Libro Final Del IV Congreso Internacional de Psicologia

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE
PSICOLOGA
FORTALECIENDO LA PSICOLOGA
COMO CIENCIA Y PROFESIN
Editores:
Jos Carlos Anicama Gmez
Robert Briceo lvarez
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

ESCUELA DE PSICOLOGA
1
TTULO DE LA OBRA:
FORTALECIENDO LA PSICOLOGA COMO CIENCIA Y

PROFESIN: IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGA
JOS CARLOS ANICAMA GMEZ

E-MAIL: janicamag@yahoo.com Cel. 998674926
janicama@ua.edu.pe
ROBERT MITCHEL BRICEO LVAREZ

E-MAIL: robert.briceno@ua.edu.pe Cel. 988475068
UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

DIRECCIN: Panamericana Sur, km. 16.3; Villa el Salvador
TELEFONO: 715-3334 / 715-3335
WEB: www. autnoma.edu.pe
PRIMERA EDICIN: OCTUBRE 2013

Tiraje: 500 Ejemplares
EDITOR GENERAL
Dr. Jos Anicama Gmez
ASISTENTE EDITORIAL
Diego Ismael Valencia Pecho
Ley 26905 Biblioteca Nacional del Per
Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N..

ISBN: ..
IMPRESO EN: IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

Panamericana Sur, km. 16.3; Villa El Salvador.
2
DEDICATORIA
A los estudiantes y profesores de Psicologa de la Universidad Autnoma del

Per, por su esfuerzo para fortalecer la Psicologa cientfica en el Per.
3
RECONOCIMIENTOS
A las autoridades de la Universidad Autnoma del Per: Mag. Mara Teresa

Acua Peralta, Dr. Eladio ngulo Altamirano e Ing. Juan Alfaro Cabanillas por su
decidido esfuerzo para apoyar el desarrollo de la Psicologa en el Per.
A los profesores y estudiantes de la Universidad Autnoma gestores de un nuevo

movimiento cientfico en la Psicologa Peruana.
A nuestros distinguidos colaboradores Claudia Parasi Falcn y Diego Ismael

Valencia Pecho, por el cuidado en la preparacin y edicin de este libro.
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FORTALECIENDO LA PSICOLOGA COMO CIENCIA Y
PROFESIN: IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGA
Jos Carlos Anicama Gmez
NDICE
INTRODUCCIN
REA DE PSICOLOGA CLNICA
CAP I Dimensiones de la personalidad y desrdenes emocionales en 14

estudiantes de una universidad privada de Huacho.
Vctor Hugo Villanueva Acosta
Universidad Autnoma del Per
CAP II El proceso de duelo en la infancia. 24

Dina Figueroa Guzmn
Hospital Hermilio Valdizan
Universidad Ricardo Palma
CAP III Anlisis psicolgico de los celos. 32

REA DE DROGODEPENDENCIAS
CAP IV Las nuevas drogas de diseo en el mundo contemporneo. 38

Favio Roca Paucarpoma
Universidad Nacional Federico Villareal
REA DE PSICOLOGA EDUCATIVA
CAP V Comprensin y Aprendizaje significativo en educacin 46

superior.
Hugo Snchez Carlessi
REA DE PSICOMETRA
CAP VI Una aproximacin interconductista al estudio de la 56

personalidad: construccin y adaptacin de una lista de
chequeo conductual de estilos interactivos.
Julio Inga Aranda Hugo Montes de Oca
Universidad Nacional Federico Villarreal
5
CAP VII Estudio psicomtrico de la dependencia emocional en 63
estudiantes universitarios.
Jos Vallejos Saldarriaga
Universidad Cesar Vallejo Lima Norte
CAP VIII Estudio psicomtrico de la escala de actitudes hacia la
investigacin cientfica.
Ambrosio Toms Rojas
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
REA DE PSICOLOGA DE LA SALUD
CAP IX Abordaje psicolgico de la obesidad: desde su deteccin 75

hasta la intervencin cognitivo - conductual.
Raquel del Socorro Guilln Riebeling
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
CAP X Intervencin psicolgica en nios hospitalizados en servicios 85

de Pediatra.
Thelma Barbarn Torres
REA DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGA
CAP XI La investigacin experimental en Psicologa: avances y 100

perspectivas.
Gerson Yukio Tomanari
Universidad de So Paulo. Brasil
CAP XII Anlisis de la integracin de lo conductual con lo cognitivo en 108

la Psicologa de hoy.
Juan Quijano Pacheco
Universidad Csar Vallejo
CAP XIII Aportes de la Psicologa a la metodologa de la investigacin. 116

Jos Livia Segovia
CAP XIV La felicidad: desde la perspectiva positiva, nuevos aportes. 125

Ingrid Cirilo Acero
REA DE AVANCES EN PSICOTERAPIAS
CAP XV Tratamiento conductual - cognitivo de los desrdenes

emocionales: la ansiedad fobia.
Jos Anicama Gmez
CAP XVI Intervenciones psicolgicas desde el enfoque psico-corporal:

anlisis bioenergtico.
Jos Luis Cervera Santiago
6
CAP XVII Avances y perspectivas en la Psicoterapia Gestalt
Manuel Saravia Oliver
Instituto Gestalt de Lima
REA DE PSICOLOGA FORENSE
CAP XVIII Anlisis y estrategias de intervencin en Psicologa Forense.

Jenny Junco Supa
REA DE PSICOLOGA SOCIAL
CAP XIV Efectos de un programa de intervencin sobre las actitudes

hacia la relaciones madre-nio, en madres adolescentes.
Mara Luisa Bedoya Suarez
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INTRODUCCIN
Al iniciar este IV Congreso Internacional de Psicologa de la Universidad

Autnoma del Per, denominado: Fortaleciendo la psicologa como ciencia y
como profesin, quisiramos reiterar nuestra profunda conviccin de desarrollar
un esfuerzo ordenado, sistemtico y de alianzas estratgicas con otras
instituciones para fortalecer la identidad de la Psicologa nacional y as mismo,
sobre la base de estas alianzas como la que hoy cristalizamos con Brasil
fortalecer la identidad de la Psicologa Latinoamericana.
En este esfuerzo mis palabras iniciales sean de agradecimiento al equipo

organizador de este evento: profesores y estudiantes de Psicologa, que con gran
esmero y dedicacin han organizado para ustedes este evento. Tambin nuestro
agradecimiento a las Autoridades de la Universidad Autnoma, a su Consejo de
Gobierno, al Directorio de la Institucin, quienes han confiado en nosotros y hoy
les estamos ofreciendo este IV Congreso Internacional con la calidad de siempre
y que esperamos cubra sus expectativas acadmicas, sociales y culturales.
Mi reconocimiento a este equipo de profesionales y a nuestros estudiantes,

comprometidos en desarrollar una genuina ciencia psicolgica para el estudio del
comportamiento humano y sus interacciones, as como, contribuir de manera
eficiente a lograr el bienestar integral fsico, psicolgico y social de los seres
humanos
Mi reconocimiento tambin a todos ustedes, que como participantes,

profesionales y estudiantes, contribuyen con nosotros a travs de los debates y
las discusiones acadmicas a lo largo del evento, a construir y a fortalecer el
desarrollo de la psicologa peruana. Mi saludo especial a los jvenes estudiantes
que han venido de los diversos lugares del Per, en particular, a las delegaciones
de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo, Universidad Seor de Sipn de
8
Chiclayo, Universidad Csar Vallejo de Lima Norte y de Lima Este, Universidad
Alas Peruanas de Huacho, as como a las delegaciones del Cuzco, Huancavelica,
Huancayo, Piura cuya presencia nos compromete a mantener una relacin ms
estrecha con ellos para desarrollar proyectos comunes de investigacin nacional
y regional fortaleciendo as el plan nacional de salud mental .
Es tambin importante agradecer muy especialmente a nuestros distinguidos

invitados internacionales Dr. Gerson Yukio Tomanari, Universidad de Sao Paulo
Decano del Instituto de Psicologa Brasil, al Dr. Wilson Lpez Lpez, Pontificia
Universidad Javeriana de Colombia, al Dr. Ricardo Rosas, Pontificia Universidad
Catlica de Chile, a la Dra. Raquel Guillen Riebeling. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y la Mg. Mara Constanza Aguilar Bustamante, Universidad
Santo Tomas de Colombia por el tiempo que nos han prestado para poder viajar
desde sus pases y contribuir con sus aportes al desarrollo de la Psicologa
Latinoamericana.
Permtame ahora decirles algunas ideas que caracterizan nuestra

concepcin y nuestra prctica social para hacer la Psicologa cientfica que
siempre postulamos.
1. Para nosotros la Psicologa es la ciencia que estudia el

comportamiento humano y sus interacciones y, como profesionales
somos analistas y modificadores de la conducta humana tanto para
crearla, fortalecerla y/o rehabilitarla (Anicama, 1988).
2. El campo de la investigacin cientfica en el cual la Psicologa est
involucrada es muy amplia. Envuelve por ejemplo los estudios en
Psicologa experimental sobre la memoria y cognicin, explora los
aspectos psicolgicos y fisiolgicos de la enfermedad del Alzheimer, o
los efectos determinantes sobre el desarrollo del infante de los
cuidados paternos o los aspectos vinculados al desarrollo de la
violencia y del consumo de sustancias o drogas y entre otras cosas
estudiar por qu las jvenes adolescentes se embarazan ms
temprano, en fin existe un amplio campo de dominio y actuacin de la
Psicologa cientfica.
9
3. Otro aspecto sustancial es la enseanza de la Psicologa basada en
los propios principios de la Psicologa especialmente del aprendizaje,
de la motivacin y de la cognicin. Hoy en da los psiclogos
cientficos de nuestros tiempos tienen que aprender a responder tres
preguntas esenciales para la prctica correcta de la Psicologa:
Cmo se aprende el comportamiento?, Cmo se mantiene el
comportamiento? y Cmo cambia el comportamiento?
En este esfuerzo hemos pasado por diferentes etapas en la
enseanza de la Psicologa: La conferencia clsica magistral basada
en el mtodo de Comenius, a la enseanza basado en objetivos de
conducta que revoluciono la educacin con el clebre artculo de
Skinner publicado en 1954. The science of lerning and the Art of
Teaching publicado en el Harvard Educational Review y el otro en
1958 con su artculo: Teaching Machines publicado en la Revista
Science; con ambos artculos se dieron las bases para el desarrollo
de la naciente tecnologa de la enseanza.
De esta manera surgi un importante movimiento mundial que
pretendi revolucionar la enseanza al tratar de fundamentarla en los
principios cientficos de la Psicologa del aprendizaje y del desarrollo
del anlisis de sistemas.
Otro acontecimiento histrico en el campo de la enseanza de la
Psicologa es el clebre artculo de Fred Keller, (1968) de su tambin
celebre Good bye Teacher quien integro los diferentes
componentes derivados de la psicologa del aprendizaje, de la
educacin y de las diferencias individuales permitiendo el desarrollo
de uno de los modelos de enseanza de mayor impacto en la
educacin: el sistema de instruccin personalizado.
Los cambios dramticos y radicales en la educacin continuaron con
la introduccin en 1986 de la computadora personal PC como medio
de enseanza que democratizo el acceso a la informacin y ofreci
nuevas ventajas al educador. De all el correo electrnico, las pginas
Web, las listas electrnicas convierten a la enseanza en una
posibilidad real y tambin virtual. Esta realidad virtual ha incorporado
adems otros componentes derivados de la informtica.
10
Quisiera ahora solo concluir este punto para sealar que desde
mediados de la dcada de los 60 con el resurgimiento del estudio de
los procesos cognitivos esta tuvo tambin un gran impacto sobre la
educacin. Ahora las lecturas de Piaget, Bruner, Vigostky y Ausubel
constituyen temas obligados para poder ensear utilizando tcnicas
que buscan desarrollar las estrategias cognitivas y las estrategias
meta cognitivas. Surge as la enseanza basada en competencias.
Este tercer momento que caracteriza el proceso de formacin de

profesionales, es cuando a partir de ese enfoque se postula la estrategia de
Enseanza por Competencias. Aqu no hay un solo enfoque, hay hasta cuatro
formas o enfoques en los cuales descansa la enseanza por competencias.
Algunos de nuestros invitados internacionales y nacionales discutirn en relacin
a ello.
Estas competencias deben ser lo suficientemente explicitas para que el

estudiante conozca que debe lograr y como alcanzarlo. La mejora continua de
este proceso y de su evaluacin es un asunto particularmente crtico, el cual se ve
incrementado con la incorporacin en la educacin de las tecnologas de
informacin y comunicacin: TIC.
Esta revolucin conceptual y metodolgica en la ciencia psicolgica

sintetizada en los tres puntos mencionados ha producido un enorme impacto en la
investigacin cientfica fomentando el desarrollo de la sociedad y de la civilizacin
actualmente globalizada que hoy vivimos procurando su bienestar fsico
psicolgico y social.
Ahora debo sealar los propsitos de este IV Congreso Internacional:
1) Revisar y analizar los avances en el fortalecimiento de la Psicologa

como ciencia y como profesin, en el contexto de un mundo
globalizado.
2) Presentar y analizar los nuevos avances que va logrando la Psicologa
en sus diferentes reas profesionales: clnica y de la salud, educacional,
organizacional y social comunitaria.
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3) Estimular el desarrollo de la investigacin cientfica bsica y aplicada en
los diferentes campos de accin profesional de la Psicologa y de las
ciencias de la salud.
El programa del IV Congreso est estructurado a travs de conferencias

magistrales, conferencias, simposios de investigacin, talleres de entrenamiento y
mesa institucional, comunicaciones libres y sesiones de poster que conforman
aproximadamente 60 ponencias con destacados psiclogos Nacionales e
Internacionales.
Sean pues bienvenidos a este IV Congreso Internacional de Psicologa de la

Universidad Autnoma: para fortalecer nuestra disciplina como ciencia y
profesin. Recuerden que esta psicologa cientfica quiere hacer por el bienestar
de la sociedad una serie de innovadores cambios que ayuden a la promocin de
los comportamientos deseables para la salud, para la prevencin y el tratamiento
de los problemas de salud, mejorando as la calidad de vida y los estilos de vida
de las personas, mejorando los sistemas de enseanza y la vida en general en la
comunidad, mejorando el clima organizacional en las empresas y fortaleciendo el
desarrollo autnomo de las comunidades.
Queremos un mundo justo, libre e igualitario donde no haya lugar a la

violencia ni a la discriminacin ni mucho menos a la explotacin del hombre y la
naturaleza. Aspiramos a un mundo ms democrtico, participativo y solidario,
donde nos realicemos como personas. Este es el impacto social de las
intervenciones psicolgicas, y es su contribucin como disciplina del conocimiento
para tener una mejor comprensin de la existencia humana. As esperamos juntos
lograrlo, seores disfruten de este congreso internacional. Gracias
Lima, 11 de setiembre del 2012
Dr. Jos Carlos Anicama Gmez

Presidente
Comisin Organizadora
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REA DE PSICOLOGA
CLNICA
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CAPTULO I
DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD Y DESRDENES

EMOCIONALES EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD
PRIVADA DE HUACHO
Vctor Hugo Villanueva Acosta

I. INTRODUCCIN
El estudio de la personalidad y su relacin con alguna forma de desorden

emocional en adolescentes y jvenes, es un tema crucial para las polticas de
salud y educacin, ya que esta poblacin es la ms vulnerable a las exigencias
del medio ambiente actual llegando a cerca del 28% de la poblacin peruana.
Tanto la personalidad como el desorden emocional son procesos psicolgicos que
estn en pleno proceso de cambio en esta etapa y los hace por tanto ms
interesantes para estudiarlos.
Los jvenes enfrentan y resuelven estas exigencias con diferentes estrategias

y actitudes las cuales pueden significar para ellos experiencias positivas o
negativas aproximndolos a un comportamiento saludable emocional y
socialmente, o lo alejan de un comportamiento prosocial y le generan alguna
forma de desorden emocional. Esta investigacin pretende contribuir al
conocimiento y mejora de esta problemtica de salud, en estudiantes
universitarios de Huacho, provincia de Lima.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En los Servicios de Bienestar estudiantil de la Universidad Privada de Huacho

la frecuencia de consultas psicolgicas por ansiedad o depresin han aumentado
significativamente en cerca de un 24%, lo cual hace importante estudiarla y
analizarla.
En tal sentido se formula la siguiente pregunta de investigacin: Cul es la

relacin entre las dimensiones de la personalidad con los desrdenes
emocionales en estudiantes de una Universidad privada de Huacho, 2011?
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III. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Determinar la relacin entre las Dimensiones de la Personalidad con los

Desrdenes Emocionales en estudiantes de una Universidad privada en Huacho,
2011.
3.2. Objetivos especficos
1. Establecer y describir las caractersticas de las dimensiones de la

personalidad: Introversin - Extroversin, Neuroticismo - Estabilidad Emocional
y Psicoticismo - Ajuste Conductual, en estudiantes de una Universidad privada
en Huacho, 2011.
2. Establecer y describir las caractersticas de los Desrdenes emocionales: a
nivel autonmico, emocional, motor, social y cognitivo, en estudiantes de una
Universidad privada en Huacho, 2011.
3. Establecer si existen o no diferencias significativas en las tres dimensiones de
la personalidad segn las variables de control: edad, sexo, facultad o
especialidad, ao de estudios y condicin laboral, en estudiantes de una
Universidad privada en Huacho, 2011.
4. Establecer si existen o no diferencias significativas en los Desrdenes
emocionales en sus cinco componentes segn las variables de control: edad,
sexo, facultad o especialidad, ao de estudios y condicin laboral, en
estudiantes de una Universidad privada en Huacho, 2011.
5. Establecer una relacin positiva significativa y mltiple entre las tres
dimensiones de la personalidad de Eysenck con los Desrdenes Emocionales
medidos a travs de las cinco escalas componentes de la Escala API de
Anicama de evaluacin de los Desrdenes emocionales, en estudiantes de
una Universidad privada en Huacho, 2011.
IV. HIPOTESIS GENERAL O PRINCIPAL
Existe una relacin significativa entre las tres Dimensiones de la Personalidad

con los Desrdenes Emocionales evaluados por los cinco componentes de la
escala API, en estudiantes de una Universidad Privada en Huacho, 2011.
Se plantearon 5 hiptesis especficas en relacin estrecha a los 5 objetivos

planteados.
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V. MARCO TERICO
5.1. LA PERSONALIDAD Y SUS DIMENSIONES
Labrador (1984) desarroll un modelo de tipo integrativo biolgico - factorial de

la personalidad. Tratando de responder a la pregunta: Cules son las
dimensiones bsicas, en trminos de las cuales es posible describir a cualquier
individuo?
Eysenck (1947,1967) postula tres dimensiones bsicas de personalidad:

introversin - extroversin, neurotismo - estabilidad emocional y psicoticismo -
ajuste conductual. Su modelo es el que est basado en slidas bases
psicomtricas, experimentales de laboratorio y clnicas, trabajadas en diferentes
poblaciones a nivel mundial.
5.2. DESORDENES EMOCIONALES
El estudio experimental de la conducta emocional inadaptada se remonta a los

experimentos de Pavlov con perros en su laboratorio, logrando producir neurosis
experimentales. Mltiples experimentos incluyendo estudios con humanos como
el de Watson, Mary Cover Jones, Skinner, Wolpe y Eysenck fortalecieron este
hallazgo
La conducta emocional inadaptada es una clase de conducta aprendida, sigue

los mismos mecanismos de adquisicin, mantenimiento y cambio que ocurren en
la conducta normal y, es el condicionamiento el principal medio para producir
estos cambios.
Len-Bara (2007) cita las siguientes situaciones como factores estresantes

que predisponen a neurosis o desrdenes emocionales:
Prdida de un ser u objeto amado.

Conflicto, ya sea externo, es decir, con otras personas; o interno en su
propio pensamiento, cuando no es fcil escoger entre dos o ms
decisiones o acciones a tomar.
Mal ajuste con el ambiente social en el cual se vive.
Sentimiento de soledad o aislamiento.
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VI. METODOLOGA
6.1. Tipo de investigacin: No experimental.
6.2. Diseo: Descriptivo correlacional.
6.3. Poblacin: constituida por el total de 1350 estudiantes de una Universidad

Privada de Huacho.
6.4. Muestra: aleatoria y estratificada; el tamao se calcul segn una frmula de

probabilidades.
La muestra especfica por estratos fue calculada por el mtodo de estimacin

proporcional, teniendo en cuenta el tamao de cada estrato, siendo adems
aleatoria y sistemtica, obteniendo un total de 251 estudiantes.
VII. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
7.1. Inventario de Personalidad: PEN de Eysenck
Las escalas miden las dimensiones bsicas de la personalidad: Extraversin

(E), Neuroticismo (N) y Psicoticismo; incluye tambin una escala de mentiras.
7.2. Escala API de Evaluacin de los Desrdenes Emocionales de Anicama
La evaluacin de los desrdenes emocionales se efecta mediante 5 escalas

componentes:
Escala Autonmica
Escala Emocional
Escala Motor
Escala Social
Escala Cognitiva
Adems una escala de mentiras
VIII. RESULTADOS
8.1. Caractersticas socio demogrficas
La mayora de los estudiantes de la muestra pertenecen al sexo femenino

(62.2%) y los dems son de sexo masculino (37.8%), tal como se observa en la
tabla 1.
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Tabla 1
Distribucin de la muestra segn sexo
Sexo Frec. %
Masculino 95 37.8
Femenino 156 62.2
Total 251 100.0
En la tabla 2 se encuentra que la mayora de los estudiantes pertenecen a la

Facultad de Ciencias de la Salud (42.2%), sigue la de Ciencias Empresariales
(33.1%) y finalmente la de Ingenieras y Arquitectura (15.1%).
Tabla 2
Distribucin de la muestra segn facultad
Facultad Frec. %
Ciencias de la salud 106 42.2
Ciencias empresariales 83 33.1
Ingenieras y arquitectura 38 15.1
Derecho y ciencias polticas 24 9.6
Total 251 100.0
8.2. Anlisis para la variable dimensin de personalidad
Tabla 3
Medias, desviaciones estndar y coeficiente de variacin para dimensiones de

personalidad segn sexo.
Dimensiones de personalidad Media D. E. C. V.

Masculino
Psicoticismo-Ajuste conductual 4.97 3.24 65.22
Intraversin-Extraversin 9.00 3.80 42.23
Neuroticismo-Estabilidad emocional 13.44 3.56 26.46
Femenino
Psicoticismo-Ajuste conductual 5.31 3.23 60.83
Intraversin-Extraversin 9.37 3.78 40.36
Neuroticismo-Estabilidad emocional 12.51 2.92 23.33
No hay diferencias significativas por sexo usando la U de Mann Whitney.
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8.3. Anlisis para la variable desrdenes emocionales
Tabla 4
Medias, desviaciones estndar y coeficiente de variacin para las escalas de los

desrdenes emocionales segn sexo.
Desrdenes emocionales Media D. E. C. V.

Masculino
Autonmica 21.82 7.33 33.60
Emocional 22.23 8.29 37.30
Motora 22.31 6.35 28.46
Social 24.47 5.50 22.47
Cognitiva 25.28 5.78 22.85
Puntaje total 116.12 26.25 22.61
Femenino
Autonmica 22.92 7.35 32.08
Emocional 24.63 * 8.20 33.29
Motora 21.86 6.38 29.20
Social 25.39 5.49 21.61
Cognitiva 23.83 6.26 26.29
Puntaje total 118.63 24.11 20.33
Solo hay diferencias significativas segn la t de student en la Escala Emociona (p <.05)
IX. PRUEBA DE HIPTESIS
9.1. Correlacin entre dimensiones de personalidad y desrdenes

emocionales
La tabla 5 presenta el coeficiente de correlacin mltiple y su significancia,

aprecindose un coeficiente de correlacin mltiple altamente significativo (p <
.001) y de una magnitud moderada a alta; es decir las dimensiones neuroticismo,
introversin y psicoticismo guardan una relacin positiva, con los desrdenes
emocionales del tipo ansiedad, fobia, obsesin y depresin.
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Tabla 5
Regresin Lineal mltiple entre las variables dimensiones de personalidad y

desrdenes emocionales.
Variables
R R corregido F B t P
predictoras
Constante ---- ---- ---- 83.200 24.591 *** 0.000
Neuroticismo-
Estabilidad 0.549 0.299 2.615 6.253 *** 0.000
emocional 65.537 ***
Psicoticismo-
0.588 0.340 1.997 4.081 *** 0.000
Ajuste conductual
*** Altamente significativo (p < .001)
9.2. Correlaciones especficas entre dimensiones de personalidad y

desrdenes emocionales.
Tabla 6
Correlacin bivariada entre las variables dimensiones de personalidad y

desrdenes emocionales
Variables Dimensiones de personalidad
Psicoticismo- Neuroticismo-
Desrdenes Intraversin-
Ajuste p Estabilidad p p
emocionales Extraversin
conductual Emocional
Autonmica 0.364 *** 0.000 0.542*** 0.000 0.003 ns 0.962

Emocional 0.369 *** 0.000 0.683*** 0.000 -0.119 ns 0.060
Motora 0.464 *** 0.000 0.524*** 0.000 -0.143 * 0.023
Social 0.326 *** 0.000 0.425*** 0.000 -0.231 *** 0.000
Cognitiva 0.158 * 0.012 0.283** 0.004 -0.026 ns 0.681
Puntaje total 0.393 *** 0.000 0.649*** 0.000 -0.133 * 0.036
n.s. No significativo (p > .05)
* Significativo (p < .05)
** Muy significativo (p < .01)
*** Altamente significativo (p < .001)
De lo cual se destaca:
A mayor puntuacin en psicoticismo mayor puntaje de desajuste emocional,

ello en relacin a la edad.
La dimensin neuroticismo-estabilidad emocional se relaciona

significativamente con todas las sub-escalas de desrdenes emocionales y con el
20
puntaje total. Lo cual caracteriza dominantemente a la ansiedad, la fobia y la
depresin.
A mayor puntaje en la dimensin intraversin-extraversin, existir menor

puntuacin en las sub-escalas motora y social, siendo adems negativa es decir a
un mayor nivel de extraversin hay una menor probabilidad de desorden
emocional, porque la extraversin lo ayuda a manejar los estmulos de estrs del
ambiente.
X. DISCUSIN DE RESULTADOS
Se comprueba la hiptesis principal y la hiptesis especfica cinco, existiendo

una correlacin mltiple altamente significativa entre las dos dimensiones de la
personalidad neuroticismo y psicoticismo con las cinco sub-escalas componentes
de la Escala de Evaluacin de Desordenes Emocionales (p<.001). Esto est de
acuerdo con los hallazgos de Eysenck (1952; 1957; 1979), Eysenck y Eysenck
(1985); Anicama (1974) y por Araujo (2010).
Conviene destacar que en la dimensin neuroticismo - estabilidad emocional

hay un alto nivel de concordancia; estando estrechamente relacionados esta
dimensin con los niveles autonmicos y emocionales para el caso de la
ansiedad, fobia y, para la depresin con todos los componentes de la escala API.
Destaca tambin que hay discrepancia de datos con respecto a la dimensin

Neuroticismo entre los estudios de Anicama (11.29 en 1974), con los de Araujo
(8.88 en 2010) y con los del presente estudio (12.86).
Finalmente es importante destacar que las diferencias en la dimensin

introversin-extraversin son significativamente altas entre ambas poblaciones
universitarias Lima 12.79 y Huacho 9.23 como promedio, lo cual implicara que
los estudiantes de Huacho tienden a ser ms introvertidos.
21
XI. CONCLUSIONES
1. Las caractersticas de las dimensiones de la personalidad, muestran que el

grupo femenino tiene puntuaciones mayores al masculino en las dimensiones
psicoticismo-ajuste conductual y en intraversin-extraversin. Los hombres
tienen puntajes ms altos en neuroticismo, en Huacho.
2. Las caractersticas de los desrdenes emocionales en esta poblacin, se
encuentra que el grupo femenino tiene puntuaciones ms altas en las sub-
escalas autonmica, emocional, social y en el puntaje total.
3. Existe una diferencia muy significativa en la dimensin neuroticismo-
estabilidad emocional, a favor del grupo masculino. Sin embargo no existen
diferencias significativas en las dimensiones de personalidad, segn
facultades, ni ao de estudios, ni condicin laboral.
4. Se encontr una diferencia significativa en la sub-escala emocional a favor del
grupo femenino; una diferencia significativa, en la sub-escala emocional segn
edad, a favor del grupo de menor edad.
5. Las tres dimensiones se relacionan positiva y significativamente con todas las
sub-escalas de desrdenes emocionales y con el puntaje total, estas
correlaciones son moderadas; es decir, a mayor puntaje en ambas
dimensiones, existir mayor puntuacin en las sub-escalas autonmica,
emocional, motora, social y cognitiva; as como en el puntaje total.
XII. RECOMENDACIONES
1. Relacionar en nuevos estudios estas dos variables que influyen

decididamente en el comportamiento como son la personalidad y los
desrdenes emocionales con la variable rendimiento acadmico, de tal
manera que podramos intentar estimar su impacto.
2. Planificar nuevos estudios que permitan identificar los factores de riesgo
para el desarrollo de los desrdenes emocionales u otros comportamientos
patolgicos que afecten la salud de los universitarios.
22
XIII. REFERENCIAS
Anicama, J. (1974). Rasgos bsicos de personalidad de la poblacin de Lima: Un

enfoque experimental. Tesis de Bachiller en Psicologa. Lima: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Araujo, E. (2000). Traduccin, adaptacin y normalizacin del cuestionario de

personalidad de Eysenck: psicoticismo, extraversin y neuroticismo. Tesis,
Lima. Universidad San Martn de Porres.
Eysenck, H. (1947). Dimensions of personality. Londres: Routledge and Kegan

Paul.
Eysenck, H. J. (1952). The scientific study of personality. Londres: Routledge y

Kegan Paul.
Eysenck, H. J. (1957). The dynamics of anxiety and hysteria. Londres: Routledge

&: Kegan Paul.
Len-Bara, R. (2007). Depresin inducida por estrs emocional o estado de

agotamiento nervioso? Rev. Soc. Per Med. Interna; 20(4):149-52.
Labrador, F. (1984). Los modelos factoriales biolgicos en el estudio de la

personalidad. Bilbao: Desclee de Brouwer.
23
CAPTULO II
EL PROCESO DE DUELO EN LA INFANCIA

Dina Figueroa Guzmn
Hospital Hermilio Valdizan
I. INTRODUCCIN
En la sociedad contempornea la muerte es un tema tab del que se prefiere

ni hablar, ni compartir con los dems, un hecho del que se prefiere huir mediante
el silencio y la evitacin por miedo a enfrentarnos a ello. Pero esta actitud es
inadecuada, ya que los efectos emocionales se sufrirn igual, pero no se podr
recibir o dar el apoyo que tanto puede beneficiar.
Y si lo focalizamos en la infancia, el conflicto aumenta. A menudo, la sociedad,

parece querer proteger a los nios de los aspectos emocionales de la muerte,
posiblemente debido a la creencia de que la muerte no tiene ningn significado
real para ellos, que son demasiado jvenes para entender lo que ha ocurrido y,
por tanto, demasiado joven para llorar (Baez, 1998). Pero los nios necesitan
estar tristes.
La reaccin psicolgica que sucede tras la muerte de un ser querido, el estado

que sobreviene tras sufrir una prdida importante en la vida, se denomina duelo.
La diferencia ms importante entre perder algo y perder a alguien est definida
por la muerte, ya que convierte la prdida en irremplazable e irreversible. El duelo
es un proceso normal y una manifestacin universal.
El fallecimiento de un ser querido puede conducir a sentimientos de enojo

hacia la muerte, por llevarse a la persona; hacia Dios por permitir que sucediese;
hacia el fallecido por irse; e incluso, hacia s mismos por no haber sido capaz de
impedirlo (Ingercarless y cols., 2005).
II. QU ES LA MUERTE PARA UN NIO?
Los nios perciben y reaccionan de formas diferentes ante la muerte,

dependiendo de la edad, el nivel de desarrollo, la experiencia, el conocimiento y el
24
entorno en el cual se desenvuelven, lo cual determinar la forma como elaboran
la muerte de un ser querido, manifestndose a la vez en formas distintas. Adems
de las variables mencionadas, la personalidad, la sensibilidad, las habilidades de
afrontamiento y el pensamiento abstracto constituyen fuentes de comprensin del
tema de la muerte en los nios.
Para los nios el trmino muerte est cargado de una gran abstraccin y a la
vez de sentimientos de confusin, ambivalencia, tristeza y hasta culpa. Esto es en
gran parte debido a que desde siempre, el tema de la muerte ha sido un tab en
nuestra sociedad.
III. QU ES EL DUELO?
El duelo, del latn dolus: dolor, puede ser definido como: el proceso por el que
atraviesa una persona ante la muerte de un ser querido.
Es procesar la prdida de un ser querido con sus consecuencias psico-

afectivas, manifestaciones exteriores, rituales y el proceso psicolgico evolutivo
consecutivo a la prdida (Burgeois, 1996).
IV. MITOS RELACIONADOS CON LA MUERTE DE UN SER QUERIDO
Los mitos son narraciones utilizadas para explicar y entender nuestro entorno y
de este modo dar sentido a nuestra existencia. En el duelo, existen algunos mitos
para entender y confrontar nuestras experiencias relacionadas con la muerte y el
sufrimiento:
1. El sufrimiento y el duelo infantil son de corta duracin. En realidad, este

dolor nunca termina. Mientras los nios/as crecen se desarrollan, van
descubriendo e incorporando nuevos factores relacionados con la prdida.
2. Los infantes y los nios pequeos, no son capaces de sufrir o experimentar

el duelo. Al contrario, los nios/as experimentan estas emociones
intensamente. Sin embargo, la expresin no verbal de estas emociones no
es reconocida por los adultos.
3. El trauma causado por la muerte de un ser querido siempre ocasiona

trastornos emocionales a largo plazo. En realidad, el sufrimiento es una
25
respuesta normal a la muerte de un ser querido. La mayora de los nios/as
que reciben apoyo y sienten que sus sentimientos y experiencias son
validadas, tienden a desarrollarse normalmente.
4. Para ayudar a los nios/as que han perdido a un ser querido, se debe de
tener como meta terminar con su sufrimiento y duelo. En realidad, el
duelo y el dolor nunca terminan, son procesos y como tales reaparecen a lo
largo de toda la vida. El cario y la compresin ayudan a procesar esta
experiencia.
V. FACTORES INVOLUCRADOS EN EL PROCESO DEL DUELO INFANTIL
Villanueva y Garca (2000) sostienen que en el nio un duelo saludable

depende de una serie de factores:
La edad del nio en el momento de la prdida.

Relacin emocional del nio con el objeto perdido, es decir, el grado de
apego con lo perdido. Cualquier muerte tendr un impacto en el nio, ya
sea la de abuelos, de la mascota, del juguete, cambio de escuela, etc.,
pero la muerte de sus padres va a ser la ms angustiante para el nio.
La certeza de la infancia es que sus padres siempre estarn all,
disponibles, para cuidarle y quererle, y con la muerte esta seguridad
desaparece, al menos parcialmente. En tales casos, el mundo puede
ahora ser visto por los nios como un lugar no tan seguro como se haba
asumido, siendo fcil, adems, pensar que si un padre muere, entonces
por qu no podr hacerlo el otro tambin?
Las caractersticas de la prdida, si es repentina, lenta o violenta.
Sensibilidad y ayuda de los miembros supervivientes de la familia ante
sus sentimientos y necesidades emocionales. Mazaira y Gago (1999)
informaron de que el mayor factor de riesgo para los nios que han
sufrido una prdida es el nivel de ajuste y el bienestar psicolgico del
padre sobreviviente, en caso de tratarse de la prdida de un progenitor.
En ocasiones, este puede no estar emocionalmente disponible para el
nio y ser incapaz de facilitar su duelo. Los nios pueden entonces
convertirse en el olvidado dolientes, aislados y vulnerables.
Su propia experiencia de prdidas anteriores.
26
Su herencia familiar, enseanza religiosa y cultural.
Actitud que ha adquirido a travs de la observacin de la reaccin de
sus padres, otros adultos y compaeros ante la muerte de otros
(aprendizaje vicario).
La participacin en el cuidado e informacin adecuada y lo ms
completa posible favorece la mejor evolucin y asuncin de la situacin
de perdida.
La falta de consistencia en la disciplina impuesta al nio o adolescente
tras la prdida, por compasin o incapacidad del adulto, puede dificultar
la adaptacin.
VI. LA MUERTE Y LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INFANTIL
La edad del nio en el momento de la prdida es el factor ms importante en la

comprensin del concepto de muerte y de sus consecuencias emocionales, tal
como se detalla a continuacin:
COMPRENSIN DE LA
EDAD MANIFESTACIONES
MUERTE
No existe una comprensin Llora a gritos, grun, se mueve de un
cognitiva de la muerte. lado a otro, sueo precario y prdida de
1 a 3 aos
La separacin maternal peso.
causa cambios. Desesperanza, aptico y retrado.
Los muertos continan Hacen muchas preguntas: Dnde est
viviendo de alguna forma. pap?
La muerte es temporal, Regresin. Ambivalencia: Rabia y enfado/
4 a 6 aos similar al dormir, es indiferencia. Expresan su dolor a travs
reversible. del juego. Miedo a morir: ellos u otros.
Hay retroceso de conductas Establecen vnculos afectivos con otras
ya adquiridas. personas. Tienen un pensamiento mgico.
Los nios pueden captar los Curiosidad sobre la muerte. Hace
conceptos, diferencian preguntas concretas. Fobias.
bueno de malo, se forman Comportamiento agresivo. Negacin,
opiniones. ganas de llorar, tristeza y culpa.
La muerte esta
6 a 9 aos personificada como un Hipocondriasis. Ansiedad sobre la propia
espritu, es final y asusta. muerte.
Distinguen fantasa de la
realidad y pueden Sentimiento de abandono.
desarrollar sentimientos de
culpa. Buscan a la persona que se ha muerto.
27
Se adquiere la Alteracin emocional manifestada por
conceptualizacin adulta: culpa rabia y angustia.
Todo el mundo morir.
9 en La muerte es final e Cambios de humor. Rechazo. Puede
adelante. irreversible. aislarse de la familia y buscar soporte en
Incluso yo morir. los amigos. Puede cargarlo con nuevos
Adquiere conceptos de roles, responsabilidades y expectativas de
causalidad y continuacin que se comporte como un adulto.
no crporea.
VII. INTERVENCIN PSICOTERAPEUTICA
Sujetar emocionalmente y ayudar a los nios en las circunstancia de prdida

de un ser querido parece ser crucial en el proceso de intervencin. Por ello, la
intervencin de los psiclogos es fundamental en el proceso de duelo, como
asesores y facilitadores en el contexto familiar, o como terapeutas del nio que
sufre. Para tal fin, se describen determinados pasos para tratar y manejar el
duelo:
7.1. ACEPTAR LA REALIDAD DE LA PRDIDA
El guardar silencio acerca de la muerte no ayuda al nio afrontar la prdida.

Las preguntas deben ser respondidas con honestidad y sin rodeos, asegurndose
de que entiende la informacin. Es muy importante que los padres escuchen
atentamente el modo en que sus hijos creen que ocurri la muerte, haciendo las
diferencias respectivas entre enfermedades graves y comunes; comnmente los
nios preguntan Cundo va volver la persona que muri?, explicar que los
muertos no pueden comer, dormir o hablar, para que entienda que la muerte no
es reversible.
Evitar frases como: se ha ido, lo hemos perdido, Dios se lo llevo, porque

eventualmente pueden llegar a pensar que se van para volver.
7.2. EXPERIMENTAR EL DOLOR
Comunicar la noticia en un momento en que pueda controlar sus emociones.

Evitar gritos y desmayos. Se debe buscar un lugar apropiado para compartir la
noticia utilizando palabras sencillas y claras. Por otro lado, hablarle de sus
sentimientos, esto le permitir conectarse y sentirse acompaada en el dolor. Si el
nio percibe que los sentimientos de rabia, miedo y tristeza son aceptados por su
28
familia, los expresarn ms fcilmente, y esto les ayudar a vivir de manera ms
adecuada la separacin.
a. Cmo explicarle la muerte a un nio?
Es importante que los nios participen de los rituales. An y cuando es muy

duro, permtale participar. Tome el tiempo para explicarle previamente en qu
consiste y qu se hace en cada uno.
Llorar est bien. Evite decirle tienes que ser fuerte tu (pap, mam) no
quisiera verte triste n todo momento se debe validar el llanto.
Si el padre o madre est muy afectado emocionalmente, es preferible buscar

alguien cercano al nio para el acompaamiento, que le permita expresar sus
emociones y se sienta cmodo contestando sus preguntas.
7.3. ADAPTARSE AL MEDIO MODIFICADO
Segn Weis (2004) para que el nio logre una adaptacin adecuada es
necesario cumplir con los siguientes requisitos:
1. Mantenerse fsica y emocionalmente cerca del nio: permitirle estar cerca,

expresarle afecto: abrazarlo, escucharlo, llorar con l, si es necesario.
Tranquilizarlo diciendo que estaremos ah por si nos necesita. Asegurarles
que vamos a seguir queriendo a la persona fallecida y que nunca la
olvidaremos.
2. Decir la verdad usando detalles suficientes para el nivel de desarrollo: tiene
que ver con la comprensin de que la muerte es ineludible y que todos
pasaremos por ella. (Empieza a elaborar entre los 6 y 7 aos).
3. Asegrele que aunque estamos tristes, vamos a seguir ocupndonos de l
lo mejor posible.
7.4. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Dentro de las principales estrategias de afrontamiento ante un duelo infantil se

consideran:
Ayude a los nios a conservar y crear recuerdos: contar con lbumes de

fotos.
Analizar los sueos.
29
Llevar un diario para ayudarlo.
Ejercicios de plan de vida a corto y largo plazo.
Establecimiento de compromisos.
Observar sentimientos de culpa, rabia, frustraciones y dependencia.
7.5. SOLUCIN DE PROBLEMAS
Adems de las estrategias de afrontamiento, es indispensable contar con

estrategias en la solucin de problemas que permitirn al nio expresar y manejar
su proceso de duelo:
Mscaras de las emociones.

