Didática Do Ensino Superior - Jurídico

Didtica do Ensino Superior

Debora Bonat
Debora Bonat
3. edio
2010
Debora Bonat
Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Professora do Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina (Cesusc) e profes
sora substituta da UFSC. Advogada.
Sumrio
Ensino do Direito..........................................................................9
Ensino do Direito no mundo ocidental.................................................................................9
Antiguidade Clssica....................................................................................................................9
Idade Mdia ................................................................................................................................ 10
Idade Moderna............................................................................................................................ 11
Idade Contempornea............................................................................................................. 13
O ensino do Direito no Brasil.................................................................................................. 14
Perodo colonial.......................................................................................................................... 14
Imprio........................................................................................................................................... 15
Funo dos cursos jurdicos................................................................................................... 17
Repblica e contemporaneidade......................................................................................... 20
Tendncias pedaggicas........................................................ 25
Tendncias pedaggicas......................................................................................................... 25
Tendncia tradicionalista ....................................................................................................... 25
Tendncia da escola nova....................................................................................................... 27
Tendncia tecnicista.................................................................................................................. 29
Tendncia crtica......................................................................................................................... 30
Posio de Edgar Morin........................................................................................................... 33
Posio de Paulo Freire............................................................................................................. 35
Direito educacional.................................................................. 43
O professor universitrio......................................................................................................... 43
Planejamento pedaggico.................................................... 59
Contexto do planejamento pedaggico........................................................................... 59
Planejamento educacional..................................................................................................... 60
Planejamento curricular.......................................................................................................... 61
Plano de ensino.......................................................................................................................... 62
Tcnicas e estratgias didticas........................................... 75

Contexto das estratgias didticas...................................................................................... 75
Mtodo........................................................................................................................................... 75
Tcnicas.......................................................................................................................................... 77
Tcnicas centradas no aluno................................................. 85

Estudo dirigido ou orientado................................................................................................. 86
Estudo de caso............................................................................................................................ 87
Estudo de texto........................................................................................................................... 87
Estratgias de construo conjunta.................................................................................... 88
A aula e o trabalho em grupo............................................... 93

As estratgias de trabalho em grupo.................................................................................. 93
A aula.............................................................................................................................................. 98
A avaliao..................................................................................................................................100
A avaliao.................................................................................105
A avaliao da aprendizagem..............................................................................................105
Funes da avaliao..............................................................................................................107
Instrumentos de avaliao....................................................................................................108
Referncias.................................................................................119
Anotaes..................................................................................123
Ensino do Direito
Ensino do Direito no mundo ocidental

Os ideais, valores e objetivos do homem so variveis de acordo com o
contexto social, poltico e econmico de cada sociedade. O Direito e o seu
ensino foram influenciados pelas transformaes ocorridas na sociedade,
possuindo em cada momento histrico uma feio diferenciada.
Esse cenrio no peculiar ao Direito, pois tambm abrange outras cin-

cias. O objeto do nosso estudo restringe-se evoluo do ensino do Direito
no mundo ocidental, ao qual pertencemos. Dessa forma, abordaremos alguns
momentos histricos do velho continente, culminando na abordagem do
ensino do Direito no Brasil.
Antiguidade Clssica
Comearemos a analisar o Direito na Grcia Antiga, base para a educa-
o ocidental. A educao era uma atividade de excluso, sendo privilgio
dos homens livres. A sociedade grega fundava-se tambm na concepo de
homem e de liberdade. Somente eles detinham o direito de participar das
questes que envolviam a comunidade e, como eram cidados, possuam o
direito educao. Nesse sentido, no se enquadrava como caracterstica da
educao a universalidade.
Entre as pessoas consideradas iguais (homens livres), era possvel estabe-

lecer um dilogo, uma vez que essas pessoas no precisavam se preocupar
com as questes materiais reservadas s classes menos favorecidas, ou seja,
aos escravos. Caberia aos cidados se preocuparem com as coisas da comu-
nidade e com a educao, e aos escravos, trabalharem para movimentar a
economia.
Nesse sentido, j nos ensinou Moacir Gadotti (2003, p. 30):

A Grcia atingiu o ideal mais avanado da educao na Antiguidade: a paideia, uma educa-
o integral, que consistia na integrao entre a cultura da sociedade e a criao individual
de outra cultura numa influncia recproca. Os gregos criaram uma pedagogia da eficin-
cia individual e, concomitantemente, da liberdade e da convivncia social e poltica.
Ensino do Direito
Podemos dividir a educao grega em fases. A primeira compreende a fase

pr-socrtica, na qual o escopo era a busca do fundamento do ser, a essncia dos
homens. J os socrticos, inclinaram-se na direo da moral e da poltica. Segundo
eles, a filosofia servia para favorecer a moral do homem. Posteriormente, Plato
afirmou que os estgios superiores da sociedade devem ser obtidos por meio do
mrito, existindo uma subordinao da educao corporal razo. Com Aristte-
les, por sua vez, houve a instaurao da teoria do movimento, sendo que a virtude
passou a ser conquistada por meio do hbito.
O Ensino Superior relacionava-se com a retrica e com a filosofia, as quais

influenciam o ensino do Direito at os dias atuais. Tem-se que a retrica, enten-
dida como a arte de bem falar, prope o acompanhamento de algumas catego-
rias: escolher o que se ir dizer; colocar em ordem as ideias e procurar termos
adequados para exprimi-las (GADOTTI, 2003, p. 31).
A filosofia, por sua vez, compreendia estudos de lgica, metafsica e tica,

entre outras disciplinas. Tanto a filosofia como a retrica influenciaram a criao
do Direito na Grcia Antiga.
No se deve confundir, todavia, o ensino do Direito com o estabelecimento

da legislao e de outras fontes jurdicas. O primeiro ocorre com o estudo por-
menorizado e sistemtico das fontes que compem o sistema jurdico, por meio
de um orientador (professor) ou de forma prpria. J a segunda refere-se cria-
o, pelo rgo competente, das normas que compem o ordenamento jurdico,
delineando o modo de convivncia entre os indivduos de uma sociedade. Na
Grcia, havia Direito, mas no o ensino do Direito.
J em Roma, ao contrrio da filosofia, prevaleceu a moral e a poltica. Houve

uma maior importncia da educao crist e tambm da teoria humanista (que
busca, no homem, aquilo que o caracteriza como tal).
O Direito Romano, estudado contemporaneamente nas faculdades, foi com-

pilado e comeou a receber uma anlise pormenorizada e sistematizada durante
a Idade Mdia, sendo monoplio da Igreja Catlica.
Idade Mdia
Durante a Idade Mdia, a preocupao restringia-se interpretao dos tex
tos sagrados e preservao da religio crist por meio do combate heresia.
10
Ensino do Direito
Muitos textos provenientes do Direito romano foram interpretados conforme os

dogmas impostos pela Igreja e aqueles que no servissem aos ditames eclesis-
ticos ficavam excludos de propagao.
Durante esse perodo, o fundamento da ao pedaggica era a religio, ou seja,

era a partir de uma viso teocntrica que seria possvel desenvolver um modelo
de homem capaz de se aproximar ao mximo de Deus. Essa viso provocou um
rigoroso formalismo, trazido tambm para o Direito.
No havia interesse da Igreja em tornar pblico o ensino, pois quanto maior o

nmero de pessoas em contato com os textos sagrados e com o Direito romano,
maior seriam as chances de a Igreja perder seu monoplio. Dessa forma, somente
os monges possuam acesso educao. Diante disso, no se pode falar propria-
mente em pedagogos.
Idade Moderna
A Renascena vem marcada pelas grandes invenes, as grandes descober-
tas, a revoluo comercial, a formao do Estado moderno, a Reforma e a Contra-
-Reforma e o Humanismo. Tais movimentos foram responsveis pela criao de
escolas e pela formao dos professores. Foi durante um desses movimentos, a
Reforma, criada por Martinho Lutero, que houve a primeira referncia educao
universal, ou seja, aberta a todos.
Para combater a Reforma, foram criadas pela Igreja Catlica vrias ordens reli-
giosas, como a Companhia de Jesus, ou ordem dos jesutas. Essa ordem utilizava-se
do mtodo de obedincia militar para propagar a religio catlica, possuindo uma
alta eficincia por causa do preparo dos mestres e da unificao da ao.
A ordem jesutica e o seu processo de ensino-aprendizagem foi alvo de diver-

sas crticas. Entre elas, a separao entre o ensino e a vida, o alto incentivo com-
petio por prmios e a utilizao da repetio para forar a memorizao. Essas
crticas fizeram com que o papa Clemente XIV suprimisse a Companhia de Jesus
(ARANHA, 1990).
O Brasil tambm foi influenciado pela Companhia de Jesus que, com sua ideo
logia crist, pretendia libertar os ndios. Alm desta, existia a educao para os
filhos de colonos, os quais no aprendiam somente a ler e escrever, mas tambm
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Ensino do Direito
frequentavam um dos trs cursos ministrados (Letras Humanas, Filosofia e Cin-

cia, e Teologia e Cincias Sagradas). Com isso, houve uma reduo no nmero de
analfabetos e a formao de uma elite intelectual brasileira.
possvel entender que a Idade Moderna revelou uma maior preocupao

com o homem e com o racional. A cincia deixou de ser meramente contempla-
tiva e associou-se tcnica para melhor servir aos burgueses. A filosofia moderna,
por sua vez, trouxe o embate de duas teorias do conhecimento: o Racionalismo
(Descartes) e o Empirismo (Locke e Bacon). O primeiro implica o poder exclusivo
da razo e o segundo utiliza-se das experincias ou dos sentidos para efetivar
o conhecimento. Segundo Locke, o conhecimento ocorreria por meio de uma
sensao, produzida externamente e captada pelos sentidos experincia ex-
terna e depois de uma reflexo realizada sobre essa sensao experincia
interna (ARANHA, 1990).
A tendncia liberal pregada pela Idade Moderna e incorporada na educao

torna-a decadente e passvel de muitas crticas. Contudo, Maria Lcia de Arruda
Aranha (1990) ressalta que foi nessa poca que surgiram diversas correntes peda-
ggicas, entre elas a pregada por Rousseau, que defendia o desenvolvimento
livre e espontneo a partir da existncia concreta da criana, ou seja, nada deveria
ser imposto: ao contrrio, tudo deveria ser natural. Com essa educao negativa,
Rousseau conseguiu diminuir o formalismo, pois a educao no deveria ocorrer
por meio de livros, mas a partir das caractersticas de cada aluno, de forma natu-
ral. Por defender tal teoria, Rousseau foi alvo de inmeras crticas.
As universidades, segundo Manacorda, surgiram no sculo XI. Le Goff, por sua

vez, atribui a criao das faculdades de Direito ao desenvolvimento das atividades
comerciais. Giordani ressalta que o desenvolvimento urbano criou um ambiente
propcio para a estruturao das universidades.
Na Renascena, bero das universidades, h uma retomada do pensamento de

So Toms de Aquino em detrimento do de Santo Agostinho, restabelecendo-se
a crena nas razes profanas e a possibilidade de interpretao baseada na lgica
dialtica.
Na Universidade de Bolonha, o Direito Romano era estudado por meio de glo-

sas que compreendiam a interpretao dos escritos romanos clssicos. Essas
glosas ou interpretaes eram escritas de forma marginal ( margem dos textos)
ou interlinear (entre as linhas) dos textos romanos.
12
Ensino do Direito
Contudo, a Escola dos Glosadores foi aos poucos se enfraquecendo, por causa
do mtodo de repetio utilizado, dando origem Escola dos Comentadores, na
qual predominou a dialtica escolstica de So Toms. Posteriormente, surgiu
a Escola dos Humanistas, que estudaram o Direito Romano em si, ou seja, no se
utilizando das glosas.
A Universidade de Coimbra apresentava como principal objetivo formar mo

de obra qualificada para ocupar os cargos burocrticos do Estado. A principal
reforma nessa instituio foi realizada pelo Marqus de Pombal e por meio dela
o Direito Romano passou a ter um carter subsidirio, sendo o Direito Cannico
excludo do currculo. Cabe ressaltar que a reforma pombalina, fundamentada
na legalidade e no na religiosidade, extinguiu os trabalhos desenvolvidos pela
Companhia de Jesus no Brasil.
Foi na Universidade de Coimbra que os primeiros burocratas brasileiros estu-

daram, trazendo para nosso pas toda a tradio existente em Portugal.
Idade Contempornea
Na Idade Contempornea, o ensino ganhou ascenso: o ensino pblico
ganhou notoriedade e a rede escolar foi ampliada. Privilegiou-se a formao da
conscincia patritica e da cidadania, para gerar uma transformao na socie-
dade.
Uma das correntes mais difundidas nessa poca foi o Positivismo, segundo o
qual o nico conhecimento vlido o cientfico, impregnado pelo Determinismo,
ou seja, todas as coisas acontecem obedecendo a uma relao de causa e efeito.
A corrente filosfica positivista influenciou marcantemente o ensino do Direi-

to, o qual passou a ser visto como cincia e, portanto, deveria obedecer a regras
explcitas tanto para a sua aplicao quanto para seu ensino.
O Idealismo (vertente do pensamento kantiano), por meio de Hegel, intro-

duziu a dialtica no pensamento (construo de uma tese e proposio de uma
anttese para se chegar a uma sntese, a qual formaria uma nova tese, desen-
cadeando um caminho indeterminado). Da mesma forma, Marx desenvolveu o
Materialismo Dialtico e o Materialismo Histrico (explicao da histria pelos
fatores materiais, econmicos e tcnicos).
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Ensino do Direito
No campo da Pedagogia, houve uma maior preocupao com os fins sociais

da educao, assim como a utilizao da Psicologia na Pedagogia, fomentando
o surgimento de novos mtodos para ensinar e aprender. Entre eles, o desenvol-
vido por Pestalozzi, defensor da escola popular, e Froebel, que privilegiou a edu-
cao de primeiras letras; por Herbart, precursor da filosofia experimental apli-
cada Pedagogia, e Spencer, um dos maiores seguidores do Positivismo e um
dos maiores incorporadores da teoria da evoluo de Darwin (ARANHA, 1990).
O ensino do Direito no Brasil

O ensino jurdico no Brasil teve os mesmos objetivos da Universidade de
Coimbra, ou seja, formar tcnicos para o corpo burocrtico do Estado. Os estu-
dantes eram oriundos de famlias proprietrias de terras e de escravos, buscando,
consequentemente, manter o status quo.
Esse cenrio contribuiu para que o ensino jurdico no Brasil se desenvolvesse

baseado no embate travado entre o Positivismo e o Jusnaturalismo. Dentre os
exemplos de escolas de Direito, possvel citar a Escola do Recife, responsvel
pela formao dos doutrinadores, e a Academia de So Paulo, responsvel pela
formao dos tcnicos burocratas e dirigentes polticos do pas.
Passemos agora a analisar o ensino do Direito em cada fase da histria brasi-

leira, iniciando pelo perodo colonial e se estendendo at o momento presente.
Perodo colonial
Durante o perodo colonial, a educao era responsabilidade da Igreja Cat-
lica. Os contedos restringiam-se filosofia, teologia e matemtica. A Com-
panhia de Jesus era responsvel pelo ensino da leitura e da escrita para os ndios,
o ensino universitrio estando em segundo plano.
O ensino do Direito no era ministrado no Brasil na poca em que o pas era

colnia de Portugal, ficando sob a responsabilidade da metrpole. Assim, somente
a classe social economicamente privilegiada poderia enviar seus filhos para estu-
dar em Portugal, na Universidade de Coimbra. Esse cenrio contribuiu para que
os operadores do Direito ganhassem status na sociedade local e desenvolvessem
apenas uma ideologia, que se identificava com a difundida na metrpole.
14
Ensino do Direito
Nesse sentido, afirmam Arno Wehling e Maria Jos Wehling (2003, p. 54):
[...] pode ser lembrada a formao monoltica dos juristas e a dos operadores jurdicos, na Uni-
versidade de Coimbra. Ao contrrio da Espanha e da Amrica hispnica, onde a pluralidade de
reinos e de direitos histricos gerou uma formao diversificada em universidades metropolita-
nas e americanas, no Brasil colonial, a formao jurdica dependia exclusivamente daquela Uni-
versidade, para onde se dirigiam os estudantes brasileiros. O monoplio coimbro, certamente,
facilitou a unidade doutrinria.
O ensino do Direito no Brasil comeou a se desenvolver a partir da Indepen-

dncia, ou seja, na poca imperial, com o surgimento de duas faculdades de So
Paulo e do Recife , as quais procuraram criar, no incio com muita dificuldade,
uma tradio e uma cultura eminentemente brasileiras.
Imprio
A situao do Brasil como colnia de Portugal desagradava a comunidade que
aqui vivia. A ideologia do mercantilismo e do colonialismo no se encaixava nos
objetivos dos moradores locais, gerando um clima de insatisfao e de busca pela
independncia.
Muitos foram os fatores que desencadearam a independncia de nosso pas.

Dentre eles, podemos destacar:
a introduo e a difuso das ideias liberais, existentes na Europa, por meio

da formao de intelectuais na Universidade de Coimbra;
o crescimento das sociedades secretas que agrupavam homens dispostos

a organizar movimentos separatistas coube maonaria a difuso dos
ideais de independncia, desenvolvendo bases polticas e ideolgicas que,
originrias da Revoluo Francesa, eram divulgadas para as classes menos
favorecidas;
crise do sistema colonialista e mercantilista;
cerceamento econmico e opresso poltica;
diferena de posse, poder e prestgio entre as classes sociais;
grandes diferenas regionais.
15
Ensino do Direito
Tais fatores conduziram independncia do Brasil, em 1822, independncia

essa apenas formal, pois na prtica tudo continuava ocorrendo da mesma forma:
latifndio, monocultura, escravido e dependncia externa.
Todo esse processo ocasionou a ruptura do pacto colonial, obrigando aos

locais a criao de um novo estatuto jurdico-poltico para a sociedade brasileira.
Era o aparecimento de uma sociedade nacional que buscava uma economia de
mercado, uma autonomia poltica e a organizao das instituies monrquicas.
A sociedade era formada pelos proprietrios rurais e comerciantes, seguidores

da teoria do liberalismo, que visava ao progresso, liberdade e modernidade,
embora mantivesse a escravido nos latifndios.
Todavia, a independncia no foi capaz de resolver problemas como o empo-

brecimento das camadas mais populares, a rebeldia dos escravos, a formao de
quilombos, a formao de elites patrimoniais que se apropriavam de privilgios.
At mesmo porque esse processo de independncia buscou assegurar a manu-
teno dos privilgios sem a intromisso da metrpole.
A contradio existente era to grande que a Constituio do Imprio, de 1824,

trazia em seu bojo a declarao inalienvel dos direitos civis e polticos, mas por
outro lado previa o Poder Moderador exercido pelo Imperador, que poderia sus-
pender os direitos.
nesse contexto, aliando-se ao crescimento da burguesia, que se forma a elite

nacional, forjando, dessa forma, uma nao eminentemente brasileira. Faziam
parte da elite burocrtica do pas os magistrados, os militares, os padres e os
advogados, enquanto os proprietrios de terra, os comerciantes e os mineradores
compunham a elite no burocrtica. Claro que, na maioria das vezes, os integran-
tes da primeira elite tambm pertenciam segunda.
Ento as elites brasileiras passaram a ser formadas e treinadas para desem-

penhar as atividades do governo, uma vez que na poca colonial no havia
necessidade de treinamento, pois as questes eram resolvidas diretamente pela
metrpole.
Essa formao era dada pelos cursos jurdicos que foram instalados no pas,
aps a independncia. Passemos ento a analisar quais eram as funes dos
cursos jurdicos.
16
Ensino do Direito
Funo dos cursos jurdicos

Os cursos de Direito estavam vinculados lgica da independncia, pois o
Estado nacional reclamava autonomia cultural e preenchimento dos quadros
burocrticos. Com isso, a consolidao do regime foi acompanhada de uma cres-
cente profissionalizao poltica e jurdica, exigindo-se mais magistrados, parla-
mentares e funcionrios estatais.
A ruptura com a metrpole gerou a localizao da resoluo dos problemas,

isto , todas as questes que envolviam a sociedade brasileira deveriam ser resol-
vidas em terras brasileiras e no mais por Portugal, provando-se, dessa forma, que
o Brasil era independente.
Para isso, era necessrio substituir a cultura francesa e portuguesa que predo-
minava na colnia, criando estabelecimentos de ensino de grande porte, como as
escolas de Direito, responsveis pelo desenvolvimento de um pensamento pr-
prio e dando nao uma nova face.
Nesse sentido, os cursos jurdicos foram degraus para as carreiras de magis-

tratura, advocacia, ministrio pblico e reas afins, como a filosofia, a literatura,
a poesia, a fico, as artes e a diplomacia.
Os operadores jurdicos ganharam tamanha importncia na sociedade impe-

rial que seu prestgio foi exacerbado: eles eram conhecidos como doutores e
todos deveriam respeitar os bacharis, que utilizavam becas bordadas em ouro
e detinham todo o conhecimento da poca imperial.
Vamos verificar como ocorria esse prestgio durante esse perodo histrico.
Prestgio do bacharel
O prestgio do bacharel nasceu por meio de uma carga simblica e das possi-
bilidades polticas que se apresentavam ao profissional do Direito.
O bacharel era o grande intelectual da poca, tinha prestgio social e era

a marca do poder poltico, pois representava uma figura central no aparato do
Estado, sendo um intermedirio entre os interesses pblicos e os interesses pri-
vados.
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Ensino do Direito
Nas palavras de Gilberto Freyre (apud VENNCIO FILHO, 1997, p. 273):

