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ISSN: 1696-4713
RELACIN ENTRE LA AUTOEFICACIA Y EL RENDIMIENTO

ESCOLAR Y LOS HBITOS DE ESTUDIO EN ALUMNOS DE
SECUNDARIA
Mario Cartagena Beteta
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

(2008) - Volumen 6, Nmero 3
http://www.rinace.net/arts/vol6num3/art3.pdf
Fecha de recepcin: 14 de marzo de 2008

Fecha de aceptacin: 24 de mayo de 2008
Relacin entre la Autoeficacia en el Rendimiento Escolar y los Hbitos
de Estudio en el Rendimiento Acadmico en Alumnos de Secundaria
E
l constructo de la autoeficacia, sus caractersticas, su medida y su repercusin en la conducta humana ha
suscitado el inters de investigadores de todos los mbitos. La percepcin de la autoeficacia ha mostrado
su relevancia en el comportamiento humano, demostrando su influencia en distintas reas tales como la
eleccin vocacional; el desarrollo fsico en el mbito del deporte, la psicologa y la medicina; en la gestin
de las organizaciones en el mundo laboral; la consecucin de metas acadmicas en nios y adolescentes
tanto como en la adaptacin humana y en su ajuste. (Prieto, 2005)
La autoeficacia est siendo estudiada en el mbito infantil y juvenil de forma intensa y en relacin con el
rendimiento acadmico, el desarrollo intelectual y la creatividad entre otros. En todos estos estudios los
niveles de autoeficacia percibida han constituido una variable fundamental que afecta a la socializacin y
al xito del nio.
Un elevado nivel de autoeficacia percibida se ha mostrado como un elemento protector que hace
aumentar la motivacin y el rendimiento acadmico, disminuye las alteraciones emocionales, al mismo
tiempo que mejora las conductas saludables en el cuidado fsico, la prevencin de conductas de riesgo y
la mayor tolerancia al fracaso, as como tambin en el descenso de conductas antisociales. (Carrasco y
del Barrio, 2002)
Se puede sealar por las razones indicadas que el maestro debe trabajar para que los alumnos adquieran
competencia y confianza, a travs de prcticas autorregulatorias y hbitos acadmicos que ayuden a
generalizar sus creencias de eficacia. (Meja, 2005).
1. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Canto (1999), sostiene que en la ltima dcada el concepto de autoeficacia elaborado por Bandura se ha
convertido en uno de los ms estudiados ya que involucra aspectos importantes en la fijacin y logro de
metas, as como permite entre otras cosas identificar los factores y circunstancias que influyen en la
percepcin que tiene la persona de sus propias capacidades (autoeficacia percibida).
En este sentido Prieto (2005), considera que la investigacin educativa ha centrado mltiples estudios en
las creencias de autoeficacia, especialmente en el rea de la autorregulacin y motivacin acadmica, de
all que los investigadores han abordado tres aspectos relacionados con el constructo de la autoeficacia, a
saber: la autoeficacia y la eleccin de la carrera, la autoeficacia del profesor y prctica docente y la
autoeficacia de los alumnos, motivacin y rendimiento acadmico, es sobre este ltimo enfoque que se
trabajar la presente investigacin.
Partiendo pues de la importancia de este trmino en el desarrollo de la propia conducta se buscar
estudiar la autoeficacia en el contexto del rendimiento acadmico, puesto que como afirman Nez,
Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Pumariega, Roces, lvarez, et al. (1998), junto con Albarracn (1972)
actualmente se dispone de gran cantidad de investigaciones que ponen de manifiesto que la implicacin
activa del sujeto en su proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir,
cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, por tanto valora las
tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Esta implicacin motivacional influye tanto
en las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como
tambin en la regulacin del esfuerzo y la persistencia ante situaciones difciles.
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Por tanto la tarea del educador como establece Meja (2005), citando a Pajares, es calibrar y medir no
slo los conocimientos y habilidades, sino tambin las creencias de autoeficacia para mejorarlas, lo cual
se da a travs de experiencias de logro, solicitando trabajos escolares desafiantes, pero a niveles
ejecutables, manteniendo un rigor en los mismos, alentando el esfuerzo, la perseverancia y la persistencia
como un camino para superar los obstculos.
Las creencias de competencia personal llegan a ser finalmente hbitos de pensamiento que son
desarrollados como cualquier hbito de conducta, y los maestros son influyentes para ayudar a sus
alumnos a desarrollar los hbitos de las autocreencias que les servirn a lo largo de sus vidas.
Siguiendo a Prieto (2005), la consecucin de determinadas metas constituye un ideal comn a todas las
personas, una motivacin intrnseca que lleva al ser humano a emprender conductas especficas en
funcin de los logros que este pretende alcanzar. Pero no basta con conocer con claridad aquello que
deseamos alcanzar, ni tampoco tener el medio para conseguirlo, en otras palabras, no basta con ser
capaz de; es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y habilidades personales ante
circunstancias muy diversas.
En efecto, para aprender es necesario: (a) que el alumno sea cognitivamente capaz de enfrentarse a las
tareas de aprendizaje y (b) que se encuentre motivacionalmente orientado hacia el aprendizaje o, al
menos, hacia la resolucin efectiva de dichas tareas, en otras palabras que sepa que es capaz de realizar
los desafos de la escuela (Bong, 2004).
En efecto, los alumnos que se consideran autoeficaces muestran una curiosidad natural por instruirse y
afrontar con entusiasmo cualquier nuevo reto que se les presente. En ambientes sociales estos nios
evidencian seguridad en s mismos y tambin al abordar cualquier tarea acadmica por muy dificultosa
que sea. Por el contrario el alumno que se considera ineficaz pierde la pasin por aprender. Es mucho
menos doloroso sufrir el enojo de un padre o un profesor que el bochorno y el castigo de un fracaso y es
que se ha encontrado que las dificultades en la escuela afectan la salud mental, la autoestima, y las
actividades sociales de los estudiantes. Los nios que han experimentado humillacin, el rechazo, y el
fracaso, generalmente tienen sentimientos de baja autoestima y vulnerabilidad. (Gans, Kenny, Ghany,
2003).
Sin embargo la realidad de muchas Instituciones Educativas tanto Pblicas como Privadas en el Per,
demuestra que la mayora de alumnos no posee dichas estrategias autorregulatorias, ni hbitos o
tcnicas de estudio adecuados para enfrentarse a las exigencias acadmicas, debido al alto nmero de
desaprobados bsicamente por no saber organizar su estudio personal y es que los estudiantes que
tienen una orientacin adecuada hacia las tareas muestran gran autoeficacia, usan estrategias y
atribuyen su xito al esfuerzo ms que a la habilidad o causas externas y persisten ante las dificultades.
El rendimiento acadmico y la autonoma en el aprendizaje de los alumnos se puede mejorar aplicando
una combinacin de hbitos de estudio y de estrategias de autogestin puesto que como dice Bandura,
citado por Carrasco y del Barrio (2002), las creencias sobre la eficacia contribuyen a la consecucin de los
logros humanos y a un incremento de la motivacin, que influye positivamente en lo que las personas
piensan, sienten y hacen, aumentando as su compromiso con el proceso educativo.
Tambin se debe aadir que un alumno gana fortaleza solo con sinceras y consistentes reconocimientos
de ejecucin real y no una inflacin artificial del yo, a partir de reconocimientos no reales, de all que
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en lugar de alabar la habilidad, debemos acostumbrarnos a enfatizar el esfuerzo y la persistencia

que hacen que el alumno tenga xito.
Sin embargo, es importante alabar solo lo alabable. Cuando un alumno logra fcilmente una meta es
importante plantear nuevos estndares para que realmente haya esfuerzo y desafo en su trabajo.
Albarracn (1972), indica que los profesores de secundaria y an los de educacin superior
frecuentemente constatan que la mayora de los estudiantes de dichos niveles, carecen de hbitos
indispensables para distribuir su tiempo libre, no tienen hbitos para tomar apuntes, adoptar decisiones
por iniciativa propia, establecer criterios, emitir juicios personales, sintetizar, generalizar, relacionar e
integrar conocimientos y no han tenido las experiencias necesarias para tomar conciencia del papel que
el conocimiento cientfico representa en el avance del mundo actual. Adems menciona que los alumnos
carecen de inters por aquellas tareas, como la investigacin y la tecnologa que requieren tener hbitos
de estudio, reduciendo su esfuerzo a las mnimas exigencias programadas.
Teniendo en cuenta estas consideraciones la pregunta que se buscar responder con esta investigacin
fue:
Qu relacin existe entre la Autoeficacia en el Rendimiento Escolar y los aspectos de los Hbitos de
Estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en alumnos de primero, tercero y
quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico?
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivos generales