Escribirle cartas y decirle lo que nunca se le dijo.
Aceptacin de la prdida: una despedida o acto simblico relacionado.
Utilizar cuentos e historias narrativas.
Generar otras relaciones a fin de formar una red de apoyo social slida.
30
VIII. REFERENCIAS
Aliaga K. (2003). Impacto Psicosocial en desastres: diagnstico de situacin y

estrategias de intervencin. Salvador Baa,
Bermejo J.C. (2005). Estoy en duelo. Madrid: Editorial Casa Revuelos.
Ingecarless, Germino, Pitman M. (2005). Agona, muerte y duelo. Bogot: Manual

Moderno.
Pangrazzi, A. (2002). El duelo Como elaborar positivamente las prdidas

humanas. Editorial San Pablo.
Sastre, J. (2001). Ayudar por qu..? cundo?cmo.? Editorial Monte

Carmelo.
Taborda M.(2006). Gua Prctica de Salud Mental en situaciones de desastre.

OMS/OPS.
Villanueva, C. y Garca, J. (2000). Especificidad del duelo en la infancia.

Psiquiatra Pblica, 12 (3).
31
CAPTULO III
ANLISIS PSICOLGICO DE LOS CELOS

I. INTRODUCCIN
El Diccionario de la Real Academia Espaola define los celos como: sospecha,

inquietud y recelo de que la persona amada haya mudado su cario o aficcin
ponindola en otra.
Los celos pueden presentarse no slo en la pareja, sino tambin entre

hermanos, amigos, etc.
White y Mullen (1989), afirman que los celos, concretamente, los celos de
pareja, ms que una emocin, constituyen un conjunto de pensamientos,
emociones y conductas.
II. ANTECEDENTES CAUSALES
East y Watts (1999), la mayora de los autores define los celos como emocin
que surge cuando la persona percibe una amenaza de prdida de una relacin
(romntica) que valora a favor de un rival real o imaginario.
Los celos tambin pueden aparecer cuando se siente que la relacin que
valoramos puede deteriorarse o dejar de ser tan especial y nica como lo era
hasta ese momento por culpa de otra persona.
Gurnee (1936) plantea que los celos surgen cuando la persona observa que
otro recibe la atencin o el reconocimiento que considera que es ella a quien
corresponde.
III. TIPOS DE CELOS
3.1. Celos no Patolgicos
Dentro de los celos normales, no patolgicos, Parrot (1991) distingue dos tipos
de celos:
32
(a) Celos basados en la sospecha
La amenaza no est clara, y la persona experimenta sobre todo ansiedad e

inseguridad.
La experiencia de celos, en este caso, puede cursar con componentes

cognitivos como la sospecha continua, la rumiacin, fantasas acerca del disfrute
de la pareja propia con la otra persona.
(b) Celos basados en la evidencia
La sospecha se ha confirmado, se ha producido una amenaza. En este caso la

persona ya no siente ansiedad; lo que siente es tristeza, dolor, enfado.
Van Sommers (1988) seala un tercer tipo de celos:
(c) Celos rencorosos
En este caso la persona no est interesada en lo que le pueda aportar su

pareja, no obstante la persona puede sentir molestia respecto a cualquier
intrusin en la relacin.
Este tipo de celos suelen aparecer en relaciones en las que queda poca
atraccin sexual y poco afecto.
As mismo, Van Sommers (1988) agrega que a veces puede presentarse:
(d) Celos retrospectivos
Celos provocados por las relaciones sexuales anteriores de la pareja actual.
3.2. Celos Patolgicos
Los celos presentan una intensidad excesiva o resultan totalmente irracionales.

Entre ellos tenemos:
(a) Celos sintomticos
White y Mullen (1989) sealan que este tipo de celos aparecen y se

desarrollan en estrecha relacin con la aparicin y el curso de la patologa de la
persona. Ejemplo: algunas esquizofrenias.
33
(b) Celos reactivos
stos no tienen que ver con la presencia de una patologa sino con la propia
situacin o aspectos de la relacin, slo que constituye una reaccin exagerada
ante la misma. Ello puede darse por una cierta predisposicin de la persona
debida a experiencias previas de infidelidad o abandono. La ira es uno de los
componentes fundamentales.
IV. EXPERIENCIA FENOMENOLGICA DE LOS CELOS
Los celos dan lugar a afectos intensos, particularmente, ansiedad, tristeza e

ira. White y Mullen (1989), sealan que las reacciones van cambiando segn
evoluciona la situacin.
En un primer momento, cuando la persona se percata del peligro o dao, se

dara una respuesta autonmica inicial de miedo o ira, aunque en algunas
personas puede darse tambin activacin sexual (Pines y Aronson, 1983). En una
segunda fase, como resultado de una evaluacin secundaria de la situacin, la
respuesta emocional cambia. En ese momento cuando pueden aparecer la
tristeza, el sentido de prdida y de futuro quebrado.
Asimismo, la persona celosa puede experimentar otras emociones como

vergenza, al sentirse dbil, vulnerable frente al rival, pensar en los secretos que
su pareja puede compartir con su rival o miedo ante un futuro incierto, etc.
V. EFECTOS Y FUNCIONES DE LOS CELOS
Los efectos de los celos pueden variar mucho, segn sean las emociones
predominantes en general y en las distintas fases de la situacin. Cuando domina
la tristeza los celos pueden llevar al repliegue de la persona o por el contrario
cuando domina la ira, pueden llevar a conductas agresivas de todo tipo.
En cualquier caso, los celos afectan no slo a la conducta de la persona que

los sufre sino tambin a la conducta de la persona que los provoca, complicndole
la nueva relacin, crendole sentimiento de culpa, etc. En este sentido,
constituyen un importante regulador de la conducta de sta (Weiner, 2006).
34
De este modo, esta emocin cumple una funcin clara: sirve para asegurar la
estabilidad de una relacin. Tanto la anticipacin de los celos que se pueden
provocar como los celos reales, que ya se han provocado, en la propia pareja
hacen que la persona inhiba otras relaciones ajenas a sta.
Por otra parte, la persona que se siente celosa va a tratar de ganarse, con
mayor o menor fortuna, el inters de su pareja, inters que ha perdido o teme
perder.
35
VI. REFERENCIAS
Echebura, E. y Fernndez-Montalvo, J. (2001). Celos en la pareja: una emocin

destructiva. Barcelona. Ed. Ariel.
Parrott, W.G. (1991). The emotional experiences of envy and jealousy. In P.

Salovey (Ed.), The psychology of jealousy and envy (pp. 3-31). New York.
Ed. Guilford Press.
Pines A., y Aronson, E. (1983). Antecedents, correlates, and consequences of

sexual jealousy. Journal of Personality 51, 108-136.
Van Sommers, P. (1988). Jealousy. London. Ed. Penguin.
White, G.L. y Mullen, P.E. (1989). Jealousy: Theory, research and clinical
strategies. New York. Ed. Guilford Press.
36
REA DE
DROGODEPENDENCIAS
37
CAPTULO IV
LAS NUEVAS DROGAS DE DISEO EN EL MUNDO

CONTEMPORNEO
Favio Roca Paucarpoma

I. INTRODUCCIN
En el mundo actual todo evoluciona a gran velocidad y las drogas no son

ajenas a esto. Con cada vez ms frecuencia las drogas de diseo entran en el
mercado e invaden nuestro medio, arrastrando a muchas ms personas al
consumo de estas sustancias. Adems, el uso indiscriminado que se comienza a
hacer de los frmacos genera que las personas comiencen a crear adiccin sin
saber que comienzan a insertarse en el oscuro mundo de las drogas.
II. CONCEPTUALIZACIN
1) Droga: Segn la Organizacin Mundial de la Salud, la droga es toda aquella

sustancia de origen natural o sinttico que introducida al organismo vivo
puede modificar una o ms funciones de este. Partiendo de esta definicin,
consideramos como drogas, tanto a las de uso legal (caf, tabaco y alcohol),
como las de uso ilegal (marihuana, cocana, clorhidrato de cocana, PBC,
herona, etc.). Ello implica considerar que la poblacin asocia frecuentemente
el consumo de estas sustancias con las drogas ilegales, aunque en realidad,
en la adolescencia el consumo predominante es el de las drogas legales,
especialmente el alcohol y el tabaco.
2) Sustancias Psicoactivas: Segn Escalln Emiliani (1987) son aquellas

sustancias que actan sobre el sistema nervioso central produciendo
alteraciones, que tienen que ver con el aumento o disminucin del
funcionamiento o modificacin de los estados de conciencia.
38
III. DROGAS EN EL MUNDO
La Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (ONUDD) emiti

un informe mundial sobre las drogas en el 2012, donde los datos que ms
resaltan son expuestos a continuacin:
Unos 230 millones de personas, el 5 % de la poblacin mundial de

15 a 64 aos, consumieron alguna droga por lo menos una vez en el
2010, un nivel que se ha mantenido estable desde 2005.
Los "consumidores problemticos de drogas" suponen unos 27
millones de personas, el 0,6 % de la poblacin adulta mundial.
En trminos monetarios, la ONU calcula que se requieren de entre
unos 200.000 millones a 250.000 millones de dlares (entre un 0,3
% y un 0,4 % del PIB mundial) para sufragar todos los costos de
tratamiento relacionados con las drogas en todo el planeta.
La cocana es consumida por entre 13 y 19 millones de personas.
En el 2010 las regiones con mayor prevalencia de uso son Amrica
del Norte (1,6 %), Europa Occidental y Central (1,3 %) y Oceana
(1,5-1,9 %).
Los estimulantes de tipo anfetamnico son consumidos por entre 14
y 52 millones de personas. Mientras que el mercado de las
anfetaminas ha permanecido estable, aument el de las
metanfetaminas, cuyas incautaciones se han duplicado en dos aos,
hasta las 45 toneladas en el 2010.
Los comprimidos de "xtasis" son consumidos por entre 10 y 28
millones de personas. La ONU reconoce que el "cambio continuo en
el proceso de fabricacin ilcita de sustancias sintticas supone una
gran variedad de nuevos desafos a las autoridades".
IV. DROGAS DE DISEO
Las drogas de diseo son sustancias de sntesis artificial y clandestina,

ya que su preparacin implica la modificacin de la estructura qumica de
frmacos ya existentes. Por tanto, su comercializacin resulta ilegal y por
consecuencia, es frecuente encontrarlas en el mercado negro y algunas
39
farmacias. Tiene efectos muy potentes y nocivos; y constituye un grupo de
nuevas drogas que gana cada vez ms adeptos.
Entre las drogas de diseo ms comunes y conocidas en el mercado

encontramos a las siguientes:
Opioides (Adormidera): Los opioides son medicamentos que alivian

el dolor. Reducen la intensidad de las seales de dolor que llegan al
cerebro y afectan las reas del cerebro que controlan las emociones,
lo que disminuye los efectos de un estmulo doloroso. Los
medicamentos que pertenecen a esta clase incluyen la hidrocodona,
la oxicodona, la morfina, la codena y otros medicamentos
relacionados.
Alucingenos (LSD: Dietilamida del cido lisrgico): Durante siglos

se han usado compuestos alucingenos que se encuentran en
algunas plantas y hongos. Casi todos los alucingenos contienen
nitrgeno y se clasifican como alcaloides. Las investigaciones
realizadas sobre este tipo de sustancias indican que los
alucingenos actan interfiriendo temporalmente con la accin del
neurotransmisor o ligndose a sitios de sus receptores.
Estmulantes: Los estimulantes, tales como la anfetamina y cafena

pertenecen a un grupo de drogas que estimulan el Sistema Nervioso
Central y se utilizan para adelgazar, reducir el cansancio y aumentar
el rendimiento fsico. Se pueden encontrar en las pldoras de
adelgazamiento, anfetas, red bull, entre otros.
Sedantes: Son sustancias que pueden disminuir la actividad

cerebral. Esta propiedad base que sean tiles para el tratamiento de
los trastornos de ansiedad y del sueo. Entre los medicamentos
comnmente prescritos para estos fines estn los siguientes: las
benzodiacepinas, loas barbitricos.
40
Cannabinoides: La principal sustancia psicoactiva de la marihuana
es el tetra hidro cannabinol o THC. Influyen en las partes del
cerebro relacionadas con el placer, la memoria, el pensamiento, la
concentracin, las percepciones sensoriales, el tiempo y el
movimiento coordinado.
Anablicos: La mayora de los esteroides anablicos son

sustancias sintticas similares a la testosterona, la hormona sexual
masculina que ocurre naturalmente. Se toman por va oral o se
infectan. Algunas personas, especialmente los atletas, abusan de los
esteroides anablicos para desarrollar su musculatura y mejorar su
rendimiento.
V. NUEVAS DROGAS DE DISEO
Entre las nuevas drogas de diseo, encontramos a las siguientes:
Modafinilo: Tambin llamada droga inteligente ya que su uso es

frecuente entre los estudiantes universitarios, porque les permite
tener un mejor rendimiento intelectual y mantiene el estado de
vigilia. Sin embargo, su uso teraputico est orientado a controlar
enfermedades como el Parkinson y Alzheimer. No existen estudios
que demuestren que genera adiccin, sin embargo se desconocen
sus efectos secundarios. Normalmente, se puede conseguir en el
mercado negro y en farmacias.
GBH: Tambin conocido como xtasis lquido o viola fcil; ya que

es una sustancia depresora del sistema nervioso central. Produce un
sueo por ms de siete horas, en los primeros quince minutos se
pierden los reflejos y la fuerza; y una hora despus cae en un sueo
profundo. Luego, la vctima despierta con amnesia.
El cido gama hydroxybutrico es una sustancia inodora e

incolora, con un sabor ligeramente salado, lo que resulta fcilmente
41
combinable con otros lquidos. Sus presentaciones pueden ser en
liquido o en polvo y mezclado con alcohol puede provocar la muerte.
Generalmente es usada por fisicoculturistas, ya que tambin
funciona como analgsico, pero su uso fue prohibido en el ao 2000.
Ketamina: Tambin conocida como Super K o Special K. Es un

derivado de la Fenciclidina, funciona como anestsico disociativo y
provoca bloqueo sensorial. Provoca un efecto alucingeno y eleva la
presin sangunea. Su uso es humano y veterinario. Puede
presentarse como un lquido traslucido, soluciones inyectables o en
polvo; y por tanto, su administracin puede ser: por va
intramuscular, intravenosa y respiratoria.
Sales de Bao: Es un nuevo tipo de droga que convierte a las

personas en brutales monstruos con una fuerza descomunal y
violencia desproporcionada. Son sustancias inorgnicas solubles
que se usan para el lavado del cuerpo y pueden presentarse en
cristales o de forma lquida. Tiene efectos alucingenos,
estimulantes y genera sensaciones de desesperacin y angustia. As
mismo, provoca incremento de temperatura corporal, episodios
psicticos, rabia homicida (canibalismo, suicidio, asesinato),
confusin mental y ausencia de dolor.
Combinacin de bebidas energizantes con pastillas o alcohol:

Las bebidas estimulantes eliminan la fatiga y el agotamiento,
adems aumentan la habilidad mental. Pueden producir
dependencia y al combinarse con pastillas o alcohol podran
provocar una arritmia cardaca.
xtasis: Es una droga psicoactiva de origen sinttico con

propiedades estimulantes. Provoca cambios emocionales.
En un primer momento, era usado para descubrir recuerdos
reprimidos, posteriormente fue prohibido por psiclogos y
psiquiatras. Sus formas de ingestin pueden ser a travs de la va
oral y en cpsulas.
42
Provoca alta sensibilidad, tolerancia a la fatiga, hipertensin,
sequedad a la boca, hipertermia y deshidratacin; y en altas dosis
puede provocar la muerte. Luego del efecto sobreviene un periodo
caracterizado por agotamiento, fatiga, inquietud y depresin que
puede durar varios das; as como tambin dolor muscular,
inapetencia, insomnio y prdida de la concentracin. Entre sus
efectos psicolgicos encontramos: ansiedad, irritabilidad, euforia,
omnipotencia y alucinaciones.
43
VI. REFERENCIAS
Escothado, J. (1995). Aprendiendo de las drogas. Madrid. Anagrama.
Oficina Mundial contra la Droga y el Delito (2012). Informe Mundial sobre las
Drogas. Naciones Unidas.
Roca, F; Aguirre, M. y Castillo, B. (2002). Percepcin acerca del consumo de

drogas en estudiantes de una universidad nacional. Per. CEDRO.
44
REA DE PSICOLOGA
EDUCATIVA
45
CAPTULO V
COMPRENSIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

EDUCACIN SUPERIOR
Hugo Snchez Carlessi
No hay aprendizaje significativo sin comprensin, No hay aprendizaje

comprensivo sin saberes previos
I. PROBLEMA ACTUAL
Estudios realizados en los catorce ltimos aos (a partir de la evaluacin de

UNESCO, 1998), realizadas por PISA y otras por el Ministerio de Educacin del
Per con estudiantes del nivel secundario permiten afirmar que los niveles de
comprensin, sobre todo de la comprensin de la lectura y la comprensin
matemtica, son muy bajos en nuestro pas.
En el primer estudio internacional comparativo en el ao 1998 realizada por

UNESCO, en 12 pases de Amrica, ocupamos el ltimo lugar en comprensin de
lectura y razonamiento matemtico en comparacin con otros pases, dicho
resultado las dio a conocer el gobierno recin en el ao 2001.
En el ao 2000 se aplic la prueba PISA (Programa para la Evaluacin

Internacional de Estudiantes) en donde participaron 32 pases y obtuvimos el
ltimo lugar en compresin lectora y razonamiento matemtico.
En el ao 2003 se volvi aplicar la prueba PISA realizndose el estudio en 41

pases del mundo encontrndose que el 79.6% de estudiantes peruanos no
comprenda lo que lea, as mismo el 54% de estudiantes peruanos no llegaban ni
al primer nivel sobre una escala de 5 niveles.
La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin,

realiz un estudio con 14,500 estudiantes tanto del nivel primario como
secundario hallndose que el 90% de encuestados de Centros Educativos
Estatales (CEE) no entendi lo que ley, el 80% de estudiantes de CE No Estatal
no entendi lo que ley y slo el 9.8% de estudiantes logr el nivel suficiente de
lectura. Pases
46
En el ao 2009 sobre 65 pases inscritos se evalu nuevamente el PISA. Los
resultados finales obtenidos por nuestros alumnos en habilidad lectora nos
ubican en el lugar 63/65, con 370 puntos sobre un mximo de 556 puntos logrado
por Shanghai (China), Corea del Sur con 539 y Finlandia con 536 puntos. Entre
los pases latinoamericanos estn por encima de Per: Panam con 371 puntos y
Argentina con 398 puntos.
En cuanto a matemtica el Per se ubica en el lugar 63/65 con 365 puntos

sobre un total mximo obtenido por Shanghai con 600 puntos, Singapur con 562 y
Hong Kong con 555 puntos. Entre los pases latinoamericanos estamos
penltimos ya que Panam tiene 360 puntos, Colombia tiene 381 puntos y Brasil
386 puntos
Han transcurrido catorce aos de las primeras evaluaciones y hasta le fecha

no se advierten nuevos cambios sobre la habilidades de comprensin de lectura y
razonamiento numrico, sobre todo en el nivel secundario.
Se ha encontrado que los ingresantes a las universidades acusan problemas

de comprensin de lectura, razonamiento numrico y de pensamiento crtico.
La enseanza actual es repetitiva, rgida y memorista, con una metodologa de

aprendizaje marcadamente dirigida por el docente. Se considera que la
enseanza en nuestro medio es ms mecnica antes que basada en un
aprendizaje significativo. No promueve ni el pensamiento crtico ni el pensamiento
creativo. Hay un mayor predominio de la enseanza terica y abstracta antes que
a la prctica.
II. SUPUESTO BSICO
La formacin inadecuada de estrategias rgidas y mecnicas de aprendizaje

con las que ingresa el alumno a la educacin superior le imposibilita el logro de
adecuados aprendizajes comprensivos y significativos posteriores que le permitan
la formacin de competencias bsicas para lograr con xito estudios superiores.
III. QU ES LA COMPRENSIN?
Es un proceso y una capacidad del pensamiento humano. Se manifiesta

cuando la persona se da cuenta y logra entender el significado del mensaje de
una informacin.
47
La comprensin se orienta a descubrir el significado de las cosas, es decir
descubrir las caractersticas esenciales en los objetos y fenmenos de la realidad.
(Responde a las preguntas qu y por qu?).
La comprensin es una capacidad esencial que se organiza gradualmente

durante el proceso de desarrollo del pensamiento humano; toma como base la
capacidad de discernimiento de la persona, para elegir, analizar, diferencia e
integrar lo que es comn y separar lo que es secundario.
3.1. COMPRENSIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El proceso de comprensin se organiza y plasma en el aprendizaje

significativo. Este aprendizaje requiere de un aprendizaje anterior (saber previo)
que permita al alumno asociarlo y compararlo con el aprendizaje presente y poder
darle un sentido o significado. Es el denominado aprendizaje con sentido.
3.2. TIPOS DE COMPRENSIN
1. Directa o inmediata
Es la comprensin inicial. Se da cuando la asignacin del significado por parte

de la persona se realiza en forma inmediata, no existiendo ninguna operacin
mental intermedia; por tanto, se funde con su percepcin racional y la afectividad.
Necesariamente requiere saberes previos, aunque sean nociones antes que
conceptos.
Requiere un proceso gradual que parte del reconocimiento previo y difuso de

la situacin problema y por procesos de discernimiento y reestructuracin mental
la persona va discriminado la situacin hasta llegar a su entendimiento y
bsqueda de la solucin.
2. Indirecta o mediata
Cuando la experiencia lograda en el aprendizaje anterior por parte de la

persona, se actualiza gradualmente participando las operaciones del
pensamiento, como el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin y la
abstraccin, llevando a la persona a la comprensin esencial o definitiva.
3.3. RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIN
Al acto de comprensin le precede el reconocimiento previo que toma como

base la percepcin y el recuerdo. El reconocimiento puede ser de diferentes tipos:
48
a) Perceptivo: se reconoce al objeto tomando en cuenta los rasgos ms
saltantes o propiedades fuertes del objeto, ya sea por la forma, por el color,
el olor, el sonido o textura.
b) Funcional: se reconoce al objeto por la funcin que desempea, o por su
utilidad.
c) Estructural: se reconoce por la interaccin entre los diversos elementos
que conforman el objeto o estructura organizada.
d) Matemtica: cuando se toma en cuenta las relaciones cuantitativas o
numricas.
e) Personal: cuando aparece una carga afectiva de parte de la persona que
reconoce. Se adquiere ms bien un significado connotativo antes que
denotativo.
f) Verbal: cuando se asume el significado de acuerdo con las definiciones
literales.
g) Figurado: cuando el reconocimiento es simblico o ambigo, por ejemplo
en las metforas.
h) Conceptual: se reconoce por los rasgos esenciales y generales. Se apoya
en la definicin. Se forman los conceptos.
i) Causal: cuando se trata de establecer los nexos explicativos o relaciones
causa efecto. En este reconocimiento participan a mayor profundidad las
operaciones analticas sintticas y de comparacin, del pensamiento,
llegando al entendimiento causal o explicativo del objeto o informacin que
se recibe.
3.4. PROCESOS PSICOLGICOS PREVIOS ASOCIADOS A LA

COMPRENSIN
Aparecen tres procesos psicolgicos previos que son: la motivacin, la

atencin y la percepcin selectiva.
a) La motivacin mantiene la expectativa e inters por conocer y comprender

algo.
b) La atencin orienta y centra al alumno hacia un foco de su conciencia.
c) La percepcin selectiva puede ser visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa o
kinestsica.
49
3.5. COMPRENSIN Y MEMORIA
Los tres procesos a su vez se enriquecen con la presencia de la memoria, que

a partir del reconocimiento, permite el paso de la comprensin intuitiva inmediata
a la comprensin mediata significativa.
3.6. COMPRENSIN Y REPRESENTACIN
El logro de los niveles de representacin es bsico en la adquisicin gradual

de la comprensin racional, simblica y abstracta. As mismo permite identificar
los niveles o formas de comprensin.
Todo aprendizaje comprensivo debe pasar gradualmente por tres niveles de

representacin:
Representacin Enactiva o representacin de la accin: Es la

representacin por acciones o imgenes motoras propioceptivas. Son
representaciones en trminos de actuacin, accin, desplazamiento o
manipulacin. El nio piensa con el cuerpo y el movimiento logrando
representar sus acciones. En el joven adultos stas pasan estrategias
cognitivas de actuacin.
Representacin Icnica o representacin de imgenes concretas:
Representacin por imgenes concretas. Se logran mediante esquemas
espacio perceptuales, requieren de un nivel mnimo de simbolizacin y el
apoyo de imgenes visuales, auditivas, tctiles, etc. de los objetos
anteriormente percibidos. Representacin mediante grficos y dibujos
concretos. Apoya mucho en los aprendizajes en los diferentes niveles
educativos.
Representacin Simblica o representacin mediante smbolos
abstractos: Se da a nivel abstracto en trminos de palabras, nmeros u
otras representaciones socializadas de aspectos generales del ambiente.
Permite la formacin de los conceptos a un nivel abstracto y se apoya en
el lenguaje, la palabra. El aprendizaje en el nivel secundario y sobre todo
en superior requiere mucho este tipo de representacin.
50
Operaciones psicolgicas vinculadas con la comprensin:
Observacin del fenmeno.

Comparacin intra e inter (objetos)
Anlisis de datos.
Ordenacin de datos o hechos.
Clasificacin y sntesis de datos.
Representacin de hechos o fenmenos.
Retencin de datos.
Recuperacin de datos.
Interpretacin e inferencia de fenmenos.
Transferencias de habilidades
Demostracin y
Valoracin de los aprendizajes.
3.7. EN QU PERODO EVOLUTIVO APARECE LA COMPRENSIN?
En sus inicios la comprensin est asociada a la percepcin de propiedades

fuertes de los objetos o personas (0 a 2 aos). Posteriormente se logra la
comprensin analgica o transductiva y las nociones bsicas. De 4 a 6 aos la
comprensin es intuitiva. A partir de los 7 aos la comprensin es ms deductiva
y causal pero concreta. A partir de los 12 aos la comprensin emplea el
pensamiento hipottico deductivo de nivel abstracto.
3.8. COMPRENSIN Y FORMAS LGICAS
La comprensin interviene en forma determinante en la construccin de las

formas lgicas del pensamiento manifestadas en:
1. La conceptualizacin.
2. La formacin de los juicios.
3. La formacin de los razonamientos.
3.9. COMPRENSIN Y CONCEPTUALIZACIN
Una adecuada comprensin lleva a una conceptualizacin adecuada.
Los niveles de conceptualizacin son:
Concreto: predomina la percepcin y la accin.
51
Funcional: predomina la funcin o utilidad o para qu sirve el objeto o cosa.
Abstracto: predomina la identificacin de los aspectos generales y
esenciales, es simblica.
3.10. MODALIDADES DE COMPRENSIN
1. Perceptual-espacial
Permite organizar la capacidad espacial y requiere habilidades para ubicarse

en el espacio tridimensional, reconocer formas, tamaos, discriminar objetos.
Contribuye a la formacin de la representacin enactiva de las acciones. Se
relaciona con la comprensin mecnica. Da lugar a la inteligencia espacial.
2. Grfico-abstracta
Se da en el reconocimiento de signos y smbolos grficos-abstractos y las

operaciones intelectuales que haya que realizar con ellos. Est vinculada al
razonamiento abstracto de tipo analgico, inductivo o deductivo. Desarrolla la
capacidad de codificacin y simbolizacin.
3. Comprensin verbal
Se expresa especialmente en la fluidez verbal, el vocabulario, la comprensin

de lectura, Toma como base el reconocimiento de sonidos (fonemas) y graficas.
Da lugar a la inteligencia lingstica.
4. Comprensin numrica
Organiza la capacidad numrica o matemtica, requiere habilidades para

clasificar, seriar, realizar operaciones con los nmeros, resolver problemas
numricos, reconocer smbolos matemticos. Da lugar a la inteligencia lgico
matemtica.
5. Comprensin mecnica
Toma como base la comprensin espacial y el reconocimiento intuitivo de

principios y leyes fsicas que permiten un razonamiento analgico, inductivo o
deductivo respecto de objetos, piezas o elementos mecnicos.
52
IV. LA COMPRENSIN DE LECTURA
Organiza una compleja actividad perceptivo intelectual, consiste en el

reconocimiento de elementos grficos significativos que ponen en relacin a los
conceptos ideas y valores que la contienen.
Capacidad de captar el sentido o contenido de los mensajes escritos engloba

cuatro aptitudes estrechamente relacionadas entre s: 1) Captacin y retencin de
lo ledo 2) Organizacin de lo ledo 3) Interpretacin de lo ledo 4) Valoracin del
contenido.
4.1. Orientaciones para lograr un aprendizaje comprensivo.
1. El aprendizaje comprensivo y significativo debe propiciarse desde que el nio

asiste a la escuela, debe priorizarse antes que el aprendizaje mecnico,
memorista y sin sentido.
2. Los aprestamientos bsicos deben ser fortalecidos para asegurar la formacin
de las funciones cognitivas vinculadas con el pensamiento.
3. En cualquier nivel educativo trabajar con los niveles de representacin
enactiva, icnica y simblica.
4. Propiciar el aprender a pensar. La comprensin como proceso complejo
requiere el empleo de operaciones intelectuales y la formacin de procesos
previos. (Anlisis, sntesis, comparaciones, generalizaciones, inducciones,
deducciones, etc.)
5. La comprensin se logra sobre un aprendizaje previo que permita consolidar
una forma de reconocimiento. Pasar de las formas de reconocimiento
perceptivas y motrices a las ms complejas.
6. La comprensin requiere mantener la motivacin, orientar la atencin y
propiciar la percepcin selectiva que conduzca al reconocimiento. Esta lleva a
una comprensin inicial y luego a la comprensin esencial
7. Promover cada una de las operaciones psicolgicas vinculadas con la
comprensin empezando por la observacin y comparacin.
8. Propiciar la formacin de los razonamientos: analgicos, inductivos y
especialmente deductivo.
9. Promover la formacin del juicio crtico y valorativo orientado al pensamiento
crtico. Sobre todo en la comprensin de la lectura y la solucin de problemas.
53
V. REFERENCIAS
Monereo C. y col. (1991). Estrategias de Enseanza Aprendizaje. Madrid: GRAO.
Orellana Oswaldo, (2003). Enseanza y Aprendizaje; Lima: Editora San Marcos.
Snchez, Hugo (1993). Formacin de los conceptos en el nio. Lima; Ed.

Psicopedaggicas.
Snchez, Hugo (2007). Cmo desarrollar el pensamiento creativo. Lima. Ed.

Visin Universitaria.
54
REA DE PSICOMETRA
55
CAPTULO VI
UNA APROXIMACION INTERCONDUCTISTA AL ESTUDIO DE LA

PERSONALIDAD: CONSTRUCCIN Y ADAPTACIN DE UNA
LISTA DE CHEQUEO CONDUCTUAL DE ESTILOS INTERACTIVOS
Julio Inga Aranda
Hugo Montes de Oca
I. INTRODUCCIN
Desde el enfoque interconductual se concibe la personalidad como estilos

interactivos que se configuran en funcin a situaciones determinadas. Como
refiere textualmente Ribes (1990)las diferencias individuales, son significativas
cuando tipifican a un individuo, como un individuo que se comporta. De esta
manera quedan eliminadas las teoras que distinguen las acciones sin tomar en
cuenta al individuo que las realiza y aquellas que clasifican al individuo dentro de
un determinado tipo.
Ribes (1990) refiere que una teora de las diferencias individuales debe
desarrollarse considerando:
a) La singularidad del comportamiento individual, de acuerdo a las

circunstancias en que ocurre.
b) Identificar la singularidad como el resultado de procesos generales
compartidos por la sociedad.
Consecuentemente para Ribes (1990), el estudio de las diferencias

individuales implica: la identificacin de la individualidad como un aspecto
idiosincrtico o particular a su historia de evolucin, y como se origina dicha
individualidad.
II. PROBLEMA
La presente investigacin, editada en este captulo, intent dar respuestas

adecuadas a preguntas que se consideraron fundamentales para llegar a
comprender los estilos interactivos. En este sentido el problema a resolver fue:
56
Cules son las caractersticas de validez y confiabilidad de la Lista de Chequeo
de Estilos Interactivos de Personalidad en Estudiantes de Psicologa de la UNFV?
III. MTODO
3.1. Poblacin y muestra
La poblacin estuvo integrada por alumnos de la Facultad de Psicologa de la

UNFV de ambos sexos y que fueran del 1 a 6 aos acadmico. La muestra fue
estadsticamente significativa, aleatorio simple, y se obtuvo utilizando la tabla para
la determinacin de la muestra de Arkin y Collon (Sierra, 1988).
La poblacin de la Facultad de Psicologa de la UNFV, que comprendi la

investigacin, se grafican la tabla 1.
Tabla 1
Distribucin de la muestra.
AO 1 2 3 4 5 INTERN. TOTAL
Poblacin
210 134 134 107 139 120 *844
Total
Muestra 25% 16% 16% 13% 16% 14% 100%

Muestra 71 46 46 37 46 40 **286
* Poblacin de la Facultad de Psicologa
**Muestra de la facultad de Psicologa a la que se aplicar la Lista de Chequeo de Conducta de Estilos
Interactivos.
La muestra es confiable al 95%, es decir con un error del 5%.
3.1.1. Criterio de inclusin
Alumnos comprendidos entre 16 y 25 aos.
3.2. Diseo
3.2.1. Tipo de investigacin
Tecnolgico
3.2.2. Diseo de investigacin
Psicomtrico
57
3.3. Instrumentos
El instrumento que se emple en este estudio fue la Lista de Chequeo

conductual de estilos interactivos. Est se valid a travs de:
Criterio de jueces, para analizar el contenido y la pertinencia de los tems.

Criterio de constructo, para analizar la relacin de los tems con el marco
terico conceptual.
3.4. Procedimiento
La prueba se dise, con un previo estudio del marco terico conceptual del
enfoque interconductual. Luego un estudio especfico de la teora de la
personalidad propuesta por Ribes (1990) y particularmente de los estilos
interactivos que plantea en funcin a situaciones determinadas.
Sobre la base de este anlisis, se elaboraron tems referidos a medir las

consistencias interactivas en situaciones de toma de decisiones, tendencia al
riesgo, logro, tolerancia a la frustracin, transgresin - no transgresin e
impulsividad - no impulsividad. Seguidamente se realizaron aplicaciones de la
prueba, con alumnos adolescentes y con docentes postulantes al colegio
Amrica.
Los tems, se adecuaron progresivamente al lenguaje comprensible de los

sujetos de aplicacin y actualmente son ms comprensibles y pertinentes; aunque
continan en revisin hasta el estudio definitivo de constructo y de relacin tem -
test.
IV. RESULTADOS
Teniendo en cuenta que la prueba es novedosa y original. Adems, que posee

caractersticas cualitativas, no es pertinente el estudio de mitades par-impar por
tal motivo, la validacin se realiza a travs de la tcnica de jueces.
58
Tabla 2
Resultados de la aplicacin de la lista de chequeo de estilos interactivos.
RE
TD TR TF NL TT 1M
SU
Suj A B C A B C A B C A B C A B C A B C
eto
Su 84 13 28 48 28 16 3 36 95 95 36 48 68 14 26 49 29
m 0 2 5 2 6 6 5 0 7 6
Pr 0. 1. 2. 0. 2. 1. 0. 2. 0. 0. 2. 0. 0. 1. 2. 0. 2.
om 68 05 27 39 30 31 2 95 77 77 86 39 71 13 15 40 39
9
Po 22 34 75 12 76 43 9. 98 25 25 95 12 23 37 71 13 79 4
rc .5 .9 .8 .9 .6 .5 6 .3 .5 .5 .4 .9 .6 .6 .7 .1 .5 0
8 5 1 0 1 5 8 9 4 4 3 0 6 3 7 7 7
Datos de la Muestra de 286 sujetos, de 1% a 5% ao de la Facultad de Psicologa de la

UNFV.
En referencia a la aplicacin de la prueba, a la muestra de alumnos de la

facultad de psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal, se observa
lo siguiente:
En la situacin de "toma de decisiones", los datos indican que el promedio ms

elevado, es de 2.27, en el estilo C, que significa pensar reiteradamente y
consultar a otras personas para tomar decisiones ante una situacin problema.
Hay tendencia a postergar las decisiones.
En la situacin de "tendencia al riesgo ", los datos indican que el promedio ms

elevado, es de 2.30, en el estilo B, que implica, enfrentar situaciones de riesgo,
eligiendo opciones que implican mayor ganancia o mayor prdida, y continuar
arriesgando de esa manera, aunque pierdan en sucesivos intentos, donde hay
probabilidades tanto de alcanzar metas altas, como de fracasar.
En la situacin "tolerancia a la frustracin", los datos indican que el promedio

ms elevado, es de 2.95, en el estilo B, que significa persistir en la realizacin de
una tarea cuando se presentan interferencias imprevistas, si no se consigue los
objetivos se contina persistiendo con otras maneras de alcanzarlas.
59
En la situacin "nivel de logro", los datos indican que el promedio ms elevado,
es de 2.66, en el estilo B, que implica predominancia de sujetos que muestran
esfuerzo consistente con responder a demandas cada vez ms elevadas.
Adems, modifican sus intenciones hasta obtener resultados ptimos.
En la situacin "tendencia a la transgresin", los datos indican que el promedio

ms elevado, es de 2.15 en el estilo C, que implica predominancia de sujetos que
postergan el cumplimiento de las normas o indicaciones que les dan, o efectas
las indicaciones; pero de manera diferentes a lo esperado por quien lo imparte.
En la situacin "impulsividad - no impulsividad", los datos indican que el

promedio ms elevado, es de 2.39, en el estilo B, que implica predominancia de
sujetos que, cuando algo que efectan no resulta como esperan, o cuando los
dems hacen cosas que le resultan desagradables, es probable que pidan
efectivamente, un cambio de conducta; as tambin, cuando cometen errores
tienden a actuar con tranquilidad.
V. CONCLUSIONES
1. Se logr construir una versin preliminar de la Lista de Chequeo de Estilos

Interactivos de Personalidad.
2. La presente Lista de Chequeo, tiene una aproximacin a las bases
conceptuales del modelo nterconductual.
3. La participacin de pocos jueces, limita la validacin ptima de la Lista; sin
embargo, la mayora de tems y de estilos se encuentran vlidos.
4. La mayora de la poblacin de estudiantes de Psicologa, presentan estilos
interactivos que facilitan su desempeo en actividades sociales y
acadmicas, excepto algunas dificultades que se evidencian en situaciones
de toma de decisiones y transgresin de normas.
VI. RECOMENDACIONES
1. Realizar anlisis de los estilos de interaccin en un conjunto variado de

situaciones similares, respecto a un mismo tem, para observar los modos
en que cambian dichos estilos, en funcin a la variacin de las condiciones
cambiantes.
60
2. Solicitar la participacin de ms jueces para validar de manera consistente
la prueba. Adems, aplicar un retest, para obtener la confiabilidad del
presente instrumento.
3. Crear un software para evaluar los estilos interactivos en funcin a
situaciones especficas, y obtener datos de las variaciones y modos
relativamente estables de interaccin frente al cambio de contingencias
comunes a una situacin.
VII. SNTESIS
Como sntesis podemos decir que es importante ahora desarrollar ms

investigaciones en este campo, para estudiar de manera cientfica el fenmeno de
las diferencias individuales. La comprensin de este fenmeno tiene impacto, no
solamente en el propio desarrollo de la teora, sino en el campo de la aplicacin.
No es posible imaginar programas de prevencin o intervencin psicolgicas, que
soslayen este fenmeno. El Modelo Interconductual y el Anlisis Contingencial
representan una alternativa al estudio de la personalidad y particularmente,
propuestas como las de este trabajo constituyen un intento para aproximarse a su
estudio en ambientes naturales.
61
VIII. REFERENCIAS
Ribes, E. (1990). La individualidad como problema psicolgico: el problema de la

personalidad. Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta. (16): 7 24.
Ribes, E. (2005). Qu es lo que se debe medir en psicologa? La cuestin de las

diferencias individuales. Acta Compartamental. (13):37-52.
Ribes, E. y Contreras, S. (2007). Individual consistencies in behavior:

Achievement persistence interactions as personality style. Psychological
Reports. (101): 365 377.
Sierra, R. (1988). Tcnicas de investigacin Social. Teora y Ejercicios. Madrid:

Editorial Paraninfo.
62
CAPTULO VII
ESTUDIO PSICOMTRICO DE LA DEPENDENCIA EMOCIONAL EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Jos Vallejos Saldarriaga
Universidad Cesar Vallejo Lima Norte
Emocin, afecto y dependencia de una paciente dependiente emocionalmente:
No poda dejar de pensar en l todo el da. No poda dejar de verlo. l era todo
para m. Me olvidaba totalmente de mis hijos, de todo. Senta que era todo para
m y que sin l me mora. Me senta feliz a su lado. Lo tena en un pedestal y era
totalmente complaciente con l. Miraba por sus ojos.Cuando termin la relacin,
literalmente casi me muero. Sufr dos aos y ms para intentar olvidarlo., sin
xito
Mencionado en: Aiquipa, J. (2010) Diseo y validacin del inventario de

Dependencia Emocional. UNMSM.
I. INTRODUCCIN
Cuando las relaciones son estables en una pareja representan un bienestar.

