al objeto matemtico, estos anlisis deben
comprender una parte descriptiva y una parte predictiva.
Fase 3: Experimentacin: Se refiere a la puesta en escena de la Situacin Didctica con

un grupo o poblacin de estudiantes, es aqu donde se da un primer contacto entre el
investigador o el observador con ellos. En esta fase se deben explicitar los objetivos y
condiciones de la investigacin a los estudiantes que participarn de la experimentacin y
asimismo establecer un contrato didctico con ellos, entendindose contrato didctico como
aquellas normas explicitas e implcitas y los hbitos especficos esperados por el docente y
los estudiantes en situaciones de enseanza y aprendizaje. Se deben tener registros de
observaciones flmicas, grficas o sonoras realizadas durante la experimentacin, con el
objetivo de realizar de una manera ms detallada las respectivas comparaciones con los
resultado esperados.
51
Fase 4: Anlisis a posteriori y evaluacin: Es la ltima fase de la Ingeniera Didctica, se
basa en el anlisis del conjunto de datos recolectados durante el proceso de la
experimentacin. Estos datos se pueden complementar con otros externos como
cuestionarios o entrevistas realizadas durante el proceso de experimentacin. La validacin
o refutacin de las hiptesis realizadas en el proceso de la fase de concepcin y anlisis a
priori son confrontadas aqu. Segn Artigue (1998) dicha confrontacin permite la
aparicin de distorsiones y que, generalmente, no suelen analizarse en trminos de
validacin.
Las cuatro (4) fases descritas anteriormente son la carta de navegacin que direccin este
trabajo. Como se nombr anteriormente, la fase 1 Anlisis preliminares se puede evidenciar
en los captulos I y II llamados Generalidades y Marco Terico respectivamente. La fase 2,
3 y 4 Concepcin y anlisis a priori, Experimentacin y Anlisis a posteriori hacen parte
del captulo IV llamado Diseo, Aplicacin y Anlisis de Resultados del trabajo.
Es necesario aclarar que el nfasis de este trabajo ms que la realizacin de una micro-
ingeniera, simplemente, es tomar en consideracin los elementos pertinentes de este
enfoque metodolgico, con el fin de disear, poner en escena y analizar la situacin
didctica.
52
CAPITULO III
DE LAS RAZONES A LAS FUNCIONES

TRIGONOMTRICAS EN EL AULA
53
3. DE LAS RAZONES A LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS EN
EL AULA
3.1. IMPLEMENTACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA
En este captulo se ponen de manifiesto todas las condiciones en las que se desarrolla el
trabajo de campo, es decir, desde la concepcin de la secuencia didctica hasta la aplicacin
y los anlisis que son objeto de estudio.
Para ello, primero se contextualiza el lugar donde se llev a cabo la situacin didctica,
como el colegio, el tiempo de aplicacin, el nmero de estudiantes, entre otros.
Posteriormente se muestra la situacin didctica y su anlisis, este se presenta seccionado
en dos partes, un anlisis hecho antes de la aplicacin de la situacin, que se denomina
anlisis a priori, el cual consiste en determinar las expectativas en cuando al desarrollo de
las actividades y las posibles respuestas por parte de los estudiantes. Luego se realiza el
anlisis a posteriori, que ser el anlisis de los resultados finales de la actividad, en este
ltimo se comparan los dos anlisis para contrastar las posibles diferencias.
3.2. MARCO CONTEXTUAL
La secuencia didctica se llev a cabo en la Institucin Liceo Los Alpes, ubicada en el

norte de la ciudad de Cali, de carcter privado, manejando niveles educativos desde
prescolar hasta bachillerato.
El Liceo Los Alpes tiene una pedagoga constructiva, ofrece el Bachillerato Internacional
IB a sus estudiantes, el cual est divido de la siguiente manera: Programa de la Escuela
Primaria (PEP), Programa de los Aos Intermedios (PAI) y Programa del Diploma (PD).
En la actualidad busca acreditarse en el Programa del Diploma para ofrecer una educacin
de alta calidad y convertirse en uno de los pocos colegios de la ciudad de Cali con contar
con la acreditacin de los tres (3) programas ofrecidos por el International Baccaulaureate
IB.
54
Adems, tambin se encuentra ceido a las polticas nacionales del Ministerio de
Educacin Nacional MEN, por tanto el plan de aula cuenta con todos los componentes
necesarios articulados desde la educacin bsica hasta la educacin media vocacional.
3.3. DISEO DE LA SITUACIN DIDCTICA
Con el objetivo de articular la secuencia didctica con los referentes tericos desarrollados
anteriormente, donde se busca potenciar el desarrollo del pensamiento trigonomtrico, se
presenta las siguientes actividades que busca movilizar en estudiantes de grados dcimo
elementos conceptuales tanto de variacin como de geometra para el caso de la funcin
seno.
La primera actividad es adoptada y adaptada de Vohns (2006) citado en Montiel (2013)

donde se modela una situacin problema y se extiende hasta la variacin del seno
trigonomtrico.
La primera tabla muestra el resumen de la Situacin 1 y las actividades que hacen parte de
ella.
SITUACIN 1
Nombre Situacin Distancia entre dos personas Nmero de preguntas por actividad
Actividad 1 2
Actividad 2 3
Nmero de actividades 4
Actividad 3 3
Actividad 4 7
Objetivo o propsito
Reconocer el patrn que emerge en un tringulo a partir de una situacin problema
Descripcin de la tarea
Mediante la generalizacin de un caso se pretende potenciar las caractersticas geomtricas y variacionales en
un tringulo, para ello se proponen 4 actividades en que los estudiantes deben adems de inferir explicar los
resultados hallados. El dinamismo del programa Geogebra permite que los estudiantes puedan corroborar sus
resultados para diferentes medidas de las longitudes de los lados del tringulo.
Tabla 5 Situacin 1.
55
La tabla 7 muestra el resumen de la Situacin 2 y las actividades que hacen parte de ella,
asimismo la tabla 8 muestra la Situacin 3 con sus respectivas actividades.
SITUACIN 2
Nombre Situacin Explorando el crculo unitario Nmero de preguntas por actividad

Actividad 1 3
Actividad 2 2
Nmero de actividades 4
Actividad 3 4
Actividad 4 5
Objetivo o propsito
Relacionar la longitud de arco con la coordenada del punto de referencia
Descripcin de la tarea
Mediante el uso de Geogebra se explora los atributos que tiene el crculo trigonomtrico como la longitud de
arco medida desde el punto hasta un punto arbitrario y la relacin entre longitud de arco y la
coordenada de dicho punto.
Tabla 6. Situacin 2.
3.4. LA SECUENCIA DIDCTICA
Para el diseo de la secuencia didctica se ha considerado la coherencia entre los objetos

matemticos a ser movilizados y la intencionalidad que tienen en el momento de ser
puestos en prctica, como la potencialidad del conocimiento matemtico, describir patrones
como reglas generales y el reconocimiento de parmetros de comportamiento algebraico en
una funcin, tal como lo describe los Lineamientos Curriculares expuestos anteriormente.
A continuacin se muestran las actividades de las secuencias didcticas y los contenidos

matemticos involucrados en ellas.
56
3.4.1. Situacin 1: Distancia entre dos personas
Contenidos matemticos involucrados
La Situacin 1 contiene un conjunto de actividades que son muy ricas en contenidos

geomtricos tales como circunferencias, segmentos de recta, semirrectas, bisectrices,
interseccin de puntos, distancia entre puntos, ngulo central entre otros, que son propios
de las construcciones geomtricas, sin embargo es la manipulacin que se hace con los
objetos en Geogebra lo que permite que las actividades se tornen diferentes a las
tradicionales, porque son necesarios los conceptos de semejanza de tringulos, razones y
proporciones y el teorema de Thales para dar cuenta de las preguntas formuladas en cada
actividad y as alcanzar el objetivo de la situacin.
Aqu es necesario aclarar sobre los conceptos previos que debe tener el estudiante y los
conceptos que pueden emerger al momento de poner en prctica la situacin, por ejemplo
un concepto previo es el de Teorema de Pitgoras pero un concepto que puede ser
estudiado con ms profundidad y detalle es el de semejanza de tringulos o el de razones y
proporciones, porque emerge al momento de realizar las primeras actividades. Aun as,
tambin es probable que el estudiante sepa con anterioridad, o al menos haya estudiado
previamente, dichos conceptos y a partir de las situaciones puestas en prctica podran ser
estudiadas con mayor profundidad.
Actividad 1
Alicia y Beto estn en un parque en distintos lugares, pero separados a la misma distancia
de la iglesia (12 m).
1. Realiza diferentes grficos en que se muestren las posibles posiciones.

