259 El Juego Como Parte Desarrollo

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EL JUEGO COMO PARTE DEL DESARROLLO

INTEGRAL DEL NIO
SNTESIS
El enfoque de este curso parte de posicionarnos desde la centralidad del juego,

analizando su valor desde mltiples relaciones: caractersticas de los sujetos,
enseanza- aprendizaje, procesos cognitivos, patrimonio cultural-social, as
como su potencial en la enseanza de otros contenidos en forma integral, en
un proceso de formacin docente que contenga la investigacin accin
bsica para trabajar en y con el juego
Abriendo un abanico de diferentes modalidades y formatos de juegos,
observando, reflexionando y renovando mediante propuestas innovadoras de
enseanza, aquellas que incluyan diferentes experiencias y oportunidades
educativas ricas y didcticamente adecuadas, espacios, salidas, creacin de
escenarios ldicos, sustentabilidad de materiales, objetos y juguetes, que
permitan la libre eleccin y amplen el conocimiento sobre el mundo social,
promoviendo el placer por conocer y aprender.
El juego enmarcado desde el Diseo Curricular como un rea y no como mero
soporte tcnico para generar otro tipo de aprendizajes.) Como objeto de
estudio en la formacin permanente, desde la perspectiva de la Didctica de la
Educacin Inicial, como uno sus pilares, acercar el verdadero lugar y sentido
del juego, fortaleciendo la Identidad del Nivel y la unidad pedaggica de las
trayectorias de los nios, desde los 45 das a los 5 aos.
PROPUESTA DIDCTICA:
El diseo de este curso prev la interaccin existente entre los contenidos

tericos explicitados en el mismo, el contexto institucional, y ulico y el rol
docente en un proceso de retroalimentacin continuo y dinmico que otorgue
significacin al tema propuesto
El material de soporte papel remite a las prcticas docentes, su revisin y
reflexin acerca de ellas mediante propuestas superadoras respetando la
conceptualizacin de los procesos de aprendizaje y an enriquecindolos
La tutora ejerce su funcin orientadora y evaluadora de las producciones de
los docentes
Se explicita detalladamente las distintas propuestas ldicas atendiendo a la
confluencia de la enseanza, lo ldico y el aprendizaje
Se diferencian las tres situaciones que se dan al respecto en el nivel inicial, la
situacin ldica desde los rasgos modalidades en los juegos con
intencionalidad didctica hasta las situaciones de aprendizajes con elementos
ldicos que refieren aprovechar lo ldico para el aprendizaje en otras reas del
conocimiento
CIRCULO DOCENTE
Av. Mitre 1209 Avellaneda. TEL.011-4201-9723
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Las actividades de evaluaciones finales y parciales son instancias de
construccin donde el cursante debe expresar el modo en que el desarrollo del
curso incide en su propia prctica ulica e institucional.
La bibliografa de aconseje ampla lo explicitado en cada uno de los mdulos.
INTRODUCCIN:
Los profesionales que trabajan con nios saben a ciencia cierta que el juego es
la actividad bsica de la infancia y, que posibilita el desarrollo de las reas
afectiva, motriz, social y del lenguaje y que a partir de l se accede a todo tipo
de aprendizajes .Sin embargo hay una tendencia a considerarlo una prdida de
tiempo, a desvincularlo del proceso de enseanza y de aprendizaje,
Este curso intenta demostrar la importancia del juego como rea de
conocimiento, clarificar a que nos referimos cuando hablamos de ello y
reflexionar junto al docente sobre la presencia del mismo en las prcticas
ulicas.
Intentaremos coordinar teora y prctica que una vez ms estn desajustadas,
valorizando la actividad y el permiso de juego.
MDULO I:
El artista plstico juega con el color y el espacio, los

msicos juegan con los sonidos, los nios y los jvenes juegan con todo
lo que cae en sus manos
Juego deriva del latn JOCUS que significa diversin, broma.

Desde lo antropolgico es una actividad voluntaria, que busca alegra,
creacin, invencin gratuita.
Supone un estado espiritual que rompe con la opacidad rutinaria de la vida
NO HAY HOMBRE SIN JUEGO NI JUEGO SIN EL HOMBRE
Este fenmeno es tan inherente al hombre que toda persona que haya tenido
alguna experiencia aunque sea mnima con el juego, y en la infancia es ms
que mnima, cuando se le pregunta sobre el juego inmediatamente se remite a
un tiempo y a un espacio diferente recordando una serie de vivencias positivas
y negativas.
Las caractersticas de los juegos que hemos jugado podrn ser diferentes, las
intensidades diversas, los momentos emotivos distintos pero an as podremos
encontrar elementos en comn.
Desde esta dimensin adems de lo ya expresado:
CIRCULO DOCENTE
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El juego es aquella dimensin del hombre que remonta a un mundo diferente, con
reglas donde se muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin mscaras, donde todo
o casi todo se puede.
UN CONJUNTO DE MIRADAS EN TORNO AL JUEGO
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los

etlogos lo han identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en
la ontognesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolucin de
la especie.
Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe
cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia
con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida
del hombre, incluso hasta en la ancianidad.
Popularmente se le identifica con diversin, satisfaccin y ocio, con la
actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada
positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor,
ya que a travs del juego las culturas transmiten valores, normas de
conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jvenes y
desarrollan mltiples facetas de su personalidad.
La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente
complejas, como para que en la actualidad no sea posible una nica
explicacin terica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes
marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de
su realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen muy diversas
explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeado
y puede seguir desempeando en la vida humana.
Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran
importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que
dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para
actividades futuras como adultos.
Historias y teoras sobre el juego:
Abordamos algunas definiciones de juego de distintos autores, a fin de tener un

primer contacto al juego en el pensamiento de destacados autores.
HUIZINGA
Considerado el padre intelectual del juego definiendo al mismo : Expresa que

es la accin o actividad voluntaria realizada en l{imites fijos de tiempo y lugar,
segn un regla consentida, provista de un fin en si mismo , acompaado de
sensaciones de tensin y jbilo y la conciencia de ser de otro modo en la vida
real .
CIRCULO DOCENTE
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todo el quehacer del hombre no es ms que un jugar y la cultura humana
brota del juego as inicia este autor uno de sus tratados
Ampla la teora de juego ms all de la niez, hasta el conjunto de las
manifestaciones humanas y ve en l las relaciones con la competencia, las
mscaras, los mitos, los intercambios .Establece una relacin profunda con lo
que podra denominarse como la ruptura del ser fuera de su arraigo natural y
social En su anlisis sobre los rasgos del juego, aporta Huizinga un nuevo
elemento a lo que denomina la dualidad del juego. Nosotros jugamos y
sabemos que jugamos, somos por tanto algo ms que meros seres de razn
puesto que el juego es irracional
Y as con su aporte Huizinga nos sigue dando la clave: el hombre es un animal
que ha hecho de la cultura su juego .Es ms, el hombre es un animal que est
agradablemente condenado a jugar.
CLAPAREDE
Expresa que es trabajo, es bien, deber, ideal de vida. Ser psicolgico que se
ensea para actuar
Lo define como un artificio que ha encontrado la naturaleza para impulsar al
nio a desplegar una actividad considerablemente til para su desarrollo fsico
y mental.
Segn esta teora el nio o el joven con el juego persigue fines ficticios en el
mundo del como si, el juego brinda al nio la posibilidad de obtener
compensaciones que la realidad le niega
Gracias a l y a los pedagogos de su escuela el juego fue introducido en la
Educacin Fsica.
La importancia del juego no est ni en la actividad, segn su teora ni en el fin,
ni en el significado que emane de l y que lo sobrepase, se esencia est
centrada completamente en l mismo .Es decir que afirma que el juego tiene
sentido por s mismo
PIAGET
Destaca los distintos estadios del juego pero seala como el apogeo el juego
simblico
El nio obligado a adaptarse incesantemente a un mundo de mayores cuyos
intereses y reglas siguen siendo exteriores y a un mundo fsico del que no
comprende todo no llega como los adultos a satisfacer las necesidades
afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones .Resulta por
tanto indispensable que pueda disponer de un sector de actividad cuya
motivacin no sea la adaptacin de lo real sino por el contrario la asimilacin de
lo real al yo , tal es el juego que transforma lo real , por asimilacin ms o
menos pura , a las necesidades del yo
Y as expresa que el juego simblico corresponde a la segunda etapa en la
evolucin de la personalidad del nio
CIRCULO DOCENTE
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Se caracteriza como su nombre lo dice por el manejo de smbolos, es decir el
juego se aleja cada vez ms del simple ejercicio
Al llegar al simbolismo colectivo se hace evidente la congruencia de cada papel
con relacin al total del juego .Esto se debe a dos razones principales, primera,
el nio tiene cada vez mayor relacin social con otros sujetos es decir se
adquiere una mayor socializacin y segundo, los progresos de las estructuras
mentales le permiten ser mas coherente con sus acciones e ideas.
Al finalizar esta etapa de juego simblico, a los once aos aproximadamente,
se puede observar una disminucin del simbolismo en el nio para dar lugar al
juego de reglas, el cada vez es ms cercano al trabajo real y productivo
Piaget lo considera la actividad ldica del ser socializado
Concluyendo podra afirmarse que estima que:
El juego es asimilacin
Efecta una clasificacin en juegos de ejercicio, simblico y reglado.
Realizaremos mas adelante una profundizacin en estas afirmaciones.
FROEBEL
Dice que es expresin de la vida interior de la persona

Segn este autor el juego es el mayor grado del desarrollo del nio por ser la
manifestacin libre y espontnea del interior , origina el gozo, la satisfaccin , la
libertad, es por tanto el origen expresa de los mayores bienes
Formul nuevos mtodos en su tiempo y materiales entre ellos los llamados por
l dones para ofrecer una mayor orientacin a los docentes.
Le dio importancia central al juego pues expresaba que sus fines pedaggicos
permitan la formacin de los nios de manera libre y espontnea pero que esto
no significaba que no fuera dirigido pues el propsito era evitar que perdiera su
funcin educativa
FREUD
Lo expresa como un mecanismo de defensa frente a la realidad
En uno de sus escritos ms importantes Mas all del principio del placer se
ocupa del juego en sus primeras manifestaciones .Llega a la conclusin que el
juego constituye para el nio una de las formas de aduearse de las
situaciones que le han reclamado un esfuerzo
Manifiesta adems que todo nio que juega se comporta como un poeta, pues
se crea un mundo propio, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden
que le agrada
CIRCULO DOCENTE
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VIGOTSKY
Expresa que es el lugar de satisfaccin inmediata de los deseos