Este es una forma ms de salud mental. Al inicio de la relacin es normal que la
pareja sienta una necesidad afectiva de estar ms unidos, pero tiende a
disminuir hasta estabilizarse, es madura y promueve el desarrollo personal de
ella.
Cuando hay una necesidad afectiva intensa de estar con su pareja, recurriendo
a cualquier conducta, que generalmente perjudica, la dependencia emocional se
convierte en la principal y hasta la nica razn de esa relacin disfuncional.
El dependiente emocional se dedica completamente al otro, sin considerarse

as mismo; su ausencia, an temporal, da la sensacin al sujeto dependiente de
no existir. En realidad no disfruta del amor a plenitud. Presenta miedo al
abandono, a la separacin, a la soledad, tiende a negar sus propios deseos,
necesidades y aspiraciones (Castell, 2005). Adems del trmino dependencia
emocional suele emplearse otros trminos sinnimos como adiccin al amor,
codependencia, apego afectivo y adiccin a la pareja.
63
II. CONCEPTO DE DEPENDENCIA EMOCIONAL
Es un patrn persistente de necesidades afectivas insatisfechas que se

intentan cubrir de manera desadaptativa con otra persona, especficamente con la
pareja, incluyen creencias acerca de la visin de s mismo y de la relacin con
otros, tendencia a no soportar la soledad y el abandono. Es la dimensin
disfuncional de una rasgo de personalidad que consiste en la necesidad extrema
de orden afectiva que una persona siente hacia otra, su pareja, a lo largo de sus
diferentes relaciones de pareja y tales comportamientos permanecen en esta
persona aun cuando no tiene pareja, tendiendo a buscar una pareja. Este rasgo
que generalmente aparece en la adolescencia lo califica como un trastorno de la
personalidad. (Castello, 2000)
En otras palabras, son personas normales en todas sus actividades, pero son
capaces de suplicar afecto, toleran maltrato fsico y psicolgico por no sentir la
soledad, pero son dependientes afectiva y emocionalmente. As mismo, la
dependencia emocional se considera como un factor ms del Trastorno de
Personalidad por Dependencia (DCM IV, 1994 y CIE 10, 1992).
III. REAS AFECTAS EN LA DEPENDENCIA EMOCIONAL
Sin lugar a dudas, este patrn persistente de necesidades insatisfechas

implica necesariamente ciertas alteraciones en determinadas reas de la vida de
la persona como veremos a continuacin:
3.1. rea de las relaciones de pareja:
Deseos de exclusividad en la relacin.

Prioridad de la pareja sobre cualquier cosa.
Idealizacin de la pareja.
Relaciones basadas en la sumisin y subordinacin.
Historia de relaciones de parejas desequilibradas.
Miedo a la ruptura.
Asuncin del sistema de creencias de la pareja
3.2. rea de las relaciones Interpersonales.
Deseos de exclusividad hacia otras personas significativas.
64
Necesidad de agradar.
3.3. rea de Autoestima y Estado de nimo.
Baja autoestima.
Miedo e intolerancia a la soledad.
IV. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
El instrumento que se emple para la recoleccin de datos fue el Cuestionario

de Dependencia Emocional de Lemos y Londoo construido en Colombia en el
ao 2006. Dicho cuestionario posee en total 23 tems con 6 posibilidades de
respuesta: (1) Completamente falso de m; (2) La mayor parte falso de m; (3)
Ligeramente ms verdadero que falso; (4) Moderadamente verdadero de m; (5)
La mayor parte verdadero de m; (6) Me describe perfectamente.
V. PROPIEDADES PSICOMETRICAS DEL INSTRUMENTO
5.1. Confiabilidad
El Cuestionario de Dependencia Emocional obtuvo una confiabilidad por medio

de la prueba de consistencia interna Alpha de Cronbach de .916 indicando que
dicho cuestionario es consistente.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.916 23
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor .849
N de elementos 12a
Parte 2 Valor .854
N de elementos 11b
N total de elementos 23
Correlacin entre formas .790
Coeficiente de Longitud igual .883
Spearman-Brown Longitud desigual .883
Dos mitades de Guttman .883
65
5.2. Correlacin tem test
Correlacin
tem-Test
Me siento desamparado cuando estoy solo. ,520**
Me preocupa la idea de ser abandonado por mi pareja. ,668**
Para atraer a mi pareja busco deslumbrarla o divertirla. ,519**
Hago todo lo posible por ser el centro de atencin en la vida de mi pareja. ,599**
Necesito constantemente expresiones de afecto de mi pareja. ,613**
Si mi pareja no llama o no aparece a la hora acordada me angustia pensar que ,659**
est enojada conmigo.
Cuando mi pareja debe ausentarse por algunos das me siento angustiado. ,689**
Cuando discuto con mi pareja me preocupa que deje de quererme. ,686**
He amenazado con hacerme dao para que mi pareja no me deje. ,439**
Soy alguien necesitado y dbil. ,421**
Necesito demasiado que mi pareja sea expresiva conmigo. ,609**
Necesito tener a una persona para quien yo sea ms especial que los dems. ,520**
Cuando tengo una discusin con mi pareja me siento vaco. ,710**
Me siento muy mal si mi pareja no me expresa constantemente el afecto. ,697**
Siento temor a que mi pareja me abandone. ,645**
Si mi pareja me propone un programa dejo todas las actividades que tenga para ,596**
estar con ella.
Si desconozco donde est mi pareja me siento intranquilo. ,608**
Siento una fuerte sensacin de vaco cuando estoy solo. ,667**
No tolero la soledad. ,568**
Soy capaz de hacer cosas temerarias, hasta arriesgar mi vida, por conservar el ,526**
amor del otro.
Si tengo planes y mi pareja aparece los cambios slo por estar con ella. ,589**
Me alejo demasiado de mis amigos cuando tengo una relacin de pareja. ,556**
Me divierto solo cuando estoy con mi pareja. ,465**
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
5.3. Anlisis factorial de la prueba
KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .932
Prueba de esfericidad Chi-cuadrado aproximado 4332.634
de Bartlett Gl 253
Sig. 0.000
66
Varianza total explicada
Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al cuadrado de
Autovalores iniciales
cuadrado de la extraccin la rotacin
Dimen
% % %
sin % de la % de la % de la
Total acumulad Total acumulad Total acumulad
varianza varianza varianza
o o o
1 8.171 35.524 35.524 8.171 35.524 35.524 3.559 15.474 15.474
2 1.653 7.189 42.713 1.653 7.189 42.713 3.336 14.504 29.978
3 1.249 5.433 48.146 1.249 5.433 48.146 2.296 9.984 39.962
4 1.100 4.781 52.927 1.100 4.781 52.927 2.144 9.321 49.283
5 1.014 4.407 57.334 1.014 4.407 57.334 1.852 8.051 57.334
6 .901 3.916 61.251
7 .846 3.680 64.930
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Grfico de Catell
67
5.4. Dimensin de la prueba de dependencia emocional
Matriz de componentes rotadosa

COMPONENTE
1 2 3 4 5
Cuando mi pareja debe ausentarse por
.732
algunos das me siento angustiado.
Cuando discuto con mi pareja me preocupa
.659
que deje de quererme.
Siento temor a que mi pareja me abandone. .659
Me preocupa la idea de ser abandonado por
.628
mi pareja.
Si mi pareja no llama o no aparece a la hora
acordada me angustia pensar que est .572
enojada conmigo.
Cuando tengo una discusin con mi pareja
.533
me siento vaco.
Si desconozco donde est mi pareja me
.495
siento intranquilo.
Para atraer a mi pareja busco deslumbrarla o
.729
divertirla.
Necesito constantemente expresiones de
.709
afecto de mi pareja.
Hago todo lo posible por ser el centro de
.679
atencin en la vida de mi pareja.
Si mi pareja me propone un programa dejo
todas las actividades que tenga para estar .594
con ella.
Necesito tener a una persona para quien yo
.544
sea ms especial que los dems.
Necesito demasiado que mi pareja sea
.532
expresiva conmigo.
Me siento muy mal si mi pareja no me
.514
expresa constantemente el afecto.
No tolero la soledad. .750
Me siento desamparado cuando estoy solo. .718
Siento una fuerte sensacin de vaco cuando
.664
estoy solo.
Me divierto solo cuando estoy con mi pareja. .629
Si tengo planes y mi pareja aparece los
.612
cambios slo por estar con ella.
Me alejo demasiado de mis amigos cuando
.539
tengo una relacin de pareja.
Soy alguien necesitado y dbil. .779
He amenazado con hacerme dao para que
.660
mi pareja no me deje.
Soy capaz de hacer cosas temerarias, hasta
arriesgar mi vida, por conservar el amor del .512
otro.
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 7 iteraciones.
68
5.5. Estructura final de las dimensiones e tems en la presente investigacin
Dimensiones tems
1. Ansiedad de separacin 7-8-15-2-6-13-17
2. Expresin afectiva de la pareja 3-5-4-16-12-11-14
3. Miedo a la soledad 19-1-18
4. Modificacin de planes 23-21-22
5. Expresin lmite 10-9-20
VI. METODOLOGA
6.1. Descripcin de la muestra
En el grfico 1 se observa que el 64.4% de la muestra est conformada por el

gnero femenino, mientras que un 35.6% la conforma el gnero masculino.
Grfico 1. Distribucin de la muestra segn gnero.
En el grfico 2 se presenta la distribucin de la muestra por edad, siendo la

edad de 16 a 20 aos que conforma un 41, 6%, la de 21 a 25 aos un 32.2%, la
26 a 30 aos un 13,2% y de 31 a ms, un 13.0%.
Grafico 2. Distribucin de la muestra segn edad.
69
VII. RESULTADOS
7.1. Niveles de dependencia emocional
En el grfico 3 con respecto a la dependencia emocional en general se

observa que el 50.6% del total de estudiantes se ubic en la categora bajo,
mientras que un 6.2% en la categora muy alto.
Grfico 3. Niveles de dependencia emocional en la muestra total.
7.2. Niveles de Dependencia emocional de acuerdo al gnero
En la tabla 1 con respecto al nivel de dependencia emocional segn gnero, se

observa que el gnero femenino presenta un 33.2% en la categora Muy bajo, en
el caso del gnero masculino fue de 20.8%. Mientras que las puntuaciones tanto
para el gnero femenino como masculino fueron exactamente iguales para la
categora Muy alto.
Tabla 1
Niveles de Dependencia Emocional segn gnero.
Niveles de Dependencia Emocional

Muy bajo Bajo Alto Muy alto
Sexo Femenino 33.2% 48.4% 12.1% 6.2%
Masculino 20.8% 54.5% 18.5% 6.2%
Total 28.8% 50.6% 14.4% 6.2%
70
7.3. Niveles de Dependencia Emocional de acuerdo a la edad
En la tabla 2 con respecto al nivel de dependencia emocional segn edad, se

observa que la edad de 21 a 25 aos punta un porcentaje de 31.7% ubicndose
en la categora Muy bajo, mientras que la edad de 16 a 20 aos obtuvo un
9.1%correspondiente a una categora de Muy alto.
Tabla 2
Niveles de Dependencia emocional segn la edad.
Niveles de Dependencia Emocional

Muy bajo Bajo Alto Muy alto
De 16 a 20 27.9% 47.1% 15.9% 9.1%
De 21 a 25 31.7% 47.8% 15.5% 5.0%
Edad
De 26 a 30 27.3% 59.1% 9.1% 4.5%
De 31 a ms 26.2% 60.0% 12.3% 1.5%
Total 28.8% 50.6% 14.4% 6.2%
7.3. Estadsticos Generales de las dimensiones
Tabla 3
Estadsticos de las nuevas dimensiones
Estadsticos de las nuevas dimensiones

Ansiedad de Expresin Miedo a la Modificacin Expresin
Separacin de Afecto Soledad de Planes Lmite
de la Pareja
N Vlidos 500 500 500 500 500
Media 18.44 22.20 7.90 7.44 5.09
Desv. tp. 8.129 7.925 4.013 3.451 2.782
Mnimo 7 7 3 3 3
Mximo 42 41 18 18 18
Percentiles 4 7.00 9.00 3.00 3.00 3.00
25 12.00 17.00 5.00 5.00 3.00
50 17.00 22.00 7.00 7.00 4.00
75 23.00 28.00 11.00 10.00 6.00
7.4. Promedio de las dimensiones
En el grfico 4 con respecto a las dimensiones de la variable dependencia emocional,

se observa que la dimensin expresin de afecto de la pareja obtuvo un 22.20, como
puntaje promedio; mientras que la ansiedad por separacin fue de 18.44, miedo a la
soledad con un 7.90, modificacin de planes logro un 7.44 y por ultimo expresin lmite
de 5.09.
71
Grfico 4. Promedio de las dimensiones
VIII. CONCLUSIONES
El instrumento de Dependencia emocional presenta validez y confiabilidad.

El anlisis factorial determina 5 dimensiones.
En la muestra predominan los valores bajos de dependencia emocional; sin
embargo, existe un 6% de valores altos de dependencia.
En la muestra predominan las dimensiones de expresin de afecto de la
pareja y ansiedad de separacin.
72
IX. REFERENCIAS
Aiquipa, J. (2010). Diseo y Validacin del Inventario de Dependencia Emocional

IDE. Tesis para optar el ttulo profesional de Psicologa. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Castell, J. (2000). Anlisis del concepto dependencia emocional. I Congreso

Virtual de Psiquiatra. Recuperado el 14 de Julio del 2013, de
http://www.psiquitria.com/congreso/mesas/mesa6/conferencias/6_ci_a.htm.
Castell, J. (2005). Dependencia emocional. Caractersticas y tratamiento. Madrid:

Alianza Editorial.
Lazo, J. (1998). Adiccin al amor. Revista de Psicologa. Universidad Inca

Garcilaso de la Vega, 2 (1-2): 17-29.
Lemos, M. y Londoo, N. (2006). Construccin y validacin del Cuestionario de

Dependencia Emocional en poblacin colombiana. Acta Colombiana de
Psicologa. Universidad de San Buenaventura. 9(2): 127-140.
73
CAPTULO VIII
ESTUDIO PSICOMTRICO DE LA ESCALA DE ACTITUDES HACIA

LA INVESTIGACIN CIENTFICA
Ambrosio Toms Rojas

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
I. INTRODUCCIN
Los indicadores internacionales con respecto a la investigacin cientfica,

muestran que en nuestro pas, a pesar de contar con un nmero elevado de
universidades, ms de la mitad de la produccin cientfica es generada solo en
dos, de las cuales solo la produccin de una de ellas ha sido citada igual o por
encima de la media mundial y la mitad de esta ha sido publicada en revistas de
prestigio internacional. El resultado anterior, nos hace reflexionar acerca de lo
que est sucediendo en las instituciones de educacin superior en nuestro pas,
con respecto a la baja produccin cientfica, situacin que sera el resultado a
largo plazo de la modificacin de la Ley Universitaria 23733 en 1991, al
determinar la obtencin del ttulo universitario mediante otras modalidades,
adems de la tesis. Ello se ve reflejado al existir slo dos universidades que nos
representen a nivel mundial con su produccin cientfica.
II. MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 283 personas, entre aspirantes y cadetes de

1 al 4 ao, varones y mujeres de una institucin castrense.
III. INSTRUMENTO
El instrumento est formado por 5 factores: Actitud hacia la formacin

cientfica, evitacin de la investigacin, proactividad, inters cientfico y actitud
hacia los docentes formadores. Para el presente estudio fue aplicado de manera
colectiva y annima. El tiempo promedio de aplicacin fue de 20 minutos.
IV. PROCESAMIENTO DE DATOS
La informacin recolectada fue ingresada en una base de datos, empleando el

editor del SPSS 18.
74
La escala de actitudes hacia la investigacin cientfica cuenta con un Anlisis
clsico de consistencia interna, a travs del coeficiente Alfa de Cronbach. As
mismo, tiene un anlisis individual de tems a travs de la correlacin de Pearson
con correccin de la atenuacin tem-total. Tambin se busc el Coeficiente de
determinacin (r), para analizar la contribucin individual del tem a la fiabilidad
del instrumento y el anlisis factorial con el mtodo de Componentes Principales,
para analizar la unidimensionalidad del instrumento.
Tabla 1
Consistencia interna de la Escala de Actitudes hacia la Investigacin

Cientfica
Factores tems correspondientes Alfa de

Cronbach
Factor I: Actitud hacia la formacin
12 tems 0.724
cientfica
Factor II: Inters cientfico
8 tems 0.615
(proactividad)
Factor III: Actitud hacia los docentes

11 tems 0.747
formadores
Puntuacin total 31 tems 0.799
75
Tabla 2
Anlisis de tems del factor actitud hacia la formacin cientfica
tems Correlacin r2 Alfa si el

tem-test tem es
corregido eliminado
Me gustara participar en un equipo de
0.350 0.122 0.707
investigacin cientfica (1).
Me resulta indiferente que los dems investiguen
0.295 0.087 0.714
(3).
Mi formacin en investigacin es insuficiente
0.026 0.001 0.752
como para proponer un proyecto (5).
Considero que investigar es la mejor forma de
0.249 0.062 0.719
obtener conocimiento vlido y confiable (8).
Creo que la investigacin cientfica trae ms
0.351 0.123 0.707
desventajas que ventajas (11).
Los cursos vinculados a la actividad cientfica
0.471 0.222 0.690
son aburridos (13).
Si pudiera, evitara graduarme haciendo
0.552 0.304 0.679
investigaciones (16).
Pagara para que me hagan mi trabajo de
0.461 0.213 0.691
investigacin (19).
Nuestra formacin pone poco nfasis en la
0.113 0.013 0.737
investigacin cientfica (22).
Optara por otras formas de graduarme antes que
0.480 0.230 0.687
hacer un trabajo de tesis (25).
Los cursos de investigacin deberan ser
0.453 0.205 0.692
descartados de la currcula de la ESNA (28).
Investigar es una actividad difcil y aburrida (31). 0.535 0.286 0.681
76
La prueba en su versin original estaba formada por ocho componentes, sin
embargo fueron retirados tras el anlisis de fiabilidad. A continuacin se
presentarn los componentes de la escala de actitudes hacia la investigacin:
Componente 1: Actitud hacia los docentes formadores. Est

representado por los tems: 4, 7, 15, 18 y 21, caracterizados por destacar
las cualidades de los docentes con relacin a la promocin de la
investigacin cientfica y que constituyen modelos a seguir.
Componente 2: Evitacin de la investigacin. Est representado por los
tems 16, 19, 25, 28 y 31, caracterizados por aspectos dirigidos a evitar la
realizacin de investigaciones.
Componente 3: Inters por la investigacin. Est representado por los
tems 6, 8, 11, 13 y 17, caracterizados por manifestaciones de inters hacia
la investigacin.
Componente 4: Proactividad. Est representado por los tems 9, 14, 23 y
29, caracterizados por iniciativas dirigidas para involucrarse en actividades
de investigacin.
Componente 5: Formacin en investigacin. Est representado por los
tems 5, 10 y 12, caracterizados por aspectos relacionados con la
formacin en investigacin.
Con respecto a los componentes 6, 7 y 8, estn compuestos por uno o dos
tems respectivamente, por lo cual se decidi suprimirlos del instrumento.
77
Tabla 3
Anlisis de fiabilidad de segundo orden de la Escala de Actitudes hacia la Investigacin

Cientfica
Escalas r sin atenuacin r2
Componente 1 0.623 0.388
78
V. REFERENCIAS
Daz, C.; Manrique, L.M.; Galn, E. y Apolaya, M. (2008). Conocimientos, actitudes y

prcticas en investigacin de los estudiantes de pregrado de facultades de
medicina del Per. Acta Mdica Peruana, 25(1), 9-15.
Guerrero, M.E. (2007). Formacin de habilidades para la investigacin desde el

pregrado. Acta Colombiana de Psicologa, 10(2), 190-192.
Hernndez, U. (2005). Propuesta curricular para la consolidacin de los semilleros

de investigacin como espacios de formacin temprana en investigacin. En
Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa, 1(2) [en lnea].
Disponible en Internet: http://revista.iered.org.
Madrid, M.T. y Echeanda, J.V. (2005). Actitudes de los estudiantes y bachilleres

acerca de la tesis como modalidad para optar el ttulo de cirujano dentista en
la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Odontologa Sanmarquina, 8(2), 17-21.
Montero, L.L. (2009). La formacin en investigacin a nivel de pregrado. Tesis para

obtener el grado de Maestra en Investigacin Educativa. Mrida, Yucatn:
Universidad Autnoma de Yucatn.
Nobigrot, D., Nobigrot, M. y Galvn, S. (1995). Las actitudes hacia la investigacin y

el aprendizaje en estudiantes de medicina, UNAM: 1984-1994. Salud Pblica
de Mxico, 37(4), 316-322.
Portocarrero, C. (2012). Escala de Actitud hacia la Investigacin Cientfica. En:

Portocarrero R. C. & Bonifaz de Portocarrero, R. (2012). Diseo y
construccin de escalas de Medicin.
http://www.bubok.es/libros/209719/Diseno-y-Construccion-de--Escalas-de-
Medicin.
79
Sez, V. (2005). La investigacin en pregrado: Revisin de aspectos metodolgicos
en la elaboracin del trabajo de licenciatura, Escuela de Geografa,
Universidad Central de Venezuela. Terra Nueva Etapa, 21(30), 97-113.
SCImago Research Group (2011). Ranking iberoamericano 2011. Madrid: SCImago

Lab.
80
REA DE PSICOLOGA
DE LA SALUD
81
CAPTULO IX
ABORDAJE PSICOLGICO DE LA OBESIDAD: DESDE SU

DETECCIN HASTA LA INTERVENCIN COGNITIVO
CONDUCTUAL
Raquel del Socorro Guilln Riebeling
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
I. CONTEXTO HISTRICO
A finales de los aos 80s, la problemtica de la Obesidad es atendida en

pequeos crculos sociales con poder adquisitivo quienes pueden costear su
tratamiento mdico de tipo endocrino, nutricional e intervinientes por liposuccin.
Esta poblacin procedente de pases del denominado primer mundo. Para la
ltima dcada, la cuestin de obesidad se invierte: la poblacin con mayor
prevalencia es la que cuenta con el menor poder adquisitivo, vive en condiciones
de pobreza y de marginalidad (Pea y Bacalao, 2000).
Estudiar y atender a personas habitantes de la zona urbano marginal, de

escasos recursos y con graves complicaciones a su salud por la obesidad,
comenzamos en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, bajo el
Plan de Estudios de la Carrera de Psicologa a estudiar la obesidad como
Desorden Emocional asociado (1985). Y el tratamiento en la lnea de
investigacin Obesidad desde una perspectiva cognitivo conductual. En 1992
elaboro el Programa de Servicio Social donde para investigar factores
psicolgicos asociados y tratamiento integral y multidisciplinario. En 1994 se
establece el Tratamiento Integral de la Obesidad (T.I.O.), donde se vincula con la
docencia-Investigacin-Servicio (Guilln-Riebeling, 2010).
En pases de bajos recurso la tendencia a la obesidad aumenta. La OMS en el

2012 seala:
En los pases de ingresos bajos y medianos, los nios son ms propensos a

recibir una nutricin prenatal, del lactante y del nio pequeo insuficiente. Al
mismo tiempo, estn expuestos a alimentos hipercalricos ricos en grasa, azcar
y sal y pobres en micronutrientes, que suelen ser poco costosos. Estos hbitos
alimentarios, juntamente con una escasa actividad fsica, tienen como resultado
82
un crecimiento brusco de la obesidad infantil, al tiempo que los problemas de la
desnutricin continan sin resolver.
En el mbito psicolgico, el comportamiento social ha sido expuesto a dos

condiciones:
1. Las que se establecen bajo criterios o parmetros a seguir por los integrantes
del grupo, comunidad o sociedad.
2. La adecuacin del individuo en relacin con las experiencias ambientales

vividas, el aprendizaje y los procesos de ajuste que le permiten adaptarse de
manera exitosa frente a las demandas (internas y externas).
Estas condiciones involucran la condicin de gnero y el papel que se

demanda: mujer - hombre. Relacin familiar: madre-hijo(a), padre-hijo(a),
hermano-hermana, to(a)-sobrina(o), abuela(o) - nieta(o). Por mencionar algunas
interacciones, se encuentran las creencias relacionales causa efecto cuyo
sentido objetivado da explicacin a las estaciones del ao, los perodos agrcolas,
de la vida, de la muerte entre otros.
El desarrollo de la psicologa positivista con su conductismo skinneriano,

implementa las tcnicas conductuales en la psicoterapia para obesos:
Autocontrol
Economa de Fichas
Moldeamiento (Aprendizaje diferencial / Discriminacin)
Para comprender las condiciones e interacciones del individuo con sus

ambientes (interno-externo), su capacidad de adaptacin y desarrollo presente es
una labor continua de las ciencias sociales, en particular de la psicolgica que
tiene diversas aproximaciones explicativas, entre las principales tenemos:
Psicodinmico: La emocin conduce el comportamiento de manera consciente o

inconsciente. El equilibrio emocional y la armona social son producto de la fuerza
de voluntad, los mecanismos de defensa y la superacin de conflictos.
Mdico: La conducta es consecuencia del estado de salud, la ausencia de

enfermedad cuyos indicadores son signos, sntomas y trastornos. Lo anmalo o
83
patologa tiene su origen en el organismo que requiere de su evaluacin,
diagnstico e intervencin adecuada.
Humanista: A partir de los enfoques social, fenomnico y psicodinmico, el ser

humano la humanidad se dirige al bien comn, al desarrollo personal y la misma
sociedad se ve beneficiada al compartir responsabilidades, el respeto de valores,
derechos y metas.
Sistmico: Considerar el comportamiento humano como una estructura, que a su

vez se compone de varios elementos. Estos a su vez interactan, dando lugar a
un comportamiento general o social ya que la conducta del individuo no se da en
forma aislada.
Aprendizaje Social: La adquisicin de conocimientos y las experiencias moldean

los comportamientos. Aquellas conductas que han mostrado ser efectivas a travs
de evaluaciones cognoscitivas (primarias y secundarias), bienestar emocional y la
adopcin de papeles, valores y creencias.
II. EL CENTRO DE CONOCIMIENTO PSICOLOGICO: OBESIDAD O

SOBREPESO
La obesidad es un factor de riesgo para varias enfermedades y en s misma

es: hipertensin arterial, diabetes mellitus e hipercolesterolemia. Se estima la
prevalencia de obesidad a nivel mundial en la poblacin adulta del 20 al 50%,
segn el criterio y la definicin empleados.
Es un fenmeno multifactorial como resultado de la interaccin de la herencia

biolgica, cultural y social manifestado en un fenotipo heterogneo. La principal
caracterstica es por observacin directa por la distribucin del tejido adiposo
androide, ginecoide o mixta. Tipos psicolgicos de C. Jung (1917/1937): La
actividad psquica como una funcin que, en diversas circunstancias permanece
de manera inicial invariable. Esta actividad, relacionada con la constitucin
corporal descrita por Sheldon (en Arraj, 1990) los obesos o pcnicos, refieren a la
persona obesa como introvertida, sensible y somtica.
84
III. CLASIFICACIN Y TIPOS DE OBESIDAD
3.1. Clasificacin de la obesidad
Atendiendo al Consenso SEEDO (2000), a los sujetos se los clasifica en

funcin del porcentaje graso corporal, cuando este est por encima del 25% en
los varones y del 33% en las mujeres los podemos catalogar como personas
obesas. Los valores comprendidos entre el 21 y el 25% en los varones y entre el
31 y el 33% en las mujeres se consideran lmites.
La OMS ha propuesto una clasificacin del grado de obesidad utilizando el

ndice ponderal como criterio:
Normopeso: IMC 18,5 - 24,9 Kg/m2

Sobrepeso: IMC 25 -29 Kg/m2:
Obesidad grado I con IMC 30-34 Kg/m2.
Obesidad grado II con IMC 35-39,9 Obesidad grado I con IMC 30-34
Kg/m2.
Obesidad grado III con IMC >= 40 Obesidad grado I con IMC 30-34 Kg/m2.
En fechas posteriores la SEEDO (2007) adems de la clasificacin anterior

aade la:
Obesidad de tipo IV (extrema) con IMC >50.
85
Otra clasificacin muy relevante en el tema de obesidad es la que propone
Bastos, Gonzales, Molinero y Salgado (2005) como a continuacin se mencionan:
1. Hiperplstica: Se caracteriza por al aumento del nmero de clulas adiposas.

2. Hipertrfica: Aumento del volumen de los adipocitos.
3. Primaria: En funcin de los aspectos etiolgicos la obesidad primaria
representa un desequilibrio entre la ingestin de alimentos y el gasto
energtico
4. Secundaria: En funcin de los aspectos etiolgicos la obesidad secundaria se
deriva como consecuencia de determinadas enfermedades que provocan un
aumento de la grasa corporal.
3.2. Tipos de obesidad
Para conocer el tipo de obesidad que posee determinados sujetos el Consenso

SEEDO (2000) plantea la siguiente tipificacin:
1. Obesidad androide o central o abdominal (en forma de manzana): el exceso

de grasa se localiza preferentemente en la cara, el trax y el abdomen. Se
asocia a un mayor riesgo de dislipemia, diabetes, enfermedad cardiovascular
y de mortalidad en general. Consenso SEEDO (2000).
2. Obesidad ginoide o perifrica (en forma de pera): la grasa se acumula
bsicamente en la cadera y en los muslos. Este tipo de distribucin se
relaciona principalmente con problemas de retorno venoso en las
extremidades inferiores (varices) y con artrosis de rodilla (genoartrosis).
Consenso SEEDO (2000).
3. Obesidad de distribucin homognea: es aquella en la que el exceso de
grasa no predomina en ninguna zona del cuerpo. Consenso SEEDO (2000).
Para saber ante qu tipo de obesidad nos encontramos tenemos que dividir el
permetro de la cintura por el permetro de la cadera. En la mujer, cuando es
superior a 0,9 y en el varn cuando es superior a 1, se considera obesidad de tipo
androide.
86
IV. CAUSAS
Las causas de obesidad son mltiples y poco conocidas en la actualidad. Esto

hace que existan diferentes tipos de pacientes con diferentes obesidades. Se
proponen dos tipos de condicionantes psicgenos de la obesidad:
1. Obesidad del desarrollo: La persona no diferencia entre el hambre y los

estresantes emocionales.
2. Obesidad reactiva: Se presenta en la edad adulta como reaccin a situaciones
traumticas como un intento por reducir la ansiedad y estabilizar la funcin
emocional.
V. PSICOPATOLOGA ASOCIADA
La obesidad, por s misma y dependiente del tipo de distribucin (mayor

incidencia si la distribucin es visceral) y del grado de obesidad, a menudo se
asocia a la presencia de otras enfermedades crnicas (comorbilidades) que
provocan una clnica y econmica excepcional, as como un incremento de
mortalidad en los individuos afectos.
5.1. Diabetes Mellitus
Son muchos los estudios que relacionan el exceso de peso con un aumento de
Diabetes Mellitus tipo 2, siendo la obesidad el factor de riesgo ms importante
para su desarrollo.
La obesidad resistencia a la insulina e incremento de los niveles en sangre de

esta hormona por aumento de la secrecin por el pncreas; a pesar del
incremento de la insulina, sta no es capaz de normalizar los niveles de glucosa
en sangre.
Al disminuir el peso mejoran las cifras de glucemia y se optimiza el

comportamiento de la insulina. Estos cambios muchas veces ya se producen con
prdidas moderadas de peso, que oscilan entre un 5 y un 10%.
5.2. Dislipemia
Las personas obesas, secundariamente al estado de resistencia a la insulina e

incremento de los niveles en sangre de insulina, tienden a presentar diversas
alteraciones lipdicas: elevacin de las concentraciones de colesterol total,
87
colesterol LDL (el denominado popularmente colesterol "malo") y triglicridos, y
valores bajos de colesterol HDL (conocido como colesterol "bueno o protector").
Adems, el colesterol LDL modifica su estructura hacia partculas pequeas y

densas. Este perfil se asocia a un nivel elevado de riesgo cardiovascular, al
facilitarse la aterognesis (depsitos grasos en la arteria que provocan una
disminucin de su calibre).
La disminucin de peso tiende a producir normalizacin de los parmetros

alterados, descendiendo los triglicridos y el colesterol LDL, y aumentando el
colesterol HDL.
5.3. Hipertensin arterial
La obesidad constituye un factor de riesgo tanto para su aparicin como para

su progresin. As, la hipertensin arterial es 2.5 veces ms frecuente en
pacientes con obesidad que en individuos con peso normal; de la misma forma,
aproximadamente el 50% de los hipertensos son obesos.
Sin embargo la prevalencia de hipertensin arterial en la obesidad vara con la

edad, el sexo y la raza.
El riesgo de hipertensin depende de la distribucin de la grasa corporal,

siendo mayor en aquellos con incremento de la grasa abdominal. Sin embargo,
los mecanismos causantes del aumento de presin arterial en los pacientes
obesos todava no son del todo conocidos.
Algunos estudios han valorado como ms efectiva la prdida de peso que el

mantenimiento de una dieta baja en sal. As, por cada kilogramo de peso perdido
se consigue una reduccin de 0.3-1 mmHg de la presin arterial. La obesidad
mantenida no solo incrementa los niveles de presin arterial, si no que ocasiona
una menor respuesta a los frmacos antihipertensivos y un control ms difcil.
5.4. Enfermedades cardiovasculares, accidentes cerebro-vasculares y

alteraciones venosas
La obesidad por s sola constituye un factor de riesgo para presentar

enfermedades cardiovasculares (angina, infartos, insuficiencia cardiaca,
hipertrofia miocrdica), a lo que hay que aadir la reciente asociacin de otros
88
factores de riesgo como la hipertensin, la diabetes, el aumento de colesterol LDL
o la disminucin del colesterol HDL.
Mencin aparte merece la distribucin topogrfica de la grasa, considerndose

un factor de riesgo cardiovascular la distribucin de predominio visceral
(abdominal).
Se ha observado que el incremento del IMC (mayor o igual a 27 Kg/m2) y la

ganancia de peso despus de los 18 aos se asocia con un aumento del riesgo
de enfermedades cerebro-vasculares.
En los pacientes con obesidad existen alteraciones en la circulacin venosa de

retorno as como de la circulacin linftica, producindose edema y sndrome
varicoso, siendo ms frecuente en mujeres con obesidad ginecoide. El riesgo de
trombosis venosa profunda aumenta con el peso del individuo, pero sin relacin
con el tipo de distribucin grasa.
5.5. Hiperuricemia
La obesidad se relaciona con un aumento de cido rico y ste, a su vez,

puede provocar ataques de gota. Parece estar relacionado de forma directa con la
elevacin de la insulina.
5.6. Alteraciones respiratorias
La obesidad puede producir alteraciones de la funcin pulmonar. En general el

paciente con obesidad (por el mayor contenido de grasa en la pared torcica)
moviliza menos los pulmones, lo que produce una disminucin del volumen y de
la circulacin pulmonar.
VI. DIAGNOSTICO
En la prctica clnica el diagnstico de obesidad se realiza utilizando mtodos

simples y mundialmente consensuados. Todo paciente debe medirse en peso y
talla, valorndolos con respecto a las tablas de la poblacin a la que pertenezca.
Se emplean, adems, los siguientes ndices para valorar grado y tipo de

obesidad presente:
89
a) I.M.C (ndice de Masa Corporal o ndice de Quetelet): Se define como el peso
en Kg. dividido por la talla en metros al cuadrado. Un aumento del mismo indica
aumento en la masa grasa.
I.M.C. superiores a 25 hablan de sobrepeso y mayores a 30, de obesidad.
b) Pliegues Cutneos: La medicin de los pliegues en la regin bicipital, tricipital,

subescapular y suprailaca permite medir y cuantificar la grasa del tejido
subcutneo.
c) ndice Cintura/Cadera: Es el cociente entre el permetro de la cintura y el de la

cadera. Define la distribucin de la obesidad. ndices mayores a 0.90 en las
mujeres y mayores a 1 en los varones se correlacionan con mayor riesgo
cardiovascular
Para la OMS segn su manual de Clasificacin Internacional de Enfermedades

la codificacin del diagnstico es:
E 66.- Obesidad
E66.0.- Obesidad por exceso de caloras
E66.8.- Obesidad mrbida
VII. INTERVENCIN PSICOLOGICA
La obesidad, como tema de salud pblica, no ha sido ajena a la prctica

psicolgica, ya que el problema del sobrepeso se relaciona con factores
psicolgicos en su origen y mantenimiento. Desde la psicologa, se ha estudiado
el problema de la obesidad desde diferentes modelos de aprendizaje, siendo el
ms importante el de aprendizaje social.
7.1. Modelo del aprendizaje social
En el caso de la obesidad, un alto porcentaje de esta condicin corporal est

influenciada por los patrones de aprendizaje, los modelos culturales y los
reforzamientos sociales adquiridos a lo largo de la historia del individuo.
Las estrategias cognoscitivo conductuales se derivan de este modelo. Son

incluyentes al dar nfasis en las conductas, emociones, cogniciones (Lyddon y
Jones, 2002); la personalidad y la salud (Lazarus, 1974; Guilln-Riebeling, 2007).
90
Lo cognoscitivo, lo conductual y lo emocional se vinculan en la llamada obsesin-
compulsin: (cognicin) y compulsivo (conductual) donde la emocin lo matiza.
Es el modelo idneo para establecer estrategias enfocadas a la prevencin de

la obesidad y sus consecuentes alteraciones en la calidad y estilo de vida de las
personas.
Tericos del modelo del aprendizaje social consideran la estructura

cognoscitiva como esquema cognitivo, creencias que en el campo clnico son los
supuestos personales por A. Beck el al., en 1979 e ideas irracionales por A. Ellis
en 1989 y 1990 (Guilln-Riebeling, 2011).
Adems, la intervencin cognoscitivo conductual considera la evaluacin

cognoscitiva, la emocin, la conducta y el evento que da lugar al problema
psicolgico originado por esquemas mal adaptativos o pensamientos automticos
(Wrigth, 2006).
VIII. QU PROCEDEMOS A EVALUAR?
La evaluacin psicolgica forma parta indiscutiblemente del proceso de

intervencin; ya que el mismo nos permitir conocer de forma apropiada el estado
psicolgico del paciente con lo que respecta al problema de la obesidad. As
mismo, se necesita seguir un procedimiento sistemtico y conocer el ambiente y
la cultura de la persona obesa.
IX. PAPEL DEL PSICLOGO
Durante la intervencin psicolgica, el profesional psiclogo juega un papel

relevante en todo este proceso; debe contar con cierto perfil o aspectos
personales para poder tratar diferentes problemas referidos al mbito de la salud
mental, en especial el problema de la obesidad; entre los aspectos a destacar
tenemos: tener formacin en el rea de salud, clnica, social y educativa, debe
ser agente de cambio, unidireccional, actuar con compromiso, emptico y
dinmico.
X. TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LA OBESIDAD
El objetivo de una terapia cognitivo-conductual (TCC) es entrenar a los

pacientes en habilidades y tcnicas que les permitan enfrentarse por s mismos a
los problemas. Se trata de una aproximacin teraputica activa, directiva, limitada
91
en el tiempo y estructurada, dirigida a reducir la sintomatologa patolgica
(Laidlaw, 2010). La prctica de la TCC es desafiante para los pacientes dado que
han de percibir, asumir y enfrentarse a cambiar hbitos de comportamiento y
pensamiento que han sido fusionados durante toda una vida y que, por lo tanto,
son difciles de identificar y modificar (Lozada et als, 2011).
Sin embargo, el enfoque que aqu se intenta plantear integra mucho ms que
tcnicas de intervencin, sino ms bien busca que conocer la historia personal del
paciente con el fin de determinar que hechos causaron o provocaron el problema
actual, posteriormente se miden determinadas variables psicolgicas involucradas
como procesos cognitivos, conductuales y conductas alimentarias por medio de
una evaluacin multimodal, para poder obtener al final de la evaluacin un
diagnostico descriptivo del estado actual del paciente.
Guilln-Riebeling (2006,2011) ha propuesto un modelo de intervencin

psicolgica integrativo considerando lo antes mencionado, tal como se observa en
la tabla siguiente:
Tabla 1
Propuesta de Intervencin del psiclogo (Guilln-Riebeling, 2006, 2011)
Conductual Cognitiva Conductual Cognitivo