2. Qu posiciones permiten obtener la distancia entre ellos con clculos aritmticos y
por qu?
57
Actividad 2
Para generalizar todos los casos donde Alicia y Beto se puedan encontrar necesitamos
variar sus posiciones. Por ejemplo, un crculo con centro en la iglesia, radio 12m y Alicia y
Beto situados sobre l permitira explorar todas las posibles situaciones.
Realiza los siguientes pasos:

a. Con ayuda del programa Geogebra muestra las posiciones posibles de Alicia y Beto,
recuerda que el radio del crculo debe ser de 12 unidades. Renombra el centro de la
circunferencia con la letra (iglesia) y los puntos sobre la circunferencia con las
letras (Alicia) y (Beto).
b. Forma el tringulo por medio de segmentos, halla la distancia entre los puntos
y . Asimismo, halla el ngulo que se forma entre ellos y la iglesia. Como se
muestra en la figura 1
Figura 1
Completa la tabla 1:
ngulo Distancia entre Alicia y Beto
10 2.09m
20
6.3m
15
60
Tabla 1
58
1. Qu relacin encuentras entre los ngulos y las distancias entre Alicia y Beto?
Cmo es esta relacin? Puedes confirmar tus hallazgos calculando ms ngulos o
distancias.
2. Si los ngulos son mayores a 180, por ejemplo 200 o 300, su distancia es igual
para qu ngulos menores que 180? existe alguna relacin para iguales distancias
con ngulos mayores que 180 y menores que 180? Qu tipo de relacin es?
Actividad 3
Si la distancia entre la iglesia y la pareja de amigos aumenta o disminuye, esto es

supongamos que en lugar de 12m sea de 24m o 6m Qu relacin existe entre la nueva
distancia de Alicia y Beto a la inicial? Para ayudarte a contestar esta pregunta, se te dar el
archivo 1 en Geogebra como el que se muestra en la Figura 2 que contiene la construccin
para diferentes distancias en las que pueden estar Alicia (punto ) y Beto (punto ). Las
distancias mostradas son las siguientes: radio 6 cm, 12 cm, 18cm, 24cm.
Responde las siguientes preguntas con base a la construccin hecha, en caso de ser
necesario usa el zoom de acercamiento para observar mejor la figura construida.
Figura 2
59
Dejando el ngulo constante completa la tabla 2:
Distancia desde el
Distancia de los Razn entre
punto a los puntos
Segmentos columna 1 y 2
Crculo 1
Crculo 2
Crculo 3
Crculo 4
Tabla 2
Encuentras algn patrn en la ltima columna? A qu crees que se deba esto?
1. Qu relacin existe entre las nuevas distancias de Alicia y Beto a la distancia

inicial (12m)? cmo es esta relacin?
2. En una nueva tabla similar a la anterior, registra los datos para un ngulo diferente
(por ejemplo ) Qu observas?
3. Repite el paso 2 para cualquier ngulo . Qu concluyes?
Actividad 4
A continuacin se dar el archivo 2 en Geogebra que contiene la construccin anterior y la

bisectriz del ngulo entre los puntos tal como lo muestra la figura 3
Recuerda que si un tringulo issceles es bisecado en el vrtice donde su ngulo

es diferente a los otros dos, entonces la bisectriz es perpendicular y divide en dos
partes iguales el segmento opuesto a dicho vrtice.
60
Figura 3
En el archivo 2 de Geogebra contiene las distancias entre la interseccin de la bisectriz y las

distancias entre las posiciones de la pareja de amigos.
Responde las siguientes preguntas con base a la construccin hecha, en caso de ser
necesario usa el zoom de acercamiento para observar mejor la figura construida.
Dejando el ngulo constante completa la tabla 3:
Distancia media Distancia desde el

Razn entre
entre la pareja de punto a los puntos
columna 1 y 2
amigos
Crculo 1
Crculo 2
Crculo 3
Crculo 4
Tabla 3
1. Qu clase de tringulo se obtiene cuando se traza la bisectriz? Cmo verificas

dicho tipo de tringulo?
61
2. Encuentras algn patrn en la ltima columna? a qu crees que se deba esto?
3. En una nueva tabla similar a la anterior, registra los datos para un ngulo diferente
(por ejemplo ) Qu observas?
Uso de la calculadora
Con la ayuda de una calculadora cientfica halla el valor del seno trigonomtrico para los
ngulos empleados en la tabla anterior.
4. Qu observas? Puedes confirmar tus resultados completando la tabla anterior para

otro ngulo y hallando el seno de dicho valor.
5. En base a la tabla anterior, sea un ngulo cualquiera, e las distancias de la

columna 2 y 3 respectivamente. Plantee el seno trigonomtrico por medio de una
ecuacin que involucre las 3 medidas.
6. Usa el siguiente tringulo y plantea en l el seno trigonomtrico para el ngulo .
Nota: En todo tringulo rectngulo los lados que forman

el ngulo recto se denominan catetos y el lado opuesto al
ngulo recto se denomina hipotenusa.
7. Finalmente responde, cmo hallaras la distancia entre Alicia y Beto si se conoce el

ngulo que forman ellos con la iglesia y la distancia entre ellos y la iglesia?
3.4.2. Situacin 2: Explorando el crculo unitario
62
Contenidos matemticos involucrados
En la Situacin 2 estn inmersos los contenidos matemticos tales como: circunferencia

unitaria, longitud de arco, punto terminal, ngulo en radian y uno de los ms significativos
para los propsitos de la secuencia es el concepto de funcin. Para dar respuesta a las
preguntas correspondientes a las actividades de esta situacin es necesario que el estudiante
tenga una idea general del concepto de longitud de arco, en particular que la longitud de la
circunferencia unitaria es , es decir una vuelta completa; por lo tanto, si un punto sobre
la circunferencia se desplaza un cuarto de vuelta, esta longitud de arco mide , y de esa
manera para cuando el punto se desplaza media vuelta o tres cuartos de vuelta la longitud
de arco medir respectivamente y .
Adems otro concepto previo que debe tener claro el estudiante es la equivalencia entre las
medidas de ngulos en los sistemas sexagesimal y circular. Los conceptos como funcin y
punto terminal emergen al momento de aplicar esta situacin, por lo tanto pueden ser
detallados con ms profundidad con las preguntas de las actividades a realizar, y tambin se
puede profundizar la equivalencia entre las medidas de ngulos anteriormente
mencionadas.
Actividad 1
En la Situacin 1 se estudi la razn seno como la relacin de los lados de un tringulo

rectngulo (cateto opuesto e hipotenusa) y el ngulo que estos conforman. En la segunda
situacin se estudiar un nuevo sistema de medicin angular, el cual permite calcular el
valor numrico del , entre otros. Cabe aclarar que los nmeros y
son nmero reales y no hacen referencia a la abertura de un ngulo medido en grados.
1. Medicin en grados Una vuelta completa de una circunferencia medida en grados

equivale a 360, a partir de este enunciado, responda explicitando el proceso
realizado: A cuntos grados equivalen:
a. Un doceavo de vuelta. b. Un octavo de vuelta.
63
c. Un sexto de vuelta. d. Un cuarto de vuelta.
2. Medicin en radianes La longitud de una circunferencia unitaria, es decir radio

, mide (para una circunferencia cualquiera de radio su longitud es ).
A partir de este enunciado halla la longitud de circunferencia para los siguientes
ejercicios:
a. Un doceavo de vuelta. c. Un sexto de vuelta.
b. Un octavo de vuelta. d. Un cuarto de vuelta.
3. Establece una relacin para los valores de las preguntas 1 y 2. Adems establece
una ecuacin que te permita el paso de un sistema de medida a otro. Cul sera el
valor de medido en grados? De ejemplos que muestren el paso de un sistema a
otro.
Actividad 2
A continuacin se da el archivo 1 en Geogebra como lo muestra la figura 1 que contiene la

construccin de la Actividad 2.
Figura 1
Deslice el punto sobre la circunferencia (denominado punto terminal) en el sentido de las
manecillas del reloj hasta obtener los siguientes grados, registre los valores en la tabla 1 y
conteste las siguientes preguntas.
64
Grados Arco de circunferencia Medida en radin Coordenada del punto
terminal
0
30
45
60
90
Tabla 1
1. Cuando se va a cambiar de grados a radianes, entonces el valor de equivale a

180, sin embargo en el sentido numrico tiene una valor aproximado de .A
partir de dicho valor y con la ayuda de la calculadora, expresa la medida del radian
de los valores de la tabla, en un nmero real. Qu relacin encuentras entre estos
valores y la medida del arco de circunferencia ?
2. Deslizando el punto determina los valores de la coordenada cuando toma

diferentes valores de la tabla 2:
Arco de
circunferencia
Coordenada
del punto
terminal
Tabla 2.
Cmo determinas la ubicacin del arco de la circunferencia ?
Actividad 3 Nmero de referencia
65
Definicin 1: Supongamos que es un nmero real. El nmero de referencia asociado
con , es la distancia ms corta, a lo largo del circulo unitario, entre el punto terminal
determinado por y el eje .
De acuerdo a la anterior definicin, esboce un grfico con lpiz y papel que represente, cul
sera la distancia de , si el punto terminal est en el primer, segundo, tercer y cuarto
cuadrante (emplea un grfico para cada cuadrante).
Deslice el punto sobre la circunferencia en el sentido de las manecillas del reloj hasta
obtener las medidas dadas en la tabla 3 y halle el valor de correspondiente
Arco de
2.09 2.35 2.62 3.14 3.66 3.93 4.19 4.71 5.23
circunferencia
Valor de
Arco de
5.49 5.76 6.28 6.8 7.07 7.33 7.85
circunferencia
Valor de
Tabla 3
1. Cmo puedes determinar el valor de ?