Es creador de zonas de desarrollo prximo
Caracteriza al juego como la principal actividad del nio y como una de las
maneras de participar en la cultura , expresa que en el juego existe una
subordinacin a las reglas que no son posibles en la vida real de esta forma el
juego crea una zona de desarrollo prximo porque all se determinan: un
escenario imaginario en donde los roles se representan, la presencia de reglas
socialmente establecidas , la presencia de una definicin social de la situacin,
y la amplitud del juego en cunto a los cambios conforme a las necesidades del
nio
Adems destaca el rol del andamiaje ya que en ste se hace visible que el
par o el ms experto interviene en la riqueza y concrecin del juego
Retomaremos mas adelante a este autor en un paralelismo con Piaget.
BRUNNER
Formula que es un modo de aprender, es una situacin menos arriesgada,

tiene su origen en la situacin espontnea.
Destaca el andamiaje en cunto al rol de la docente
El formato ms estudiado por Brunner ha sido el del juego en que se aprenden
segn expresa las habilidades sociales necesarias para la comunicacin an
antes que exista el lenguaje.
El juego manifiesta no es slo juego infantil .Jugar para el nio y para el adulto
es una forma de utilizar la mente e incluso mejor una actitud para utilizar la
mente.
Es un marco en que poner a juego las cosas, un invernadero en que pueden
combinar pensamiento, lenguaje y fantasa
WINNICCOTT
Expresa que tiene un lugar y un tiempo, que jugar es hacer y agrega que con l
y quizs slo con l el nio y el adulto estn en libertad de ser creadores
El juego segn Winnicott es una experiencia siempre creadora y es una
experiencia en un contino espacio-tiempo, una forma bsica de vida .Es decir
que segn el autor lo creativo y lo ldico estn estrechamente ligados entre s y
enmarcados en esa tensin entre lo propio y lo ajeno, entre lo que he creado y
lo que me fue dado, entre el sentimiento ms real y verdadero de lo
espontneo y el sentimiento ms ftil que surge de la adaptacin de los deseos
ajenos.
Expresa adems que el jugar es esencial porque en el jugar se vuelve creativo
ofreciendo oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos
creadores, motores y sensoriales que constituyen la materia del juego .Y sobre
la base de ste se construye toda la existencia experiencial del hombre
CIRCULO DOCENTE
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KING
Ubica al juego como mtodo de sanacin, puede ser utilizado como liberador
de tensiones
CAILLOIS
Formula que la palabra juego tiene que ver con ideas de libertad y de lmites
.Es decir es libre en el sentido de que el jugador no podra estar obligado sin
que el juego perdiera al punto su naturaleza, las reglas le marcan a los
jugadores que se puede y qu no, y cuando y como se puede y no.
Destaca que hay una afinidad tan elocuente entre la sociedad y los juegos que
en ella se practican que no es absurdo entonces intentar el diagnstico de una
civilizacin a partir de los juegos que prosperan en ella.
Comparte la accin de Huizinga en cunto al carcter libre del juego, al que el
jugador se entrega voluntariamente por su placer, teniendo siempre la libertad
de retirarse.
Aade que el juego es incierto porque la duda sobre el desenlace debe
prevalecer hasta el fin.
La ficcionalidad segn expresa caracteriza sobre todo a los juegos de
simulacro, que van acompaados de una conciencia especfica de realidad
seguida
MORENO
Dice que el juego es mucho ms que la clasificacin epistemolgica piagetiana,

o la clasificacin de Callois en los juegos de competencia, de Wimicry con los
de simulacro o la de Chateau con los juegos ficcionales
Por ello agrega que a travs del juego la persona descarga , elabora, asimila,
acomoda, aprende, organiza, descubre, ensaya, desarrolla, en otras conductas
un conjunto de contenidos necesarios para la vida del hombre .
As expresa que cuando la persona juega se ponen de manifiesto en
simultneo el pensar, el sentir y el hacer.
Mientras se juega toda la persona est en juego
El juego por ello no es sinnimo de entretenimiento, de dramatizacin, es en
cambio una poderosa herramienta para el diagnstico, aprendizaje y
modificacin de estructuras grupales y organizacionales, desarrollo del cambio
actitudinal, entre multiplicidad de objetivos.
El juego es cosa seria porque cuando la persona juega se movilizan aspectos
muy profundos de la subjetividad que deben ser conocidos, comprendidos y
contenidos por el profesional que lo conduce, por ello se privilegia al juego,
expresa como espacio o rea de aprendizaje, construyendo el conocimiento
desde la elaboracin de un marco terico que sustente cada experiencia de
juego en un marco de libertad, compromiso, bsqueda de s mismo y con los
otros .
Destaca asimismo que el juego y los juegos pueden facilitar un proceso de
construccin de valores y actitudes.
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Constituye una herramienta privilegiada porque:
Es accin
Permite la manifestacin de conductas sin mscaras
Facilita el ensayo el ensayo y el error de actitudes dentro del como si
Promueve el cambio o modificacin de conductas in situ
En el juego las actitudes pueden ser foco de atencin para observarlas y
analizarlas, permitiendo la toma de conciencia de ciertos rasgos que pueden
ser modificados.
El escenario del como si genera ms permisos, convirtindose en un
instrumento auto revelador de la persona
Permite ensayar nuevas conductas, observando a su vez como se manifiesta el
cambio en uno mismo y se refleja en los otros.
BARTHS Y LA ESCUELA DE FRANFURT:
Este especialista dirige su mirada a la industria cultural para el consumo infantil

y as expresa: al proveer al nio de objetos reproducidos de la vida moderna
adulta (autos, motos, equipos de qumica) lo constituye en propietario, en
usuario, en cliente consumidor, jams en creador.
El nio no inventa el mundo, segn esta concepcin lo utiliza .
LA ESCUELA DE FRANFURT ha echado luz sobre este mismo fenmeno a
partir de investigar lo que ha denominado tambin la industria cultural.
Esta configura los grandes temas del imaginario infantil a travs de la incitacin
al consumo de cada vez ms marcadas mercaderas
Las corporaciones que controlan, poseen y distribuyen la mayor parte de
productos que la audiencia mundial consume, lo muestran sobre todo a travs
de los principales medios de comunicacin masivos
Este proceso llamado globalizacin tambin es responsable del nuevo estatuto
de la infancia: juegos y juguetes capturados por la lgica del mercado pasan a
un nuevo hbitat material y simblico de la infancia
El escenario actual expresa, ha modificado la manera de construir el saber y a
esto debe oponerse la escuela desde la doble concepcin del saber: la
construccin del saber en cuanto a contenidos disciplinares y el desarrollo
constructivo de capacidades ticas.
Estima entonces como desafo: Salvar a la infancia reconocindola como tal,
separarla del mercado y darle identidad como persona y pertenencia a una
cultura que se construye con apropiaciones ticas.
DESDE LAS DIFERENTES MIRADAS ABORDADAS PODEMOS DESTACAR

ALGUNAS IDEAS PRINCIPALES EN TORNO AL JUEGO.
Caractersticas esenciales del juego
1. El juego se articula libremente, no es dirigido desde afuera.
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2. La realidad en que se desarrolla es ficticia en el sentido que se
estructura mediante una combinacin de datos reales y datos
fantaseados.
3. Su canalizacin es de destino incierto que no prev pasos en su
desarrollo ni en su desenlace. Justamente lo incierto es lo que mantiene
al jugador en desafi permanente hacindole descubrir y resolver
alternativas.
4. Es improductivo en el sentido que no produce bienes ni servicios. No es
til en el sentido comn que se le da al trmino. No se busaca un
producto final.
5. Es reglamentado en el sentido que durante su transcurso se van
estableciendo convenciones o reglas en forma deliberada y
rigurosamente aceptadas.
6. Produce placer, es decir que la actividad en si promueve en forma
permanente un desafi hacia la diversin.
Espacio y tiempo de juego.
El juego se desarrolla en una realidad aislada, separada del mundo real

protegida por lmites precisos en el tiempo y en el espacio determinado por los
jugadores que son los que deciden entrar o salir del mismo. Nada fuera de esa
frontera es tomado en cuenta.
El campo ldico es autorregulable.
Dentro del juego los jugadores se relacionan en forma libre y espontnea. Las
vivencias de competencia, persecucin, amor, miedo, eligen diferentes formas
de descarga. En un campo de juego no interferido, se pasa por los distintos
momentos de tensin- relax tensin- relax.
Permiso de juego.
Para abrir un campo de juego es necesario permitrselo y permitirlo. En

sociedades como la nuestra donde se desvaloriza el juego es necesario
explicitarlo. Solo se juega si se quiere cuando se quieres el tiempo que se
quiere y con lo que se quiere.
Es necesario que el adulto y el maestro revisen la tendencia a cortar los juegos,
a desautorizarlos hasta a veces prohibirlos.
Algunas sentencias que han impedido un abordaje correcto del juego.
1. Ya que es considerada una actividad intil que no produce bienes.