1. Elaborar y validar una escala de autoeficacia en el rendimiento escolar, para alumnos de
primero, tercero y quinto de secundaria.
2. Estudiar la relacin que existe entre los puntajes de autoeficacia en el rendimiento escolar y los
aspectos de los hbitos de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en
los alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico.
3. Comparar tanto los puntajes de autoeficacia en el rendimiento escolar como los aspectos de los
hbitos de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en los alumnos de
primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico.
2.2. Objetivos especficos
1.1 Relacionar los puntajes de autoeficacia en el rendimiento escolar y los aspectos de los hbitos
de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad de los alumnos de primero,
tercero y quinto de secundaria con alto rendimiento acadmico.
1.2. Relacionar los puntajes de autoeficacia en el rendimiento escolar y los aspectos de los hbitos de
estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad de los alumnos de primero,
tercero y quinto de secundaria con bajo rendimiento acadmico.
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2.1 Comparar los puntajes de autoeficacia en el rendimiento escolar de los alumnos de de primero,
tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico.
Comparar los aspectos de los hbitos de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y
distractibilidad de los alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento
acadmico.
3. BASES TERICAS
3.1. La autoeficacia
Canto (1999), dio a conocer una visin general de la teora de la autoeficacia de Bandura y present, a su
vez, algunos resultados de investigacin que ha utilizado dicha teora para explicar la motivacin y el
aprovechamiento acadmico de los estudiantes. Durante la dcada pasada, la autoeficacia ha recibido
una atencin cada vez mayor en su aplicacin a la investigacin educativa, principalmente en el rea de
la motivacin acadmica.
Bandura es considerado como uno de los tericos ms importantes del cognoscitivismo. En 1977, con la
publicacin de su artculo Self efficacy: Toward a Unifyimg Theory of Behavioral Change
(Autoeficacia: hacia una teora unificada del cambio conductual), Bandura identific un aspecto
importante de la conducta humana: que las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de
su capacidad, las mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo
que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente. Posteriormente, en 1986,
Bandura public su libro Social Foundations of Trought and Action (Fundamentos sociales del
pensamiento y la accin), obra en la que propone una teora social cognitiva que enfatiza el papel de
los fenmenos autorreferenciales (lo que uno se dice a s mismo) como el medio por el cual el hombre es
capaz de actuar en su ambiente.
Considera, adems que los individuos poseen un sistema interno propio que les capacita para ejercer
control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema interno propio
proporciona a la persona un mecanismo de referencia que es la base sobre la cual percibimos, regulamos
y evaluamos nuestra conducta. De acuerdo con Bandura (1988), la manera en que la gente interpreta los
resultados de sus acciones proporciona informacin sobre ellos mismos, y alteran, su desempeo
posterior. Esta trada, conducta, ambiente y pensamiento, es la base de lo que l llam determinismo
recproco. Es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una interrelacin recproca que se
observa en una mutua influencia. En general, Bandura (1988), estableci un punto de vista en el cual las
creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son claves para el control y la
competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio
ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no slo
reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente.
Zimmerman (1995), define la autoeficacia referida a la realizacin de las tareas propias de la escuela
como los juicios personales acerca de las capacidades para organizar y realizar conductas que sirvan
para obtener tipos determinados de desempeo escolar. En este sentido, la autoeficacia para la escuela
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es un concepto muy especfico que se refiere a la evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus
capacidades para realizar las actividades propias de la escuela.
Bandura (1986) y Pajares (2002b), describen como las personas poseen un autosistema que les permite
ejercer un control sobre el medio ambiente, por encima de sus pensamientos, sus sentimientos y sus
acciones. Este autosistema segn Pajares (2002b), incluye las habilidades de simbolizar, aprender de
otros, planificar estrategias alternativas, regular la propia conducta y la autorreflexin.
Bandura (1999), afirma que la conducta humana es el resultado de la interaccin entre este autosistema y
las fuentes de influencia externas y medioambientales. Bandura (1988) presenta un cuadro de la
conducta humana y de la motivacin, en el que las creencias que las personas tienen sobre ellas mismas
son los elementos importantes en el ejercicio de control y de la agencia personal.
Segn la teora cognitivo social de Bandura, los individuos interpretan y evalan sus propias
experiencias y sus procesos de pensamiento. Los determinantes previos de la conducta, como el
conocimiento, la habilidad o los logros anteriores, predicen la conducta subsecuente de acuerdo con las
creencias que las personas sostienen sobre sus habilidades y sobre el resultado de sus esfuerzos.
Las autoevaluaciones de las personas sobre los resultados de sus conductas informan y alteran tanto el
ambiente, como sus propias creencias que, a su vez, informan y alteran las conductas subsecuentes.
Segn Pajares (2002a; 2002b), esta es la fundacin de la concepcin de Bandura de determinismo
recproco; la visin de que los factores personales en la forma de cognicin, afecto y factores biolgicos,
por un aparte, y conductas e influencias medioambientales, por otra parte, crean interacciones que
producen una reciprocidad tridica. Porque la agencia personal est socialmente arraigada y opera dentro
de las influencias socioculturales, los individuos son productos y productores de sus propios ambientes y
de sus sistemas sociales.
Bandura (1988), considera que la capacidad humana para la autorreflexin es la capacidad ms
singularmente humana, esta forma de autorreferencia del pensamiento le permite evaluar y alterar su
propio pensamiento y su conducta.
Estas evaluaciones incluyen percepciones de autoeficacia, que son las creencias en las capacidades
propias para organizar y ejecutar el curso de acciones requeridas para manejar las posibles situaciones
(Bandura, 1977).
Visto desde esta perspectiva, el autosistema que aloja tales estructuras cognoscitivas y afectivas, juega
un papel prominente manteniendo los mecanismos de la referencia y sobre las subfunciones de la
percepcin, regulacin y evaluacin de la conducta.
Zimmerman (1995), llama la atencin con respecto a algunas propiedades que estn implcitas en la
medicin de la autoeficacia. En primer lugar, la autoeficacia se refiere a los juicios que las personas hacen
con respecto a sus propias capacidades para realizar determinadas tareas o actividades. En segundo
lugar, las creencias que se tienen acerca de la propia eficacia estn ligadas a diferentes campos de
funcionamiento, por ejemplo, la autoeficacia para las matemticas son diferentes a las que se refieren al
aprendizaje de la filosofa. En tercer lugar, las medidas de la autoeficacia son dependientes del contexto
en el que se da la tarea, por ejemplo, los estudiantes pueden expresar tener una menor autoeficacia para
aprender en situaciones de competencia que cuando el aprendizaje es ms cooperativo. Una cuarta
propiedad de las medidas de autoeficacia es su dependencia con respecto a un criterio referido a uno
mismo, por ejemplo, la evaluacin de la autoeficacia de un estudiante trata de su confianza de poder
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hacer algo con respecto a s mismo, y no en comparacin del desempeo de sus compaeros.
Finalmente, la autoeficacia se mide antes de que el estudiante realice alguna actividad propuesta.
Bandura (1986), seala que un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje,
posee una baja autoeficacia y probablemente evitar participar en las actividades que le sean asignadas.
En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se compromete ms con las actividades que se le
encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se
puedan encontrar.
El proceso por el cual el estudiante adquiere su autoeficacia es sencillo y bastante intuitivo: el estudiante
se involucra en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpreta los resultados de las mismas,
y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias acerca de su capacidad para involucrarse en
tareas semejantes en algn momento futuro, y acta de acuerdo con las creencias formadas previamente.
Por lo tanto, se puede decir que las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el rendimiento
acadmico.
3.2. Los hbitos de estudio

Segn Belaunde (1994), el concepto de hbitos de estudio est referido al modo como el individuo se
enfrenta cotidianamente a su quehacer acadmico. Es decir es la costumbre natural de procurar aprender
permanentemente, lo cual implica la forma en que el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio,
tcnicas y mtodos concretos que utiliza para estudiar.
Cabe sealar que los hbitos se crean por repeticin y acumulacin de actos, pues mientras ms
estudiemos y lo hagamos de manera ms regular en el mismo lugar y a la misma hora se podr arraigar
el hbito de estudiar.
Al utilizar el trmino de hbitos de estudio se expresa el mtodo que acostumbra a emplear el estudiante
para asimilar unidades de aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones, su atencin al material
especfico que est siendo estudiado y los esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso por medio
de la prctica en la realizacin de las tareas escolares.
Garca (1988) dice que los hbitos de estudio son el resultado de una ordenacin previa de la actividad o
planificacin y un cumplimiento continuo del plan propuesto.
Finalmente Vicua (1999), citando a Hull afirma que un hbito es un patrn conductual aprendido que se
presenta mecnicamente ante situaciones especficas generalmente de tipo rutinarias, donde el individuo
ya no tiene que pensar ni decidir sobre la forma de actuar. Los hbitos se organizan en jerarqua de
familia de hbitos en funcin al nmero de refuerzos que las conductas hallan recibido, desarrollan
diferentes niveles de potencial excitatorio, las de mayor intensidad sern las primeras en presentarse
debido a que reciben menor tendencia inhibitoria. Desde este punto de vista el estudio es una situacin
especfica en la cual el sujeto emitir un conjunto de conductas, que en el campo especfico de las
conductas no dependen del ensayo, error y xito accidental sino de las consecuencias que sus conductas
producen en interaccin fundamental con los profesores, quienes con la metodologa de enseanza y
evaluacin refuerzan selectivamente algunas conductas.
Vicua plantea como aspectos esenciales de los hbitos de estudio, la tcnica, la organizacin, el tiempo
y la distractibilidad.
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3.3. El rendimiento acadmico

Rodrguez (1995), sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado del proceso educativo que
expresa los cambios que se han producido en el alumno, en relacin con los objetivos previstos. Estos
cambios no slo se refieren al aspecto cognoscitivo, sino que involucran al conjunto de hbitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes, realizaciones, etc., que el
alumno debe adquirir. Es decir, el rendimiento escolar no slo se refiere a la cantidad y calidad de
conocimientos adquiridos por el alumno en la escuela, sino a todas las manifestaciones de su vida.
Kaczynka (1986) y Linarr (1995), citando a Maritegui afirman que el rendimiento acadmico, resume la
influencia de todos los factores alumno, profesor, objetivos, contenidos, metodologa, recursos didcticos,
sistema de evaluacin, infraestructura, mobiliario, hogar, sociedad, etc., que de una u otra manera
influyen para lograr o no lograr los objetivos programados. Sin embargo los factores ms importantes son
el binomio humano: alumno maestro. La funcin del maestro es estimular, planificar, dirigir y evaluar a
los alumnos para que logren los objetivos programados, es decir, para formarlos o educarlos. No se debe
olvidar que, de todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte, la responsabilidad.
Entonces, se debe tener presente que el rendimiento escolar representa en todo momento el esfuerzo
personal del alumno, orientado por el profesor e influenciado por otras variables, como son, las
condiciones individuales, las condiciones pedaggicas, las condiciones ambientales, etc.
En efecto, como afirma Novaes (1986), entre otros investigadores el rendimiento acadmico se concibe
como un constructo en el que no slo se contemplan las aptitudes y la motivacin del alumno sino
tambin otras variables intervinientes como los aspectos docentes, la relacin profesor-alumno, el
entorno familiar, etc. Desde este enfoque multidisciplinar, Garca, Alvarado y Jimnez (2000), citando a
Forteza definen el rendimiento acadmico como la productividad del sujeto, el producto final de la
aplicacin de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la percepcin ms o menos correcta de
los cometidos asignados. No obstante, a la hora de operativizar el rendimiento, tal como apunta se tiende
al reduccionismo, as, en la bibliografa observamos que la mayor parte de las investigaciones toman de
l dos tipos de medidas: las pruebas objetivas y las calificaciones del profesorado que son entre s
medidas complementarias ya que mientras que las notas recogen variables importantes referidas al
individuo, a su contexto y a la interaccin entre ambas, las pruebas objetivas miden el conocimiento
adquirido sin considerar especialmente otras variables importantes, pero de una forma ms objetiva.
4. HIPTESIS
4.1. Hiptesis generales