[...] o prestgio do bacharel e de doutor veio crescendo nos meios urbanos e mesmo nos
rsticos desde o comeo do Imprio. Nos jornais, notcias e avisos sobre Bacharis formados,
Doutores e at Senhores Estudantes, principiaram desde os primeiros anos do sculo XIX
a anunciar o novo poder aristocrtico que se levantava, envolvido nas suas sobrecasacas, nas
suas becas de seda preta, que nos bacharis ministros, ou nos doutores desembargadores,
tornavam-se becas ricamente bordadas e importadas do Oriente. Vestes quase de mandarins.
Trajos quase de casta.
Ser bacharel era um ideal de vida, sua carreira progredia de acordo com uma
combinao de personalidade, carisma, ligaes familiares e polticas e talento.
Todo esse prestgio foi acentuado pela criao das escolas de Direito no Brasil.
O projeto de lei que disciplinava a criao de duas escolas de Direito no Brasil

foi de 31 de agosto de 1826. A aprovao da lei que criava dois centros dedicados
ao estudo do Direito no pas veio quase um ano depois, em 11 de agosto de 1827.
Aps vrios debates sobre a localizao das escolas, definiu-se que uma seria
sediada em Olinda e a outra em So Paulo. Alm da distncia geogrfica, essas duas
escolas se distanciaram tambm na teoria adotada. So Paulo adotou o modelo
poltico liberal, formando burocratas, enquanto Olinda ocupou-se dos problemas
tericos e da anlise de teorias evolucionistas, formando doutrinadores.
A escola do Recife
A cidade do Recife era ativa politicamente, com esprito revolucionrio e inte-
lectual. Para evitar que a faculdade de Direito estivesse inserida em um local agi-
tado politicamente, puniu-se Recife com a instalao da Faculdade de Direito na
cidade de Olinda, em 15 de maio de 1828.
Olinda representou a penetrao de ideias portuguesas. Por seu isolamento

na provncia, todo o arcabouo era importado de Portugal: professores, alunos,
costumes e teorias. A estrutura do curso de Direito era idntica do curso minis-
trado em Coimbra, com muita influncia da Igreja Catlica.
Essa faculdade foi provisoriamente sediada no mosteiro de So Bento. Suas

principais caractersticas foram a ausncia de inovao intelectual, a rigidez na
estrutura dos cursos, a reproduo de obras jurdicas estrangeiras, a influncia da
Igreja Catlica e a indisciplina.
A transferncia para Recife ocorreu em 1854, sendo que as acomodaes con-
18
Ensino do Direito
tinuaram pssimas. Todavia, houve uma grande reforma acadmica, culminando

em uma intensa produo intelectual.
Dentre as reformas realizadas, destacam-se:
a conteno da desobedincia;
a moralizao dos exames preparatrios;
um rgido calendrio de aulas;
a limitao do nmero de faltas;
a instaurao de um rgido sistema de castigos;
a alterao curricular.
Dois juristas se destacaram na Escola do Recife: Tobias Barreto e Silvio Ro

mero.
A escola de So Paulo
Em relao escola de So Paulo, possvel afirmar que a escolha do local
deu-se pela proximidade com o Porto de Santos, pelo baixo custo de vida, o clima
ameno e a localizao, pois ali poderiam se concentrar estudantes vindos de
Minas e do Sul do pas.
Sua inaugurao ocorreu em 1. de maro de 1828, no convento de So Francis-

co, que havia sido construdo em 1684. Houve diversos problemas de instalao.
Sua produo era ecltica, reunindo militncia poltica, jornalismo, literatura,

advocacia e ao nos gabinetes. Os intelectuais dessa escola eram recrutados
pela burocracia estatal, uma vez que So Paulo concentrava predomnio econ-
mico e poltico.
A revista da Faculdade de So Paulo estava vinculada reforma de Benjamin

Constant, possua uma situao financeira estvel (diferentemente da escola do
Recife) e seus peridicos eram lanados anualmente.
Tinha influncia evolucionista com fundo religioso, buscando descobrir que

leis presidiriam a evoluo da humanidade e quais seriam os eleitos para conduzir
os destinos do pas.
Entre as duas escolas, podemos citar as distines a seguir.
19
Ensino do Direito
Escola de So Paulo Escola do Recife

Requisito para Noes de lgica Noes de antropologia
o ingresso Lngua: ingls Lnguas: ingls, alemo, italiano
Preponderncia
Direito Civil Antropologia Criminal
didtica
Formar burocratas Produzir doutrinadores,
e polticos para o Estado homens de cincia (teoria);
(prtica). Produzir ideias
Produzir homens e doutrinas autnomas.
Objetivos que conduzisssem o pas, Fala constestatria.
fornecendo a direo
poltica da nao.
Fala oficial.
Aps a proclamao da Repblica, muitas outras faculdades de Direito surgi-

ram, universalizando o conhecimento e contribuindo para o desenvolvimento de
uma cultura jurdica brasileira.
Repblica e contemporaneidade
Com a proclamao da Repblica, surgiram diversas instituies de Ensino
Superior, ministrando vrios cursos entre eles, Direito. O ensino do Direito
desenvolveu-se, passando da teoria positivista, utilizada para formar tcnicos
auxiliadores no desenvolvimento do pas, teoria crtica do Direito, trazendo
uma maior reflexo sobre o contedo e o objetivo dessa cincia, assim como
sobre a importncia social que desempenha o operador jurdico.
Texto complementar
(GADOTTI, 2003, p. 21-23)
O Oriente afirmou principalmente os valores da tradio, da no violn-

cia, da meditao. Ligou sobretudo religio, entre as quais se destacam: o
taoismo, o budismo, o hindusmo e o judasmo. Esse pensamento no desa-
pareceu inteiramente. Evoluiu, transformou-se, mas guarda ainda grande
atualidade e mantm muitos seguidores.
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Ensino do Direito
A educao primitiva era essencialmente prtica, marcada pelos rituais

de iniciao. Alm disso, fundamentava-se pela viso animista: acredita-
va-se que todas as coisas pedras, rvores, animais possuam uma alma
semelhante do homem. Espontnea, natural, no intencional, a educao
baseava-se na imitao e na oralidade, limitada ao presente imediato. Outra
caracterstica dessa viso o totemismo religioso, concepo de mundo que
toma qualquer ser homem, animal, planta ou fenmeno natural como
sobrenatural e criador do grupo. O agrupamento social que adora o mesmo
totem recebe o nome de cl.
A doutrina pedaggica mais antiga o taoismo (tao= razo universal), que

uma espcie de pantesmo, cujos princpios recomendam uma vida tran-
quila, pacfica, sossegada, quieta. Baseando-se no taoismo, Confcio (551-479
a.C) criou um sistema moral que exaltava a tradio e o culto aos mortos.
O confucionismo transformou-se em religio do Estado at a Revoluo

Cultural, promovida na China por Mao Ts-Tung, no sculo XX. Confcio
considerava o poder dos pais sobre os filhos ilimitado: o pai representava o
prprio imperador dentro da casa. Criou um sistema de exames baseado no
ensino dogmtico e memorizado. Esse memorismo fossilizava a inteligncia,
a imaginao e a criatividade, hoje exaltadas pela pedagogia. A educao
chinesa tradicional visava reproduzir o sistema de hierarquia, obedincia e
subservincia ao poder dos mandarins.
Apesar disso, existe hoje uma tendncia a se resgatar o essencial do tao

ismo, como a busca da harmonia e do equilbrio num tempo de muitos con-
flitos e de crescente desumanizao.
A educao hindusta tambm tendia para a contemplao e para a repro-

duo das castas classes hereditrias , exaltando o esprito e repudiando
o corpo. Os prias e as mulheres no tinham acesso educao.
Os egpcios foram os primeiros a tomar conscincia da importncia da arte

de ensinar. Devemos a eles o uso prtico das bibliotecas. Criaram casas de ins-
truo onde ensinavam a leitura, a escrita, a histria dos cultos, a astronomia, a
msica e a medicina. Poucas informaes desse perodo foram preservadas.
Foram os hebreus que mais conservaram as informaes sobre sua histria.

Por isso, legaram ao mundo um conjunto de doutrinas, tradies, cerimnias
21
Ensino do Direito
religiosas e preceitos que ainda hoje so seguidos. A educao hebraica era

rgida, minuciosa, desde a infncia; pregava o temor a Deus e a obedincia aos
pais. O mtodo que utilizava era a repetio e a reviso: o catecismo. Foi prin-
cipalmente atravs do cristianismo que os mtodos educacionais dos hebreus
influenciaram a cultura ocidental.
Entre muitos povos, a educao primitiva ocorreu com caractersticas

semelhantes, marcada pela tradio e pelo culto aos velhos. Esse tradiciona-
lismo pedaggico, porm, orientado por tendncias religiosas diferentes:
o pantesmo do Extremo Oriente, o teocratismo hebreu, o misticismo hindu,
o magicismo babilnico.
Essas doutrinas pedaggicas se estruturaram e se desenvolveram em

funo da emergncia da sociedade de classes. A escola, como instituio
formal, surgiu como resposta diviso social do trabalho e ao nascimento do
Estado, da famlia e da propriedade privada.
Na comunidade primitiva, a educao era confiada a toda a comunidade,

em funo da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criana caava;
para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia.
Com a diviso social do trabalho, na qual muitos trabalham e poucos se

beneficiam do trabalho de muitos, aparecem as especialidades: funcionrios,
sacerdotes, mdicos, magos etc.; a escola no mais a aldeia e a vida funciona
num lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam.
Ampliando seus conhecimentos

Histria da Educao, de Maria Lcia de Arruda Aranha, editora Moderna.
A Escola do Recife , de Nelson Saldanha, editora Convvio.
Das Arcadas ao Bacharelismo, de Alberto Venncio Filho, editora Perspectiva.
22
Tendncias pedaggicas
A anlise das prticas docentes e discentes faz perceber, tanto no Ensino
Fundamental e Mdio como no Ensino Superior, a tendncia utilizada pelo
professor e pela instituio.
Primeiramente, a tendncia pedaggica utilizada pelos professores uni-

versitrios dever estar presente no projeto poltico-pedaggico da institui-
o de ensino. Dessa forma, o corpo docente ter pleno conhecimento desse
planejamento institucional para que ocorra uma padronizao da relao
ensino-aprendizagem.
O trabalho a ser desenvolvido pelo professor em sala de aula no depende

s daquilo que ele preparou ou estudou, ou do campo em que ele se especia-
lizou, mas, sobretudo, dos objetivos a serem alcanados pela instituio.
Isso no significa que a liberdade de ctedra tenha sido retirada, mas sim
que, ao adotar uma posio na relao ensino-aprendizagem, o professor
deve procurar manter uma identificao com os objetivos institucionais, de-
monstrando ao aluno a existncia de um corpo docente coerente, coeso e
comprometido com a relao ensino-aprendizagem.
Tendncia tradicionalista
Essa tendncia traduz um predomnio do professor em relao ao aluno
na relao ensino-aprendizagem. O professor destaca-se, portanto, como o
centro dessa relao, identificando e enfatizando os temas que devem ser
ensinados.
Os alunos, por sua vez, so sujeitos passivos, meros receptores dos ensina
mentos transmitidos pelo professor. So capazes, portanto, apenas de rece-
ber e aceitar orientaes.
Dilogos entre professores e alunos acerca de temas transmitidos no so pos-

sveis, uma vez que somente o professor detm o conhecimento. Dessa forma, os
professores recebem os alunos e conseguem mold-los por meio da transmisso
dos conhecimentos de que eles, professores, so proprietrios. Analogicamente,
poderamos afirmar que os alunos seriam como copos vazios e que caberia aos
professores preench-los.
O aluno , nesse sentido, um ser passivo, mero receptor; enquanto o professor

o nico detentor do saber e, do alto de sua sapincia, repassa o conhecimento,
fazendo com que o corpo discente reproduza aquilo que lhe transmitido.
O ambiente acadmico algo controlado, fiscalizado, com papis bem defini-

dos que devem ser cumpridos a fim de se atingir a mxima eficincia, evitando-se
desperdcios de tempo e de custos. Alm disso, h um estmulo competio dos
alunos por meio das notas atribudas e do acmulo de conhecimentos.
Os currculos devem ser claros, tendo bem definidos os contedos, os objeti-

vos, as estratgias e a avaliao do aproveitamento dos alunos. Isso porque estes
no podem contribuir na adaptao com alternativas e sugestes para aperfei-
oar o planejamento do professor, uma vez que no possuem competncia para
isso, cabendo-lhes aceitar e cumprir com suas obrigaes.
Frente a tal posicionamento, os alunos so avaliados de forma quantitativa,

por meio da demonstrao do acmulo de conhecimentos, ou seja, devem ser
capazes de reproduzir o que lhes foi transmitido pelo professor, sem refletir sobre
esses dados.
J o professor no precisa ser avaliado pelos alunos. At mesmo porque h

um abismo entre o saber desses sujeitos que compem a relao ensino-apren-
dizagem.
As aulas no comportam alteraes como, por exemplo, uma interao entre

o professor e os alunos: elas so meramente expositivas, ou seja, restritas figura
do professor, uma vez que ele detm o conhecimento. A fixao do contedo, por
sua vez, ocorre por meio de leituras, sempre com o objetivo de memorizar pela
repetio e no do desenvolvimento de um ambiente crtico e de troca de infor-
maes. , consequentemente, um ambiente rgido, fundamentado em regras
que promovem uma arraigada hierarquia.
Podemos relacionar essa tendncia pedaggica com a corrente filosfica do

Positivismo Jurdico, que at hoje influencia o Direito.
26
Na sua corrente moderna, o Positivismo Jurdico, desenvolvido por Auguste

Comte, privilegia a razo e a experimentao. O conhecimento ocorre por meio
de experimentos, sendo a razo, ou seja, o aspecto racional, responsvel pela
apreenso do conhecimento. A metafsica perde lugar para a razo. Nesse sentido
nos ensinam Batalha e Rodrigues Neto (2000, p. 125):
O Positivismo recusa razo a possibilidade de alcanar as causas primeiras e finais. Destruda
a metafsica, os fenmenos ou coisas sujeitas experincia so resultados de leis da natureza e
cincia compete apenas conhecer as leis e reduzi-las a snteses superiores. A cincia substitui a
especulao romntica, os devaneios da razo, as arbitrariedades do idealismo.
Surge como uma reao ao Romantismo, colocando a cincia como fonte

nica de conhecimento. Em relao ao Direito, o Positivismo trazia a pretenso
de criar uma cincia jurdica com objetivos semelhantes aos das cincias exatas,
fazendo com que o Direito fosse separado da moral.
Aqui pode-se dizer que o ensino do Direito, fundado na teoria pedaggica

tradicionalista, faz com que o aluno seja um ser passivo, mero receptor de textos
legais que devem ser memorizados e armazenados para serem reproduzidos
posteriormente. Busca-se a construo de um operador jurdico que aprecie
somente a legislao, sem interferncia de outras cincias, da o motivo de sepa-
rar a moral do Direito.
Tendncia da escola nova

Ao contrrio da tendncia tradicionalista de ensino, a tendncia pregada pela
escola nova coloca o professor como facilitador da aprendizagem, como um
orientador. Portanto, retira o professor do papel de destaque na relao ensino-
-aprendizagem para colocar o aluno no centro desse sistema.
O aluno, dessa forma, passa a ser visto como um sujeito ativo. Ele construir
seu conhecimento por meio da orientao do professor. Todos os atos da relao,
desenvolvida entre professor e aluno, so pensados e realizados a partir da posio
de destaque ocupada pelo aluno.
Os objetivos educacionais indicados pelo professor so traados a partir do

desenvolvimento psicolgico dos alunos, respeitando a evoluo do processo
ensino-aprendizagem pelo qual o aluno est passando.
Dessa forma, com o respeito atribudo evoluo do desenvolvimento do

aluno, ele auxiliar a eleger os contedos a serem orientados pelo professor.
27
Pode-se dizer que o interesse dos alunos est diretamente ligado seleo do
contedo, isto , como so os alunos que escolhem os contedos, o interesse
prvio.
Todavia, contemporaneamente se faz necessrio levar em considerao a

exigncia de cumprimento dos contedos propostos pela instituio de Ensino
Superior, sendo difcil abranger de forma absoluta a eleio de contedos pelos
alunos e as obrigaes institucionais do professor. Dessa forma, novamente se
reitera que o professor deve assumir uma postura condizente com a escolhida
pela instituio em seu projeto poltico-pedaggico.
As atividades desenvolvidas pelos alunos e pelos professores so centradas no

aluno, com a realizao de trabalhos em grupos, seminrios, pesquisas e discus-
ses ao contrrio das aulas expositivas preconizadas pela teoria tradicionalista.
A avaliao individualizada na tendncia pedaggica da escola nova, pois ela

se preocupa com a evoluo da relao ensino-aprendizagem de cada aluno. Da
mesma forma, deve ser realizada uma autoavaliao, ou seja, os alunos tambm
se avaliam para verificar se cumpriram seus objetivos.
Isso porque esse modelo privilegia a criatividade: o aluno livre para selecio-
nar o que ir estudar e como ir estudar. No final, autoavalia-se. O professor serve
de orientador para todo esse processo de construo de conhecimento. Na reali-
dade, h uma confuso entre os papis de professor e aluno, uma vez que ambos
ensinam e aprendem.
A partir dessas exposies, possvel identificar a contradio existente nesse

movimento. Fazia-se uma crtica escola tradicionalista, mas por outro lado no
eram excludos totalmente alguns processos criados por ela. Nesse sentido, as
palavras de Moacir Gadotti (2003, p. 148):
O movimento da Escola Nova foi se construindo junto com a prpria escola moderna, cientfica
e pblica. Os escolanovistas no puderam negar as contribuies do Positivismo e do Marxismo.
Da constituir-se num movimento complexo e contraditrio. No podemos confundi-lo apenas
com um movimento liberal. Seus desdobramentos foram inevitveis. Mesmo alguns educado-
res socialistas foram influenciados pela Escola Nova. Como veremos adiante, a escola socialista,
popular e autnoma como teoria e prtica da educao, supera sem anular as conquistas ante-
riores, quer da escola tradicional, quer da escola nova. Os tericos progressistas atuais como os
marxistas Bogdan Suchodolski e Georges Snyders apontam para uma perspectiva integradora
dessas correntes.
Relacionando essa teoria com o ensino do Direito, podemos compreender

que a resoluo de problemas prticos pelos alunos com a orientao do pro-
28
fessor caracteriza-se como uma prtica dessa tendncia. Os alunos trazem pro-
blemas jurdicos que so resolvidos pelos demais. Note-se que o centro dessa
relao ensino-aprendizagem est ocupado pelos alunos e no pelo professor.
A resoluo dessas questes jurdicas construir um novo pensamento, ba

seando-se na criatividade. A experimentao realizada pelo aluno, com a orienta-
o do professor, aliada ao uso da criatividade na construo do conhecimento.
Tendncia tecnicista
Essa tendncia pedaggica aproxima-se da tradicionalista. extremamente
organizada e destaca o papel do professor como um tcnico que ir selecionar e
organizar o contedo a partir de seus conhecimentos especficos na rea, garan-
tindo a eficincia da relao ensino-aprendizagem.
O aluno, por sua vez, visto como o receptor de um contedo previamente

demarcado e preparado pelo tcnico, isto , pelo professor.
A seleo do contedo tambm respeita uma tecnicidade, destacando os

contedos mais importantes e descartando aqueles que no sero to teis. H
uma preocupao em capacitar o aluno para que ele desempenhe de forma tc-
nica a sua futura profisso.
Na rea jurdica, essa preocupao verifica-se na transmisso de ferramentas

para que o operador jurdico atue da melhor forma possvel com o seu instru-
mento de trabalho: o ordenamento jurdico.
Isso porque essa tendncia tambm influenciada pelo Positivismo Jurdico.

Com isso, cabe ao operador jurdico trabalhar com seu instrumental terico apli-
cando-o na prtica, ou seja, buscando o desenvolvimento de tcnicos.
Os objetivos a serem escolhidos pelo professor devem respeitar essa tendn-

cia tecnicista, sendo classificados de acordo com sua generalidade e sua especi-
ficidade. Os alunos, cientes da busca pela obteno de tcnicos, devem perceber
tal caracterstica nos objetivos, os quais devem ser claros e precisos.
A seleo dos contedos realizada a partir da identificao dos objetivos

pelo professor, sempre com o olhar direcionado para a tcnica. Para que ela
seja a maior possvel, o professor poder utilizar recursos audiovisuais a fim de
ampliar a produo de conhecimento.
29
A avaliao, por sua vez, feita sobre a produtividade do aluno. Lembre-se:

estamos trabalhando com base em uma perspectiva de criao de tcnicos, de
forma que a produtividade essencial, sendo reconhecida como a capacidade
de trabalhar com a cientificidade a partir da realidade.
Isso significa dizer que os problemas trazidos aos tcnicos devem ser resolvi-
dos com base na cientificidade do Direito, o que uma marca incorporada pela
corrente positivista.
A cincia do Direito ser responsvel por responder tecnicamente aos pro-

blemas encontrados. E isso dever ocorrer por meio de uma estruturao dos
conhecimentos para melhor responder s questes apresentadas.
Tendncia crtica
Nessa tendncia pedaggica, h uma crtica s concepes tradicionalista e
tecnicista de ensino-aprendizagem.
O professor, segundo essa tendncia, ir direcionar e conduzir o processo. Far,

portanto, parte dessa relao sendo sua competncia desempenhar sua autori-
dade de educador, isto , possibilitar que os alunos aprendam e construam seu
conhecimento, mas no de forma to livre como a pregada pela escola nova.
O aluno considerado um sujeito que participar ativamente desse processo,

pois um sujeito concreto e influenciado por aspectos que o rodeiam, sejam eles
sociais, polticos, econmicos etc.
possvel afirmar que o aluno est inserido em um contexto e participa da

construo de seu conhecimento. O professor, como autoridade educadora,
dever perceber quais so as correntes que influenciam o aluno e trabalhar a
partir delas. Note-se que no o aluno que seleciona o que ir aprender, trao
marcante da escola nova, mas sim o educador, que aproveita aspectos externos
para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, os objetivos fazem parte do contexto em que o aluno est inse-
rido. As necessidades expostas por esse cenrio iro delimitar os objetivos a serem
traados pelo educador.
Os contedos procuram privilegiar a superao da classe socioeconmica

social na qual o aluno se encontra. Compreendem, dessa forma, uma apropriao
30
da cultura dominante para promover a superao dessa cultura, privilegiando a

cultura considerada excluda ou marginalizada.
uma tendncia que se baseia no Marxismo. Karl Marx e Friedrich Engels

foram os criadores dessa corrente filosfica e poltica que influenciou tambm
o Direito e o ensino do Direito.
O Marxismo ope-se ao Idealismo por se tratar de uma ideologia materialista,

isto , por afirmar que a matria precede o esprito. A matria prioritria, sendo
o esprito uma evoluo da matria.
A teoria marxista afirma que a luta de classes sociais permanente, sendo que
a classe mais forte busca dominar as demais. A fora de cada classe assenta-se na
capacidade produtiva, isto , na situao de quem detm os meios de produo e
quem detm a fora de trabalho.
Tais situaes levam em considerao a relao econmica existente. Por

exemplo, quem detm os meios de produo, os chamados burgueses, detm
tambm o poder econmico e consequentemente poltico. J os detentores da
fora de trabalho, os proletrios, no se encontram em uma classe econmica
favorecida, possuindo somente a fora de trabalho. Sem os meios de produo,
eles a princpio no conseguiriam alterar sua classe. Tais situaes refletem a infra-
estrutura da sociedade e mantm a superestrutura, isto , as instituies polticas,
religiosas e filosficas.
A ideia de Marx que o proletariado unido e consciente de sua posio possa

realizar uma revoluo, tomando o poder e usando o Direito no mais como ins-
trumento de opresso, mas sim de emancipao.
Nesse sentido, o Marxismo, aliado a essa tendncia, prega uma distino clara
entre os papis a serem desempenhados pelo professor e pelo aluno. Contudo,
procura criar uma ntida articulao entre eles, a fim de possibilitar que os alunos
possam desconstruir a sua realidade, reconstruindo-a a partir dos novos conheci-
mentos e da tomada de conscincia. Para tanto, os alunos devero trabalhar com
os contedos de forma crtica, ou seja, refletindo sobre eles, desconstruindo-os e
reconstruindo-os de forma crtica e racional.
A avaliao, por sua vez, preocupa-se justamente com essa reflexo realizada
pelos alunos, superando-se o senso comum para um pensamento crtico, ou seja,
a qualidade da avaliao depender da alterao consciente da realidade.
31
Podemos destacar dois educadores que privilegiaram essa tendncia peda-

ggica: Bordieu e Paseron. Sua obra assenta-se no conceito de poder da violn-
cia simblica, na imposio de significados tidos como legtimos, maquiando a
relao de fora existente nessa imposio e acrescentando a ela a sua prpria
fora simblica, realizando, dessa forma, uma crtica s tendncias tradicionalista
e tecnicista.
Afirmam os autores que a ao pedaggica se impe por meio de um poder

arbitrrio cultural, reproduzindo a excluso de um grupo ou uma classe e legiti-
mando esse sistema.
Tal cenrio construdo pela utilizao da fora para gerar dominao e fazer
com que os dominados desconheam sua condio, negando-lhes articulao
para superar essa dominao, caracterizando-se tal ato como violncia simblica.
A arbitrariedade do poder da violncia simblica se constitui, alm da represso,

pela afetuosidade dos educadores em relao aos educandos. Com isso, a auto-
ridade do educador assemelha-se autoridade paterna, concretizando a relao
primordial de comunicao pedaggica que a responsvel pela inculcao da
necessidade de informao, ou seja, da necessidade que os agentes tm de pos-
surem informaes dignas e preexistentes s condies sociais e pedaggicas de
produo.
O trabalho pedaggico o mecanismo utilizado para perpetuar os significados

inculcados pela ao pedaggica, enraizando-os de maneira slida, a fim de que
no trmino do trabalho pedaggico os interesses da classe ou grupo dominante
continuem legitimados. A produtividade especfica do trabalho pedaggico ocor-
rer de acordo com o grau de durabilidade da interiorizao dos significados, do
nmero de diferentes campos atingidos e pela maior completude do arbitrrio
cultural do grupo ou classe dominante levando o educando a uma rotina, inclu-
sive com a reproduo do meio em que desenvolvido o trabalho pedaggico.
Por meio dele, tambm ocorre a dissimulao da verdade objetiva do poder

da violncia simblica. Isso porque, enquanto o trabalho pedaggico mantiver
a ao pedaggica dominante, estar tambm mantendo a ordem, ou seja, con-
tinuar reproduzindo e legitimando a relao de fora existente entre os grupos
e classes dominantes e tornando ilegtimas as classes e grupos dominados.
Essa crtica dirigida principalmente s tendncias tradicionalista e tecnicista

de ao pedaggica, trazendo para seu interior critrios de relacionamento com
32
a teoria marxista. Dessa forma, a partir da crtica a essas teorias que essa nova
tendncia pedaggica surge, contribuindo para o trabalho do professor.
Posio de Edgar Morin

