X Conferencia de Sociologa de la Educacin.

Valencia, 18-20 de septiembre de 2003

CMO SE HACE UN MAESTRO?

Socializacin profesional de los aprendices de maestro
Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez

RESUMEN: El periodo de prcticas de la formacin de los aprendices de

maestro suele considerarse como un primer momento de socializacin
(anticipada) profesional. En este sentido, se ha planteado una investigacin de
seis estudios de casos, para analizar el conjunto de creencias sobre la
enseanza de esos alumnos y el posible impacto del periodo de prcticas. La
principal conclusin es que, frente a la idea de socializacin anticipada, la
socializacin profesional de los aprendices de maestro obedece a una
trayectoria mucho mas larga, y el periodo de prcticas tiene un peso
relativamente escaso en este terreno.

Oficio o profesin?

Los maestros dan mucho de qu hablar, y mucho de lo que escribir,

especialmente a los socilogos expertos en descubrir pajas en ojos ajenos, que
tambin puede ser una forma de entender eso de la reflexividad. Pero eso es
harina de otro costal, volvamos a lo nuestro.

En la extensa literatura sobre los maestros, uno de los tpicos tratados

es el de la profesin docente, en el que damos vueltas a si se trata de una
profesin, de una semi-profesin o de un oficio como tantos otros. Las
caractersticas de competencia, vocacin, licencia, independencia y
autorregulacin (Fernndez Enguita, 1998) parecen ser las variables con las
que jugar para poder otorgar las calificaciones que abren las puertas del
reconocimiento social. Y as, en la jerga tcnica hemos ido pasando del
Cmo se hace un maestro? Mara Sotos y Jos M Aguilar

maestro al profesor, y de este al ya mucho ms logrado profesional docente 1,

en un proceso de transformacin que, antes que con la sociologa de las
profesiones tiene que ver con su significacin etimolgica2. El oficio de maestro
(Lerena dixit) tiene mucho que ver con el conocimiento prctico, oficio procede
de opus (trabajo) y facio (hacer), por eso los oficios se aprenden haciendo,
practicando qu vieja tradicin la del constructivismo!, mientras que a la
profesin se accede mediante cualificaciones acadmicas. Se sabe que
maestro es alguien que sabe, alguien que domina un arte; no, sin ms, alguien
que vive de ejercer la enseanza (Lerena, 1983: 92), pero que desde la ptica
de las escalas de prestigio an mantiene algo del oficio servil que, entre los
griegos, quedaba en manos de los libertos. Por otro lado, profesor/profesional
del latn fateo (reconocer, admitir), pero con la misma raz indoeuropea que
fari (hablar, decir) no es el que sabe sino el que profesa, el que admite
ciertos principios y doctrinas, de manera que, estirando y estirando, el
profesional docente podra ser algo as como el que profesa dcilmente. No es
de extraar, por tanto, que entre los muchos profesionales se distinga entre los
que tienen oficio y los que no lo tienen.

Pero el caso es que los maestros han querido ser profesores, han
querido dejar de ser libertos para adquirir la carta de ciudadana por la va del
reconocimiento social que otorgan las profesiones (aunque tal vez se hayan
quedado a medio camino en ese viaje, con una nueva condicin de proletarios).
Y para ello hay que retomar la sociologa de las profesiones, lo de la
competencia, la vocacin, la licencia, la independencia y la autorregulacin,
que aqu pasa por apuntarse al discurso didctico-pedaggico como
conocimiento terico que justifique la licencia y la competencia (la vocacin
parece que sigue formando parte de la esencia misma del oficio), con su
correspondiente formacin universitaria que es la nica que garantiza el saber
legtimo.

1
No est de ms recordar que, en el uso del castellano, el trmino docente se utiliza para las
personas que se dedican a la enseanza secundaria y superior (Moliner, 1982).
2
Para todas las cuestiones etimolgicas nos remitimos a la obra de E. A. Roberts y B. Pastor
(1996).