H1. Existe relacin significativa entre los puntajes totales de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar y del inventario de hbitos de estudio en los alumnos de primero, tercero y quinto de
secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico.
H2. Existen diferencias significativas entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar entre los alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico de primero, tercero y quinto de
secundaria.
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H3. Existen diferencias significativas entre los puntajes totales del inventario de hbitos de estudio entre
los alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico de primero, tercero y quinto de secundaria.
4.1. Hiptesis especficas
H1.1. Existe relacin entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los
puntajes de las reas del inventario de hbitos de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo
y distractibilidad de los alumnos de primero de secundaria con alto rendimiento acadmico.
H1.2. Existe relacin entre los puntajes totales de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los
y distractibilidad de los alumnos de tercero de secundaria con alto rendimiento acadmico.
y distractibilidad de los alumnos de quinto de secundaria con alto rendimiento acadmico.
H1.4. Existe relacin entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los puntajes
de las reas del inventario de hbitos de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y
distractibilidad de los alumnos de primero de secundaria con bajo rendimiento acadmico.
H1.5. Existe relacin entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los puntajes
de las reas del inventario de hbitos de estudio referidos a tcnica, organizacin, tiempo y
distractibilidad de los alumnos de tercero de secundaria con bajo rendimiento acadmico.
y distractibilidad de los alumnos de quinto de secundaria con bajo rendimiento acadmico.
H2.1. Existen diferencias significativas entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar entre los alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico, en primero de secundaria.
escolar entre los alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico, en tercero de secundaria.
escolar entre los alumnos de alto y bajo rendimiento acadmico, en quinto de secundaria.
H3.1. Existen diferencias significativas en los puntajes de las reas del inventario de hbitos de estudio,
referidos a tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad entre los alumnos de alto y bajo
rendimiento acadmico, en primero de secundaria.
rendimiento acadmico, en tercero de secundaria.
rendimiento acadmico, en quinto de secundaria.
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5. DISEO DE LA INVESTIGACIN
El tipo de investigacin, del presente estudio, segn Snchez y Reyes (2002), es de carcter bsico, pues
busca entender un problema y a la vez es sustantivo, ya que trata de responder a una cuestin terica.
En cuanto al diseo, esta investigacin es descriptiva, comparativa y correlacional, pues intenta sealar
las caractersticas tanto de los hbitos de estudio como de los niveles de autoeficacia en el rendimiento
acadmico para luego compararlas segn el alto y bajo desempeo acadmico, y posteriormente buscar
la interaccin entre los niveles mencionados anteriormente, entre los hbitos de estudio y la autoeficacia
de rendimiento acadmico. (Snchez y Reyes, 2002).
El diagrama del diseo Descriptivo Comparativo (Snchez y Reyes, 2002), es el que se presenta a
continuacin:
M1 O1
M2 O2
Donde:
M1 y M2 = Representan a cada una de las muestras, es decir, alumnos con alto y bajo rendimiento
acadmico.
O1 y O2 = La informacin (Observaciones) recolectada en cada una de las muestras (Pueden ser iguales,
diferentes o semejantes).
Asimismo, el diagrama del diseo correlacional (Snchez y Reyes, 2002) es el siguiente:
OX
M r
Oy
Donde:
M = Muestra de investigacin.
OX Oy = Observaciones de las variables Autoeficacia de Rendimiento Acadmico (x)
y Hbitos de Estudio (y)
r = Relacin entre variables.
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6. POBLACIN Y MUESTRA
6.1. Poblacin
Se consider como participantes a los 210 alumnos de ambos sexos de primero, tercero y quinto de
secundaria del Colegio Tcnico Parroquial Peruano Chino San Francisco de Ass, ubicado en el Distrito
de Ate Vitarte Huaycn de la UGEL 06 de Lima Metropolitana.
6.2. Diseo muestral
El muestreo es no probabilstica y se realiz de manera intencional debido a que se escogieron alumnos
de ambos sexos de primer, tercer y quinto ao de secundaria del Colegio mencionado, puesto que en
primer ao empiezan a enfrentarse con la tarea acadmica, en tercero tienen mayor entrenamiento en
las exigencias escolares y en quinto finaliza este proceso.
Dichos participantes se escogieron en coordinacin con la Direccin, el Departamento Psicolgico y la
Coordinacin de Secundaria. En total fueron evaluados 134 alumnos distribuidos de la siguiente manera:
46 de primero de secundaria, 45 de tercero de secundaria y 43 de quinto de secundaria.
Posteriormente se dividieron teniendo en cuenta el alto rendimiento, cuyos promedios oscilaban entre14
y 15, como notas mximas y el bajo rendimiento, cuyos promedios estaban comprendidos de 10 hasta 12
como mximo, quedando de esta manera 103 participantes, a saber: 37 de primero de secundaria, 35 de
tercero de secundaria y 31 de quinto de secundaria. Con ellos se procedi a equiparar los grupos de alto y
bajo rendimiento acadmico, teniendo la siguiente distribucin final:
TABLA 1. DISTRIBUCIN MUESTRAL
Grado Escolar
Rendimiento Acadmico
1 de Sec. 3 de Sec. 5 de Sec.
Alto 18 17 15
Bajo 18 17 15
Se utilizarn dos instrumentos: Una escala de Autoeficacia de Rendimiento Escolar y un Inventario de

Hbitos de Estudio, los cuales se detallan a continuacin:
7. TCNICAS E INSTRUMENTOS
7.1. Para la autoeficacia

Se elabor una Escala de Autoeficacia de Rendimiento Escolar acorde con la realidad del Centro
Educativo escogido para esta investigacin (Ver Anexos 2 y 3). Las caractersticas de la misma son:
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1. Nombre: Escala de Autoeficacia en el Rendimiento Escolar.

2. Autor: Mario Armando Cartagena Beteta
3. Administracin: Individual y Colectiva.
4. Duracin: Entre 10 y 20 minutos
5. Poblacin: Adolescentes de 12 a 17 aos.
6. Objetivo: Medicin y diagnstico de las creencias de los alumnos de secundaria para
realizar con xito una actividad acadmica.
7.1.1. Orientaciones para la construccin de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar
Se tom como base las orientaciones de Bandura (2001), el cual afirma que la autoeficacia percibida hace
referencia a las creencias de las personas acerca de sus propias capacidades para el logro de
determinados resultados. Uno no puede hacer todas las cosas bien, eso requerira poseer dominio de
cada aspecto de la vida. Las personas difieren en las reas de vida en las cuales desarrollan su sentido de
eficacia y en los niveles para los cuales desarrollan el mismo en determinadas actividades.
Por consiguiente, el sistema de creencias de eficacia no es un rasgo global sino un grupo de
autocreencias ligadas a mbitos de funcionamiento diferenciado. Las medidas multidimensionales
revelan el grado y patrn de generalidad del sentido de eficacia de las personas.
En tal sentido los tems de eficacia deben reflejar con precisin el constructo. La autoeficacia slo hace
referencia a la capacidad percibida. Los tems deben redactarse en trminos de puedo hacer en lugar de
lo har. Puedo hacer es un juicio de capacidad y lo har es una declaracin de intencin. La autoeficacia
percibida es un importante determinante de la intencin, pero los dos constructos estn emprica y
conceptualmente separados.
Segn Bandura (2001), la eficacia percibida se debe medir empleando niveles de demandas de tarea que
representen diferentes grados de desafo o impedimento para un rendimiento exitoso. Las evaluaciones
de autoeficacia dan cuenta del nivel de dificultades que los individuos creen que pueden superar. Si no
hay obstculos para superar, la actividad se realiza fcilmente y todos los sujetos poseen autoeficacia alta
en dicha actividad.
Para la escala de respuestas Bandura (2001), sugiere utilizar una escala de 0 a 100 puntos dividida en
intervalos de 10 puntos que varan desde 0 (no puedo hacerlo), a travs de grados intermedios de
seguridad, 50 (relativamente seguro de poder hacerlo); hasta una completa seguridad, 100 (seguro de
poder hacerlo). Un formato de respuesta ms sencillo conserva la misma estructura de escala y
descriptores pero utilizando unidades simples de intervalo que van desde 0 a 10.
7.1.2. Descripcin de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar
A partir de las consideraciones expuestas se construy la Escala de Autoeficacia en el Rendimiento
Escolar que consta de 19 afirmaciones para los alumnos de primero de secundaria (Ver Anexo 2) y 20
para los de tercero y quinto de secundaria (Ver Anexo 3) y se utiliz una escala de respuestas por
unidades simples de intervalo que van de 0 a 10 puntos segn lo sealado anteriormente. Se requiere
entre 10 y 20 minutos, aunque no existe un lmite de tiempo ya que no es una prueba de tiempo. Esta
escala es adecuada para adolescentes entre 12 y 17 aos de edad de zonas urbanas y urbano marginales.
La evaluacin genera tres categoras de autoeficacia, a saber: alto, medio y bajo.
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7.1.3. Validez de contenido

La validez de la Escala de Autoeficacia de Rendimiento Escolar, fue determinada por Criterio de Jueces.
Inicialmente la Escala tena 23 tems (Ver Anexo 1), que fueron analizados por 8 especialistas de la
Universidad Ricardo Palma. En efecto los 8 jueces fueron: Dra. Ana Delgado de Torres; Mg. Juan Pequea
Constantino; Dr. Luis Alberto Vicua Peri; Mg. Mara Rodrguez Tigre; Dr. Mario Bulnes Bedn; Mg.
Miguel Escurra Mayaute; Mg. Rosa Rodrguez Tarazona y Mg. Ursula Carpio.
Adicionalmente se procesaron las observaciones por medio del Coeficiente de Validez de Aiken, el cual
arroj los siguientes valores para mantener o eliminar un tem:
TABLA 2. ANLISIS DE ITEMES POR CRITERIO DE JUECES
Itemes Validez de Aiken
01 1*
02 0.625
03 0.875*
04 0.875*
05 1*
06 0. 875*
07 1*
08 1*
09 0.75
10 0.875*
11 1*
12 0.875*
13 1*
14 0.875*
15 1*
16 0.875*
17 1*
18 1*
19 1*
20 1*
21 0.875*
22 0.5
23 1*
*p < .05
Con estos resultados se mantuvieron los tems que obtuvieron un valor de ndice mayor a 0.80,
posteriormente se realizaron algunos arreglos tanto en la redaccin como en el orden de los tems,
quedando as la presentacin definitiva de la escala en 20 tems.
7.1.4. Confiabilidad
La Confiabilidad de la Escala se estableci por el Coeficiente de Alfa de Cronbach, tanto en primero,
tercero y quinto de secundaria.
En primero de secundaria, el Coeficiente de Alfa de Cronbach que fue de 0.6842 (Ver Tabla 3). Sin
embargo se hizo un nuevo procesamiento de datos (Ver Tabla 4) a partir de los cual se puede establecer
que el Coeficiente de alfa de Cronbach fue superior al obtenido anteriormente, siendo igual a 0.6886.
71
Considerando que el Coeficiente de correlacin Item Test debe ser igual o mayor a 0.20, se deduce que
en la Escala de Autoeficacia en el Rendimiento Escolar, el Item N 02 debe ser eliminado al obtener un
coeficiente de 0.0062, lo cual est por debajo de 0.20, mantenindose todos los dems temes ya que
obtienen un coeficiente superior a 0.20.
TABLA 3. ANLISIS DE CONFIABILIDAD EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA
tems Correlacin corregida tem Total Alfa al eliminar el Item.
R01 0.6095 0.6564
R02 O.0062 0.6886
R03 0.4153 0.6670
R04 0.2224 0.6784
R05 0.5945 0.6554
R06 O.4617 0.6648
R07 0.3103 0.6728
R08 0.3914 0.6707
R09 O.5904 0.6631
R10 0.3632 0.6702
R11 0.2183 0.8878
R12 0.6738 0.6471
R13 0.5911 0.6549
R14 0.4380 0.6662
R15 0.4696 0.6672
R16 0.6655 0.6581
R17 0.4910 0.6681
R18 0.4033 0.6687
R19 0.2896 O.6731
R20 0.5208 0.6600
N de Casos = 35. N de temes = 20. Alfa = 0.684
TABLA 4. SEGUNDO ANLISIS DE CONFIABILIDAD EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA
tems Correlacin Corregida tem Total Alfa al eliminar el Item.
R01 0.5865 0.6625
R03 0.4158 0.6718
R04 0.2068 0.6839
R05 0.5884 0.6606
R06 0.4499 0.6703
R07 0.3023 0.6780
R08 0.3959 0.6753
R09 0.5806 0.6683
R10 0.3725 0.6744
R11 0.2357 0.8937
R12 0.6765 0.6518
R13 0.5938 0.6595
R14 0.4432 0.6707
R15 0.4648 0.6722
R16 0.6709 0.6626
R17 0.4705 0.6737
R18 0.3870 0.6743
R19 0.2924 0.6777
R20 0.5279 0.6643
72
En tercero de secundaria, el Coeficiente de Alfa de Cronbach fue de 0.9118. Considerando que el

Coeficiente de correlacin tem Test debe ser igual o mayor a 0.20, se deduce que en la Escala de
Autoeficacia en el Rendimiento Acadmico, todos los temes son vlidos (Ver Tabla 5) puesto que
TABLA 5. ANLISIS DE CONFIABILIDAD EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA

R01 0. 6758 0. 9055
R02 0. 5978 0. 9065
R03 0. 5792 0. 9070
R04 0. 5447 0. 9078
R05 0. 4499 0. 9100
R06 0. 3586 0. 9130
R07 0. 6621 0.9051
R08 0. 5908 0.9067
R09 0. 4873 0. 9092
R10 0. 4959 0. 9094
R11 0. 5904 0. 9067
R12 0. 5830 0. 9071
R13 0.5797 0. 9072
R14 0. 5693 0. 9072
R15 0. 6547 0. 9054
R16 0. 6559 0. 9053
R17 0. 6485 0. 9054
R18 0. 5163 0. 9085
R19 0. 5973 0. 9069
R20 0.3947 0. 9110
En quinto de secundaria, el Coeficiente de Alfa de Cronbach que fue de 0.9495. Considerando que el
Coeficiente de correlacin Item Test debe ser igual o mayor a 0.20, se deduce que en la Escala de
Autoeficacia en el Rendimiento Acadmico, todos los temes son vlidos (Ver Tabla 6) puesto que
73
TABLA 6. ANLISIS DE CONFIABILIDAD EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA

R01 0. 7586 0. 9460
R02 0.6983 0. 9467
R03 0. 6485 0. 9474
R04 0.7238 0. 9464
R05 0. 7339 0. 9461
R06 0. 6226 0. 9479
R07 0. 3972 0. 9526
R08 0. 5913 0. 9482
R09 0. 7039 0. 9466
R10 0. 7360 0. 9461
R11 0. 5618 0. 9486
R12 0. 6781 0. 9471
R13 0. 8228 0. 9448
R14 0. 6124 0. 9480
R15 0. 8387 0. 9452
R16 0. 8352 0. 9445
R17 0. 8034 0. 9454
R18 0. 7013 0. 9470
R19 0. 6837 0. 9469
R20 0. 6486 0. 9479
7.2. Para los hbitos de estudio

Se utiliz el Inventario de Hbitos de Estudio CASM 85, Revisin 98 de Luis Vicua (Ver Anexo 04), con
criterios aplicables a nuestra realidad nacional, a continuacin se presenta la ficha tcnica que describe
las caractersticas del mismo:
1. Nombre: Inventario de Hbitos de Hbitos de Estudio CASM 85. Revisin 98.
2. Autor: Luis Alberto Vicua Peri.
3. Ao: 1985, Revisado en 1998.
4. Administracin: Individual y Colectiva
5. Duracin: 15 a 20 minutos (aprox.)
6. Objetivo: Medicin y diagnstico de los hbitos de estudio de alumnos de educacin
secundaria y de los primeros aos de la universidad y/o institutos superiores.
7. Tipo de tem: Cerrado Dicotmico.
8. Baremos: Baremo dispersigrfico de conversin de puntuaciones directas a categoras de
hbitos obtenidos con una muestra de 160 estudiantes de Lima Metropolitana e
ingresantes universitarios y revisada en 1998 con 760 estudiantes.
9. Aspectos a evaluar: El test est constituido por 53 tems distribuidos en 5 reas que a continuacin
se detallan:
I. Cmo estudia Ud.?, constituido por 12 temes.
II. Cmo hace sus tareas?, constituido por 10 temes.
III. Cmo prepara sus exmenes?, constituido por 11 temes.
IV. Cmo escucha las clases?, cuenta con 12 temes
V. Qu acompaa sus momentos de estudio?, incluye 6 temes.
10. Campo de Aplicacin: Estudiantes del nivel secundario y de los primeros aos de educacin
superior.
74
11. Material de la Prueba:

Manual de Aplicacin; donde se incluye todo lo necesario para la
administracin, calificacin, interpretacin y diagnstico de los hbitos
de estudio del sujeto evaluado, as como el Baremo Dispersigrfico del
Inventario, por reas as como el puntaje total, as como el puntaje T.
Hoja de Respuestas; que contiene el protocolo de las preguntas como
los respectivos casilleros para las marcas del sujeto que sern con una
"X" en cualesquiera de las dos columnas, la de SIEMPRE o la de
NUNCA, hay una tercera columna en la cual el examinador colocar el
puntaje correspondiente a cada respuesta segn sea el caso.
12. Interpretacin: Se establecen las siguientes categoras: de 44 -53 Muy Positivo; de 36 -43
Positivo; de 28 35 Tendencia (+); de 18 27 Tendencia (-); de 09 17
Negativo; de 0 08 Muy Negativo.
7.2.1. Anlisis de temes
Se realiz en dos etapas, la primera con el propsito de seleccionar de las 120 conductas que los
estudiantes comunican poner en accin cuando estudian, slo aquellas que significativamente polarizan,
y la segunda etapa para decidir la direccin de la respuesta que ser calificada como adecuada o
inadecuada.
Para la primera etapa, una vez aplicado el inventario, la muestra intencionalmente fue categorizada en
base al rendimiento acadmico en dos grupos: el primero estuvo conformado por los estudiantes con alto
rendimiento acadmico y otro por estudiantes de bajo rendimiento acadmico: para lo cual se utiliz
como criterio de clasificacin los cuarteles de modo que los primeros estuvieron comprendidos dentro del
cuartel 3 y el segundo grupo dentro del cuartel 1, luego se tabul las respuestas SI para cada tem, de
esa manera obtendramos las proporciones acordes con el criterio y siempre que la proporcin fuese igual
o menor de 0.42 tambin igual o mayor de 0.58. En estos casos, se retiene el tem porque la diferencia
de proporciones para 0.42 y 0.58 es igual a 0.16 con un error estndar de 0.08 que arroja una razn
crtica de diferencia de proporciones igual a 2 que para 78 grados de libertad al 0.05 el valor terico para
pruebas de dos extremos es igual a 1.99 por tanto el margen de diferencia es significativo. Con este
criterio de los 120 complejos conductuales quedaron eliminados 67 temes, debiendo retenerse slo 53.
En la segunda etapa con estos 53 temes se pas a darle la direccin de adecuado e inadecuado, para tal
fin se utiliz el criterio de discriminacin del tem para lo cual la designacin de la respuesta como
adecuada o inadecuada debe partir del dominio de eleccin de los examinados, as, una respuesta a un
tem ser considerada como positiva si corresponde significativamente al grupo de alto rendimiento
acadmico, y ser negativa si pertenece significativamente al grupo de bajo rendimiento acadmico. Para
este fin se tabularon las respuestas en SIEMPRE dadas por los sujetos de alto y bajo rendimiento
acadmico; luego mediante ala razn crtica de proporciones se procedi a determinar la direccin,
siendo mayor el porcentaje del modo siguiente, si la diferencia es significativa, siendo mayor el
porcentaje para el grupo de alto rendimiento acadmico en la modalidad de SIEMPRE se considera
como HBITO POSITIVO y se punta con 1; si por el contrario el porcentaje es significativamente mayor
en el grupo de bajo rendimiento acadmico se considera como HBITO INADECUADO y se punta con 0;
ntese que el hbito se considera como positivo si porcentualmente corresponde al grupo de alto
rendimiento y a la inversa si corresponde al grupo de bajo rendimiento acadmico.
75
7.2.2. Validez de contenido

Fue mediante el anlisis de temes que proceden de 120 complejos conductuales que los estudiantes
comunican practicar cuando estudian, reconociendo que los limita y que les resulta difcil cambiar, este
listado se puso a consideracin de un grupo de estudiantes a razn de 20 por cada grado incluyendo a
estudiantes universitarios de los primeros ciclos, con el propsito de verificar si era comprendido de la
misma manera, una vez verificada la no existencia de dificultad semntica se elabor el inventario con las
alternativas SIEMPRE, NUNCA y se aplic a 160 estudiantes los cuales seran categorizados en base
a su rendimiento acadmico en dos grupos, uno de alto y otro de bajo, con estos grupos se procedi a
determinar que temes discriminaban significativamente quedando reducido a 53 temes, los que iran
tomando su direccin como positiva si corresponde significativamente al grupo de baja produccin
acadmica; de este procedimiento se llega a la siguiente afirmacin: si los contenidos no plantean
dificultad semntica y las respuestas de los grupos diferenciados en su produccin acadmica resultan
discriminativas, entonces el contenido del inventario permite evaluar mtodos y tcnicas de estudio y del
trabajo acadmico.
Adicionalmente se utiliz un sistema de hiptesis que permitieron verificar la validez de contenido del
inventario.
7.2.3. Confiabilidad
Se obtuvo mediante el anlisis de mitades, el anlisis de consistencia interna de las varianzas de los
temes con la varianza total de cada escala y de todo el inventario y la correlacin intertest y test total.
Segn el mtodo de las mitades, se debe entender que si cada escala o rea del inventario y ste en su
totalidad contiene temes que identifican a patrones de conducta estables deben relacionarse entre sus
partes; para tal fin se correlacion los valores de los temes impares con los pares, mediante el coeficiente
proftico de Spearman Brown (R), obtenindose que el inventario presenta alta confiabilidad y en todos
los casos los valores de r son significativos al 0.01.
Luego, utilizando la ecuacin de Kuder Richardson se calcul la consistencia interna para establecer la
relacin entre cada tem con el resultado total de cada rea y tambin para todo el inventario de esta
manera se estar en condiciones de establecer si los temes se aproximan a la varianza mxima
discriminando as el comportamiento de cada tem respecto a los subtotales y total general, en efecto se
encontr que los coeficientes indican excelente confiabilidad por consistencia interna.
En la revisin de 1998 con una muestra de 769 estudiantes de ambos gneros pertenecientes a centros
de instruccin secundaria y el primer ao de instruccin superior se ha determinado la confiabilidad del
Inventario de Hbitos de Estudio por el mtodo Test Retest con un intervalo de tres meses entre la
primera y segunda aplicacin, correlacionando ambos resultados con el coeficiente de correlacin de
Pearson encontrando que todas las reas y el inventario total cuenta con excelentes coeficientes de
confiabilidad, lo que indica que el inventario puede continuar su uso para fines diagnsticos y a partir de
ello la elaboracin de programas correctivos.
Finalmente para analizar el grado de relacin de cada rea y por tanto verificar si todas ellas son o no
parte de lo evaluado se efectu la correlacin intertest y test total, mediante el Coeficiente r de Pearson y
se calcul el valor de t de significacin de r al 0.01 para 158 grados de libertad cuyo lmite de confianza
para rechazar la ausencia de relacin es de 2.58; los resultados indicaron que los subtest presentan
correlaciones significativas por tanto todas las reas son parte de la variable estudiada.
76
7.3. Para el rendimiento acadmico

Se realiz a travs del promedio ponderado total al terminar el ao acadmico a partir de lo cual se
dividieron en dos grupos: el alto rendimiento que lo integraron los alumnos que posean un promedio
entre 14 y 15, debido a que estas constituan las notas mximas y el bajo rendimiento que lo integraron
los alumnos que tenan de 12 para abajo.
8. RESULTADOS
Los resultados de esta investigacin se presentan teniendo en cuenta las hiptesis planteadas, para lo
cual se acompaan las tablas conteniendo con los datos respectivos., cabe sealar que los datos
obtenidos son variados reflejando la amplitud y riqueza de los temas de estudio.
8.1. Resultados de la correlacin de los puntajes totales y de cada una de las reas del
inventario de hbitos de estudio y la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar en alumnos
de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico
En la tabla 07, se pueden observar los coeficientes de correlacin de Spearman (rs) para los puntajes
totales de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los hbitos de estudio en los alumnos de
primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico, a partir de estos datos se
puede indicar que existe relacin significativa entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el
rendimiento escolar y del inventario de hbitos de estudio en quinto de secundaria, con puntuaciones de
0.59 y 0.55, tanto en el alto como el bajo rendimiento acadmico respectivamente.
TABLA 7. COEFICIENTE DE CORRELACIN DE RANGOS DE SPEARMAN (RS) PARA LOS PUNTAJES TOTALES DEL INVENTARIO
DE HBITOS DE ESTUDIO (HE) Y LA ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR (AE) EN ALUMNOS
DE PRIMERO, TERCERO Y QUINTO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