2. Qu relacin encuentras con la tabla 1? En qu se parece? A qu crees que se
deba esto?
3. Registra los valores hallados en la tabla 4 y desliza el punto para encontrar el
valor de la coordenada .
Arco de
2.09 2.35 2.62 3.14 3.66 3.93 4.19 4.71 5.23
circunferencia
66
Coordenada del
punto terminal
Arco de
5.49 5.76 6.28 6.8 7.07 7.33 7.85
circunferencia
Coordenada del
punto terminal
Tabla 4.
4. Qu relacin encuentras con la tabla 1? En qu se parece? En qu difiere? Por

qu crees que se deba esto?
Actividad 4
Uso de la calculadora
1. Con la ayuda de tu docente y el uso de la calculadora en modo radianes, verifica el

seno trigonomtrico del valor de la longitud de arco y registra los valores en la
tabla 5.
Arco de
2.09 2.35 2.62 3.14 3.66 3.93 4.19 4.71 5.23
circunferencia
Coordenada del
punto terminal
Arco de
5.49 5.76 6.28 6.8 7.07 7.33 7.85
circunferencia
Coordenada del
punto terminal
Tabla 5.
Compara estos resultados con los obtenidos en la coordenada de la tabla 3. Qu
concluyes?
67
Nota: Debido a que el nmero tiene infinitas cifras decimales, los resultados pueden estar
por encima o por debajo una centsima del valor esperado.
Definicin 1 Funcin (Stewart, 2009): Sean y dos conjuntos no vacos, una funcin
de en es una relacin que asigna a todos los elementos de un nico
elemento en . Suele escribirse as:
Donde se llama variable independiente e variable dependiente.
2. De acuerdo a la actividad realizada, cules crees t son las variables dependientes e

independientes?
Se define funcin trigonomtrica como la relacin entre los valores de y de de la

siguiente manera:
Donde es el valor de la longitud de arco y la altura que alcanza:
3. Cmo crees que es la grfica de la funcin trigonomtrica seno? Usa el plano

cartesiano para dibujarla.
Definicin 2 Dominio: El dominio de una funcin es el conjunto de todos los nmeros

reales que puede tomar la variable independiente.
Definicin 3 Rango: El rango es el conjunto de nmeros formado por todas las imgenes
del dominio.
68
Definicin 4 Periodo: Algunas funciones tienen la propiedad que sus imgenes se repiten
exactamente en el mismo orden, a igual intervalos del dominio. Este tipo de funciones se
denominan funciones peridicas.
4. A partir de las anteriores definiciones, halla el dominio, el rango y el periodo de la

funcin seno.
5. En un archivo en Geogebra grafica la funcin . Compara esta grfica con
la que realizaste. En qu se parece? En qu difiere? Qu concluyes?
6. Al inicio de la actividad se propona calcular Ahora que has estudiado sobre
la funcin trigonomtrica seno, cmo podras hallar dicho valor?
69
3.5. ANLISIS A PRIORI DE LAS SITUACIONES
3.5.1. Situacin 1: Distancia entre dos personas
Al momento de socializar las respuestas por parte de los estudiantes se espera que en la
Actividad 1 los estudiantes identifiquen las siguientes posibles posiciones para la pareja de
amigos.
A B
C D
Figura 14 Posibles posiciones para la pareja de amigos.
Se asume que las figuras presentados tendrn inmerso el concepto de ngulos, para
identificar las posibles posiciones, en la figura 14-A se hace explcito cuando el ngulo que
se forma entre la pareja de amigos y la iglesia es agudo, asimismo las figuras 14-C y 14-D
hacen referencia a ngulos obtuso y recto respectivamente, mientras que la figura 14-B se
considera un ngulo llano.
Ahora, para la pregunta sobre cmo calcular la distancia entre los dos amigos, teniendo en
cuenta las figuras realizados y adems del uso restringido de la calculadora, se concluye
que las posiciones en las que se puede medir la distancia por mtodos aritmticos son las
70
figuras 14-By 14-D. Para la 14-B se establece la suma de las distancias entre la iglesia y
cada amigo (24 metros) mientras que para la 14-D se puede solucionar apelando al
Teorema de Pitgoras; en el caso de 14-A y 14-C, estos pueden ser solucionados si se
emplea la calculadora, por ello, estos no sern tenidos en cuenta.
Se espera que los estudiantes como mnimo puedan identificar las 4 posibles posiciones, sin
mayor dificultad, para lograr contextualizar la pregunta realizada, se presupone que deben
estar familiarizados con este tipo de conceptos matemticos.
Por otra parte, en la Actividad 2 se espera que los estudiantes puedan diligenciar con
facilidad la tablas 1 y 2, ms aun, que puedan observar la relacin entre el ngulo que se
forma y las distancias entre la pareja de amigos, siendo esta, que a mayor ngulo, mayor
distancia, por lo menos hasta , puesto que en este ngulo se alcanza la distancia
mxima entre los dos amigos.
Figura 15. Distancia entre y cuando Figura 16. Distancia entre y cuando
el ngulo es el ngulo es
Cabe advertir que en el momento no se tendr en cuenta el hecho de que est medido en
grados y no en radianes, el propsito de esta situacin es construir el concepto de la razn
seno y ms adelante se retomar sobre la medicin angular.
Se recomienda usar dos posiciones decimales para la medida de los grados y la distancia, de
esta manera el margen del error disminuye.
71
Cuando uno de los puntos es movido a lo largo de la circunferencia entonces la distancia
entre dichos puntos aumenta, esto se debe a que el punto se aleja, haciendo que el ngulo
central aumente, sin embargo si al mover el punto el ngulo es mayor a 180 entonces la
distancia empieza a disminuir debido a que ahora el punto se acerca y las distancias se
vuelven a repetir. Por eso, en la pregunta 2 el estudiante debe inferir que las distancias
sern iguales para un ngulo menor que 180 y un ngulo mayor que 180cuando la
suma de dichos ngulos sea 360. Ver figura 18 y 19
Figura 17. Medida del ngulo cuando la distancia entre y es 9.98.
Ahora en la Actividad No 3, si suponemos que el radio aumenta (o disminuye), es decir, sea

el doble (o la mitad) entonces asimismo aumenta el doble (o disminuye la mitad) la
distancia entre los puntos referenciados, esto significa que hay una relacin directamente
proporcional entre el radio del crculo y la distancia entre los puntos y .
Figura 18. Distancia entre y para un ngulo fijo
72
Con el fin que el estudiante pueda verificar su hiptesis entonces el archivo de Geogebra
contiene diferentes circunferencias de radios 6cm, 12cm, 18cm y 24cm con el que puede
constatar la relacin directa entre el radio y la distancia entre los puntos y Para ello, se
deja fijo un valor del ngulo y el estudiante solo debe registrar los valores de la tabla.
Figura 19. Variacin de los radios.
Debido a que en el fondo de la construccin se encuentra el concepto de semejanza de

tringulos entonces las razones entre las distancias de los puntos construidos y los radios de
los crculos siempre ser el mismo valor numrico sin embargo an no se espera que los
estudiantes puedan responder satisfactoriamente esta justificacin.
Los estudiantes pueden verificar esta proporcionalidad simplemente cambiando el ngulo,