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Muchos (y muchas) as lo entienden, y manejan el concepto de

socializacin profesional como un elemento importante en el proceso de
formacin acadmica. Pero depende mucho si se piensa en el magisterio como
una profesin o como un oficio. Veamos algn caso.

El maestro como profesin: Utilizando el trmino de socializacin

anticipada (Merton, 1980) como el proceso por el que el individuo adopta los
valores del grupo al que aspira, al que todava no pertenece (de la Fuente y
Snchez, 2000: 271)3, pero dejando claro que ese grupo de referencia no es
otro que la profesin, entendiendo por definicin de una profesin, el grado en
el que se encuentran definidas y delimitadas las tareas y funciones que
desempea una persona que cuenta con dicho ttulo profesional (2000:
272)4, toda esa socializacin anticipada slo puede producirse en ese proceso
estricto de formacin acadmica que concluye con el ttulo; y lo que all pase
(qu acostumbrados estamos al modelo de caja negra!) tiene que ser fruto de
esa formacin. De ah que el cambio en los discursos sobre el rol profesional
del profesor, en el que se produce mayoritariamente la admisin del modelo
LOGSE por parte de los estudiantes de magisterio, es debido al modelo
profesional que los distintos agentes socializadores les han transmitido, sobre
todo, los profesores de la facultad (2000: 282), pero como lo que est
absolutamente claro es que la prctica docente universitaria es contradictoria
entre lo que se dice (profesor tena algo que ver con hablar, el profesional
pertenece al mbito de los decires) y lo que se hace (ese sera el mayor o
menor oficio del profesional, que oficio pertenece al mbito de los haceres),
de dnde le viene entonces esta fuerte interiorizacin sobre la formacin de
la personalidad de los escolares? Sin duda de los contenidos que les
transmiten los profesores (2000: 282). De ah que, aunque los alumnos
investigados critiquen directamente la actuacin de sus profesores

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Se trata de una investigacin realizada mediante una encuesta a 28 alumnos de Educacin
Social y de Magisterio de la Universidad Complutense de Madrid, complementada con la
observacin directa de debates en clase con todos los grupos de alumnos. Aqu no vamos a
insistir en las limitaciones propias de la encuesta estadstica, pero pensamos que el anlisis de
las creencias y las actitudes puede mejorarse notablemente desde otras perspectivas de
investigacin social.
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Las negritas son nuestras.

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universitarios, es fcil concluir que los estudiantes tienen claro cul es la

imagen que ellos, como profesionales de la enseanza, van a dar y esta
imagen se la han transmitido los profesores a travs de sus enseanzas
tericas, aunque esto no es explcitamente reconocido por ellos (2000: 287).

Pero todo este razonamiento nace de un equvoco inicial. El grupo de

referencia al que se aspira a pertenecer no es el del profesorado universitario,
pues los aprendices de maestro lo que quieren es ser maestros, de manera
que esa socializacin anticipada (si la hubiera) se tiene que producir en algn
otro lugar ms alejado de las aulas universitarias.

El maestro como oficio: Entendido como un oficio, el aprendizaje es

fruto de la prctica del aprendiz. Ya no se piensa el periodo estrictamente
acadmico-universitario como el lugar de la socializacin docente, sino que
esta se produce con la entrada en el mundo de la enseanza durante un
periodo de tiempo en el cual adquiere los comportamientos y valores propios
de la profesin y en el que confluyen aprendizajes prcticos, sociales,
acadmicos y experienciales que intervienen en el paso de alumna en
formacin a maestra (Rodrguez, 202: 125)5. Y aunque se reconozcan
diferentes mbitos y agentes que, con anterioridad en el tiempo, influyen en
este proceso, se concluye sumariamente que es en la asignatura Prcticas de
Enseanza cuando comienza la socializacin docente de los aprendices de
maestro.