Atualmente, alguns autores se destacam pela anlise acerca das tendncias
pedaggicas e do posicionamento do professor e do aluno no processo ensino-
-aprendizagem. Um desses autores Edgar Morin. Sua anlise parte de outra
noo de educao a partir de critrios como o amor e a esperana e de uma
educao global.
Morin afirma que o conhecimento passvel de erro, uma vez que a informao
reconstruda por meio das percepes dos homens, podendo gerar equvocos.
Alm disso, a aprendizagem abrange a iluso, j que o intelecto est diretamente
ligado ao afeto, e o inverso tambm verdadeiro, podendo iludir os homens.
Cabe educao a identificao dos erros e das iluses.
As ideias e reflexes so necessrias para a educao, pois fazem com que a

busca pela verdade torne-se incessante. Contudo, deve-se ter em mente que o ser
humano no pode se tornar escravo de suas ideias e de seus mitos. Da dizer que
o principal objetivo da educao o combate em favor da lucidez.
Assim, a educao do futuro possuir como caractersticas:
a contextualizao;
o aspecto global do conhecimento, que no poder ser visto de maneira

compartimentalizada;
a multidimensionalidade; e
a complexidade (unio entre a unidade e a multiplicidade MORIN, 2001,

p. 38).
Essas caractersticas conduziro inteligncia geral, ou seja, quanto mais

desenvolvida a inteligncia geral, maior ser a capacidade de resoluo dos pro-
blemas especiais.
Para a educao do futuro, necessria a promoo do remembramento dos

conhecimentos advindos das cincias naturais, situando a condio do homem
no mundo. Essa condio divide-se em:
33
csmica abandono da ideia de universo perfeito, ordenado e eterno e

compreenso de que ele sofre os efeitos das leis da desorganizao e da
disperso;
fsica compreenso de que os seres humanos so algumas migalhas do

sistema solar (MORIN, 2001, p. 49);
terrestre dependncia do Sol e da prpria Terra, que um planeta peri-

frico;
humana tem duplo sentido (princpio biofsico e princpio psicossocio-

cultural).
necessrio que, alm da sua condio no mundo, o homem descubra a con-

dio deste na era planetria. Isso ir esclarec-lo de que a histria do planeta
iniciou-se a partir de um desastre e de uma desorganizao, assim como a histria
do prprio homem (primeiro com o distanciamento dos povos pela diversidade
de lnguas e agora com a aproximao decorrente da globalizao).
O sculo XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O novo, contudo,

imprevisvel e decorre de inovaes internas e de acontecimentos externos. Por
isso necessrio enfrentar essas incertezas, uma vez que o mundo encontra-se
em agonia. Para enfrentar a incerteza da ao, deve-se ter plena conscincia da
deciso tomada e entender que a estratgia deve prevalecer em relao ao pro-
grama.
O autor ressalta que a educao deve ensinar que haver obstculos na com-
preenso, como mal-entendidos da informao, pluralidade de significados das
palavras, ignorncia de ritos e costumes dos outros, incompreenso dos valo-
res imperativos de outra cultura e dos imperativos ticos da prpria cultura,
impossibilidade de compreender as ideias de outra cultura e impossibilidade de
compreenso entre estruturas mentais.
E o desenvolvimento dessa incerteza reforado pelo egocentrismo, o etno-

centrismo e o sociocentrismo, que nutrem xenofobias e racismos. Para resolver
esses problemas, surge a tica da compreenso, que implica compreender as
coisas de modo desinteressado, criando um modo de bem pensar (contextua-
lizao). A autocrtica faz com que o ser humano descubra tais fraquezas em si,
podendo ento verific-las nos outros.
34
Posio de Paulo Freire

Os oprimidos, reconhecendo sua posio e despojados da ideia de se torna-
rem opressores, podero libertar-se e libertar os opressores. Essa libertao ser
possvel, segundo o autor, por meio do poder surgido da debilidade dos oprimi-
dos. Todavia, a falsa generosidade dos opressores no permite aos oprimidos a
percepo dessa debilidade.
A pedagogia do oprimido, criada com os homens, a fim de que eles busquem

sua humanizao, faz com que os oprimidos percebam que carregam dentro
de si uma contradio: na maioria das vezes, quando o oprimido manifesta seu
desejo de libertao para que um novo homem surja, acredita que esse homem
o opressor. Isso porque sua viso individualista, no possibilitando sua cons-
cincia como pessoa e como classe oprimida.
Cabe ressaltar que no basta a conscientizao para uma efetiva libertao,

a qual somente vir com a vivncia de uma prxis libertadora (ao e reflexo).
Da mesma forma ocorre em relao s massas, com as quais deve ser travado um
dilogo a respeito de sua condio.
A libertao dos opressores, segundo o autor, tambm ocorrer por meio dos
oprimidos, uma vez que os oprimidos buscam o direito de ser. Os opressores,
quando oprimem, no conseguem libertar a si mesmos ou aos outros. Contudo,
essa libertao extremamente difcil, j que, quando os opressores deixam de
pertencer a essa classe, acreditam que esto sendo oprimidos. Isso porque a sua
concepo a de que ter representa o ser, ou seja, tudo e todos podem ser trans-
formados pelo seu poder de compra. Dessa concepo deriva a falsa generosi-
dade.
Na relao ensino-aprendizagem, sempre predominaram as aulas expositivas

e narrativas. Nesse tipo de educao, o aluno visto como um recipiente no qual
o professor, detentor de todo o saber, despeja os contedos. A palavra, nessas
dissertaes, perde seu sentido transformador e passa apenas a revelar seu car-
ter sonoro. Esse panorama, segundo o autor, reproduz a denominada educao
bancria, ideologicamente opressora e que se encontra a servio da manuteno
do status quo.
35
Esse modelo de educao serve para os opressores que desejam a manuten-

o do seu poder, uma vez que o seu objetivo [...] transformar a mentalidade
dos oprimidos e no a situao que os oprime. (FREIRE, 2002, p. 60).
Acredita-se que os marginalizados devem ser inseridos na sociedade para

que se tornem pessoas felizes. Contudo, na realidade, os marginalizados nunca
estiveram margem do sistema: eles esto includos, com a funo de servir aos
opressores. Quando se conscientizarem a respeito disso, os marginalizados trans-
formaro a realidade. Por isso, pensar autenticamente perigoso.
A educao problematizadora resolve a contradio educador-educando com

o dilogo, a partir do qual o educador no s ensina mas tambm aprende, en-
quanto o educando no s aprende como tambm ensina. Surgem as figuras do
educador-educando e do educando-educador. A partir disso, o autor diferencia
as duas modalidades de educao, afirmando que a educao bancria assisten-
cializa, inibe a criatividade, domestica a conscincia e nega aos homens sua voca-
o ontolgica, que de humanizar-se. J a educao problematizadora criticiza,
serve libertao, estimula a criatividade e a reflexo, levando humanizao.
Segundo o autor, uma educao problematizadora tem por excelncia o di-

logo, que visto como fenmeno humano e revela a palavra, que a essncia do
prprio dilogo. A palavra possui duas dimenses que, quando unidas, formam
a prxis: a ao e a reflexo. A palavra verdadeira transformadora do mundo.
Caso venha destituda da ao, a palavra se tornar mero verbalismo. Caso venha
destituda da reflexo, ela constituir ativismo (ao pela ao). A ausncia de
uma dessas dimenses auxilia na manuteno do status quo.
A existncia do homem nutre-se das palavras verdadeiras, que transformam,

pronunciam o mundo. Com essa pronncia, o mundo volta problematizado para
o sujeito, que dever pronunci-lo novamente. Com isso, o dilogo ultrapassa a
barreira de apenas dois sujeitos, tornando-se algo maior, uma forma de buscar a
verdade e no de impor a sua verdade, com o que ele um direito de todos os
homens. H que ressaltar tambm que por meio do dilogo que estes ganham
significao como homens.
O educador bancrio preocupa-se basicamente com o seu programa, que

dever ser aprendido pelos seus alunos. uma doao de conhecimentos de um
sujeito que os detm (professor) para pessoas que no os tm (alunos).
J o educador-educando, por meio do seu pensamento crtico e libertador,

detm sua preocupao no contedo do que ser dialogado. uma educao
que ocorre de A com B, ou seja, no imposta a viso do educador, mas junto
36
com ele os educandos constroem seus prprios conceitos, a partir da realidade

dos educandos como seres duais.
A partir dessa educao ser possvel definir o contedo programtico (e no

simplesmente o programa do professor) da educao (ao poltica). Assim, a
educao libertadora deve problematizar a condio existencial do oprimido, por
meio de uma linguagem acessvel, que expresse a realidade do educando.
A partir de todo esse panorama, o autor afirma que o opressor no existe sem
o oprimido. A teoria da ao da opresso no possui vida nem objetivo sem a con-
traposio dos oprimidos, que, por sua vez, no conseguem se libertar sozinhos,
mas sim com o auxlio de uma liderana revolucionria.
Texto complementar
Educao como meio de transformao
(ZANETTE, 2005)
Durante muito tempo, a questo da seleo e organizao dos contedos

escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente tcnico nos cursos for-
madores do profissional do ensino. escola atribua-se a funo de transmis-
so do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, consi-
derando aspectos lgicos e psicolgicos tendo como pressuposto que uma
formao terica slida garante uma prtica consequente. A lgica subja-
cente a essa abordagem a de que a teoria guia da ao, caracterizando-se
a separao entre a teoria e a prtica. Fato caracterstico na pedagogia tradi-
cional, na qual o aluno mero personagem no processo de ensino-aprendi-
zagem. Nessa tendncia, v-se uma falta de mobilidade do currculo, em que
o professor simplesmente repassa contedos previamente programados e
massificados, sem analisar sua importncia e necessidade no contexto social
em que est inserido.
Na pedagogia tradicional, a escola vista como principal fonte de infor-

mao, de transformao cultural e ideolgica das massas, respondendo aos
interesses da burguesia como classe dominante. O programa educacional
37
extremamente rgido, contendo uma grande quantidade de informaes,

tratadas de forma descontextualizada e desconexa, visando memorizao
e no aprendizagem em si.
[...]
A reformulao dos programas de ensino torna-se possvel por meio da

descentralizao dos currculos educacionais, proclamada na legislao do
ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar contedos de ensino
adequados s peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferen-
as individuais, o que uma das caractersticas mais marcantes presentes
nas tendncias pedaggicas que seguem essa linha, como pedagogia libe-
ral, teoria crtica social do ensino proposta por Libneo, Investigao-ao e a
teoria histrico-social de Vygotsky, as quais propem que as origens da vida
consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interao
do organismo com as condies de vida social, e nas formas histrico-sociais
de vida da espcie humana e no, como muitos acreditavam, no mundo espi-
ritual e sensorial do homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior
no mundo interior dos indivduos, a partir da interao desses sujeitos com a
realidade, lembrando que a origem das mudanas que ocorrem no homem,
ao longo do seu desenvolvimento, est, segundo seus princpios, na socieda-
de, na cultura e na sua histria.
Sendo assim, acredita-se que uma das competncias bsicas inerentes ao

trabalho docente a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conheci-
mentos, ideias, conceitos e princpios a serem explorados nas atividades curri-
culares, estabelecendo uma relao intrnseca com a realidade social em que
est inserida, contextualizando assim o ensino.
Essas tendncias pedaggicas dirigem sua ateno necessidade de criar

nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competncias, que
lhes deem subsdios para serem cada vez mais ativos, capazes de analisar as
condies histricas, sociais e polticas em que se desenvolvem, para que no
somente possam descrever o mundo que os rodeia, mas que sejam capazes
de transform-lo.
[...]
Sabe-se que a questo dos contedos escolares assume diferentes orien-

taes conforme as vrias teorias da educao construdas historicamente.
38
Na teoria da Escola Tradicional, a nfase recai na transmisso do conheci-

mento que deve ser rigorosamente lgico, sistematizado e ordenado, expres-
sando verdades que pairam sobre a sociedade e os indivduos. O impor-
tante aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola
Nova, a nfase est na redescoberta do conhecimento a partir da atividade
do aluno. A tnica recai na maneira pela qual o aluno aprende os contedos,
ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista, a nfase desloca-se para a
obteno de informaes especficas e objetivas, cientificamente ordenadas,
tendo em vista a produtividade. O importante o bom desempenho no tra-
balho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observam-se
hoje vrias tendncias, como mencionadas acima. Alguns mostram a neces-
sidade de que seja feita uma transmisso competente do saber acumulado
pela humanidade, mas chamam a ateno de que esse contedo deve ser
analisado de forma crtica, no intuito de torn-lo vivo e atual. Outros, pro-
curam redefinir os contedos a partir de um determinado ponto de vista de
classe, onde alguns contedos so mais verdadeiros. Outros ainda, colocam
a questo ao nvel da sistematizao coletiva do conhecimento a partir de
problemas postos pela prtica social.
V-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importncia da organi-

zao e seleo dos contedos so indiscutveis. No entanto, o que se presen-
cia ao nvel da literatura da rea a ausncia de um tratamento mais orgnico
da questo do contedo, especificando o iderio pedaggico, os pressupos-
tos subjacentes s diferentes formas de seleo e organizao de contedos.
O que se apresenta ao professor em formao hoje so instrumentos de orien-
tao predominantemente tecnicistas, como se fossem a nica e cientfica
forma de tratamento da questo.
[...]
Sabe-se que o contedo e o conhecimento s adquirem significado se vin-

culados realidade existencial dos alunos, se voltados para a resoluo dos
problemas colocados pela prtica social e capazes de fornecer instrumentais
tericos e prticos para negar dialeticamente essa mesma prtica social. E
nesse contexto que a teoria crtica do ensino, como outras tendncias dentro
da linha progressista da educao, vem com uma proposta para colocar em
prtica essa necessidade.
39

Histria das Ideias Pedaggicas, de Moacir Gadotti, editora tica.
Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro, de Edgar Morin, editora

Cortez/Unesco.
Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, editora Paz e Terra.
40
Direito educacional
O professor universitrio
As caractersticas e habilidades do professor universitrio se diferenciam
das requeridas aos professores dos Ensinos Mdio e Fundamental.
Isso porque, no Ensino Superior, o corpo discente possui maturidade

para discutir e refletir sobre questes que envolvam sua rea de estudo no
nosso caso, questes jurdicas. capaz tambm de promover a interdiscipli-
naridade, relacionando abstratamente as diversas matrias que compem a
graduao.
Com essa etapa vencida, o aluno pode frequentar um curso de ps-gradu-

ao stricto ou lato sensu, aumentando ainda mais sua capacidade de abstra-
o e reflexo. necessrio um corpo docente preparado e hbil para realizar
a orientao desses estudos realizados pelo corpo discente. Dessa exigncia
decorre a interveno do Poder Pblico, por meio de legislaes especficas,
criando critrios para a constituio do corpo docente e para seu contnuo
aperfeioamento.
De um lado, tem-se a exigncia legal para a formao de professores uni-

versitrios, e de outro, critrios pessoais e tcnicos que devem ser trabalhados
pelo corpo docente para que o processo ensino-aprendizagem transcorra de
maneira efetiva.
Passaremos a abordar esses critrios, alm da legislao aplicvel ao En-

sino Superior.
Formao do professor universitrio

A educao um processo que se inicia com o Ensino Fundamental, pas-
sando pelo Ensino Mdio e Superior e aperfeioando-se com os estudos rea-
lizados na ps-graduao. Dessa forma, a educao deve ser vislumbrada
como um sistema baseado na unidade, ou seja, todo o processo educacional
deve respeitar seus objetivos, que devem ser comuns, adotando-se em cada
nvel as peculiaridades da respectiva fase.
Direito educacional
A formao do professor universitrio deve, consequentemente, respeitar

essas peculiaridades, buscando a manuteno da unidade do sistema educacio-
nal. Para tanto, a formao do professor universitrio no se exaure nos critrios
legais exigidos pelo Poder Pblico, pois abrange tambm aspectos pessoais e tc-
nicos.
Abrange ainda a reflexo acerca da condio do professor enquanto sujeito

do processo ensino-aprendizagem, assim como as condies em que o ensino
universitrio vem ocorrendo.
O professor, como sujeito do processo ensino-aprendizagem, deve ser prepa-

rado para desempenhar essa funo por meio do estudo da didtica, das tcnicas
de ensino e da questionada avaliao.
Todavia, esse no o cenrio visualizado na maior parte das instituies de

Ensino Superior: muitas vezes, privilegia-se o professor tcnico frente ao pro-
fessor acadmico. Essas diferenas na formao dos docentes no devem gerar
a excluso de um ou de outro e sim aos dois um estudo aprimorado e apro-
fundado sobre a relao ensino-aprendizagem. Ou seja: professores com expe-
rincia prtica merecem destaque, assim como os professores pesquisadores.
Todavia, ambos devem ser preparados corretamente para o desempenho de sua
funo: a de educador.
Da mesma forma, deve-se criar nas instituies de Ensino Superior um

ambiente de contnuo aperfeioamento, uma formao continuada por meio de
cursos, palestras, seminrios e debates realizados pelo prprio corpo docente.
Ademais, h que se tomar conscincia dos objetivos da universidade na socie-

dade contempornea. A universidade no pode se distanciar da sociedade, mas
trabalhar junto com ela, a fim de desenvolver um ambiente acadmico de quali-
dade e comprometido com a mudana de vida das pessoas. Aspectos como glo-
balizao, informatizao e novas tcnicas, como o ensino a distncia, no podem
ser marginalizados e excludos sob pena de manter-se um ambiente acadmico
excludente, como verificamos na atualidade.
Aliar o conhecimento tcnico didtica, interligando-se sociedade, constitui

requisito essencial para a formao do professor universitrio contemporneo.
De acordo com Antonio Carlos Gil (1997, p. 15), os professores de Ensino Funda-
mental e Mdio, regra geral, possuem uma formao pedaggica, ao contrrio
dos professores de Ensino Superior, os quais embora possuam ttulos de espe-
44
Direito educacional
cialista, mestre e doutor no cursam disciplinas pedaggicas ou no so devida-

mente preparados para desempenhar as atividades docentes.
E isso se deve a esse conhecimento no ser necessrio, pois no ensino universi-

trio no se lida com crianas ou adolescentes. Esse o posicionamento do autor
(GIL, 1997, p. 15) quando coloca que:
De acordo com este raciocnio, o mais importante do professor universitrio o domnio dos
conhecimentos referentes matria que leciona, aliado, sempre que possvel, prtica profis-
sional. Seus alunos, por serem adultos e por terem interesses, sobretudo profissionais, estariam
suficientemente motivados para aprendizagem e no apresentariam problemas de disciplina
como em outros nveis de ensino.
Todavia, esse cenrio questionvel e o professor, sujeito da relao ensino-

-aprendizagem, deve estar preparado para isso. Alm do mais, como lembra Gil,
com o aumento do nmero de pessoas cursando o ensino universitrio, aumen-
tam as exigncias, principalmente as relacionadas com a formao do professor,
que deve abranger aspectos tcnicos relacionados aos contedos, formao
pedaggica e percepo do papel do professor no processo ensino-aprendi-
zagem.
Requisitos legais
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), dispe:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos dife-
rentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do
educando, ter como fundamentos:
I - associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;

II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.
Note-se que esse dispositivo trata da formao de professores de modo geral

e no especificamente dos professores universitrios. Da o dispositivo legal pre-
conizar que a formao do professor ser diferenciada para atender aos objetivos
dos diferentes nveis de educao e de cada fase do aluno.
Como se tratou no incio deste captulo, a educao abrange um sistema

unitrio com caractersticas prprias em cada fase que compe seu processo e
o professor dever ter em sua formao a percepo dessas caractersticas de
cada etapa.
45
Direito educacional
Da mesma forma, a lei prev que a formao do professor dever associar a

prtica com a teoria e a experincia da docncia. Tais requisitos tm por objetivo
a unio entre o conhecimento tcnico e pedaggico e a realidade em que o aluno
est inserido.
Todavia, a lei traz uma contradio, pois no artigo 61 prevista a experincia

profissional do magistrio como requisito para a formao do professor universi-
trio, mas de outro lado, no artigo 651, dispe que a prtica docente ser requisito
essencial com exceo da educao superior.
Caso esse dispositivo tivesse sido aprovado sem a previso da exceo em

relao ao Ensino Superior, o corpo docente das universidades poderia estar
desempenhando melhor a sua funo, pelo menos com um maior grau de desen-
volvimento pedaggico.
O artigo 66 da LDB prev os requisitos para a formao do professor universi-

trio:
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-gradua-
o, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em
rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Note-se que o requisito para a formao do professor universitrio a ps-