entonces en este caso la razn ser un valor diferente (si se compara con la tabla anterior)
pero ser igual para cada tringulo, es decir, la razn es invariante y no depende de los
lados del tringulo sino de su ngulo, se espera que los estudiantes pueden llegar a esta
conclusin sin ninguna dificultad, ello se debe a que Geogebra se puede cambiar el ngulo
y automticamente las distancias tambin varan y aunque el valor de la razn cambie, este
ser el mismo para todos los tringulos involucrados.
73
El cierre de la Situacin 1 se da con la Actividad 4, donde ahora el estudiante explorar la
definicin de la razn seno, para ello enfrenta a una situacin un poco diferente, porque que
se ha trazado la bisectriz del ngulo entre los puntos y el centro de la circunferencia
formando as dos tringulos rectngulos, el porqu de esto se debe a que la bisectriz es la
misma altura en un tringulo issceles y, por definicin de altura, esta corta el segmento
opuesto del vrtice con un ngulo de 90.
Esta actividad es muy similar a la anterior respecto a los resultados invariantes de las
razones, aunque con una diferencia: No se calcula la razn entre las distancias de los puntos
y el radio de las circunferencias sino entre el segmento comprendido entre uno de los
puntos A o B y el punto medio de estos (interseccin de la bisectriz con el segmento )y
el radio de los crculos (ver figura 21), en otras palabras, entre el cateto opuesto y la
hipotenusa, por lo tanto se espera que los estudiantes puedan justificar que dichas razones
son invariantes debido al concepto de semejanza de tringulos trabajado en la actividad
anterior. Adems se ha de tener cuidado especial en que el ngulo medido tambin es la
mitad del original.
Figura 20. Distancia media entre los puntos y la bisectriz del ngulo.
Cuando los estudiantes usan la calculadora cientfica para hallar el valor del seno del
ngulo trabajado se podrn dar cuenta que ste es el mismo que el de la tabla y aun
variando el valor del ngulo, ste coincidir con el valor de la razn seno, cabe anotar que
se introdujo este concepto sin ser previamente definido o mencionado, puesto que las
siguientes preguntas conducen a que los estudiantes concluyan que: el seno de un ngulo
74
es el cociente entre el lado opuesto del ngulo sobre el radio de la circunferencia, y
como este radio es la hipotenusa del tringulo rectngulo entonces podrn concluir que:
Finalmente, para calcular la distancia entre Alicia y Beto que estn a la misma distancia de
la iglesia ser:
3.5.2. Situacin 2: Explorando el crculo unitario
Esta Situacin se centra en la relacin que existe entre la longitud de arco y la abertura del
ngulo que lo subtiende a lo largo del crculo unitario, dejando en un segundo plano la
distancia entre la pareja de amigos trabajada en las anteriores actividades, por ello, el
objetivo de esta Situacin es proponer una serie de actividades que den coherencia a las
mltiples nociones matemticas relacionada con la funcin trigonomtrica seno, como el
periodo, medida en radianes, relacin radian- real y por supuesto, la grfica de la funcin.
En el trnsito del concepto de razn a funcin trigonomtrica, los estudiantes deben dar
cuenta de la conversin y relacin entre grados y radianes, por ello la necesidad de la
Actividad 1, que relaciona las medidas en grados de un crculo y su permetro. Aunque este
proceso suele ser enseado de una manera mecnica y as se establece dentro de esta
actividad, es necesario realizarlo porque aporta elementos fundamentales en la transicin de
razn a funcin trigonomtrica y as lograr el objetivo principal de este trabajo.
Posteriormente, en el archivo en Geogebra (ver figura 22) el estudiante puede relacionar el

nmero real con el radian, puesto que se usa el valor numrico de los estudiantes pueden
darse cuenta que los radianes no son ms que la longitud de arco del crculo y por ello
pueden hacer la conversin de los grados a radianes, a longitudes de arco y viceversa.
Adems en todo momento se est verificando la coordenada del punto que,
75
posteriormente, se relacionar con el seno trigonomtrico tanto de los grados como de la
longitud de arco.
Figura 21. Relacin entre grados y longitud de arco.
Las actividades anteriormente desarrolladas se realizan en el primer cuadrante, sin embargo

la Actividad 3 permite explorar lo que sucede en los otros cuadrantes, pero sobre todo
relacionar el nmero de referencia con el valor de la longitud de arco. En primera
instancia los estudiantes deben esbozar el grafico del nmero de referencia asociado a
longitud de arco ubicado en cada uno de los cuadrantes.
Figura 22. Grficas para los nmeros de referencia.
Posteriormente, los estudiantes debern dar cuenta de las ecuaciones que le permitan
calcular el valor de para un valor del arco ubicado en cualquiera de los cuadrantes
anteriormente descritos, dichas ecuaciones son:
Primer cuadrante: . Segundo cuadrante: .
76
Tercer cuadrante: . Cuarto cuadrante: .
El objetivo principal de esta actividad est orientado a que el estudiante reconozca una
periodicidad en los cuadrantes gracias al nmero de referencia.
Luego los estudiantes verificarn los diferentes valores que tiene la coordenada para cada
arco de longitud solicitado y podrn verificar que estos valores se repiten o son iguales a los
de la primera tabla, exceptuando en el signo para algunos casos, debido a que la variable
es una coordenada, por lo tanto puede tener tanto valores positivos como negativos.
Ahora se introduce al estudiante nuevamente en el uso de la calculadora para verificar la

relacin trigonomtrica seno entre la longitud de arco y la coordenada del punto terminal
de la circunferencia. Para ello con ayuda del docente y la calculadora programada en
radianes el estudiante puede comprobar cmo los valores en la calculadora coinciden con
los de la tabla. Sin embargo hay que aclarar que estos valores pueden diferir hasta en una
centsima y ello se debe a al uso numrico de , porque solo se trabajaron con dos cifras
significativas cuando tiene infinitas cifras decimales por su naturaleza irracional.
Con la ayuda del docente quien enuncia la definicin de funcin, el estudiante puede
establecer la relacin entre la longitud de arco y el valor de la coordenada del punto
como una funcin trigonomtrica:
Donde es la variable dependiente y la variable independiente.
Hecho lo anterior, el estudiante puede bosquejar la grfica de la funcin trigonomtrica

seno a travs del plano cartesiano.
77
Por ltimo, se indican las definiciones de dominio, rango y periodo para que el estudiante,
nuevamente bajo la gua del docente, pueda establecerlos en la funcin trigonomtrica seno
donde concluya que:
El periodo de la funcin se cumple cuando se da una vuelta entera al crculo, es decir,

cuando la longitud de arco sea . El dominio de la funcin seno son todos los nmeros
reales, debido a que est relacionado con la variable independiente, es decir, la longitud de
arco y sta puede tener tantos valores como se desee. El rango de la funcin es el conjunto
de nmeros comprendidos entre -1 y inclusive, porque en este intervalo se muestran todas
las imgenes de los nmeros reales bajo la funcin:
El estudiante entonces, ser capaz de calcular el seno de cualquier valor numrico

(incluyendo aquellos que son mayores a ).
3.6. RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS
Este apartado hace referencia a los resultados de las actividades realizadas por los
estudiantes y a sus respectivos anlisis que pueden emerger en la secuencia didctica. Ello
permite contrastar o verificar los resultados esperados y de esa manera determinar en donde
los estudiantes tienen fortalezas y debilidades en el momento de aprender un concepto en
matemticas y evaluar las actividades diseadas de las situaciones didcticas del presente
proyecto.
Los resultados de cada actividad son presentados a travs de una tabla y posteriormente se
realizan los respectivos anlisis.
78
Situacin 1: Distancia entre dos personas
Descripcin general de la Situacin 1.
La situacin 1 fue aplicada en dos sesiones, la primera tuvo una duracin de dos horas en
donde se desarrollaron a cabo las actividades 1, 2 y 3; y en la segunda sesin se trabaj
durante una hora la actividad 4 finalizando as la Situacin 1.
Esta situacin fue aplicada a un grupo de ocho (8) estudiantes de grado noveno
seleccionados a discrecin por el docente del rea, se trabaj en la sala de sistemas del
colegio donde contaba con el programa Geogebra previamente instalado. Para desarrollar
las diferentes actividades planteadas en la secuencia, los estudiantes primero trabajaron de
forma individual las preguntas, el docente se acercaba a solucionar inquietudes o dudas del
manejo del programa Geogebra y de las actividades sin que ste diera de manera explcita
las soluciones de las preguntas, posteriormente se realiz una socializacin general de cada
actividad, donde los estudiantes manifestaban los resultados hallados y el proceso para
obtener los resultados as como sus dificultades.
Los estudiantes estn culminando grado noveno porque pertenecen al calendario B del
programa de educacin bsica del MEN y no se escogieron del grado dcimo porque ya han
trabajado las razones y funciones trigonomtricas y las situaciones planteadas pretenden
una exploracin de la funcin trigonomtrica seno para ayudar a la construccin de este
concepto. Adems los estudiantes han tenido un acercamiento previo al programa Geogebra
en aos lectivos anteriores, ello ayud a que la secuencia se desarrollara con menor
dificultad respecto al manejo del software.
Resultados de la actividad 1
Las tablas que se presentan a continuacin muestran los diferentes tipos de respuestas
obtenidos por los estudiantes a lo largo de la actividad 1
79
Pregunta 1: Realiza diferentes grficos en que muestres las posibles posiciones
Tipo de Respuesta Cantidad de estudiantes
Estudiantes que realizan una circunferencia sin una representacin clara de las
4
posibles posiciones de Alicia y Beto
Estudiantes que realizan una circunferencia con representaciones icnicas