Variables Grado
N rs N rs
AE - HE 1 18 0.37 18 0.10
AE - HE 3 17 0.41 17 -0.24
AE - HE 5 15 0.59* 15 0.55*
*p < .05
En la tabla 8 se presenta el coeficiente de correlacin de Spearman (rs) para los puntajes de cada una de
las reas del inventario de hbitos de estudio y de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar en
alumnos de primero de secundaria con alto rendimiento acadmico. En este sentido la relacin es
significativa slo entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y del rea de
distractibilidad del inventario de hbitos de estudio con una puntuacin de 0.52.
TABLA 8. COEFICIENTE DE CORRELACIN DE RANGOS DE SPEARMAN (RS) PARA LOS PUNTAJES DE CADA UNA DE LAS
REAS** DEL INVENTARIO DE HBITOS DE ESTUDIO (HE) Y LA ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR (AE) EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA CON ALTO RENDIMIENTO ACADMICO
Variables AE TE O TI TC D N
AE 1 - 0.04 0.07 0.14 0.32 0.52* 18
*p < .05
**reas: TE: Tcnica de Estudio. O: Organizacin. TI: Tiempo. TC: Tcnica en Clase.
D: Distractibilidad.
77
alumnos de primero de secundaria con bajo rendimiento acadmico, observndose que existe una
relacin mnima entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los puntajes de
las reas del inventario de hbitos de estudio.
REAS** DEL INVENTARIO DE HBITOS DE ESTUDIO (HE) Y LA ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
(AE) EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA CON BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
AE 1 - 0.03 - 0.20 0.12 0.14 0.02 18
*p < .05
alumnos de tercero de secundaria con alto rendimiento acadmico, encontrndose relacin significativa
entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los puntajes del rea de tcnica
de estudio del inventario de hbitos de estudio, con una puntuacin de 0.50.
(AE) EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA CON ALTO RENDIMIENTO ACADMICO
AE 1 0.50* 0.20 0.06 0.28 -0.01 17
*p < .05
las reas del inventario de hbitos de estudio y los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar en alumnos de tercero de secundaria con bajo rendimiento acadmico, notndose que existe
relacin significativa entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los
puntajes del rea de distractibilidad del inventario de hbitos de estudio, con una puntuacin de 0.56.
TABLA 11. COEFICIENTE DE CORRELACIN DERANGOS DE SPEARMAN (RS) PARA LOS PUNTAJES DE CADA UNA DE LAS
(AE) EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA CON BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
AE 1 0.27 0.01 0.04 -0.16 -0.56* 17
*p < .05
78
las reas del inventario de hbitos de estudio y los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar en alumnos de quinto de secundaria con alto rendimiento acadmico, encontrndose una relacin
significativa entre los puntajes correspondientes a la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y las
reas de organizacin y tiempo del inventario de hbitos de estudio, con puntuaciones de 0.59 y 0.75
respectivamente.
(AE) EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA CON ALTO RENDIMIENTO ACADMICO
AE 1 0.30 0.59* 0.75* 0.43 0.09 17
*p < .05
En la tabla 13 se presenta el coeficiente de correlacin de Spearman (rs) para los puntajes

correspondientes a cada una de las reas del inventario de hbitos de estudio y la escala de autoeficacia
en el rendimiento escolar en alumnos de quinto de secundaria con bajo rendimiento acadmico,
encontrndose una relacin significativa entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
acadmico y del rea de tiempo del inventario de los hbitos de estudio, con una puntuacin de 0.70.
TABLA 13. CLCULO DEL COEFICIENTE DE CORRELACIN DE RANGOS DE SPEARMAN (RS) PARA LOS PUNTAJES DE CADA
UNA DE LAS REAS** DEL INVENTARIO DE HBITOS DE ESTUDIO (HE) Y LA ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR (AE) EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA CON BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
AE 1 0.32 0.46 0.70* 0.23 0.05 17
*p < .05
8.2. Comparacin de los puntajes de la escala de autoeficacia en rendimiento escolar en

alumnos con alto y bajo rendimiento acadmico, tanto de primero, tercero y quinto de
secundaria
A continuacin se presentan distintas tablas con los resultados correspondientes a la escala de
autoeficacia en el rendimiento escolar en alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y
bajo rendimiento acadmico.
En la tabla 14 se observa la comparacin de los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar en alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico,
encontrndose diferencias significativas en primero y tercero, mas no en quinto de secundaria, tanto en el
alto como en el bajo rendimiento acadmico.
79
TABLA 14. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE PRIMERO, TERCERO Y QUINTO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO
RENDIMIENTO ACADMICO

Grado Media de N Media de N U z
Rango Rango
1 25.36 18 11.64 18 38.,50 -3.91*
3 24.24 17 10.76 17 30.00 -3.94*
5 16.37 15 14.63 15 99.50 -0.54
*p < .05
En la tabla 15, se muestra la comparacin de los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar en alumnos de primero de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico, encontrndose
diferencias significativas entre el alto y bajo rendimiento acadmico.
TABLA 15. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL
RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

Primero de Secundaria Primero de Secundaria U z
Media de Rango N Media de Rango N
25.36 18 11.64 18 38.50 - 3.91*
*p < .05
En la tabla 16, se presenta la comparacin de los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento
escolar en alumnos de tercero de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico, notndose que
existen diferencias significativas entre el alto y bajo rendimiento acadmico.
TABLA 16. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA
EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

Tercero de Secundaria Tercero de Secundaria
U z
Media de N Media de N
Rango Rango
24.24 17 10.76 17 30.00 - 3.94*
*p < .05
En la tabla 17, se encuentran los puntajes de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar en
alumnos de quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico, encontrndose que no existen
diferencias significativas entre el alto y bajo rendimiento acadmico.
80
TABLA 17.CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA

EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

Quinto de Secundaria Quinto de Secundaria U z
Media de Rango N Media de Rango N
16.73 15 14.63 15 99.50 - 0.54
*p < .05
8.3. Comparacin de los Puntajes Totales y de cada una de las reas del Inventario de Hbitos
de Estudio aplicado a los Alumnos de Alto y Bajo Rendimiento Acadmico, tanto en Primero,
Tercero y Quinto de Secundaria
A continuacin se presentan diferentes tablas con los resultados correspondientes de la aplicacin del
inventario de hbitos de estudio en alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo
rendimiento acadmico.
En tal sentido, las tablas 18a, 18b y 18c presentan la comparacin entre los puntajes totales del
inventario de hbitos de estudio, en alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto y bajo
rendimiento acadmico. Se puede observar que existen diferencias significativas entre los puntajes totales
del inventario de hbitos de estudio en primero y tercero, mas no en quinto de secundaria, tanto con alto
y bajo rendimiento acadmico.
TABLA 18A. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES TOTALES DEL INVENTARIO DE HBITOS DE
ESTUDIO (HE) EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
Primero de Secundaria
N = 18
U z
Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento. Acadmico
Media de Rango Suma de Rangos Media de Rango Suma de Rangos
22.03 396.50 14.97 269.50 98.50 -2.01*
*p < .05
TABLA 18B. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES TOTALES DEL INVENTARIO DE HBITOS DE
ESTUDIO (HE) EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
Tercero de Secundaria
N = 17
U z
23.94 407.00 11.06 188.00 35.00 -3.78*
*p < .05
81
TABLA 18C. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES TOTALES DEL INVENTARIO DE HBITOS DE
ESTUDIO(HE) EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO
Quinto de Secundaria
N = 15
U z
17.03 255.50 13.97 209.50 89.50 -0.95
*p < .05
En la tabla 19, se presenta la comparacin entre los puntajes de cada una de las reas del inventario de
hbitos de estudio, en alumnos de primero con alto y bajo rendimiento acadmico. Estos puntajes
permiten afirmar que existen diferencias significativas entre los puntajes de organizacin, tcnica en clase
y distractibilidad, sin embargo en las reas de tcnica de estudio y tiempo no se encuentran diferencias
significativas tanto en el alto y bajo rendimiento acadmico.
TABLA 19. CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES DE CADA UNA DE LAS REAS** DEL INVENTARIO
DE HBITOS DE ESTUDIO EN ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

reas N = 18 N = 18
Medias de Suma de Medias de Suma de U z
Rango Rangos Rango Rangos
TE 19.53 351.50 17.47 314.50 143.50 - 0.59
O 22.56 406.00 14.44 260.00 89.00 -2.38*
TI 18.89 340.00 18.11 326.00 155.00 - 0.22
TC 22.17 399.00 14.83 267.00 96.00 - 2.12*
D 22.69 408.50 14.31 257.50 86.50 - 2.44*
*p < .05
En la tabla 20, se presenta la comparacin entre los puntajes de cada una de las reas del inventario de
hbitos de estudio, en alumnos de tercero con alto y bajo rendimiento acadmico, encontrndose
diferencias significativas en las reas de tcnica de estudio, tiempo y tcnica en clase, ms no en
organizacin y distractibilidad.
82
DE HBITOS DE ESTUDIO EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

reas N = 17 N = 17
Medias de Suma de Medias de Suma de U z
TE 20.94 356.00 14.06 239.00 86.00 - 2.07*
O 19.53 332.00 15.47 263.00 110.00 - 1.21
TI 22.09 375.50 12.91 219.50 66.50 - 2.73*
TC 22.21 377.50 12.79 217.50 64.50 - 2. 79*
D 20.12 342.00 14.99 253.00 100.00 - 1.56
*p < .05
**reas: TE: Tcnica de Estudio. O: Organizacin. TI: Tiempo. TC: Tcnica en Clase. D: Distractibilidad.
En la tabla 21, se presenta la comparacin entre los puntajes de cada una de las reas de los hbitos de
estudio, en alumnos de quinto de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico, notndose que no
existen diferencias significativas entre ninguna de las reas del inventario de hbitos de estudio, tanto en
el alto como en el bajo rendimiento acadmico.
DE HBITOS DE ESTUDIO EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA CON ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ACADMICO

reas N = 15 N = 15 U z
Medias de Suma de Medias de Suma de
TE 16.83 252.50 14.17 212.50 92.500 - 0.844
O 15.30 229.50 15.70 235.50 109.500 - 0.126
TI 16.77 251.50 14.23 213.50 93.500 - 0.795
TC 17.73 266.00 13.27 199.00 79.000 - 1.406
D 15.20 228.00 15.80 237.00 108.000 - 0.193
*p < .05
**reas: TE: Tcnica de Estudio. O: Organizacin. TI: Tiempo. TC: Tcnica en Clase. D: Distractibilidad.
8.4. Anlisis y discusin de resultados