Autorreporte Antecedentes: Historia Registros y seguimiento
Terapia Conductual: Clnica por reestructuracin
Estilo de alimentacin Procesos cognitivo cognoscitiva
y ejercicio. conductuales y conductas (Historia de peso, motivo
alimentaria. de consulta y manejo de
Evaluacin Multimodal Eric- expectativas con
Psic. educacin a la salud,
alimentacin y estilo de
vida).
10. 1. Evaluacin pre tratamiento
Antes de iniciar el tratamiento, el paciente con problemas de obesidad debe

seguir los pasos pre tratamiento:
1. Apertura de expediente.
2. Evaluacin multimodal: ERIC-PSIC.
3. Historia clnica.
4. Anlisis multimodal:
92
Emociones
Relaciones interpersonales
Conducta
Personalidad. Se aplican las siguientes pruebas psicolgicas:
Cuestionario de 16 factores de personalidad (Cattell, 2004), Valores
(Allport, 2002), MMPI-2 (Butcher, 1990), Autobiografa, Test de la
figura humana (Machover, 1990), Bender (1988), T.A.T. y HTP
(Buck y Warren, 1990).
Salud (valoracin mdica)
Imgenes
Cognicin
5. Diagnstico:
Integracin de la informacin recabada.
Resultados de la evaluacin multimodal.
Evaluacin multiaxial DSM IV.
Reporte de evaluacin multimodal: Descripcin diagnostica y
propuestas de intervencin cognitivo conductual.
10.2. Intervencin Cognitivo-Conductual
La intervencin psicoteraputica con estrategias cognitivo-conductuales se

estructura en cinco etapas:
1. Evaluacin inicial del caso: donde se obtienen datos iniciales, historia

clnica, toda la informacin pertinente. Finalizando el anlisis de datos se
plantea una descripcin diagnstica y se propone la intervencin concreta.
2. Inicio de la intervencin: a partir del paso anterior, se formulan hiptesis
acerca de la problemtica de la persona, de manera integral: considerando
su condicin corporal, ambiente social, econmico y psicolgico, factores
psicolgicos de riesgo asociados y planeacin de la intervencin.
3. Implementacin del tratamiento: de acuerdo con los factores sealados,
se establece el cronograma de la intervencin, la ruta crtica, el manejo de
cambios, las herramientas de apoyo al terapeuta y al propio paciente con
auto reportes, tareas, manejo de estmulos y contingencias.
93
4. Procedimiento de intervencin: en donde se desarrolla la estrategia
cognitivo conductual propiamente orientada al logro de los objetivos
planteados.
5. El seguimiento: se implementa despus del logro de los objetivos y los
cambios obtenidos a lo largo de la intervencin. En su caso esta etapa
permite realizar ajustes y reforzar los cambios obtenidos.
XI. CONCLUSIONES
Los factores tradicionales asociados a la obesidad como son los hbitos

alimentarios, la actividad fsica, el autocontrol, la autoestima, la depresin y la
ansiedad forman parte de la historia del conocimiento de la obesidad.
En los recientes 20 aos, la perspectiva cognitivo conductual descubre

factores acerca de la obesidad y de la persona obesa no contemplados por otros
enfoques. A travs del aprendizaje social, las actitudes inadecuadas hacia la
alimentacin, mbito familiar, social y cultural; en la infancia, adolescencia y
adultez que requieren diversas estrategias de intervencin, tanto al interior de la
disciplina como de manera multidisciplinaria.
El papel del psiclogo bajo esta perspectiva aborda la obesidad en actividades

integrales en la prctica, teora-anlisis y evaluacin abre nuevas rutas de
conocimiento y consolidacin de la profesin psicolgica en beneficio del pas, de
los propios egresados y de las personas con obesidad o sobrepeso.
94
XII. REFERENCIAS
Bastos, A.A., Gonzlez Bato, R., Molinero Gonzlez, O. y Salguero del Valle, A.
(2005). Obesidad, nutricin y actividad fsica. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. 18.
Guillen, R. (2001). Nuevas dimensiones en obesidad. Mxico. Ed. UNAM, Facultad

de Estudios Superiores Zaragoza.
Salas, M.; Gattas. V.; Ceballos, X. y Burrows, R. (2010). Tratamiento integral de la

obesidad infantil: Efecto de una intervencin psicolgica. Revista de
Medicina de Chile. 138: 1217 1225.
SEEDO (2000). Consenso para la evaluacin del sobrepeso y la obesidad y el

establecimiento de criterios de intervencin teraputica. Revista de
Medicina Clnica de Barcelona. 115(15): 587-597.
Vzquez V, Lpez J C (2001). Psicologa y obesidad. Revista endocrinolgica y

Nutricin, 9 (2): 91-96.
95
CAPTULO X
INTERVENCIN PSICOLGICA EN NIOS HOSPITALIZADOS EN

SERVICIO DE PEDIATRA
Thelma Barbarn Torres
I. INTRODUCCIN
La hospitalizacin es un acontecimiento estresante que genera alteraciones

cognitivas, psicofisiolgicas, emocionales, conductuales antes, durante y despus
de la hospitalizacin. Las principales fuentes de estrs son la enfermedad
manifestada en el dolor y el riesgo de muerte, los procedimientos mdicos como
las inyecciones y las cirugas, la organizacin del hospital que implica tanto la
ubicacin del mobiliario, decoracin, prdida de autonoma y privacidad y por
ultimo las relaciones interpersonales tanto con los padres, con otros pacientes y
profesionales de la salud.
II. IMPACTO DE LA HOSPITALIZACIN
La hospitalizacin genera todo un impacto en las distintas reas de la persona,

esto puedo complicarse an ms si se refiere a nios que lo vivencian; entre las
principales alteraciones que implican la hospitalizacin las ms resaltantes a
mencionar son:
(1) Alteracin del estado de nimo: depresin, llantos frecuentes, tristeza,

irritabilidad, aislamiento, falta de inters por las actividades de juego.
(2) Ansiedad de separacin, ansiedad anticipatoria ante los procedimientos
mdicos.
(3) Fobias mdicas: sangre, inyecciones, etc.
(4) Retraimiento social
(5) Trastornos del sueo: insomnio y pesadillas
(6) Trastornos de la alimentacin
(7) Trastornos de la eliminacin
(8) Agresividad
96
III. REAS IMPLICADAS EN LA HOSPITALIZACIN
A continuacin se examinan tres variables muy significativas que cuando se

trabaja con nios hospitalizados se tendrn que examinar:
(a) La enfermedad fsica
En este aspecto se debe tener qu tipo de enfermedad va a propiciar muchos

o poco estrs en el menor; si la enfermedades es aguda, por ejemplo una
dermatitis o un problema gstrico es algo mucho ms manejables, si por el
contrario se habla de una enfermedad crnica como un artritis juvenil nos
referimos a palabras mayores que tiene mucha repercusin no solo en el nio,
sino en el contexto familiar.
(b) El aspecto psicolgico
Aqu es importante determinar cules son los recursos personales del menor,
como esta psicolgicamente, todo ello considerando la edad cronolgica ya que
por ejemplo para los nios de 0 a 2 aos, la hospitalizacin es muy dura y
estresante, ellos lo que quieren es estar con su madre y no habr muchas
estrategias para controlar esta situacin; en cambio es totalmente distinto en el
caso de nios de 6 a 11 aos donde se puede manejar muchos mejor. Las
caractersticas emocionales, es otro tema a considerar ya que hay nios que
antes de estar hospitalizados ya tenan algunas caractersticas especiales que lo
hacan frgil emocionalmente es decir dependientes, inestables, inhbiles y con
pocos recursos sociales, por tanto la hospitalizacin ser una situacin que
agrava su status quo.
Por otro lado, las experiencias anteriores del menor podra ser un aspecto en
contra ya que si un nio tuvo una experiencia de una hospitalizacin muy difcil o
dura definitivamente la ltima hospitalizacin ya va con ese prejuicio similar.
(c) El rea familiar.
El soporte familiar es aqu otro elemento muy importante durante el proceso de

hospitalizacin, se ha de saber si el nio cuenta con una familia estable que le
brinda apoyo emocional.
97
Una cuestin interesante es Cmo responde la familia ante la hospitalizacin
del nio? los padres definitivamente estn viviendo la problemtica y la ansiedad
de tener a su hijo hospitalizado y con una enfermedad seria, dicha situacin
moviliza aspectos internos de las figuras parentales. Por otro lado, se debe
observar y conocer su capacidad de afronte y adaptacin a los cambios del
grupo familiar, si saben manejar la situacin de cambio o estn tan bloqueados
que no saben qu medida tomar.
IV. PERCEPCIN DE LA ENFERMEDAD
Los menores de 2 aos no tienen capacidad para comprender qu significa la

enfermedad, pero si sienten miedo y ansiedad al separarse de sus padres, ms
aun durante el transcurso de los procedimientos mdicos.
De los 2 a los 7 aos comprenden mejor qu es una enfermedad, pero pueden

vincularla con algn hecho concreto, como por ejemplo su mal comportamiento,
ya que consideran que las enfermedades ocurren por una razn muy
determinada.
A partir de los 7 aos la comprensin de los nios de la enfermedad y del

tratamiento es mayor, pero no completa; por lo que se les puede dar una
explicacin un poco ms detallada y disipar sus dudas y preocupaciones sobre
cmo les va a afectar.
Los nios mayores de 12 aos logran comprender mucho mejor la complejidad

de la enfermedad y los efectos de los tratamientos.
V. IMPACTO EN LA FAMILIA
El diagnstico de la enfermedad de los hijos y si esta es grave, puede originar

en los padres el sentirse culpables e impotentes; experimentar rabia, dolor o
negacin que puede afectar a la comprensin de la enfermedad. Esta respuesta
frente a la enfermedad del menor va depender de la intensidad o gravedad de la
misma.
Tambin aqu se ve afectado las modalidades de afrontamiento de los padres,

como por ejemplo la bsqueda de informacin o tratar de organizarse para
percibir un poco de control en la situacin.
98
Otro aspecto a considerarse es la capacidad de los padres de acomodarse a
los cambios, superar la asistencia mdica y seguir el tratamiento indicado. Ya que
muchos de ellos no suelen adherirse al tratamiento mdico, debido a los escasos
recursos socio-econmicos que tiene la familia.
Por ltimo, la presencia de una enfermedad en el menor, adems de los

aspectos antes mencionado, pueden agravarse los problemas conyugales si ya
existan, surgir nuevas desavenencias o en caso contrario fortalecerse ms la
relacin como pareja.
VI. IMPACTO PSICOLOGICO EN LOS HERMANOS
Los cuidados especiales que puede requerir el enfermo puede generar celos y
enfado en los otros nios, sobre todo si el paciente se encuentra hospitalizado y
uno de los padres debe abandonar el hogar para permanecer junto a ste con la
consiguiente desatencin de los otros hijos.
Asimismo, los hermanos del nio enfermo pueden sentirse culpables por
permanecer sanos, experimentar miedo a enfermar ellos tambin o manifestar
conductas inadecuadas para captar la atencin que se encuentra desviada hacia
el hermano enfermo.
VII. INTERVENCIN PSICOLOGICA DURANTE EL DIAGNSTICO
La comunicacin del diagnstico y si esta es de gravedad es una de las fases

ms estresantes de la enfermedad, puesto que ningn padre se encuentra
preparado para escuchar que su hijo tiene una enfermedad grave.
A pesar de que los padres pueden sospechar cul puede ser el diagnstico, la
confirmacin de ste les provoca un shock. Es muy importante por ello que el
personal sanitario entable una buena relacin con los padres del nio, con el
objetivo de establecer un vnculo que posibilite el trabajo posterior.
Asimismo, es conveniente que los padres sean atendidos por el mismo mdico
durante el diagnstico y tratamiento de sus hijos para evitar posibles confusiones
99
en la terminologa empleada. Ofrecer a los padres la posibilidad de que pregunten
todo aquello que les inquieta ayuda a reducir su incertidumbre.
Tras conocer el diagnstico, los padres se plantean si deben informar a su hijo.

Es importante ser honesto con el nio enfermo puesto que probablemente
percibir la ansiedad y preocupacin en sus familiares y, sin una explicacin
razonable, utilizar su imaginacin para justificar lo que ocurre. El nio tiene
derecho a saber qu le est sucediendo.
No existe un momento determinado para comunicar al nio el diagnstico, por

lo que se debe crear la situacin adecuada para informarle, estando preparado
para responder a las preguntas que suelen formular. La informacin que se les
proporciona depende de su capacidad de comprensin y de su edad.
VIII. INTERVENCIN PSICOTERAPEUTICA
La Psicologa, desde siempre ha procurado intervenir de manera eficiente en

las necesidades psicolgicas de los individuos. Ello ha permitido, en gran medida,
ampliarlo no solo al campo clnico o educativo, sino tambin en los terrenos de la
salud, ms aun en cuanto se refiere al tema de la hospitalizacin en la poblacin
infantil. De formar muy sistematizada se presente los diferentes reas de
intervencin psicolgica para lograr disminuir y controlar los efectos negativos que
conlleva la situacin hospitalaria.
1. APOYO EMOCIONAL
Los profesionales de la salud deben procurar establecer una relacin personal

con el fin de trasmitir al nio tranquilidad y apoyo, crear un clima de confianza y
reducir el miedo y ansiedad a los procedimientos y tratamientos mdicos.
Adems, corresponde entrenar al menor en estrategias de afrontamiento, ya

que este entrenamiento en habilidad de afrontamiento pretende que el paciente
adquiera y practique conductas adecuadas para afrontar la ansiedad y el temor,
fomentando su participacin activa. Entre las estrategias ms conocidas y
eficaces tenemos:
100
a. Entrenamiento en relajacin muscular
Las estrategias que con mayor frecuencia se emplean son las la relajacin y
respiracin. Con nios pequeos se lleva a cabo mediante el procedimiento
robot-mueco. Se indica al nio que camine como si fuera un robot, rgido y
tenso, y posteriormente como un mueco, flexible y relajado, para que pueda
identificar la sensacin de tensin y relajacin.
b. Entrenamiento en estrategias cognitivas
Aqu son muy tiles las autoinstrucciones o autoverbalizaciones positivas y se

dirige mensajes para infundirse valor, por ejemplo todo ir bien.
Las autoinstrucciones suponen mensajes mediadores de la conducta, por

ejemplo el nio se indica a s mismo voy a mirar hacia otro lado durante una
extraccin de sangre. Por su parte, la imaginacin de escenas agradables,
impide al nio centrar su atencin en estmulos que evocan ansiedad.
La distraccin es una tcnica cognitiva que consiste en retirar la atencin de la

fuente de dolor y dirigirla a otro tipo de estimulacin. Se ha utilizado distractores
externos como por ejemplo videojuegos, juguetes, muecos o cuentos, y
distractores internos como las imgenes emotivas.
En nios pequeos podemos reducir la ansiedad indicndoles que hagan

burbujas de jabn mientras se someten a los procedimientos que les resultan
dolorosos, facilitando de este modo la respiracin profunda y consiguiendo a la
vez distraerles de las sensaciones dolorosas.
Para reducir el dolor en nios enfermos de cncer tambin se han empleado

otros procedimientos como la terapia musical, como mtodo para incrementar el
bienestar en los nios hospitalizados.
c. Entrenamiento en habilidades sociales
El proceso de entrenamiento en habilidades sociales debe implicar elementos

de forma estructurada:
1. Entrenamiento en habilidades, donde se ensean conductas especficas y

se practican y se integran en el repertorio conductual del nio.
101
2. Reduccin de la ansiedad en situaciones sociales problemticas.
Normalmente esta reduccin se consigue de forma indirecta.
3. Reestructuracin cognitiva, en donde se intenta modificar valores,
creencias, cogniciones y/o actitudes del nio. Tambin suele darse de
forma indirecta.
4. Entrenamiento en solucin de problemas, donde se ensea a los nios a
percibir correctamente los valores de todos los parmetros situacionales
relevantes, a procesarlos, a seleccionar una respuesta y enviarla.
2. ACTIVIDAD LDICA
El juego es el medio natural que utiliza el nio para expresar sus

sentimientos, pensamientos, deseos; asimismo a travs de ella puede obtener
una comprensin ms clara de lo que le pasa. A travs del juego, aprende a
dominar su ambiente, los temores y establecer relaciones con otros nios.
Se incluyen diversos juguetes, entre ellos los relacionados a la hospitalizacin

para que le pueda ayudar a utilizar estrategias de afrontamiento. El juego se va
adecuar a la edad del nio.
Mediante el juego de los mdicos se consigue desensibilizar al nio de la

ropa, instrumentos mdicos (estetoscopio) y los procedimientos (inyectables,
curacin) que le originan mucha ansiedad.
Se requiere contar con material ldico que se asemeje a los que se utilizan en
el hospital. El nio simula ser un mdico o enfermero que por ejemplo, pone una
inyeccin a un mueco o se turna con otro nio.
2.1. EL ARTE COMO TERAPIA
Las diversas modalidades de arte (dibujo, pintura, msica) facilitan la

comunicacin con los nios, superando las posibles limitaciones del lenguaje o
resistencias. La pintura favorece la creatividad, espontaneidad y la expresin de
sus sentimientos, temores. As tambin, favorece el sentirse cmodo y
competente.
102
Hay un nio que estn operando, el
doctor le est poniendo anestesia, est
sobre una camilla y est dormido; le
estn abriendo una herida. Antes l tena
miedo que le pasara algo malo.
Fig.1. Ejemplo de un dibujo realizado por un nio hospitalizado.
3. DINMICA DE GRUPO
El grupo es importante por su aspecto socializador y de aprendizaje de pautas

en la relacin con los dems en un ambiente permisivo y de aceptacin
Las relaciones con los participantes del grupo ayudara a evitar la ansiedad
invasiva, adems se ha de considerar que las situaciones frustrantes no supere lo
tolerable para el nio.
La actitud teraputica a de ser permisiva, acrtica, y de aceptacin;

favoreciendo de esta forma las interacciones correctivas de los participantes,
brindando nuevos modelos adaptativos.
4. INTERVENCIN FAMILIAR
Se debe brindar apoyo emocional a los padres, fomentando la expresin

emocional y ayudarles a la adaptacin al proceso hospitalario. As mismo,
brindarles informacin acerca de la sintomatologa de la enfermedad y en qu
consistir el tratamiento mdico.
Adems fomentar la comunicacin directa y abierta entre sus integrantes,

fomentando la integracin.
Por ltimo, realizar un entrenamiento en habilidades de afrontamiento en cada

uno de los miembros del ncleo familiar implicado en el proceso.
103
El proceso de la hospitalizacin en el nio est cargado de experiencias
negativas por lo que se busca convertir dicha situacin en un experiencia
constructiva en la formacin del menor; del mismo que disminuya su tiempo de
permanencia en el hospital. Es por ello que se hace necesario desarrollar un
programa de Intervencin Psicolgica efectivo para la hospitalizacin, teniendo
en cuenta el respetando de sus derechos.
104
VIII. REFERENCIAS
Aguado, A. y Pauln, J. (2007). Experiencias de intervencin psicolgica con nios

y adolescentes hospitalizados. Revista Iberoamericana para la
Investigacin y el Desarrollo Educativo. (9).
Mendez, F.; Ortigosa, J y Pedroche, S. (1996). Preparacin a la hospitalizacin

infantil (I): Afrontamiento al estrs. Psicologa Conductual. 4(2): 193 209.
Ortiz, A. (2006). Ansiedad y miedos en nios ante la hospitalizacin.

Investigacin, intervencin, programas y tcnicas. Pensando Psicologa.
3(3): 84 100.
Polaino, A y Lizasoain, O. (1994). Programas de intervencin y modificacin del

autoconcepto en nios hospitalizados. Revista de Psicologa General y
Aplicada. 47(3): 333 337.
105
REA DE INVESTIGACIN
EN PSICOLOGA
106
CAPITULO XI
LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL EN PSICOLOGA: AVANCES

Y PERSPECTIVAS
Gerson Yukio Tomanari
Universidad de So Paulo. Brasil
I. INTRODUCCIN
Anlisis de Comportamiento es un rea de la psicologa que se encuentra en el

contexto de las disciplinas de las ciencias naturales. En el paradigma de anlisis
de comportamiento, los organismos se comportan son vistos como productos
naturales de la evolucin biolgica.
Anlisis de Comportamiento enfatiza el estudio de lo que comnmente se

llama "aprendizaje" y los diversos procesos por los que el comportamiento puede
ser modificado. Este conjunto de acciones de los analistas de comportamiento a
menudo se llama "control de la conducta".
Anlisis de la Conducta es una disciplina bsica que puede soportar varios

mtodos cientficos de trabajo en diferentes campos en los que para comprender
el comportamiento humano es importante. Proporciona los principios y describe
cmo aplicar estos principios en una serie de casos que luego se traduzcan en
nuestro desempeo en nuestros hogares, hospitales, empresas, escuelas,
comunidades. Estos son los principios que permiten a una enfermera para decidir
cmo actuar en relacin con su paciente, ya que los padres transmiten sus
experiencias de vida a sus hijos, como lder pasa a liderar, como artista atrae a un
pblico, al igual que se fortalece la amistad, o cmo el compromiso con la
sociedad se ensea a los jvenes.
Del mismo modo, estos principios nos permiten entender y cambiar no slo el
comportamiento observable de las personas, sino tambin sus sentimientos y
emociones, como los sentimientos de libertad, un nuevo tipo de "querer", as
como la culpa, el pecado, o de la vergenza, o incluso un sentimiento de orgullo o
el amor. Anlisis del comportamiento no se limita al estudio de los valores y la
tica, sino que pretende aprender a producir ellos.
107
Anlisis de la Conducta es una disciplina integradora. Implica varias
tecnologas conductuales aplicadas con diferentes nombres dependiendo de la
zona donde se practica, por ejemplo, terapia de comportamiento, aprendizaje
programado individualizada, la medicina conductual, etc.), Y tambin una filosofa
de la ciencia llamada "conductismo radical" (Radical significado fundamental o de
la raz, el sentido algebraico del trmino).
II. CONDUCTISMO RADICAL: BASES FILOSFICAS
El conductismo radical es una postura filosfica hacia el mundo, hacia la

ciencia y el conocimiento. Sus principales seguidores fueron Ludwig Wittgenstein
(1889-1951) y Ernst Mach (1838-1916). El Conductismo radical propone que el
objeto de estudio de la psicologa debe ser el comportamiento de los seres vivos,
especialmente el hombre.
Para el conductismo radical, la psicologa, siendo una ciencia natural, para

estudiar el comportamiento de los organismos dentro de las coordenadas
espacio-temporales, y su interaccin con el medio ambiente.
Para el conductismo radical, el medio ambiente debe entenderse en sentido

amplio, siendo posiblemente como gran parte del mundo fuera del cuerpo (y por lo
tanto observable slo por el individuo), del mundo privado (y por lo tanto
observable slo por el individuo).
Como una manera de entender los cambios que se producen en el

comportamiento de los organismos, B. F. Skinner propuso un modelo de seleccin
de la conducta, esta seleccin se producira por las consecuencias de este
comportamiento en el medio ambiente y, en ltima instancia, sobre el individuo en
sus relaciones con este entorno.
De acuerdo con la seleccin del modelo de consecuencias de Skinner no slo

las caractersticas anatmicas y fisiolgicas, sino tambin el comportamiento
someterse a sucesivas pantallas de seleccin en base a los contactos de los
organismos vivos con su medio ambiente.
Para Skinner, el comportamiento siempre est en construccin y

reconstruccin y debe entenderse considerando que el organismo vivo est
influenciada por contingencias filogenticas que operan en el nivel de la reserva
gentica de la especie, las contingencias ontogenticas que operan en el nivel de
108
los repertorios de comportamiento de individuos y contingencias culturales que
operan en el mbito de las prcticas de grupo de una cultura o sociedad.
III. LA INVESTIGACIN EXPERIMENTAL EN EL ANLISIS DEL

COMPORTAMIENTO
Las observaciones naturalistas nos permiten identificar las correlaciones entre

los acontecimientos, es decir, las relaciones "si...entonces".
Manipulaciones sistemticas permiten identificar relaciones funcionales (o

causal o dependencia) entre los eventos.
Las intervenciones en los fenmenos naturales que tienen como objetivo

identificar las relaciones funcionales entre eventos ambientales y parte del
comportamiento de lo que llamamos la experimentacin.
Al describir los fenmenos naturales a travs de leyes o funciones, adems de

ser capaz de hacer predicciones, tratamos de llevar a cabo cambios en un evento
(variable independiente) que impliquen una consecuencia esperada y deseable en
otra (variable dependiente).
En la realidad cotidiana en la que se producen los comportamientos (en casa,

en la escuela, en el trabajo, etc.), sabemos que es muy difcil, si no probable,
control y / o eliminar estos otros factores, por el contrario, la realizacin de
numerosas mediciones y reiterada demanda el tiempo y el esfuerzo que, en la
prctica, esto tambin hace que sea imposible trabajar.
Una especialmente indicado tanto para el control experimental de ejercicio, ya

que su manipulacin, es el laboratorio.
Sin embargo, como se nos lleva a imaginar un laboratorio como un lugar

especial, lleno de materiales y equipos, no es el lugar y la infraestructura que
definen un laboratorio, pero su capacidad relativa para generar conocimiento
cientfico confiable. Lo que define a un laboratorio es, bsicamente, su capacidad
para controlar y manipular adecuadamente las variables de inters en vista de un
problema de investigacin para ser respondidas.
En la ciencia, podemos decir que, buscar respuestas es en realidad un

ejercicio de formular buenas preguntas, as como para tratar de responderlas. Las
respuestas de la ciencia se construyen gradualmente en otras respuestas
109
obtenidas por investigaciones anteriores. Por cierto, las cuestiones cientficas
reales son aquellas cuyas respuestas son falseables, es decir, una explicacin
cientfica siempre debe estar abierto a ser descalificado como explicacin. Una
declaracin de que es imposible de verificar, y por lo tanto demostr falso, no
tiene ningn valor cientfico.
En el proceso de construccin del conocimiento, el anlisis del comportamiento

consiste en la investigacin bsica y aplicada.
IV. PROCEDIMIENTOS DE LIBRE OPERANTE
Los procedimientos de libre-operantes son aquellos que permiten al individuo a

comportarse en cualquier momento durante la sesin experimental, sin sufrir las
limitaciones del equipo, o experimentador (Ferster, 1953). Es decir, el sujeto tiene
acceso continuo a manipular y puede responder libremente en cualquier
momento.
La principal idea que subyace en el uso de procedimientos de libre operantes y

la tasa de respuesta como una medida es que el comportamiento es el rgano
dinmico y continuo en el medio ambiente - medio ambiente que, a su vez, ejerce
una accin selectiva sobre el comportamiento ahora dice que se llama
instrumental u operante (Skinner, 1938, 1953).
V. DELIMITACIN DE UNA SOLA MATERIA (El sujeto como su propio control)
Skinner (1966) dijo que prefera estudiar un tema para miles y miles de horas
estudiando temas durante una hora. Esto es debido al hecho de que el
experimento "el sujeto como su propio control" asume que para comprender y ser
capaz de modificar el comportamiento de un organismo vivo, se analiza el
comportamiento de este organismo como una unidad individual, no una
comportamiento promedio de un grupo de individuos.
VI. AVANCES Y PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE EL ANLISIS DE LA

CONDUCTA
A continuacin se detallan algunos trabajos de investigacin, cuyo desarrollo

conto con una metodologa cientfica contrastable, bajo un enfoque experimental.
110
6.1. Observacin de la conducta
Observacin del comportamiento y control de estmulos atpicamente

restringido
Dube, Dickson, Balsamo, ODonnell, Tomanari, Farren, Wheeler y McIlvane,

(2010). Control de estmulos restringido se refiere a la discriminacin de
aprendizaje con limitaciones atpicas en el rango de control de estmulos o
caractersticas de estmulo. En el estudio inform aqu, 4 personas normalmente
capaces y 10 personas con discapacidad intelectual (DI) realizaron dos muestras
retras igualacin a la muestra. Muestra-estmulo observacin fue grabado con un
dispositivo de seguimiento ocular. Las puntuaciones altas indican precisin el
control de estmulos por ambos estmulos de muestra para los 4 participantes sin
discapacidades y 4 participantes con acreditacin, y los datos de seguimiento de
los ojos mostraron observacin fiable de todos los estmulos. Precisin resultados
intermedios indican restringido el control de estmulos para los 6 participantes
restantes. Sus datos de seguimiento ocular mostraron que los errores estn
relacionados con fallas de observar los estmulos de muestra y duracin de
observacin relativamente breves. Cinco de estos participantes se les dio las
intervenciones diseadas para mejorar el comportamiento de la observacin. Para
4 participantes, las intervenciones produjeron inicialmente en la eliminacin de los
fallos de observacin, mayor duracin de la observacin, y una mayor precisin.
En 2 de estos participantes, contingencias suficientes para mantener la
observacin adecuada no siempre fueron suficientes para mantener una alta
precisin, las modificaciones posteriores de procedimientos restaurados, sin
embargo. Para el quinto participante, las mejoras iniciales en la observacin de
que no iban acompaados de una mayor precisin, un aparente caso de observar
sin asistir, precisin mejorada slo despus de una intervencin adicional que
impone contingencias en la observacin de la conducta. Por lo tanto, las
intervenciones de control de la observacin del comportamiento parecen
necesarias, pero pueden no ser suficientes para la recuperacin de control de
estmulos restringido.
111
6.2. Comportamiento simblico en no humanos
Simetra asociativa por las palomas despus de unos cuantos formacin

ejemplar
Velasco, Huziwara, Machado y Tomanari (2010). El presente experimento se

investig si las palomas pueden mostrar simetra asociativo en un procedimiento
de igualacin a la muestra en dos alternativas. El procedimiento consisti en una
secuencia dentro de la materia de la formacin y las pruebas con el refuerzo, y
siempre que (a) ejemplos de responder simtrica, y (b) todas las discriminaciones
de requisitos previos entre las muestras de prueba y las comparaciones. Despus
de palomas haban aprendido dos tareas arbitraria de coincidencia (A-B y C-D),
se les dio una prueba de simetra reforzada por medio de las relaciones de
referencia (B1-A1 y D1-C1). Para controlar los efectos de refuerzo durante la
prueba, dos nuevos, las respuestas no simtricos al mismo tiempo se refuerzan
usando los otros estmulos lnea de base (D2-A2 y B2-C2). Palomas emparejados
en oportunidad en ambos tipos de relaciones, indicando de este modo no hay
evidencia de simetra. Estas relaciones simtricas y no simtricas fueron
entrenados directamente con el fin de proporcionar ejemplos de simetra y todas
las discriminaciones de requisitos previos para una segunda prueba. Las
relaciones simtricas de prueba eran ahora B2-A2 y D2-C2 y las relaciones no
simtricos eran D1-A1 y B1-C1. En esta prueba, 1 paloma mostr una clara
evidencia de simetra, 2 palomas mostraron evidencia dbil y 1 paloma no
mostraron evidencia. La formacin previa de todas las discriminaciones de
requisitos previos entre los estmulos y el control dentro de la materia para la
prueba con refuerzo parece haber creado condiciones favorables para la
emergencia de simetra en los no humanos. Sin embargo, la variabilidad entre
sujetos muestra que las variables metodolgicas an no se han controlado.
6.3. Comportamiento simblico en los seres humanos
Las clases de equivalencia con los requisitos de latencia de respuesta

cortos
Tomanari, Sidman, Rubio y Dube (2006) Cinco seres humanos adultos fueron
analizadas para discriminaciones condicionales emergentes bajo contingencias
rpido responden. Durante cuatro Comparacin de formacin inicial de igualacin
112
a la muestra (AB y AC), contingencias limitada-hold para responder a las
muestras y las comparaciones se restringieron progresivamente con la duracin
ms corta consistente con al menos un 95% de precisin y no ms de 5% de
fallos de responder. Los valores limitado asimiento finales fueron 0,4-0,5 s para
las muestras y 1.2 a 1.3 s para las comparaciones, con una media latencias de
respuesta fueron del 0,15 hasta 0,28 s para las muestras y 0,59 a 0,73 s para
comparaciones; intervalos entre ensayos fueron de 0,4 s. Con estos requisitos de
respuesta rpida, bloques de prueba presentaron 72 ensayos de sonda
intercalados entre los 72 ensayos de referencia, todo ello sin consecuencias
diferenciales programadas. Cuatro bloques de prueba de equivalencia (sondas
CB, que pusieron a prueba al mismo tiempo, tanto para la simetra y transitividad
y BC) fueron seguidos por cuatro simetra (BA y CA sondas) bloques de prueba.
Resultados Tres sujetos documentados actuaciones emergentes indicativa de
clases de equivalencia pesar de los requisitos de respuesta rpida que limitaban
severamente el tiempo disponible para la mediacin de respuestas vocales o
subvocal. Para estos tres temas, las latencias medias fueron ligeramente ms
corto en los ensayos de referencia que en las sondas, y ms corto en la simetra
de las sondas en equivalencia. Estas diferencias, sin embargo, eran por lo general
menos de las diferencias entre las latencias medias de los diferentes tipos de
ensayos dentro de la lnea de base y se sondaron actuaciones.
113
VII. REFERENCIAS
Dube, W.V.; Dickson, C.A.; Balsamo, L.M.; ODonnell, K.L.; Tomanari, G.Y.;
Farren, K.M.; Wheeler, E.E. y McIlvane, W.J. (2010). Observing behavior and
atypically restricted stimulus control. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 94(3): 297-313.
Matos, M.A. y Tomanari, G.Y. (2002). A Anlise Experimental do Comportamento

no Laboratrio Didtico. So Paulo: Manole.
Skinner, B.F. (1938). The behavior of the organisms. New York: Appleton-Century-
Crofts.
Thorndike, E.L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of associative

processes in animals. Psychological Monographs. 2, 8.
Tomanari, G.Y. (2000). Maximizando o uso do Laboratrio Didtico de Psicologia

no ensino de conceitos e prticas. Em R.R. Kerbauy (org.), Sobre
Comportamento e Cognio (pp. 79-83). Santo Andr: Set Editora.
Tomanari, G. Y.; Sidman, M.; Rubio, A. R. y Dube, W. D. (2006). Equivalence

Classes with Requirements for Short Response Latencies. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior. 85 (3): 349 369.
Velasco, S. M.; Huziwara, E. M.; Machado, A. y Tomanari G. Y. (2010).

Associative Symmetry by Pigeons after Few-Exemplar Training. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior. 94 (3): 283 295.
114
CAPTULO XII
ANLISIS DE LA INTEGRACIN DE LO CONDUCTUAL EN LO

COGNITIVO EN LA PSICOLOGA DE HOY
Juan Quijano Pacheco
Universidad Csar Vallejo
I. ASPECTOS GENERALES
Hasta la fecha coexisten diferentes enfoque teraputicos en la Psicologa entre

ellos tenemos la terapia conductual, terapia cognitivo conductual, terapia dinmica
y terapia humanista.
Muchos de ellos deben de denominarse psicoterapias; pues no existe un

marco homogneo de planteamientos. Por ejemplo en la terapia dinmica los
planteamientos de Sigmund Freud difieren de los de Adler, Jung, entre otros.
Por otro lado, muchos de ellos muestran indicadores importante de xito en la

terapia formando parte de las estrategias teraputicas aceptadas por presentar
evidencia de logro en el tratamiento entre las que destaca la terapia conductual y
la terapia cognitiva conductual. As tambin surgen a partir de las limitaciones de
una u otra propuesta como es el caso de la terapia cognitiva que surge como una
respuesta a las limitaciones de la terapia conductual. Es ms las subsumen; de tal
manera que la nueva propuesta toma los aspectos ms exitosos de la anterior.
La tendencia actual es a integrar aporte de las diferentes orientaciones, con el

objetivo de mejorar el estado psicolgico del paciente, o si se quiere denominar
mejor cliente. Por ejemplo, la psicoterapia integrativa toma aporte de las terapias
dinmicas, conductuales, cognitivas, Gestalt, etc.
No obstante, estos enfoques teraputicos no parten de un anlisis ontolgico o

gnoseolgico por lo que es lgico pensar, se plateen estrategias incluso contrarias
epistmicamente.
II. ENFOQUES TERAPEUTICOS
2.1. PROPUESTAS DEL CONDUCTISMO
El enfoque conductismo niega la existencia de la mente en cualquier forma, ya

sea como sustancia, o entidad conceptual que controla la conducta.
115
Las conductas son tratadas como conductas observables, no como expresin de
estados profundos inobservables.
La conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de factores innatos

o genticos. Adems la conducta obedece a la ley del efecto.
Prioriza la observacin directa y la experimentacin en un laboratorio, como

mtodo de estudio.
La conducta humana se analiza cientficamente descomponindola y

componindola en los estmulos y respuestas elementales.
Skinner present la prediccin y el control como los principales objetivos de la

ciencia, en lugar de las hiptesis, de la comprobacin de teoras.
Se opuso a los mtodos deductivos, que implicaban postular una teora a priori y
despus contrastarla con la evidencia emprica.
Obtuvo primero los datos empricos y entonces mediante induccin, deriv

principios generales o relaciones funcionales entre los eventos.
2.2. PSICOLOGA CONDUCTISTA: BASES EPISTMICAS
La ciencia natural despojada

de toda metafsica, debe estar
basada en patrones fsicos.
POSITIVISMO Solo el conocimiento

objetivamente observable es
vlido
Niega la importancia de la
mente
2.3. PROPUESTAS DEL COGNITIVISMO
Los constructos mentales, son antecedentes explicativos causales del

comportamiento.
116
La Conducta, es el interjuego entre los planos afectivo-emocional, cognitivo,
ejecutivo, social y biolgico, integrados con el propsito de realizar una actividad
Las cogniciones se organizan internamente, producto de la sntesis de estmulos

internos y externos
La modificacin en la estructura cognitiva tiene efectos en el comportamiento y en

sus afectos.
La correccin de distorsiones cognitivas produce mejora clnica
2.4. PSICOLOGA COGNITIVA: BASES EPISTMICAS
La mente es capaz de
reconocer la realidad mediante
su capacidad de razonar
Estudia los entes abstractos

que solo existen en la mente
humana
RACIONALISMO
El conocimiento puede ser construido

deductivamente a partir de ciertas
ideas y principios evidentes,
independientes de la experiencia
Las ideas y principios

son innatos
2.5. COMPARACIN DEL CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO
En la siguiente tabla se muestran las principales diferencias entre el enfoque

conductista y cognitivo, en cuanto se refiere a su base filosfica, objeto de
estudio, metodologa y explicacin causal.
117
Tabla 1
Diferencias entre el enfoque conductista y el enfoque cognitivo.
CONDUCTISMO COGNITIVISMO
BASE
FILOSFICA Empirismo, positivismo Racionalismo
PRINCIPAL
OBJETO DE La mente, conductas privadas,
La conducta
ESTUDIO encubiertas
Experimentacin. Se estudia lo
Experimentacin. Se estudia
METODOLOGA interno, por medio de hiptesis
slo lo observable
mediacionales
La conducta es producto del
EXPLICACIN La conducta, las emociones son
refuerzo, obedece a la ley del
CAUSAL producto de la mente
efecto
III. INTEGRACIN DE LO CONDUCTUAL EN LO COGNITIVO
3.1. Postulados
Relacin recproca entre cognicin, conducta y afecto.

Evaluacin cognitiva afecta la conducta.
Cambios en la cognicin ocasiona cambios en la conducta.
Cogniciones obedecen a las mismas leyes de la conducta (Cautela).
Creencias permiten comprender, modificar trastornos y evaluar
tratamientos.
Equivalencia entre cognicin y conducta (Bandura).
3.2. Caractersticas
a) Se dirigen a la modificacin de las conductas de desadaptacin en su

aspecto emocional o en su aspecto cognoscitivo.
b) Usan la verificacin emprica y la verificacin lgica (permite evaluar la
rigurosidad de la construccin del pensamiento en los sujetos).
c) Utilizan los principios del aprendizaje para explicar las conductas
adaptativas y desadaptativas.
118
3.3. Orientaciones
Identidad y equivalencia
Baja investigacin funcional entre evento
emprica y observable y evento
tecnolgica privado
Tcnicas
conductuales
Basado en uso
cognitivas;
de conceptos
basado en
cognitivos
principios del
(Beck, Ellis)
condicionamien
to operante
Uso de Tcnicas
conceptos conductuales
cognitivos y cognitivas;
conductuales; basados en
de mayor base Modelado
cognitiva. encubierto
Bajo nivel de investigacin Se usan conceptos y

emprica y tecnolgica principios derivados de la
investigacin emprica
IV. PROPUESTA EPISTMICA DE LA INTEGRACIN ENTRE LO

CONDUCTUAL Y LO COGNITIVO
Existen dos bases epistmicas que fundamentan la integracin:
(1) Los postulados kantianos:
La mente humana no puede alcanzar un conocimiento de la realidad en s

misma.
Slo con la razn pura no es posible el conocimiento sobre el mundo
exterior y que se requiere la experiencia de nuestros sentidos; pero esta
experiencia es posible slo despus de que haya sido elaborada por la
razn.
El contacto con la realidad no es directa esta es a travs de estructuras
previamente establecidas.
(2) La filosofa materialista dialctica:
La distincin entre objeto real y su conocimiento.
119
La fundamentacin de la prioridad de la realidad objetiva respecto al
conocimiento.
El pensamiento es un producto de la materia (el cerebro) sin el no puede
haber ideas con existencia propia.
"...la existencia real de la psiquis se ubica en el espacio-tiempo de la
interrelacin del hombre con el mundo, en el espacio-tiempo de su
actividad" (Shuare, 1990, p.62).
"la observacin cientfica consiste en salirse de los lmites de lo visible y
buscar su significado, que no puede ser observado" (Vygotski, 1991, p.318)
Se puede lograr lo anterior con el mtodo indirecto, legitimndose como
mtodo de la ciencia.
V. MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL DE LA FOBIA SOCIAL
Aqu se detalla el procedimiento cognitivo conductual para tratar la fobia social:
HISTORIA DE APRENDIZAJE
Y FACTORES BIOLGICOS (1)
ESQUEMAS COGNITIVOS (2)

Amenazas o temor de ser:
- Desaprobado, criticado, o
- Rechazado por incompetencia social o por actuar de determinada manera
SITUACIONES SOCIALES
ACTUALES ACTIVADORAS (3)
DISTORSIONES COGNITIVAS (4)

.Visin catastrfica
.Maximizacin del peligro
.Minimizacin de la seguridad
.Polarizacin
CRCULO INTERACTIVO RESULTANTE

(CIRCULO VICIOSO) (5)
Pensamiento-------Afecto--------------Conducta
Cometer errores (Ansiedad) (Evitacin, No asertividad)
Autocrtica
Rechazo
Crtica
120
VI. PROCESO DE INTERVENCIN
Segn Ruiz (2012) el proceso de intervencin cognitivo conductual incluira:
1. Evaluacin y conceptualizacin de los problemas: Situaciones sociales

evitadas, cogniciones amenazantes y de no afrontamiento y conductas
(asertiva, inhibicin y evitacin).
2. Socializacin teraputica: Explicacin de la relacin pensamiento-afecto-
conducta, objetivos de la terapia y procedimiento de autoregistro.
3. Modificacin de las interacciones problemticas: Habilidades cognitivas y
conductuales para romper o interferir el circulo vicioso.
4. Modificacin de los supuestos personales que hacen vulnerable al sujeto.
5. Alteraciones cognitivas conductuales
6. Terminacin: se previene posibles complicaciones y se realiza un
seguimiento parcial del paciente.
121
VII. REFERENCIAS
Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. Holt, Rinehart and

Winston INC, New York.
Beck, A. (1970). Cognitive therapy:nature and relation to behavior therapy .