-graduao, ou seja, a continuao dos estudos aps a concluso da graduao.
A ps-graduao poder ser stricto ou lato sensu, ou seja, cursos de especializao
ou mestrado e doutorado. O termo prioritariamente faz com que o dispositivo seja
interpretado extensivamente, ou seja, ao mestrado e doutorado acrescentam-se
outros cursos de ps-graduao, como o caso da especializao (ps-graduao
lato sensu).
Requisitos pessoais
Os requisitos legais so imprescindveis para a formao do professor univer-
sitrio. Contudo, no so os nicos a serem cumpridos pelo corpo docente. Assim
como em qualquer outra profisso, o magistrio superior exige caractersticas
e habilidades pessoais que precisam ser desenvolvidas pelo professor.
1
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
46
Direito educacional
A atividade do magistrio extremamente complexa: envolve questes tcni-

cas de domnio de contedo, relacionamento interpessoal, criatividade e dom-
nio. Para tanto, o professor dever desenvolver algumas habilidades especficas
para cumprir os objetivos educacionais.
Dimensionar as caractersticas necessrias uma tarefa rdua e implica tomada

de posies valorativas. Gil (1997) nos ensina que algumas caractersticas so reco-
nhecidas pela maior parte dos especialistas em educao. Esses requisitos podem
ser divididos em fsicos e fisiolgicos, psicotemperamentais e intelectuais.
H, entretanto, que se levar em considerao

[...] que essas caractersticas sejam analisadas de forma crtica, pois no podem ser tratadas como
requisitos absolutamente indispensveis. As pessoas vocacionadas para o magistrio, que mani-
festam entusiasmo pelo ensino e que sentem prazer em lecionar, no raro conseguem exercer
com eficincia a profisso, mesmo no possuindo todas essas caractersticas. (GIL, 1997, p. 19).
Dentre as caractersticas fsicas e fisiolgicas requeridas do corpo docente de

uma instituio de Ensino Superior, destacam-se algumas.2
Resistncia fadiga: o professor desempenha uma atividade complexa,

precisa preparar a aula e, portanto, possuir conhecimento tcnico, o que
faz com que domine o contedo a ser ministrado, assim como as matrias
relacionadas ao assunto a ser tratado. Alm disso, precisa falar em um tom
mais alto que o normal, ficar em p durante um perodo longo e ter um
domnio do conjunto dos alunos. Todos esses atos realizados pelo profes-
sor acabam por desgast-lo. Um professor fadigado no conseguir manter
um padro na relao ensino-aprendizagem, assim como no conseguir
se aperfeioar.
Capacidade funcional do sistema respiratrio: o professor deve manter
uma gradao em seu tom e altura da voz, e no pode falar de modo ofe-
gante, pois tais atitudes poderiam manter um ambiente de desateno na
sala de aula. Note-se que o professor deve sempre alterar o tom, a velocida-
de, enfim, a forma por meio da qual ele se expressa, para manter a ateno
dos seus alunos.
Clareza vocal, acuidade visual e auditiva: o professor deve cuidar para
que sua voz seja clara, compreensvel e audvel. Da mesma forma, ver e ou-
vir fazem parte da relao ensino-aprendizagem.
2
Essas caractersticas so propostas por Antonio Carlos Gil em sua Metodologia do Ensino Superior.
47
Direito educacional
Com isso, no se quer afirmar que professores com deficincias auditivas ou

visuais no possam desempenhar o magistrio. Muitos alunos relatam que as
deficincias dos professores podem servir at mesmo de motivao para a conti-
nuidade dos estudos. um modelo de perseverana a ser seguido.
H tambm os requisitos psicotemperamentais a serem desenvolvidos pelo

professor, dentre os quais destacam-se alguns.
Estabilidade emocional: muitas vezes, ocorrem situaes que conduzem

o professor a agir energicamente ou a controlar uma discusso entre os
alunos. Como a sala de aula a representao da sociedade em um micro-
espao, conflitos so inerentes. Para controlar essas atividades, o professor
dever possuir uma estabilidade emocional.
Versatilidade, iniciativa e autoconfiana: o professor deve buscar manter
a ateno dos alunos e para isso dever ter iniciativa para propor ativida-
des diferenciadas da aula expositiva e ter confiana em seus atos sem ser
arrogante.
Disciplina, pacincia e cooperao: o professor deve ser disciplinado a
fim de conseguir atingir seus objetivos. Contudo, dever ser paciente, prin-
cipalmente com os alunos que possuem uma dificuldade de aprendiza-
gem, cooperando com o desenvolvimento deles. Professor e alunos devem
ser colegas e no competidores.
Alm desses, dentre os requisitos pessoais h ainda os requisitos intelectuais,
dos quais alguns se destacam.
Inteligncia abstrata e verbal, memria, observao e raciocnio lgi-

co: o professor dever ser capaz de abstrair as perguntas feitas pelos alunos,
assim como a forma de respond-las, pois ter contato apenas com o que
lhe fornecido pelo aluno, devendo abstrair tal informao para respond-
-lo. Para tanto, memria, observao e raciocnio lgico tambm so im-
portantes, pois o professor dever estar com o contedo memorizado a fim
de conseguir lecionar e responder s indagaes, observando o compor-
tamento dos alunos a fim de verificar se eles esto compreendendo o que
est sendo tratado. Alm disso, o professor deve desenvolver o contedo
de forma lgica.
Rapidez e preciso de raciocnio, imaginao, associao, coordena-
o e crtica: da mesma forma, o professor dever ser rpido ao responder
s indagaes, pois o perodo letivo possui um prazo terminal. Da mesma
48
Direito educacional
forma, dever analisar, associar e criticizar os contedos ministrados. Por

bvio que o professor no o detentor do saber e no detm, portanto,
o monoplio do contedo. Existem casos em que o professor no saber
a resposta para uma indagao, no sendo demrito algum. Todavia, ele
dever pesquisar sobre o assunto e responder ao aluno na prxima aula.
O fato de o professor no possuir algum desses requisitos no o impossibilita

de exercer o magistrio. Caber ao interessado desenvolver tais habilidades para
que a relao ensino-aprendizagem desenvolva-se da melhor forma possvel.
Requisitos tcnicos
Dentre os critrios tcnicos desenvolvidos, destacam-se alguns.
Conhecimento da matria: o professor dever dominar o contedo da

disciplina que ir lecionar. Para isso, dever proceder leitura de materiais
especializados como livros, artigos, peridicos. Da mesma forma, dever
procurar relacionar a teoria com a prtica, buscando uma complementari-
dade do assunto que vem sendo estudado.
Cultura geral: h um relacionamento entre os diversos contedos e tam-

bm com cincias afins. Por exemplo: Histria e Direito so indissociveis.
Da mesma forma, o professor dever manter-se atualizado sobre os aconte-
cimentos sociais, polticos e econmicos em seu pas e no mundo.
Instrumentais pedaggicos: aliar conhecimento tcnico com formao

pedaggica essencial para um eficiente processo de ensino-aprendiza-
gem. Para tanto, o estudo de tcnicas de avaliao, planejamento, estrutura
do Ensino Superior e mtodos de ensino instrumentalizam o docente.
Diferena entre professor e educador

Os termos professor e educador so utilizados por muitos como sinnimos,
embora tragam algumas distines essenciais. Segundo Maria Raineldes Tosi
(2003, p. 24 e 25):
Professor a pessoa habilitada, especializada e contratada para, sistematicamente, passar para
o aluno um conjunto de conhecimentos que o tempo e a experincia selecionaram da cultura
universal e diz respeito nossa vivncia cultural. [...] O educador aquele profissional que tendo
todas as exigncias legais a elas conjuga a dedicao exclusiva e a vocao que se traduz como
um amor especial tarefa de educar.
49
Direito educacional
Outro importante educador a estudar esse tema foi Rubem Alves. Em suas Con-
versas com quem Gosta de Ensinar (1984), ele afirma que a profisso de educador
est perdendo posio para a profisso de professor, na qual mais importantes
so os desejos da instituio em que se trabalha, no importando a vocao.
Para o autor, h diferenas marcantes entre essas duas profisses. O educador

possui uma vocao, um grande amor e esperana. J os professores tm como
sua maior preocupao a quantidade de cultura aprendida durante a disciplina.
O professor um mero funcionrio, enquanto o educador habita em um mundo
em que a sua interioridade faz a diferena. O educador ama sua profisso, dedi-
cando-se a ela de corpo e alma. esse amor que ir mostrar-lhe o caminho a ser
seguido: o das palavras ou o do silncio.
As fontes do Direito Educacional

Alm do conhecimento dos requisitos legais, pessoais e tcnicos da sua forma-
o, o professor universitrio dever ter domnio da legislao especfica da sua
rea de atuao. Em nosso caso, o Ensino Superior, isto , o curso de graduao
em Direito.
Para tanto, sero estudadas as fontes do Direito Educacional, restringindo-se

ao sistema de ensino, local de trabalho do professor universitrio.
Ressalte-se que as fontes do Direito no se exaurem na legislao, abrangendo

tambm jurisprudncia, princpios gerais do Direito e os costumes, alm das tc-
nicas de analogia.
Nosso estudo se iniciar pelas normas expressamente previstas em nosso orde-

namento jurdico para depois analisarmos, de forma terica, as demais fontes.
Normas constitucionais
As normas constitucionais configuram a fonte mxima do ordenamento jur-
dico brasileiro. Dotadas de rigidez, so supremas, ou seja, hierarquicamente supe-
riores s demais normas, que so infraconstitucionais. Ressalte-se que, ao tratar-
mos das normas, estas compem o gnero, do qual so espcies as regras e os
princpios.
De acordo com os ensinamentos de Robert Alexy (1993), as normas caracte-

rizam-se por trazerem expresses denticas fundamentais, ou seja, mandamen-
50
Direito educacional
tos, permisses ou proibies. Os princpios e as regras tambm recebem auxlio

dessas expresses, sendo, consequentemente, uma espcie de normas.
Contudo, regras e princpios diferenciam-se. A primeira diferenciao ocor-

re em relao ao grau de generalidade. Segundo Alexy (1993), os princpios so
normas com alto teor de generalidade, enquanto as regras so normas com baixo
teor de generalidade. Outra distino ocorre no mbito conflitual. Quando h
conflito de regras, uma delas necessariamente dever ser declarada invlida. J
os princpios, quando em conflito, no necessitam da declarao de invalidade,
pois sua aplicao se dar por meio da anlise de seus pesos: aquele que possuir
maior peso ser utilizado, enquanto o outro no ser retirado do sistema, pois
vlido, apenas tendo menor peso.
Tendo por base a supremacia das leis constitucionais e a distino entre princ-
pios e regras a partir de uma teoria normativa, podemos comear a interpretar o
texto constitucional referente Educao Superior e ao professor universitrio.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, ao

tratar da educao, dispe que:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incenti-
vada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu pre-
paro para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Esse artigo prev que a educao brasileira ter como objetivos o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Todo o trabalho desenvolvido pelo professor e pela
instituio de ensino deve estar pautado nesses objetivos, dos quais o ensino
no pode estar desvinculado.
Portanto, ao planejar sua atividade docente, o professor dever sempre ter

em mente que a meta a ser alcanada composta por esses objetivos. O pleno
desenvolvimento da pessoa abrange tanto requisitos tcnicos como pessoais,
ou seja, formar o ser humano em todas as suas qualidades. A cidadania no se
resume possibilidade de participar ativa e passivamente das decises polticas
do Estado, ou seja, podendo votar e ser votado. Atualmente, vislumbra-se uma
abrangncia maior para esse conceito: ele engloba tambm a possibilidade de
participar de todos os atos sociais ou estatais.
Assim, a educao constitui um meio eficaz para preparar o cidado para

desempenhar sua vida social e poltica e o professor, por sua vez, contribuir
para isso.
51
Direito educacional
Por fim, esse dispositivo prev a qualificao profissional ou para o trabalho.

Nesse sentido, principalmente o professor universitrio dever desenvolver habi-
lidades especficas para o desempenho da funo relacionada ao seu curso de
graduao. Dessa forma, o professor de Medicina dever preparar seu aluno para
exercer a Medicina, e os professores de Direito devero instrumentalizar seus
alunos para operar com o sistema jurdico habilmente.
Da mesma forma dispe o artigo 206 do mesmo diploma legal:

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e
privadas de ensino;
[...]
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos da redes
pblicas;
Esses so os princpios previstos pela Carta Magna para a educao de um

modo geral, atendendo da mesma forma o Ensino Superior. O inciso II traz em seu
contedo a relao ensino-aprendizagem, pois prev a liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. O professor possui
liberdade para direcionar a relao ensino-aprendizagem da melhor forma pos-
svel, respeitando a liberdade do aluno de aprender e de se expressar durante
esse processo. A pluralidade de ideias e concepes pedaggicas tambm est
assegurada, assim como a valorizao dos profissionais do ensino.
Como vimos, a educao de extrema importncia. Ela ser completa e estar

bem prxima do ideal caso esses princpios sejam cumpridos.
Normas infraconstitucionais
Em se tratando das normas infraconstitucionais, as quais instrumentalizaro
as normas constitucionais, temos a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB,
e a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Edu-
cao.
Em seu artigo 43, a LDB prev as finalidades da educao:

Art. 43. A Educao Superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento refle-

xivo;
52
Direito educacional
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendi-
mento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem
patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras
formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas
e benefcios da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica gerada na instituio.
O artigo 44 trata dos cursos e programas do Ensino Superior. Veja-se:

Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candi-
datos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham
concludo o ensino mdio ou equivalente;
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de espe-
cializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao
e que atendam s exigncias da instituio de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.
J o artigo 45 da LDB disciplina as instituies de ensino. Nesse sentido:

Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou
privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao.
Alm da LDB, existem ainda como fontes do Direito Educacional os pareceres

normativos e as resolues emanadas dos Conselhos de Educao, que existem
em mbito federal (Conselho Nacional de Educao), estadual (Conselho Estadual
de Educao) e municipal (Conselho Municipal de Educao). So os conselhos
gestores,3 responsveis pela reordenao das polticas pblicas a fim de construir
uma maior democratizao. Possuem o papel de mediadores entre o Estado e
a sociedade no tocante ao exerccio da representao e participao popular.
3
Para um maior aprofundamento, ver Debora Bonat, Representao e Participao Polticas: a crise do modelo liberal e sua rees-
truturao atravs da democracia participativa, dissertao de mestrado apresentada ao curso de Direito da UFSC, em 2004.
53
Direito educacional
Alm dos conselhos gestores, a Constituio Federal de 1988 adotou as leis

orgnicas municipais. Os conselhos foram muito desacreditados pelos movimen-
tos sociais, uma vez que surgiram como poltica pblica em uma poca de ascenso
do neoliberalismo, sendo que tais novas estruturas se inserem na esfera pblica
e, por fora de lei, encontram-se vinculadas ao Poder Executivo, com a funo de
auxiliar no desenvolvimento das polticas pblicas especficas de acordo com as
necessidades privilegiadas pelo rgo em que atuam. So compostos por repre-
sentantes do Poder Pblico e tambm da sociedade civil.
Esses conselhos criam uma esfera pblica no estatal, estabelecendo um novo

padro de relacionamento entre o Estado e a sociedade, viabilizando a participa-
o de determinados segmentos sociais no desenvolvimento de polticas sociais e
possibilitando aos cidados o acesso a espaos decisrios, ou seja, relacionam-se
ao processo de formao das polticas e tomada de decises.
H, contudo, alguns pontos discutidos pela doutrina acerca da funo desem-

penhada pelos conselhos gestores. Dessa forma, uma corrente admite a funo
de auxiliar do Legislativo, restringindo os conselhos ao plano de consulta. Outra
corrente defende um carter fiscalizador do Executivo, implicando descentraliza-
o e participao pelo governo, nesse caso. Com isso,
[...] se o Estado e as polticas neoliberais desconstroem o sentido pblico, retirando sua uni-
versalidade e remetendo para o campo do assistencialismo e da lgica do consumidor usurio
de servios, os conselhos tm a possibilidade de reaglutinarem esses direitos fragmentados, re-
constituindo os caminhos de construo da cidadania que est esfacelada. (GOHN, 2003, p. 88).
Texto complementar
Interdisciplinaridade no ensino jurdico contemporneo
e a distino entre enfoque dogmtico e enfoque zettico
(ROESLER, 2005)
Como se pode ver, um conhecimento jurdico completo requer, segundo

Viehweg, que o Direito seja constantemente analisado e desenvolvido por
intermdio dos dois enfoques, precisamente para que possa cumprir sua
funo social de direo de comportamentos.
54
Direito educacional
Um ensino jurdico ou uma educao jurdica, como mais apropriada-

mente deve-se considerar a nossa tarefa enquanto professores, j que no
apenas ensina-se alguns contedos, mas pretende-se formar um profissio-
nal do Direito com um conjunto de habilidades e qualidades, precisa levar
em conta a constante relao entre esses enfoques. Se privilegiar o enfoque
zettico, no se estar atendendo ao carter de orientao da ao que o
profissional do Direito ter de cumprir e que a sociedade lhe ir exigir. Se,
ao contrrio, a nfase for pura e simplesmente dogmtica, formar-se- um
profissional incapaz de inovar e recriar o Direito na medida das transforma-
es sociais, eis que preso a uma forma pouco reflexiva de compreenso do
fenmeno jurdico.
Ao contrrio do que ocorre em algumas vertentes tericas, as palavras

dogmtico ou dogmtica jurdica so aqui libertadas de sua carga semntica
pejorativa e utilizadas para reconhecer um aspecto especfico e constitutivo
do fenmeno jurdico, que molda ou condiciona a atividade de quem sobre
ele se debrua com finalidade profissional. Reconhecer isso pode auxiliar
a lidar melhor com as dimenses tcnicas do Direito, as quais precisam ser
bem tematizadas e desenvolvidas em um curso de Direito, sem que com isso
tenhamos de nos considerar dogmticos no sentido usual do termo.
De outra parte, compreender bem o papel do enfoque zettico como

corretivo contnuo e necessrio faz ver que no basta introduzir disciplinas
reflexivas ou de cunho interdisciplinar nos currculos dos cursos de Direito.
Introduzi-las e torn-las consistentes e coerentes com o projeto poltico-pe-
daggico sem dvida nenhuma o primeiro passo, que alis tem sido cum-
prido nas reformas curriculares recentes.
O problema reside em confinar, como si acontecer hoje, a anlise no

dogmtica do ordenamento jurdico e de seus pressupostos sociais, econ-
micos e polticos, s disciplinas como a Sociologia, a Filosofia, a Histria do
Direito, a Criminologia etc. Isso no tem conduzido a uma efetiva modificao
no perfil do egresso do curso de Direito, porque o discente recebe esses dois
momentos formativos como estanques e debrua-se sobre um ou outro com
mais vigor apenas segundo o seu gosto pessoal, sem que se o auxilie a com-
preender que estudar o Direito significa utilizar ambos os enfoques.
Mais do que apenas introduzir novas disciplinas reflexivas ou zetticas nos

currculos, precisa-se integr-las s disciplinas tcnicas ou dogmticas, de
55
Direito educacional
modo que a anlise das normas e dos conceitos tcnicos fundamentais seja
permeada pelo seu referenciamento histrico, sociolgico, poltico, antropo-
lgico e econmico. Capacitar o futuro jurista para ver o ordenamento jur-
dico por dentro e utiliz-lo adequadamente, mas tambm form-lo para que
seja capaz de olh-lo por cima, pode permitir a criatividade e a necessria
independncia de pensamento que traz consigo a inovao e a adaptao s
novas necessidades sociais.
Isso requer, sem dvida nenhuma, um esforo de todos os envolvidos no

magistrio jurdico. Daqueles que lecionam disciplinas com contedo tcnico,
na medida em que precisam desenvolver uma anlise reflexiva orientada por
um enfoque zettico ao mesmo tempo que utilizam-se do enfoque dogm-
tico. Dos professores de disciplinas reflexivas, porque precisam ficar atentos
aos objetivos especficos de suas disciplinas na vinculao com o fenmeno
jurdico, auxiliando a construir uma capacidade crtica e criativa nos discen-
tes. Das instituies, na medida em que uma educao de qualidade, pen-
sada a partir desses pressupostos, requer obrigatoriamente um vnculo muito
mais estreito com a pesquisa e a extenso, seja para integrar constantemente
novos conhecimentos cientficos por intermdio da primeira, seja para reali-
zar a aproximao com a sociedade no que tange segunda.
Fernando Pessoa, no magistral Lisbon Revisited (1923), brinca conosco

dizendo que tcnico, mas tem tcnica apenas dentro da tcnica, enquanto
fora dela doido, com todo o direito a s-lo.4 No podemos nos dar ao luxo de
utilizar tantos recursos sociais e tanta energia para formar apenas tcnicos ou
apenas doidos. Precisa-se de juristas que saibam ser tcnicos e doidos, na
justa medida requerida pela sua interveno na sociedade.
Para finalizar, cabe lembrar o alerta de Viehweg de que a separao exces-

siva entre os enfoques e o privilgio ao dogmtico pode levar a uma situao
na qual no se possa tomar uma deciso tica fundamental, que a de se que-
remos continuar sendo juristas quando o contedo do ordenamento jurdico
ao qual se serve torna-se to distante de nossos valores que afronta nossos
compromissos ticos mais elementares.
4
Sou um tcnico, mas tenho tcnica s dentro da tcnica./ Fora disso, sou doido, com todo o direito a s-lo. /Com todo o direito
a s-lo, ouviram? (PESSOA, Fernando. Poesias. Seleo de Sueli de Barros Cassal. Porto Alegre: L&PM, 2002, p. 59-60).
56
Direito educacional

Ensino do Direito no Brasil: diretrizes curriculares e avaliao das condies de
ensino, de Horcio Wanderlei Rodrigues e Eliane Botelho Junqueira, editora Boi-
teux.
Didtica Geral: um olhar para o futuro, de Maria Raineldes Tosi, editora Cam-
pinas.
57
Planejamento pedaggico
Contexto do planejamento pedaggico

As atividades educacionais, como as demais desenvolvidas por seres hu-
manos, requerem planejamento. Planejar apontar objetivos e selecionar os
mecanismos necessrios para a obteno dos objetivos traados.
Nesse sentido, j nos ensinou Maria Raineldes Tosi (2003, p. 85):