En primer lugar se analizarn las hiptesis que plantean la correlacin entre los puntajes totales y de cada
una de las reas del inventario de hbitos de estudio y los puntajes de la escala de autoeficacia en el
rendimiento escolar en alumnos con alto y bajo rendimiento acadmico. En este sentido, la hiptesis
general (H1) que plantea la existencia de relacin entre los puntajes totales de autoeficacia en el
rendimiento escolar y los hbitos de estudio en alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con
alto y bajo rendimiento acadmico, se hall que solamente existe relacin significativa en el caso de
quinto de secundaria, tal como se observa en la tabla 07.
Estos resultados llevan a tener en cuenta lo sealado por Pajares (2000), quien sostiene que la escuela es
el lugar primario para el desarrollo de capacidades cognitivas y por tanto se debe promover efectivas
83
prcticas autorregulatorias y hbitos de estudio, ya que estas fortalecen la autoeficacia y el desempeo

en la reas acadmicas, adems que se encuentran en el centro de la mejora de las autocreencias y el
xito en la escuela, en efecto el hecho de que no exista relacin entre las variables de estudio en primero
y tercero de secundaria puede estar planteando que la escuela no se est preocupando por formar en los
alumnos hbitos de estudio y prcticas autorregulatorias.
Adems como seala Bandura (1986), una de las fuentes de la autoeficacia la constituyen las
experiencias anteriores, vale decir experiencias donde el individuo mide los efectos de sus acciones y las
interpretaciones de estos efectos le ayudan a crear su autoeficacia con respecto a la accin realizada, por
tanto si un alumno no tiene conductas adecuadas para el estudio y sale desaprobado, debera tener en
cuenta esas conductas para no repetirlas y en cambio debera repetir aquellas que le sirvieron para
obtener buenas calificaciones en el momento de su estudio personal, pero para lograr esto la orientacin
y ayuda de los docentes es importante sobre todo en los primeros aos de secundaria.
En el caso de quinto de secundaria la relacin significativa puede ser explicada por el hecho de estar
terminando la formacin secundaria y se preparan para el mundo laboral o universitario, por tanto han
recibido en el colegio, academias o institutos en los que participan informacin y entrenamiento en
tcnicas y hbitos de estudio adecuados para asegurar el xito acadmico que les permita desempearse
bien fuera de la escuela.
Gonzles-Pienda, Nez, Gonzles-Pumariega y Garca (1997), afirman que son tres las variables
personales que determinan el rendimiento escolar: el poder (inteligencia, aptitudes), el querer
(motivacin) y el modo de ser (personalidad), adems del "saber hacer" (utilizar habilidades, estrategias
de aprendizaje, hbitos de estudio). Todo esto es confirmado por Vicua y Orihuela (1975), quienes
encontraron que la influencia de conductas habituales podan mejorar el rendimiento acadmico, ms
que el nivel intelectual, lo cual queda confirmado tambin por Vildoso (2003), quien sostiene que los
alumnos que no tienen buenos hbitos de estudio no podrn aprovechar al mximo sus potencialidades
intelectuales de all que sus calificaciones sern bajas, por lo tanto el xito en el estudio depende de la
eficacia de los hbitos de estudio puesto que desarrollar habilidades acadmicas conllevan un verdadero
aprendizaje.
En cuanto a la hiptesis especfica (H1.1.) que plantea la relacin significativas entre los puntajes de la
escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y los aspectos de los hbitos de estudio referidos a
tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en alumnos de primero de secundaria con alto
rendimiento acadmico, se encontr que solamente existe relacin significativa entre los puntajes totales
de la escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y el puntaje del rea de distractibilidad del
inventario de hbitos de estudio, tal como se presenta en la tabla 08.
Estos resultados plantean una relacin incoherente debido a que la autoeficacia segn Garrido (2003),
constituye un juicio de capacidad, y los temes de distractibilidad del inventario de hbitos de estudio
hacen referencia a conductas inadecuadas con una actividad acadmica seria y disciplinada, de all que
los datos obtenidos plantean que a un mayor juicio de capacidad, mayor tendencia a distraerse, lo cual es
contradictorio.
Por otro lado la hiptesis especfica (H1.2.) que plantea la relacin significativa entre los puntajes de la
tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en alumnos de tercero de secundaria con alto rendimiento
acadmico, se encontr que solamente existe relacin significativa entre el puntaje total de la escala de
84
autoeficacia en el rendimiento escolar y el puntaje del rea de tcnica de estudio del inventario de
hbitos de estudio., tal como se puede ver en la tabla 10.
Esto es coherente con la teora de la autoeficacia que sostiene que las creencias que tienen los alumnos
en sus propias capacidades y la habilidad para enfrentar las demandas y presiones del medio ambiente
estn relacionadas al logro de un desempeo acadmico exitoso, en efecto Garrido (2003), citando a
Bandura, menciona que una sensacin fuerte de eficacia intensifica los logros y el bienestar personal de
muchas maneras, las personas que tiene una gran seguridad en sus capacidades consideran las tareas
difciles como retos que han de ser superados en vez de amenazas que han de ser evitadas. Tal visin
eficaz fomenta el inters intrnseco y una honda preocupacin por las actividades realizadas por uno
mismo, las personas de esta ndole se fijan tareas difciles y mantienen un fuerte compromiso para con
ellas. Frente a la posibilidad de fracaso, aumentan y reafirman an ms sus esfuerzos. Recuperan
rpidamente su sensacin de eficacia despus de fracasar o ante los contratiempos, atribuyen el fracaso a
un esfuerzo insuficiente o a una falta de conocimiento o habilidades que pueden ser adquiridos. Se
enfrentan a situaciones de amenaza con la seguridad de que realmente son capaces de ejercer un control
sobre ellas.
Por el contrario las personas que dudan de sus capacidades huyen de las tareas difciles entendidas como
amenazas a su persona. Sus aspiraciones son bajas y no se comprometen. Al enfrentarse a tareas difciles,
se quedan pensando en sus deficiencias personales, los obstculos que van a encontrar y los resultados
negativos. Si sufren un contratiempo tardan en recuperar la sensacin de eficacia, debido a que
consideran una actuacin insuficiente como una falta de capacidad.
Bandura (1988), afirma en esta lnea que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las
creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir genera expectativas bien de xito, bien de
fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento., en efecto con los resultados anteriores se
puede ver que un alumno que tiene buenas tcnicas de estudio y es conciente que esas tcnicas le
permiten tener un buen rendimiento, entonces las utilizar permanentemente y esto har que aumente su
motivacin y sentido de eficacia.
En la hiptesis especfica (H1.3.) que plantea la relacin significativas entre los puntajes de la escala de
autoeficacia en el rendimiento escolar y los aspectos de los hbitos de estudio referidos a tcnica,
organizacin, tiempo y distractibilidad en alumnos de quinto de secundaria con alto rendimiento
acadmico, se encontr que solamente existe relacin significativa entre los puntajes totales de la escala
de autoeficacia en el rendimiento escolar y los puntajes de las reas de organizacin y tiempo del
inventario de hbitos de estudio, tal como se ve en la tabla 12.
Estos datos son coherentes entre s debido a que la organizacin implica entre otras cosas el tiempo ya
que es importante realizar las tareas acadmicas teniendo en cuenta las orientaciones recibidas por el
docentes y en el tiempo adecuado, Pajares (2000), considera que las principales prcticas
autorregulatorias que ayudan a acrecentar el sentido de autoeficacia son terminar las tareas y
asignaciones en el tiempo previsto, estudiar an cuando hayan otras cosas interesantes por hacer, ser
capaz de concentrarse en los temas de la escuela, planificar y organizar efectivamente las tareas y el
trabajo escolar. Tambin Prieto (2005) sostiene en esta lnea que los estudiantes con altas expectativas
de autoeficacia son ms capaces de autorregular su estudio, manifestando una mayor motivacin
intrnseca para aprender.
85
En cuanto a la hiptesis especfica (H1.5..) que plantea la relacin significativa entre los puntajes de la
tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en alumnos de tercero de secundaria con bajo rendimiento
acadmico, se encontr que solamente existe relacin significativa inversa entre los puntajes totales de la
escala de autoeficacia en el rendimiento escolar y el puntaje del rea de distractibilidad del inventario de
hbitos de estudio, tal como se observa en la tabla 11.
Los resultados mencionados, confirman una vez ms lo sealado por Pajares (2000, 2002a y 2002b) y
Meja (2005), quienes sostienen que un alumno autoeficaz es capaz de estudiar an cuando hayan otras
cosas interesantes por hacer y por tanto puede concentrarse en los temas de la escuela, por otro lado
manifiesta que una de las funciones de la autoeficacia es el esfuerzo que hace que las personas cuando
eligen un objeto de su intencin desarrollan una energa suficiente para llevarla a cabo dejando de lado
entre otras cosas elementos distractores.
Tambin Pajares (2002b), afirma que el fracaso es normal en la actividad acadmica sin embargo la
reaccin es diferente del que se juzga capaz frente al que se siente incapaz, la relacin obtenida
manifiesta que los alumnos de tercero de secundaria con bajo rendimiento acadmico a pesar de sus
bajas calificaciones son perseverantes debido a que sealan como causa de su problema a la falta de
esfuerzo y no a su falta de capacidad.
Finalmente en la hiptesis especfica (H1.6..) que plantea la relacin significativas entre los puntajes de la
tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad en alumnos de quinto de secundaria con bajo rendimiento
acadmico, se encontr que solamente existe relacin significativa entre los puntajes totales de la escala
de autoeficacia en el rendimiento escolar y el puntaje del rea de tiempo del inventario de hbitos de
estudio, tal como se puede encontrar en la tabla 13.
Estos datos confirman lo sealado anteriormente por Pajares (2000), que seala que las prcticas
autorregulatorias estn en el centro de la mejora de las creencias de autoeficacia, entre las que se puede
citar el terminar las tareas y asignaciones en el tiempo previsto, pero tambin esta relacin en el bajo
rendimiento acadmico indica que un alumno con expectativas de autoeficacia entiende que el xito
acadmico depender del esfuerzo que desplegue, ms que a la habilidad o causas externas y persistirn
largamente de cara a la dificultad, en este caso a la capacidad que tenga de preveer lo necesario para
enfrentarse adecuadamente a un examen, seleccionando las estrategias de estudio, los materiales y
planificando el tiempo para evitar que se le acumulen materias difciles o evaluaciones eventuales
(Pajares, 1996).
A manera de conclusin, cabe sealar que segn Pajares (2000, 2002a y 2002b), Meja (2005) y Prieto
(2005), la relacin entre la autoeficacia en el rendimiento escolar y los hbitos de estudio est dada en la
conciencia que los alumnos tienen de sus capacidades y habilidades, entre las que se encuentran los
hbitos de estudio, esto permite que se desarrollen prcticas autorregulatorias y se sientan motivados a
continuar con las exigencias acadmicas, as pues Rodrguez (2005) citando a Lens manifiesta que son
muy importantes los logros en la escuela y sostiene que son actividades intencionales orientadas hacia
determinadas metas. Los estudiantes motivados pueden tener varias y muy diferentes razones para
estudiar; para desarrollar sus actividades cognitivas; para saber ms y ser capaz de resolver problemas
complejos y difciles; porque disfrutan el trabajo con sus pares; porque quieren complacer a sus maestros
o padres, de quienes esperan recibir alguna recompensa, o quieren ser exitosos y no fracasar.
86
Algunas veces estn motivados para superarse a s mismos, a sus hermanos o amigos. Muchos
estudiantes en escuelas primarias y secundarias estn positivamente motivados en sus estudios porque
quieren entrar a la universidad o porque quieren tener una profesin o empleo especfico cuando sean
adultos.
Finalmente se debe decir que el rendimiento de un estudiante no depende tanto de la capacidad real como
de la capacidad creda o percibida. Existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber
utilizarla en situaciones diversas.
Ahora se analizarn las hiptesis que plantean la existencia de diferencias entre los puntajes de la escala
de autoeficacia en el rendimiento escolar en alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria con alto
y bajo rendimiento acadmico, en efecto en la hiptesis general (H2.) que plantea la existencia de
diferencias significativas entre los puntajes de la autoeficacia en el rendimiento escolar entre los alumnos
de primero, tercero y quinto de secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico, se puede decir que
solamente existen dichas diferencias en primero y tercero de secundaria, como se observa en la tabla 14.
En efecto las hiptesis especficas (H2.1. y H2.2. .) que plantean la existencia de diferencias significativas
entre los puntajes de la autoeficacia en el rendimiento escolar entre los alumnos de alto y bajo
rendimiento acadmico tanto en primero y tercero de secundaria, son aceptadas debido a la existencia de
dichas diferencias estadsticamente significativas, tal como se observa en las tablas 15 y 16.
Estos resultados confirman lo sealado por Bandura (1986), quien sostiene que una de las fuentes de la
autoeficacia est constituida por las experiencias anteriores, particularmente las de xito o fracaso, y es
que el alumno mide los efectos de sus acciones y las interpretaciones de estos efectos le ayudan a crear
su autoeficacia con respecto a la accin realizada, de este modo los resultados de sus acciones
interpretadas como exitosas aumentan su autoeficacia en tanto que las consideradas como fracaso la
disminuyen, de all se entiende porque existen diferencias entre los puntajes de los alumnos de primero y
tercero con alto y bajo rendimiento acadmico.
En este sentido, Retegui (2006), tambin afirma que la funcin por excelencia de la evaluacin
postmoderna es la autoconciencia, como proceso metacognitivo de percatamiento, de darse cuenta
de sus propios aprendizajes, de sus resultados y de los significados que ellos tienen para l como persona.
Todo sistema de calidad, busca lograr esta autoconciencia por que ella nos conduce a generar nuestras
propias condiciones de aprendizaje y el aprender a aprender pasan de ser meras palabras para convertirse
en acciones y de esta manera se logra que el alumno se sienta eficaz en la tarea que realiza.
Sin embargo en el caso de quinto de secundaria no existen diferencias entre el nivel de autoeficacia en el
rendimiento escolar tanto en el alto como en el bajo rendimiento acadmico ya que estos alumnos estn
a punto de salir de la escuela y por tanto existen factores como la eleccin vocacional que deben ser
tomados en cuenta puesto que las creencias de auto-eficacia influyen fuertemente en las opciones
vocacionales de los estudiantes y dado que el presente estudio se realiz con alumnos de quinto de
secundaria prximos a decidir a su vocacin en la vida es importante sealar que Rodrguez (2005) y
Lucas (2006), consideran que la investigacin acerca de las fuentes de autoeficacia han demostrado que
las experiencias de dominio son factores importantes para el desarrollo de un sentido fuerte de
autoeficacia vocacional, por lo que sera recomendable que los educadores, principalmente aquellos que
trabajan en los ltimos aos cercanos a la toma de decisiones vocacionales (escuela secundaria) permitan
a los alumnos la prctica de las habilidades necesarias para un desempeo acadmico exitoso y un
87
rendimiento laboral adecuado y que enfrenten a estos con actividades relacionadas a las que se ver
enfrentado en su carrera y en su ocupacin.
Segn Carbonero y Merino (2004), la autoeficacia afecta directamente la eleccin de actividades, ya que
las personas tienden a elegir aquellas actividades en las cuales se consideran ms hbiles y tienden a
rechazar aquellas en las cuales se consideran menos hbiles o incapaces. Las creencias de autoeficacia
afectan tambin la conducta del individuo influyendo en el esfuerzo que aplica, la perseverancia ante los
obstculos con que se enfrenta, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales que
experimenta. La autoeficacia ha sido frecuentemente asociada con el rendimiento acadmico como as
tambin con otros constructos motivacionales.
Finalmente se tienen las hiptesis que plantean la existencia de diferencias entre los puntajes totales y de
cada una de las reas del inventario de hbitos de estudio en alumnos de primero, tercero y quinto de
secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico.
As en la hiptesis general (H3.) que plantea la existencia de diferencias significativas entre los niveles de
los hbitos de estudio entre los alumnos de primero, tercero y quinto de secundaria, con alto y bajo
rendimiento acadmico, se puede decir que solamente existen diferencias significativas en primero y
tercero de secundaria, tal como se observa en las tablas 18a, 18b y 18c.
Estos resultados confirman lo sealado por Vicua y Orihuela (1975), quienes sostienen que los alumnos
de bajo rendimiento acadmico, tienen conductas habituales especficas diferentes a los estudiantes que
poseen un buen rendimiento, de all que los hbitos de estudio constituyen un factor importante en el
rendimiento acadmico, en tal sentido estos autores encontraron que los hbitos inadecuados de estudio
y el rendimiento escolar describen un asociacin curvilnea, siendo mayor el grado de esta, cuando el
rendimiento escolar es la variable independiente que cuando se considera como independiente el nmero
de hbitos inadecuados.
Tambin concuerda con estas afirmaciones Grajales (2002), quien sostiene que la formacin adecuada en
hbitos de estudio influye significativamente en el rendimiento acadmico y que el conocimiento de los
hbitos de estudio de los alumnos entre otras variables como la inteligencia, el locus de control, etc,
permite a los docentes determinar los objetivos y planes de trabajo que respondan a las necesidades de
los estudiantes, creando condiciones fsicas y psicolgicas favorables para el mejoramiento de los
mismos.
Sin embargo en el caso de quinto de secundaria no existen diferencias significativas debido a que en
general como seala Vicua y Orihuela (1975), los alumnos del ltimo ao presentan serias dificultades
en las conductas hacia el estudio teniendo como principal limitacin la falta de control de tiempo, debido
a que estn en preparativos de su promocin as como estn preparndose para el mundo laboral o
universitario, buscando formas de tener xito en la vida.
Ahora bien en cuanto a la hiptesis especfica (H3.1..) que plantean la existencia de diferencias
significativas entre los niveles de los hbitos de estudio en las reas de tcnica, organizacin, tiempo y
distractibilidad entre los alumnos de primero de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico se
puede afirmar que existen diferencias significativas entre las reas de organizacin, tcnica en clase y
distractibilidad, mas no en las reas de tcnica de estudio y tiempo, tal como se observa en la tabla 19.
En efecto, como seala Vicua y Orihuela (1975) y Albarracn (1972), los alumnos de primero de
secundaria presentan deficiencias en la concentracin, es decir tienden a imaginarse cosas cuando
88
estudian o esperan encontrarse en un estado de nimo especial para empezar a trabajar, lo cual afecta el
rendimiento acadmico. Por otro lado Livia (2001), encontr que los hbitos de estudio estn
intimamente relacionados con el rendimiento acadmico, sin embargo muchos alumnos manifiestan una
actitud inadecuada hacia el estudio, es decir que el estudio no es su principal inters, de all se puede
entender porque la diferencia entre el alto y bajo rendimiento en el caso de la distractibilidad, lo cual es
coherente con la organizacin y tcnica en clase, puesto que un alumno organizado sabe que debe tomar
apuntes, estar atento a las explicaciones, dejar de lado fantasas o imaginaciones, etc, todo lo cual se
refleja en altas o bajas calificaciones segn sea el caso.
En cuanto a la hiptesis especfica (H3.2.) que plantean la existencia de diferencias significativas entre los
niveles de los hbitos de estudio en las reas de tcnica, organizacin, tiempo y distractibilidad entre los
alumnos de tercero de secundaria con alto y bajo rendimiento acadmico se puede afirmar que existen
diferencias significativas entre las reas de tcnica de estudio, tcnica en clase y tiempo, mas no en
organizacin y distractibilidad.
Siguiendo a Vicua y Orihuela (1975) y Albarracn (1972), una de las principales dificultades de los
alumnos de tercero de secundaria est en la falta de control del tiempo, a lo cual se aade la carencia de
tcnicas para leer y tomar apuntes as como para organizar los materiales y temas de estudio, lo cual
confirma los resultados obtenidos en cuanto a las diferencias entre el alto y bajo rendimiento acadmico.
Por tanto segn Vildoso (2003), Hattie y Purdie (1996), y Aduna y Mrquez (1996), para que los alumnos
puedan desarrollara adecuados hbitos de estudio deben conjugar el desarrollo de habilidades, tomando
conciencia de las estrategias adecuadas a la materia en cuestin as como el sentido de responsabilidad
ante el trabajo acadmico.
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92
ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR PARA PRIMERO DE SECUNDARIA