2. El juego es cosa de nios.
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3. La necesidad de metodizar el juego
4. Tendencia a clasificar, atentando contra las caractersticas esenciales.
5. El temor al juego solitario como patolgico.
6. Considerarlo como una actividad resultante de un exceso de energa sin
canalizar adecuadamente.
7. circunscribirlo a para algunas situaciones y edades.
8. Tendencia a usar el juego para seducir, convencer engaar.
9. Frente a las competencias no tolerar los resultados, la violacin de los
resultados por no tolerar perder.
10. El adulto aparece como poco serio, ridculo, despreocupado de sus
obligaciones
11. Se aprueba solo a los dolos en baile, tenis. ftbol etc.
12. muchos docentes confunden que es juego.
13. Se descalifica y frena los juegos cuando estn referidos a la canalizacin
de la sexualidad y la agresin.
A JUGAR SE APRENDE.
El nio no conoce el lmite entre lo que es juego y lo que no lo es. El nio no ha

adquirido el conocimiento necesario. Es decir que el nio no sabe jugar. El ser
humano aprende a jugar en el transcurso de su ontognesis.
La importancia de la educacin es justamente que el nio aprenda esta
diferencia con el objeto de convertirse en un miembro con pleno derecho en la
sociedad a la que pertenece. Tal es la razn para que la madre juegue con su
bebe, de que un padre fabrique un juguete. Educarse es asumir
progresivamente la responsabilidad individual mediante el aprendizaje del
juego. Porque todo es juego y nada es juego.
UNA LECTURA PARA MEDITAR:
HARF RUTH
Si bien el mundo ldico se alimenta del mundo cotidiano, debe romper

momentneamente con l, para evitar invasiones que amenacen esa
identidad.
Jugar es fundar un orden. Es el orden ldico el que limita la libertad. No hay
juego sin reglas y, por supuesto sin el despliegue placentero de la libertad. Slo
se juega si previamente provocamos el caos e instauramos el vaci. Definir el
campo de juego implica establecer un orden distinto al de la cotidianidad. El
juego tambin es realidad, pero es otra realidad. Instaurar el caos es quitar el
significado cotidiano a las cosas o a las relaciones; para jugar con otros ser
necesario romper el sistema de vnculos cotidiano. Sobre ese caos aparente,
sobre ese vaci, se instala el nuevo orden, el orden ldico, lo que constituye a
la vez un desafi y un estimulo a la libertad de jugador.
De ninguna manera se quiere sostener que juego es sinnimo de caos, ya
que el juego tiene sus propias reglas: ms o menos precisas, ms o menos
CIRCULO DOCENTE
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flexibles. La instauracin del caos y la fundacin de un nuevo orden son dos
etapas igualmente esenciales del juego.
Prisionero de la rutina y de las obligaciones, el adulto se siente mas
inhibido para romper con la vida ordinaria. Justamente, cuanto mas queda
prendido el jugador de lo cotidiano, menos posibilidades tiene de transformarlo,
de abrirlo, de hacer el vaco, crear la situacin catica, y de instalar este orden
de lo ldico. Algunos no pueden superar la etapa de ruptura e instauran el
caos, con la intencin de perpetuarlo en una practica de destruccin
sistemtica y sin meta alguna. Cuando el caos, necesario para fundar
colectivamente un nuevo orden, se prolonga ms tiempo del preciso, la ley del
ms fuerte se impone: la violencia del despotismo de uno o varios someten a
su capricho a todos los dems.
El caos y el orden, lo vaco y lo lleno, la destruccin y la creacin: la
existencia del juego depende de ese equilibrio. Si tiene prioridad uno de los
trminos sobre otro, no hay juego. El terror al vaco, la imposibilidad de ruptura,
el apego a un orden que no deja lugar a la libertad y al cambio, convierten a los
ciudadanos en engranajes de una maquina inerte.
Actividad de Autoaprendizaje N 1:
Que juegos recuerda de su infancia.
Realice una lista y las reglas que recuerde.
Que emocin le provoca esos recuerdos.
Hoy juega a que juega
PROFUNDIZANDO EN ALGUNOS AUTORES QUE MS INFLUYERON EN

LA RELACION JUEGO Y EDUCACION:
RETOMANDO A PIAGET
Para Piaget el estudio de los juegos debe centrarse en el anlisis de stos en

cunto a estructuras, tal como testimonia cada juego en su grado de
complejidad desde el sensorio motor hasta el juego social superior.
Considera al juego como conducto de la accin prctica a la accin
representativa, en la medida en que evoluciona de su fase inicial de ejercicio a
su forma secundaria de juego simblico o del juego de imaginacin al juego
reglado.
Categorizacin segn el epistemlogo Jean Piaget

ETAPAS DEL CRONOLOGIA JUEGO
PENSAMIENTO
Inteligencia sensorio (Primeros meses de vida EJERCICIO

CIRCULO DOCENTE
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motora del nio) FUNCIONALES
Inteligencia Intuitiva (A partir del 2do. Ao de JUEGO SIMBLICO

vida hasta los tres,
Inteligencia operatoria cuatro aos)
concreta
Inteligencia Operatoria A partir de los cinco-.seis JUEGOS REGLADO

formal aos hasta los once
aos
JUEGOS FUNCIONALES JUEGO EJERCICIO
Los comportamientos son susceptibles de convertirse en juegos cuando se

repiten por asimilacin pura, es decir por el solo placer de dominar actividades
motrices o sentimientos de potencia.
JUEGO SMBOLICO
Los asimila como instrumentos de asimilacin ldica.

Son los juegos del como s.
JUEGO REGLADO
Son las actividades ldicas caractersticas del ser socializado, es decir desde
las relaciones sociales que el nio comienza a establecer donde prima la
conciencia de la obligacin de la regla como garanta del juego recproco
Son juegos de combinaciones sensorio motrices (carreras, lanzamientos, etc.,
o intelectuales (cartas, domin) con competencia de los individuos
LECTURA COMPLEMENTARIA.
Para Piaget, el juego se distingue del acto intelectual ms por su finalidad que
por su estructura. Afirma: El acto intelectual persigue siempre una meta que se
halla fuera de l; el juego, en cambio, tiene el fin en s mismo. Existen tres
categoras principales de juego en la primera infancia: el juego de ejercicio; el
juego simblico y el juego reglado.
Durante la fase sensorio motora aparecen los juegos como ejercicio.
Los juegos simblicos alcanzan el mayor desarrollo entre los 3 y los 6 aos,
mientras que los juegos reglados van ganando inters y alcanzan su punto
culminante alrededor de los diez aos.
Juegos de ejercicio:
Durante el primer mes es difcil hablar de juego, dado que el beb est en un
periodo de adaptaciones puramente reflejas.
CIRCULO DOCENTE
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Cuando hablamos del juego en sus comienzos, no nos referimos a
adaptacin sino a asimilacin, es decir que ente la relajacin del esfuerzo
adaptativo se ejercita un esquema, una conducta por s misma sin otro fin que
el placer funcional ligado a la misma.
Ms adelante, entre el segundo y cuarto mes, se puede hablar de juego, ya que
el nio, una vez vencidas las dificultades de adaptacin a una situacin nueva,
reproduce las conductas simplemente por placer. Ahora bien, esta nueva
adquisicin se convierte en ldica cuando se repite una y otra vez sin inters en
variarla o enriquecerla.
Los primeros juegos se refieren al propio cuerpo: mirarse las manos. Chuparse
los dedos, jugar con la voz, etc.
Entre los cuatro y ocho meses, la actividad se dirige predominantemente a
objetos del mundo exterior. Es habitual durante este periodo que el beb se
interese en mover juguetes que cuelgan de su cuna.
La intencionalidad en realidad se manifiesta entre los ocho y los doce meses,
junto con la posibilidad de coordinar dos esquemas independientes.
De los doce a los dieciocho meses aparece la transicin hacia los futuros
juegos simblicos. El nio repite jugando movimientos que realiza
habitualmente pero sin conciencia de ficcin.
Juegos simblicos.
Se distinguen de los juegos como ejercicio en el hacer como si.
El smbolo implico la representacin de un objeto ausente. Se basa en el
simple parecido entre el objeto presente, que es el significado, por ejemplo,
recostarse sobre una tela que representara la almohada, y se evoca una
situacin por placer (hacer que duerme).
Al principio, alrededor de los dos aos, el nio se limita a hacer como si
ejerciera una de sus acciones habituales, por ejemplo, hace como que duerme,
como que se lava, etc. Si bien se trata de un simple ejercicio de conductas
propias, ya es un ejercicio simblico. Ms adelante aplica esquemas simblicos
sobre objetos, hace dormir, comer o caminar ficticiamente a otros objetos. Si
bien actos tales como dormir y lavarse no son juegos, en tanto se ejercen
simblicamente se convierten en forma inmediata en actividades ldicas.
Posteriormente parecen los juegos de imitacin de conductas llevadas a cabo
por otros: el nio hace como si leyera el diario. Ms tarde estos esquemas son
proyectados: hace leer el diario al mueco: ms adelante no solamente imita
conducta de otros, sino que se identifica totalmente con personajes u objetos:
camina en cuatro patas y dice miau.
A partir de los tres aos el juego simblico se enriquece notablemente, ya que
se impregna de imaginacin. Se construyen y juegan escenas enteras y
complejas que van desde la simple transposicin de la vida real hasta la
invencin de seres imaginarios. Esta capacidad va a dar lugar a una serie de
combinaciones ldicas donde aparecen frecuentemente deseos reprimidos en
la realidad y que se satisfacen plenamente en el juego. Piaget las llama
combinaciones compensadoras.
Esta reproduccin de las escenas fuera de su contexto le permiten al nio
asimilarlas paulatinamente y en cierta medida superarlas. Un ejemplo clsico
es el juego del doctor.
Segn este autor el juego simblico obra durante la primera infancia como
catarsis.
CIRCULO DOCENTE
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En el periodo comprendido entre los cuatro y los siete aos los juegos
simblicos comienzan a desaparecer. Las construcciones en el juego se hacen
ms ordenadas y coherentes, dando lugar a secuencias ldicas ms extensas.
Comienza tambin el simbolismo colectivo, es decir, con diferenciacin y
adecuacin de los papeles; por ejemplo, el juego de la mam y el pap.
Este proceso alcanza su mxima expresin en el periodo que se extiende de
los ocho a los once aos.
Juegos reglados.
Aparecen en el segundo estadio, de los cuatro aos siete aos, pero
predominan en el tercer periodo, que se extiende de los siete a los once aos.
Son juegos de combinaciones sensorias motoras o intelectuales, con
competencia de los individuos, y regulados por un cdigo transmitido de
generacin en generacin o por acuerdos improvisados.
Estos juegos, a diferencia de los anteriores, subsisten y se desarrollan durante
toda la vida, dado que el juego de reglas es la actividad ldica del ser
socializado.
El nio va pasando poco a poco del ejercicio simple a combinaciones sin
objetivo y luego a combinaciones con una finalidad, por ejemplo hacer una torre
con cubos, donde el nio se asigna una tarea precisa, el juego de ejercicio se
convierte en juego de construccin. De la construccin ldica va evolucionando
a travs de transiciones insensibles hacia el trabajo.
Cuando el ejercicio se vuelve colectivo puede regularse y convertirse en juego
de reglas, por ejemplo, el juego de las figuritas.
Con el crecimiento, la asimilacin simblica y ficticia se vuelve cada vez ms
intil, ya que la vida le va ofreciendo al nio otros recursos reales para
satisfacer estas necesidades.
Por otro lado, el simbolismo de varios puede engendrar la regla, y es as que
los juegos de ficcin se convierten en juegos reglados.
El juego simblico se integra al juego sensorio motor y se transforma en juego
de construccin. Pero de la construccin adaptada al trabajo hay un corto
camino, lo cual explica que la extincin de los juegos se haga en provecho de
la construccin adaptada o de la creacin y de la evolucin de los juegos de
reglas, que se mantienen por ser esencialmente sociales.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE N 2:
Relate a su entender como influyo Piaget en la educacin inicial que