4
(flechas, diagramas, puntos) las posibles posiciones de Alicia y Beto
Tabla 7. Respuesta pregunta 1 Actividad 1
Pregunta 2: Qu posiciones permiten obtener la distancia entre ellos con clculos aritmticos y por
qu?
Cantidad de
Tipo de Respuesta
estudiantes
Estudiantes que no explicitan las posiciones pero realizan clculos numricos 4
Estudiantes que ubican las posiciones y hacen clculos numricos 3
Estudiantes que ubican las posiciones, argumentan el porqu de ellas y realizan

1
clculos numricos
Anlisis de la actividad 1
El objetivo de esta actividad es identificar por medio de diagramas las cuatro (4) posibles
posiciones en las que se puedan encontrar Alicia y Beto tal como se especific en los
anlisis a priori y determinar cules de estas se pueden calcular mediante mtodos
aritmticos y cules no.
Respecto a la pregunta 1 los estudiantes comprenden la consigna a partir de diferentes

representaciones y se puede concluir que las distintas posiciones de la pareja de amigos
teniendo la iglesia fija y al variar ellos forma una circunferencia. Sin embargo ninguno de
los estudiantes pudo explicitar de manera general las posiciones de Alicia y Beto cuando
forman: ngulo agudo, ngulo recto, ngulo llano y ngulo obtuso. Esto se infiere a partir
de las grficas realizadas por los 4 estudiantes que hicieron representaciones icnicas
debido a que no fijaron a uno de los dos amigos para as movilizar el otro sino que ambos
eran movilizados obteniendo diferentes posiciones para ellos. Ello no implica que no
puedan identificar que en cualquier momento Alica y Beto forman estos cuatro ngulos.
80
Por otra parte, resulta interesante la manera en que emplean la circunferencia como la
mejor opcin para representar las mltiples posiciones de Alicia y Beto, ello significa que
los estudiantes tienen interiorizado el concepto de circunferencia y algunas propiedades que
pertenecen a l como por ejemplo que todo punto sobre ella equidista a un punto fijo
llamado centro.
Con relacin a la pregunta 2 sta buscaba identificar de las cuatro posiciones generales
entre la pareja de amigos cules de estas permitan calcular la distancia entre ellos dos por
medios de mtodos aritmticos, en la cual no se pretenda que realizaran dicho clculos, sin
embargo los ocho estudiantes los realizaron. Ello significa que los estudiantes conocen
implcitamente que las posiciones de Alicia y Beto que forman ngulo recto y ngulo llano
son las que se pueden calcular, demostrando as que los estudiantes tiene interiorizado el
teorema de Pitgoras y puntos colineales.
Por otro, un anlisis interesante es determinar las distancias de Alicia y Beto cuando su
posiciones son diferentes a las anteriormente nombradas, porque permite movilizar en los
estudiantes otros conceptos matemticos necesarios para hallar su solucin. Este es el
objetivo de fondo de esta pregunta porque conlleva a la necesidad de construir el concepto
de razn trigonomtrica seno.
Algunas evidencias de la actividad 1
Figura 23. Evidencias Actividad 1 Situacin 1
81
obtenidos por los estudiantes a lo largo de la actividad 2.
Pregunta 1: Qu relacin encuentras entre los ngulos y las distancias entre Alicia y Beto? Cmo es
esta relacin?
Estudiantes que identifican la relacin de la siguiente manera escrito
7
algebraicamente: el ngulo es 5 veces la distancia
Entre ms grande sea el ngulo mayor es la distancia 1

Pregunta 2: Existe alguna relacin para iguales distancias con ngulos mayores a 180 y menores a
180? Cmo es la relacin?
Si, cuando la suma de los ngulos es entonces las distancias son iguales. 8
De acuerdo a los resultados de la pregunta 1, se puede determinar que los estudiantes en su

mayora tienden a establecer una linealidad entre el ngulo y la distancia entre los puntos
y , haciendo explicito que solo se cumple hasta el ngulo de , esto se debe a que cinco
veces la parte entera del decimal que representa la distancia entre y es el valor del
ngulo formado por . Lo que evidencia que los estudiantes tienen ciertos conocimientos
sobre la funcin lineal, pero esta no es objeto de estudio a lo largo de la actividad. El
objetivo de la pregunta es identificar dicha relacin como directamente correlacionada
hasta , tal como se indic en el anlisis a priori. No obstante, un estudiante logro
establecer la relacin sin especificar el lmite, demostrando de esta manera que la consigna
fue clara puesto que se logr movilizar el concepto de magnitudes directamente
correlacionadas.
Respecto al resultado de la pregunta 2 por parte de los estudiantes, se puede evidenciar que
estos reconocen en una circunferencia la propiedad de la medida angular en un giro
completo.
82
Pregunta 1: Encuentras algn patrn en la ltima columna? A qu crees que se deba esto
Estudiantes que contestan que la razn entre las dos columnas es igual 2
Estudiantes que contestan que la razn entre las columnas es igual y se debe a
6
que el ngulo es constante
Pregunta 2: Qu relacin existe entre las nuevas distancias entre los puntos y a la distancia
inicial?
Estudiantes que argumentan la relacin como directamente proporcional 8
El objetivo de esta actividad es establecer que la razn entre los lados proporcionales de
tringulos semejantes es constante y depende exclusivamente del ngulo formado por los
puntos . La mayora de los estudiantes al registrar la consigna establecen justamente
que la razn es invariante y que solo depende del valor de ngulo, de aqu se puede inferir
que hay un concepto implcito en el estudiante de dependencia conllevando de esta manera
a movilizar algunos aspectos propios el pensamiento variacional como la covariacin.
83
Un concepto importante en esta actividad es el de semejanza de tringulos porque es el que
permite que las razones entre sus segmentos y los radios de las circunferencias sean
invariantes, ello tambin explica el por qu los lados del tringulos son directamente
proporcionales y que el valor numrico de la razn es la constante de proporcionalidad. Sin
embargo ningn estudiante manifest la existencia de tringulos semejantes tal como se
esperaba en los anlisis a priori.
Pregunta 1: Qu clase de tringulo se obtiene cuando se traza la bisectriz? Cmo verificas este
hecho?
Tringulo rectngulo. Si la bisectriz del tringulo es perpendicular al segmento

8
opuesto, es decir, lo corta en un ngulo de 90.
Pregunta 2: Encuentras algn patrn en la ltima columna? A qu crees que se deba esto
Estudiantes que argumentan que son directamente proporcionales 5
Estudiantes que argumentan que los tringulos son semejantes 3
84
Nota: La pregunta 3 hace referencia a una comprobacin de los resultados hallados en la
pregunta 2, por tanto no registra en la tala de resultados.
Pregunta 4: Con la ayuda de una calculadora cientfica halla el valor del seno trigonomtrico para los
ngulos empleados en la tabla 3. Qu observas?
Estudiantes que argumentan que el seno trigonomtrico es igual a la razn
8
entre las columnas 1 y 2.
Pregunta 5: En base a la tabla anterior, sea un ngulo cualquiera, e las distancias de las columnas
2 y 3 respectivamente. Plantee el seno trigonomtrico como una ecuacin que involucre las 3 medidas
Estudiantes que logran identificar la razn seno como 8
Pregunta 6: Usa el tringulo y plantea en l el seno trigonomtrico para el ngulo