Apellidos y Nombres: __________________________________________________
Fecha de Nacimiento: _______________ Sexo: _____________ Edad: ___________
Grado de Escolaridad: ___________________ Fecha de Evaluacin: _____________
Centro de Estudios: _______________________________________ UGEL: _______
Examinador:__________________________________________________________
INSTRUCCIONES:
Esta es una Escala de Autoeficacia en el Rendimiento Escolar, que te permitir evaluar si es que te sientes capaz o
no de realizar una actividad acadmica lo cual es importante para que te organices y actes de modo que puedas
alcanzar el rendimiento deseado.
Para ello slo debes poner una (X) en el nmero que describa mejor tu capacidad. La Escala establece una
puntuacin que va desde el 0 que significa que no se puede realizar una actividad hasta el 10 que indica la total
seguridad de poder realizarla.
CONTESTA SEGN COMO CREES QUE PUEDES REALIZAR LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES.
Ejemplo:
1. En el siguiente tem el alumno evaluado marc el nmero 5, puesto que duda de su capacidad para obtener notas
altas.
ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo obtener notas altas en mis exmenes sin mayores
contratiempos. X
2. En este tem el alumno evaluado marc 8 puesto que cree que puede realizar bastante bien todas sus tareas sin
problemas.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo realizar todas mis tareas sin dificultades. X
3. En este ejemplo, el alumno evaluado marc el 2, debido a que cree que le cuesta mucho aprobar un curso an si
se esfuerza lo suficiente, pero no es que no lo pueda aprobar.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo aprobar fcilmente un curso. X
93
ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
No puedo Puedo Si puedo
hacerlo hacerlo ms hacerlo
o menos bien
Yo creo que:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. En mi vida escolar puedo alcanzar las metas acadmicas que
me propongo.
2. Ocurra lo que ocurra puedo sacar buenas notas.
3. Soy capaz de entender y aprobar cualquier curso.
4. Puedo ser un alumno brillante en mi saln de clase.
5. Puedo obtener notas altas en mis exmenes sin mayores
contratiempos.
6. Si me esfuerzo lo suficiente puedo aprobar todos los cursos.
7. Tengo buenos hbitos para estudiar.
8. Puedo responder bien al ser evaluado en cualquier momento.
9. Soy capaz de estudiar adecuadamente.
10. Puedo realizar las tareas y asignaciones que me dejan en el
colegio.
11. Puedo llegar a ocupar el primer puesto en mi saln de clase.
12. Puedo hacer que el colegio sea fcil para m.
13. Puedo aprobar el ao acadmico.
14. Puedo salir bien en mis estudios, gracias a mis habilidades.
15. Puedo aprender lo necesario para destacar en el colegio.
16. Puedo tener un buen rendimiento acadmico.
17. Puedo superar las exigencias acadmicas planteadas por los
profesores.
18. Utilizo tcnicas adecuadas para estudiar.
19. Tengo la capacidad suficiente para ayudar en los estudios a
mis compaeros de clase.
94
ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR PARA TERCERO Y QUINTO DE SECUNDARIA