elementos se sostienen hoy en da. Enumere ventajas y desventajas
desde su opinin.
CIRCULO DOCENTE
15
RETOMANDO VIGOTSKI
Sita al juego como un contenido o vehculo central del desarrollo cognitivo y

social a la par que el aprendizaje escolar.
Caracteriza al juego como potenciador de desarrollo cognitivo, como medio
para la apropiacin de contenidos culturales
Expresa que a travs de la escena ldica el nio:
Clasifica, ordena y categoriza la realidad.
Establece relaciones de semejanzas y diferencias, causales, de accin, y
apropiacin de signos.
Establece una categorizacin distinta a la de Piaget sobre todo en cunto a las
reglas, ya que afirma que no existen juegos desprovistos de ellas, sino que
desde las primeras escenas ldicas hasta los juegos sociales las reglas
estructuran su desarrollo
Pero define otro concepto de regla entendida como norma social.
Juego como forma de posesin de situaciones imaginarias
Explcitas a juegos donde la situacin imaginaria pasa a segundo plano o
permanece implcita.
Constituye explicita, una actitud generadora de zonas de desarrollo prximo.
El adulto entonces desde esta perspectiva puede participar del juego
generando aprendizajes.
LECTURA COMPLEMENTARIA
El simbolismo en el juego; paralelismo entre Vigosky y Piaget.
El juego simblico. Este tipo de juego ha sido uno de los que ms se ha

abordado desde la psicologa del desarrollo, especficamente por la forma en
que los nios construyen escenarios y ensayan en ellos el uso de significados
arbitrarios sobre los objetos y las acciones. El nio le asigna a un objeto el
significado de otro quebrando de este modo la relacin entre objeto y
significado.
CIRCULO DOCENTE
16
El modo de comprender este simbolismo es diferente segn los
autores que se sigan. En el caso de Vigotski, el smbolo hay que entenderlo no
como un signo de naturaleza abstracta y generalizada, sino como un smbolo
concreto, cultural e histricamente marcado por el contexto. En el juego, el nio
opera con significados separados de las cosas, pero inseparables de la accin
real sobre objetos reales. Para Piaget, en el smbolo ldico no hay adaptacin
al significado, sino asimilacin del significado al yo (asimilacin deformante). El
smbolo le aporta los medios para asimilar lo real a sus deseos o a sus
intereses. En el ltimo estadio de su evolucin, la asimilacin simblica es cada
vez menos deformante y se aproxima a la simple reproduccin imitativa. El
smbolo se convierte en imagen y ya no sirve a la asimilacin del yo, sino a la
adaptacin a la realidad. El smbolo deformativo se transforma en imagen
imitativa y la imitacin misma se incorpora a la adaptacin inteligente o
afectiva. De esta forma, el juego simblico va involucionando hasta finalmente
desaparecer como expresin del juego infantil.
Tanto en Piaget como en Vigotski, el juego simblico es una respuesta
del nio ante las necesidades que le impone hacer frente a los requerimientos
del mundo de los adultos. Mientras que para el primero el juego pareciera ser
una forma de compensar esta imposibilidad de adaptacin e inmadurez de las
estructura cognitivas; para Vigotski, la caracterstica especifica del smbolo
ldico le permitira llegar a una elaboracin de la necesidad no resulta. De esta
manera, aquello que el ambiente deja sin satisfaccin es resuelto a travs del
juego con un conjunto de acciones adaptativas.
La mirada de Piaget y Vigotski con respecto al smbolo ldico pareciera
apoyarse una en la otra y diferenciarse al mismo tiempo. El juego, como
escenario donde se produce la accin, muestra los desequilibrios de la
estructura cognitiva del nio al querer dar una respuesta adaptada a los
requerimientos de la realidad. En esta bsqueda adaptativa, el proceso
asimilatorio se produce dentro de un marco social en el cual las acciones
representadas cobran sentido. La utilizacin de smbolos en el juego,
organizados en torno a reglas internas, le permite al nio elaborar una situacin
imaginaria, en la cual se produce Los nios en el juego simblico dejan en
suspenso las propiedades de los objetos y situaciones abriendo as la
posibilidad de crear y de fingir, sin necesidad de la clusula `yo finjo que,
realidades alternativas.
La posibilidad de simbolizar habilita al nio a ensayar en diversos
planos de la realidad, acciones que le permiten desligarse de lo real y crear
mundos posibles. Estos mundos posibles no aslan al sujeto ni se
manifiestan slo en el juego solitario, sino que se construyen en presencia y en
compaa de otros.
El nio al jugar interpreta, a la vez, sus acciones y las de sus
compaeros de juego como juegos, es decir, pertenecientes a un territorio
particular en donde lo que ejecuta esta puesto entre parntesis y tiene
existencia real pero no literal en el mundo que se esta representando. Este
salto cognitivo al que lo esta habilitando el juego, en una etapa en la que
difcilmente pueda verbalizar el sentido de las acciones que realiza, se
constituye en la base sobre la cual podr construir aprendizajes de tipo
abstracto mediatizados por instrumentos semiticos propios de los contextos
escolares
CIRCULO DOCENTE
17
. El juego y la motivacin intrnseca
Probablemente una de las propiedades fundamentales del juego resida

en no estar motivado externamente. El desearse por s mismo y no por otra
cosa y ser autrquico, es decir, bastarse a si mismo muestra dos caras de este
aspecto. Por un lado, el juego surge de un impulso interno del sujeto sin
requerir estmulos por fuera del l; por otro, el juego se autorregula. El jugador
es quien marca la intensidad, la persistencia y la direccin de su juego.
En primer lugar, como impulso interno del sujeto, el juego esta asociado
a la manera en que los nios resuelven ciertas necesidades e inclinaciones
insatisfechas. En este sentido, y siguiendo la perspectiva vigotskiana, el
objetivo del juego no es realizar una actividad placentera sino satisfacer una
necesidad intrnseca. Los diferentes tipos de juegos que pueden observarse a
lo largo de la infancia refieren a los cambios que experimenta el nio. Al
cambiar las necesidades, cambian los juegos: aquello que era de gran inters
para un bebe, tiene menor inters mas tarde. De esta forma, los nios
pequeos desarrollan un juego vinculado con los objetivos de su entorno
inmediato. En contraste, los nios a partir de los dos o tres aos tienden a crear
una situacin imaginada donde realizar sus deseos irrealizables.
En segundo lugar, como actividad autorregulada, todo juego est
regulado por reglas de conducta que le permiten al nio construir una situacin
no catica sino ajustada con la realidad y sostener la secuencia de juego una
vez iniciada. Esta perspectiva le da un nuevo viraje al modo de considerar la
libertad del jugador en el juego.
Si bien no se puede obligar a jugar, una vez dentro del juego el nio no
es totalmente libre, sino que su libertad es ilusoria. El nio mantiene su accin
concentrada en un juego porque existe una regla definida internamente que le
provoca satisfaccin. Si la regla no existiera, el comportamiento del nio no
sera guiado, sino aleatorio.
El juego encierra un componente afectivo-emocional no slo como
actividad placentera, sino ligado al carcter social y de ajuste de la regla. Este
componente, es el que proporcionar al nio la posibilidad de desarrollar
formas voluntarias de comportamiento y grados crecientes de conciencia con
respecto a las situaciones y al dominio de si.
Segn Vigotski, el juego proporciona un marco amplio para los cambios
en cuento a necesidades y consciencia. La accin de la esfera imaginativa, la
creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida real e
impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto
ms elevado del desarrollo del preescolar.
La capacidad del juego de ser auto motivado y sostenerse a si mismo
ha sido una de las caractersticas que ms se ha utilizacin en trminos de
enseanza. La necesidad del educador de generar situaciones que
comprometan genuinamente a los nios ha llevado a lo largo de la historia de
la didctica a considerar que el juego es un buen motivador para iniciar la tarea
escolar. En el juego, el nio aprende a someterse voluntariamente a propsito
y a orientar sus impulsos. Esta posibilidad de salir de si- es decir, relegan sus
necesidades inmediatas, descentrarse- de alguna manera lo esta preparando
para el esfuerzo que significa el aprendizaje escolar, en donde las tareas se la
propondrn por fuera de sus necesidades inmediatas
CIRCULO DOCENTE
18
MDULO II.
En mi casa he reunido juguetes pequeos y grandes sin

los cules no podra vivir, el nio que no juega no es nio, pero el hombre
que no juega perdi para siempre al nio que viva adentro y que le haca
falta
PABLO NERUDA
CIRCULO DOCENTE
19
El lugar que ocupa el juego en LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
El juego y el lenguaje son las herramientas bsicas que le permiten al nio

transformarse en miembros de una determinada cultura ya que:
Permiten la afirmacin del yo
Posibilitan nuevas conquistas
Posibilitan la comunicacin con pares y adultos
Promueven el desarrollo de los procesos de socializacin
Posibilitan la participacin activa de la cultura
EL JUEGO PRESUPONE APRENDIZAJE SOCIAL
Se aprende a jugar
En esta etapa de la vida se resignifica el juego no como prdida de tiempo o

como soporte de aprendizajes sino que tiene un fin en si mismo as es que el
juego es: fantasa, exploracin, creatividad, existencia de reglas y diversin.
Es por ello que la accin de jugar siempre tiene una razn de ser
fundamentalmente para el jugador.
Se considera una de las actividades privilegiadas del nio, todos los nios del
mundo juegan y es tan preponderante esta actividad que se tornas vital.
CIRCULO DOCENTE
20
El nio que no juega revela un estado de ausencia puesto que el juego es
contribuyente del desarrollo del cuerpo, la inteligencia y la afectividad.
Y por ello se destaca que ofrecindoles propuestas ldicas acordes mediante
ellas:
Se favorece el desarrollo de la autonoma
El abordaje de la propia voluntad
El desarrollo de sentimientos de autoconfianza y confianza en los otros
La capacidad para expresar sentimientos y emociones.
El juego individual y grupal es una herramienta para abordar quien soy ,
como soy , que quiero y que no quiero , que debo y que no debo que
puedo y que no puedo,
El soy capaz de puede ensayarse en espacios ldicos ms permisivos que la
realidad.
Las condiciones que regulan en la escuela la posibilidad de jugar:
Significan:
Las mediaciones necesarias para producir el compartir