Estudiantes que identifican 8
Pregunta 7: Finalmente responde, Cmo hallaras la distancia entre Alicia y Beto si se conoce el
ngulo que forman ellos con la iglesia y la distancia entre ellos y la iglesia?
Estudiantes que argumentan la ecuacin usando lenguaje natural 2
Estudiantes que argumentan la ecuacin usando lenguaje matemtico 2
Estudiantes que intentan dar respuesta a la expresin 1
Estudiantes que no responden 3
De acuerdo al resultado de la pregunta 1, sta evidencia que en efecto los estudiantes
reconocieron, de manera implcita, que los tringulos construidos en Geogebra son
issceles, debido a que dos de los lados del tringulo son el radio de una circunferencia, por
ello hubo una claridad en la consigna de la definicin, es as como los estudiantes
85
identifican que la perpendicularidad implica un ngulo de 90 y ello conlleva a argumentar
que el tringulo es rectngulo. Esta pregunta permiti observar en los estudiantes tienen
algunos conocimientos claros respecto a la geometra de plano y por tanto facilit el
desarrollo de la actividad.
Con relacin a los resultados en la pregunta 2 un grupo de estudiantes reconocen la

semejanza de tringulos como el concepto de fondo por el cual los valores de las razones
entre los segmentos involucrados registrados en la tabla y donde es el punto
medio de ) son invariantes, esto quiere decir que los estudiantes tuvieron una
apropiacin del concepto trabajado gracias a la experiencia en la actividad anterior; por otra
parte el resto de estudiantes que justifican que la razn de dichos segmentos se mantiene
invariante debido a que la relacin es directamente proporcional, se basan en el hecho que
existe una constante, lo cual la asocian con el trmino de constante de proporcionalidad,
mostrando de esta manera que no lograron identificar el concepto principal que subyace
esta actividad.
Posteriormente en las preguntas 4 a 6 y con el uso de la calculadora los estudiantes

pudieron establecer que el seno trigonomtrico es una razn entre los segmentos de un
tringulo rectngulo, logrando expresarlo tanto en lenguaje natural como en lenguaje
algebraico, y que el valor numrico de este depende del ngulo y no del tamao del
tringulo, cumpliendo as con el objetivo principal de la Situacin 1.
Finalmente, en la ltima pregunta se obtienen diferentes tipos de respuestas que son

interesantes, debido a que existe una claridad en la consigna para hallar en cualquier
posicin la distancia entre la pareja de amigos, se emplean la bisectriz del tringulo
issceles y la razn seno, considerando adems que dicha bisectriz genera dos tringulo
rectngulos. Esto demuestra una aprehensin del concepto de la razn seno por parte de los
estudiantes. Sin embargo, es necesario aclarar que los estudiantes no consideraron que el
ngulo que forman la pareja de amigos respecto a la iglesia al ser bisecado este se divide a
la mitad.
86
Algunas conclusiones sobre la implementacin de la Situacin 1
El papel del docente es fundamental es el proceso de aprendizaje, su rol no debe ser el de

un espectador sino que debe ayudar al estudiante a encontrar las respuestas, para ello debe
realizar preguntas, ayudar a construir el concepto, comunicar o en otros momentos
abstenerse de comunicar a los estudiantes, por eso se propone un acompaamiento directo
en las actividades de la secuencia. En ningn momento se espera que la Situacin remplace
el rol del docente en el aula de clases, por el contrario, es el docente quien potencializa el
alcance que puede tener las actividades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
tomando as un rol definitivo y activo durante el desarrollo de las actividades. Esto se pudo
vivenciar en la Actividad 3 cuando los estudiantes empezaron a comparar los resultados
obtenidos con la de sus compaeros; el docente en este caso hizo una intervencin haciendo
preguntas que conllevaran a los estudiantes a reflexionar y concluir el porqu de este
fenmeno y de esa manera obtener la respuesta esperada.
Adems el papel del estudiante y su actitud respecto al trabajo a desarrollar, hacen tambin
parte esencial de su desempeo matemtico. Se cont con un grupo siempre dispuesto a
colaborar con la aplicacin de la situacin logrando de esta manera construir los conceptos
propuestos en las actividades. Asimismo, los estudiantes ya haban tenido un acercamiento
87
previo al software Geogebra en aos lectivos anteriores lo que facilit el desarrollo de cada
actividad.
Por otra parte, las situaciones problemas llevadas al aula de clase son el eje central en estas
actividades, debido a que stas permean los conceptos matemticos involucrados que
fueron descritos en el apartado Diseo de la Situacin y permite que sean aprendidos por
los estudiantes. Se inicia con la formulacin de un problema cotidiano y a partir del
desarrollo de las actividades se resuelven los problemas y se verifican los resultados
hallados, adems las preguntas planteadas permiten que los estudiantes puedan generalizar
sus soluciones y as llegar a diferentes conclusiones que harn visible el aprendizaje en el
aula.
Se determina entonces que son varios los aspectos que influyen, en lo que se considera, un
buen funcionamiento de la Secuencia Didctica, es un trabajo que debe ser analizado de
manera conjunta, para que el artefacto efectivamente sea convertido un instrumento, por
parte del estudiante y el desarrollo de sus esquemas de uso.
Durante el desarrollo de la Situacin, no se hizo mencin alguna a lo que es la razn seno,

las actividades 1, 2, 3 y 4 develan la construccin del seno trigonomtrico, sin embargo ste
aparece durante el desarrollo de la ltima actividad de la Situacin cuando los estudiantes
operan el seno mediante la calculadora y dan cuenta que es igual al valor de las distancia de
dos segmentos en un tringulo rectngulo.
Situacin 2: Explorando el crculo unitario
Para continuar la exploracin de la funcin trigonomtrica a partir de la Situacin anterior

(problema de distancias) se puede extrapolar el problema de Alicia y Beto en puntos
especficos del plano cartesiano, es decir, Alicia y Beto son puntos de coordenada en
el plano y la iglesia es el origen del plano de coordenadas. En este momento, la distancia
entre la pareja de amigos pasa a un segundo plano y la atencin se dirige a la relacin entre
88
el ngulo que se forma en el tringulo rectngulo y la longitud de arco entre el punto
y la posicin del punto
Figura 27. Localizacin de la Situacin 1 en el plano cartesiano
Para lograr ello, se sigui el camino que toma Stewart (2009) al definir funcin
trigonomtrica como la relacin entre la longitud de arco entre el vrtice y un punto
sobre el crculo y la coordenada de dicho punto. Adems, Moore (2012) reporta
resultados significativos cuando explora el crculo unitario y disea actividades en torno a
l, que va desde la medicin angular hasta la graficacin de las funciones. Por eso, se
consider esta alternativa como un camino que puede dar luces al problema tratado en todo
este trabajo.
Descripcin general de la Situacin 2.
La Situacin 2 fue aplicada en 2 sesiones, cada una tuvo una duracin de una hora y media,
donde se desarrollaron las actividades 1, 2, 3, y 4.
Esta situacin fue aplicada al mismo grupo de estudiantes de grado noveno puesto que se
pretenda dar continuidad al proceso que se vena desarrollando en ellos y adems se adopt
la misma dinmica de trabajo aplicada en la Situacin 1 con excepcin de un estudiante que
se encontraba fuera de la ciudad.
89
Pregunta 1: Medicin en grados: Una vuelta completa de una circunferencia equivale a 360 grados. A
cuntos grados equivalen: un doceavo, un octavo, un sexto y un cuarto de vuelta
Estudiantes que expresan el nmero de grados como una fraccin 2
Estudiantes que omiten el proceso pero escriben los resultados 3
Estudiantes que argumentan en lenguaje natural el proceso realizado y

2
escriben los resultados
Pregunta 2: Medicin en radianes: La longitud de una circunferencia unitaria mide . Halla las
longitud de una circunferencia para: un doceavo, un octavo, un sexto y un cuarto de vuelta
Estudiantes que expresan la longitud en trminos de 4
Estudiantes que expresan la longitud en nmeros decimales 3
Pregunta 3: Establece una relacin para los valores de las preguntas 1 y 2. Adems muestra con
ejemplos el paso de un sistema a otro
Estudiantes que establecen la relacin icnicamente sin usar ejemplos 1
Estudiantes que establecen la relacin algebraicamente usando ejemplos 6
Pregunta 3: Establece una relacin para los valores de las preguntas 1 y 2. Adems muestra con
ejemplos el paso de un sistema a otro
Estudiantes que establecen la relacin icnicamente sin usar ejemplos 1
Estudiantes que establecen la relacin algebraicamente usando ejemplos 6
90
El objetivo de esta actividad es que el estudiante pueda establecer la relacin que existe
entre los grados y los radianes, y a partir de esta se puedan hacer conversiones entre un
sistema a otro. Por ello se solicitaba que los estudiantes fueran explcitos en los procesos
que realizaban. Aunque este proceso es mecnico se necesita que los estudiantes
reconozcan el cambio de un sistema a otro para comprender la transicin razn a funcin
trigonomtrica. En lo que concierne a la respuestas de las preguntas de la actividad, se
videncia una claridad de la consigna porque que los estudiantes, en su mayora, pueden
hacer la transicin entre un sistema medido en grados y otro en radianes debido a las
propiedades de proporciones que establecen en el valor de .
91
Pregunta 1: Qu relacin encuentras entre la medida de circunferencia y la medida en radin?