Apellidos y Nombres: __________________________________________________
Fecha de Nacimiento: _______________ Sexo: _____________ Edad: __________
Grado de Escolaridad: ___________________ Fecha de Evaluacin: ____________
Centro de Estudios: _______________________________________ UGEL: ______
Examinador:__________________________________________________________
INSTRUCCIONES
Esta es una Escala de Autoeficacia en el Rendimiento Escolar, que te permitir evaluar si es que te sientes capaz o
no de realizar una actividad acadmica lo cual es importante para que te organices y actes de modo que puedas
alcanzar el rendimiento deseado.
Para ello slo debes poner una (X) en el nmero que describa mejor tu capacidad. La Escala establece una
puntuacin que va desde el 0 que significa que no se puede realizar una actividad hasta el 10 que indica la total
seguridad de poder realizarla.
CONTESTA SEGN COMO CREES QUE PUEDES REALIZAR LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES.
1. En el siguiente tem el alumno evaluado marc el nmero 5, puesto que duda de su capacidad para obtener
notas altas.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo obtener notas altas en mis exmenes sin mayores
contratiempos. X
2. En este tem el alumno evaluado marc 8 puesto que cree que puede realizar bastante bien todas sus tareas sin
problemas.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo realizar todas mis tareas sin dificultades. X
3. En este ejemplo, el alumno evaluado marc el 2, debido a que cree que le cuesta mucho aprobar un curso an
si se esfuerza lo suficiente, pero no es que no lo pueda aprobar.
4.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Puedo aprobar fcilmente un curso. X
95
ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
ESCALA DE RESPUESTAS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
No puedo Puedo Si puedo
hacerlo hacerlo hacerlo
ms o
menos
bien
Yo creo que:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. En mi vida escolar puedo alcanzar las metas acadmicas que
me propongo.
2. Puedo resolver situaciones acadmicas difciles en el colegio si
me esfuerzo lo suficiente.
3. Ocurra lo que ocurra puedo sacar buenas notas.
4. Soy capaz de entender y aprobar cualquier curso.
5. Puedo ser un alumno brillante en mi saln de clase.
6. Puedo obtener notas altas en mis exmenes sin mayores
contratiempos.
7. Si me esfuerzo lo suficiente puedo aprobar todos los cursos.
8. Tengo buenos hbitos para estudiar.
9. Puedo responder bien al ser evaluado en cualquier momento.
10. Soy capaz de estudiar adecuadamente.
11. Puedo realizar las tareas y asignaciones que me dejan en el
colegio.
12. Puedo llegar a ocupar el primer puesto en mi saln de clase.
13. Puedo hacer que el colegio sea fcil para m.
14. Puedo aprobar el ao acadmico.
15. Puedo salir bien en mis estudios, gracias a mis habilidades.
16. Puedo aprender lo necesario para destacar en el colegio.
17. Puedo tener un buen rendimiento acadmico.
18. Puedo superar las exigencias acadmicas planteadas por los
profesores.
19. Utilizo tcnicas adecuadas para estudiar.
20. Tengo la capacidad suficiente para ayudar en los estudios a
mis compaeros de clase.
96
INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIO

CASM 85
REVISIN 98
AUTOR: LUS ALBERTO VICUA PERI
HOJA DE RESPUESTAS
APELLIDOS Y NOMBRES:
FECHA Y LUGAR DE NACIMIENTO:.
SEXO:EDAD ACTUAL:FECHA DE HOY:..
GRADO DE INSTRUCCIN:..
CENTRO DE ESTUDIOS:
DOMICILIO:.
EXAMINADOR:
INSTRUCCIONES
Este es un inventario de hbitos de Estudio, que le permitir a usted conocer las formas dominantes de trabajo en su vida
acadmica y de esa manera aislar aquellas conductas que pueden estar perjudicndole su mayor xito en el estudio. Para
ello. Solo tiene que pone una X en el cuadro que mejor describa su caso particular; PROCURE CONTESTAR NO SEGN
LO QUE DEBERA HACER O HACEN SUS COMPAEROS SINO DE LA FORMA COMO USTED ESTUDIA AHORA.
OBSERVACIONES:
RECOMENDACIONES:
OBSERVACIONES:
RECOMENDACIONES:..
97
I. Cmo estudia usted?

Siempre Nunca PD
1. Leo todo lo que tengo que estudiar subrayando los puntos ms importantes
2. Subrayo las palabras cuyos significados no se
3. Regreso a los puntos subrayados con el propsitos de aclararlo
4. Busco de inmediato en el diccionario el Significado de las palabras que no se
5. Me hago preguntas y me respondo en mi propio Lenguaje lo que he comprendido
6. Luego, escribo EN MI PROPIO LENGUAJE LO QUE HE comprendido
7. Doy una leda parte por parte y repito varias veces hasta recitarlo de memoria
8. Trato de memorizar todo lo que estudio
9. Repaso lo que he estudiado despus de 4 a 8 horas
10. Me limito a dar una leda general a todo lo que tengo que estudiar
11. Trato de relacionar el tema que estoy estudiando con otros temas ya estudiados
12. Estudio solo para mis exmenes
II. Cmo hace usted sus tareas?
Siempre Nunca PD
13. Leo la pregunta, busco en el libro y escribo la respuesta casi como dice el libro
14. Leo la pregunta, busco en el libro, leo todo y luego contesto segn como he
comprendido
15. Las palabras que no entiendo, las escribo como estn en el libro, sin averiguar su
significado
16. Le doy ms importancia al orden y presentacin del trabajo que a la comprensin
del tema
17. En mi casa, me falta tiempo para terminar con mis tareas, las completo en el
colegio preguntando a mis amigos
18. Pido ayuda a mis padres u otras personas y dejo que me resuelvan todo o gran
parte de la tarea
19. Dejo para ltimo momento la ejecucin de mis tareas por eso no las concluyo
dentro del tiempo fijado
20. Empiezo a resolver una tarea, me canso y paso a otra
21. Cuando no puedo resolver una tarea me da rabia o mucha clera y ya no la hago
22. Cuando tengo varias tareas empiezo por la ms difcil y luego voy pasando a las
ms fciles
III. Cmo prepara usted sus tareas?
Siempre Nunca PD
23. Estudia por lo menos dos horas todos los das
24. Espero que se fije la fecha de un examen o paso para ponerme a estudiar
25. Cuando hay paso oral, recin en el saln de clase me pongo a revisar mis apuntes
26. Me pongo a estudiar el mismo da del examen
27. Repaso momentos antes del examen
28. Preparo un plagio por si acaso me olvido un tema
29. Confo que mi compaero me sople alguna respuesta en el momento del
examen
30. Confo en mi buena suerte por eso solo estudio aquellos temas que supongo que
el profesor preguntara
31. Cuando tengo dos o mas exmenes el mismo da empiezo a estudiar por el tema
mas difcil y luego el mas fcil
32. Me presento a rendir mis exmenes sin haber concluido con el estudio de todo el
tema
33. Durante el examen se me confunde los temas, se me olvida lo que he estudiado
98
IV. Cmo prepara usted sus tareas?

Siempre Nunca PD
34. Trato de tomar apuntes de lo que dice el profesor
35. Solo tomo apuntES DE LAS COSAS MS IMPORTANTES
36. Inmediatamente despus de una clase ordeno mis apuntes
37. Cuando el profesor utiliza alguna palabra que no se, levanto la mano y pido su
significado
38. Estoy mas atento a las bromas de mis compaeros que a la clase
39. Me canso rpidamente y me pongo a hacer otras cosas
40. Cuando me aburro me pongo a jugar o a conversar con mi amigo
41. Cuando no puedo tomar nota de lo que dice el profesor me aburro y lo dejo todo
42. Cuando no entiendo uN TEMA MI MENTE SE pone a pensar, soando despierto
43. Mis imaginaciones o fantasas me distraen durante las clases
44. Durante las clases me distraigo pensando lo que voy a hacer a la salida
45. Durante las clases me gustara dormir o tal vez irme de clase
V. Qu acompaa sus momentos de estudio?

Siempre Nunca PD
46. Requiero de msica sea del radio o del tocadiscos
47. Requiero la compaa de la TV
48. Requiero de tranquilidad y silencio
49. Requiero de algn alimento que como mientras estudio
50. Su familia, que conversan, ven TV o escuchan msica
51. InterruPCIONES POR PARTE DE SUS PADRES pidindole algn favor
52. Interrupciones de visitas, amigos, que le quitan tiempo
53. Interrupciones sociales; fiestas, paseos, citas,etc
99

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ISSN: 1696-4713

RELACIN ENTRE LA AUTOEFICACIA Y EL RENDIMIENTO

Mario Cartagena Beteta

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin

Fecha de recepcin: 14 de marzo de 2008

1. FORMULACIN DEL PROBLEMA

en lugar de alabar la habilidad, debemos acostumbrarnos a enfatizar el esfuerzo y la persistencia

2.1. Objetivos generales

3.2. Los hbitos de estudio

3.3. El rendimiento acadmico

4.1. Hiptesis generales

Asimismo, el diagrama del diseo correlacional (Snchez y Reyes, 2002) es el siguiente:

Se utilizarn dos instrumentos: Una escala de Autoeficacia de Rendimiento Escolar y un Inventario de

7.1. Para la autoeficacia

1. Nombre: Escala de Autoeficacia en el Rendimiento Escolar.

7.1.3. Validez de contenido

En tercero de secundaria, el Coeficiente de Alfa de Cronbach fue de 0.9118. Considerando que el

TABLA 5. ANLISIS DE CONFIABILIDAD EN ALUMNOS DE TERCERO DE SECUNDARIA

TABLA 6. ANLISIS DE CONFIABILIDAD EN ALUMNOS DE QUINTO DE SECUNDARIA

7.2. Para los hbitos de estudio

11. Material de la Prueba:

7.2.2. Validez de contenido

7.3. Para el rendimiento acadmico

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

En la tabla 13 se presenta el coeficiente de correlacin de Spearman (rs) para los puntajes

8.2. Comparacin de los puntajes de la escala de autoeficacia en rendimiento escolar en

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

TABLA 17.CLCULO DE LA U DE MANN WHITNEY PARA LOS PUNTAJES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

Alto Rendimiento Acadmico Bajo Rendimiento Acadmico

8.4. Anlisis y discusin de resultados

prcticas autorregulatorias y hbitos de estudio, ya que estas fortalecen la autoeficacia y el desempeo

Bandura, A. (2001). Gua para la construccin de escalas de autoeficacia. Stanford: Universidad de

ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR PARA PRIMERO DE SECUNDARIA

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR PARA TERCERO Y QUINTO DE SECUNDARIA

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

ESCALA DE AUTOEFICACIA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

ITEMS ESCALA DE RESPUESTAS

INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIO

I. Cmo estudia usted?

IV. Cmo prepara usted sus tareas?

V. Qu acompaa sus momentos de estudio?

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