Behavior Therapy. (1): 184 200.
Caballo, V. (1991). Manual de Tcnicas de Terapia y Modificacin de Conducta.

Madrid. Ed. Siglo XXI.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
(Traduccin Fontanella, 1970).
Skinner,B.F.(1981): Conducta verbal. Mxico. Ed. Trillas. (Original publicado en

1957).
Wilson,K.G.; Hayes,S.C. y Gifford,E.V.(1997): Cognition in behavior therapy:

Agree-ments and differences. Journal of Behavior Therapy and
Experimental Psychia-try, 28: 53-63.
122
CAPTULO XIII
APORTES DE LA PSICOLOGA A LA METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN
Jos Livia Segovia

I. LA PSICOLOGA: CIENCIA Y PROFESIN
La psicologa es una ciencia nueva y ha experimentado un avance exponencial

(Cohan, 2001).
Hace 133 aos exactamente naci la psicologa como ciencia, como producto
del primer laboratorio de psicologa desarrollo por Wundt el cual se fund en 1879
en Leipzig, Alemania, intencin que haba sido expuesta cinco aos atrs en su
obra Principios de psicologa fisiolgica. Ello permiti adoptar para la psicologa el
uso del mtodo cientfico.
Por otro lado, otro hecho importante a mencionar es la creacin de la

Asociacin Psicolgica Americana que se fund en 1892 en la Universidad de
Clark siendo su primer presidente Granville Satanly Hall. Desde aquella fecha han
pasado 120 aos de la fundacin de la APA.
As tambin, casi desde el principio de la psicologa como ciencia moderna, las

reuniones internacionales de los psiclogos se han organizado para facilitar el
intercambio de ideas. El primer Congreso Internacional de Psicologa se celebr
en Pars en 1889, la segunda en Londres, en 1892, la tercera en Munich en 1896,
y la cuarta en Pars en 1900. Un comit permanente llamado al Congreso
Internacional de Psicologa se cre para organizar los congresos sucesivos de la
psicologa, y la Unin surgi de este comit. A lo largo de la primera mitad del
siglo XX, hubo un sentimiento creciente de que la psicologa debe tener una
organizacin internacional con actividades ms amplias de la organizacin de los
congresos internacionales. Despus de 1945 esto coincidi con una iniciativa de
la UNESCO para fomentar la formacin de sindicatos internacionales por las
ciencias que no tiene ya uno. En el primer Congreso Internacional de Psicologa,
que se celebrara despus de la segunda Guerra Mundial (Edimburgo, 1948), se
decidi organizar una Unin Internacional de Ciencia Psicolgica con estatutos
123
similares a los de los sindicatos internacionales en las otras ciencias. Estatutos
que se prepararon y fueron adoptados oficialmente en el XIII Congreso
Internacional de Psicologa en Estocolmo en 1951 crendose as la Unin
Internacional de Ciencia Psicolgica. Al mismo tiempo, el comit del Congreso
Internacional entreg sus funciones a la Unin. El ltimo secretario general del
Congreso Internacional de Psicologa del comit, el profesor Langfeld, se convirti
en el primer Secretario General de la Unin, y algunos de los miembros del comit
del Congreso Internacional se encontraban entre los primeros oficiales y
miembros del Comit Ejecutivo de la Unin. La Unin es, pues, el sucesor directo
del Comit Internacional de Congresos, a pesar de sus funciones tiene y
continan expandindose.
II. DCADA DE LA CONDUCTA
La Dcada de la Conducta (2000 2010) fue una iniciativa multidisciplinaria de

enfocar los talentos, la energa y la creatividad de las ciencias de la conducta y las
ciencias sociales.
Estos incluyeron la mejora de la educacin y la salud; aumentando la

seguridad en hogares y comunidades; dirigiendo activamente las necesidades de
una poblacin que envejece; y ayudando a limitar la toxicomana, el crimen, las
conductas altas del riesgo, la pobreza, el racismo y el cinismo hacia el gobierno.
Tuvieron como objetivo los siguientes puntos: mejorar la salud, seguridad
creciente, mejorar la educacin, prosperidad creciente y promover la democracia.
III. METODOLOGA
Lo ms peculiar de la investigacin cientfica no son las preguntas que se

plantean, sino el mtodo que emplea para responderlas: el mtodo cientfico
(Botella y Gambara, 2002).
Los grandes creadores del mtodo cientfico pertenecen al siglo XVII siendo
estos:
a. Sir Francis Bacon (1561 1626)
Francis Bacon es conocido como el ms influyente y verstil escritor ingls del

siglo XVII, sus obras abarcaban un gran nmero de materias, incluidas la tica,
filosofa, ciencia, derecho, historia y poltica.
124
Bacon fue un hombre decisivo para el alcance del pensamiento cientfico
moderno, al desarrollar un proceso de razonamiento llamado induccin, este
proceso consiste en obtener conclusiones generales a partir de situaciones
particulares.
b. Galileo Galilei (1564 1642)
Fue astrnoma, filsofo, matemtico y fsico. Eminente hombre del

Renacimiento, mostro inters por casi todas las ciencias y artes. Creo el mtodo
hipottico deductivo considerando los siguientes pasos: (1) Observacin, (2)
Hiptesis, (3) Experimento y confirmo. A partir de este proceso las hiptesis se
convierten en ley y el conjunto de leyes en teora. De esta forma surge as la
ciencia como disciplina experimental e introduce las matemticas.
3.1. La Metodologa
Etimolgicamente esta palabra deriva de los vocablos Meta = a travs de, fin;
Odos = camino, manera; Logos = teora, razn, conocimiento. A partir de esta
definicin etimolgica podemos inferir que la metodologa es la teora acerca del
mtodo o del conjunto de mtodos. La metodologa es normativa (valora), pero
tambin es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). Adems, la metodologa
estudia tambin el proceder del investigador y las tcnicas que emplea.
a. Metodologa No Experimental
Los efectos ya se han producido

No se modifican solo se seleccionan y observan.
Orientacion hacia el pasado
Grupos naturales ya formados
Pueden ser: Simple, Comprativo, Bivariado y multivariado
b. Metodologa Experimental
Se provocan (manipulan) los efectos.

Se modifica la variable independiente y observamos los cambios (efectos)
en la variable dependiente.
Orientacin hacia el futuro
Aleatorizacin de grupos.
125
Pueden ser: Pre-experiemntales, Cuasi-experimentales y Puro.
3.2. Donald T. Campbell
Campbell sent las bases de los diseos experimentales en investigacin

cientfica y evaluacin. Se centr en la construccin del conocimiento y enfatiz la
importancia de la validez interna y externa de los procesos de evaluacin.
Argumentaba que la sociedad podra enfrentar mejor los retos y mejorar las
reformas sociales si utilizaban mtodos experimentales como metodologa
cientfica para evitar el sesgo.
Los diseos experimentales y cuasi experimentales para la investigacin

desarrollados por Campbell y Stanley y sus conceptos claves de validez interna y
externa han sido calificados entre los aportes ms sobresalientes para la
evaluacin.
La validez interna es aquella que propone que A causa un cambio en B, de tal

modo que el cambio en B no habra ocurrido sin A. Campbell renombr esto
como validez causal local molar para destacar que necesidades causales estn
limitadas a contextos locales limitados estudiados actualmente y a variables en
forma burda (molar) en la que son manipuladas o medidas.
La validez externa consiste en la garanta de acertar que los hallazgos de un

estudio particular puedan generalizarse a otras personas, ajustes y tiempos.
Campbell denomino esto similaridad proximal para enfatizar que el sentido
comn observa similaridad entre muestras y poblaciones que estn en juego, no
infiere sobre atributos tericos no observables supuestamente compartidos a
travs de muestras y poblaciones con diferentes atributos distintivos observados.
IV. PSICOMETRA
La Psicometra es aquella disciplina que busca aportar soluciones al problema

de la medida en cualquier proceso de investigacin psicolgica.
Es un campo metodolgico que incluye teoras, mtodos y usos de la medicin

psicolgica.
Santisteban (2009) ha sealado que la psicometra es una de las mayores

contribuciones de la psicologa a la sociedad del siglo XX. No cabe duda que esta
126
disciplina cientfica hoy se encuentra bien establecida y usa para explicar y
construir medidas a la estadstica y las matemticas, de naturaleza probabilstica.
A decir de Nuria Cortada de Kohan, conferencista en el XXVIII Congreso

Interamericano de Psicologa realizado en Santiago de Chile en el ao 2001;
cuando se le formula la pregunta Qu rea ha contribuido ms para hacer de la
psicologa una ciencia? Ella responde de la siguiente manera: Creo no
equivocarme al afirmar que ha sido la psicometra que empez tratando de medir
los constructos psicolgicos y sigue en la lucha por la matematizacin de nuestra
ciencia para estar a tono con los avances de las dems ciencias y con la
complicada tecnologa del tercer milenio.
4.1. Niveles de medicin: Stanley Smith Stevens (1906 1973)
Stevens (1946), plante cuatro grandes grupos de relaciones o reglas entre los
fenmenos (y por tanto, segn su perspectiva, entre los numerales), a los que
denomin Escalas de Medida, y que defini del siguiente modo: "Una escala de
medida es un conjunto de modalidades diferentes y un conjunto de numerales
tambin diferentes, relacionados biunvocamente", es decir, que a cada modalidad
le corresponder un solo numeral y, a cada numeral le corresponder una sola
modalidad.
Cada una de las distintas escalas implicar, por tanto, un nivel de relacin
posible entre los numerales, y por tanto permitirn, o no, segn el nivel de
relacin, la aplicacin de ciertos procedimientos aritmticos.
Las cuatro escalas de medidas as planteadas, y organizadas jerrquicamente

de menor a mayor cantidad de relacin son:
La escala nominal
La escala ordinal
La escala de intervalo
La escala de razn.
4.2. Anlisis factorial: Charles Spearman (1863 1945)
El Anlisis Factorial tiene sus orgenes en los trabajos iniciados por Charles
Spearman en 1904, donde trataba de analizar la causa de que las puntuaciones
obtenidas por un grupo de alumnos en distintas materias presentaran altas
correlaciones. Los estudios de Spearman, pusieron de manifiesto la existencia de
127
un factor comn en todas las calificaciones, que da una medida de la inteligencia
de los alumnos, y que explicara las altas correlaciones existentes, y, otro factor,
especfico de cada alumno, que sera el responsable de la parte residual de las
calificaciones. Louis Thurstone (1887 1955) hizo estudios factoriales y puso en
duda esta estructura jerrquica, presidida por el factor g o factor comn, y
propuso en 1938 una teora multifactorial.
V. ESTADSTICA
5.1. Tamao del efecto: Jacob Cohen (1923 1998)
Jacob Cohen fue un psiclogo y profesor. l hizo una contribucin decisiva a

las estadsticas en las ciencias del comportamiento. Uno de los indicadores ms
utilizados, entre otros, fue el tamao del efecto. El hallazgo de efectos
estadsticamente significativos (cuando se rechaza la hiptesis nula) pueden ser
irrelevantes cuando son de baja magnitud, lo que puede ocurrir cuando las
muestras son bastante grandes. Por ello se dice que las pruebas de significacin
estadstica son insuficientes en situaciones prcticas, donde la magnitud del
efecto observado es fundamental. Los procedimientos estadsticos de tamao del
efecto tienen como finalidad fundamental la cuantificacin de la relevancia del
efecto obtenido. Dicho de otra forma, se trata de establecer si efectos
estadsticamente significativos son relevantes en el campo de aplicacin de la
investigacin.
Las aportaciones de la potencia estadstica y la importancia del tamao del

efecto preconizados por Jacob Cohen, han permitido cambiar el excesivo nfasis
que siempre se ha puesto en las pruebas de significacin estadstica, cuando el
parmetro ms importante en una investigacin es el tamao del efecto, que nos
informa de la relevancia prctica, clnica, social, educativa, etc. de un resultado de
investigacin.
VI. META-ANALISIS
6.1. Gene V. Glass
El metaanlisis, trmino propuesto por Glass en 1976, es un conjunto de

tcnicas estadsticas diferentes cuyo objetivo es hacer una sntesis cualitativa y
cuantitativa de los resultados de los diferentes estudios independientes que tratan
128
de un mismo tema y, por tanto, un instrumento til para, utilizando las evidencias
disponibles, responder a este tipo de preguntas.
El Meta-anlisis es un conjunto de herramientas estadsticas, que son tiles

para sintetizar los datos de una coleccin de estudios; dicho meta-anlisis, inicia
con una estimacin de cierto efecto recopilatorio (como la diferencia media, la
razn de riesgo, o la correlacin) de cada estudio. El Meta-anlisis permite ver
estos efectos en contexto: si el tamao del efecto es consistente, el efecto del
tratamiento puede ser reportado como fuerte; y el tamao del efecto puede
estimarse ms preciso que con un solo estudio. Si el tamao del efecto vara, esa
variacin puede ser descrita y, potencialmente explicada.
El trmino meta-anlisis, como tal, fue inicialmente aplicado en las ciencias

sociales y en psicologa. A partir de la dcada de los 80, se comenz a aplicar de
forma creciente en Medicina y a partir de los 90 es muy frecuente los artculos que
describen resultados de metaanlisis en publicaciones mdicas.
VII. REDACCIN CIENTFICA
7.1. Estilo APA
El estilo APA es un sistema para la redaccin cientfica creado en 1929,

publicado en el Psychological Bulletin; con el fin de estandarizar la presentacin
de los artculos enviados a revisin a las revistas adscritas a la APA.
En 1952 aparece como documento independiente: Manual de Publicaciones.

Dicho manual de la APA contiene directrices para todos los aspectos relacionados
con la redaccin, especialmente en las ciencias sociales, desde la determinacin
de la autora hasta la construccin de un cuadro para evitar el plagio, y para la
precisin en las referencias bibliogrficas. Adems permite resolver los problemas
tcnicos que surgen cuando se preparan manuscritos en Psicologa.
Madigan, Johnson y Linton (1995) sealan el papel que el estilo APA

desempea como sustentador de valores, como socializador, como lenguaje
compartido por una comunidad que, al mismo tiempo, y tomando el estilo como
vehculo, comparte tambin una visin epistemolgica comn. La enseanza del
estilo a los estudiantes, sostenan, a los nefitos, constituye al mismo tiempo la
enseanza de los hbitos de investigacin, de la circunspeccin argumental, de la
129
limitacin de las conclusiones a las justificables en el mtodo. El subttulo del
trabajo de Madigan et al. (1995) era: el estilo APA como epistemologa.
130
VIII. REFERENCIAS
Botella, J. y Gambara, H. (2002). Qu es el Meta-Anlisis. Madrid: Biblioteca

Nueva.
Delgado, J. (2007). El lenguaje no es neutral. Comentarios sobre el estilo APA.

Psicothema. 19 (2): 302-307.
Madigan, R.; Johnson, S y Linton, P. (1995). El lenguaje de la psicologa: el estilo

APA como epistemologa. American Psychologist. 50: 428-436.
Santisteban, C. (2009). Principios de Psicometra. Madrid. Ed. Sntesis.
Stevens, S. S. (1939). Psychology and the science of science. Psychological

Bulletin 36: 221 263.
Stevens, S.S. (1946). On the theory of scales measurement. Science. 109: 667-
680. (Reimpreso en W.A. Mehrens y R.L. Ebel (Eds.) (1967), Principles of
Educational and Pryxhological measurement. Chicago: Raund McNally.
131
CAPTULO XIV
LA FELICIDAD: DESDE LA PERSPECTIVA POSITIVA, NUEVOS

APORTES
Ingrid Cirilo Acero
I. INTRODUCCIN
La psicologa positiva estudia las bases del bienestar psicolgico y de la

felicidad as como de las fortalezas y virtudes humanas. Tradicionalmente la
ciencia psicolgica ha dedicado mucho esfuerzo a estudiar los aspectos
patolgicos del ser humano (ansiedad, estrs, depresin, etc.), dejando de lado a
menudo el estudio de aspectos ms positivos como, por ejemplo, la creatividad, la
inteligencia emocional, el humor, la sabidura, la felicidad, la resiliencia, etc. Este
enfoque es denominado tambin por algunos autores como salugnico. El
impulso definitivo para la creacin de la psicologa positiva fue dado por el Dr.
Martin Seligman de la Universidad de Pennsylvania y antiguo Director de la
Asociacin Americana de Psicologa. A decir del propio Seligman (2003),
conceptualiza a la Psicologa Positiva de la siguiente manera: es una ciencia
cuyo objetivo sea entender la emocin positiva, aumentar las fortalezas y las
virtudes y ofrecer pautas para encontrar lo que Aristteles denomin la buena
vida (p.11).
A finales de los aos 1990 este conocido investigador, tras destacar la

necesidad de investigar de forma decidida los aspectos saludables del ser
humano, propuso la creacin de la psicologa positiva como corriente especfica
dentro de la psicologa, y cont para ello con investigadores de gran renombre
como Mihaly Csikszentmihalyi (quien fue director del departamento de psicologa
de la Universidad de Chicago).
Se pueden encontrar antecedentes de la psicologa positiva en filsofos como

Aristteles, que dedic parte de sus escritos a la (eudaimona, trmino
griego habitualmente traducido como felicidad), pero tambin en psiclogos como
Abraham Maslow o Carl Rogers, pertenecientes a la corriente llamada psicologa
humanista.
132
En nuestro medio, Alarcn (2009), hace referencia de que la Psicologa
Positiva tiene como objeto de estudio las experiencias subjetivas de la persona,
su metodologa de investigacin es a travs del mtodo hipottico deductivo, y su
antropologa filosfica (idea del hombre) es l ser humano como centro de su
atencin.
II. DEFINICIN DE FELICIDAD
Segura, Ramos (2009) caracterizan que el ser feliz es una actitud constante, y
la felicidad es un concepto abstracto que incluye y potencia estados de bienestar.
Rescatan que una perspectiva para definirla sera como la forma de valorar la
vida en su conjunto, es decir, como una percepcin y valoracin global de
experiencias vitales, de las relaciones familiares y el trabajo, de las relaciones
sociales, ocio, salud y situaciones especficas como el xito.
La felicidad es definida como un estado afectivo de satisfaccin plena que

experimenta subjetivamente el individuo en posesin de un bien anhelado.
Adems la conducta feliz distingue los siguientes elementos: a) un sentimiento de
satisfaccin que se vivencia; b) un estado, alude a la estabilidad temporal; c)
supone la posesin de un bien d) el bien puede ser de naturaleza variada:
materiales, ticos, estticos, psicolgicos, religiosos, sociales, etc. (Alarcn,
2006).
2.1. Diferenciacin de trminos vinculados a la felicidad
a. Bienestar subjetivo
Es la percepcin subjetiva que tiene un individuo respecto a los logros

conseguidos por l, y su grado de satisfaccin personal con sus acciones
pasadas, presentes y futuras (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).
133
b. Optimismo
Es un rasgo disposicional que parece mediar entre eventos externos y su

interpretacin personal, est compuesto por elementos emocionales, cognitivos y
motivadores (Cuadra, Florenzano, 2003)
III. PROPUESTAS TERICAS DE LA FELICIDAD
3.1. Educacin para la felicidad. (Fordyce, 1977, 1983)
Aunque no se trata estrictamente de un modelo terico, se convirti en uno de

los primeros intentos de construccin de un modelo de persona feliz, sintetizado
en una serie de principios o rasgos. Estos fueron inferidos por Fordyce (1983), a
partir de una amplia revisin de estudios sobre la felicidad, con objeto de aplicar
estas premisas en la construccin de un programa que permitiera mejorar los
niveles de felicidad de sus estudiantes.
A continuacin se detallan los 14 rasgos que desde el punto de vista de

Fordyce, hacen de una persona alguien feliz, y que como se observa, se hallaban
en conexin con tres reas bsicas: la personalidad, las relaciones sociales y la
implicacin en la actividad laboral y en el ocio.
1. Ser ms activo y permanecer ocupado en:
Actividades placenteras
Actividades de alta demanda fsica
Actividades novedosas
Actividades en compaa
Actividades no triviales
2. Dedicar ms tiempo a la vida social
3. Ser productivo en un trabajo al que se conceda significado
4. Mejor gestin del tiempo
5. Detener las preocupaciones
6. Adecuar las metas y expectativas
7. Desarrollar un estilo de pensamiento positivo y optimista

134
8. Estar centrado en el presente
9. Trabajar en busca de una personalidad sana
10. Desarrollar una personalidad sociable
11. Ser uno mismo
12. Eliminar los sentimientos negativos y los problemas
13. Fomentar y conservar las relaciones ntimas como primera fuente de felicidad
14. Apreciar la felicidad.
3.2. Teora evolutiva-ciberntica de la felicidad (Heylighen, 1992).
En una visin mundial evolutiva, el valor bsico es la salud. La salud es la

capacidad de sobrevivir y reproducirse en un medio determinado. La ciberntica
aade que para los sistemas vivos, la salud se consigue, en primer lugar,
mediante el control, es decir, la capacidad de contrarrestar desviaciones del
estado objetivo en el que el sistema puede sobrevivir de manera ptima. Tales
desviaciones son, por ejemplo, la falta de nutrientes, una temperatura demasiado
alta o demasiado baja o un dao en el organismo. Cuando el organismo se desva
demasiado del estado objetivo, no puede sobrevivir; por lo que debe permanecer
en las inmediaciones de ese estado. Las diferentes variables que definen el
estado ptimo pueden considerarse, por tanto, como necesidades intrnsecas.
Cuanto mayor control tiene un organismo sobre su situacin, puede sobrevivir a
ms desviaciones y su salud es mejor. El control no slo tiene en cuenta la
situacin actual, sino su evolucin probable anticipndose a ms desviaciones. La
anticipacin requiere conocimiento de las relaciones causa-efecto por lo que el
control es la base de la cognicin.
Podemos definir la felicidad pasajera como el sentimiento agradable o la

experiencia subjetiva del bienestar. La felicidad duradera corresponde, entonces,
al predominio de sentimientos agradables en un perodo prolongado. Esto
equivale al grado en el que las personas se sienten satisfechas con sus vidas en
general. Aunque no es exactamente igual, este significado de felicidad es casi
sinnimo de satisfaccin de vida, calidad de vida o, incluso, autorrealizacin
(Heylighen, 1992).
135
Una teora evolutiva de la felicidad debe aclarar la relacin entre la propiedad
objetiva de la salud y la experiencia subjetiva de sentirse bien. Biolgicamente, los
sentimientos funcionan para orientar a un organismo a que se aleje de situaciones
peligrosas (indicados mediante reacciones desagradables tales como miedo,
hambre, o dolor) y a que se acerque a situaciones positivas (indicadas mediante
reacciones positivas tales como placer, amor, satisfaccin). Los sentimientos
desempean un papel de selectores indirectos: seleccionan acciones apropiadas,
como beber cuando se tiene sed o rechazar acciones inapropiadas como tocar
una llama, por lo que sustituyen la seleccin natural. Por lo tanto, los sentimientos
positivos normalmente indicarn que el organismo se acerca al estado ptimo.
La felicidad puede considerarse como una indicacin de que una persona est
biolgicamente sana (cerca del estado ptimo) y, desde el punto de vista
cognitivo, en control (capaz de contrarrestar desviaciones eventuales del estado
ptimo); en otras palabras, que l o ella pueden satisfacer todas las necesidades
bsicas, a pesar de posibles perturbaciones del medio. Tal control sobre la
situacin de uno cuenta con tres elementos (Heylighen, 1992):
a) Capacidad material:
Debes tener los recursos u oportunidades necesarios para satisfacer tus

necesidades. No puedes saciar la sed sin agua o satisfacer la necesidad de
contacto social si ests abandonado en una isla desierta.
b) Capacidad cognitiva:
No es suficiente que los recursos necesarios estn ah, tambin debes ser
capaz de encontrarlos, reconocerlos y utilizarlos de manera efectiva. Excepto en
casos triviales, la necesidad de satisfaccin requiere habilidades para solucionar
problemas, es decir, conocimiento, inteligencia y creatividad.
c) Capacidad subjetiva:
No es suficiente que los recursos estn ah y que seas capaz de encontrarlos,

adems, debes creer en tu propia capacidad de resolver problemas. De lo
contrario, no estaras motivado para realizar el esfuerzo necesario.
El problema de fomentar la felicidad se reduce simplemente a fomentar la

capacidad material (proporcionando recursos y oportunidades), la capacidad
cognitiva (mediante la educacin en el sentido ms amplio y mediante asistentes
136
cognitivos como los ordenadores) y la capacidad subjetiva (haciendo sentir a las
personas que son capaces o que estn controlando) (cf. Heylighen, 1992).
3.3. El modelo de las tres vas hacia la felicidad (Seligman, 2003).
Martin Seligman (2003) ha propuesto un marco desde el cual pretende mostrar

de forma ordenada diversas vas que parecen conducir al bienestar y la felicidad.
Sin embargo, su propuesta no est dispuesta como una teora, ni siquiera

como un modelo, sino ms bien como una forma de estructurar inicialmente la
investigacin realizada en este campo y de proyectarla hacia el futuro (Duckworth,
Steen y Seligman, 2005). Segn este autor, la investigacin ha mostrado que hay
al menos tres vas fundamentales por las cuales las personas se pueden acercar
a la felicidad; la vida placentera (pleasant life), que incluira aumentar las
emociones positivas sobre el pasado, el presente y el futuro; la vida
comprometida (engaged life), que se refiere a la puesta en prctica cotidiana de
las fortalezas personales con el objetivo de desarrollar un mayor nmero de
experiencias ptimas (flow); y la vida significativa (meaningful life), que incluira
el sentido vital y el desarrollo de objetivos que van ms all de uno mismo.
Aunque se especifica que estas tres vas no tienen por qu ser ni exclusivas, ni
exhaustivas, s se realiza un nfasis importante en que el desarrollo de la vida
comprometida y de la vida significativa pueden tener una mayor importancia para
la construccin del bienestar (Duckworth et al., 2005).
IV. INSTRUMENTO DE MEDICIN DE LA FELICIDAD
El inters en medir la felicidad es compartido por muchos profesionales

comprometidos con mejorar el bienestar no monetario de las personas. Para tal
fin, se han construido diversos instrumentos para medir el constructo felicidad, se
presentan algunos instrumentos como ejemplo:
1. Inventario de Oxford sobre la Felicidad. Oxford Happiness Inventory (OHI)

(Argyle, Martin y Crossland, 1989).
2. Cuestionario de Oxford sobre la Felicidad. Oxford Happiness Questionnaire
(Hills y Argyle, 2002).
3. Escala de Felicidad de Lima (EFL) (Alarcn, 2006).
137
V. FELICIDAD E INVESTIGACIONES
5.1. Intervenciones para aumentar la felicidad
Fue un psiclogo norteamericano, Michael Fordyce (1977, 1983) quien efectu

los intentos pioneros para probar en diseos experimentales controlados la
eficacia de intervenciones dirigidas a mejorar la felicidad de los participantes
(estudiantes universitarios). Aunque los resultados demostraban que la felicidad
es educable (Fordyce, 1997), dados los ingredientes multicomponentes del
programa psicoeducativo de Fordyce, resulta difcil cules son los elementos
eficaces y en qu medida lo son, de esas reglas fundamentales del programa.
5.2. Escritura
Paez (2004), refiere que la tcnica de la escritura expresiva de hechos

negativos resulta terapeuticamente beneficioso en la afectividad, hallndose en
contextos de laboratorio como en casa durante periodos de 1 a 5 das en
sesiones de 15 min.; siendo evidente a mediano y largo plazo.
Burton y King (2004) hallaron que escribir sobre hechos positivos durante tres
das haba mayor felicidad y en dos o tres meses un mejor bienestar fsico.
138
VI. REFERENCIAS
Alarcn, R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad.

Interamerican Journal of Psychology, 40 (1): 95-102.
Alarcn, R. (2009). Psicologa de la felicidad. Introduccin a la psicologa positiva.

Lima: Editorial Universitaria.
Burton, C, y King, L. (2004). The health benefits of writing about intensely positive
experiences. Journal of Research in Personality, 38(2): 150163.
Cuadra, H y Florenzano, R. (2003). El Bienestar Subjetivo: Haciendo una

Psicologa Positiva. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, 12
(1): 83 96.
Diener, E.; Suh, E. M.; Lucas, R. E. y Smith, H. L. (1999). Subjective well-being.

Three decades of progress. Psychological Bulletin. 125(2): 276 302.
Duckworth, A. L., Steen, T. A. y Seligman, M. E. (2005). Positive psychology in

clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629-651.
Fordyce, M. W. (1977). Development of a program to increase happiness. Journal

of Counseling Psychology, 24, 511-521.
Fordyce, M. W. (1983). A program to increase happiness: Further studies. Journal

of Counseling Psychology, 30, 483-498.
Heylighen, F. (1992). A Cognitive-Systemic Reconstruction of Maslows Theory of

Self-Actualization. Behavioral Science. 37, 39-58
Seligman, M.E.P. (2003). La autntica felicidad. Barcelona: Ediciones B. (Orig.

2002).
139
REA DE AVANCES EN
PSICOTERAPIAS
140
CAPTULO XV
TRATAMIENTO CONDUCTUAL-COGNITIVO DE LOS

DESRDENES EMOCIONALES: LA ANSIEDAD-FOBIA
Jos Anicama Gmez

I. CONCEPCIN ACTUAL DE LA MODIFICACIN DE CONDUCTA EN LA

PRCTICA CLNICA
1.1. Concepto de modificacin de comportamiento
Es una prescripcin o estrategia metodolgica para estudiar y tratar el

comportamiento tanto para crearlo, desarrollarlo o rehabilitarlo basndose en el
uso preciso y estricto del mtodo cientfico natural.
Los analistas de la conducta sealan que nuestra diferencia para enfrentar los
problemas radica en su metodologa (Anicama, 1988).
Desde ste enfoque conceptual-metodolgico, Anicama (1993, p.10) seala

que: trabajamos con la conducta objetiva, usamos una medicin continua y
directa de la conducta y que, fundamentalmente ejercemos un adecuado control
metodolgico de variables cuando hacemos un trabajo de rehabilitacin o
psicoterapia para los problemas de las conductas inadaptadas, cuando aplicamos
nuevos procedimientos de enseanza, y cuando trabajamos ejecutando
programas de prevencin y de cambio en la comunidad y en las organizaciones.
1.2. Caractersticas:
Basarse en la conducta, principalmente lo observable.

Se basa en principios y procedimientos basados en la investigacin
experimental o cientfica del comportamiento.
Utiliza el concepto de lnea de base de conducta para tomar una medicin
precisa y objetiva del comportamiento.
Utiliza un diseo experimental de investigacin como un medio para ejercer
un estricto control metodolgico de variables y de efectos de la misma.
Se puede aplicar en todo lugar y situacin en la cual viva el ser humano.
141
1.3. Concepto de conducta inadaptada o patolgica
La definicin de conducta inadaptada se caracteriza por ser funcional, enfatiza

en las relaciones entre una causa y los eventos que resultan de ella. Segn
Anicama (1988): La conducta inadaptada es una conducta socialmente no
deseable caracterizada por uno o todos de los siguientes hechos:
Impide la adquisicin de conductas nuevas.

Interferir en la emisin de conductas deseables.
Causa dao fsico o estrs psicolgico.
Adems sta conducta inadaptada en trminos de su relacin funcional con el
ambiente se estima o mide su frecuencia de interaccin y puede clasificarse en:
a) Excesos conductuales: cuando su frecuencia es marcadamente alta y

perturba el ambiente.
b) Dficits conductuales: cuando su frecuencia es nula o casi nula,
interfiriendo la ejecucin de un comportamiento deseable socialmente.
c) Debilitamientos conductuales: cuando su frecuencia es baja, siendo sta
deseable y afectando la performance del comportamiento.
II. LNEAS DE DESARROLLO DEL ANLISIS Y TERAPIA DE LA CONDUCTA

EN LA DECADA DEL 2000 y 2010.
(1) Modificacin de Conducta

Skinner (1938), Lindsley (1954), Ayllon y Azrin (1968),
Lovaas: Autismo (1966), Bijou (1964), Cautela (1967), Keller
y Schoenfeld (1950), Lindsley (Sc), 1956.
Pavlov Watson (2) Terapia del comportamiento

Hull (1943), Wolpe (1958), Eysenck (1959), Lazarus (1960)
1904 1913
Yates (1970), Oleary y Wilson (1987), Ardila (1982),
Barlow (1988), LoPiccolo (1990): disfuncin sexual.
(3) Terapias derivadas del Aprendizaje Social

Bandura (1969), Goldstein (1973, 1981), Bandura y Walters
(1974).
(4) Terapias Conductuales-Cognitivas

Beck (1970), Ellis (1962), Martin y Pear(1978);
Meichenbaum (1974), Mahoney y Thoresen (1974):
autocontrol, Cautela (1967): Sensibilizacin Encubierta.
142
III. TRATAMIENTO CONDUCTUAL COGNITIVO DE LOS DESORDENES
EMOCIONALES
3.1 INCIDENCIA E IMPORTANCIA DE LOS DESORDENES EMOCIONALES.
Los desrdenes emocionales son conocidos en la psicopatologa clnica como

neurosis y se ha reconocido la significativa incidencia del problema, tanto en la
prctica mdica general, as como en la prctica psiquitrica y psicolgica; siendo
uno de los tres principales problemas psicopatolgicos de la consulta psicolgica
especializa en nuestro pas.
En cuento a su incidencia como trastorno psicopatolgico, se sabe que la

ansiedad acompaa a por lo menos 4 de cada 5 problemas de salud biofsica
severo. La depresin es el segundo desorden emocional ms frecuente y est
asociado al suicidio como su consecuencia principal.
Los ndices de desrdenes emocionales como diagnstico global segn el

mismo Marks (1986) no varan significativamente entre diversos pases. Los
ndices de prevalencia acostumbran arrojar una media del 14% (rango del 10
-20%) de los pacientes que acuden a la consulta general y de los
problemas de salud mental hallados, el grupo principal lo constituye la neurosis
con un 88%. En el Per, se han mantenido estos estndares y se considera que
el 20% aproximadamente de la poblacin est afectada de alguna clase de
desorden de salud mental.
Bazn (1980) estim que para una poblacin de 17 000 000

habitantes haba cerca de 255 000 sujetos neurticos.
Flores (1986) consider que de cada mil personas, doscientas sufren

problemas neurticos; sin embargo se requiere mayor precisin de los datos
epidemiolgicos.
143
Tabla 1
Epidemiologa de los desrdenes emocionales en el Per (2002-2005).
Lima Metropolitana Sierra Peruana Selva Peruana

2002 2003 2004
Salud Mental Adulto PREVALENCIAS PREVALENCIAS PREVALENCIAS
6 6 6
Vida Actual Vida Actual Vida Actual
meses meses mese
Trastornos de
25.3% 16.4% 14.6% 8.2% - - - - -
Ansiedad
Trastornos
19.0% 10.6% 6.7% 16.2% 7.2% - - - -
Depresivos
Salud Mental
Adolescente
Trastorno de
Ansiedad - - 4.2% - - 5.5% - - 5.0%
Generalizada
Trastorno Depresivo - - 8.6% - - 5.7% - - 4.7%
Salud Mental Adulto
Mayor
Trastorno Depresivo - - 9.8% 15.3% - 3.9% - - 2.4%
Trastorno de
Ansiedad - - - - - 3.0% - - 2.2%
Generalizada
Fuente: Estudios epidemiolgicos en salud mental Lima Metropolitana (2002); en la sierra peruana
(2003) y en la selva peruana (2004) Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado- Hideyo
Noguchi.
Tabla 2
Casos registrados en consulta externa hospitales del MINSA-Per 2006.
Departamento Total 0-9 aos 10-19 aos 20-59 aos 60 y + aos

Trastorno emocional (F34)
Total: 3 318 389 631 1 811 487
Lima: 2 488 289 481 1 299 420
Trastorno Emocional con Trastorno de Conducta (F92)

Total: 1 157 255 564 279 59
Lima: 349 97 151 83 18
Trastorno Emocional de la Niez (F93)
Total: 6 244 4 364 1 830 41 9
Lima: 3 699 2 716 946 30 7
Fuente: MINSA. Oficina General de Estadstica e Informtica.2006.
3.2. PERSPECTIVA TRADICIONAL DE LOS DESORDENES EMOCIONALES
Los desrdenes emocionales o las neurosis han sido analizados por casi todas
las orientaciones o paradigmas explicativos habidos en psicologa:
144
1. Freud por ejemplo inici su teora a partir de su clebre caso de histeria
(Anna) y tambin del nio fbico (Hans).
2. Para Perls y los de anlisis transaccional, la neurosis es la interrupcin de los
procesos de interaccin (transaccin) durante la vida del sujeto cargndola de
tantas situaciones emocionales inconclusas que no puede continuar con el
proceso de vivir.
3. Para Rogers la neurosis es la manifestacin de un estado de incongruencia
entre el yo y las conductas o experiencias que vive el sujeto.
Estos son los principales conceptos con lo que se mueven estas teoras,
podemos ver en ellos desde el punto de vista del anlisis epistmico una alta tasa
de dominancia de constructos tericos, a nivel metodolgico una adherencia a
mtodos no objetivos, no cientficos o una ruptura con l, y a nivel tecnolgico una
medicin y evaluacin que no guarda relacin con la investigacin emprica de la
personalidad.
3.3 EL ANLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA NEURTICA

(DESRDENES EMOCIONALES)
Anicama (1987) afirma que el desorden emocional es uno de los temas de

mayor impacto en la psicologa clnica, casi no hay psiclogo clnico que de una
forma u otra haya estado vinculado al tema. Lamentablemente el dualismo
conceptual y metodolgico en el que se halla inmersa la psicologa clnica y
tradicional, su falta de pruebas de datos, la falta de validez de sus mtodos
tradicionales, han vuelto el tema de la conducta neurtica atractivo pero
confuso, etc..
El estudio experimental de la conducta neurtica se remonta a los

experimentos pavlovianos.
El famoso experimento para contrastar el crculo y la elipse de Shenger-

Krestovnikova (1921) y el accidente de la inundacin de sus laboratorios (1924)
permitieron observar el fenmeno de la conducta neurtica y Pavlov la defini
como desviaciones de la actividad nerviosa superior o mejor dicho como un
desbalance de las funciones excitatoria e inhibitoria corticales causada por
discriminaciones marcadamente complejas.
145
Estes y Skinner (1941) al retomar el estudio de las conductas neurticas
desarrollan un nuevo prototipo o modelo experimental basado en
condicionamiento operante y que se ha denominado supresin condicionada.
Bandura y Walters (1963) identifica un modelo observacional, el cual ocurre

por imitacin de modelos y refuerzo vicario. Dicho modelo es tambin
aplicable a la adquisicin de la conducta neurtica enfatizando en los
contextos sociales en los cuales ocurre la conducta inadaptada.
3.4. CONCEPTO DE DESRDENES EMOCIONALES
Anicama (1979) concepta que los desrdenes emocionales son una

clase de respuestas inadaptadas la cual implica que ante la presentacin
de un estmulo, el organismo emite varias respuestas que actan a
diferentes niveles de expresin del sujeto; no hay una respuesta en particular
sino un conjunto de respuestas en interaccin ante posiblemente no solo un
estmulo dominante sino tambin un conjunto de pequeos estmulos que al
asociarse al estmulo discriminante generan la conducta neurtica.
Los niveles de expresin de la conducta neurtica que postulamos son

evolutivamente: autonmico, emocional, motor, social y cognitivo; igualmente
cada uno de estos niveles se pueden expresar en trminos de su frecuencia de
ocurrencia: en excesos, debilitamientos y dficits conductuales.
En los desrdenes emocionales encontramos excesos conductuales como

caractersticas central y niveles igualmente importantes de debilitamiento y dficits
conductuales. Por ejemplo en la depresin hay un exceso de emociones y
sentimientos dominados por la tristeza y la melancola o un exceso de
pensamientos suicidas; hay tambin un debilitamiento en su interaccin social y
un evidente retraso psicomotor: hablar lento y bajo o caminar lento y
pesadamente, hay tambin dficit del tipo falta de respuesta de alegra por largos
periodos de tiempo.
3.5. NATURALEZA DE LA CONDUCTA EMOCIONAL INADAPTADA
Desde una perspectiva evolucionista la conducta emocional inadaptada (del

tipo distimia) tiene como elemento central de inicio un R simple denominada
ansiedad y de all se elaboran las neurosis ms complejas como lo describe la
tabla 3.
146
Tabla 3
Evolucin de la conducta emocional inadaptada. naturaleza y nivel de

observacin epistmico.
3.6. MODELOS EXPERIMENTALES DE LA CONDUCTA NEURTICA O

DESRDENES EMOCIONALES
En el caso particular de los desrdenes emocionales, estos se encuentran

estrechamente relacionados con los prototipos experimentales de neurosis
demostrados en animales. Existen tres modelos explicativos de los desrdenes
emocionales o conducta emocional inadaptada:
(1) El Modelo de condicionamiento clsico traumtico
Fue propuesto por Eysenck (1965), quien postula tres etapas de cmo se
genera las neurosis:
Primero, se identifica un estmulo traumtico singular, nico o una serie de

eventos subtraumticos que producen reacciones incondicionadas fuertemente
autonmicas y emocionales, las que llegan a desorganizar la conducta.
147
Segundo, un estmulo inicialmente neutro se conecta o asocia con el estmulo
incondicionado inicial que gener la respuesta emocional inicial traumtica. Es
decir, se produce un condicionamiento clsico.
Tercero, a partir de la respuesta condicionada, por un proceso de

condicionamiento operante, el sujeto es efectivamente reforzado por evitar el
objeto y adquiere una respuesta condicionada secundaria, de tal forma que la
condicin de evitacin toma lugar, la ansiedad se focaliza a un objetivo o hecho,
apareciendo las reacciones fbicas y de aqu en adelante el mecanismo de
evolucin del desorden emocional inicia su lento y firme recorrido que hace que la
extincin no ocurra de manera natural.
(2) El Modelo operante de supresin condicionada
Desarrollado por Ests y Skinner (1941), quienes sealaron que la conducta

emocional inadaptada se aprende por supresin condicionada, es decir, en el
proceso de desarrollo normal de la conducta, ocurre un episodio de interaccin en
el cual el sujeto recibe un estmulo nocivo de alta magnitud para l, que le
provoca un fuerte estrs, cual bloquea el flujo normal de la conducta para dicha
interaccin y la desorganiza. En otros trminos, el sujeto aprende a suprimir
condicionadamente la conducta en ejecucin.
(3) El Modelo de aprendizaje observacional e imitativo
Propuesto por Bandura (1966), quien junto a Rosenthal descubrieron que las
conductas de temor y de miedo, en nios, se aprendan observando a otros nios
comportarse en la forma de un sujeto con comportamiento neurtico (desorden
emocional) que haban observado o recibido el efecto de modelado positivo.
Dicho estudios estuvieron asociados con los referentes al estudio de la conducta
agresiva y conductas prosociales. Bandura, considero que hay un efecto de
modelado, de instigacin o un efecto de inhibicin para desinhibir la conducta
neurtica.
3.7. MEDICIN Y EVALUACIN CONDUCTUAL
Un aspecto importante a precisar en la medicin conductual es que respuestas

especficas. Hay que evaluar; por tanto, sobre la base de los datos clnicos y de la
observacin sistemtica del comportamiento emocional, de su topografa, se
ofrece en la tabla 3 las caractersticas ms importantes de la conducta neurtica
148
o desorden emocional la cuales deben ser evaluadas por alguno de los sistemas
de evaluacin conductual directa.
Tabla 4
Caractersticas clnicas especficas de los desrdenes emocionales
Palpitaciones Alteraciones de sueo

Taquicardia Disturbio de la orina
Bloqueo al respirar Alteracin de la lbido
Sudoracin palmar o total Disturbios gstricos: estreimiento,
Autonmicas Hipertensin constipacin, espasmo del clon.
Dolores de cabeza Fatiga fsica
Vrtigo Abundantes sntomas somticos.
Desmayos Prdida de peso
Irritacin o responsivo
Sentimiento de ansiedad
Hipersensibilidad
Impulsividad
Ansiedad dirigida a un objeto
Emocionales Sentirse constante de fatiga y cansancio.
Sentirse dominado por tristeza y melancola
Sentirse solitario
Lamentar falta de afecto
Labilidad emocional: llanto, chillar, etc.
Tensin muscular
Conducta de evitacin y/o aproximacin al objeto temido.
Temblor en alguna parte o todo el cuerpo.
Tartamudeo
Motoras Dolor fibroso (dolor de espalda)
Diskineasia ocular (parpadeo intenso)
Retraso psicomotor: hablar lento, caminar lento, volumen de voz bajo,
estar quieto, permanecer en cama.
Conducta pre-suicida.
Reduccin de la interaccin social: mnima participacin.
No atender su arreglo personal.
Sociales Interferencia con otras conductas sociales.
Prdida de gratificacin: refuerzo.
Conductas antisociales: robar y violar la ley.
Pensamientos persistentes acerca de algo.
Expectativas negativas.
Autocrtica acentuada y autoculpa
Cognitivas Baja autoestima: percepcin e ideas de fracaso, impotencia y
desamparo.
Inhabilidad para concentrarse amnesia.
Expresin y sentimientos de incompetencia
3.8. CONCEPCIN Y SISTEMAS DE MEDICIN CONDUCTUAL
3.8.1. Definicin
Es aquella que tiene como funcin principal estimar o tasar la probabilidad de

que ocurran ciertas conductas y encontrar sus factores determinantes.
149
La estrategia fundamental de registro se dirige a la observacin de la
frecuencia con que ocurre una conducta determinada.
En general, todos los conductistas estamos de acuerdo que la meta de la

medicin conductual es identificar respuestas nicas y sus variables que la
controlan para propsitos de comprender y alterar la conducta (Eisler, Miller y
Hersen, 1973).
3.8.2. Objetivos
1. Identificar conductas problemas especficas.
2. Identificar el nivel de performance (FR) de los sujetos en cada conducta

determinada.
3. Tomar decisiones respecto a un diagnstico funcional y una estrategia de

tratamiento.
3.8.3. Caractersticas
Se debe trabajar principalmente con conductas especficas observables.