Planejar significa estabelecer objetivos bastante amplos, descobrir a realidade social con-
creta, observar recursos disponveis (humanos, materiais e financeiros), determinar uma
metodologia (prtica) vivel e que unifique os diferentes recursos, estabelecer um tempo
mnimo e mximo para a execuo das etapas, e viabilizar itens, que permitam a efetivao
desse plano inicial.
No h atividade educacional sem planejamento. A educao um pro-

cesso complexo que requer organizao, disciplina e estratgias bem sele-
cionadas e aplicadas para que se efetive o sucesso no nosso caso, o mximo
de aprendizagem possvel em um determinado perodo.
Tanto o professor como o aluno so responsveis por esse planejamento,

alm da instituio de ensino qual os dois esto vinculados. Dessa forma,
existem nveis de planejamento realizados por diversas pessoas e entidades
educacionais para o melhor aproveitamento de um perodo letivo, ou de um
curso.
Todo planejamento pode ser alterado conforme a realidade educacional

vai se desvelando. Todavia, o professor deve estar atento: se a maior parte dos
objetivos no foi realizada, ele dever analisar com mais cuidado a realidade
na qual est trabalhando.
Outra questo a ser observada a de que o planejamento feito pelo pro-

fessor deve estar em consonncia com o adotado pela instituio de ensino
na qual ele desenvolve sua atividade docente.
Ademais, o planejamento no termina com a realizao dos documentos

necessrios, mas se estende at o momento do seu aprimoramento. Nesse
sentido, Gil (1997, p. 34) estabelece trs momentos para o planejamento:
momento da preparao quando se formulam objetivos e so traados

os meios para alcan-los;
momento do acompanhamento quando se acompanha todo o proces-

so ensino-aprendizagem;
momento do aprimoramento quando se avaliam os objetivos previa-

mente propostos, promovendo os ajustes necessrios.
No h como dissociar essas fases do planejamento, assim como no se pode

confundir fases com modalidades de plano. Qualquer que seja a modalidade, as
fases devero ser cumpridas. Vamos analisar ento os diversos nveis de planeja-
mento envolvidos na atividade de ensino e aprendizagem.
Planejamento educacional
Esse planejamento desenvolve-se em um ambiente mais amplo que a institui-
o de Ensino Superior e ir regulamentar a estrutura e o funcionamento de todo
o sistema educacional. Trata-se do planejamento criado pelo Estado para norma-
tizar e impor objetivos e metas s instituies de ensino habilitadas a desenvolver
atividade pedaggica, desde o ensino pr-escolar at os nveis de ps-graduao,
mestrado e doutorado.
O Estado ir atuar criando legislao especfica emanada do Poder Pblico,

assim como dos Conselhos de Educao, os quais atuaro por meio de pareceres
normativos e resolues. Os conselhos podem ser nacional, estaduais ou munici-
pais. J nos ensinou Gil (1997, p. 34):
O planejamento educacional o que se desenvolve em nvel mais amplo. o que prev a estru-
turao e o funcionamento do sistema educacional como um todo. Esse planejamento est
a cargo das autoridades educacionais, no mbito do Ministrio da Educao, do Conselho
Nacional de Educao e dos rgos estaduais e municipais que tm atribuies nessa rea.
Todas essas fontes (legislao, pareceres, portarias etc.) que compem o ramo
denominado Direito Educacional sero responsveis por delinear os aspectos
gerais da educao. Analisaremos mais especificamente o Ensino Superior, que
o nosso objetivo.
Nesse tipo de planejamento, dotado de grande amplitude, esto contidos ele-

mentos fundantes da educao, como o currculo mnimo, o tempo do curso, os
60
critrios para a docncia e para a prpria instituio (os casos de autorizao e

de reconhecimento, por exemplo). o mais amplo de todos, sendo desenvolvido
pelo Estado.
Planejamento curricular
De amplitude menor que o educacional, o planejamento curricular desenvol-
ve-se na instituio de Ensino Superior, concretizando o primeiro. Cada institui-
o desenvolver o seu planejamento curricular, assegurando o mnimo exigido
pela legislao.
O Estado, dessa forma, prope metas e objetivos que devem ser cumpridos
pelas instituies de ensino. Para isso, cada instituio dever assegurar o mnimo
exigido no planejamento educacional. Note-se que todas as instituies so alcan-
adas pelos mesmos objetivos, pois eles so gerais. Todavia, as instituies podem
planejar seus currculos de maneira diferenciada, pois so obrigadas somente em
relao ao mnimo exigido pelo Estado.
Dessa forma, a instituio formatar seu planejamento de acordo com a ten-

dncia pedaggica adotada, de modo que o planejamento poder ser mais ou
menos malevel. De todo modo, ele servir de base para os planejamentos reali-
zados pelo professor de cada disciplina.
Da mesma forma, a instituio dever identificar as caractersticas da regio em

que est inserida, uma vez que a educao busca a formao integral da pessoa,
devendo, portanto, no estar alheia s influncias da realidade.
Alm disso, dever prever um ensino multidisciplinar, pois todas as matrias

devero estar previstas, criando-se um todo lgico e sistemtico. Para tanto, exi-
ge-se a participao de professores e especialistas, bem como da direo da insti-
tuio, no momento de criao desse planejamento.
O planejamento curricular uma tarefa muito complexa, pois envolve todo

o direcionamento da atividade acadmica, e tambm conhecido como projeto
poltico-pedaggico.
Nele, estaro inseridos no s a grade curricular, mas tambm a ideologia, a

funo e todos os aspectos tericos que formam a instituio de Ensino Superior,
61
harmonizando exigncias estatais e recursos humanos e materiais disponveis,

alm de adequar esse contexto aos aspectos ideolgicos e funcionais de cada
instituio.
Uma vez realizados os planejamentos educacional e curricular, ser o momento

de desenvolver os planos de ensino.
Plano de ensino
O plano de ensino de responsabilidade do professor da disciplina. Ele ter
como base os dois planejamentos anteriores e buscar delimitar os atos do pro-
fessor durante um determinado perodo letivo, que poder ser um bimestre, um
semestre ou um ano.
No entender de Antonio Carlos Gil (1997, p. 35):

Planejamento de ensino o que se desenvolve basicamente a partir da ao do professor. Visa
ao direcionamento metdico e sistemtico das atividades a serem desempenhadas pelo profes-
sor junto a seus alunos para alcanar os objetivos pretendidos.
A cada perodo letivo, o professor universitrio dever estabelecer em um

documento prprio todos os seus passos durante o processo ensino-aprendiza-
gem. Ele determinar os objetivos, os contedos, as formas de avaliao, o crono-
grama e cada aula ministrada.
A primeira atitude do professor ser a de analisar a realidade na qual se encon-

tra inserido para, posteriormente, elencar o contedo da disciplina, seus objetivos
e mtodos; dessa forma evitando a improvisao e garantindo maior segurana.
Assim, entende-se que o plano de ensino agrega pelo menos duas espcies de
planejamento: plano de disciplina e plano de aula.
Plano de disciplina
O plano de disciplina responsvel pela previso das atividades a serem desen-
volvidas pelo professor durante um determinado perodo letivo. Ele ir prever a
durao da disciplina, os objetivos, o contedo, as estratgias de ensino e avalia-
o, o cronograma.
Conforme Gil (1997, p. 37), so necessrios alguns requisitos, dentre os quais

destacam-se:
62
inter-relacionar-se com o plano curricular desenvolvido pela instituio de

ensino;
adaptar-se s necessidades, aos interesses e s capacidades dos alunos;
ter objetivos que possam ser realizados e que estejam de acordo com os
contedos previstos;
ser flexvel, permitindo ajustes a situaes imprevistas; e
possibilitar sua avaliao.
O plano de ensino deve seguir uma ordem lgica, fornecendo coerncia e sis-
tematicidade ao documento que est sendo elaborado. Para tanto, dever pos-
suir, minimamente, os passos a seguir.1
Identificao
Aqui devero estar presentes o nome da disciplina, o curso, a carga horria,
o horrio das aulas, o nome do professor e sua titulao. Esses dados parecem
bvios, contudo, so essenciais para que os alunos identifiquem a disciplina que
ser ministrada, quem ser o professor, o local e o horrio das aulas.
Objetivos
Os objetivos correspondem parte principal e deles que iro derivar os
demais elementos do plano de ensino. Iniciam sempre com um verbo no infini-
tivo: proporcionar, analisar, verificar, propor, identificar etc.
Os objetivos compreendem o ponto que o professor quer atingir, ou seja, con-

cretizam aquilo que ele deseja que os seus alunos aprendam. No entender de
Jos Carlos Libneo (1993, p. 120):
Os objetivos educacionais expressam, portanto, propsitos definidos explcitos quanto ao
desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se
capacitarem para as lutas sociais de transformao da sociedade. O carter pedaggico da pr-
tica educativa est, precisamente, em explicitar fins e meios que orientem tarefas da escola e
do professor para aquela direo. Em resumo, podemos dizer que no h prtica educativa sem
objetivos.
1
Este apenas um modelo, que poder ter seus elementos alterados conforme a orientao da instituio de ensino.
63
nos objetivos que encontraremos os valores da educao, os contedos

a serem ministrados e os desejos do professor em relao ao processo ensino-
-aprendizagem que est se iniciando.
Podem ser divididos em gerais e especficos, lembrando que sempre iniciam

com um verbo no infinitivo.
Objetivos gerais
Os objetivos gerais so amplos, pois revelam os propsitos da instituio de
ensino em relao realidade em que est inserida. Definem, em grandes linhas,
perspectivas da prtica educativa na sociedade brasileira que depois sero con-
vertidas em objetivos especficos (LIBNEO, 1993, p. 121).
O objetivo geral colocar em grande escala aquilo que o professor pretende

com aquela disciplina. a essncia da disciplina que ser ministrada, sendo redi-
gido com um verbo no infinitivo que seja capaz de revelar essa amplitude.
Objetivos especficos
A partir da essncia da disciplina, descrita pelos objetivos gerais, o professor
ir relacionar que metas configuram esses objetivos gerais. Ele ir decompor, des-
membrar os objetivos gerais em objetivos especficos relacionados diretamente
com cada ponto da disciplina que ser ministrada.
Os objetivos especficos compreendem os resultados a serem obtidos pelos

alunos em relao a [...] conhecimentos, habilidades, atitudes e convices cuja
aquisio e desenvolvimento ocorrem no processo de transmisso e assimilao
ativa das matrias de estudo (LIBNEO, 1993, p. 122).
Contedos
Nesse momento, o professor ir estabelecer a sequncia dos contedos, dos
pontos, das matrias que sero trabalhadas. No entender de Libneo (1993,
p. 128):
Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorati-
vos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
64
A partir desse conceito, o professor deve ter em mente que os contedos

devem ser elencados sistematicamente, isto , do mais simples para o mais com-
plexo. Do conhecimento prvio para o mais detalhado. Dessa forma, o professor
dever estabelecer as unidades (grandes divises) e suas delimitaes (pontos
mais especficos), indicando o que ser estudado.
Alm disso, o professor dever cuidar de alguns aspectos como:
adequao aos alunos o professor dever diagnosticar a realidade na

qual o aluno est inserido, buscando compatibilizar os contedos que se-
ro trabalhados;
adequao ao tempo o professor analisar o perodo letivo e tentar

adequ-lo ao contedo proposto, pois de nada adiantar eleger contedos
complexos sem tempo suficiente para trabalh-los;
flexibilidade o plano no pode ser fixo, imutvel, devendo ser malevel

conforme a realidade e as caractersticas de cada turma;
significao os contedos devem significar algo para os alunos, pois te-

mas dissociados da realidade conduzem falta de motivao e de interes-
se, prejudicando o processo ensino-aprendizagem.
Para a escolha dos contedos, o professor dever levar em considerao o pla-

nejamento educacional que fixou o contedo mnimo e o planejamento curricu-
lar desenvolvido pela instituio de ensino, acrescentando a eles as exigncias
prticas impostas pela sociedade. Libneo acrescenta que os contedos devem
ser pensados a partir de sua dimenso crtica, ou seja, buscando um tratamento
cientfico dos contedos, o carter histrico dos contedos e a [...] vinculao dos
contedos de ensino a exigncias tericas e prticas de formao dos alunos em
funo das atividades da vida prtica (1993, p. 137).
Recursos e estratgias
O plano dever conter tambm os recursos a serem utilizados pelo professor
durante o perodo letivo, assim como as estratgias decididas. Isso significa que
o professor dever indicar aos alunos se as aulas sero expositivas, se haver
trabalhos em grupos, fichamentos, simulaes etc., assim como se existiro ati-
vidades extracurriculares, visitas a fruns, julgamentos etc.
65
Avaliao
A avaliao deve fazer parte do planejamento, pois ao incio de cada perodo
letivo os alunos devero ter cincia de como e quando sero avaliados. Da mesma
forma, o professor dever se programar para cumprir o contedo planejado con-
forme as avaliaes, que podem ser orais ou escritas, discursivas ou objetivas,
com ou sem auxlio de material.
Cronograma
Aqui o professor indicar aos seus alunos as datas de cada unidade, assim como
dos trabalhos e das avaliaes. Qualquer alterao no plano dever ser informada
aos alunos com um prazo razovel em relao atividade que ser desenvolvida.
A seguir, apresentamos um exemplo de plano de ensino, contendo alguns

aspectos essenciais.
UNIVERSIDADE XXXXXXX
CENTRO DE CINCIAS JURDICAS
DEPARTAMENTO DE DIREITO
PLANO DE ENSINO
I Identificao da Disciplina
Nome: Teoria do Processo
Nmero de horas-aula:
Pr-requisito:
Curso:
Professor (a):
e-mail:
Perodo letivo:
66
II Objetivos
Objetivo geral
Fornecer noes bsicas sobre a fundamentao histrica, terica e
constitucional do Direito Processual brasileiro, acompanhadas de uma
avaliao crtica dos paradigmas terico, dogmtico e prtico vigentes.
Objetivos especficos
Estudar criticamente os fundamentos histricos, conceituais e herme-
nuticos do Direito Processual brasileiro.
Analisar os fundamentos constitucionais do Direito Processual brasilei-

ro, em dois nveis: as garantias constitucionais do processo e o Poder
Judicirio, e as funes essenciais justia.
Possibilitar a compreenso, fundamentada e crtica, dos institutos fun-

damentais do Direito Processual: a ao, a jurisdio e o processo.
III Contedo Programtico
Unidade I Noes Introdutrias e Histricas

1.1. Processo, Direito Processual e Teoria Geral do Processo.
1.2. A evoluo da teoria e da tcnica processuais.
1.3. O Direito Processual no Brasil.
1.4. Formas histricas de resoluo dos conflitos.
1.5. Interpretao e aplicao do Direito Processual.
Unidade II Processo e Constituio

2.1. Direito Processual e Direito Constitucional.
2.2. Poder Judicirio.
67
2.3. Funes essenciais Justia.
2.4. Princpios (garantias) constitucionais do Direito Processual.
Unidade III Institutos Fundamentais do Direito Processual

3.1. Objeto do Direito Processual e institutos fundamentais.
3.2. Jurisdio e competncia.
3.3. Ao e defesa.
3.4. Processo e procedimento.
IV Recursos e Estratgias
As atividades sero desenvolvidas por meio de aulas expositivas e de aulas
de discusso dos pontos que formam o programa da disciplina, acompa-
nhadas de estudo individual ou orientado mediante leitura e fichamento de
textos e resoluo de exerccios de reteno. Em pontos especficos da mat-
ria, poder-se- utilizar painis e tcnicas de pesquisa e trabalho em grupos.
V Avaliao
1. Das Provas
Sero realizadas trs provas parciais escritas, correspondendo aos con-
tedos das unidades I, II e III.
2. Dos Trabalhos
Sero realizados trs trabalhos em grupo, com bibliografia indicada
pelo professor, sendo que cada trabalho dever ser entregue no dia
anterior data marcada para cada uma das provas a serem realizadas,
valendo um ponto cada trabalho.
3. Das Notas
Cada prova valer 10 (dez) pontos, sendo acrescido um ponto do traba-
lho, no cumulativo, no podendo as notas finais (mdias) serem fracio-
nadas aqum ou alm de 0,5 (meio) ponto.
68
VI Cronograma
Reviso para a primeira prova e entrega do trabalho.................... 09/10/2005
Prova da primeira unidade....................................................................... 10/10/2005
Reviso para a segunda prova e entrega do trabalho.................... 27/11/2005
Prova da segunda unidade....................................................................... 28/11/2005
Reviso para a terceira prova e entrega do trabalho...................... 12/11/2005
Prova da terceira unidade......................................................................... 13/11/2005
Qualquer modificao nas datas constantes deste calendrio ser comuni-

cada ao aluno com antecedncia mnima de uma semana.
VII Bibliografia Bsica

Indicar aos alunos obras da preferncia do professor e que se relacionem
com o contedo trabalhado.
Plano de aula
O plano de aula a menor unidade de planejamento que iremos estudar e
cuida da menor unidade do ensino e aprendizagem, que a aula. Aqui o professor
ir identificar alguns dos elementos do planejamento de ensino em uma esfera
menor, devendo indicar o tema da aula e suas divises, os objetivos dessa aula, os
recursos e estratgias utilizados.
Data Tema (contedo) Objetivos Recursos Estratgias
O professor no precisa entregar aos alunos o planejamento de aula, mas

dever possu-lo para seu controle.
69
Texto complementar
Referencial terico
(CRISTOFOLINI; PACHECO JUNIOR; PEREIRA, 2005)
Planejamento entendido por Teixeira (1980) como ao administrativa

sobre um objetivo, cujo resultado previsto, e propostas alternativas e con-
dies para alcan-lo. Em um aspecto mais especfico, o planejamento edu-
cacional refere-se s condies fsicas, financeiras e estruturais do ensino e da
instituio como parte integrante do planejamento, Oliveira (1999) observa
as necessidades de deciso, um constante processo decisrio, da elaborao
implementao da organizao.
A aplicao do planejamento estratgico, via mtodos convencionais apli-

cveis s universidades, defendida por Bodini (2000), desde que se reco-
nhea a complexidade dos sistemas e se faa as requeridas adaptaes.
Em um entendimento mais amplo, Tachizawa (1999) observa que a gesto

estratgica no mbito de uma Instituio de Ensino Superior (IES) tpica deve
ser entendida como algo mais amplo do que planejamento ou mesmo o plano
estratgico: trata-se de um processo e no um conjunto de atividades finito,
to apenas para produzir um documento ou plano.
Nossa discusso se fundamenta na teoria sistmica, que se refere a um

conjunto de partes que afeta o todo em suas reaes de forma independente,
uma vez que um sistema o conjunto das partes e a interao entre as mesmas
(RODRIGUES, 2000) e que um sistema no resiste desconexo das partes
Se algumas das partes forem destrudas ou separadas, o todo perder sua
propriedade e ser afetado em sua estrutura e forma outros tantos sistemas
quanto as partes desconexas (CAPRA, 1994).
Para Biller (1991), os sistemas se caracterizam como:
divisveis, em diversos nveis qualquer sistema sempre faz parte de

um outro maior assim, uma organizao sempre poder ser um sub-
sistema dentro de um outro sistema, que por sua vez poder pertencer
a outro sistema maior;
70
complexos os sistemas apresentam diferentes complexidades, com

novas propriedades a cada nvel abordado cada interveno que mo-
difique um ou mais de seus elementos, afetar o conjunto;
objetividade todo sistema tem uma ou mais finalidades especficas,

para as quais contribuem todos os seus elementos Melo (1999) refor-
a a objetividade do sistema quando afirma que os sistemas j existem
na natureza ou so criados pelo ser humano, em funo de determinada
finalidade, para satisfazer uma necessidade que a razo de ser de sua
existncia. A expectativa de uma ao, a funo e a expectativa de resul-
tado o objetivo.
Na proposio da teoria sistmica, Bertalanffy (1975) observa que um sis-

tema fechado ao mundo exterior sempre possui os mesmos componentes
para manter o equilbrio; o sistema aberto, por sua vez, parece estar afastado
do equilbrio e caracterizado por fluxo e mudana contnuos, exatamente
para buscar esse equilbrio. As organizaes so sistemas abertos, onde insu-
mos ingressam continuamente vindos do meio ambiente exterior, e para
este ambiente fluem os resultados de suas aes. Esse fluxo contnuo pro-
voca a necessidade de constante observao (informaes) para a existncia
e o desenvolvimento harmnico com o ambiente, de forma a produzir os
resultados esperados.
Biller (1991) identifica essas informaes e esse fluxo contnuo em:
elemento de informao informao de entrada, informao de me-

mria, informaes de sada e as informaes feedback; e
elemento de processamento o elemento transformador as entradas

so transformadas em sadas sob certos critrios, segundo as operaes
de decidir e as de executar.
Os sistemas administrativos e organizacionais so entendidos igualmente

como conjuntos de elementos inter-relacionados ou interdependentes, com
uma ou mais finalidades especficas. Silva (2001) descreve objetivamente o
sistema nas organizaes de negcios, como sistemas inter-relacionados,
construdos pelos indivduos, com objetivos definidos, em interao com
o ambiente consumidores, clientes, concorrentes, organizaes de mo
de obra, fornecedores, governo e outras entidades. So permutas, segundo
Resende (2000), integradas em interao contnua, que viabilizam a existncia
71
e a perenidade da organizao. Essas permutas, representadas pelas entradas,

foras que fornecem ao sistema o material, a informao, a energia para a
operao ou processo (OLIVEIRA, 1999), e pelas sadas.
A identificao das variveis ambientais que interagem com o sistema,

feitas de forma analtica, no entendimento de Pacheco Jr. et al. (2000) pode
ser classificada em ambiente interno e ambiente externo da organizao, este
subdividido em macroambiente e ambiente tarefa.
Outros conceitos so especialmente importantes: a eficincia, a eficcia e

a efetividade. A eficincia, na definio de Oliveira (1999), saber fazer as coisas
de maneira adequada, resolver os problemas, cumprir o seu dever e reduzir os
custos. A eficcia, para Tiffany (1998), saber fazer bem as coisas certas, pro-
duzir alternativas criativas, maximizar os resultados transcende ao fato, que
compreende a escolha da coisa certa e reconhecimento do ambiente quanto
a alternativas. E a efetividade fazer acontecer com ganhos, definido por Oli-
veira (1999) como manter-se no ambiente e apresentar resultados globais
positivos ao longo do tempo de forma permanente.