El permiso de juego para alumnos y docentes
El rol docente como lder en los juegos, ya que la forma que asume el juego
como actividad propia para el maestro es uno de los rasgos caractersticos del
juego en el contexto escolar
Cuando Vigoski habla de formatos supone una actividad regulada entre dos
partes actuantes (alumno- adulto, alumno-alumno)
El juego en el contexto escolar desde esta perspectiva impulsa un modo de
organizar el proceso de enseanza y de aprendizaje que le es propio basado
en:
APRENDER:
Definido por el aprendizaje significativo construido por el alumno

Se expresan adems todas sus necesidades, deseos, logros e intereses.
Se compromete en toda situacin de juego lo corporal, lo afectivo, lo cognitivo,
lo cultural.
Se apropia de los contenidos
ENSEAR:
Estrategias diseadas por el docente

Se proponen medios de interaccin en el desarrollo de actividades en funcin
de facilitar un mayor grado de posibilidad ldica.
CONFLUYEN
La enseanza lo ldico el aprendizaje
CIRCULO DOCENTE
21
De esta manera queda confirmado el juego como un rea de conocimiento.
Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la

naturaleza social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico cultural
de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado
tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo
como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la
interaccin entre el nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho
esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal
instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente
existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el
momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser
adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se
le proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea
efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar
la tarea, hacer demostraciones... etc., actividades que se facilitan con
materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn
Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el
nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante,
la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea
continuamente zonas de desarrollo prximo. En opinin de Bronfenbrenner
(1987) los juegos y la fantasa son considerados como actividades muy
importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta
base terica, los pedagogos incorporan muchas actividades de juego,
imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar
A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia a los
beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los
adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos
EL LUGAR DEL JUEGO EN LOS DISEOS CURRICULARES:
En el diseo curricular del nivel inicial se define claramente al juego como un

rea de conocimiento y se le asigna un lugar preponderante en el campo de la
didctica tanto en la realidad ulica como institucional.
En cambio en los diseos curriculares de la educaron primaria y secundaria se
hace referencia al mismo solo en el campo de la educacin fsica.
Lejos de incluirlo, salvo honrosas excepciones en la didctica de las otras
reas curriculares.
Es cuestin de intentar entonces continuar valorizando al juego con propuestas
que sin menoscabar el mbito curricular prescripto sean innovadoras
Desde esta perspectiva el docente al disear las actividades podra considerar
la variable ldica como un eje que le permita hacer confluir los aspectos
vinculados con la estructura cognitiva del sujeto, la construccin de nuevos
conocimientos y los aspectos conceptuales propios de los distintos niveles
CIRCULO DOCENTE
22
Analizando esta perspectiva el docente es :
EL encargado de discernir:
-Que propuestas ldicas ofrecerle al alumno
-En que condiciones
-Bajo que formas
-En que tiempo.
-En que espacio.
Bajo propuestas significativas
Desde lo ldico Desde los contenidos
A esto se refiere Brunner cuando formula el andamiaje y es en el juego en que

debe manifestarse claramente ya que ste le permitir al alumno en cada
propuesta ldica actuar en el lmite de sus capacidades y asumir el dominio de
la situacin a medida que logra competencia en la accin
De esta manera se identifica al juego como formato
FACTORES QUE SE COMPROMETEN EN EL JUEGO
EL ESPACIO DE JUEGO:
Aqu cabe reflexionar acerca de dos espacios:
Por un lado el espacio externo u objetivo, que es el propio espacio ldico que
se utiliza para llevar adelante los juegos.
Por otro lado el espacio interno o subjetivo, que es el propio espacio de cada
jugador, como lo siente l mismo.
EL GRADO DE LIBERTAD DE CADA JUGADOR:
Aqu aparecen dos componentes:
La posibilidad de elegir el juego
CIRCULO DOCENTE
23
Y la de participar en el mismo desde el lugar que se desea
Estos aspectos estn condicionados por:
Su historia personal
La participacin de los dems jugadores
Las reglas del juego en s mismas
LA ESTRUCTURA DE JUEGO:
Que significa formato de juego, es decir pasar el dominio de la situacin ldica

del docente a los alumnos, es l quien organiza las situaciones referidas a
tiempos, espacios, y relaciones que se establecen.
LOS MODOS DE OPERAR DE LOS JUGADORES:
Se analizan desde dos perspectivas:
El juego como posibilidad de los alumnos

La intervencin del maestro.
LOS ELEMENTOS DEL JUEGO:
La estructura:
Vara segn las posibilidades evolutivas
El contenido
El que, a que se juega, con que y donde
Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la

educacin escolar.
Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que
muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad ldica en
la formacin de los procesos psquicos convierten al juego en una de las bases
del desarrollo cognitivo del nio, ya que ste construye el conocimiento por s
mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es
actividad, y sta fundamentalmente juego en las edades ms tempranas. El
CIRCULO DOCENTE
24
juego se convierte as en la situacin ideal para aprender, en la pieza clave
del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987).
De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del nio se desarrolla
ms eficazmente en el juego que fuera de l. No hay diferencia entre jugar y
aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio se ha
de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego
aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos
para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer.
Adems, la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, y todos
estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, sern transferidos
posteriormente a las situaciones no ldicas.
Numerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de que
el aprendizaje ms valioso es el que se produce a travs del juego:
El juego es la actividad principal en la vida del nio; a travs del juego aprende
las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el
confuso mundo en el que ha nacido (Lee, 1977).
El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los nios
desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a
discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular
mediante el juego ( DES, 1967).
El nio progresa esencialmente a travs de la actividad ldica. El juego es una
actividad capital que determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932). El juego
crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el juego, el nio est
siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria
(Vygotsky, 1979).
El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el
desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen,
George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropptidos y de la
qumica cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay
que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural
del cerebro.
En el juego la capacidad de atencin y memoria se ampla el doble (Mujina,
1975).
Los nios muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego y
una creciente comprensin y disposicin para rendir (Hetzer, 1965).
Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del
primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial
mayor para el aprendizaje futuro.
Para otros autores el juego desarrolla la atencin y la memoria, ya que,
mientras juega, el nio se concentra mejor y recuerda ms que en un
aprendizaje no ldico. La necesidad de comunicacin, los impulsos
emocionales, obligan al nio a concentrarse y memorizar. El juego es el factor
principal que introduce al nio en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986).
El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusin de que
las inversiones en la educacin preescolar y, en consecuencia, en la calidad
del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes
CIRCULO DOCENTE
25
dotaciones, muy bien podran rendir excelentes dividendos en forma de
efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los nios durante
los cinco aos siguientes y quiz en un futuro ms amplio.
Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden
propiciar ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y
socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia
de integrar el juego en programas de desarrollo del nio.
En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la
funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin
del individuo, viene en gran parte definida por la actividad ldica, de forma que
el juego aparece como algo inherente al nio. Ello nos impulsa a establecer su
importancia de cara a su utilizacin en el medio escolar. Aunque conviene
aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de
aportaciones didcticas y que el juego no suplanta otras formas de enseanza.
Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para
desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales:
un tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habra
que aadir una cuarta condicin tan fundamental como es un cambio en la
mentalidad del maestro/a, que le lleve a restaurar el valor pedaggico del juego
sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en ingeniero de la conducta del
nio. Si adems la Administracin Educativa favorece esta lnea de actuacin
tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a las aulas.
En este sentido en la etapa de Educacin INICIAL es imprescindible
destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el
juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra,
importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones
significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con
carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias,
evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar.
En las Orientaciones Didcticas se considera al juego es un instrumento
privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que
alcance el nio, por el grado de actividad que comporta, por su carcter
motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al nio
globalizar, y por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia
entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite al nio hacer por s
solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas
concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de
disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una
tarea en la que el nio hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones,
enfrentndose a ellas de manera voluntaria, espontnea y placentera.
Por ltimo, cabe sealar tambin que se incluye entre los instrumentos de
evaluacin ms tiles del proceso de aprendizaje de los alumnos en esta etapa
las situaciones de juego
En la Educacin PRIMARIA (la actividad ldica es un recurso especialmente
adecuado en esta etapa, especialmente en algunas reas del conocimiento. El
juego est presente en los principios metodolgicos, cmo ensear?; para ello
CIRCULO DOCENTE
26
es necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo, que
considera ste ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como
diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseanza y
aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos y
alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, debern ser
motivador y gratificante, lo que es una condicin indispensable para que el
alumno construya sus aprendizajes. El juego est presente fundamentalmente
en los propsitos de la Educacin Fsica y de la Educacin Artstica, as como
en la evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes.
El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por
ello un importante instrumento de educacin, y para obtener un mximo
rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria una intervencin
didctica consciente y reflexiva. Dicha intervencin didctica sobre el juego
debe ir encaminada a:
Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras
viven situaciones de placer y diversin.
Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo,
propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y
respeto hacia los dems.
Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las
mismas personas, diversificando los juegos y dando ms importancia al
proceso que al resultado final.
Proporcionar experiencias que amplen y profundicen lo que ya conocen
y lo que ya pueden hacer.
Estimulacin y aliento para hacer y para aprender ms.
Oportunidades ldicas planificadas y espontneas
Tiempo para continuar lo que iniciaron.
Tiempo para explorar a travs del lenguaje lo que han hecho y cmo
pueden describir la experiencia.
Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeos grupos, con
adultos o individualmente.
Compaeros de juego, espacios o reas ldicas, materiales de juego,
tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su
entorno.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE N 3
Reflexione que lugar ocupa el juego en su institucin y en sus
propuestas ulicas, ejemplifique.
CIRCULO DOCENTE
27
MDULO III:
El hombre no deja de jugar porque se hace viejo, se vuelve