Estudiantes que relacionan una igualdad entre la medida del arco de
4
circunferencia y su medida en radin de manera implcita
Estudiantes que relacionan una igualdad entre la medida del arco de
3
circunferencia y su medida en radin de manera explcita
Pregunta 2: Deslice el punto que est sobre la circunferencia en Geogebra, cmo determinas la
ubicacin del arco de la circunferencia?
Estudiantes que usan el valor numrico de 3
Estudiantes que hacen un cambio de registro 4
El objetivo de esta actividad consiste en que el estudiante verifique la equivalencia entre la

medida de un ngulo dado en grados y la medida de longitud del arco dado en reales que lo
subtiende. Los estudiantes verifican dicha equivalencia al usar el valor numrico
aproximado de como y de estos resultados se puede inferir que los estudiantes
identifican la abertura como la medida en grados y la longitud de arco de dicha abertura
como la medida en radianes
Por otra parte, el propsito de la pregunta 2 consiste en hacer a un lado las medidas en
grados y operar con su equivalente en radianes puesto que el objetivo de esta situacin es
obtener la funcin trigonomtrica seno que es una funcin de variable real, sin embargo en
algunos resultados obtenidos an se evidencia que los estudiantes usaron la equivalencia
obtenida en la actividad 1 y no el valor numrico de , esto posiblemente se deba a que los
estudiantes interiorizaron la equivalencia entre y por el trabajo realizado en la
situacin 1 sobre la abertura de ngulos.
92
Pregunta 1: Esboce un grfico que represente, cul es la distancia de , si el punto terminal est en el
primer, segundo, tercer y cuarto cuadrante(Emplea un grfico para cada cuadrante)
Estudiantes que representan grficamente la distancia en diferentes
7
cuadrantes
Pregunta 2: Cmo puedes determinar el valor de ?

Estudiantes que determinan el valor de empleando las siguientes expresiones:
Primer cuadrante:
5
Segundo y tercer cuadrante:
Cuarto cuadrante:
Estudiantes que determinan el valor de empleando las siguientes expresiones:
Primer cuadrante:
Segundo cuadrante: 2
Tercer cuadrante
Cuarto cuadrante:
Pregunta 3: Qu relacin encuentras entre y los valores de la tabla 1?

Estudiantes que logran identificar una igualdad entre los valores de con los
7
valores de en el primer cuadrante
93
Pregunta 4: Qu relacin encuentras entre los valores de la coordenada de las tablas 1 y 4? y en qu
difieren?
Estudiantes que logran identificar una igualdad entre los valores de la
coordenada y establecen la diferencia en el signo dependiendo de la 7
ubicacin de la longitud en los distintos cuadrantes.
Anlisis de la Actividad 3
El propsito de esta actividad es lograr que los estudiantes identifiquen la relacin de los
valores de y en los cuatro cuadrantes. De acuerdo a los resultados de la primera pregunta
se puede concluir que hubo una comprensin por parte de los estudiantes sobre la
definicin de nmero de referencia y logran establecer la longitud de arco que representa
este nmero en la circunferencia unitaria.
Por otro lado, en lo que corresponde a las preguntas 2 y 3, se logr identificar las
ecuaciones que permiten los clculos de en cualquiera de los cuatro cuadrantes. Adems
lo estudiantes de una manera implcita determinan que la funcin es peridica porque tiene
un ciclo, pues en la explicaciones dadas por ellos de forma oral se aludan a que los valores
se repetan a lo largo de los cuatros cuadrantes.
En cuanto a la pregunta 4, los estudiantes argumentan que debido a un ciclo o vuelta, los
valores de la coordenada se repiten numricamente en la circunferencia unitaria en los
cuatro cuadrantes, a excepcin del signo, cuando el punto terminal se encuentra en los
cuadrantes III y IV.
94
Resultados de la Actividad 4
Pregunta 1: Con el uso de la calculadora, verifica el seno trigonomtrico del valor de las longitudes de
arco registrados en la tabla 4. Compara estos resultados con los obtenidos en la coordenada de las
tablas, qu concluyes?
Estudiantes que logran identificar una igualdad entre el seno trigonomtrica y
7
el valor de la coordenada
Pregunta 2: De acuerdo con la definicin anterior de variables dependientes e independientes,

identifcalas en la actividad realizada
Estudiantes que identifican a y como dependiente y a como
7
independiente
Pregunta 3: Realiza la grfica de la funcin trigonomtrica seno en el plano cartesiano
Estudiantes que esbozan la grfica del seno 5
Estudiantes que no logran esbozar la grfica del seno 2
95
Pregunta 4: Determina el dominio, rango y periodo de la funcin seno
Estudiantes que esbozan la grfica del seno 5
Estudiantes que no logran esbozar la grfica del seno 2
Pregunta 5: Determina el dominio, rango y periodo de la funcin seno

Estudiantes que determinan el dominio como infinito
Estudiantes que determinan el rango como los valores entre y 6
Estudiantes que determinan el periodo como o

Estudiantes que determinan el dominio como infinito
Estudiantes que determinan el rango como los valores mayores que y

2
menores a
Estudiantes que determinan el periodo como

Pregunta 6: Compara la grfica realizada con la grfica del seno en Geogebra. Qu concluyes?
Estudiantes que logran establecer una semejanza entre las grficas 6
Estudiantes que no responden la pregunta 2
Nuevamente la calculadora es usada para verificar que el seno de los valores la longitud de
arco registrados en las tablas de la actividad 3 son iguales a la coordenada del punto
terminal. Debido a que en esta Situacin se trabaj con radianes entonces gener en los
estudiantes una inquietud sobre el modo de uso de la calculadora. Al preguntarles sobre si
la forma adecuada era en grados, manifestaron que no porque nunca se midi aberturas de
ngulos sino longitudes de arcos y que por tanto su modo deba ser en radianes.
Concluyendo que el seno de la longitud de arco es aproximado a la coordenada del punto
terminal.
96
Respecto a la segunda pregunta, los estudiantes logran identificar que las variables y
dependen de la longitud del arco en la circunferencia unitaria, de esta manera se abre
camino a las variables que intervienen en la funcin trigonomtrica seno y se identifica una
funcin como una relacin de dependencia en donde existe una covariacin entre los
valores de y .
De acuerdo a los resultados de la pregunta tres, los estudiantes hacen un bosquejo

aproximado de la grfica de la funcin seno y en ella se pude evidenciar caractersticas
propias como los puntos mximos y mnimos y , ondulaciones, esto debido a que ellos
tienen interiorizados las formas en que se repiten los valores de las variables dependientes
en el crculo unitario.
Adems, se puede evidenciar en las respuestas de la pregunta 4 que los estudiantes

identifican que no hay restriccin alguna en el dominio de la funcin seno puesto que
puede tomar cualquier valor a lo largo de la circunferencia incluyendo adems los valores
negativos, esto dependiendo del sentido en que se gire el punto terminal. Por el contrario
los estudiantes s encontraron una restriccin en el rango de la funcin seno puesto que sta
solo toma valores comprendidos entre y debido a los valores que toma la coordenada
del punto terminal cuando es movilizado a lo largo de la circunfenferecia, adems ya
han identificado a como un variable que depende de los valores de , en este caso se
puede inferir que las parejas ordenadas de la funcin seno son de la forma
En lo que corresponde al periodo de la funcin seno, los estudiantes logran identificarlo con
el valor numrico o lo que es equivalente , no obstante ya lo haban identificado
anteriormente a lo largo de esta situacin, sin embargo aludan a l como un ciclo.
Finalmente, en la ltima pregunta los estudiantes tienen la posibilidad de comparar la

grfica obtenida en la pregunta 3 con la grfica realizada en Geogebra, donde a partir de
sta confirman los resultados obtenidos en las preguntas anteriores, como lo son el domino,
97
el rango, el periodo y que la funcin tiene un comportamiento ondulatorio extendindose
hasta los nmeros negativos.
Algunas Conclusiones de la implementacin de la Situacin 2
Las actividades propuestas condujeron a los estudiantes a analizar las diferentes nociones
matemticas relacionadas con el concepto de funcin trigonomtrica, en el que un nmero
est relacionado con otro nico nmero mediante una relacin, en este caso, la relacin
entre longitud de arco y la coordenada del punto terminal.
Los estudiantes desde el principio de las actividades pudieron describir ciertos patrones que
se repetan a lo largo de los cuatro cuadrantes en las diferentes relaciones existentes entre la
longitud de arco con y la longitud de arco con el valor de la coordenada del punto
98
terminal, se pudo establecer que lo que sucede en un cuadrante suceder en otro, con la
diferencia en algunos casos del signo y que, todo se vuelve a repetir cuando el punto de
otra vuelta. Este concepto se pudo aterrizar en la ltima actividad cuando se estudi el
concepto de periodo, donde los estudiantes comprendieron que el periodo o el ciclo de la
funcin seno es o .
Los estudiantes tienen un buen acercamiento a lo que es la grfica de la funcin seno, si