Aulas Vivas: tese (e prtica) de livre docncia, de Marcos T. Masetto, editora MG
Editores.
Formao de Professores, Tecnologias e Linguagens, de Raquel de Goulart Bar-

reto, editora Loyola.
72
Tcnicas e estratgias didticas
Contexto das estratgias didticas

Ao tratarem de estratgia de ensino e mtodo de ensino, muitos autores utili-
zam essas expresses como sinnimos. H uma grande confuso em relao a
essas expresses, que possuem significados e realidades distintas.
Uma das distines delineada por Maria Raineldes Tosi (2003) quando
afirma que o termo mtodo utilizado em mbito universitrio, enquanto
estratgia utilizado em outros nveis escolares. Contudo, h outras diferen-
ciaes em relao no somente ao uso, mas tambm ao contedo desses
termos.
Vamos analisar algumas dessas distines levando em considerao que

mtodo o caminho que conduz a um determinado ponto futuro, enquanto
estratgia compreende as prticas viveis para se caminhar nessa estrada.
Para viabilizar o mtodo e as estratgias, existem os recursos, que podem ser
materiais ou humanos.
Mtodo
O mtodo fruto de uma escolha realizada pelo professor para assegurar
a consecuo do planejamento de ensino. Cabe ressaltar que no h uma
melhor metodologia, mas sim uma metodologia mais adequada para alcan-
ar determinados objetivos.
Segundo Libneo (1993, p. 150), ao dirigir e estimular o processo de ensino

em funo da aprendizagem, o professor utiliza intencionalmente um con-
junto de aes, passos, condies externas e procedimentos que chamado
de mtodo.
Ademais, o mtodo constitui uma reflexo sobre a realidade educacional,

pois, ao eleger o mtodo de ensino, ele dever analisar a realidade em que
a instituio de ensino est inserida, os contedos e os objetivos traados,
relacionando todos esses elementos a fim de promover adequadamente
a relao ensino-aprendizagem (LIBNEO, 1993, p. 151).
O mtodo o caminho a ser trilhado pelo professor desde o planejamento at

a avaliao do perodo letivo e pode ser entendido como um conjunto de etapas
que sero vencidas, de forma sistematizada, na busca pelo conhecimento. Nas
palavras do professor Libneo (1993, p. 152):
Em resumo, podemos dizer que os mtodos de ensino so as aes do professor pelas quais se
organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em
relao a um contedo especfico. Eles regulam as formas de interao entre ensino e aprendi-
zagem, entre professor e os alunos, cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimen-
tos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
O mtodo responsvel pela transparncia e a objetividade da relao ensino-

-aprendizagem. Existem diversos tipos de mtodo que podem auxiliar o professor
a traar esse caminho, dentre os quais se destacam o indutivo, o dedutivo, o dia-
ltico e o hipottico-dedutivo. A escolha do mtodo adequado depender da for-
mulao dos objetivos e dos contedos de cada disciplina e, portanto, o mtodo
dever ser particularizado de acordo com a disciplina escolhida e os objetivos do
professor. Ademais, a escolha do mtodo deve levar em considerao a condio
discente, suas caractersticas, aspiraes e desenvolvimento.
Mtodo dedutivo
Caminha-se do todo para as partes, ou seja, de uma generalizao para uma
questo particularizada. Esses argumentos gerais se apresentam como verdadei-
ros, pois j foram validados pela cincia. H, portanto, uma relao lgica entre as
premissas gerais e particulares: caso a primeira seja considerada invlida, a con-
cluso tambm o ser.
Esse mtodo fundamenta-se no silogismo: partindo de uma premissa maior,

passando por outra menor e chegando a uma concluso particular.
Mtodo indutivo
o mtodo responsvel pela generalizao, isto , parte-se de algo particular
para uma questo mais ampla, ou seja, geral. O seu objetivo [...] chegar a con-
cluses mais amplas do que o contedo estabelecido pelas premissas nas quais
est fundamentado (MEZZAROBA; MONTEIRO, 2003, p. 63).
76
Mtodo dialtico
Esse mtodo parte de uma tese, que constitui uma proposio considerada
verdadeira, a qual contradita por uma outra proposio, denominada anttese.
Do embate dessas categorias, surge uma sntese, que a concluso lgica extrada
da tese e da anttese.
Essa sntese constitui uma nova tese, qual ser contraposta uma anttese para
se chegar a uma sntese, e assim sucessivamente.
Mtodo hipottico-dedutivo
Foi desenvolvido por Karl Popper e consiste na eleio de hipteses (proposi-
es hipotticas) que possuem uma certa viabilidade para responder a um deter-
minado problema de natureza cientfica.
Aps a eleio dessas hipteses, busca-se o seu falseamento, a fim de compro-

var sua sustentabilidade. O mtodo se encerra com a comprovao das hipteses.
Caso sejam refutadas, as hipteses devero ser refeitas.
Tcnicas
Um dos componentes dos mtodos so as tcnicas, que compreendem
mecanismos utilizados pelo professor para atingir um objetivo de acordo com o
mtodo eleito. Existem diversos tipos de tcnicas: centradas no professor e cen-
tradas no aluno.
Tcnicas centradas no professor

Compreende tcnicas que colocam o professor no centro da atividade educa-
cional, e tem-se como exemplo a aula expositiva.
Antes de analisarmos a tcnica da aula expositiva, vamos analisar os objetivos

da aprendizagem, os quais devem circundar a escolha das mais adequadas tcni-
cas. Dentre os objetivos da aprendizagem, destacam-se:
77
ter carter cientfico e sistemtico;
ser compreensvel; e
relacionar-se com a prtica.
Todas as tcnicas devero primar por atingir esses objetivos.
Aula expositiva
aquela em que o professor transmite seu conhecimento aos alunos, sendo
que estes o escutam, interpretam e chegam a concluses. Trata-se de uma ativi-
dade receptiva e no passiva dos alunos.
A aula expositiva foi muito utilizada pela tendncia tradicionalista de ensino e

por isso foi alvo de diversas crticas. Contudo, ela uma forte aliada do professor
universitrio, que poder utiliz-la para promover um ensino engajado e crtico.
Em uma aula expositiva, os conhecimentos, habilidades e tarefas so apre-

sentados e explicados pelo professor. Ele a fonte do conhecimento e, para no
transformar-se em um prisioneiro desse status, dever tomar alguns cuidados,
como definir com clareza seus objetivos, fazer com que os alunos conheam seus
objetivos, organizar ideias, cuidar do tom de voz e do ritmo da fala.
A aula expositiva ideal para apresentar novos contedos e, para tanto,

o conhecimento a ser transmitido dever se relacionar com a mensagem a ser
recepcionada pelos alunos. Essa adaptao dever abranger as caractersticas e
necessidades dos alunos e para isso dever ser clara, precisa e concisa. Essa tc-
nica a mais tradicional no ensino universitrio, sendo tambm a mais utilizada.
H nessa tcnica alguns pontos positivos que devem ser analisados e dentre
eles destacamos que:
facilita a exposio lgica e crtica da matria, levando o aluno a pensar;
explica de modo sistemtico um assunto desconhecido ou quando os alu-

nos trazem ideias insuficientes ou imprecisas;
instiga a curiosidade e causa uma estimuladora sede pelo conhecimento;
capaz de descrever uma situao real;
proporciona conhecimentos e habilidades e desenvolve capacidades;
78
desenvolve uma relao entre o pensamento e a linguagem, a coordena-

o de ideias e a sistematizao de conhecimentos;
pode ser realizada por meio de demonstrao, ilustrao (apresentao
grfica), utilizando-se de exemplos;
mais econmica, pois requer apenas professor, alunos, um ambiente ade-
quado e conhecimento, diminuindo as despesas.
Cdigo comentado como tcnica de exposio

O professor poder utilizar elementos auxiliares para a realizao da aula expo-
sitiva. Um desses elementos o cdigo comentado, que trar diversos exemplos
da atualidade e ainda decises jurisprudenciais. Contudo, o professor no poder
se limitar utilizao do cdigo: ele dever apresentar os exemplos e discutir as
decises jurisprudenciais embasado em teorias que no esto presentes nesse
tipo de documento.
Alm disso, uma aula expositiva em que o professor se restringe leitura do

cdigo demasiadamente cansativa para o aluno e no cumpre os requisitos
necessrios para a aula expositiva.
O cdigo comentado deve trazer inovaes para aula, ilustrando-a e tornan-

do-a interessante.
Recursos audiovisuais
A fim de incrementar a sua aula, o professor poder utilizar recursos audiovi-
suais, os quais trazem maior ateno e curiosidade para as aulas. Todavia, eles no
substituem o contedo a ser ministrado pelo professor. Nas palavras de Antonio
Carlos Gil (1997, p. 96):
Ao se recomendar aos professores a utilizao de uma linguagem mais moderna, no se est,
em absoluto, propondo que transformem suas aulas em espetculos, mas que reconheam a
concorrncia que as escolas sofrem dos meios de comunicao de massa, no intento de con-
seguir a ateno do pblico. Nesse sentido, os recursos audiovisuais tornam-se bastante teis.
Quando bem elaborados e apresentados oportunamente, so capazes de despertar a ateno
dos alunos de forma bem superior exposio oral.
Esse mesmo autor destaca algumas vantagens na utilizao desses recursos

audiovisuais nas aulas expositivas. Dentre as vantagens, podemos destacar a aten-
o despertada nos alunos. Hoje, os professores esbarram em toda a tecnologia
que est disposio dos alunos em todos os momentos da sua vida. O professor
79
que se mantm estagnado em uma aula tradicional, meramente expositiva, acaba

perdendo lugar para outras questes mais interessantes.
Outra vantagem a compreenso e a aplicao de conhecimentos, pois traz

a prtica para a sala de aula: ver e sentir melhor do que simplesmente ouvir. Os
recursos audiovisuais, nesse sentido, estimulam os sentidos, aprimorando a ob-
teno de conhecimento, ou seja, os recursos audiovisuais facilitam a reteno.
Eles podem tambm ser utilizados durante a avaliao dos alunos por exem-
plo, um gravador durante uma prova oral.
Todavia, a utilizao desses recursos pode causar algumas desvantagens no

processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, a m utilizao desses recursos
pode causar um retrocesso no processo de aprendizagem, fazendo com que os
professores no consigam atingir seus objetivos.
Da mesma forma, o professor no deve ficar restrito ao recurso audiovisual

que estar utilizando, pois no caso de uma eventualidade ele dever fazer a expo-
sio da matria sem o auxlio desse recurso.
Note-se que essas desvantagens no so necessariamente dos recursos, mas

da forma como o professor os utiliza.
H uma gama desses recursos, que se divide em visuais, auditivos e audiovi-

suais. Ou seja, podem aguar somente a viso, a audio ou os dois sentidos ao
mesmo tempo. Quanto maior o nmero de sentidos utilizados pelo aluno, maior
ser seu aprendizado.
Vamos verificar alguns desses recursos que o professor poder utilizar. Dentre
eles, podemos destacar o quadro, o retroprojetor, o videocassete ou o aparelho
de DVD e o projetor multimdia.
Quadro
o recurso mais simplificado. Sua utilizao fcil e bem aceita tanto pelo corpo
discente como pelo corpo docente. O professor dever utiliz-lo da esquerda para
a direita e de cima para baixo, para conduzir o raciocnio dos alunos de forma
lgica e sistemtica.
O quadro poder ser branco ou negro, utilizando pincel ou giz. Independente-

mente da forma do quadro, o professor dever planejar sua utilizao de acordo
com os objetivos do seu plano de aula e do contedo a ser trabalhado. possvel
80
escrever no quadro e falar ao mesmo tempo. Todavia, o professor dever tomar

cuidado com a dico e a altura da voz, e para no falar de costas para a turma.
Ademais, o professor dever cuidar para que sua escrita ou os desenhos feitos no
quadro sejam visveis para a turma. Letras e desenhos pequenos geram desaten-
o e conversas paralelas.
Antes e aps a aula, o quadro dever estar limpo. Trata-se de uma maneira
educada e elegante de deixar a sala de aula, a qual receber outro professor, alm
de organizar sistematicamente o raciocnio dos alunos.
Retroprojetor
O retroprojetor, depois do quadro, tambm frequentemente utilizado no
ensino universitrio. Ele de fcil utilizao e possui bastante eficcia. Porm,
para que essa eficcia seja alcanada, o professor dever manter-se ao lado do
retroprojetor, de frente para os alunos e de costas para a projeo, sempre indi-
cando os destaques na transparncia e no na projeo.
Alm da utilizao correta do retroprojetor, o professor dever preparar uma

boa transparncia, a qual corresponde a uma folha de papel celofane, plstico ou
acetato, vendida em papelarias, devendo ser preenchida com uma caneta espe-
cial ou impressa.
Nesse sentido, A preparao de uma transparncia deve ser direcionada pela

simplicidade, ou seja, deve conter poucas palavras redigidas de forma clara e
objetiva, sendo que no deve conter mais que dez linhas (GIL, 1997, p. 103).
As letras ou desenhos devem ser grandes e atraentes. Transparncias coloridas

so melhores, pois atraem mais que aquelas em preto e branco. Um bom emprego
desse recurso traz vantagens aula expositiva, pois o professor no precisar ficar
se preocupando com esquecimento da matria, alm de o retroprojetor ser um
instrumento fcil de utilizar, podendo substituir o quadro.
Videocassete/DVD
O videocassete e o DVD podem ser utilizados para ilustrar as aulas conforme
o contedo trabalhado pelo professor. Possuem alta qualidade com um custo
razoavelmente baixo. Atualmente a maioria das faculdades dispe desses aces-
srios e a qualidade da reproduo grande, desde que a instituio possua uma
televiso adequada, ou seja, que todos possam enxergar.
81
Outro aspecto importante a visualizao dos detalhes. O vdeo e o DVD pos-

sibilitam ao professor parar a imagem ou coloc-la em cmera lenta, fazendo com
que os alunos atentem para detalhes que passariam desapercebidos. Alm disso,
eles tm uma grande abrangncia, pois o professor pode utilizar documentrios,
filmes de fico ou clipes para ilustrar suas aulas.
Na rea jurdica, so muito utilizados para provocar discusses sobre filmes

que se relacionem com a matria que est sendo trabalhada, ou para evidenciar
diferenas entre sistemas jurdicos, como o caso da civil law e da commom law.
Projetor multimdia
um dos recursos mais avanados em termos de tecnologia. Seduz professo-
res e alunos, mas se deve tomar cuidado com sua utilizao, pois nenhum recurso
substitui o professor e sua exposio. Possui algumas vantagens, como o controle
da velocidade da apresentao, alm de facilitar a leitura pelos alunos e possibili-
tar a apresentao de grficos e tabelas.
O professor dever sempre zelar pela boa utilizao dos recursos audiovisuais,
nunca substituindo sua aula pela utilizao do recurso.

Os Mtodos de Ensino Universitrio, de Jos Luis Fons Martin e Jaime Pujol Bal-
cells, editora Horizonte.
Didticas e Prticas de Ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares for-

mativos, de Dalva Rosa e Vanilton Souza (Orgs.), editora DP&A.
82
Tcnicas centradas no aluno
Algumas tcnicas colocam o aluno como centro do processo ensino-

-aprendizagem. Em vez de o professor ser o transmissor do conhecimento,
os alunos iro constru-lo, sob a orientao do professor e com auxlio dos
colegas. Podemos dizer que as tcnicas centradas no aluno compreendem
o trabalho independente e o trabalho em conjunto ou em grupo.
O trabalho independente composto por atividades realizadas pelos

alunos, sob a orientao e a direo do professor. Note-se que o papel do pro-
fessor de orientar e no o de realizar. Denomina-se trabalho independente
justamente porque o aluno que, de modo praticamente independente, rea-
liza o trabalho.
Para que essa tcnica seja eficaz, os alunos precisam de um mnimo de

conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido e dos objetivos da atividade
proposta pelo professor. Isso significa dois tipos de conhecimentos prvios:
a compreenso da atividade e a compreenso do contedo que est sendo
trabalhado.
Da mesma forma, tal prtica tem por objetivo o desenvolvimento de habi-

lidades relativas soluo da atividade e sua aplicao na prtica apli-
cao essa que ser realizada posteriormente sem a presena do professor,
destacando-se aqui a funo de independncia intelectual dos alunos.
De acordo com Jos Libneo, essa atividade pode ser utilizada como
tarefa preparatria, motivando os alunos a assimilarem o contedo a ser
transmitido pelo professor; tarefa de assimilao de contedo, para fixar um
contedo j trabalhado pelo professor; e tarefa de elaborao pessoal, em
que os alunos formulam questes que envolvem seu pensamento. Nas pala-
vras do autor (1993, p. 163-164):
Na tarefa preparatria, os alunos escrevem o que pensam sobre o assunto que ser tra-
tado, colhem dados e observaes, respondem um breve questionrio ou teste, fazem
uma redao sobre o tema. [...] As tarefas de assimilao do contedo so exerccios de
aprofundamento e aplicao dos temas j tratados, estudo dirigido, soluo de proble-
mas, pesquisa com base num problema novo, leitura do texto do livro, [...] As tarefas de
elaborao pessoal so exerccios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu
prprio pensamento.
Para a realizao dessas tarefas, o professor precisa explicar claramente os seus

objetivos e o modo de realizar a atividade; primar pela boa execuo da tarefa,
criando um ambiente propcio, com direo e orientao constante do professor;
informar toda a sala de aula acerca do contedo de cada atividade, criando um
ambiente de solidariedade e de auxlio entre os colegas.
Dentre as formas de trabalho independente, destacam-se o estudo dirigido,

o estudo de caso e o estudo de texto.
Estudo dirigido ou orientado

O estudo dirigido compreende a realizao de tarefas e a fixao dos conte
dos trabalhados pelo professor. Trata-se da realizao de exerccios orientados por
ele, individualmente ou em duplas, reproduzindo o conhecimento transmitido ou
desenvolvendo uma concepo particular. Nesse sentido:
Uma das formas didticas mais comuns para pr em prtica o trabalho independente e auxiliar
no desenvolvimento mental dos alunos o estudo dirigido individual ou em duplas de alunos.
Ele se cumpre basicamente por meio de duas funes: a realizao de exerccios e tarefas de
reproduo de conhecimentos e habilidades que se seguem explicao do professor e a ela-
borao pessoal de novos conhecimentos, a partir de questes sobre problemas diferentes
daqueles resolvidos em classe. (LIBNEO, 1993, p. 165).
No Brasil, o estudo dirigido vem auxiliar o professor, ampliando a sua atividade,

que era restrita aula expositiva. O estudo dirigido comeou a ser difundido na
dcada de 1920, com a ascenso da teoria da escola nova, sendo posteriormente
revisto pela escola crtica, com o fim de proporcionar uma posio pessoal e cr-
tica do aluno em relao ao contedo trabalhado pelo professor.
Dentre suas caractersticas, podemos relacionar:
o desenvolvimento de habilidades e hbitos de estudo, de percepo e as-

similao do contedo de forma crtica;
o desenvolvimento da criatividade e a fixao dos conhecimentos, uma

vez que os alunos trabalham de forma independente, orientados pelo pro-
fessor;
o desenvolvimento da capacidade de trabalhar de forma livre, apenas com

a superviso do professor.
86
Dentre os requisitos para a realizao do estudo dirigido, podemos identifi-

car a apresentao dos objetivos da tarefa aos alunos, pelo professor; a corres-
pondncia com o contedo j trabalhado ou que ser trabalhado; o controle do
tempo disponvel ao preparar o estudo dirigido, o professor dever controlar
o tempo, no propondo atividades que necessitem de um tempo maior do que
aquele de que se dispe; o acesso dos alunos a livros, CDs-ROM, cdigos, juris-
prudncia; e, por fim, a utilizao dos resultados obtidos individualmente ou em
dupla para toda a classe.
Estudo de caso
O estudo de caso compreende a apresentao, aos alunos, de um caso real ou
fictcio, para que estes o resolvam. Aplicam-se ao estudo de caso todos os requisi-
tos e exigncias do estudo dirigido.
Note-se que essa modalidade de estudo relevante para a rea jurdica, uma
vez que os alunos, mais tarde, em sua vida profissional, trabalharo constante-
mente com a resoluo de casos concretos, independentemente do ramo do
Direito a ser seguido: advocacia, magistratura, ministrio pblico ou defensoria.
O mesmo vale para a assessoria e a consultoria jurdicas.
O estudo de caso, portanto, constitui uma excelente modalidade de desenvol-

ver habilidades na rea jurdica, devendo ser explorado pelo professor universi-
trio.
Estudo de texto
O estudo de texto outra excelente tcnica para os professores de Direito.
A leitura imprescindvel em nossa rea e, portanto, devemos aproveit-la dentro
e fora da sala de aula. Contudo, deve-se analisar, que
[...] estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e crtico, desvendando-lhe sua estru-
tura, percebendo os recursos utilizados pelo autor para a transmisso da mensagem, desco-
brindo o objetivo do autor, antevendo hipteses, testando-as, confirmando-as ou refutando-as.
[...] Uma das vantagens dessa tcnica o fato de ela envolver o aluno, fazendo-o realizar o seu
estudo, portanto, operando. (AZAMBUJA; SOUZA, 1991, p. 49).
O estudo de texto proporcionar ao aluno o desenvolvimento da habilidade

de interpretao, quer seja com ou sem orientao do professor. Ao receber um
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cliente, um processo, o operador jurdico dever interpret-lo de acordo com os

ditames da lei e, para tanto, essa habilidade deve se iniciar j na graduao, com
o auxlio do professor, que poder trazer aos seus alunos diferentes textos, desde
o de cunho jornalstico at o doutrinrio clssico, para que o aluno se familiarize
com os termos tcnicos e o modo de escrita utilizado em nosso ramo do saber.
O estudo de texto, para atingir o mximo de eficcia, dever se apoiar em algu-

mas etapas ou passos, os quais devem ser seguidos pelo professor (AZAMBUJA;
SOUZA, 1991):
predisposio leitura o professor dever criar um clima favorvel para

a leitura do texto por meio de um ambiente silencioso e interessante;
leitura silenciosa primeiramente, cada aluno l individualmente o seu

texto;
leitura do texto pela turma, em voz alta;
diviso da classe em grupos menores (o ideal a formao de duplas), deli-

mitando o objetivo da tarefa;
criao de novo texto ou de respostas a questes colocadas pelo profes-

sor.
Seguindo tais passos e planejando corretamente a utilizao dessas tcnicas

de trabalho independente, o professor contribuir para a formao integral dos
seus alunos.
Estratgias de construo conjunta

Aqui h uma proposta de relacionamento e interao entre o professor e os
alunos, com o objetivo de criar e desenvolver novos conhecimentos e habilidades.
Essa estratgia serve tambm para consolidar os conhecimentos j trabalhados.
Os alunos devero ter conhecimento prvio dos objetivos a serem atingidos, os
quais serviro de base para a elaborao conjunta, assim como o procedimento
dessa tarefa.
Uma conversa prvia essencial para que os alunos compreendam o que ser
realizado e assim consigam aproveitar ao mximo. Dentre as tcnicas que com-
pem a estratgia de trabalho em conjunto, encontram-se a conversao didtica,
o seminrio, a mesa-redonda, a tempestade cerebral e os dilogos sucessivos.
88
Conversao didtica
A conversao didtica uma atividade desenvolvida conjuntamente entre os
alunos e o professor. No se trata de uma simples conversa, mas de uma tcnica
planejada pelo professor, com objetivos claros e contedo determinado.
Nesse sentido:
A conversao tem um grande valor didtico, pois desenvolve nos alunos as habilidades de
expressar opinies fundamentadas, e verbalizar a sua prpria experincia, de discutir, argumen-
tar e refutar opinies dos outros, de aprender a escutar, contar fatos, interpretar etc. e evidente-
mente, de proporcionar a aquisio de novos conhecimentos. (LIBNEO, 1993, p. 168).
A melhor forma de organizar por meio de perguntas, tanto do professor

como dos alunos. Isto , o professor comea indagando aos seus alunos acerca do
contedo que ser trabalhado, assim como faz um trabalho de motivao com os
seus alunos, para que eles tambm comecem a questionar-se mutuamente.
Essa tcnica poder ser utilizada com alguns alunos, com a turma toda ou com
grupos selecionados tanto pelo professor como pelos alunos.
As perguntas abrangero fatos isolados, processos, acontecimentos reais,

questes atuais que envolvam o contedo que ser trabalhado.
Essas perguntas devem ser claras, de modo a garantir a sua compreenso

pelos alunos, iniciar por um pronome interrogativo e sempre motivar os alunos
a produzirem uma resposta adequada.
Todavia, o professor no pode querer que os alunos respondam imediata-

mente s indagaes: eles necessitam de um tempo para entender e refletir. Da
mesma forma, o professor deve evitar reaes nervosas e impacientes, impedindo
os alunos de se exporem perante o grupo ou a classe. Nesse sentido, o professor
dever ter uma atitude receptiva em relao s respostas dos alunos, aprovei-
tando ao mximo o contedo de tais respostas.
Essa tcnica promove a assimilao dos contedos mais facilmente, pois faz
com que os alunos utilizem vrios sentidos, alm do intelecto, pois ouvem, veem
e falam.
Seminrio
Essa outra tcnica de trabalho em conjunto em que, apesar de os alunos
trabalharem em grupo, a orientao do professor fundamental. Constitui uma
89
das tcnicas mais utilizadas no Ensino Superior do Brasil, uma vez que promove
a independncia intelectual e bibliogrfica dos alunos, a redao de um texto e
a exposio oral das concluses.
O seminrio consiste na reunio dos alunos em grupos determinados, sob a

coordenao do professor responsvel pela disciplina, com o objetivo de estudar
e compreender criticamente um tema especfico.
Os papis so bem definidos: o professor o coordenador do grupo, sendo

responsvel pela determinao dos temas e dos grupos (opcional), assim como
pela indicao bibliogrfica (fontes a serem pesquisadas pelos alunos); os alunos
faro um trabalho escrito e escolhero um relator, responsvel pela exposio das
concluses do grupo.
Os aspectos positivos dessa tcnica abrangem a independncia dos alunos em

diagnosticar a realidade na qual estaro trabalhando, identificando possveis pro-
blemas para serem resolvidos; a proposio de pesquisas em fontes diferenciadas
das utilizadas pelo professor para solucionar os problemas identificados.
A fim de responder a esses problemas, os alunos devero ser capazes de propor

hipteses, as quais representam uma soluo a priori, que ser ou no confirmada
com o trmino da pesquisa. Assim, os alunos sero capazes de avaliar os resulta-
dos obtidos com a pesquisa.
O seminrio inicia-se com o relator apresentando o tema, seus problemas e

hipteses, assim como as fontes utilizadas. Aps essa apresentao, os alunos do
grupo sero questionados pela turma. Por fim, os integrantes do grupo apresen-
taro seus comentrios pessoais sobre a realizao da tcnica.
Mesa-redonda
Essa outra tcnica tambm muito utilizada no Ensino Superior. Na mesa-re-
donda, os alunos debatem sobre um tema j estudado, consolidando seus conhe-
cimentos.
Discutir e debater serve para que

[...] se confrontem diferentes pontos de vista. competio intelectual, disputa. Cabe em todos
aqueles momentos em que os alunos, j munidos de informaes resultantes de estudos biblio-
grficos e de campo e de experincias as mais variadas, devem cotejar diferentes posies, teo-
rias, pontos de vista. (CASTANHO, 1991, p. 89)
90
Nessa tcnica, os alunos so colocados em crculo para poderem se olhar. O

professor deve iniciar o debate, propondo algumas questes a serem pensadas e
respondidas pelos alunos para formar o debate.
Outra forma, muito utilizada em seminrios e congressos, a exposio de

temas por especialistas para depois se criar um debate entre os integrantes da
mesa e os participantes do evento.
Tempestade cerebral
Essa outra tcnica utilizada pelo professor no incio da aula, at como motiva-
o para iniciar um novo contedo. Aqui, o professor discorre sobre o tema para
seus alunos, que comeam a falar sobre assuntos correlatos, expresses, ideias,
palavras que lhes vm mente, sem preocupao com erros e acertos. Para isso,
o professor no pode censurar seus alunos nem permitir que os colegas o faam,
sob pena de restringir a participao da classe.
Todas as ideias trazidas pelos alunos so anotadas no quadro e, aps essa

tempestade de ideias sobre o tema, o professor far a seleo do que relevante
para a aula e das ideias que se identificam com o contedo que ser ou que est
sendo estudado.
Dilogos sucessivos
Essa tcnica compreende uma conversa informal sobre o assunto, desenvol-
vida entre professor e alunos ou apenas entre alunos, que podem ser divididos
em grupos. Nesse ltimo caso, o professor dever proporcionar aos demais alunos
as concluses de cada grupo.