En trminos de su validez dice de manera descriptiva si la conducta existe o
no.
El sistema de medicin debe ser confiable, se puede ver esto en 2 formas:
a) A travs del tiempo: observando y registrando la persistencia de la
conducta.
b) A travs del terapeuta: permite apreciar o tasar la confiabilidad de las
medidas hechas por diferentes psiclogos (2 o ms).
La medicin debe ser continua y graduada.
Los datos deben permitir ser graficados en un sistema de coordenadas
cartesianas, el cual permite desarrollar el concepto de lnea base de conducta.
Debe permitir que lo use cualquier persona, es decir, que sea fcil de aplicar e
interpretar con un entrenamiento simple.
3.8.4. Sistema de evaluacin directa de la conducta
a. Registro automtico: es aquel en el cual la respuesta del organismo activa un

aparato mecnico o elctrico el cual a su vez produce un registro, anotando
automticamente cada respuesta.
150
b. Registros observacionales.
1. Registro Continuo (anecdtico): en este tipo de registro, el observador escribe

todo lo que ocurre con respecto al ambiente y la conducta del sujeto.
Ejemplo: Registrar en un da la conducta de un paciente dentro de la comunidad

teraputica.
2. Registros de eventos, pueden ser:
a) Registro de Frecuencia
Ejemplo: Nmero de cigarrillos consumidos diariamente y semanalmente.
b) Registros de Duracin
Ejemplo: Tiempo que emplea en un da para fumarse tres cigarrillos.
c) Registros de Intervalo
Ejemplo: Tiempo que demora en fumar un cigarrillo de otro.
3. Registros de productos permanentes: Se refiere al registro de cosas

tangibles que hacen o producen los sujetos.
Ejemplo:
El nmero de crisis de abstinencias manejadas.

El nmero de trabajos perdidos por el consumo.
El nmero de recadas durante su primer ao de reinsercin.
Tabla 5
Registro de la conducta de evitacin a la oscuridad de un nio fbico de 8

aos
Fecha Frecuencia de la conducta Frecuencia Acumulada
14-06-2010 8 8
15-06-2010 12 20
16-06-2010 10 30
17-06-2010 8 38
18-06-2010 10 48
19-06-2010 10 58
151
Figura 1. Lnea base de la conducta de evitacin a la oscuridad en un nio fbico de 8 aos.
3.8.5. Sistemas de evaluacin por Listas de Chequeo e Inventarios de

Autoreporte
1. Evaluacin por Inventario de Autoreportes
Son instrumentos creados con una base psicomtrica, es decir resultado de la

aplicacin de una serie de instrumentos a diversas poblaciones para obtener
normas estandarizadas de comportamiento de la poblacin en una variable
determinada. Implica por tanto el uso de pruebas estadsticas, obtenindose
promedios, varianzas y desviaciones estndar para las variables en estudio.
La base terica est compuesta por principios y conceptos derivados de

teoras psicolgicas cientficamente comprobadas, tal como por ejemplo lo
muestra el Inventario de Eysenck (1964) y el Inventario de Rathus (1973).
rea: PERSONALIDAD
Los instrumentos ms usados desde el enfoque conductual son:
1. Inventario Eysenck de la Personalidad: EPI-A (Adultos) para evaluar

introversin - extraversin y neurotismo - estabilidad emocional
2. Inventario Eysenck de la Personalidad: EPI-B (Adultos) para evaluar
introversin - extraversin y neurotismo - estabilidad emocional.
152
3. Inventario de Personalidad PEN de Eysenck (Adultos): que mide las tres
dimensiones: psicotismo, neurotismo y extraversin - introversin.
4. Inventario Junior Eysenck de Personalidad: JEPI (Nios) para evaluar
introversin - extraversin y neurotismo - estabilidad emocional.
rea: PSICOPATOLOGA
Inventario Multifsico de la Personalidad de Minnesota: MMPI

Escala de Sntomas Psicopatolgicos: SCL-90
Inventario de Problemas Conductuales y Destrezas sociales de
Achenbaum para nios de 6 a 11 aos y adolescentes desde los 12 hasta
los 18 aos.
rea: EVALUACIONES ESPECFICAS
1. Escala de Evaluacin de la Ansiedad: EAA de Zung

2. Inventario de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo de Spielberg para nios
denominado STAIC y para adultos IDARE
3. Escala de Evaluacin de la Depresin: EAMD de Zung
4. Escala de Depresin de Beck
5. Inventario de Intentos Suicidas de Beck
6. Inventario de Depresin para nios de Kovacks
7. Escala Multidimensional de Ansiedad para nios y adolescentes MASC de
John March.
8. Cuestionario de Asertividad de Rathus (1973)
9. Inventario de Autoestima de Barksdale (Adultos)
10. Inventario de Autoimagen de Rosemberg (Adultos)
11. Inventario de Autoconcepto de Tennesse (Adultos)
12. Inventario de Autoconcepto McDaniel-Piers (Nios)
13. Inventario de Autoconcepto Pierre-Harris (Nios)
14. Inventario de Autoconcepto de Cooper Smith (Nios y adultos)
rea: FAMILIA
1. Escala de Satisfaccin Familiar de Olson y Wilson

2. Escala de Comunicacin Padres-Adolescentes de Olson y Barnes
153
2. Evaluacin por listas de chequeo conductual
Son instrumentos construidos con una base terica estrictamente conductual,

o con una base terica conductual cognitiva, diseados especficamente para
medir si existe o no conductas especficas que caracterizan un determinado
cuadro clnico o un determinado problema de conducta inadaptada. En sus inicios
no requirieron de tcnicas estadsticas para su anlisis slo se trabajaba con las
frecuencias de ocurrencia, los porcentajes y los grficos de lneas de base.
Sin embargo en pocas ms recientes se le est agregando una base

psicomtrica que incluye el manejo de tcnicas estadsticas para hacer
comparaciones grupales.
rea: PSICOPATOLOGIA
1. Escala de evaluacin conductual de Desordenes Emocionales: API de J.

Anicama
rea: EVALUACIONES ESPECIFICAS
1. Lista de Chequeo Ansiedad en Nios de Ida Alarcn.

2. Inventario Temores Infantiles de J. Anicama.
3. Inventario de Temores de Wolpe (Adultos).
4. Inventario de Ansiedad Social de Willouguby.
5. Cuestionario Asertivo de Wolpe.
6. Escala ADCA de Asertividad de Garca Prez y Magaz Lago.
7. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein (Nios y
adolescentes).
8. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales para pre escolares de Goldstein
(Nios de 3 a 6 aos).
9. Escala de Autocontrol de Kendall y Wicoxon (Nios).
3.9. ANALISIS FUNCIONAL DE LOS DESRDENES EMOCIONALES
Este es un procedimiento por el cual se busca identificar de manera precisa y

objetiva que ocurre en el paciente en el aqu y en el ahora, es decir, es un corte
clnico fenomenolgico de la vida del paciente. Se especifica cual es la
caracterstica principal de la respuesta en trminos de su frecuencia, o duracin, y
a continuacin, se identifican cules son los estmulos antecedentes
154
discriminativos que provocan la conducta, as como, de los estmulos
consecuentes reforzadores los cuales ocurren inmediatamente despus de que la
conducta aparece(reforzadores), y aumenta su probabilidad de ocurrencia.
3.9.1. Anlisis funcional
A continuacin se presenta dos ejemplos de anlisis funcional:
Conducta 1: Reaccin ansiosa de nivel autonmico
Estimulo Antecedente: Ver al padre con expresin de enojado y gritndole.

Respuesta: Palpitaciones altas, temblor de cuerpo, llorar.
Estimulo Consecuente: La madre y los hermanos la consuelan.
Conducta 2: Reaccin ansiosa con conducta de evitacin.
Estimulo Antecedente: Ver a un loco o a un perro ladrando.

Respuesta: Palpitaciones altas, temblor del cuerpo, si est acompaada
se escuda en la otra persona, si est sola se da vuelta a la manzana o
cruza la acera.
Estmulo Consecuente: Alejarse del perro o del loco.
3.10. DIAGNSTICO CONDUCTUAL FUNCIONAL SNDROME ANSIOSO
FBICO
Se define funcionalmente al Sndrome Ansioso Fbico en las categoras

siguientes:
A) Excesos Conductuales:
Autonmico: palpitaciones, sonrojarse.

Emocional: Labilidad emocional (llorar frecuentemente), sentimiento de
tristeza y fatiga, temor: a su pap conocer a una persona y que le
converse, salir sola a la calle, a la oscuridad, a los perros y locos.
Motor: Temblor en el cuerpo y piernas, temblor de voz y conductas de
evitacin hacia las personas desconocidas, perros y locos.
B) Debilitamientos Conductuales:
Motor: Dificultad para realizar sus labores diarias.

Emocional: Dificultad para dar respuestas de alegra.
Verbal: Dificultad para iniciar una conversacin, participar en ella y
verbalizar sus opiniones.
155
Social: Mnima interaccin social.
4. ESTRATEGIAS CONDUCTUALES Y CONDUCTUALES COGNITIVAS DE

TRATAMIENTO DE LOS DESRDENES EMOCIONALES
Por razones de espacio, este apartado solo se limita a esquematizar diversas

estrategias de tratamiento para cada una de las principales clases de desrdenes
emocionales, tales como: tratamiento para la ansiedad y las fobias
respectivamente desarrollado por Anicama (1993).
4.1. Tratamiento conductual cognitivo de la ansiedad.
R Er
Ansiedad
Interferencia de
Eliminar
respuestas
Refuerzo
(6) Extincin
(1) Relajacin Sistemtica
(2) Desensibilizacin Sistemtica
(3) Entrenamiento de Activacin o Arousal sexual
(4) Entrenamiento Asertivo
(5) Inoculacin del stress
4.2. Tratamiento conductual-cognitivo de las fobias.
(5) Refuerzo diferenciado RDO.

(6) Extincin
156
5. REFERENCIAS
Anicama, J. (1974). Rasgos Bsicos de Personalidad de la Poblacin de Lima: un

enfoque experimental. Tesis de Bachiller. Lima. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos: UNMSM.
Anicama, J. (1979). Un modelo integrado del Anlisis experimental del

comportamiento inadaptado. Revista Peruana de Anlisis de Conducta.
1(1): 66 89.
Anicama, J. (1983). Lo que la Psicologa puede ofrecer hoy a la prctica clnica.

Avances en Psicologa clnica Latinoamrica. 2, 107 122.
Anicama, J. (1987). El Anlisis experimental de la Conducta neurtica: una

introduccin. Monografas Conductuales. 1(1):4 12.
Anicama, J. (1988). Psicologa y Conductismo: precisando los conceptos y las

interacciones. El Analista de la Conducta. 16(2): 250 263.
Anicama, J. (1993). Construccin y Normalizacin de una Escala Conductual de

Evaluacin de la Conducta Emocional Inadaptada: API. Tesis Doctoral en
Ciencias: Psicologa. Lima, Universidad Peruana Cayetano Heredia: UPCH.
Bandura, A. y Rosenthal, T. (1966). Vicarious Classical conditioning as a function

of arousal level. Journal of Personality and Social Psychology. 2, 54 62.
Bandura, A. y Walters (1963). Social Learning and Personality Development. New

York. Holt, Rinehart and Winston.
Eisler, R.; Miller, P. y Hersen, M. (1973). Components of assertive behavior.

Journal of Clinical Psychology, 29, 295 299.
Estes, W. y Skinner, B. (1941). Some quatitative properties of anxiety. Journal of

Experimental Psychology. 29, 390 400.
Eysenck, H.J. (1965). The causes and cures of neurosis. California. Ed. Robert-
Knapp.
Marks, I. (1986). Tratamiento de las Neurosis. Barcelona. Ed. Martnez Roca.
157
CAPTULO XVI
INTERVENCIONES PSICOLGICAS DESDE EL ENFOQUE PSICO-

CORPORAL: ANLISIS BIOENERGTICO
Jos Luis Cervera Santiago

I. INTRODUCCIN
El mundo actual nos exige muchos cambios, pasamos de un proceso a una

fusin potencialmente explosiva de ideas conflictivas profundamente enraizadas,
de costumbres y de lenguajes. Vivimos en tensin y diversidad en todas partes.
Es una poca de desafos a los cambios rpidos. Una poca para personas que
aman la diversidad, para encontrar la belleza en la totalidad y significados que
todos podemos compartir: poca para relativistas, generalistas, holistas.
II. LA PSICOTERAPIA DE HOY
Podramos decir que estamos entrando a un segundo lenguaje que an

estamos aprendiendo, es una revolucin con una nueva forma de Conocer, Ser y
Hacer. La psicoterapia hoy es un nuevo paradigma que integra el pasado con el
presente y convierte en sentido comn la gran diversidad de sabidura que
heredamos. Podemos decir que es un sistema espiritual, filosfico y cientfico
integrado. Para la psicoterapia de hoy, las experiencias reflejan la organizacin
interna. Reflejan los recuerdos, creencias y esas imgenes de uno mismo y del
mundo que organizan toda experiencia.
El propsito esencial de la terapia es que se haga accesible la conciencia,

donde a partir de una sensacin ms amplia del Yo, pueda ser explorada,
comprendida, desafiada y revisada. El terapeuta y el cliente se hallan
comprometidos con lo que ocurre en el momento, no buscan determinar la verdad
ni saber cmo pudo haber comenzado todo.
158
III. EL PROCESO DE CAMBIO
Es un proceso de la no violencia, y la no violencia no es inaccin. Significa

participar en la evolucin de las personas que son nuestros clientes, en su
movimiento natural hacia ser seres humanos plenos.
El terapeuta con su experiencia facilita, motiva a ir organizando el material que

fluye del interior y que fue olvidado, reprimido, le ayuda a intimar, con la carga
emocional y las creencias de la experiencia y observar el principio que se
quebrant en l. El cliente se hace presente en su experiencia, es testigo y a su
vez le pone nombre a lo que fluye de la experiencia. Adems busca la presencia
psicolgica del terapeuta, su humanidad; es decir, su sabidura y cuidados.
IV. LA TERAPIA PSICO-CORPORAL
El cuerpo es ms que una estructura fsica, ya que posee una sabidura

holstica que a su vez es sensorial, pre-verbal y globalizante. El cuerpo representa
al organismo total, integrador de diversas funciones vitales. Se convierte en un
cuerpo habitado y auto posedo.
Nuestro cuerpo encierra en saber con respecto a la forma en la que estamos

viviendo nuestras vidas y lo que necesitamos para ser plenamente nosotros
mismos, con relacin a nuestros valores y creencias, a lo que nos ha herido
emocionalmente y como curarlo
Ann Weiser Cornell
V. INTERVENCIN PSICOLGICA DESDE LA PSICOTERAPIA CORPORAL
Los psicoterapeutas corporales intentan evitar dos trampas:
a) Evitar separar completamente la mente de la fisiologa.

b) Evitar reducir la mente a dinmicas fisiolgicas (neurociencias). Algunos
terapeutas neoreichinianos creen que hay una identidad funcional entre
cuerpo y mente, mientras que aquellos que piensan como Fenichel insisten
en que la mente tiene sus propios requerimientos, que siguen diferentes
reglas causales a las del sistema nervioso.
La psicoterapia corporal en un inicio se la conoci como mtodos
psicocorporales o psicosomticos. Utiliz la nocin de soma al referirse a
159
las tcnicas corporales diseadas como una forma de influenciar dinmicas
fisiolgicas. Algunos mtodos psicocorporales utilizan mtodos somticos
coordinados con atencin consciente explcita, para educar estados de
nimo y maneras de pensar.
Investigaciones empricas recientes han confirmado la utilidad de estos
enfoques para el mantenimiento de la salud fsica y psicolgica. Ejemplo:
El mindfulness y yoga con impacto positivo para la depresin.
Existe un sistema de las dimensiones del organismo (SDO) que distingue:
a) El organismo global o sistema individual.

b) Los sistemas de regulacin global del organismo. (sistema
cardiovascular, nervioso, hormonal, digestivo)
c) Las dimensiones funcionales ms especficas. (mente, conducta,
cuerpo y metabolismo).
Estas dimensiones interactan unas con otras a travs del sistema de

regulacin global. Existen cinco dimensiones del modelo SDO:
a) Cuerpo: Para describir las dinmicas que regulan la adaptacin del

organismo en gravitacin. El masaje, las dinmicas posturales y la
coordinacin de los segmentos corporales. Mtodos de trabajo en el
cuerpo: la regulacin del tono muscular, el equilibrio, respiracin
externa.
b) Conducta: Para describir los mecanismos del organismo que se utilizan
para interactuar con objetos y criaturas externas. Se trabaja con los
siguientes elementos: Sostener un instrumento, Comunicacin verbal y
no verbal en la interaccin con los otros.
c) Metabolismo: Regula la produccin de bioenerga en el organismo. Y
son reguladas por una comunicacin celular. Ejemplo: la respiracin
interna y externa.
d) Dinmicas psicolgicas: Es una forma de trabajo en las facultades
psicolgicas clsicas: pensamientos explcitos (representaciones,
imgenes, sensaciones corporales, formas de pensamiento, etc.).
160
e) El sistema de regulacin global del organismo: Los terapeutas
psico-corporales trabajan principalmente sobre el cuerpo, la mente, y la
conducta. Hay coordinacin entre ellas mismas.
Esta coordinacin moviliza el sistema global de regulacin del
organismo de la misma manera que el sistema nervioso, el sistema
cardiovascular, la reparacin, el sistema hormonal y el sistema
inmunitario.
VI. OPCIONES ACTUALES EN LA PSICOTERAPIA CORPORAL
Las psicoterapias corporales utilizaron las dinmicas organismicas como una

forma de enfocar las dinmicas psicolgicas. A continuacin presentamos algunas
opciones:
a) Terapia Organismica: Ergonoma y Vegetoterapia: Es una buena opcin

para las personas que sufren de ansiedad, depresin, trastorno de estrs
post-traumtico, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno bipolar,
esquizofrenia.
b) Terapia Organismica y Psicoterapia dada por un solo terapeuta:
Pacientes que sentan la necesidad de seguir una psicoterapia para
integrar mentalmente los cambios que experimentaban durante las
sesiones con Reich. Tendencia que ha sido explorada por varias escuelas
donde los psicoterapeutas corporales trabajaban en el cuerpo con una
perspectiva somtica y usaban herramientas y conceptos clsicos
(Psicodinmica, Jungiana, Gestalt, AT, Sistmica, Cognitivo-Conductual).
c) Gerda Boyesen (1922-2005) en Oslo y Londres: Fue desarrollando su
propio mtodo Psicologa Biodinmica, como una sntesis de las opciones
de Fenichel y de Reich.
d) Terapia del trauma y Psicoterapia corporal: Desarrollada en los aos 90
por el psiquiatra holands Bessel Van Der Kolk, para tratar el Trastorno de
Estrs Post Traumtico. Trabaj con su equipo en el Centro del Trauma de
Boston. Propone usar la psicoterapia cognitiva y psicodinmica,
psicoterapia corporal, mtodos psico-corporales, tales como el Bio
feedback, Desensibilizacin y Reproceso por medio del movimiento ocular
(EMDR).
161
e) El anlisis Bioenergtico de Alexander Lowen: Se puede aplicar a
cuadros psicolgicos como: depresin, ansiedad, estrs, problemas
psicosexuales, trastornos de la personalidad.
VII. LA BIOENERGTICA
Es una tcnica teraputica, cuyo objeto es ayudar al individuo a recuperarse

juntamente con su cuerpo y a gozar en el mayor grado posible de la vida corporal.
En este campo de inters sobre el cuerpo se incluye la sexualidad que es una de
sus funciones bsicas. Pero adems comprende las funciones ms
fundamentales todava de respirar, moverse, sentir y expresarse a s mismo ()
La Bioenergtica es la aventura del descubrimiento de s mismo.
Lowen, 1975
El objetivo del Anlisis Bioenergtico es ayudar al hombre a reconocer su

naturaleza primaria, que es la condicin de la libertad, el estado de gracia y la
calidad de la hermosura. Libertad, gracia y belleza son los atributos naturales de
todo organismo animal. La primera consiste en ausencia de trabas internas a la
expresin de los sentimientos, la gracia es la expansin de esta expresin, y la
belleza es la manifestacin de la armona interior que engendra dicha expansin.
Son valores que denotan y evidencian un cuerpo sano, y por lo tanto una mente
sana tambin.
El fundamento terico del Anlisis Bioenergetico sostiene que todo organismo

viviente, especialmente el ser humano, capta y emite una energa que le es
propia. Dicha energa puede estar orientada hacia la propia destruccin del
organismo o bien hacia su pleno
desarrollo. Es posible mediante
tcnicas especiales, canalizar la
energa en forma adecuada.
A veces el organismo humano

puede ponerse enfermo cuando sus
capacidades de autorregulacin se
han perturbado, restringido o roto.
Esto puede suceder por la destruccin
162
de las estructuras biolgicas. Tambin puede suceder por las condiciones de vida,
modos de comportamiento y actitudes, principalmente las adquiridas en la primera
infancia, pueden dificultar permanentemente a la persona para hacer lo que tiene
que hacer para el sostenimiento de su seguridad, deseos, necesidades y
desarrollo.
VIII. EL PROCESO TERAPEUTICO
Las metas de la bioenergtica dentro del proceso teraputico abarcan la

optimizacin de la autorregulacin del organismo; as tambin como la eliminacin
de los factores que entorpecen la pulsacin o el flujo energtico, o permitir que el
cliente los maneje de forma diferente.
Tambin se establecen metas especficas, por ejemplo a nivel somtico se

busca relajar los msculos, balancear el sistema nervioso vegetativo, cambiar el
tipo de respiracin, mejorar las posibilidades de movimiento y modificar las
estructuras neuronales. A nivel psquico se busca examinar las normas y reglas
introyectadas, analizar el escenario amenazante, mejorar la percepcin del self y
del objeto.
Para llevar a cabo un tratamiento bioenergtico, el cuerpo teraputico es la

clave de todo y este abarca:
La actividad muscular.
El reblandecimiento del diafragma.
La entrada de la respiracin abdominal y torcica.
El desbloqueo de las articulaciones.
El desenfado postural
Para realizar un diagnstico, el terapeuta debe prestar atencin a la voz, la

mirada, la estructura y postura del cuerpo y compararla con la verbalizacin. As
mismo, debe observar con atencin la respiracin, enraizamiento, la sexualidad y
el control de uno mismo y auto expresin.
La bioenergtica trabaja con cuadros psicolgicos como: ansiedad, depresin,

problemas psicosexuales, trastornos de personalidad, Trastorno de Estrs Post
Traumtico (TEPT).
163
IX. TRASTORNO DE ESTRS POST TRAUMTICO (TEPT)
El trauma est relacionado con eventos especialmente destructivos en la

vida de los individuos, familias y comunidades afectados. Los eventos
traumticos fuerzan las capacidades ordinarias de los individuos y las
comunidades ms all de un punto que sus recursos pueden tolerar y
absorber. Entre los tipos de traumas tenemos:
Traumas del desarrollo: Son factores etiolgicos decisivos para la

formacin del carcter, que es entendida como una forma neurtica e
insatisfecha de estar en el mundo. Puede presentarse en casos de
negligencia en los cuidados madre-beb, el destete abrupto, vivencia
directa o testigo de violencia familiar, bullying, entre otros.
Traumas por shock: Proviene de un evento amenazante circunscripto
que dejo al sujeto en estado de shock y congelamiento. Puede
presentarse en eventos de violencia urbana, desastres naturales,
accidentes automovilsticos, guerras, situaciones de abuso moral y
sexual.
El organismo reacciona frente al estmulo estresante de diferentes

maneras:
a) Liberacin de hormonas y neurohormonas: Como por ejemplo los

corticoides, adrenalina, noradrenalina, oxitocina, catecolaminas,
vasopresina, opiodes endgenos, cortisol 1, entre otros.
Dichas sustancias alteran la memoria.
b) Modificaciones en la arquitectura del cerebro: volumen del hipocampo,
actividad de la amgdala, desequilibrio de ambos hemisferios.
c) Sntomas especficos: Re experimentacin, evitacin e hiperactivacin.
El TEPT presenta los siguientes indicadores:
a) La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumtico:

Experimentado o presenciado.
b) El acontecimiento traumtico es re-experimentado persistentemente:
Gran malestar y sntomas intrusivos, sueos recurrentes, acta o tiene
164
la sensacin de que el acontecimiento est ocurriendo, malestar
psicolgico intenso, respuestas fisiolgicas.
c) Evitacin persistente de estmulos asociados al trauma y embotamiento:
Esfuerzo por evitar pensamientos, sentimientos; reduccin del inters y
participacin; desapego o enajenacin; restriccin de la vida afectiva;
sensacin de futuro desolador.
d) Sntomas persistentes de un aumento de la activacin (arousal):
problemas del sueo; irritabilidad; falta de concentracin;
hipervigilancia; sobresalto.
En la Intervencin, el trabajo corporal debe centrarse en una actitud

opuesta al anlisis del carcter. Los sntomas defensivos deben ser
encarados como recursos posibles que el paciente consigue configurar
para sobrevivir al trauma. El ser humano posee un potencial innato para
resolver el trauma.
El tratamiento presenta las siguientes fases:
1. Establecimiento de un vnculo seguro que garantice la contencin,

estabilizacin y educacin sobre los sntomas.
2. Integracin del Self por medio de la renegociacin, rememorizacin
del material traumtico.
3. Restablecimiento de la capacidad de expresin y placer en la vida
cotidiana.
165
X. REFERENCIAS:
Diaconu, A. (2010). El trastorno por estrs postraumtico (TEPT) de origen

laboral. Espaa
Garca, L. (2008). Historia reciente de la investigacin en psicoterapia. Revista

Psicencia. Argentina.
166
CAPTULO XVII
AVANCES Y PERSPECTIVAS EN LA PSICOTERAPIA GESTALT
Manuel Saravia Oliver

Instituto Gestalt de Lima
I. GESTALT Y SUS ANTECEDENTES
Desde el tiempo en que se estableci la psicologa como ciencia, en Alemania,

hacia 1870, se consider que su tarea principal consista en el anlisis de los
elementos bsicos de la mente, enfoque constituido como Estructuralismo, una de
las primeras escuelas tericas en psicologa, gracias al trabajo de Wilhelm Wundt
(1832 1920). As, como una reaccin al Estructuralismo y al Funcionalismo,
surgen paralelamente el Behaviorismo y la Psicologa de la Gestalt, sta ltima
creada por Max Wertheimer (1880 1943), junto con sus discpulos Wolfgang
Kohler (1887 1967) y Kurt Koffka (1886 1941), poco antes de la primera
guerra mundial. Los gestaltistas descubrieron que el humano percibe totalidades
organizadas como configuraciones y patrones naturales y que estos aparecen en
la experiencia directa del individuo. Esta secuela se centr sobre todo en el
estudio de la percepcin visual acerca de la que se elabor un sin fin de leyes.
Un ejemplo de los experimentos llevados a cabo por Kohler fue el de colocar

dentro de una jaula a un chimpanc y fuera de la misma un pltano que no poda
ser alcanzado por el primate, ni con sus manos ni con un tubo que sostena;
dentro de la jaula se haba colocado previamente otro tubo ms corto, que poda
ser fcilmente unido con el anterior. Despus de varios intentos frustrados por
parte del chimpanc para alcanzar el pltano con el primer tubo, mir a su
alrededor y descubri el otro tubo, los uni y obtuvo el pltano. Podramos decir
que el chimpanc en ese momento tuvo un insight por el cual descubri la
solucin a su problema. Es obvio que exista por parte del chimpanc una
necesidad que requera ser satisfecha; cuando surge una necesidad o figura
dentro del organismo, esta tendera a satisfacerla desapareciendo as dicha
necesidad, se dice entonces que la Gestalt se cerr.
La influencia de la psicologa de la Gestalt en Frederic S. Perls (1893 1970) y

su esposa Laura Perls (1905), se encuentra a lo largo de toda su obra y por esta
167
razn se har un breve anlisis de las similitudes entre los conceptos que
entonces se manejaban, y que los Perls plantean en sus distintas obras.
Frederic S. Perls entra en contacto con la psicologa de la Gestalt a partir de su

estancia en Frankfurt (1926). Dicha ciudad, en ese momento, albergaba a los
Gestaltistas ms importantes, conoce al profesor Gelb, instructor de la psicologa
de la Gestalt y a Kurt Goldstein quien entonces era una autoridad en el campo de
la psicologa, el cual se haba asociado en 1921 con Wertheimer, Kohler, Kohler y
Koffka y el psiclogo Hans Gruhle, para fundar la revista Phycologische
Forschung que fue el rgano de difusin de la Gestalt. El impacto que ejerci
sobre Perls este encuentro se hace evidente al dedicar a Max Wertheimer su
primera obra, que representa el paso del psicoanlisis ortodoxo a la visin
gestltica, llamada Ego, hambre y agresin (1942).
El concepto de Gestalt es tomado por Perls con el mismo significado que tena
entonces para los psiclogos de la Gestalt, quienes decan:
La forma ms concisa de caracterizar a la psicologa de la Gestalt es

diciendo que se ocupa de los todos y que sus datos son los llamados
fenmenos. Los psiclogos de la Gestalt crean que la palabra Gestalt
llevaban implcitos estos dos significados, en parte porque estaban
convencidos de que realmente la experiencia que el hombre recibe
conscientemente siempre le es dada a todos. Al percibir una meloda, uno
percibe la forma meldica, no una serie de notas, un todo unitario es algo
ms que la lista total de sus partes e incluso ms que su pauta. Es la forma
como el hombre recibe la experiencia, en todos estructurados de
significado. En Gestalten (Plural de Gestalt 1985).
Perls aplic el concepto gestltico no solo a los estmulos sensibles externos,

sino tambin a la propia percepcin interna, a la personalidad en su conjunto, a la
conducta y a las relaciones interpersonales.
Edgar Rubin, fenomenlogo dans, fue el primero en investigar la relacin

figura fondo en los fenmenos visuales. La figura suele ser el foco de la
atencin, y hablando de percepcin visual se encuentra rodeada por un contorno
y tiene el carcter de objeto. El fondo, consiste en el resto del campo visual, por el
contrario, carece de detalles, lo vemos generalmente ms lejano que la figura y
168
puede ser ajeno a la atencin y no aparece como objeto. Es as que a
estructuracin de la percepcin figura fondo paso a ser considerada como una
de las leyes ms importantes dentro de la psicologa de la Gestalt.
Perls toma este principio y lo considera una de las aportaciones ms

importantes de los psiclogos gestaltistas. Este concepto aparecer una y otra
vez enunciado a lo largo de toda su obra y plantea que algo tiene significado solo
cuando existe una clara relacin entre la figura con el fondo contra el que aparece
la figura. Es por ello que una figura no puede ser substrada de su fondo sin que
cambie su significado, ya que este viene dado por conexin con la situacin en
que aparece.
Los psiclogos gestaltistas experimentaron tambin el concepto de la dinmica

de la Gestalt inacabada y propusieron que:
una forma (Gestalt) cerrada es una forma fuerte y buena, mientras que
una forma abierta tiende a alcanzar la cerrazn complementndose a s
misma como una buena forma natural, ganando estabilidad. (Gestalt 1985)
La clausura o cerrazn de la Gestalt incompleta o situacin inconclusa se

realiza a travs de incorporar algn elemento de fondo a la figura a travs del
proceso de estructuracin del darse cuenta.
II. FUENTES DE LA PSICOTERAPIA GESTALT
Perls mantuvo un gran respeto por la personalidad de Freud, al que consider,

al menos por un tiempo, como un maestro. Aun a pesar de que el mismo Perls no
lo hubiera aceptado, son muchas las influencias del psicoanlisis sobre la terapia
Gestalt, ya sean en forma crtica hacia las posturas de aquel, ya sea en
desarrollos gestlticos propios a partir de postulados psicoanalticos.
Es decir, la terapia gestltica surgi en respuesta a la rigidez del psicoanlisis

clsico por terapeutas con formacin psicoanaltica clsica; tambin reaccion
contra la teora de psicoanaltica del cambio, que era pesimista acerca de las
posibilidades de crecimiento y tena un sentido limitado de las opciones
disponibles.
El acento psicoanaltico en la transferencia ms que en la relacin real, iba

acompaado por un nfasis paralelo en la interpretacin ms que en la
169
experiencia real tanto del paciente como del terapeuta. La realidad de la
relacin en curso era abordada solo por la va de la interpretacin de la
transferencia. Y el trabajo teraputico utilizaba la transferencia
principalmente como una clave para el origen en el pasado del
comportamiento actual del paciente. Cuando el terapeuta formulaba una
inferencia acerca de cmo el comportamiento actual, segn se evidenciaba
en la transferencia, era causado por eventos pasados, esto era con
frecuencia comunicado al paciente como si la inferencia fuera hecho. (M.V.
Miller, 1988)
El concepto total del rol del terapeuta fue modificado realmente por los
primeros terapeutas gestlticos. La teora psicoanaltica del cambio exiga al
terapeuta limitar revelaciones personales o cualquier otro aspecto evidente que
pudiera dar a conocer la persona del terapeuta. Incluso la oficina deba estar
decorada de manera neutra, es decir, sin retratos familiares ni recuerdos
personales que pudieran teir la pantalla en blanco y colorear la transferencia.
El analista deba observar las reglas de neutralidad y abstinencia. No se lo

permita desviarse de la neutralidad absoluta, por ejemplo, tomar partido en el
conflicto de un paciente; tampoco se le permita graficar ningn deseo del
paciente. Se supona que ambas situaciones distorsionaban la transferencia e
interferan con el anlisis. Se crea que el analista poda mantener una posicin
verdaderamente neutral, y por lo tanto, no tendra ningn efecto en la
transparencia, como si una postura neutral, de ser posible, no afectara la
transparencia.
Uno de los aspectos bsicos del psicoanlisis, que fue cambiado por el
movimiento gestltico, es que era impulsado por una teora y no se basaba
principalmente en la experiencia real. Y la teora que movi al psicoanlisis fue
una teora del impulso. En esa teora, los determinantes de la personalidad se
consideraban ampliamente preestablecidos, no eran sociales ni existenciales. Por
ejemplo, el complejo de castracin se daba internacionalmente en todas las
personas de todas las culturas, debido a los impulsos bsicos con que todo
individuo nace.
La terapia gestltica no solo reaccion al psicoanlisis, sino que inicio una

revolucin firmemente enraizada en la fe bsica en el potencial de las
170
capacidades humanas. En el nuevo modelo, tanto paciente como terapeuta
crecen estando activamente presentes y comprometidos durante las sesiones
teraputicas y en el mundo en general.
La terapia gestltica puso nfasis en los que las personas saben y en lo

que pueden aprender al centrarse en su darse cuenta. Cre una nueva
metodologa que no se basaba en lo que las personas no conocan y no
podan conocer. (M.V. Miller, 1988)
La terapia gestltica se bas en el poder de la experimentacin, del intento de

realizar algo nuevo permitiendo el surgimiento del darse cuenta desde la nueva
conducta experimental. Ms que una metodologa limitada a la asociacin libre y
analtica de la transferencia, la terapia gestltica dejo espacio para una
metodologa ms poderosa. Estando libres de rgidas restricciones tericas, los
pacientes y terapeutas gestlticos ensayaron nuevas conductas y las
comprobaron con sus propios procesos del darse cuenta.
Las alternativas a esta utilizacin de la actitud experimental fueron la actitud

psicoanaltica que considera las nuevas conductas como sobre actuacin, y la
actitud conductista que controla el comportamiento usando los principios de
refuerzos. La actitud experimental apoya un modo de funcionamiento ms activo
por parte del terapeuta y del paciente, sin convertir al terapeuta en un modificador
de conductas ni acusar al paciente de sobre actuacin.
En la terapia gestltica emergieron y an continan dos tendencias o estilos

contrastantes. Un enfoque es teatral, catrtico, acentuando ms la tcnica que el
compromiso persona a persona. El otro enfoque consiste en un trabajo
asiduo, persona a persona, orientado al contacto. Ambos han estado presentes
en forma embrinica al menos desde mediados de los aos sesenta. Ambas
tendencias fueron pioneras. Una fu la precursora, o al menos un temprano
ejemplo, de muchas de las terapias que florecieron en los ochenta. La otra fue
precursora del nfasis dialogal de la teora paradjica del cambio que tambin
comenz a prosperar en la dcada pasada.
Perls pensaba que la terapia gestltica era una psicoterapia seria, basada en
la teora expuesta por Perls, Hefferline y Goodman (1951). Viaj por todo el pas
haciendo demostraciones de terapia gestltica. Pero, liberado de la influencia del
171
grupo de terapeutas gestlticos de nueva york, su tendencia a lucirse y buscar
excitacin, su recelo acerca de los pacientes que trataban de ridiculizarlo, sus
antecedentes teatrales, todo salto a primer plano. Cuando se dio cuenta que
inadvertidamente estaba estimulando un estilo de terapia gestltica que era ms
incitacin que buena terapia consecuente con la teora bsica. Al final, habl
claramente en contra de la actitud incitadora y la confusin de esto en la terapia
gestltica.
La terapia gestltica fue usada por primera vez en la era de la reaccin contra
el autoritarismo despus de la Segunda Guerra Mundial. La crearon personas que
tenan una actitud agresiva y una ideologa revolucionaria. Intentaron desarrollar
toda una teora sociopoltica. El grupo se caracterizaba por la confrontacin
personal, poltica e intelectual. Nadie estaba exento de esto, por ejemplo, Perls
fue contratado y criticado porque no tena tendencias a hablar acerca de la teora
o entrar en un dialogo personal.
No obstante, el primer grupo de terapia gestltica trascendi a los

psicoanalistas reformadores, ya que alter la base misma del psicoanlisis
al enfatizar el contacto con la realidad sobre la transferencia, la presencia
activa sobre la pantalla en blanco, el dialogo y enfoque fenomenolgico
sobre la asociacin libre y la interpretacin, la teora de campo sobre la
teora mecanicista, y la teora de procesos sobre las dicotomas
Aristotlicas Y Newtonianas. (Yontef, 2005)
En los aos sesenta, se expandi por el mundo un nuevo modelo de terapia

gestltica. Las principales influencias de este modelo fueron Perls, el instituto
Esalen y la escena sociopoltica de USA en los sesenta.
En esa poca muchos confundan terapia gestltica con grupos de encuentro.