En este estudio de caso nico se concluye que el tipo de tares que a la

alumna se le permite desarrollar durante su experiencia en las prcticas,
presidida por la tutora, contribuyen muy notablemente al aprendizaje de las
normas de la cultura escolar. (...) Ello contribuye a que el profesorado en
formacin imite al profesorado que los tutela mostrando pocas variaciones en
su enseanza (Rodrguez, 2002: 160-161). Pero la duda que inmediatamente
se plantea es si todos los aprendices de maestro tienden a parecerse al

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Se trata de una investigacin (tesis doctoral leda en 1998) realizada en la Universidad de
Cdiz y planteada como un estudio de caso nico. Esto, tal vez, hace que existan demasiadas
variables no controladas que pueden estar interviniendo en lo que se pretende analizar.

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docente que los tutela, pues parece que se comporten como una esponja
desecada, dispuesta a absorber el primer lquido con el que contacte.

Qu casos estudiar?

Nosotros hemos querido mantener la metodologa del estudio de casos

para indagar algo ms sobre la materia, y se proyect una investigacin como
un estudio de casos de seis alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio
de la Universidad de Castilla-La Mancha en Albacete (cuatro alumnos de la
especialidad de Educacin Infantil y dos de la de Educacin Primaria). De
antemano se es consciente que se trabajaba con una muestra no saturada,
pues los perfiles de estos sujetos presentan ciertos niveles de homogeneidad.
Esto se debe a que el planteamiento inicial es el de un estudio piloto, centrado
inicialmente en alumnos que manifiesten ciertas capacidades para una
reflexin en la prctica para la reconstruccin social (Prez, 1992)6. No nos
interesaron alumnos que manifestaran una correspondencia directa entre el
modelo de docente representado por sus profesores universitarios y sus
creencias sobre el rol docente que habran de desempear en un futuro, ni los
alumnos incapaces de cuestionar los modelos de enseanza tradicionales,
pues, en estos casos, las prcticas refuerzan la prctica tradicional, reproducen
una determinada manera de entender el oficio de maestro, socializan en
segunda instancia lo que ya viene siendo socializado desde antes.

Con cada uno de estos seis alumnos se realizaron tres entrevistas (dos
abiertas y una cerrada), y realizaron un comentario de texto, una valoracin de
su periodo de prcticas y un relato biogrfico de toda su experiencia escolar.

La hiptesis de partida es que no siempre la socializacin docente se

desarrolla como se explica en otros estudios. Los contenidos de la formacin
universitaria pueden influir en esa socializacin aunque en los casos que
hemos investigado no hayamos encontrado nada parecido, el modelo

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docente representado por el maestro-tutor tambin es una forma de

socializacin profesional, pues las tareas desempeadas por los aprendices de
maestro producen una evolucin en su pensamiento y actuaciones que le
hacen asumir las normas y pautas de organizacin del aula. El control de la
disciplina, como valor ms importante, y asumir unas tareas caracterizadas por
la rutina y simplicidad convierten un ambiente incierto y que al principio les
causa inseguridad en un ambiente que controlan(Rodrguez, 2002: 161). Pero,
qu ocurre cuando los aprendices son alumnos con un modelo previo de
profesin docente que choca tanto con la prctica universitaria como con el
modelo representado por su tutor? Si fueran las prcticas el eje principal de la
socializacin anticipada, o si lo fueran las experiencias acadmicas
universitarias, habra de producirse una modificacin de creencias y actitudes
que diera respuesta a esa suerte de disonancia cognoscitiva, en caso contrario
habra que buscar nuevas variables que sean capaces de explicar la
socializacin profesional de todos los casos posibles.

Cmo se hace un maestro?

Si la socializacin profesional consiste en una interiorizacin de roles,

cundo y cmo se presentan los roles docentes ante los aprendices de
maestro? Por obvio que parezca, desde que estos entran al sistema educativo
en los primeros aos de su vida. El rol de maestro de Educacin Infantil y de
Educacin Primaria que es el grupo de referencia al que quieren
pertenecer no slo es el que conocen a travs del tutor de sus prcticas de
enseanza, antes han sido las maestras y maestros que disfrutaron y/o
padecieron.