Na sala de aula: o estudo dirigido em Tcnicas de Ensino: por que no?, de Ilma
Passos Alencastro Veiga, editora Papirus.
Didtica do Ensino Superior: tcnicas e tendncias, de Daniel Moreira (Org.), edi-

tora Pioneira.
91
A aula e o trabalho em grupo
Neste ponto, analisaremos o conceito de aula e as estratgias baseadas

no trabalho em grupo desenvolvidas pelos alunos sob a orientao do pro-
fessor.
As estratgias de trabalho em grupo

O trabalho em grupo uma estratgia utilizada pelos professores em nvel
universitrio, pois possibilita a discusso e a viso de outros ngulos a res-
peito da matria que est sendo tratada.
No entender de Libneo (1993, p. 170):

A finalidade principal do trabalho em grupo obter a cooperao dos alunos entre si na
realizao de uma tarefa. [...] O trabalho em grupo tem sempre um carter transitrio, ou
seja, deve ser empregado eventualmente conjugado com outros mtodos de exposio e
de trabalho independente.
Dentre os objetivos do trabalho em grupo, destaca-se a discusso propi-

ciada pela tcnica e realizada pelos alunos. A discusso ir favorecer a refle-
xo sobre os contedos prvios dos alunos. Tais contedos podem ter sido
adquiridos ou em leituras indicadas pelo professor ou em uma aula exposi-
tiva j realizada.
Acrescentar-se- aos conhecimentos antigos uma variada gama de novos

conhecimentos advindos da discusso travada pelos alunos. Note-se que
cada pessoa interpreta um dado de forma diferenciada, contribuindo para
que se atinja uma conscincia global do assunto que est sendo tratado. Ou
seja, essa tomada de conscincia global possvel porque a discusso traz
diferentes observaes sobre o tema, os diversos ngulos so trazidos ao
conhecimento do sujeito que havia desprezado sua interpretao.
Ademais, a discusso propicia a conscincia dos problemas que envolvem

aquele assunto, sua contextualizao no tocante aos acontecimentos coti-
dianos e a superao desses problemas por meio da criao de princpios e
respostas que tratem de maneira diferenciada daquelas tendncias usuais.
Trata-se de uma tcnica agradvel tanto para professores como para alunos,
trazendo um ambiente leve e propcio aprendizagem. Envolve ainda um exer-
ccio para a liberdade, pois as ideias trazidas pelos alunos no devem ser tolhidas
pelo professor, mas sim aproveitadas na discusso e na reestruturao do conhe-
cimento.
Todavia, ao decidir utilizar essa tcnica, o professor dever ter em mente que
se faz necessrio um estudo determinado para a discusso em grupo, a fim de
que ela no se perca, no deixe de atingir os objetivos pretendidos.
Da mesma forma, o professor precisa ter em mente que os alunos devem pos-
suir um conhecimento prvio sobre o assunto que ser debatido e trabalhado e
que essa discusso exige um longo tempo, sendo que a transmisso dos conhe-
cimentos dotada de uma velocidade baixa, uma vez que as pessoas possuem
ritmos diversificados.
Como se faz necessrio um conhecimento prvio, o trabalho em grupo no

tem por objetivo a aquisio de conhecimento, mas a transferncia de conheci-
mentos individuais para um grupo maior.
Uma das tcnicas mais utilizadas a diviso dos alunos em pequenos grupos
de trs a cinco pessoas. A tcnica inicia-se com a exposio sobre o trabalho feita
pelo professor, que coloca objetiva e claramente as atribuies de cada partici-
pante e o modo por meio do qual o trabalho ser realizado.
Aps a introduo realizada pelo professor, os alunos procedem a uma con-

versa introdutria ou um trabalho individual para, posteriormente, iniciar-se o
trabalho em grupo seguido do repasse de informaes para toda a classe. Essa
a forma clssica de trabalho em grupo.
Todavia, h formas especficas para a realizao dessa estratgia. Entre elas,

destaca-se a Phillips 66. Acrescente-se que as caractersticas, vantagens e des-
vantagens atingem todas as modalidades, diversificando-se em intensidade con-
forme a modalidade pretendida.
Phillips 66
A regra geral dessa tcnica a diviso da classe em seis grupos de seis alunos.
Porm, essa regra pode ser alterada conforme o nmero de alunos existentes na
classe em que a tcnica ser trabalhada. Por exemplo: podero ser formados cinco
grupos de cinco alunos.
94
Cada grupo ir discutir a questo proposta pelo professor durante alguns

minutos para, posteriormente, apresentar suas concluses. A inteno verificar
rapidamente o nvel de conhecimento da classe sobre determinado contedo.
A criao dessa modalidade foi de Donald Phillips, e o autor prope uma dis-
cusso de no mximo dez minutos.
Essa tcnica desperta o interesse e a participao dos alunos, j que eles devem
identificar o objetivo do professor para enquadrar sua discusso dentro do que foi
planejado por ele.
Aps a discusso, o grupo elege um relator que ir informar ao grande grupo

as concluses do seu pequeno grupo. Ressalte-se que o professor poder auxiliar
seus alunos, movimentando-se entre os grupos.
Grupos com tarefa nica

A tcnica Phillips 66 poder ser modificada, dando origem a outros modos de
trabalho em grupo. Sem nmero fixo para os grupos e para as pessoas que os
formaro, a tcnica que envolve grupos com tarefas nicas requer que o professor
divida a classe em grupos com nmero aproximado para se fazer a discusso de
um nico tema. Por isso sua denominao: grupos com tarefa nica.
Para tanto, o professor ir apresentar o trabalho, seus objetivos e regras, fazen-

do-se a discusso e a apresentao das concluses para o grupo maior.
Da mesma forma, o professor poder propor outras atividades: elaborao de

questes, grupo de cochicho, grupo para elaborao de uma dissertao, anlise
de reportagem de jornal etc.
Todavia, aqui se faz necessrio que todos os grupos possuam a mesma tarefa.
Grupos com tarefas distintas

Assemelha-se tcnica anterior, possuindo uma nica distino: os grupos
divididos pelo professor possuem tarefas diferenciadas. Por exemplo: um grupo
ir elaborar questes, outro ir escrever uma redao, outro ir analisar o caso em
relao a uma determinada regra e assim por diante. Os passos anteriores efe-
tiva realizao da atividade pelo grupo sero os mesmos da tcnica anterior.
95
Grupos de verbalizao e de observao

Tambm conhecido como GV/GO. Consiste na diviso da classe em dois gran-
des grupos. Um deles formar um crculo central (interno), que ser o grupo de
verbalizao (GV).
O outro crculo ser perifrico (exterior) e sua atividade ser a de observar

o crculo interno (GO).
A discusso do tema proposto ser realizada pelos alunos que compem o

crculo central, enquanto os alunos do crculo perifrico analisaro o comporta-
mento dos membros do primeiro grupo, identificando se o tema est sendo dis-
cutido com preciso, se h objetividade e profundidade na discusso. O grupo
externo tambm verificar se todos os membros do grupo interno possuem opor-
tunidade para se expressar, bem como a organizao interna do grupo.
Aps a realizao dessa atividade, o professor poder alternar os grupos e

propor nova discusso.
Painis
Os painis so mais uma tcnica para a realizao do trabalho em grupo. Eles
podem ocorrer de trs formas: painis simples, painis de debate e painis de
interrogao.
O painel simples compreende dois momentos. No primeiro, a classe dividida

em pequenos grupos com tarefas distintas. Aps a discusso por um perodo
curto, os grupos so alterados, as pessoas que estavam em um grupo passam para
outros grupos e assim sucessivamente. Todas as pessoas formam novos grupos,
apresentando o tema discutido e suas concluses.
J o painel de debate consiste na identificao de um grupo com determinada

posio, que ser defendida perante a turma. Esse tema deve ser polmico e
caber ao pequeno grupo defender sua ideia perante o grande grupo.
Por fim, o painel de interrogao faz com que cada grupo interrogue outro
grupo, criando questes que sero debatidas com os demais grupos e com a
classe toda.
96
Simulaes
Com essa tcnica, os alunos assumem papis existentes na sociedade e com-
portam-se de acordo com eles. H um feedback imediato, isto , os alunos conse-
guem identificar na hora da realizao da tarefa que seus comportamentos, atitu-
des e decises causaro consequncias imediatas.
Ressalte-se que os alunos se identificam muito com essa tcnica e dedicam-se

sua realizao. Ademais, uma tcnica que propicia um treinamento para a vida
prtica: simulaes de atos praticados em escritrio, salas de audincia etc.
Dentre os objetivos da simulao, encontram-se o estmulo para a reflexo

acerca de problemas, o favorecimento do autoconhecimento, a anlise de situ-
aes que geram conflito na vida prtica e desenvolvem atitudes especficas e
habilidades necessrias.
Uma das tcnicas de simulao denomina-se processo do incidente. Aqui o pro-

fessor apresenta um caso, uma ocorrncia ou um fato de forma resumida. Aps
a introduo do caso, coloca-se disposio dos alunos para esclarecer eventuais
dvidas e fornecer maiores esclarecimentos.
Uma vez terminada a sesso de perguntas, a classe dividida em pequenos

grupos e os alunos passam a analisar a situao proposta pelo professor em busca
de solues aplicveis ao caso.
Cada grupo indicar um relator, que ir expor suas concluses para o grande
grupo, gerando um debate.
Uma outra forma de simulao o jri simulado, muito utilizado nos cursos
de Direito. A partir de um fato concreto ou criado pelo professor, os alunos se
dividem em membros da acusao (representando os membros do Ministrio
Pblico), advogados de defesa e jurados, acrescentando-se o ru, testemunhas,
perito etc.
Alm do jri simulado, h tambm outras situaes concretas: situaes de

escritrio, ministrio pblico e magistratura, por exemplo. Realizao de pare-
ceres, peties, sentenas e outros atos processuais constituem as tcnicas da
simulao.
97
A aula
A aula a forma mais utilizada para instrumentalizar o processo ensino-apren-
dizagem. Ela corresponde a um conjunto de instrumentos dirigindo e estimu-
lando, auxiliando na assimilao consciente dos contedos.
Em outras palavras, a aula toda situao didtica na qual se pem objetivos,

conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e formativos, que inci-
tam as crianas e jovens a aprenderem (LIBNEO, 1993, p. 177).
Todavia, a aula est sendo transformada, juntamente com a sociedade, pois

elementos tecnolgicos so agregados a ela. Locais diferenciados, trocas de expe-
rincia, tempo da aula e do aprendizado: a aula vai sendo alterada de acordo com
os objetivos da sociedade.
Nesse sentido, j nos ensinou Jos Manuel Moran (2005):

O conceito de curso, de aula, tambm est mudando. Hoje, ainda entendemos por aula um
espao e um tempo determinados. Mas, esse tempo e esse espao sero cada vez mais flex-
veis. O professor continuar dando aula, de uma forma menos informativa e mais gerenciadora,
utilizando as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para alimentar conti-
nuamente os debates e pesquisas com textos, pginas da internet, at mesmo fora do horrio
especfico da aula, receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de discusso etc. H
uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e
espaos diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos podero estar motivados, se enten-
derem a aula como pesquisa e intercmbio. Nesse processo, o papel do professor vem sendo
redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador, um incentivador dos
alunos na instigante aventura do conhecimento.
A aula deve cumprir algumas exigncias para alcanar seu objetivo. Dentre
essas exigncias, podemos destacar, segundo a afirmao de Jos Carlos Libneo
(1993):
ampliar o nvel cultural e cientfico a aula deve ser capaz de ampliar os

conhecimentos, atingindo o objetivo proposto pelo professor;
ser capaz de desenvolver a independncia e a criatividade, trazendo o alu-

no para participar ativamente da aula, no permanecendo como aluno me-
ramente expectador;
desenvolve nos alunos hbitos para o estudo e a aplicao de mtodos de

aprendizagem e avaliao;
solucionar problemas uma aula crtica faz com que os alunos aprendam
a resolver problemas, pois na vida profissional eles iro trabalhar com pro-
98
blemas, principalmente na rea jurdica, em que se defender determinado

cliente com uma questo especfica;
valorizar a sala de aula a aula dever ser um ambiente propcio para a

aprendizagem e, portanto, a aula dever ser valorizada;
desenvolver a coletividade, a solidariedade e a ajuda mtua a aula deve

ser capaz de fazer com que os alunos trabalhem em grupo e se auxiliem
mutuamente, desenvolvendo um esprito fraterno e solidrio.
Para que a aula atinja seus objetivos, o professor dever seguir alguns passos.
Tais requisitos devem ser adaptados pelo professor conforme a sua realidade
social, o contedo a ser trabalhado e os objetivos propostos.
Passos da aula
Os passos da aula compreendem a preparao para a matria nova, a anlise
da matria, a fixao, a aplicao e a avaliao. Vamos analisar cada um deles.
Ressalte-se que esses passos independem da modalidade de aula, aplicando-se
desde a uma aula expositiva com ou sem recursos audiovisuais at ao trabalho
em grupo.
Preparao para a matria nova

Nesse momento, o professor far uma introduo matria que ser apresen-
tada, obedecendo ao seu planejamento de aula. Com isso, ele estar preparando
o ambiente para a introduo da matria nova.
Essa motivao inicial inclui questionamentos e recuperao de matrias j

aprendidas que facilitaro a aprendizagem da matria nova, verificando se h
condies de o corpo discente compreender aquilo que ser transmitido.
O perodo de durao dessa etapa depender da matria a ser ministrada e do

corpo discente, assim como dos objetivos elencados pelo professor.
Anlise da matria
Aqui o professor j motivou seus alunos e ir transmitir um conhecimento
novo previsto nos seus planejamentos de ensino e de aula. De acordo com Lib-
neo (1993, p. 183),
99
[...] aqui h o propsito de maior sistematizao, envolvendo o nexo transmisso-assimilao

dos conhecimentos. Nessa etapa se realiza a percepo dos objetos e dos fenmenos ligados ao
tema, a formao de conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognoscitivas de observa-
o, imaginao e de raciocnio dos alunos.
Nesse momento, os alunos devero assimilar os contedos, fazendo uma

aproximao inicial do contedo a ser trabalhado, para depois sistematizar suas
ideias a partir de um raciocnio lgico, conseguindo aplicar a teoria em proble-
mas a serem resolvidos na prtica, em seus futuros escritrios ou gabinetes.
Fixao
Aps a motivao que desperta o interesse nos alunos, a compreenso e a
sistematizao da matria nova, os alunos devero fix-la. Para isso, o professor
poder utilizar leituras, conversas, trabalhos em grupo, debates e resoluo de
exerccios por ele propostos.
Aplicao
Aqui os alunos buscaro, sob a orientao do professor, formas para aplicar na
prtica os contedos por ele transmitidos. Para que isso seja possvel, o professor
dever estabelecer os objetivos adequadamente, privilegiando o relacionamento
entre as duas esferas do conhecimento: prtica e teoria.
Note-se que a fase da aplicao tambm auxilia na fixao dos contedos, pois
faz com que o aluno relembre a teoria para aplic-la.
A avaliao
Essa a ltima fase da aula. Aqui o professor ir verificar se os alunos compre-
enderam os contedos transmitidos por ele, assim como se os objetivos traados
no planejamento foram cumpridos. Note-se que a avaliao depende intima-
mente dos contedos e dos objetivos previstos pelo professor.
A avaliao poder ser escrita ou oral, objetiva ou discursiva, com ou sem con-
sulta a materiais. Ela poder ocorrer ao final de cada aula, ao final de uma unidade
ou, ainda, ao final de um bimestre ou semestre.
100
Texto complementar
Sala de aula universitria
e qualidade do ensino de graduao
(MASETTO, 1992)
Qualidade nos cursos de graduao um dos primeiros objetivos que

temos em vista. O nosso trabalho docente, que muitas vezes pode nos parecer
relativamente fcil porque o encaramos como uma oportunidade de comu-
nicar aos outros nossos conhecimentos e experincias, merece sria reviso
quando nos damos conta de que hoje a qualidade da formao do profis-
sional exige muito mais de nossos alunos que apenas uma reproduo das
informaes que ele recebeu em aula.
A luta que se vem travando para se elevar o nvel de qualidade do ensino

de graduao exige que nossos alunos aprendam a reconstruir o conheci-
mento, descobrir um significado pessoal e prprio para o que esto apren-
dendo, relacionar novas informaes com o conhecimento que j possuem,
com as novas exigncias do exerccio de suas profisses, com as necessidades
atuais da sociedade onde vo trabalhar.
Nossos alunos precisaro aprender a iniciao pesquisa e aos trabalhos

cientficos, a fazer investigao de carter bsico, a socializar esses conheci-
mentos, a desenvolver competncias e atitudes que lhes permitam analisar e
discutir criticamente a cincia e suas solues para os problemas da humani-
dade como hoje se apresentam, e a tomar decises com responsabilidade de
profissionais competentes e cidados.
Melhoria em qualidade dos cursos de graduao s podemos esperar

quando os nossos alunos conseguirem assumir o desenvolvimento de apren-
dizagens fundamentais para o profissional de hoje, como as que apresenta-
mos acima. E a aula universitria pode se tornar uma situao privilegiada de
isso acontecer. Condio bsica ser a de que se modifique completamente
o que se entende hoje por aula e o que se faz durante a mesma.
101
Conceito de sala de aula universitria

Tradicionalmente, a sala de aula nos cursos de ensino superior tem se
constitudo como um espao fsico e um tempo determinado durante o qual
o professor transmite conhecimentos e experincias aos seus alunos. Pode-
ramos dizer que se trata de um tempo e de um espao privilegiados para
uma ao do professor, cabendo ao aluno atividades como copiar a matria,
ouvir as prelees do mestre, fazer perguntas e, no mais das vezes, repetir o
que o mestre ensinou. verdade que temos tambm as aulas prticas, ora
demonstrativas, quando o professor assume um papel de mostrar como o
fenmeno, ora de aplicao, por parte dos alunos, de conceitos aprendidos
nas aulas tericas, nos laboratrios ou em estgios. Estas so mais raras.
Compreender a aula como espao e tempo de aprendizagem por parte do

aluno modifica completamente esse quadro. Com efeito, sala de aula espao
e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de aprendizagem (pro-
fessor e alunos) se encontram para juntos realizarem uma srie de aes (na
verdade interaes) como, por exemplo, estudar, ler, discutir e debater, ouvir
o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de
conferncias de especialistas, entrevist-los, fazer perguntas, solucionar dvi-
das, orientar trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes
formas de expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.
Esse conceito de aula universitria faz com que ela transcenda seu espao
corriqueiro de acontecer: s na universidade. Onde quer que possa haver uma
aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente objetivos defi-
nidos a encontramos uma aula universitria. Assim, to importante como
a sala de aula, onde se ministram aulas tericas na universidade, e os labo-
ratrios, onde se realizam as aulas prticas, so os demais locais onde, por
exemplo, se realizam as atividades profissionais daquele estudante: empresas,
fbricas, escolas, posto de sade, hospital, frum, escritrios de advocacia e
de administrao de empresas, casas de deteno, canteiro de obras, plan-
taes, hortas, pomares, instituies pblicas e particulares, laboratrios de
informtica, ambulatrios, bibliotecas, centros de informao, explorao da
internet, congressos, seminrios, simpsios nacionais e internacionais, pois
em todos eles se pode aprender significativamente o exerccio competente e
cidado de uma profisso.
102
Alm disso, esses novos espaos de aula, porque envolvem a realidade

profissional do professor e do aluno, so muito mais motivadores para a
aprendizagem, muito mais instigantes para o exerccio da docncia. Trata-se
de situaes reais que so complexas, exigem integrao de teoria e prtica,
so cheias de imprevistos, exigem inter-relao de disciplinas e especialida-
des, desenvolvimento de competncias e habilidades profissionais, bem como
atitudes de tica, poltica e cidadania. E por esta mesma razo so preferveis
aos espaos tradicionais de aula.
Essa mudana de conceito de aula universitria fundamental para

melhorarmos a qualidade de formao profissional de nossos alunos.