Mientras la teora de la terapia gestltica era fenomenolgica y enfatizaba la
calidad del contacto, muchos grupos usaban la presin, confrontacin y tirana
grupal en nombre de la terapia gestltica. Mientras el prudente enfoque de la
terapia gestltica se basaba en los no debera, estos grupos usaban la presin
grupal y otros esfuerzos programticos para llevar a los pacientes a una
conformidad con los objetivos del grupo, por ejemplo, expresin de la rabia,
cooperacin, contacto fsico, etc. Obviamente, terapeutas y pacientes por igual,
tendan a percibir estas nuevas normas como ms liberadoras que las antiguas.
172
Los psiclogos gestaltistas experimentaron tambin el concepto de la
Dinmica de la Gestalt inacabada y propusieron que:
una gorma ( Gestalt) cerrada es una forma fuerte y buena, mientras

que una forma abierta tiende a alcanzar la cerrazn, completndose a s
misma como una buena forma natural, ganando estabilidad.
Perls (1942), toma este principio y lo considera una de las aportaciones ms

importantes de los psiclogos gestaltistas. Este concepto aparecer una y otra
vez enunciado a los largo de toda su obra y plantea que algo tiene significado solo
cuando existe una clara relacin entre la figura (lo que est en primer plano de la
atencin) con el fondo contra el que aparece la figura. Es por ello que una figura
no puede ser substrada de su fondo sin que cambie su significado, ya que este
viene dado por conexin con la situacin en que aparece.
La influencia de la Psicologa de la Gestalt en Perls (1893 1970) y su esposa

Laura Perls (1905) se encuentra a lo largo de toda su obra y por esta razn se
har un anlisis de la similitud entre los conceptos que entonces se manejaban, y
que los Perls planteaban en sus distintas obras.
Perls entra en contacto con la Psicologa de la Gestalt a partir de su estancia

en Frankfurt (1926). Dicha ciudad, en ese momento albergaba a los gestaltistas
ms importantes, conoce al profesor Gelb, instructor de la psicologa de la Gestalt
(profesor de Laura Perls, quien se doctor en esta rea) y a Kurt Goldstein quien
en ese entonces era una autoridad en el campo de la psicopatologa, el cual se
haba asociado en 1921 con Wertheimer. Klher y Koffka y el psicopatlogo Hans
Gruhle, para fundar la revista Phycologische Forschung que fue el rgano de
difusin de la Gestalt. El impacto que ejerci sobre Perls este encuentro se hace
evidente a Max Wertheimer su primera obra, que representa el paso del
psicoanlisis ortodoxo a la visin gestltica, llamada Ego, hambre y agresin
(1942).
El concepto de Gestalt es tomado por Perls con el mismo significado que tena
entonces para los psiclogos de la Gestalt, quienes decan:
La forma ms concisa de caracterizar a la Psicologa de la Gestalt es

diciendo que se ocupa de los todos y que sus datos son los llamados
fenmenos. Los psiclogos de la Gestalt crean que la palabra Gestalt
173
llevaba implcitos estos dos significados, en parte porque estaban
convencidos de que realmente la experiencia que el hombre recibe
conscientemente siempre es l dada en todos. Al percibir una meloda, uno
recibe la forma meldica, no es una serie de notas, un tono unitario es ms
que la lista total de sus partes e incluso ms que su pauta. Es la forma
como el hombre recibe la experiencia, en todos estructurados de
significado, en Gestalten.
Perls aplico el concepto gestltico no solo a los estmulos sensibles externos,

sino tambin a la propia percepcin interna, a la personalidad en su conjunto, a la
conducta y a las relaciones interpersonales.
Edgar Rubn (1912), fenomenlogo dans, fue el primero en investigar la

relacin figura - fondo de los fenmenos visuales, hallados en el campo
perceptual se divide en estos dos elementos, que tiene diferentes caractersticas.
La figura suele ser el foco de la atencin y hablando de percepcin visual se
encuentra rodeada por su contorno y tiene el carcter de objeto. El fondo,
consistente en el resto del campo visual, por el contrario, carece de detalles, lo
vemos generalmente ms lejano que la figura y puede ser ajeno a la atencin y no
aparece como objeto. La estructuracin de la percepcin en figura fondo paso a
ser considerada como una de las leyes de la forma ms importantes dentro de la
psicologa Gestalt.
Perls (1942) aplica esta regla de percepcin visual a la totalidad de experiencia

interna y ser una valiosa fuente de inspiracin para entender los
comportamientos neurticos, ya que para l, las Gestalten o situaciones
inconclusas, son una de las causas ms importantes de la situacin neurtica,
dado que presentan asuntos que no han sido resueltos.
La cualidad ms importante e interesante de una Gestalt es su dinmica,

la necesidad imperiosa de una Gestalt tiende de cerrarse y completarse.
Todos los das experimentamos esa dinmica. Tal vez el mejor nombre se
le puede dar a una Gestalt incompleta es llamarla sencillamente situacin
inconclusa.
La clausura o cerrazn de la Gestalt incompleta o situacin inconclusa se

realiza a travs de incorporar algn elemento del fondo (que por pertenecer a ste
174
no se haba notado) a la figura a travs del proceso de estructuracin del darse
cuenta.
ntimamente relacionada con el concepto de Gestalt y con el de estructuracin

figura fondo, se encuentra la nocin de campo. Utilizando el modelo fsico de
Faraday e Einstein, los gestaltistas procedieron a aceptar la teora de campo,
segn la cual cada objeto es definido de una forma concreta por el contexto total
en el que dicho objeto est incluido.
Kurt Lewis (1935), traslado esta teora a la explicacin de la conducta humana,

de modo que esta pueda concebirse en trminos de una estructura que el
individuo establece con su ambiente en determinado momento como un campo
dinmico, es decir, como un sistema de fuerzas en equilibro que, al romperse,
genera una tensin.
Segn Lewin, la conducta aparece entonces como una funcin de campo en el

momento concreto en que tal conducta se da, y para su anlisis, por tanto, hay
que partir de la situacin total (el campo) para diferenciar en l posteriormente las
partes de que se compone.
La importancia de la teora de campo en la Teora Gestalt es bsica y doble,

por cuanto Perls acepta esta nocin a partir de ella va a tratar las tensiones que
se producen en los individuos y los grupos, as como el equilibrio de un sistema
de fuerzas que incluyen tensin interna y externa. El paso dado por Lewin de
trasladar un modelo fsico a la conducta grupal, va a permitir a Perls dar el paso
siguiente trasladando este modelo al individuo, a su experiencia interna y a la
estructuracin global de la personalidad.
Para Lewin, la descarga de una tensin equivale a lo que otro psiclogos

llamaran impulso, tendencia o motivacin. La frustracin origina una tensin
adicional, mientras que la satisfaccin de la necesidad da lugar a una relajacin
de la tensin; dice Lewin:
Los procesos psquicos suelen ser, al utilizar ciertos puntos de vista,

deducidos a partir de la tendencia hacia el equilibrio (esto es lo que ocurre en
muchos procesos biolgicos, as como en los fsicos, los econmicos, etc.) La
transmisin de un estado de descanso aun proceso, as como un cambio en
los procesos estacionarios, es derivable del hecho de que el equilibrio en
175
ciertos puntos ha sido distorsionado y de que se ha establecido un proceso en
la direccin de un nuevo estado de equilibrio
Ahora citemos a Perls:
estamos dejando a un lado la teora de los instintos y considerando al

organismo simplemente como un sistema en equilibrio y que debe funcionar
adecuadamente. En la prctica tenemos dentro de nosotros mismos cientos
de situaciones inconclusas, Cmo es que no estamos completamente
confusos y deseos por salir disparados en todas direcciones?... Desde el
punto de vista de la supervivencia, la situacin ms urgente es la que se
convierte en controlador, el director, es la que toma las cosas a su cargo
Hay dos tendencias bsicas que reconoce Perls en todas las criaturas vivas:
sobrevivir y crecer, la primera relacionada con el principio homeosttico de Lewin
y la segn con el concepto de autoactualizacin de Goldstein.
As Perls menciona:
cada individuo, cada planta, cada animal tiene una sola meta implcita un
solo objetivo innato el actualizarse tal como es.
Otro de los aspectos de suma importancia en los orgenes de la Psicoterapia

Gestalt es la carencia de un marco terico propio, tal como lo cita Claudio Naranjo
(2002).
la Gestalt no se origin dentro de un marco, que el marco se le quiso

poner para que estuviera completa. Para que no saliera desnuda a la calle,
como quien dice, para que el mundo acadmico, en el mundo intelectual,
no saliera la psicoterapia en calzoncillos. Poda ser igualmente buena sin
ese marco terico, pero Perls comprendi astutamente que era necesario
para ser reconocido en los aos de la dcada de los cincuenta, que era una
poca de monopolio del psicoanlisis, donde an no entraban todos estos
cambios humanistas.es necesario tener presente que todas estas terapias
entraron por la brecha que abri Gestalt, que fue la primera que tuvo la
suficiente fuerza como para plantarse frente a al psicoanlisis y proponerse
como un camino ms rpido, que adems poda abordar ciertos casos
para los que el psicoanlisis no serva. se era por lo menos el desafo, el
176
reto de Perls. Justamente o no, mucha gente lo sinti as en Estados
Unidos, y lleg un momento en el que se nivelaron en los Estados Unidos
los prestigios del Psicoanlisis y de la Gestalt. No s qu hubiera ocurrido
sin el cambio diplomtico de primero publicar un libro, dar la impresin de
que sabe ciertas cosas, porque los chamanes no se les recibe muy bien en
el mundo acadmico, y yo creo que Fritz era sobre todo un chamn, un
intuitivo, un maestro que tena una visin directa de ciertas cosas por
experiencia. Cuando se tiene cierta medida, no solo de experiencia, sino
tambin de integracin personal, se ve muy agudamente el defecto del
otro, y no se atena a las reglas, sino que actuaba creativamente. A un
violinista, por ejemplo, que haba ido de terapeuta en terapeuta por un dolor
que senta en el cuello cada vez que tocaba el violn, le dijo: pero traiga su
violn, no lo puedo atender si no lo veo tocar. Ninguno le haba dicho esto.
Entonces el tipo se pone al violn y demuestra all su posicin
absurdamente torcida y, de ese modo, pudo Perls cambiarle la posicin del
brazo. Un poco como Felden Krais, en el mundo de la terapia corporal,
tena esa misma creatividad: su prctica siempre era una improvisacin,
siempre un uso de la inteligencia ante la situacin que tena enfrente, sin
formulas estereotipadas.
De modo que yo creo que la bsqueda de un marco terico no obedece

simplemente a la genuina motivacin cientfica, que es el deseo gratuito de
conocer, el deseo de entender, sino que es un deseo que continan
teniendo los gestaltistas, de ponerle una vestimenta ms decente a su
propia terapia. Es un no estar satisfecho con que sea una buena terapia.
En vista de que la Gestalt, que comenz con la contracultura, ha sido
absorbida por la cultura y ha llegado a las universidades y las sociedades
cientficas, ahora, el mundo acadmico reclama que tenga una teora
III. INVESTIGACIONES
Han aumentado los conocimientos bsicos de la psicoterapia en general. Las

investigaciones generalmente demuestran un efecto positivo de la psicoterapia.
Esto ha sido menos impactante de lo que debera porque los buenos efectos se
nivelan con los daos e ineficiencia de algunos terapeutas (Bergin y Suinn, 1975;
Lambert, 1989). Al promediar buena terapia y buenos terapeutas con prcticas
177
perjudiciales y malos terapeutas, el resultado es un beneficio psicoteraputico
moderado ms que un efecto teraputico poderoso.
Yalom ilustra esto en su grupo sobre grupos de encuentro (Lieberman et al,

1973). Un terapeuta gestltico fue muy eficiente y obtuvo resultados muy
beneficiosos sin accidente. Este grupo logro un nfasis en l experiencia como
valor dominante, valor que refleja las motivaciones de muchas ideologas de
encuentro, pero que demostr un incremento significativo solo en este grupo.
(Lieberman et el, p. 126). Miembros de este grupo dijeron tambin que el
ambiente grupal ofreca ms oportunidades para una comunicacin abierta entre
pares.
Por otra parte, un segundo terapeuta gestltico uso un estilo de lder

carismtico fuerte, agresivo, incitador, duro, ubicndose en el grupo estadstico
que tena mayor cantidad de accidentes (Lieberman et al, p. 126). Los miembros
de este grupo tenan un bajo sentido de autoestima, era menos indulgente
consigo mismo y perciban el ambiente como menos indulgente. Es necesario
sealar que a pesar del alto estimulo de la orientacin aqu y ahora, los
participantes disminuyeron su valoracin de la experiencia, orientndose ms
hacia s mismo y a su grupo crecimiento.
Es obvio que la actitud del terapeuta determina una gama de resultados, que
pueden ser muy teraputicos o propiciar colapsos psicticos. Y a la etiqueta
usada por el psicoterapeuta, por ejemplo, el terapeuta gestltico, no indica por si
sola la calidad de la terapia.
Presupuesto que ciertas prcticas o actitudes funcionan mejor con cierto tipo
de pacientes en particular. Existen diferentes riesgos con diferentes tipos de
pacientes. Se ha hecho evidente la complejidad y los factores que deben ser
considerados para adaptar terapeuta, enfoque y paciente; por ejemplo, el tipo de
paciente y terapia, la personalidad y correspondencia de antecedentes como
terapeuta y paciente, etc. Por ejemplo, en los procesos cognitivos negativos de
personas con depresin, generalmente parece ser ms eficaz trabajar con el
darse cuenta que simplemente estimular una catarsis. Esto es vlido pata la
terapia gestltica y para cualquier otro tipo de terapia.
178
IV. MAYOR EXPERIENCIA CLNICA EN TERAPIA GESTLTICA
Los terapeutas gestlticos tiene ms experiencia como tales que las que
tenan dcadas atrs. Hemos aprendido de la experiencia, haciendo terapia
gestltica, y de nuestras terapias personales. De acuerdo a Yontef (2005):
he hecho terapia gestltica durante ms de 25 aos, 19 de los cuales los he

empleado en hacer psicoterapia a largo plazo en la misma posicin general. Mi
comprensin y practica se han ido adaptando por medio de esta experiencia, por
ejemplo, viendo resultados de patrones a largo plazo y como se ven afectados por
las diferentes intervenciones, actitudes, ajustes entre terapeuta y pacientes, etc.
Tambin he aprendido a tratar generaciones sucesivas dentro de la misma
familia. As como tambin he aprendido de las terapias personales a travs de los
aos. Y en esto soy ms bien tpico que original.
Una de las cosas que mejor se han desarrollado en estos ltimos aos a
travs de la prctica de la psicoterapia Gestalt es a reconocer ms claro los
patrones. Un terapeuta Gestalt desarrolla por la constante praxis el
reconocimiento con mayor claridad del tipo de paciente que abordar, como
trabajar con ellos y cules son los peligros.
En general, la importancia de la empata y la sintona va en incremento en la

medida que se gana experiencia al desarrollar la labor teraputica.
V. EL DIAGNSTICO FENOMENOLGICO EN PSICOTERAPIA GESTALT
Etimolgicamente, el concepto de diagnstico deriva del griego diagnosis, el

cual implica distinguir o conocer a travs de . Esta definicin de diagnstico hace
referencia al sentido mdico- psiquitrico, el cual es un diagnostico dirigido a la
exploracin de aspectos psicopatolgicos, negativos o deficitarios del
funcionamiento psicolgico.
En el diagnstico psicolgico se consideran una serie de actividades tales

como la exploracin, medida o anlisis de comportamiento o fenmenos
psicolgicos relativos a un sujeto o grupo de sujetos mediante un proceso de
indagacin y tomas de decisiones. As, distintas ramas de la psicologa han dado
lugar a numerosas concepciones de diagnstico; desde quienes lo enuncian como
un saber meramente tcnico que permite clasificar a los sujetos por sus
179
rendimientos hasta quienes lo plantean como una teora de la observacin de lo
psquico en sus distintas manifestaciones fenomnicas. En este sentido la
conceptualizacin psicodiagnstica seria siempre una hiptesis explicativa de los
psicogentico, descriptiva de los fenomnico presente, y predictiva de los
patogentico de los sujetos y grupos (Nunnally, 1970).
El diagnstico fenomenolgico trata de describir el modo particular de

experiencia y conducta de un paciente y su relacin de con el mismo y con el
mundo. Se orienta ms a la personas mientras el diagnstico sintomatolgico se
orienta ms al procesos morbosos (Castilla Del Pino, 1980). Este ltimo mtodo
diagnostico sigue el esquema de la explicacin cientfica de Hempel y
Oppenheim, fundado en el empirismo lgico del crculo de Viena y en el
racionalismo critico de Popper. Es el que se ajusta al modelo medico de
enfermedad.
El diagnostico fenomenolgico no solo se interesa por la valoracin de los

sntomas, el curso de la enfermedad, las caractersticas biolgicas y los factores
genticos, sino por la impresin holstica que el terapeuta obtiene de una paciente
y sus situaciones, considerando todos los aspectos del contexto. El diagnostico
fenomenolgico, con ayuda de la intuicin del observador, capta algo del paciente
que nos e puede encontrar ni en los sntomas individuales ni en el acumulacin de
estos, es decir, su modo de ser y relacionarse en el mundo. Es por tanto, un
proceso abierto en el que pueden aadirse nuevas experiencias y datos
permitiendo que el diagnostico sea reevaluado. Los detractores del diagnstico
fenomenolgico centran sus crticas en el hecho de que la intuicin no es ms que
un sentimiento que no puede describirse claramente, ni es susceptible de ser
investigado cientficamente.
Ricardo Capponi (1987) manifiesta que lo que diferencia el mtodo

fenomenolgico del mtodo descriptivo tradicional de las ciencias naturales es
que ste ltimo era preocupado de describir los hechos y acontecimientos
externos del fenmeno (signos y sntomas) considerar la experiencia subjetiva del
que est siendo observado. Sostiene que estas experiencias subjetivas solas son
abordables a travs de dos vas: la expresin corporal y el lenguaje. A travs del
lenguaje el paciente nos autodescribe su subjetividad, a travs de su expresin
corporal nos muestra con significantes lo que sucede en su vivenciar. Para captar
180
esta p4exrencia (comprensin fenomenolgica), debemos haber tenido un cierto
grado de experiencia similar que nos permita sentir e imaginar con cierta
familiaridad lo que el paciente nos muestra (Ibid, p.45).
El mismo autor plantea algunas variables que se deben tener en cuenta en el

momento de una descripcin fenomenolgica.
En relacin al observado: se debe estar atento a que su relato sea veras, si no

lo es, captar la intencionalidad de tal actitud de suplantar sus experiencias
subjetivas por fantasas o recuerdos que corresponden a otras situaciones
vividas. Tambin se debe promover descripciones espontaneas y detalladas de
las experiencias subjetivas. Conviene manejar la reticencia, el negativismo y el
oposicionismo con habilidad, superando la negacin a comunicarse por parte del
observado a travs de un acercamiento adecuado. A su vez, plantea que hay que
tratar que el lenguaje que use el paciente sea apropiado, para que el mal uso de
palabras no le quiete sentido a una introspeccin adecuada. Y as poder percatar
de aquella introspeccin que puede estar deformada por limitaciones propias de la
perturbacin.
En cuanto al observador, Capponi expone que se debe asumir una actitud libre
de prejuicios, sin intentar hacer correlaciones causales no construir hiptesis en
relacin a lo que se observa. Al observador le corresponde permitirse sentir
experiencias emocionales subjetivas, o sea, que el observador repercuta
interiormente cuando se est frente a l y reconocer dichas experiencias sin temor
ni ansiedad. Manifiesta que hay que estar atento el defecto de proyectar
precipitadamente nuestra propia subjetividad frente a un fenmeno que el
observador describe, sin que la experiencia subjetiva de este concuerde con la
nuestra. Tambin, debe describir con detalle y textualmente, expresiones
corporales y frases del que est siendo observado, evitando trminos muy
genricos que puedan aplicarse e muchas situaciones distintas y no nos muestran
lo peculiar del fenmeno. El que observa debe usar sin temor recursos casi
novelescos, empleando frases contrapuestas, nombres adjetivados, metforas y
prrafos textuales.
En sus descripciones, el fenomenlogo buscara palabras que no velen lo

ntimo del sntomas, de tal modo que l conserve su frescura y resonancia
original (Roa, 1973, en Capponi, 1987, p. 47). Por ltimo, el autor sostiene que
181
este mtodo se debe cultivar con paciencia y laboriosidad y mantenerlo vigente en
un continuo entrenamiento y supervisin con profesionales ms experimentados.
VI. LA VISIN DEL DIAGNSTICO DESDE LA TERAPIA GESTALT
Encuadrada dentro del movimiento de la psicologa humanista, la terapia

Gestalt comparte con dicho movimiento la visin del ser humano que tiene a su
autorrealizacin, no como individuo patologizado, sino con recursos saludables
para su desarrollo ptimo. Dentro de las teoras del potencial humano, hubo un
total rechazo hacia el diagnostico o todo lo que tuviera relacin con caer en
categorizaciones que impidieran la liberta del ser humano, y no se escribi
mayormente al respecto ( dcadas del 1960 19760) ya que se consideraba
contradictorio con sus bases epistemolgicas; en TG la construccin del vnculo
remite a lo que Martn Buber llam encuentro, dilogo yo tu, o dilogo
existencial; en este marco, teorizar al respecto del diagnstico en psicoterapia de
alejaba de este dinmica y se sala del encuadre epistemolgico ( Quitmann,
1989).
Como consecuencia de lo anterior, los terapeutas han revivido poca

informacin en evaluacin psicodiagnstica. En este enfoque, la visin del
individuo choca con el diagnostico psicolgico, ya que ve a la persona como un
individuo nico, irrepetible y responsable de sus actor. Acorde con esta lnea
ideolgica, la TG durante aos ha privilegiados la descripcin fenomenolgica por
sobre los rtulos como una forma de resaltar la idea que los individuados no
pueden ser comparados y contrastados entre s.
Ningn enfoque estadstico pueden informar al paciente o terapeuta

individual que funciona con l. Lo que ha demostrado funcionar para
muchos, no siempre funciona para una individuo (Yontef, 1995, p. 154).
En otras palabras en terapia Gestalt no se busca clasificar a los individuos

dentro de una enfermedad. Perls se opone, como todos los psiclogos
humanistas, a la tradicin de la psicologa cientfica que, recorriendo a la
exigencia del objetividad divide al ser humano y al mundo en muchas unidades
separadas claramente una de otras ( Quitmann, 1989, p.124). Desde este punto
de vista, la Gestalt trabaja con la totalidad del individuo, no con una parte
enferma.
182
Hoy en da la terapia Gestalt tiende a la integracin. En este modelo ya no se
asocia directamente al diagnstico con el reduccionismo (es decir, aquellos
modelos que reducen los procesos psicolgicos a los fisiolgicos, es la teora que
defienden buena parte de los psiquiatras practicantes del modelo medico).
El proceso diagnostico han sido adecuado a la teora gestltica; Yontef (1995)

lo entiende como un cuidadoso estudio fenomenolgico del proceso con
formacin de significado figura fondo de una persona, que permite comprender
la organizacin de su personalidad.
El mismo autor plantea que para el terapeuta gestltico es de vital importancia

comprender en forma precisa y adecuada la fenomenologa y la conducta actual
de una paciente desde un comienzo de la terapia. Dice que comprender un
diagnostico permite al terapeuta saber que intervencin, secuencia, y tiempo usar,
y relacionar esto con experiencias previas de tratamientos similares. Le permite
estar prevenido acerca de las precauciones que se deben tomar.
Se bien an existen discrepancias en relacin a la elaboracin del diagnstico

en TG, diversos autores ponen de relieve la importancia que para ellos tiene
llevarlo a cabo. Por ejemplo: el terapeuta continuamente evala el grado de
progreso que el paciente pude hacer en el desarrollo de su conciencia y en qu
punto se ha de iniciar la experimentacin (Latner, 1994, p. 185). El mismo autor
plantea que la terapia Gestalt evita etiquetas de diagnsticos psiquitrico y la
mentalidad que las acompaa, pero recalca que en l metodologa de la Gestalt si
existe una especie de tipologa, pero que ste es del proceso, no del individuo.
Sostiene que en terapia Gestalt se caracterizaba la conducta y se resaltan los
patrones.
Hector Salama, en 2001, concuerda con Latner y plantea que en psicoterapia

Gestalt se evita poner en el paciente etiquetas fijas de diagnstico dado que ste
siempre est en el proceso y no en la persona, por lo que resaltan los patrones de
conducta que repite. Sin embargo, acota que el terapeuta debe formularse un
mapa mnmico que le servir para tener un panorama general de las
caractersticas de personalidad del paciente.
Frente a la escasez de teora e cuanto a la realizacin de un modelo

diagnostico gestltico, surge la inquietud en algunos terapeutas, de disear un
183
sistema de diagnstico adecuado a la TG, que tenga como base la apertura hacia
el eclecticismo terico, la convergencia epistemolgica y la integracin de criterios
metodolgicos para diagnosticar, desde una plataforma eminentemente
humanista y fenomenolgica. Pero, para qu y por qu tener un sistema de
diagnstico propio de la TG? La respuesta a nuestro entender es sencilla: para
afinar y complementa al modelo gestltico; en esencia por necesidad. Por
necesidad de contar con ms y mejores herramientas, para dar un mejor servicio,
para cuidar a pacientes y a terapeutas, por economa, para hacer ms asequible
la TG a la gente, para mantener al modelo vigente y reformndose en un continuo
crecimiento, para compartir informacin entre terapeutas del modelo como
tambin interdisciplinariamente, etc.
Se aprecia luego que justamente esta necesidad de realizar una psicoterapia

ms completa y competente estimula a flexibilizar marcos epistemolgicos e
integrar elementos.
VII. GESTALT Y LOS APORTES DE OTRAS CORRIENTES
Desde sus inicios la terapia Gestalt fue concebida rescatando el aporte de

otras escuelas y corrientes de orientacin humanista. As por ejemplo, Perls
aprendi el psicodrama de Moreno, quien sostiene que es ms fecundo entrar en
una experiencia, que hablar de ella. Toma de Moreno la tcnica del cambio de
roles entre protagonista y antagonista, lo que permite ver lo que el otro siente,
as como la nocin de pasar a la accin, a travs de una representacin ms
realista de un episodio imaginario o conservado en la memoria. Perls descarto la
estructura bsica del psicodrama (argumento fijo, personajes bien definidos) para
dejar que la persona acte sucesivamente los roles de su propia historia.
La semntica general de Korsybski subraya la relacin que existe entre el

modo de pensar y expresarse de la persona, el desorden que reina en el uso del
lenguaje, trae consigo en nuestro pensamiento, nuestra reflexin y nuestra
facultad de evaluacin, a la vez que la comunicacin entre individuo se vuelve
vaga y deforme. Como demostr Korsybski, el mapa no es el territorio, sino que
nos ofrece solo una representacin convencional a base de seales.
Por otra parte, el mapa no es el territorio en su totalidad. La representacin

es esquemtica, no todos los detalles vienen indicados.
184
Al igual que el mapa, el lenguaje no puede dar cuenta de los hechos. El
contenido simblico de la palabra vera segn la persona que la use. El mapa
representa siempre el cartgrafo: lo que se dice a nivel del lenguaje representa la
personalidad del sujeto.
La terapia Gestalt requiere, como la semntica general, una nueva actitud

hacia el lenguaje: responsabilizarse en lo dicho, y a la vez desidentificarse con lo
dicho, para buscar la expresin justa que mejor refleje a la persona en su
totalidad.
La terapia Gestalt puso a juego toda una serie de juegos semnticos que
evidencian el modo segn el cual evitamos exponernos personalmente en lo que
decimos y hasta qu punto nos proyectamos en lo que decimos.
VIII. IDEAS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA TERAPIA GESTALT
En la terapia Gestalt as como en la psicologa de la Gestalt, la caracterstica

primordial de la funcin del organismo es la formacin de Gestalten. El ambiente
sin diferenciar (la unidad organismo/ambiente) se denomina fondo o campo. El
foco sobresaliente de la atencin y la actividad se llama formacin de Gestalten o
formacin de figuras. El proceso de satisfaccin o de desaparicin de las
necesidades y de sus Gestalten concomitantes recibe el nombre de destruccin
de las Gestalten o destruccin de la figura.
El patrn de la Gestalt es indivisible; la relacin entre las partes no puede

cambiar sin destruir esa Gestalt particular. Aunque cambiar las mismas partes, si
las relaciones son las mismas, la Gestalt permanece intacta el todo determina
las partes, no es simplemente la suma total (Latner, 1994, p.33).
En la formacin de Gestalten existen ciertas cualidades que las caracterizan.

Estas se han agrupado bajo el trmino leyes o principios de la percepcin o
leyes de la Gestalt. a continuacin se presentan cuatro de estas leyes:
1. Ley de la proximidad: los elementos que estn ms cercanos se percibirn

como un objeto coherente.
2. Ley de la semejanza: los elementos que son vistos como similares se
percibirn como parte de la misma forma.
185
3. Ley de la conclusin o cierre: la Gestalt debe tener la cualidad de estar
completa de no ser as sta buscara cerrarse.
4. Ley de la prgnanz: en el campo se formara la mejor Gestalt que permitan
las condiciones globales (Godoy 1999, en Gutirrez, s/a pp. 25).
La relacin figura/fondo es la diferenciacin y focalizacin de la atencin de

una parte del ambiente en un lugar de centralidad e importancia para el
organismo, sin que se pierda el contacto de este organismo con el esto del medio.
Una Gestalt es lo que resulta de inters para el organismo y que necesita de su
autorregulacin, es la creacin de figuras que el organismo aprecia en el proceso
de satisfaccin de sus necesidades (Latner, 1994, en Gutirrez, s/a pp.25). El
organismo dirige su energa siguiendo a sus necesidades para entender lo que le
resulta ms importante. Solamente lo que es determinante en forma espontnea,
puede provocar la concentracin en un solo propsito. Este es un aspecto
necesario en la formacin correcta de figuras. Seguir otro inters significa que el
organismo tiene que restringir su impulso natural. (Henle, 1986, en Gutirrez, s/a).
El campo o experiencia consciente, es decir, el medio ambiente conductual,

se descompone en figura y fondo, la figura destaca del fondo, siendo ms
sustancial y compacta, mejor estructurada y ms impresionante que el fondo. La
figura trata de mantener sus constancia. un todo organizado como una figura
siempre ser o llegara a ser tan regular, simtrico, simple y estable como lo
permitan las condiciones prevalentes; sta es la ley de prgnanz. Por otra parte
una figura incompleta o abierta tiene a cerrarse o completarse, este fenmeno
opera en el pensamiento y en el aprendizaje. Un problema no resuelto o una
tarea especfica no aprendida es una Gestalt incompleta que origina tensin. Al
resolver el problema, se efectuar el cierre y se descarga la tensin (Castanedo,
1997, pp. 45 46).
Se llama figura a la situacin, objeto, sensacin (interna o externa) que capta

nuestra atencin en un momento dado y elimina todo lo dems de nuestra
atencin, mandndolo al fondo (Amescua, 1995). Una buena Gestalt es clara y la
relacin figura fondo responde y es energizada por el cambio del patrn de
necesidades de la persona. Yontef (1995) plantea que una buena Gestalt no es ni
muy rgida e inflexible ni muy cambiante y sutil. El autor advierte que el darse
cuenta que logra la cura es aquel que forma una Gestalt clara, con una figura
186
organizada y energizada por la necesidad que denomina a la persona en cada
momento.
El cierre gestltico se refiere a la tendencia inherente al ser humano de

completar percepciones incompletas o confusas (Ley de la prgnanz, por ejemplo,
una letra hecha de puntos tiende a percibirse como si los puntos formaran una
lnea continua). Celedonio Castaedo en 1983 plantea que el cierre se rige por el
principio de que el individuo lucha activamente para completar la percepcin o
accin y no est satisfecho hasta conseguirlo. Es un proceso de equilibrio. Una
figura incompleta es una situacin inconclusa.
IX. SALUD Y ENFERMEDAD
En toda filosofa teraputica subyace una idea de salud, y es hacia ese lugar
donde el terapeuta orienta, de uno u otro modo, su quehacer y a su paciente. De
la misma manera, subyace una idea de enfermedad que, de utilidades
diagnsticas y pronosticas, implica y determina toda la estructura del proceso
teraputico (Latner, 1994).
Para abandonar el el funcionamiento anormal del organismo desde la terapia

Gestltica se hace necesario considerar dos puntos importantes. El primero es
que los trastornos no son mentales sino del organismo. La divisin mente y
cuerpo en terapia Gestalt no existe.
Por lo cual a aquello que se denomina trastorno (ya sea fsico o mental), es lo
que en contexto de la terapia Gestltica se llama interferencia con el proceso de
formacin y destruccin de la Gestalt. Interferencias que distorsionan y
desequilibran la tendencia del organismo a la integracin y el desarrollo
(autorrealizacin) (Schnake, 1997; Yontef, 1997; Latner, 1996 en Gutirrez s/a). El
otro punto es que estos trastornos del funcionamiento no son categoras fijas. Si
son usadas, solamente representan al paciente en referencia a los procesos
actuales. De esto, se deduce que, en terapia Gestltica la anormalidad es
trabajada en funcin de la salud (Yontef, 1997; Kepner y Brien, 1989, en Gutirrez
s/a).
La caracterizacin del trastorno en la terapia Gestalt consiste, en trminos de

diferencias, en la clase y calidad de la discrepancia del proceso Gestalt de
formacin y destruccin de figuras en relacin con su modo sano y normal. Se
187
habla de trastornos del contacto o de apoyo, o de dificultades al permitir que
persista o aparezca el punto cero, o la incapacidad del paciente para dejar que se
disuelvan las figuras despus de que han dejado de ser pertinentes. Se define
anormalidad en relacin con los mismos procesos que se tienen en cuenta para
descubrir la salud (Latner, 1994).
En un intento por explicar la posicin respecto a la enfermedad mental

establecida aqu, se utilizar trastorno, anormalidad, disfuncin, interferencia y
rompimiento en vez de los trminos tradicionales. Lo que se implica es
enfermedad, es decir, ausencia del libre funcionamiento. El funcionamiento sano,
contiene en s, vulnerabilidades. Nuestro contacto con el medio significa que
constantemente estamos expuestos a peligro. Adems el proceso de formacin
de la Gestalt asegura que lleguemos a estar enfocados en nuestra atencin en
algn punto (Latner, 1994).
Los sntomas son expresiones de la vitalidad del organismo y ataques que se

llevan a cabo contra la propia vitalidad. Son expresiones de los conflictos de la
persona. Se es al mismo tiempo prisionero y carcelero, amo y esclavo. La Gestalt
est escondida, pero es tan fuerte que aparece en forma de conducta sintomtica
del funcionamiento deteriorado. En la terapia Gestalt los sntomas se entienden
como intentos que se hacen para solucionar un problema grave interno y de la
mejor manera posible, dada la conciencia limitada de la situacin. De esta manera
debera verse con claridad que desde el punto de vista de la terapia Gestalt los
criterios aislados de salud son la capacidad continua de crear y destruir gestalten.
Si se puede abarcar el conjunto del medio y permitir a sus elementos que se
muevan a un solo ritmo, se est sano. En cambio, si el ambiente est
empobrecido, las figuras carecern de la fuerza y la capacidad de hacer figuras
puede tropezar con muchos impedimentos. Una de las cualidades de las figuras
que se hacen en dichas circunstancias ser una pobreza e inadaptacin. De esta
forma, la salud depende de la persona, pero tambin depende de lo que el
ambiente le permita a la persona (Latner, 1994).
En cuanto a la concepcin de trastorno mental, en la terapia Gestalt no son

considerados como trastornos mentales, sino del organismo. La divisin en
cuerpo y mente es en s una forma trastornada de pensar. La mente no es la que
est enferma, es la persona la que est enferma: todo el ser de la persona est
188
enfermo. Aquello que se denomina trastorno mental, es lo que en el contexto de la
terapia Gestalt se denomina interferencia con el proceso de formacin y
destruccin de la Gestalt, dichas interferencias acarrean distorsiones y
desequilibrios a nuestra integracin bsica. Son trastornos del funcionamiento del
yo. Estos trastornos del funcionamiento no son categoras fijas, o ms bien, las
categoras son fijas pero no la conducta. En la terapia Gestalt, se entiende que
las caracterizaciones de conducta sana y anormal son referencias de los procesos
actuales.
Ellas representan al paciente en un determinado momento del tiempo, pero a

medida que l cambia, se piensa de l de forma distinta (Latner, 1994).
En cuanto al concepto de salud, la terapia Gestalt la refiere de la forma

siguiente: una conducta sana en los seres humanos debe ser una conducta
integral. Cuando se tiene salud se est a tono con todas las capacidades y con el
proceso que hace ser lo que se es.
La persona se identifica con todas estas funciones vitales (Latner, 1994). Al

funcionar holsticamente, todo nuestro ser es una parte de nuestra actividad en
movimiento. La integracin es requisito previo para el funcionamiento satisfactorio
del desarrollo figura fondo. Para crear Gestalt que satisfagan las necesidades,
se tiene que ser capaz de hacer una opcin entre todas las posibilidades. Si no
somos capaces de contar con todas las partes de nuestro yo, nuestras gestalten
sern correspondientemente dbiles. Si nuestra conducta est bien integrada,
tendremos integridad, somos sinceros y autnticos (Latner, 1994).
La formacin y destruccin satisfactorias de las gestalten es pues, otro aspecto

de una conducta sana. Esta es realmente, en la terapia Gestalt, la definicin
funcional de salud.
Ya que la formacin de la Gestalt es la funcin del organismo, la existencia de

gestalten claras y fuertes es el criterio central de la salud. La capacidad de formar
gestalten libremente y en forma apropiada, significa que la experiencia de vivir
tendr la profundidad y la satisfaccin que es caracterstica de la salud. Este
criterio es autnomo, coherente en s mismo y sin embargo comn a cualquier
realizacin concreta de una persona. No es necesario que se comprendan o
resuelvan todos los problemas y traumas que se han acumulado en el transcurso
189
de la vida para estar sano, ni es necesario no cometer faltas. Lo primero no
siempre es lo ms atinado para la vida actual, y los errores tambin son
esenciales para la salud y la madurez. La capacidad de crear y destruir gestalten,
ese proceso a travs del cual se vive a tono con las aptitudes, es a la vez la
definicin ms apta y sencilla de salud. Tener salud es poseer la capacidad de
salir airosos con cualquier situacin con que se tropiece, y un buen xito es la
solucin satisfactoria de las diversas situaciones de acuerdo con la dialctica de
formacin y destruccin de gestalten (Latner, 1994).
Formar gestalten en un funcionamiento libre no quiere decir que no implique

esfuerzo. La salud no asegura que los obstculos desaparezcan cuando se
tropieza con ellos; solo significa que hay que dedicarse a esa tarea especfica con
todos los recursos. Esta actividad espontanea tampoco consiste en hacer aquello
que se le antoje. Es hacer lo que se desea cuando se est centrado, es decir,
totalmente en conexin con uno mismo y con el medio (Latner, 1994).
Un concepto ms amplio de la salud exige que se sepa lo que se necesita. La

persona se debe mantener en contacto con lo que es importante para ella. Para
saber qu es lo que se necesita, se debe saber y aceptar lo que se es en el
momento presente, porque las necesidades estn enclavadas en la existencia en
el aqu y ahora. Este requisito para una buena formacin de Gestalt implica su
opuesto: se tiene que saber lo que no se es. Al distinguir lo que se es y lo que no
se es, la persona se puede distinguir tambin del resto del campo (Latner, 1994).
Solo cuando todos los elementos del campo existen como entidades
separadas y distintas, se pueden relacionar en forma significativa. Solamente
cuando las cosas son diferentes se pueden unir. En la interaccin humana, un
encuentro genuino exige que se sea total y exclusivamente uno mismo (Latner,
1994).
La integracin incluye algo ms que aceptar todos los deseos, necesidades,