Si se sigue entendiendo el oficio de maestro como fruto de un

aprendizaje prctico y la realidad prctica de la enseanza universitaria no
parece que, hoy por hoy, tenga mucho que ver en ese modelaje de los

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Utilizando la tipologa de tendencias didcticas de R. Porln (tomada de Carrillo, 1998), son
alumnos que se mueven entre la tendencia espontanesta y la tendencia investigativa.

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aprendices, resultara lgico que los aprendices de maestros hagan, como

maestros, lo que con ellos hicieron, como alumnos, mediante un proceso de
seleccin de las experiencias ms gratificantes. Este modelo an algo tosco
y de apariencia excesivamente conductista es el que aparece en numerosas
investigaciones sobre el proceso de llegar a ser maestro7, y puede ser
fcilmente reconocido por los profesionales docentes de niveles educativos
ms ilustres, en donde se permite el lujo de carecer de formacin acadmica
especfica para la enseanza, pero en donde jams se ocurrira hablar en
trminos de oficio de enseante universitario, que aqu todos somos muy
profesionales.

Nuestros seis sujetos que tambin han sido nuestros alumnos

reproducen lo que hay en otros estudios: a) Que los estudios de Magisterio no
les han preparado para el ejercicio profesional, b) que la utilidad fundamental
es la de expedir ttulos acadmicos y c) que la experiencia universitaria ha
frustrado sus expectativas iniciales. Pero estos seis alumnos arrastran una
trayectoria escolar que les ha ofrecido diferentes modelos de ejercer su oficio
pues han tenido algunos maestros con ms oficio que otros y, fruto de esa
disonancia entre roles a interiorizar, en su trayectoria escolar comienzan a
realizar elecciones que terminan por establecer un modelo, o al menos un
mnimo conjunto de creencias sobre lo que un maestro debe hacer.

Pero esto ocurre antes de las prcticas (en las dos entrevistas
iniciales), qu pasar despus? Pues lo que ha pasado en estos seis casos
es que algunos de ellos han tenido tutores que se correspondan con el modelo
previo que ellos tenan, mientras que otros han tenido modelos radicalmente
diferentes los que podramos catalogar como enseanza tradicional8. Pero
el resultado final ha sido siempre el mismo: Cada uno de ellos ha reforzado sus
creencias previas unos porque las han visto desarrollarse en clase y otros

7
Cuando se le plantean situaciones de aula crticas para las que no poseen estrategias
concretas previas, los aprendices de maestro recurren a ensear de la forma en que fueron
enseados (por ejemplo, Civil, 1996).
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En sus propias palabras, la autonoma es un valor que diferencia la enseanza tradicional de
la que no lo es. El uso y abuso de materiales (fichas, libros de texto, ejercicios) elaborados por
terceras personas parece algo propio de la enseanza tradicional, lo contrario ocasiona ms
trabajo pero est ms acorde con las creencias previas de nuestros seis alumnos.

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porque no las han visto. De manera que, en nuestro estudio, tampoco las
prcticas constituyen la piedra angular sobre la que se construye la
socializacin profesional.

Para nosotros, se confirman dos hiptesis iniciales: 1) Que esta

socializacin profesional en el caso de los maestros, que es un oficio que
todos los nios ya conocen desde su socializacin primaria obedece a un
proceso dilatado en el tiempo, y en el que la experiencia universitaria juega un
papel secundario, y 2) para que esta socializacin no reproduzca el modelo de
enseanza tradicional, los formadores de profesores tienen que provocar que
los estudiantes para profesor vuelvan a pensar sobre estas creencias, se
deben crear situaciones donde se enfrenten a ellas y las reconsideren (Wilcox,
Lanier, Schram y Lappan, 1992: 2), no desde el terreno de los decires (los
contenidos que se imparten) sino desde los haceres (crear situaciones,
aprender haciendo para que sean maestros con oficio).

Tal vez para esto tambin se necesiten maestros con oficio, o puede
quedar en manos de slo profesionales?, que tambin puede ser una forma de
entender eso de la reflexividad. Pero eso es harina de otro costal

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