viejo porque deja de jugar
BERNARD SHAW
EL JUEGO Y LA DIDCTICA:
Si se adhiere a que aprender es un cambio de conducta que permite la

transferencia y a la vez transforma a la persona, el juego desde esta
perspectiva en tanto rea de conocimiento cumple un rol importante en el
pensar, sentir y hacer del alumno, ya que el mismo con su bagaje perceptivo,
senso motor, lingstico, socio emocional, corporal y esttico logra mediante
descubrimientos personales y grupales arribar al aprendizaje significativo.
Sin embargo la escuela ha vivido por mucho tiempo prcticamente de espaldas
al juego.
El nivel inicial le ha dado tiempo atrs un rol relevante que luego fue
diluyndose cundo se explicitaba por ejemplo que se trataba de un recurso
En el nuevo diseo curricular se le asigna gran importancia formulndolo como
rea de conocimiento y mencionando las distintas propuestas y variables.
Es esperable entonces que los docentes de este nivel de la enseanza
respetando lo normado recuperen la iniciativa del juego y lo proyecten en sus
planificaciones y prcticas ulicas.
De all que es necesario valorizar al juego con un fin en s mismo, entendiendo

que su eleccin permite la participacin activa del docente y a travs de ello
interiorizarse del actual pensamiento del nio, quienes mediante la exploracin
y vivencia puedan arribar a la zona de desarrollo prximo.
Se hace necesario entonces intentar una categorizacin de los distintos juegos
en los diferentes niveles y modalidades.
ANA MALAJOVICH
Pequea historia de cmo la didctica se cas con el juego.
Desde sus orgenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles
educativos, esta diferencia entre otras se centra en la valoracin del juego.
CIRCULO DOCENTE
28
La alianza del juego con la didctica se funda en los objetivos originarios del
jardn de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la
institucin escolar y es un espacio donde los nios deben adquirir la nueva
cultura propia de la escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea
de socializacin en las normas institucionales fue, hasta hace pocos aos, la
tarea primordial del nivel.
El juego fue un aliado estratgico para endulzar los difciles aprendizajes o la
golosina que premiaba los esfuerzos realizados.
Desde las primeras formulaciones didcticas estuvo presente el supuesto de
que deban apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad
fundamental de la infancia: el juego. A continuacin se presenta cmo se ha
planteado el tema del juego en las diferentes propuestas tericas en nuestro
pas.
Froebel fue el primero que estableci un sistema de trabajo para los jardines de
infantes. Su concepcin, ms filosfica que didctica, sostena el principio del
juego como base de la educacin. El juego es concebido como expresin del
desarrollo del nio, representacin genuina de su ser interior. Froebel lo
considera como el antecedente evolutivo del trabajo y, por lo tanto, en
concordancia con sus ideales filosficos, lo presenta al igual que aqul, como
una manifestacin del don divino de la creacin, otorgado al hombre.
Pero el juego no es slo manifestacin interior, tambin cumple la funcin de
ejercitar los sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos.
Lo que Froebel organiz para dirigir el pensamiento de los nios, traicion sus
propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la base de
nociones abstractas a las que el nio no poda otorgar sentido. Sin embargo,
revolucion la organizacin de los jardines de infantes y sent las bases de la
didctica del nivel inicial.
Los autores posteriores fueron ms o menos fieles a su valoracin del juego
como manifestacin propia de la infancia.
Borruat adhiere a la idea del juego como manifestacin de un exceso de
energa, que estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral. El
juego, a pesar de ser considerado con una funcin de descarga, no es una
actividad ociosa sino un instrumento educativo. Destaca su carcter de
estimulador del desarrollo y no meramente de ejercicio de funciones, como
sealaba Froebel.
Este cambio se debe no slo a las nuevas concepciones psicolgicas que
conoce el autor, sino a la influencia de Montessori y Decroly en su
pensamiento. Pero mientras este ltimo adopta el juego como procedimiento
didctico, Montessori, que abog por la autonoma y libertad infantil, sostuvo
que en educacin se habla de juego, pero hay que entender por tal un trabajo
libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno ruidoso que dispersa
la atencin. En su programa de trabajo slo se nombran los juegos libres y
organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la pedagoga italiana los
consideraba como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado esta
presente en la serie de materiales didcticos que cre para desarrollar los
sentidos, as como los que permitan el ejercicio de actividades de la vida
prctica. Decroly, por su parte, organiza una serie de juegos educativos (las
conocidas loteras) que acompaan su programa de ideas asociadas. Este
ltimo se desarrolla a travs de los centros de inters concebidos en tres
etapas: observacin, asociacin, expresin. Vera Pealosa, junto a un grupo de
CIRCULO DOCENTE
29
jvenes maestras kindergarterinas, otorga al juego una funcin primordial,
desarrolla una serie de materiales didcticos que adaptan sintetizando los
aportes de los pedagogos europeos.
El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, adems
de ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o
encauzar la actividad infantil para tornarla productiva. El juego se convierte en
un recurso para la adquisicin de las conductas sociales que demanda la
escuela.
La idea del juego como actividad propia de la niez, que es necesario respetar
brindando posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a partir de la
renovacin didctica propuesta por el movimiento estadounidense de escuela
nueva. Estas ideas ingresan en nuestro pas, a mediados de los cincuenta, de
la mano de Soledad Ardiles de Stein.
Quien elabora un Programa-gua para el jardn de infantes. El documento
recoge las ideas de La vida en el jardn de infantes, de Wills y Stegeman.
En el texto estadounidense la palabra juego est casi ausente. La propuesta
que reconoce su fundamento filosfico en Dewey se basa en brindar a los
nios acceso a la solucin de problemas, planteados al comienzo por los
docentes y luego por los propios nios, y el aprendizaje a travs de
experiencias. Para ello organizan el perodo de trabajo: Es en este momento
cuando se le ofrece al nio la mxima oportunidad de pensar, proyectar,
ejecutar, evaluar y compartir. Este perodo que las autoras denominan como
de trabajo o de juego-trabajo, incluye actividades de diferentes tipo:
dramatizacin, construcciones, modelado, pintura, armado de rompecabezas,
lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de materiales
organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura en
cuatro etapas:
planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluacin e
intercambio de trabajo. En cambio, se refieren al perodo de juego cuando ste
es al aire libre.
En la dcada de los sesenta inspirados en el conocimiento de los autores
estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didcticas, en relacin con el
juego. La elaborada por Cordeviola de Ortega y la otra por C. Frietzche.
Cordeviola de Ortega plantea dos perodos distintos de juego. Uno que se
define como informal, y sobre la base de intereses individuales, con eleccin
libre de los rincones de juego, y otro que es sugerido y orientado por la
maestra, sobre la base de intereses comunes. Este ltimo, con carcter
marcadamente educativo, se desarrolla de manera diferenciada segn la edad.
Para las secciones de tres aos la actividad ncleo, tambin llamada juego
centralizador, y para las dos ltimas secciones el perodo de juego-trabajo. La
actividad ncleo supone plantear una serie de actividades alrededor de un
motivo que resulte de inters para los nios, por ejemplo: jugamos a las
comiditas, jugamos a que somos mams, jugamos a las visitas, jugamos al
mdico, jugamos a las muecas. Este eje permite desarrollar varias
ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hbitos, etc.), y supone una serie
de acciones simultneas (para el juego de las comiditas se sugiere: preparar
ensaladas diversas, bollitos, una crema, sopa, poner la mesa y comer, lavar y
ordenar la vajilla).
CIRCULO DOCENTE
30
La actividad ncleo transcurre en un solo da, conforma un juego y no un
tema para desarrollar, que proporciona al nio y que tiene para l significacin;
que tiene principio, culminacin y fin.
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, es consecuencia del centro de
inters. Respetando los pasos decrolyanos, el centro de inters comienza con
la experiencia directa, contina con el juego-trabajo (etapa de asociacin) y
culmina con una dramatizacin (etapa de expresin). El juego-trabajo consiste
en una serie de tareas que los nios realizan con el objetivo de recrear los
elementos observados durante la experiencia directa, que luego serviran para
el juego final. La duracin de la preparacin es de tres o cuatro das.
La otra lnea didctica, aunque tambin plantea el juego-trabajo es concebida
como una actividad para los nios de todas las secciones. Supone la libre
eleccin de los nios de sus lugares de juego, sectores donde se agrupa el
material segn el tipo de actividad: rincn de bloques, de carpintera, de
biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones. La relacin con
los centros de inters (propuestos para la sala de tres aos) o las unidades de
adaptacin (para cuatro y cinco aos) es distinta, no constituye un paso formal
en su desarrollo, la actividad goza de autonoma, aunque se propicie la relacin
a partir de los elementos de juego que se incorporan.
El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos:
planificacin, desarrollo, orden y evaluacin. Sus caractersticas varan en
funcin de las posibilidades de cada edad.
En Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de juego y aprendizaje,
aunque este ltimo se encara bajo el nombre de juego centralizador o juego-
trabajo, en la segunda propuesta de Frietzche y Duprat se tiende a su
unificacin.
En los aos setenta se reivindica el juego en s mismo sin intencionalidad
educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Caeque; para ello divide tiempo
y espacio escolar en dos zonas: una de puro juego, la zona del imaginario, y
la otra de la realidad.
Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas bsquedas que
vigorizaran el juego en las instituciones. En ese camino se introducen los
talleres, adquieren modalidades diversas que en algunos casos se acercan al
juego-trabajo (versin de Frietzche y Duprat) y en otros recrean un activismo
encubierto.
En la dcada de los noventa la preocupacin girar en torno a de las relaciones
del juego y el aprendizaje, redefiniendo trminos y alertando sobre ciertos usos
y abusos en las prcticas docentes.
Buscando superar antinmias entre las diferentes modalidades de juego en el
jardn. Denies unific el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador
(organizado de un modo muy similar al propuesto por Cordeviola de Ortega)
como variantes del juego-trabajo. El juego comienza a ser considerado como
una estrategia metodolgica, palabra que en la definicin de la autora hace
referencia al concepto de mtodo. Este concepto de estrategia metodolgica,
no se sostiene en todo el texto, ya que en prrafos posteriores el juego se
convierte en un recurso metodolgico para la consecucin de objetivos y
contenidos educativos del nivel inicial. El juego es un medio y no un fin en si
mismo, pero tambin aqu vuelve a establecerse cierta confusin ya que
seguidamente se enumeran sus funciones que hacen referencia centralmente
CIRCULO DOCENTE
31
al desarrollo del nio, con lo que no queda claro si es un medio para el
docente o para el nio.
Un intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la
infancia y la estrategia metodolgica planificada por el docente lo constituyo el
texto Nivel inicial. Aportes para una didctica. En el se plantea que el docente
es quien presenta la propuesta ldica como un modo de ensear contenido, el
nio es quien juega apropindose de los contenidos escolares a travs de un
proceso de aprendizaje. Este aprendizaje no es simplemente espontneo, sino
que es producto de una enseanza sistemtica e intencional, siendo
denominado por lo tanto, aprendizaje escolar.
Siguiendo la misma lnea de pensamiento, en La organizacin de los
contenidos en el jardn de infantes Spakowski afirma que el juego y el
conocimiento son interdependientes, son dos caras de la misma moneda. El
juego facilita la construccin del conocimiento al tiempo que los conocimientos
enriquece el desarrollo del juego.
Analizando las tres ltimas posturas se observa un intento de reivindicar el
espacio escolar como espacio de transmisin de conocimientos. Al tiempo que
se valorice el juego como actividad esencial de los nios, paralelamente se lo
sigue concibiendo como estrategia o como principio didctico, reservndole la
funcin de posibilitar el aprendizaje infantil, con una fuerte intervencin docente
no en el juego mismo, sino en su planificacin y evaluacin en relacin con
objetivos y contenidos. Este es el nudo de la problemtica que se plantea al
incorporar el juego a la institucin escolar
CATEGORIZACIN SEGN LA PEDAGOGA ANA MALAJOVICH
Diferencia tres situaciones:
SITUACIN LDICA
SITUACIN DE APRENDIZAJE CON ELEMENTOS LDICOS
SITUACIN DE NO JUEGO
SITUACIN LDICA:
Organiza los rasgos y modalidades que asume el juego en el contexto escolar