bien es incorrecta en algunos de ellos, en ella se pueden detallar implcitamente las
caractersticas principales como las curvas de crecimiento, decrecimiento, los picos o
crestas, entre otros. Con ms sesiones y actividades se podra fortalecer en ellos la grfica
de la funcin seno y estudiar el seno generalizado donde podr
evidenciar el significado de cada variable: como lo ha propuesto Gonzlez (2011).
99
4. CONCLUSIONES FINALES
En relacin con el primer objetivo especfico se puede concluir que:
1. Fundamentar el trabajo desde diferentes aspectos tericos como didcticos,

curriculares y matemticos ayudaron a la comprensin del concepto de razn y
funcin trigonomtrica, desde lo didctico porque evidenci la importancia del
desarrollo de un pensamiento variacional para la comprensin de fenmenos
asociados a procesos de variacin o cambios; desde lo curricular porque dio una
visin global e integral de la razones y funciones trigonomtricas en el sistema
educativo colombiano y desde lo matemtico porque permiti analizar la naturaleza
del objeto matemtico.
2. Se considera como pilar del diseo de las situaciones didcticas los referentes
tericos estudiados, esto porque adems de mostrar algunas de las dificultades, los
errores u obstculos didcticos que han existido a lo largo de la enseanza de la
trigonometra tambin vislumbra cules podran ser los caminos que deben seguir
los docentes para realizar trabajos en el aula de clase, con el objetivo del desarrollo
de un pensamiento algebraico.
3. La tecnologa en el aula puede ser usada como un catalizador de conocimiento

matemtico gracias a las mltiples posibilidades de interaccin y exploracin que
pueden existir entre el objeto matemtico y el estudiante, sin embargo los resultados
de su implementacin estarn condicionados en la medida que se tenga presente
adems de la complejidad del concepto a trabajar, los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje de las matemticas y el diseo e implementacin de
situaciones didcticas que, teniendo en cuanta las restricciones y dificultades de los
estudiantes y programas de software, aprovechen la tecnologa para crear espacios
en que los estudiantes puedan potenciar su conocimiento matemtico. En particular,
Geogebra puede favorecer el aprendizaje de las matemticas porque permite
descifrar procesos complejos como los fenmenos de variacin y de cambio con el
100
uso del arrastre, adems la medida en radianes sobre el eje hace efectiva la
interpretacin del nmero real.
En relacin con el segundo objetivo especfico se puede concluir que:
4. es rescatable el intento que se realiz a lo largo de este proyecto la en cuanto a la

integracin, a travs de una secuencia didctica, los conceptos de razn y funcin
trigonomtrica, no siendo estudiados como una aadidura sino como un solo
entorno de construccin geomtrica, sin embargo se considera que se hace necesario
ampliar y profundizar las actividades de las situaciones presentadas y as lograr
favorecer el paso de la razn a la funcin trigonomtrica.
5. La propuesta metodolgica del presente trabajo mostr la importancia de innovar en

situaciones que permitan al estudiante analizar, reflexionar, inferir y conjeturar
conceptos trigonomtricos y romper con el esquema tradicional de la enseanza de
las razones y funciones trigonomtricas de una manera aislada, por lo que s es
posible trabajar en el aula de una manera integrada los conceptos de razn y funcin
trigonomtrica usando incluso contextos cotidianos para los estudiantes; y de la
misma forma se podra en futuros proyectos la extensin hasta las otras cinco
funciones.
6. El diseo de las situaciones permiti observar que el concepto de variacin fue

movilizado a travs de algunas actividades, en tanto que las evidencias presentadas
por los estudiantes dan muestras que hay una dependencia entre algunos objetos
matemticos y otros, lo que implic que los estudiantes las describieran como
relaciones, donde reconocer las variables dependientes e independientes hacen parte
fundamental para la aprehensin del concepto de funcin.
En relacin con el tercer objetivo se puede concluir que:
101
7. La aplicacin y el anlisis de las situaciones didcticas del presente proyecto se
evidenci que los estudiantes pudieron identificar uno de los conceptos claves en el
paso de la razn a la funcin, el cual es la periodicidad de la funcin trigonomtrica
seno mediante la variacin de los parmetros y la ampliacin del dominio; de esta
manera los estudiantes pudieron establecer una relacin entre ngulo, radin y
nmero real lo que contribuye al paso de la magnitud a la medida y al nmero.
8. Las actividades mostraron cmo pudo emerger en los estudiantes el pensamiento

geomtrico y variacional por medio de las evidencias escritas por parte de ellos a lo
largo de ambas situaciones, por ejemplo cuando lograron establecer: la razn seno
en los tringulos rectngulos, la dependencia del ngulo y la medida de los lados del
tringulo rectngulo, la dependencia de la coordenada respecto a la valor de la
longitud del arco en el crculo unitario, el reconocimiento de la periodicidad de la
funcin seno y la construccin de la grfica de dicha funcin. Todas estas
evidencias juntas pueden llevar a concluir que hay una aprehensin del concepto de
funcin trigonomtrica.
102
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104
ANEXO: Algunas muestras de las situaciones
implementadas.
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UNA SECUENCIA DIDCTICA EN EL PASO DE LAS RAZONES

TRIGONOMTRICAS A LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS: EL CASO DE LA

CHRISTIAN DAVID CAMPO MARN

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1.1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

En la enseanza tradicional, el docente suele presentar la definicin de razn

Adems, el uso de las razones trigonomtricas en el aula se basa explcitamente en resolver

En este sentido, es el crculo trigonomtrico el que se usa frecuentemente como medio de

Ante este panorama, el presente trabajo se contextualiza alrededor de las razones y

Cmo a travs de una secuencia didctica, que involucra la mediacin de

Favorecer en los estudiantes de grado decimo el paso de la razn a funcin

Fundamentar la problemtica desde algunos aspectos tericos como los didcticos,

Articular los referentes tericos en el diseo de una secuencia didctica para

Movilizar en estudiantes de grado dcimo algunos elementos conceptuales como la

Es precisamente aqu donde el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,

Se considera entonces, el uso de la tecnologa dada sus potencialidades para la mediacin

Tambin, una secuencia didctica permite la realizacin de actividades planificadas y

2.1. DIMENSIN DIDCTICA

La dimensin didctica se fundament desde tres pilares: El pensamiento geomtrico y

2.1.1. Pensamiento geomtrico y variacional en la trigonometra

Investigaciones realizadas por Montiel (2004, 2005, 2013) documentan la necesidad de

Debido a la necesidad de documentar resultados e investigaciones en torno a la

No obstante, este acercamiento es bastante interesante en el sentido que se contextualiza las

Siguiendo en el terreno de las funciones trigonomtricas, Webber (2005) encuentra

La contextualizacin de las actividades didcticas en trigonometra no solo depende de la

2.1.2. El papel de las TIC en la Educacin Matemtica

Gonzales (2011) define la visualizacin como:

el proceso de formar imgenes (mental, con lpiz y papel o computadora), usar

La aparicin de artefactos computacionales en la clase de matemticas, supone un

El artefacto entonces es la parte material o simblica que es convertida en instrumento, a

A continuacin se describe algunas caractersticas del software Geogebra ser integrara en

En el caso de las grficas de las funciones, Geogebra permite identificar algunas

2.1.3. Teora de Situaciones Didcticas

Por ello, la competencia comunicativa es un componente transversal y valioso para la

La situacin didctica en pro del pensamiento matemtico:

En este apartado se tendrn como referente el currculo nacional colombiano establecido

2.2.1. La propuesta curricular en los Lineamientos

Provocar procesos de investigacin que subyacen al razonamiento matemtico, en

Investigar comprensin de conceptos y procesos matemticos a travs de traduccin

Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, usar hechos conocidos,

Encontrar patrones y expresarlos matemticamente.

Hagan informes orales en clase en los cuales comunican a travs de grficos,

Frecuentemente estn pasando del lenguaje de la vida diaria al lenguaje de las

Elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: El aprendizaje de

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De alguna manera la manipulacin del objeto matemtico utilizando un ambiente

A partir de lo anterior se evidencia la importancia que Los Lineamientos Curriculares le

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