Didtica , de Jos Carlos Libneo, editora Cortez.
Metodologia do Ensino Superior, de Antonio Carlos Gil, editora Atlas.
103
A avaliao
Dispensar a avaliao acaba coincidindo

com o reconhecimento de classificao prvia,
pois imaginar que todos sejam iguais
em sociedade a classificao
mais drstica que se poderia pretender.
Pedro Demo
A avaliao da aprendizagem
A avaliao uma das atividades mais complexas desenvolvidas pelo pro-
fessor e pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem.
Todavia, uma atividade imprescindvel, constituindo o auge do processo

sendo, portanto, necessria. Isso porque por meio da sua realizao que
o professor consegue diagnosticar suas falhas, rever seu planejamento e seu
mtodo de ensino.
Apesar de necessria, uma tarefa difcil tanto para o professor como para
o aluno, uma vez que requer esforo, provoca constrangimento dos alunos
que tiveram baixos resultados. Alm disso, aps a avaliao pode ocorrer
a reprovao.
Para alguns professores, a avaliao um instrumento duvidoso e cr-

tico. duvidoso porque muitas vezes no consegue avaliar a qualidade dos
conhecimentos compreendidos pelos alunos. crtico porque envolve um
trabalho mental complexo por parte do professor, que dever elaborar uma
prova abrangente, privilegiando conhecimentos teis.
Contudo, conforme nos ensina Pedro Demo (1999), dispensar a avaliao

tambm avaliar, uma vez que, ao suprimi-la, todos os alunos passam a ser
considerados iguais, o que no verdade.
Dentre os aspectos crticos envolvidos na avaliao, podemos destacar

que ela:
A avaliao
provoca situaes de ansiedade e estresse, pois os alunos ficam apreen-

sivos com a atribuio de notas e o resultado final do perodo letivo e os
professores ficam receosos em relao a colas e prpria verificao da
aprendizagem;
pode conduzir a injustias uma vez que os alunos podem estar enfren-
tando momentos difceis ou no ter se preparado suficientemente, ou
ainda serem privilegiados os alunos que colam ou que por sorte estudam
somente os contedos cobrados pelo professor;
reduz-se reteno do conhecimento, deixando de lado aspectos impor-

tantes da personalidade e da inteligncia, uma vez que cobra a fixao dos
contedos e no sua interpretao ou o aspecto crtico dos contedos;
pode estar desvinculada dos objetivos do curso alguns professores con-

feccionam provas sem vinculao com os objetivos do curso ou sem ne-
nhuma relao com o seu planejamento;
pode conter alto grau de subjetividade questes dissertativas muitas

vezes fazem com que o grau de subjetividade do professor seja ampliado,
conferindo notas diferenciadas para respostas de igual contedo;
consome demasiado tempo e demasiada energia dos professores e dos

alunos os alunos devem estudar por um longo perodo e os professores
consomem seu tempo e sua energia para preparar a prova e depois para
corrigi-la;
enfatiza mais a forma que o contedo, pois fixa-se na reproduo de conhe-

cimentos;
incentiva a fraude, favorece a especulao com a sorte;
exalta o desempenho individual e o esprito de competio;
faz o professor ensinar em razo da prova e no para auxiliar o desenvolvi-

mento de habilidades e contedos dos alunos.
O professor deve ter conscincia desses aspectos crticos para poder trabalhar
com eles, de modo a torn-los menos complexos e mais teis para a formao de
seus alunos.
Todavia, a avaliao tambm possui alguns aspectos positivos, dentre os quais

podemos identificar que ela:
106
A avaliao
til para alunos e professores se situarem em relao matria os pro-

fessores identificando a adequao dos mtodos e estratgias de ensino e
os alunos identificando os contedos realmente apreendidos;
uma forma de controlar o trabalho dos professores esse controle exer-

cido primeiramente pelo prprio professor, que a partir da avaliao dos
alunos se autoavalia; pela instituio de ensino que filtra a competncia
dos professores e os alunos que so capazes de identificar se a avaliao
negativa pessoal ou de toda a classe;
promove um feedback, ou seja, revela um reexame do trabalho do profes-

sor e do aluno.
Para cumprir seu papel, a avaliao deve propiciar um clima de tranquilidade,

fazendo com que se torne um instrumento necessrio e integrante do processo
de ensino e aprendizagem.
A prova dever se relacionar com os objetivos propostos pelo professor em

seu planejamento, envolvendo a participao dos alunos na verificao dos resul-
tados. Uma avaliao bem realizada cumpre diversas funes.
Funes da avaliao
Uma das funes da avaliao classificar. Pedro Demo, em seu Mitologias da
Avaliao, analisa-a. A avaliao correta no despreza a classificao, antes faz
o contrrio disso. As pessoas em sociedade esto divididas em classes sociais,
mas as classes no conseguem explicar todos os fatos sociais e histricos: h
tambm diferentes posies em conflito, como a autoridade do professor e do
aluno, que deve ser levada em considerao. A ausncia de avaliao no ir
excluir a diviso de classes, mas a sua permanncia poder criar mecanismos
para que as diferenas sejam atenuadas. Diante disso, o professor no pode ficar
receoso ao avaliar, o que implica classificar. Segundo o autor, para que produza
seus efeitos a avaliao dever incomodar, ou seja, as pessoas devem se preocu-
par com a avaliao, proporcionando que ela atinja seu significado.
Outra funo da avaliao escalonar. Avaliar tambm escalonar porque

a comparao entre os conceitos e o progresso das pessoas deve ocorrer de
forma escalonada, por meio de conceitos ou de notas. O professor dever mos-
trar ao aluno que ele teve um aproveitamento bom ou no e isso ocorre por
meio de notas.
107
A avaliao
Todavia, as notas podem revelar um carter destrutivo caso o professor as

utilize como arma, capaz de humilhar o aluno, no revelando os conhecimentos
desejados, sendo dada de modo isolado, sem nenhum comentrio, e deixando
o aluno perdido.
Caso a nota represente uma verdadeira avaliao, isto , revelando e escalo-

nando os alunos conforme seus conhecimentos e progressos, ela ser um sinali-
zador do caminho para professor e aluno de maneira mais explcita, permitindo
acompanhamentos mais detalhados, indicando o nvel de aprendizagem.
Para que isso ocorra, segundo o autor, a nota no poder representar um jul-
gamento definitivo e indiscutvel nem ser utilizada como uma arma em relao
aos alunos.
A avaliao tem como funo ainda a verificao dos objetivos. Com isso, o pro-
fessor far um diagnstico da realidade, identificando os problemas, as deficin-
cias e as qualidades. E, por outro lado, ele ir realizar um prognstico, garantindo a
aprendizagem dos alunos. Mas nem todos os objetos so passveis de avaliao.
Objetos passveis de avaliao

O professor dever avaliar os contedos planejados e trabalhados em sala de
aula. Jamais poder cobrar dos alunos os contedos que no foram trabalhados
em sala de aula.
Alm dos contedos trabalhados, o professor poder avaliar as discusses

desenvolvidas em sala de aula, mas, para tanto, ele dever avisar seus alunos
acerca disso.
Por fim, os professores podem avaliar os mecanismos que envolvam a prtica:

realizao de sentenas, peties, pareceres tambm podem ser objeto de ava-
liao.
Instrumentos de avaliao
A avaliao pode ser realizada pelo professor a partir de diversos instrumentos,
os quais recebem a denominao de prova. As provas podem ser orais ou escritas,
e as provas escritas, por sua vez, podem ser objetivas ou discursivas.
108
A avaliao
Avaliao por prova discursiva

A prova discursiva escrita, sendo a mais tradicional no Ensino Superior, pois
capaz de verificar a qualidade das respostas e o estilo da redao. Elas podem
ser dissertaes, interpretaes de texto, questes amplas ou restritas e questes
com consulta.
Dissertaes
Aqui o professor apresenta um tema para o aluno desenvolver. O professor de-
ve fornecer um tema amplo, que possibilite ao aluno dissertar e ao professor
avaliar o raciocnio dos avaliados.
Isso significa que essa modalidade de prova capaz de avaliar o raciocnio

lgico dos alunos, uma vez que eles devem escrever um texto, verificando a capa-
cidade de anlise, ou seja, de decompor o tema e compreender os assuntos por
ele tratados.
O professor poder identificar ainda a organizao de ideias e a clareza de

expresso. Tais elementos so relevantes, ainda mais na rea jurdica, na qual os
operadores utilizam como ferramenta de trabalho textos escritos.
Essa prova possui algumas limitaes, dentre as quais se destacam:
subjetividade do professor como os alunos escrevem textos e podem

interpretar de diversas formas, o professor acaba avaliando os seus alunos
a partir de critrios especficos, podendo prejudicar ou beneficiar algumas
pessoas;
o fato de poder ser utilizada pelo professor nos casos de improvisao,

quando no formulou adequadamente sua prova;
o fato de no promover feedback adequado ao aluno, pois para que isso

ocorresse o professor deveria preparar uma avaliao individual, indicando
ao aluno seus equvocos.
Essas so as principais questes sobre a prova discursiva. Analisemos agora

um exemplo dessa modalidade de avaliao.
Disserte sobre a ampliao da competncia da Justia do Trabalho intro-

duzida pela Emenda Constitucional 45/2004.
109
A avaliao
Interpretaes de texto
Outro exemplo de prova discursiva a avaliao que pede uma interpretao
de texto. Todos os aspectos indicados para a prova discursiva so vlidos para
a prova de interpretao de textos.
Vamos verificar um exemplo dessa modalidade:
A partir da interpretao do texto, diferencie smula de jurisprudncia.
Questes amplas e restritas

Essas questes podem ser aproveitadas para provas discursivas, desde que
abertas ou amplas, isto , que permitam ao aluno uma abertura maior para escre-
ver seu texto.
J as questes restritas aproximam-se das questes objetivas, pois admitem

somente uma resposta correta. Vamos analisar alguns exemplos:
Diferencie Direito Material do Trabalho de Direito Processual do Trabalho.
O direito a frias um direito material ou processual?
As perguntas amplas iniciam sempre com verbo no imperativo (relacione,

defina, compare, analise, justifique) e cobrem mais extensivamente a matria.
Contudo facilitam rodeios e respostas que fogem quilo que foi perguntado. J
as perguntas restritas privilegiam a memorizao, uma vez que admitem apenas
uma resposta correta.
Questes com consulta

As provas dissertativas podem ser realizadas com consulta, que poder ocor-
rer com a utilizao de legislao seca, legislao interpretada e comentada ou
ainda com a utilizao de obras doutrinrias.
Contudo,
[...] o professor precisa considerar que uma prova dessa natureza adequada para avaliar em
que medida o aluno capaz de aplicar os conhecimentos aprendidos. Se, no entanto, o objetivo
110
A avaliao
do professor for avaliar os conhecimentos sobre a matria, as provas com consulta podero ser
vistas como uma espcie de cola autorizada. (GIL, 1997, p. 112)
A prova com consulta mais difcil de ser elaborada, uma vez que passa a
exigir a aplicao dos conhecimentos tericos na prtica, ou ento requerer que
o aluno interprete e relacione diversos contedos.
Avaliao por prova objetiva

Outra forma de avaliar a utilizao de provas objetivas, que abrangem ques-
tes elaboradas pelo professor, as quais s admitem uma resposta correta.
A prova objetiva possui diversos pontos positivos, como:
o fato de promover um julgamento imparcial do professor;
rapidez na correo;
imediato feedback dos alunos e dos professores;
o fato de identificar mais facilmente as deficincias individuais;
o fato de conduzir a avaliao do trabalho docente e discente.
Existem diversas formas de realizar a prova objetiva, destacando-se as ques-

tes de certo ou errado, de lacuna, de correspondncia, de ordenao e de ml-
tipla escolha.
Questes de certo e errado

Essas questes requerem um preparo simples, facilitando o trabalho do pro-
fessor. Devem abordar questes indiscutivelmente certas ou erradas, para no
gerarem polmica ou dvidas nos alunos. E no devem ser feitas de forma cap-
ciosa, ou seja, com o intuito de prejudicar os alunos.
Exemplo:
Assinale C para as questes certas e E para as erradas.
(( So condies da ao: legitimidade ad causam, possibilidade

jurdica do pedido e interesse de agir.
111
A avaliao
Questes de lacuna (para completar)

Essas questes possuem um acerto menor e so pouco utilizadas no Ensino
Superior, ficando mais restritas ao Ensino Fundamental.
Exemplo:
Complete a assertiva.
So condies da ao: legitimidade ad causam, e

.
Questes de correspondncia
Essas questes reduzem a probabilidade de acerto decorrente do acaso. Para
realiz-las, deve-se promover uma relao entre os dois conjuntos de elementos.
Exemplo:
Relacione a primeira coluna com a segunda.
a) legitimidade ad causam
b) interesse de agir
c) possibilidade jurdica do pedido
(( necessidade e adequao
(( previso ou permisso de um direito
(( titularidade do direito subjetivo material
112
A avaliao
Questes de ordenao
Promovem a ordenao lgica dos elementos propostos pelo professor.
Exemplo:
Ordene a sequncia correta dos atos processuais.
(( sentena
(( ao
(( audincia de instruo e julgamento
(( recurso
(( resposta do ru
Questes de mltipla escolha (simples ou complexa)

a melhor das modalidades para questes objetivas, adaptando-se s situa-
es mais variadas. Ao contrrio do que muitos imaginam, no se apoiam s na
memorizao, pois requerem capacidade de comparar e analisar respostas, iden-
tificando entre vrias a mais correta, reduzindo, dessa forma, a chance de acerto
por meio do chute.
Exemplo:
O princpio do contraditrio afirma que:
a) as partes possuem o direito de contra-argumentar.
b) as partes possuem o direito de se utilizar de provas ilcitas.
c) o juiz deve julgar rapidamente a demanda.
113
A avaliao
Avaliao por prova oral

Alm das provas escritas, como so as anteriormente apresentadas, o professor
poder realizar provas orais. Todavia, para se resguardar de eventuais problemas,
ele dever gravar a avaliao, registrando as respostas dadas pelos alunos.
Ademais,
[...] esse tipo de prova apresenta muitas limitaes: toma muito tempo; no deixa um produto
concreto que possa ser examinado em caso de dvida; influenciado pela subjetividade do
professor ao atribuir a nota, pois a aparncia fsica, o desembarao e a fluncia verbal do aluno
prejudicam a apreciao do contedo das respostas. (GIL, 1997, p. 116)
Porm, a prova oral favorece a desenvoltura do aluno, fazendo-o pensar rapi-

damente em uma resposta adequada, treinando-o para sua vida profissional.
Acrescente-se a esse fato a dificuldade para colar em uma prova oral.
Autoavaliao
A autoavaliao dos alunos relevante, pois transfere ao prprio aluno a res-
ponsabilidade da verificao do seu desempenho. Nesse sentido:
nfase especial ser dada autoavaliao, o que no exclui a apreciao dos trabalhos e expe-
rincias pelo professor. A autoavaliao poder ser feita imediatamente, conferindo a resposta
correta, como no caso da instruo programada; atravs de um guia de respostas certas em que
o aluno se enquadra nos critrios estabelecidos ou poder ser do tipo em que o aluno estabe-
lece os critrios para se autoavaliar. (TEIXEIRA, 2005)
Autoavaliar, dessa forma, significa que o aluno poder criar critrios para sua
avaliao ou responder a questes programadas e avaliadas posteriormente por
ele portanto, relacionadas ao contedo trabalhado.
Pode se referir tambm ao perodo letivo, a partir da avaliao discente de seus

prprios atos, da metodologia e do desempenho do professor.
Acrescente-se que o professor tambm deve promover uma autoavaliao,

verificando a realizao de seus objetivos, podendo assim rever seu planeja-
mento.
114
A avaliao
Texto complementar
Avaliao da aprendizagem do ponto
de vista tcnico-cientfico e filosfico-poltico
(DEPRESBITERIS)
A nfase atribuio de notas (medida) na avaliao tem provocado alguns

desvios significativos, dentre os quais o de lhe dar um carter meramente co-
mercial, contabilstico, desconsiderando seu aspecto educacional de orienta-
o do aluno. Conforme diz Luckesi, as notas so comumente usadas para fun-
damentar necessidades de classificao de alunos, dentro de um continuum
de posies, onde a maior nfase dada comparao de desempenhos e
no aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno classificado
como inferior, mdio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes
fica preso a esse estigma, no conseguindo desvelar seu potencial.
O que acontece, porm, que, em vez de serem valorizados em seus as-

pectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliao da aprendiza-
gem so transformados em atividades burocrticas, formais.
Acredito que um objetivo deve ser uma inteno, deve conter explicita-
mente o tipo de habilidade, de conhecimento ou de atitude que se est pre-
tendendo desenvolver. diferente o procedimento de pedir a um aluno que
estude as pginas do livro que tratam do tema Proclamao da Repblica do
de indicar o que se espera desse estudo: identificao de causas, estabeleci-
mento de relaes com outros temas, anlise e sntese dos fatos, avaliao da
realidade atual ante o passado etc.
O que se percebe que quanto mais se leva o aluno a atingir nveis mais
complexos de raciocnio, maior grau de autonomia e participao ele conse-
gue. Um aluno que sabe avaliar seu trabalho certamente est muito mais pre-
parado, em termos de aprendizagem, do que um aluno que apenas desenvol-
ve uma tarefa sem julg-la.
115
A avaliao
Outro aspecto que me parece fundamental, quando se fala em tcnicas,

o de ressaltar a importncia do professor no ensino, a quem devem ser dadas
todas as condies de no s transmitir conhecimentos, mas tambm de
apresentar uma postura crtica em relao a eles.
O trabalho de recuperao no simples, pois deve envolver todos os

elementos da escola, na busca de condies que efetivem a reabilitao
como processo de reeducao e no como mera repetio de uma prova de
avaliao.
Se o currculo for definido em suas vrias facetas, outra relao que se bus-
car a da coerncia entre ele e o papel do professor e a concepo de aluno
no processo ensino-aprendizagem. O professor dever ser reconhecido como
elemento fundamental, o que na prtica se traduz em fornecer-lhe condies
dignas de trabalho, proporcionar-lhe oportunidades de capacitao para que
possa desenvolver melhor o ensino, valoriz-lo como elemento que deve ser
ouvido e respeitado. O aluno, por sua vez, ser visto como sujeito e no como
objeto do processo de ensino.

Mitologias da Avaliao: de como ignorar, em vez de enfrentar problemas, de
Pedro Demo, editora Editores Associados.
Sistema de Avaliao e Aprendizagem, de Teresinha Diniz, editora LTC.
116
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122
Anotaes

Debora Bonat

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Didtica do Ensino Superior

Didtica do Ensino Superior

Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Tcnicas e estratgias didticas........................................... 75

Tcnicas centradas no aluno................................................. 85

A aula e o trabalho em grupo............................................... 93

Ensino do Direito no mundo ocidental

Esse cenrio no peculiar ao Direito, pois tambm abrange outras cin-

Entre as pessoas consideradas iguais (homens livres), era possvel estabe-

Nesse sentido, j nos ensinou Moacir Gadotti (2003, p. 30):

Podemos dividir a educao grega em fases. A primeira compreende a fase

O Ensino Superior relacionava-se com a retrica e com a filosofia, as quais

A filosofia, por sua vez, compreendia estudos de lgica, metafsica e tica,

No se deve confundir, todavia, o ensino do Direito com o estabelecimento

J em Roma, ao contrrio da filosofia, prevaleceu a moral e a poltica. Houve

O Direito Romano, estudado contemporaneamente nas faculdades, foi com-

Muitos textos provenientes do Direito romano foram interpretados conforme os

Durante esse perodo, o fundamento da ao pedaggica era a religio, ou seja,

No havia interesse da Igreja em tornar pblico o ensino, pois quanto maior o

A ordem jesutica e o seu processo de ensino-aprendizagem foi alvo de diver-

frequentavam um dos trs cursos ministrados (Letras Humanas, Filosofia e Cin-

possvel entender que a Idade Moderna revelou uma maior preocupao

A tendncia liberal pregada pela Idade Moderna e incorporada na educao

As universidades, segundo Manacorda, surgiram no sculo XI. Le Goff, por sua

Na Renascena, bero das universidades, h uma retomada do pensamento de

Na Universidade de Bolonha, o Direito Romano era estudado por meio de glo-

A Universidade de Coimbra apresentava como principal objetivo formar mo

Foi na Universidade de Coimbra que os primeiros burocratas brasileiros estu-

A corrente filosfica positivista influenciou marcantemente o ensino do Direi-

O Idealismo (vertente do pensamento kantiano), por meio de Hegel, intro-

No campo da Pedagogia, houve uma maior preocupao com os fins sociais

O ensino do Direito no Brasil

Esse cenrio contribuiu para que o ensino jurdico no Brasil se desenvolvesse

Passemos agora a analisar o ensino do Direito em cada fase da histria brasi-

O ensino do Direito no era ministrado no Brasil na poca em que o pas era

O ensino do Direito no Brasil comeou a se desenvolver a partir da Indepen-

Muitos foram os fatores que desencadearam a independncia de nosso pas.

 a introduo e a difuso das ideias liberais, existentes na Europa, por meio

 o crescimento das sociedades secretas que agrupavam homens dispostos

 crise do sistema colonialista e mercantilista;

 cerceamento econmico e opresso poltica;

 diferena de posse, poder e prestgio entre as classes sociais;

 grandes diferenas regionais.

Tais fatores conduziram independncia do Brasil, em 1822, independncia

Todo esse processo ocasionou a ruptura do pacto colonial, obrigando aos

A sociedade era formada pelos proprietrios rurais e comerciantes, seguidores

Todavia, a independncia no foi capaz de resolver problemas como o empo-

A contradio existente era to grande que a Constituio do Imprio, de 1824,

nesse contexto, aliando-se ao crescimento da burguesia, que se forma a elite

Ento as elites brasileiras passaram a ser formadas e treinadas para desem-

Funo dos cursos jurdicos

A ruptura com a metrpole gerou a localizao da resoluo dos problemas,

Nesse sentido, os cursos jurdicos foram degraus para as carreiras de magis-

Os operadores jurdicos ganharam tamanha importncia na sociedade impe-

O bacharel era o grande intelectual da poca, tinha prestgio social e era

Nas palavras de Gilberto Freyre (apud VENNCIO FILHO, 1997, p. 273):

O projeto de lei que disciplinava a criao de duas escolas de Direito no Brasil

Olinda representou a penetrao de ideias portuguesas. Por seu isolamento

Essa faculdade foi provisoriamente sediada no mosteiro de So Bento. Suas

A transferncia para Recife ocorreu em 1854, sendo que as acomodaes con-

tinuaram pssimas. Todavia, houve uma grande reforma acadmica, culminando

Dentre as reformas realizadas, destacam-se:

 a moralizao dos exames preparatrios;

 um rgido calendrio de aulas;

a introduo e a difuso das ideias liberais, existentes na Europa, por meio

o crescimento das sociedades secretas que agrupavam homens dispostos

crise do sistema colonialista e mercantilista;

cerceamento econmico e opresso poltica;

diferena de posse, poder e prestgio entre as classes sociais;

grandes diferenas regionais.

a moralizao dos exames preparatrios;

um rgido calendrio de aulas;

a limitao do nmero de faltas;

a instaurao de um rgido sistema de castigos;