a saber
1 La estructura del juego y sus reglas
2Los modos de operar de los jugadores
3 Las condiciones que regulan en la escuela las posibilidades de jugar
4 Las decisiones e intervenciones del maestro
SITUACIONES DE APRENDIZAJE CON ELEMENTOS LDICOS:
Formula algunos interrogantes:
CIRCULO DOCENTE
32
Que puede aportar un determinado juego en la clase aplicada a las distintas

reas o disciplinas?
Que contenidos hay implcitos?
Cualquier contenido puede aplicarse por medio de un juego?
Cualquier juego puede ser til a la hora de ensear?
Cita a modo de ejemplo una secuencia de actividades para avanzar en el

dominio de los clculos mentales en un juego con tarjetas.
En el nivel inicial cita los juegos de domin, los de carriles, de naipes, de
huellas, y laberintos
SITUACIN NO LDICA
Expresa que son las situaciones donde los nios no deciden el como .Son
actividades que no deben presentarse como juego porque no presentan sus
caractersticas , son situaciones en las cuales los nios deben sentir placer por
realizarlas y de hecho es innegable el goce que despierta escuchar un cuento
por ejemplo pero estas actividades carecen de comportamiento ldico
En el que hacer cotidiano manifiesta son los propios nios los que marcan la
diferencia entre lo que para ellos es juego de lo que no lo es
LECTURA COMPLEMENTARIA
Caractersticas del juego en el nivel inicial. Ana Malajovich
Lo esencial del juego es la intencionalidad: slo hay juego cuando los sujetos
deciden convertirse en jugadores creando la situacin de juego. Sin esta
decisin libre y voluntaria el juego no existe. Este posee reglas explcitas o
implcitas; preexistentes o construidas durante el juego. Estas reglas o normas
que construyen los participantes o que respetan cuando ya preexisten a ellos,
permiten que el juego se desarrolle.
El juego para los partcipes, transcurre en un tiempo siempre presente, en el
aqu y ahora. Los jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan
utilizando los elementos de la realidad al mismo tiempo que saben que juegan,
que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir de ese universo de
juego en la medida de sus deseos, transformando una accin real en algo
ldico.
El juego se relaciona con el placer, con una bsqueda de placer. El juego
permite la exteriorizacin de deseos, afectos y pensamientos.
Toda actividad ldica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse.
Satisfaccin de necesidades, seguridad afectiva, libertad para atreverse.
CIRCULO DOCENTE
33
El juego en la institucin escolar es diferente del juego fuera de ella. La
diferencia central estriba en que la escuela tiene una finalidad, dada por su
propia razn de ser como institucin educativa.
En la institucin escolar el nio comparte obligatoriamente un espacio y un
tiempo con otros: pares y adultos. El ambiente est organizado para promover
diferentes tipos de juegos, de acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar
el docente. Tiene establecido un tiempo determinado de desarrollo. Existen
ciertas normas externas a los participantes que delimitan el campo de juego,
adems de las reglas internas que crean los jugadores. El adulto est presente
observando el juego, an cuando este juego sea libre, y en algunos casos
interviniendo en l.
En el mbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no compartir
el juego con otros. Los otros son nios de diferentes edades (hermanos,
amigos o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado adaptando los
elementos a su alcance a las necesidades que surgen, o son los mismos
elementos los que lo determinan. El juego solitario o compartido no es,
generalmente, observado por los adultos, quienes slo ejercen simplemente
una funcin de control superficial de las situaciones a fin de asegurarse de que
no existen peligros fsicos.
Estos sealamientos obligan a reflexionar acerca de si el juego es una
actividad de la infancia o una estrategia del docente. La didctica del nivel se
constituy utilizando el juego como recurso o como estrategia de enseanza, a
fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso inapropiado y
excesivo que tergiversa sus caractersticas especficas, ya que las actividades
propuestas raramente permiten que emerja el compromiso del jugador. Los
nios realmente se convierten en verdaderos jugadores durante el juego
dramtico, el de construcciones o en los juegos funcionales, es decir cuando se
retira la voluntad expresa de los docentes de transmitir determinados
conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisin de los nios. El
resto del tiempo, aunque los maestros se esfuerzan por presentar las
actividades como juego, los alumnos saben que no lo son.
El replanteo didctico de los ltimos aos, con su preocupacin en relacin con
los contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una mirada
disciplinar obliga a repensar la cuestin del juego desde otra perspectiva. Se
corre un doble riesgo: de excluirlo de las aulas con la prdida que esta
ausencia implicara para la formacin de los nios (en esta lnea vale la pena
recordar su funcin como fuente de desarrollo) o de continuar con la tradicin
del nivel de usarlo indiscriminadamente como estrategia docente, creando
situaciones artificiales que lo desvirtan.
El juego es una necesidad que la escuela debe no slo respetar sino tambin
favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten se despliegue. Esta
expansin de las posibilidades ldicas ofrecer oportunidades para el
desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginacin, la
comunicacin, ampliando su capacidad de comprensin del mundo. El juego en
el nivel inicial conserva las caractersticas generales, fundamentalmente el de
la coincidencia de los jugadores de que estn jugando.
El juego se instala como espacio diferenciado del aprendizaje en sentido
estricto.
Se intentan diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades de
aprendizajes que organizan los docentes con la finalidad de que los nios
CIRCULO DOCENTE
34
construyan determinados conocimientos especficos. Estas actividades
deberan participar de algunas caractersticas que se seala en relacin con el
juego: ser desafiantes, producir placer y alegra, contar con el compromiso de
los nios en ellas; pero tambin deben ser claras en sus objetivos, en el sentido
de que procuran determinado aprendizaje.
El nivel inicial tiene una funcin que cumplir: debe lograr aprendizajes
significativos en los alumnos. El juego, como actividad especfica que supone
compromiso, intencionalidad de los jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de
exploracin, de fracaso sin graves consecuencias, encuentra en la dinmica
cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos. Existen
adems actividades que tienen un carcter ms o menos ldico, ya que
comparten algunas de las caractersticas del juego, y otras que no son juego en
absoluto.
El juego como actividad del nio se diferencia de las situaciones construidas
por los docentes, pues aunque muchas de ellas estn formuladas como juego,
son estrategias que se utilizan con el objeto de que los nios se inicien en
determinados contenidos y los desarrollen o profundicen. Hay que diferencias
tres situaciones:
a) Situacin ldica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la
libertad de eleccin de qu, del cmo y con quines jugar. Los nios no viven la
situacin como de aprendizaje, aunque el docente la haya previsto en su
planificacin, planteando ciertos contenidos. Pero como el juego es de los
nios, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo. Durante el
juego el docente interviene desde un rol de observador, que participa cuando la
dinmica precisa su presencia, para profundizarlo y enriquecerlo, movilizar un
juego estereotipado, dar oportunidades de mayor participacin a algunos nios,
incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Esta intervencin
nunca supone actuar como un integrante ms del juego. Su presencia en el
juego est al servicio del juego de los nios, por lo tanto acta como un
facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los nios.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prev nicamente los
materiales.
b) Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Presentada por el docente
con el objetivo de que los nios construyan determinado conocimiento.
Generalmente se establecen ciertas reglas de antemano, pero no obsta para el
desarrollo y el resultado sean inciertos, la situacin permite amplia participacin
de los integrantes de los integrantes del grupo (generalmente en pequeo
grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cmo van a
resolverla. Aqu el problema a resolver se presenta en forma de juego (por
ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una
estrategia que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos.
No basta que los chicos jueguen, adems tienen que comprender (y sin que el
docente les explicite su juego) que a travs de esa situacin de carcter ldico
tienen algo que aprender. Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un
problema para resolver. sta es una situacin estructurada. El maestro la
planifica, teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe
considerar la propuesta, las consignas, los materiales, la organizacin del
grupo, etc., coordinando la dinmica de la actividad.
c) Situacin de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el
cmo. Son actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, ya
CIRCULO DOCENTE
35
que no presentan ninguna de sus caractersticas. Son tambin situaciones
estructuradas en las cuales los nios pueden y deben sentir placer por
realizarlas. Pensemos en el goce que despierta escuchar un cuento. Esta
distincin es til a fin de reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que
otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen algunas
reflexiones. Es necesario enriquecer los momentos ldicos de los nios: no
slo a travs de materiales adecuados sino tambin enseando a jugar.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE N 4.
Realice tres planificaciones ulicas que ejempliquen una situacin ldica,

una situacin de aprendizaje con componentes ldicos y una situacin de
no juego
VARIABLES DEL JUEGO EN LOS DIFERENTES NIVELES.
NIVEL INICIAL. PRIMER CICLO. JARDIN MATERNAL