procederes y aptitudes como partes de uno mismo. Tambin existe reconocerse
como parte del ambiente. Para Perls un organismo sano, es aquel que se
encuentra en contacto consigo mismo y con la realidad (Perls, 1989) se debe vivir
en una insercin creativa con el mundo exterior y en relacin armoniosa con el
ambiente del que se forma parte (Latner, 1994).
190
El aspecto final de un funcionamiento sano es la conciencia: sencillamente
captar con todo el alcance de los sentidos el de los fenmenos que est dentro y
fuera de la persona, tal como se van presentando. La capacidad de percibir esto
es la salud. Como a formacin de la Gestalt exige la organizacin de las partes
distintas y pertinentes del campo, un proceso implica que se tenga alguna
experiencia con cada una de esas partes; solo podemos manejar lo que
conocemos (Latner, 1994).
Lo que se requiere para la salud es tener una constante creatividad en estas

circunstancias.
Ser capaz de permanecer en marcha a pesar de los obstculos y solucionar la

situacin de modo que nos satisfaga, eso es salud. Esto es, en cierto modo un
proceso con aspectos del ambiente constantemente favorables. Al estar
involucrados en la figura que se nos presenta y en su solucin se pone parte del
ser en interaccin con otras partes del ambiente: otra gente, plantas, animales y
objetos. En esta interaccin, los autolmites estn dentro de nosotros. Estamos
identificados con ellos. La relacin con ellos ya no es entre un yo y un ello. Se
convierte en una relacin yo y t. En esta forma se va asimilando el medio y
transformndolo al cambiar la relacin con l. El desarrollo va evolucionando de
esta manera. Constantemente la persona est reorganizndose a s misma y su
relacin con el ambiente. Esto se debe hacer si se quiere vivir, porque la vida
sana es un proceso de adaptaciones creadoras (Latner, 1994).
El punto de vista del enfoque gestltico acerca de la concepcin de los

procesos de salud y enfermedad, se caracterizara por incidir en tres aspectos
fundamentales: un ritmo de contacto/retirada pleno, fluido y adecuado a la
necesidad dominante del individuo; la capacidad de autorregulacin del
organismo; y el transito del heteroapoyo o apoyo ambiental al autosoporte.
Si bien se revisarn estos tres puntos por separado, se advierte sobre la

artificialidad de esta divisin. Los tres procesos no son excluyentes entre s, se
dan en un mismo organismo y cada uno de ellos de alguna manera incluye a los
otros dos.
191
X. LA HOMEOSTASIS Y LA AUTORREGULACIN ORGANSMICA
De acuerdo a la teora de la Terapia Gestltica, el comportamiento humano

estara regulado por el proceso llamado homeostasis. La homeostasis es el
proceso por medio del cual el organismo satisface sus necesidades y por el cual
mantiene un equilibrio (Latner, 1994).
En el actuar del organismo a cada momento existira algn suceso que

tendera a perturbar su equilibrio y, de manera simultnea y regulada por el
proceso homeosttico, una tendencia contraria surgira para recuperar ese
equilibrio. El metabolismo fisiolgico es el ejemplo ms claro de la tendencia
innata de cada organismo a lograr un equilibrio. Si, por ejemplo, en el curso de
sus actividades el organismo consume gran parte del agua ingerida aparece la
sed. De manera inmediata este organismo buscara la forma de restablecer el
nivel ptimo de agua en el sistema. En los organismos vivos cuando hay
diferencias o excesos el sistema orgnico los remedia (Perls, 1998; Latner, 1994;
Yontef, 1995).
Las deficiencias del organismo humano no son exclusivamente de naturaleza

biolgica. La cultura o civilizacin ha creado en el hombre un cierto nmero de
necesidades adicionales. Cuando este proceso falla parcialmente, y el organismo
mantiene en el tiempo un estado de desequilibrio, se produce la enfermedad.
Cuando el proceso homeosttico falla completamente, lo que resulta es la muerte
del organismo (Perls, 1997) En Terapia Gestalt, el principio homeosttico se
denomina Autorregulacin del organismo. Cuando existe una serie de
necesidades prominentes al mismo tiempo en el individuo, el organismo tiende a
operar atendiendo primero a la necesidad ms urgente (la necesidad dominante
en el campo del organismo se convierte en figura, las necesidades menores
temporalmente, retroceden al fondo). Para que el organismo satisfaga sus
necesidades, abra o cierre Gestalten, tiene que ser capaz de sentir lo que
necesita (Polster y Polster, 1976).
De esta manera el organismo funciona con una prudencia originada en sus

necesidades y en la satisfaccin de stos (Latner 1994, pp.25). La
autorregulacin permite que el organismo muestre una gran sabidura y economa
en su conducta (sabidura organismica).
192
A pesar que al principio de autorregulacin no asegura la satisfaccin de las
necesidades del organismo, garantiza que los organismos harn todo lo posible
para regularse de acuerdo a sus necesidades y los recursos del ambiente
(tendencia a la actualizacin) (Yontef, 1995).
En trminos psicolgicos, el proceso de autorregulacin del organismo sirve

para que se logre alcanzar las necesidades personales percibidas, estableciendo
contacto con fuentes humanas y fsicas de las cuales la persona espera lograr
ayuda para completar sus necesidades. El contacto consiste en apreciar las
diferencias, en aprehender un problema, del cual por definicin la persona tiene
conciencia. As el organismo interacta con el medio ambiente que le rodea,
llegando a auto-regularse en la satisfaccin de sus necesidades (Castanedo,
1997).
El principio de autorregulacin del organismo se refiere a que este funciona

con una prudencia originada en sus necesidades y en la satisfaccin de estas. A
no ser que se altere la capacidad de autorregularse los organismos muestran una
gran sabidura y economa en su conducta. La autorregulacin del organismo es
la sabidura de las interacciones con el medio. A nivel humano, la autorregulacin
consiste en lo que opina Rank: de que el yo posee en su naturaleza esencial la
capacidad de enfrentarse, de estar en armona consigo mismo (Latner, 1994). En
la autorregulacin del organismo est implcita la idea de que los organismos
tienen conciencia. Para conocer su propio equilibrio, encontrar y obtener lo que
necesitan cuando se rompe dicho equilibrio, los organismos tienen que estar
conscientes de s mismos.
Satisfacer las necesidades es algo que urge cuando la necesidad existe; no es

automtico. El organismo es un sistema abierto, que se repara a s mismo en
contacto consigo mismo (Latner, 1994).
El principio de autorregulacin del organismo no implica ni asegura la

satisfaccin de las necesidades del organismo. Da por sentado que los
organismos harn todo lo que puedan para regularse, de acuerdo con sus
capacidades y los recursos del ambiente. El principio es similar al de la Psicologa
de la Gestalt, llamado principio de prgnanz: cualquier campo psicolgico est
tan bien organizado como las condiciones globales lo permitan en ese momento
particular. La autorregulacin del organismo no asegura la salud, sino
193
nicamente, que el organismo hace lo que puede con los medios que dispone
(Latner, 1994).
En el contexto de la autorregulacin del organismo la relacin entre el

organismo y el medio ambiente es crtica. El organismo y el ambiente componen
una unidad interdependiente en la que el organismo est luchando por regularse a
s mismo. Todo organismo necesita de un medio ambiente para intercambiar
sustancias esenciales (Perls, 1998).
XI. EL CICLO DE LA EXPERIENCIA
Zinker plantea que el modelo ms comprensivo de la teora de la Terapia

Gestalt es el ciclo de darse cuenta excitacin, contacto retirada o ciclo de la
experiencia segn lo han denominado diversos autores (Castanedo, 1997).
Zinker, en El proceso creativo en la Terapia Gestalt (1977) extiende el ciclo de
contacto de Perls y otros autores al ciclo de la experiencia de siete fases, lo que
significa que artificialmente el flujo de la experiencia se puede dividir en partes. El
ciclo completo es sensacin darse cuenta movilizacin de energa excitacin
accin contacto reposo del organismo. Este ciclo se repite una y otra vez
mientras las Gestalten se completen (Zinker, 1977, en Castanedo, 1997). Para
poder completar las Gestalten es necesario que la experiencia fluya a travs de
las fases del ciclo, sin embargo, en ste trnsito pueden presentarse
interrupciones, resistencias o bloqueos que dificultan el flujo de la experiencia. el
terapeuta, al detectar los bloqueos puede llegar a situar el trabajo con el paciente
en una de las seis fases activas del ciclo; stas al completarse, conducen a la
fase de reposo o cierre del ciclo (Castanedo, 1997, p.100).
XII. EL DARSE CUENTA
En Terapia Gestalt, el darse cuenta es la capacidad que tiene cada ser

humano para percibir y vivenciar lo que est sucediendo, aqu y ahora, dentro de
s mismo y del mundo que le rodea. Es la toma de conciencia global en el
momento presente.
Denominado Awareness por Perls, se trata siempre de una experiencia

subjetiva, que no pasa por la comprensin intelectual de ese flujo. Es un proceso
global y organsmico, en el que estn comprometidas todas las respuestas que
una persona puede dar en todos los campos posibles de su conducta. A
194
diferencia del insight, incluye comportamientos psquicos y fsicos. Insight,
tendra un carcter ms puntual, sera como un contacto entre consiente e
inconsciente, como una iluminacin de carcter repentino, un darse cuenta de
algo concreto. En tanto Awareness es un proceso gradual, un darse cuenta poco
a poco, insight es un proceso puntual de s o no el Awareness se va llenando
de sucesivos insight (Salama y Villarreal, 1992, p.9).
El darse cuenta es una forma de vivenciar, es el proceso de estar en contacto

alerta con la situacin ms importante en el campo ambiente / individuo, con un
total apoyo sensorio motor, emocional, cognitivo y energtico (Yontef, 1995).
Latner (1994), entiende al darse cuenta como un aspecto final del funcionamiento
sano del individuo, que implica aprehender con todos los sentidos del mundo
fenomenolgico interno y externo, tal como ste es y ocurre. El darse cuenta va
siempre acompaado de la formacin gestltica-, totalidades nuevas y
significativas se forman mediante este recurso, el cual es en s la integracin de
un problema o necesidad de abierta. El darse cuenta es eficaz slo cuando est
basado en y energizado por la necesidad dominante actual del organismo.
Sin esto, una persona puede pensar en su situacin actual sin percibir ni
reconocer sus sentimientos, o puede expresar emociones fsicamente sin
conocimiento cognitivo. El darse cuenta no est completo si se desconoce
directamente la realidad de la situacin y cmo est uno en ella. En otras
palabras, el individuo que no es capaz de reconocerse en una situacin, no se ve
realmente en esta, no la conoce y por ende no reacciona a ella. No se da cuenta y
no puede hacer un contacto total, le cuesta elegir. Para que ocurra el darse
cuenta, este debe ir acompaado por que el individuo conozca su capacidad de
opcin y responsabilidad por su propio obrar. El darse cuenta total es igual a la
responsabilidad, cuando me doy cuenta totalmente, en ese instante soy
responsable, y no puedo serlo sin darme cuenta (Yontef, 1995, p.172).
Adems de un sentido de pertenencia de la propia accin, el darse cuenta

debe incluir la auto aceptacin, un auto reconocimiento de cmo yo soy. El darse
cuenta es siempre en el aqu y ahora, y est siempre cambiando, evolucionando y
trascendindose a s mismo, existe sensorialmente en el presente, en la
experiencia directa. Perls (1976) expone el Continuum del Darse Cuenta, que
refiere al flujo permanente de sensaciones, sentimientos e ideas que constituyen
195
el fondo sobre el cual se desprenden sucesivamente las figuras emergentes
principales o Gestalten de nuestro inters. El autor sostiene que en una persona
saludable, ste flujo es flexible y regular. Un continuo e ininterrumpido continuum
del Darse Cuenta lleva a una captacin inmediata de la unidad obvia de
elementos dispares en el campo. El insight es una forma de darse cuenta, en la
cual se capta la estructura del todo. Insight es un modelamiento del campo
perceptivo realizado de tal manera que las relaciones significativas quedan de
manifiesto; es la formacin de una Gestalt en la cual los factores relevantes se
ordenan con respecto al todo (Kohler, 1947, en Yontef, 1995). Dentro de la
experiencia en el aqu y ahora, se pueden distinguir tres tipos de darse cuenta
que se denominan como reas del darse cuenta o zonas de contacto: El darse
cuenta del mundo o zona externa: Se relaciona con el contacto sensorial. Nos
permite ponernos en contacto con los objetos y acontecimientos del mundo que
nos rodea, de todo aquello que est fuera y de lo que ocurre ms all de nuestra
piel.
El darse cuenta de s mismo o zona interna comprende todas aquellas

sensaciones y sentimientos que ocurren dentro de nosotros. Nos permite
ponernos en contacto con nosotros mismos. En el texto Desarrollo del Potencial
Humano de Lafarga y Gmez del Campo, Stella Resnik plantea que el darse
cuenta de s mismo significa conocernos a nosotros mismos, estar a tono con lo
que ocurre dentro de nosotros en cualquier momento. Propone que dndose
cuenta, las personas pueden reconocer sus tendencias saludables naturales,
pueden distinguirse mejor entre necesidades y deseos, entre lo que es bueno y lo
que es malo, qu antiguos programas, actitudes y formas habituales de hacer las
cosas ya no resultan apropiados y que nuevos aprendizajes tienen que ocurrir
(Lafarga, Gmez del Campo, 1990, p.58). El darse cuenta de la fantasa o zona
intermedia: Incluye toda la actividad mental (pensar, imaginar, recordar,
planificar,) que nos permite ponernos en contacto con nuestras fantasas.
XIII. RESISTENCIAS O INTERRUPCIONES
Zinker, seala que existen diferentes interrupciones que se producen en el

ciclo, stas son resistencias al contacto e impiden que el ciclo transcurra con
normalidad desde su inicio con la sensacin y finalice con la retirada / cierre o
reposo. Las interrupciones pueden darse en cualquier fase del ciclo. El punto de
196
interrupcin sirve de punto de referencia para iniciar el trabajo de psicoterapia
(Castanedo, 1997).
Cualquier interrupcin del ciclo significa dejar una necesidad insatisfecha o un

asunto inconcluso. La acumulacin de estas interrupciones produce, en
consecuencias, el acopio de asuntos inconclusos. Las interrupciones del ciclo de
la experiencia de una persona, impiden que sta finalice ese ciclo e inicie otro. Su
energa se encuentra concentrada en la fijacin que se da antes de la fase del
ciclo correspondiente donde se encuentra anclado' (Castanedo, 1997).
En Terapia Gestalt las resistencias son consideradas como forma de energa

orientada. Antes de ejercer resistencia, esta energa puede ir muy bien en sentido
de una adaptacin o de una proteccin legtima. Dicha energa no es una fuerza
inerte y se convierte en resistencia cuando disminuye el contacto, se bloquea o se
anula. El objetivo de la Terapia Gestalt consiste, por lo tanto, en lograr que la
persona utilice al mximo su energa, aumentando as su capacidad de contacto y
su potencial. (Castanedo, 1997, p. 89).
197
XIV. REFERENCIAS
Naranjo, C. (2002). Gestalt de vanguardia. Editorial La Llave. D. H., Mxico.
Salama Penthos, H. (1992). El enfoque Gestalt. Editorial Manual Moderno S.A.,

Mxico.
Yontef, G. (2005). Proceso y dialogo en Gestalt. Editorial Cuatro Vientos. Chile.
198
REA DE PSICOLOGA
FORENSE
199
CAPTULO XVIII
ANLISIS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN PSICOLOGA

FORENSE
Jenny Junco Supa

I. INTRODUCCIN
La psicologa aplicada en el campo del derecho permite al psiclogo un

acercamiento a dicho orden, asumir su ejercicio utilizando los instrumentos que le
son propios en armona con los elementos que le ofrece el campo jurdico como
son las actuaciones judiciales, extrajudiciales, la conducta de las partes
procesales, los acuerdos vertidos en las actas de conciliacin, entre otros.
La relacin de la psicologa jurdica con el derecho, es intrnseca. Es decir, el

derecho se sirve de componentes psicolgicos y por lo tanto requiere de la
psicologa para su ejercicio jurisdiccional; desde este punto de vista la psicologa
del derecho es una psicologa aplicada.
II. APORTES DE LA PSICOLOGA AL DERECHO
La Psicologa, mediante los procedimientos cientficos y metodolgicos, han

permitido brindar ciertos aportes relevantes al campo profesional del derecho,
entre ellos tenemos:
a) Diferenciacin individual
b) Componentes Sociales
c) Incrementar la conducencia
d) Ayuda a optimizar la comprensin de los hechos delictivos, las etiologas,
las motivaciones y refuerzos que la sostienen, para apreciar el valor
testifical del testigo y captar los detalles del informe pericial.
III. DEFINICIN DE PSICOLOGA FORENSE
La Psicologa forense tiene por objetivo ayudar a los jurdicos (jueces, fiscales
y abogados) a comprender la gnesis y manifestaciones tpicas de ciertos
comportamientos delictivos, as como los mtodos de interrogacin y aspectos de
200
la personalidad del actor de un hecho ilegal, capacidad jurdica de las partes en la
celebracin de un contrato, matrimonio, testamentos, etc.
Segn Hierro (1993), la psicologa forense es la psicologa aplicada como

instrumento accesorio para la toma de decisiones por los jueces y fiscales
El psiclogo dentro de esta disciplina ocupa un papel destacado en el

quehacer diario del equipo multidisciplinario que apoya y asesora al Juez tanto de
lo penal o de instruccin, como al de familia o menores, y en una colaboracin
ms amplia en los Juzgados de Familia y en el sistema Penitenciario.
IV. OBJETIVO DE LA PSICOLOGIA FORENSE
El objetivo de la Psicologa forense es justamente dotar al proceso judicial de

principios, tcnicas e instrumentos psicolgicos que permitan una valoracin ms
profunda y objetiva de la conducta humana, ayudando al juez a tomar una
decisin frente a la sentencia.
Integrar al psiclogo como profesional dentro de los equipos multidisciplinarios

que actan en los tribunales y rganos judiciales, asesorando y contribuyendo a la
formacin de la opinin de los responsables en la administracin de la justicia.
Dotar a los profesionales forenses de unos principios deontolgicos y ticos

que enmarquen su actuacin en el mbito judicial, ya que por encima de toda
ciencia est el principio tico que ha de guiar su actuar como profesional.
V. NATURALEZA JURDICA DEL PERITO JUDICIAL
5.1. Perito
Es la persona competente, hbil o experta en una determinada ciencia, arte u

oficio, que informa al juez bajo juramento para el esclarecimiento de los hechos
sometidos a su jurisdiccin ya sea litigioso o no sobre los aspectos que se
vinculan con la materia de su especialidad.
El psiclogo perito no es un juzgador, l va a contribuir con su informe a

aclarar las dudas que el juzgador tiene en el caso procesal. El perito es un tcnico
201
que debe de aportar resultados con un alto valor de validez y fiabilidad, libre de
prejuicios o impresiones subjetivas que invaliden sus resultados.
5.2. Concepto de pericia psicolgica
Es el informe que realiza el perito psiclogo con la finalidad de dictaminar

acerca de la salud mental de la persona evaluada y que est involucrada en un
proceso jurdico bien sea de ndole penal, civil, laboral o de familia.
5.3. Pericia
Es el medio de prueba por el cual se busca obtener un dictamen fundado en

especiales conocimientos cientficos tcnicos o artsticos til para el
descubrimiento o valoracin de un elemento de prueba.
5.4. Valor probatorio
El valor probatorio lo concede el Juez respectivamente, segn las reglas de la

crtica:
Ciencia: Conocimiento que tiene todo magistrado de las reglas de la lgica

que regulan el conocimiento humano.
Experiencia: Aporte que ofrece el Juez en el ejercicio de la funcin.
Competencia de los peritos.
Uniformidad o disconformidad de sus opiniones.
Principios cientficos en que se apoya la pericia.
Concordancia del dictamen pericial y las pruebas actuadas le concede o no
determinado valor probatorio.
El dictamen pericial no determina el curso de la investigacin, el juez

apreciando el dictamen pericial y las pruebas actuadas le concede o no
determinado valor probatorio.
La pericia psicolgica es de suma importancia en la administracin de justicia

por los elementos valorativos que ofrece al juez, por eso el perito es considerado
como un importante auxiliar en el examen y conocimiento de los hechos.
Constituye un documento de base altamente cientfica, y un elemento de juicio

muy importante en la elaboracin de una sentencia.
202
5.5. Caractersticas de la pericia psicolgica
Todo informe de pericia psicolgica debe contar con las siguientes

caractersticas:
Debe ser claro, conciso, evitndose la utilizacin de trminos tcnicos

innecesarios que oscurezcan el documento.
Los datos deben ser fidedignos, obtenidos directamente del examinado y
de los informantes.
Accesible a los interesados.
Debe ser objetivo, evitando la subjetividad y los prejuicios.
Honestidad y alto sentido tico.
Ayuda al Juez a tomar decisiones.
No es competencia del perito, decidir sobre la resolucin del caso.
Objetividad en la obtencin y valoracin de las pruebas.
Las tcnicas e instrumentos empleados presentan validez y fiabilidad.
El informe es un documento pblico.
Posibilidad de ser replicado.
VI. CAMPOS DE APLICACIN DEL INFORME PERICIAL
As como en psicologa, se abarca distintas reas de aplicacin para cubrir

demandas y necesidades psicolgicas de los individuos, tambin el informe
pericial que se elabora puede ser solicitado por distintos campos vnculos al
derecho entre ellos mencionamos:
6.1. Derecho Penal:
Cuando se trata de establecer la inimputabilidad e imputabilidad.

Con el fin de establecer la incapacidad psquica de la vctima ocasionada por
el agresor.
Para establecer la incapacidad psquica de la vctima, antecedente al delito.
En materia de delito contra la libertad sexual.
Siempre que el delito haya causado trastornos psquicos al agraviado.
6.2. Derecho de Familia
Reglamentacin de rgimen de visitas.

203
Tenencia.
Suspensin o prdida de la patria potestad.
Separacin de cuerpos.
Divorcio por causal de maltrato fsico y psicolgico.
Adopcin.
En otros procesos donde debe evaluarse la personalidad de una de las
partes.
6.3. Materia Civil
Proceso de responsabilidad extracontractual cuando el hecho haya causado

problemas psicolgicos a la vctima. Ejemplo: en accidentes automovilsticos,
responsabilidad mdica, atentados personales, etc.
En procesos de impugnacin de contratos realizados por interdictos antes de
ser declarados como tales, para dictaminar sobre su estado mental al
momento de contratar.
6.4. Materia Laboral
Para dictaminar sobre trastornos mentales adquiridos durante la relacin

laboral o sobre incapacidades que sta genere.
VII. CLASES DE PERITO
Existen dos clases de perito, el perito de oficio y el de parte:
a) Peritos de oficio son aquellos nombrados por el Juez.

b) Peritos de parte son aquellos ofrecidos por las partes que intervienen en el
proceso.
VIII. ACTUACIN PERICIAL
El perito de parte podr ser citado a la audiencia de pruebas y participar en

ella con sujecin a lo que el Juez ordene.
Si los peritos nombrados por el Juez estn de acuerdo, emiten un solo

dictamen. Si hay desacuerdo emiten dictmenes separados. Los dictmenes
204
sern motivados y acompaados de los anexos que sean pertinentes. Los
dictmenes son presentados ocho das antes de la audiencia de pruebas.
IX. CONFRONTACIN
Segn el Artculo 209 C.P.C: El Juez puede disponer la confrontacin entre

testigos, entre peritos y entre stos, aquellos y las partes y entre estas mismas,
para lograr la finalidad de los medios probatorios.
X. DEBATE PERICIAL
Cuando los dos Peritos coinciden en su opinin, presentan un solo dictamen,

pero si discrepan pueden presentar un slo informe que ser materia de debate.
El Juez abrir un debate en el que cada uno de los peritos exponga los motivos
que tiene para opinar como lo hace.
XI. DELITOS CONTRA LA ADMINISTRACIN DE JUSTICIA
Con respecto al Artculo 409 C.P.C Falsedad en Juicio: El Perito que, en un

procedimiento judicial, hace falsa declaracin sobre los hechos de la causa o
emite dictmenes e interpretaciones falsas ser reprimido con pena privativa de
libertad, no menor de dos ni mayor de cuatro aos.
XII. LA MALA PRCTICA PROFESIONAL
La mala prctica ha sido definida por Frana Tarrag (1996) como el error del
psiclogo en ejercer de forma idnea su profesin. Esta prctica es diferente de lo
habitual entre los miembros de la profesin, en las mismas situaciones y
contextos.
Se considera mala prctica:
a) La imprudencia. Cuando un psiclogo utiliza mtodos que, aunque son

habituales en la profesin, requiere una formacin y un entrenamiento de los
que no dispone. Tambin puede ser imprudencia el uso de procedimientos
inciertos y con resultados dudosos.
b) La negligencia. Una conducta profesional es negligente cuando el

profesional, aun conociendo cul es la utilizacin adecuada de un instrumento
o procedimiento, no lo pone en prctica con exactitud y precisin y causa
205
perjuicio al cliente. Otro tipo de negligencia es no poner los medios necesarios
para llevar a cabo las actuaciones propias de la prctica psicolgica.
c) La impericia. Se considera impericia cuando el perjuicio causado al cliente se

produce por la utilizacin de mtodos que el psiclogo no conoce o no est
capacitado para utilizar. Este trmino se puede aplicar tanto a una situacin en
la que el tratamiento es ineficaz, es aplicado de manera incorrecta o produce
resultados inesperados.
206
XIII. REFERENCIAS
vila Espada, A. (1986). El peritaje psicolgico en los procesos judiciales. En F.

Jimnez Burillo y M. Clemente Daz (eds.) La Psicologa Social y el
Sistema Jurdico-Penal. Madrid: Editorial Alianza.
Frana-Tarrag, O. (1996). Introduccin a la tica Psicolgica. Montevideo:

Editorial Descle.
Hierro, L. (1993). Deontologa. Aproximacin a los problemas ticos del ejercicio

profesional. En J. Urra y B. Vzquez (comps.). Manual de Psicologa
Forense. Madrid: Editorial Siglo XXI.
Vzquez, B. y Hernndez, J. A. (1993). El rol del psiclogo en las clnicas mdico-

forenses. En J. Urra y B. Vzquez (comps.). Manual de Psicologa Forense.
Madrid: Editorial Siglo XXI.
207
REA DE PSICOLOGA
SOCIAL
208
CAPTULO XIX
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN SOBRE LAS

ACTITUDES HACIA LAS RELACIONES MADRE-NIO, EN
MADRES ADOLESCENTES
Mara Luisa Bedoya Suarez

I. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
En la presente investigacin se plante como objetivos: identificar y analizar

las caractersticas de las actitudes hacia las relaciones madre-nio, as como
analizar los efectos del programa de intervencin sobre las actitudes hacia las
relaciones madre-nio, de las madres adolescentes que asistieron desde que
estaban embarazadas al programa de intervencin, por el periodo de un ao.
II. METODOLOGA
La investigacin fue de tipo experimental con un diseo cuasi experimental de

un solo grupo aleatorio con medicin pre y post test.
III. MUESTRA
La muestra fue no probabilstica de tipo intencional y estuvo conformada por

49 adolescentes embarazadas entre 14 y 18 aos, quienes esperaban a su primer
bebe, provenan de las zonas de extrema pobreza del distrito de Ate-Vitarte de la
ciudad de Lima y asistan al local de la institucin CEDESI para participar en el
programa de intervencin para adolescentes embarazadas del proyecto Centro
de atencin para madres adolescentes Primigestas.
Como parte del estudio, se asumen los siguientes criterios de inclusin:
Ser menor de 18 aos.

Estar gestando a su primer bebe.
Vivir en el distrito de Ate-Vitarte.
Asistir al programa de intervencin de CEDESI.
209
VI. VARIABLES
4.1. Variable Independiente: Se aplic un Programa de Intervencin del

CEDESI.
4.2. Variable Dependiente: Cambio en las Actitudes hacia las relaciones madre-
nio, medida a travs de la aplicacin de la Escala de Actitudes hacia las
relaciones madre-nio de Roth (ERMN).
4.3. Variables de control: edad, nivel educativo y convivencia con la pareja.
V. INSTRUMENTOS
Para este estudio se emple la escala de actitudes maternas hacia la relacin

madrenio de Roth (ERMN) la cual consta de 4 subescalas:
1. Escala de aceptacin
2. Escala de sobreproteccin
3. Escala de sobreindulgencia
4. Escala de Rechazo
VI. EL PROGRAMA DE INTERVENCIN
El programa de intervencin utilizado fue el desarrollado por CEDESI, el cual

se basa en un Modelo de Atencin Integral que busca preparar a las gestantes
adolescentes en su rol materno promoviendo su desarrollo personal y familiar,
para lograr un mejoramiento en la calidad de vida de ellas y de sus hijos.
El enfoque de atencin se centra en el binomio madre nio, que incluye

aspectos no solo relacionados con la salud sexual y reproductiva de las madres
adolescentes y su bienestar psicolgico y social, sino tambin acciones que
atiendan el desarrollo integral (salud, nutricin, aprendizaje) de sus bebes,
previniendo futuras dificultades.
Se plantean tambin resultados que involucran el trabajo directo con la pareja

y la familia inmediata (padres y suegros, hermanos).
6.1. Estrategias de intervencin
Captacin de beneficiarias
Intervencin psicolgica
210
Intervencin educativa
Espacio de socializacin positiva
Seguimiento y evaluacin
6.2. Actividades
rea de Salud
Mdulos educativos en temas de salud.

Coordinar con las instituciones de salud para la atencin de las madres
adolescentes.
Psicoprofilaxis.
Monitorear la asistencia a los controles pre-natales.
Monitorear la asistencia al programa de planificacin familiar.
rea Afectivo-emocional
Consejo y apoyo psicolgico a la madre adolescente, su pareja y familia de

origen.
Seguimiento y visitas domiciliarias.
rea de Bienestar familiar
Talleres de bienestar familiar.

Seguimiento y visitas domiciliarias.
rea de Habilidades psicosociales
Mdulos educativos en habilidades psicosociales.

Actividades recreativas, deportivas y celebracin de fechas especiales.
Talleres de Formacin de Promotoras.
Programa de Valores: Cuidando nuestra casa", "Llegando a la hora", "El
Ropero".
Generar espacios de socializacin entre las jvenes dentro del programa.
rea Laboral
Talleres de manualidades (tejido, cocina y repostera).

Talleres de produccin.
Coordinar la capacitacin tcnico-laboral con otras instituciones.
211
rea de Estimulacin y crianza del beb
Seguimiento de la asistencia al control del nio sano.

Mdulos educativos en estimulacin temprana y cultura de crianza.
VII. RESULTADOS
Tabla 1
Resultados de la prueba de t de student en la escala de aceptacin,

sobreproteccin, sobreindulgencia y rechazo.
Prueba Media t Student p

Escala A_POST 37.0204 5.2572 *** 0.001
Aceptacin A_PRE 40.8571
Escala SP_POST 39.4489 -4.8839*** 0.001
Sobreproteccin SP_PRE 35.1428
Escala SI_POST 39.6326 -3.6042*** 0.001
Sobreindulgencia SI_PRE 36.7346
Escala R_POST 32.6326 -2.4468* 0.05
Rechazo R_PRE 30.6734
Tal como se puede observar en la tabla 1, los cambios luego de aplicado el

programa han sido altamente significativos en las escalas de aceptacin,
sobreproteccin y sobreindulgencia, y han sido significativos en la escala de
rechazo.
Tabla 2
Resultados de la t de student en las cuatro escalas, en las madres adolescentes

con solo estudios de Primaria
Madres con solo primaria

Prueba Media t Student P
Escala A_POST 40.0000 -1.183 .322
Escala SP_POST 36.2500 -4.035 * .027
Escala SI_POST 38.7500 -0.742 .512
Escala R_POST 35.5000 0.333 .761
Rechazo R_ PRE 35.0000
* p< 0,05 significativo
212
Tabla 3

con secundaria incompleta
Madres con secundaria incompleta

Prueba Media t Student P
Escala A_POST 40.0000 5.234 *** .001
Escala SP_POST 36.2500 -3.478 ** .002
Escala SI_POST 38.7500 -3.073** .005
Escala R_POST 35.5000 -3.497** .002
*** p< 0,001 altamente significativo
** p< 0,01 muy significativo
Tabla 4

con secundaria completa.
Madres con secundaria incompleta

Prueba Media t Student p
Escala A_POST 40.0000 4.034*** .001
Escala SP_POST 36.2500 -2.455* .027
Escala SI_POST 38.7500 -1.676 .114
Escala R_POST 35.5000 -2.19 .830
Despus de aplicado el programa:
En las madres con solo estudios de primaria, los cambios han sido
significativos solo en la escala de sobreproteccin.
En las madres con estudios de secundaria incompleta los cambios han sido
altamente significativos en la escala de aceptacin y muy significativos en las
escalas de sobreproteccin, sobreindulgencia y rechazo.
En las madres con secundaria completa los cambios han sido altamente
significativos en la escala de aceptacin y significativos en la escala de
sobreproteccin
213
Tabla 5

con menor edad y en las madres adolescentes con mayor edad.
Madres con menor edad Madres con mayor edad

14- 15- 16 17- 18
Prueba Media t P Media t p
Student Student
Escala A_POST 40.5833 2.106 0.059 40.9459 4.956*** .000
Aceptacin A_PRE 36.5833 37.1622
Escala SP_POST 35.9167 -2.663* 0.022 34.8919 -4.057*** .000
Sobreproteccin SP_PRE 41.4167 38.8108
Escala SI_POST 36.8333 -1.830 0.095 36.7027 -3.125** .004
Sobreindulgencia SI_PRE 40.7500 39.2703
Escala R_POST 30.1667 -1.543 0.151 30.8378 -1.877 .069
Rechazo R_PRE 33.2500 32.4324
Luego de aplicado el programa, en las madres de menor edad, los cambios

solo han sido significativos en la escala de sobreproteccin y en las madres de
mayor edad los cambios fueron altamente significativos en la escala de
aceptacin y sobreproteccin, y muy significativos en la escala de
sobreindulgencia.
Tabla 6
Resultados de la t de student en las cuatro escalas en las madres adolescentes

que si conviven con su pareja y las madres adolescentes que no conviven con su
pareja.
Madres que si conviven con Madres que no conviven

su pareja
Prueba Media T de p Media T de p
student student
Escala A_POST 39.5556 3.505** .003 42.5217 3.274** .003
Aceptacin A_PRE 36.2778 38.5652
Escala SP_POST 33.8889 -4.141*** .001 36.8261 -2.684* .014
Sobreproteccin SP_PRE 38.3333 40.1739
Escala SI_POST 36.1667 -3.571** .002 37.8696 - .010
Sobreindulgencia SI_PRE 40.1667 40.9130 2.807**
Escala R_POST 30.3333 -2.197* .042 31.0435 -1.683 .107
Rechazo R_PRE 32.9444 32.9130
214
Despus de aplicado el programa:
Las madres que si conviven con su pareja presentaron cambios altamente

significativos en la escala se sobreproteccin, los cambios fueron muy
significativos en las escalas de aceptacin y sobreindulgencia, y significativos en
la escala de rechazo.
Las madres que no conviven con su pareja presentaron cambios muy

significativos en las escalas de aceptacin y sobreindulgencia y cambios
significativos en la escala de sobreproteccin.
VIII. DISCUSIN
Los puntajes de las cuatro escalas se comportan en el sentido esperado, luego

de la aplicacin del programa de intervencin, tres disminuyen (sobreproteccin,
sobreindulgencia, rechazo) y una aumenta (aceptacin).
Todo esto est de acuerdo con lo hallado por Rueda (2004) quien trabaj un
programa para formar actitudes positivas en madres con hijos con parlisis
cerebral.
Conviene destacar que la escala de aceptacin es la que ms cambios

positivos ha logrado en este estudio, es decir que las madres adolescentes han
mostrado actitudes y comportamientos de mayor aceptacin hacia sus bebes, los
cuales son percibidos luego de un ao de participacin en el programa.
Si bien en la escala de rechazo se logran cambios significativos, luego de un

ao de asistencia al programa, estos cambios son menores que los alcanzados
en las otras escalas, es decir que las actitudes de rechazo han sido ms difciles
de cambiar, esto probablemente por las condiciones crticas que vive esta
adolescente, de situacin socio-econmica de extrema pobreza, durante este
primer ao, tanto en el aspecto social, psicolgico, como familiar y econmico.
IX. CONCLUSIONES
Despus de un ao de aplicado el programa de intervencin:
a) Las actitudes de aceptacin hacia sus hijos, se incrementaron

significativamente.
215
b) Las actitudes de sobreproteccin, sobreindulgencia y rechazo hacia sus hijos,
disminuyeron significativamente.
En las 4 escalas hay mayores cambios:
A mayor edad, probablemente porque la adolescente tiene mayor madurez

para afrontar su nueva situacin de madre y en algunos casos de esposa.
Secundaria incompleta, probablemente porque la llegada inesperada del
bebe gener mayores frustraciones y sentimientos negativos que fueron
elaborndose durante este ao, as como actitudes positivas para superar
esta situacin y salir adelante con su hijo.
Convive con la pareja, dado que la presencia de la pareja facilita la crianza
del nio y hay un mayor apoyo econmico, social y afectivo a la madre
adolescente.
216
X. REFERENCIAS
Ortiz, J.; Borre, A.; Carrillo, S. y Gutirrez, G. (2006). Relacin de apego en

madres adolescentes y sus bebs canguro. Revista Latinoamericana de
Psicologa. 38(1): 71 86.
217

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

FORTALECIENDO LA PSICOLOGA COMO CIENCIA Y

JOS CARLOS ANICAMA GMEZ

ROBERT MITCHEL BRICEO LVAREZ

UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

PRIMERA EDICIN: OCTUBRE 2013

Ley 26905 Biblioteca Nacional del Per

Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N..

IMPRESO EN: IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL PER

A los estudiantes y profesores de Psicologa de la Universidad Autnoma del

A las autoridades de la Universidad Autnoma del Per: Mag. Mara Teresa

A los profesores y estudiantes de la Universidad Autnoma gestores de un nuevo

A nuestros distinguidos colaboradores Claudia Parasi Falcn y Diego Ismael

REA DE PSICOLOGA CLNICA

CAP I Dimensiones de la personalidad y desrdenes emocionales en 14

CAP II El proceso de duelo en la infancia. 24

CAP III Anlisis psicolgico de los celos. 32

CAP IV Las nuevas drogas de diseo en el mundo contemporneo. 38

REA DE PSICOLOGA EDUCATIVA

CAP V Comprensin y Aprendizaje significativo en educacin 46

CAP VI Una aproximacin interconductista al estudio de la 56

REA DE PSICOLOGA DE LA SALUD

CAP IX Abordaje psicolgico de la obesidad: desde su deteccin 75

CAP X Intervencin psicolgica en nios hospitalizados en servicios 85

REA DE INVESTIGACIONES EN PSICOLOGA

CAP XI La investigacin experimental en Psicologa: avances y 100

CAP XII Anlisis de la integracin de lo conductual con lo cognitivo en 108

CAP XIII Aportes de la Psicologa a la metodologa de la investigacin. 116

CAP XIV La felicidad: desde la perspectiva positiva, nuevos aportes. 125

REA DE AVANCES EN PSICOTERAPIAS

CAP XV Tratamiento conductual - cognitivo de los desrdenes

CAP XVI Intervenciones psicolgicas desde el enfoque psico-corporal:

REA DE PSICOLOGA FORENSE

CAP XVIII Anlisis y estrategias de intervencin en Psicologa Forense.

REA DE PSICOLOGA SOCIAL

CAP XIV Efectos de un programa de intervencin sobre las actitudes

Al iniciar este IV Congreso Internacional de Psicologa de la Universidad

En este esfuerzo mis palabras iniciales sean de agradecimiento al equipo

Mi reconocimiento a este equipo de profesionales y a nuestros estudiantes,

Mi reconocimiento tambin a todos ustedes, que como participantes,

Es tambin importante agradecer muy especialmente a nuestros distinguidos

Permtame ahora decirles algunas ideas que caracterizan nuestra

1. Para nosotros la Psicologa es la ciencia que estudia el

Este tercer momento que caracteriza el proceso de formacin de

Estas competencias deben ser lo suficientemente explicitas para que el

Esta revolucin conceptual y metodolgica en la ciencia psicolgica

Ahora debo sealar los propsitos de este IV Congreso Internacional:

1) Revisar y analizar los avances en el fortalecimiento de la Psicologa

El programa del IV Congreso est estructurado a travs de conferencias

Sean pues bienvenidos a este IV Congreso Internacional de Psicologa de la

Queremos un mundo justo, libre e igualitario donde no haya lugar a la

Lima, 11 de setiembre del 2012

Dr. Jos Carlos Anicama Gmez

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD Y DESRDENES

Vctor Hugo Villanueva Acosta

El estudio de la personalidad y su relacin con alguna forma de desorden

Los jvenes enfrentan y resuelven estas exigencias con diferentes estrategias

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los Servicios de Bienestar estudiantil de la Universidad Privada de Huacho

En tal sentido se formula la siguiente pregunta de investigacin: Cul es la

3.1. Objetivo general

Determinar la relacin entre las Dimensiones de la Personalidad con los

3.2. Objetivos especficos

Autonmica 0.364 * 0.000 0.542* 0.000 0.003 ns 0.962