LOS JUEGOS ESTRUCTURANTES:
Promueven la constitucin subjetiva
Juego del est- no est descrito e interpretado por Freud

Seala un momento constituyente del sujeto el de la ausencia, presencia, y con
ello desencadena los juegos de imitacin, los juegos de ocultamiento, los
juegos de las escondidas.
Es decir lo que se da a ver y lo que se oculta, la discontinuidad entre lo visible y
lo invisible.
Juego de ste es el otro , Winnicot conceptualiza un conjunto de fenmenos
transicionales que aluden a la institucin del objeto de deseo.
Juego del cae, no cae , lanzar juguetes, empujarlos hacia el borde, espiar,
hurgar en los agujeros, tocar, andar por todo lugar que ofrezca el riesgo de una
cada .Al arrojar un objeto expulsndolo de s el nio crea la profundidad, el
espacio .Expulsa y se expulsa del cuerpo materno que hasta el momento se
contenan mutuamente.
Otra clasificacin que tenga en cuenta el desarrollo de las distintas

inteligencias.
CIRCULO DOCENTE
36
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA LINGUSTICA:
Juegos de voces y sonidos (muecos interactivos, telfonos con voces)

Juegos con objetos que representan objetos de la vida real (animales de
peluche, tteres)
Juegos de trnsito vehicular (caballos de madera, triciclos)
Juegos de cajas con sorpresas (para descubrir objetos )
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ESPACIAL
Juegos de arrastre y gateo

Juegos de engranaje
Juegos de laberintos
Juegos de inclusin
Juegos de arrastre gateadores
Juegos para construcciones
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA MUSICAL
Juegos para producir sonidos y ritmos musicales
JUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

INTERPERSONAL E INTRAPERSONAL
Juegos de mesa diversos

Juegos de imitacin
Juegos para reconocer imgenes
El espacio de juego debe ser lo suficientemente amplio como para permitir la

exploracin que es el inters central del nio en esta etapa facilitando los
desplazamientos
Conviene incorporar materiales de juego
El juguete es slo un medio para que el juego en toda su potencia fluya y se
desarrolle
GUA OPCIONAL DE JUGUETES Y MATERIALES. CONVENCIONALES Y

NO CONVENCIONALES
CIRCULO DOCENTE
37
LEEMOS SOBRE JUEGOS Y JUGUETES.
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de
cinco parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s
(Michelet,...):
1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa
infantil en forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad
(Spitz,...; Wallon,...; Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el
correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo
afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona
placer, entretenimiento y alegra de vivir, permite expresarse libremente,
encauzar las energas positivamente y descargar tensiones.
Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo
que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas.
Tambin en ocasiones el nio se encuentra en situaciones conflictivas, y
para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos,
tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados
objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una
transferencia afectiva.
El nio y la nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de
revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse
afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los
primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecos
y animales), como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas
(lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena
afectividad.
En otras ocasiones el juego del nio supone una posibilidad de aislarse de la
realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l desea ser. En
este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de
exploracin del psiquismo infantil.
2) La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su
evolucin general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones
corporales agradables, adems de contribuir al proceso de maduracin,
separacin e independizacin motriz. Mediante esta actividad va conociendo
su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares
como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades
sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo
armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o
movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisin
prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales ldicos
como el que aqu vamos a trabajar.
3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades
intelectuales est unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir
esas capacidades depender tanto de las potencialidades genticas, como
de los recursos y medios que el entorno le ofrezca.
CIRCULO DOCENTE
38
Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son
susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura
asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio,
a travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse
causa. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin
de los juegos simblicos, el nio se siente autor, capaz de modificar el curso
de los acontecimientos. Cuando el nio/a desmonta un juguete, aprenden a
analizar los objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el
razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando
operaciones de anlisis y de sntesis desarrollan la inteligencia prctica e
inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los
puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de reflexin en general.
4) La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de
dar curso a su fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego
conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles
ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les
proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresin, la produccin y
la invencin.
5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes
favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse
con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integracin
social.
En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una actividad
bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en
paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el
primer nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa,
donde no hay una verdadera divisin de roles u organizacin en las
relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como quiere,
sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene
lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin
con uno o varios compaeros. La actividad ldica es generalmente similar
para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un
mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad ldica irreconciliable
o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla comn
dentro de un buen entendimiento recproco. En ltimo lugar se da la
actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo
organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta
forma de participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin
de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organizacin de la
accin supone un entendimiento recproco y una unin de esfuerzos por
parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones
de juego que permiten a la vez formas de participacin individual o colectiva
y formas de participacin unas veces individuales y otras veces colectivas;
las caractersticas de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores
pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado.
ALGUNAS PROPUESTAS:
CIRCULO DOCENTE
39
LACTANTES:
El cuerpo del nio y la docente

Sonajeros de cuna, cascabeles, mviles colgantes.
Muecos de goma con sonido al apretarlos
Mviles de barras horizontales con anillos para alcanzar, tirar, hacer sonar
Juguetes inflables para juego con agua
Molinillo de viento para observar
Cajitas de msica con cordn para accionarlas
Mordiscos
Juguetes que suenan al balancearse
Juguetes blandos para chupar
GATEADORES Y DEAMBULADORES
Cubos de distintos tamaos

Ollas con tapas
Cajas de distintos tamaos para encajar o construir
Moldes para llenar con agua o arena
Bloques livianos de construccin
Libros con imgenes plastificados, libros de tela
Juguetes de arrastre con ruedas
Frascos llenos de objetos para tapar, enroscar, y desenroscar
Instrumentos musicales
Bastidores con elementos para prender, desprender, abrochar, desabrochar
LA SALA DE DOS AOS
En esta sala an incorporada al ciclo maternal el centro de la textura ldica

est centrado en el juego simblico y la exploracin.
Deben tenerse en cuenta dos aspectos: aparecen los juegos del como s,
adems los nios experimentan la necesidad de exploracin constante, de all
la necesidad de ofrecerle distintas propuestas en sectores dinmicos y flexibles
de juego que atiendan ambos aspectos.
Cada nio en su ir y venir, en interaccin con otros en la medida de sus
posibilidades construye su recorrido por los diferentes espacios de la sala
El juego simblico puede inferirse que a partir de esta etapa se expresa a
travs del juego dramtico en que
Se favorece la construccin del pensamiento
Se favorece la construccin de la autonoma
El nio reproduce la realidad anticipando e imitando su accionar.
El juego dramtico:
Se denomina juego dramtico a aquellas actividades en las que con un
esquema dramtico el nio deja fluir su espontaneidad.
CIRCULO DOCENTE
40
En el juego dramtico el nio deja de ser l mismo para pasar a ser un
personaje, un animal, un objeto, entrando por ello en un mundo diferente al
suyo habitual, portador de nuevas experiencias.
En el juego dramtico convergen diversas formas de expresin: oral, gestual,
sonora, musical, plstica, pueden manifestarse en distintos momentos de la
actividad.
Con ello el juego dramtico pasa a ser un elemento importante al representar
un nexo entre las distintas modalidades expresivas.
Para realizar un juego dramtico podemos partir de una poesa, de una
imagen. De un cuento, de una cancin.
Debe tenerse en cuenta que no es simple representacin: por ejemplo en el
caso del cuento no se trata de captar la trama, el cuento ser el punto de
partida de una bsqueda de preguntarse cosas
El estmulo del juego dramtico debe caracterizarse por:
Tener significado para los nios
(Referencias que formen parte de la vida cotidiana)
Ser activo, interesar al nio
Ser fcil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia y de
seguridad
Puede organizarse la propuesta ldica de la siguiente manera, para ello
necesitaremos materiales adecuados a la propuesta.
SECTOR DE CAJON PARA EXPLORACIN DE MATERIALES
Incorporar materiales para jugar como piedras, papeles de colores, chapitas.

Etc.
Mesas de agua con elementos que floten y para trasvasado
Mesas de arena con materiales para llenar, trasvasar, modelar, grabar
Planchas de maderas con distintos tipos de cerraduras, pasadores, candados
Bastidores con broches, abrojos, botones, cordones etc. Para prender,
desprender, abrochar, desabrochar,
Envases con tapas a presin y por rosca
Banco de descarga
Paneles de actividad equipados con perillas, manubrios, engranajes, puertas
que se abren, mostrando espejos o figuras
Ensartados
Juegos de bloques con varillas y agujeros adaptados a stos
Cubos para hacer torres
Materiales para enhebrar
Saquitos de arena de distintos tamaos y pesos
SECTOR DE CAJN DE MATERIALES PARA ASUNCIN DE ROLES
Elementos y ropas diversas para caracterizarse acerca de roles familiares,

doctor, bombero, magos, princesas etc.
SECTOR DE CAJON PARA CONSTRUCCIONES Y MOVIMIENTO
CIRCULO DOCENTE
41
Almohadones, bloques de goma espuma, colchonetas, maderas livianas, que
permitan armar, desarmar, empujar, traccionar, dispersar
SECTOR DE CAJN CON MATERIALES PARA EXPRESIN PLSTICA
Papeles de gran tamao y distintas texturas pegados en la pared, brochas,

marcadores gruesos, pinceletas
SECTOR DE CAJON DE INSTRUMENTOS MUSICALES

CONVENCIONALES Y NO CONVENCIONALES
Para ritmo, percusin: maracas, chinchines, trompetas, envases con distintos

elementos que produzcan diversos sonidos etc.
SECTOR DE CAJN CON DISTINTOS PORTADORES DE TEXTOS
Libros de cuentos, libros de imgenes, siluetas, tteres, manoplas, etc.
Es necesario tener en cuenta dos aspectos:
Los cajones que se ofrezcan deben ser dinmicos, se ofrecen alternndose dos
o tres y se van renovando los materiales incluidos en ellos
El rol docente consiste en la seleccin de los materiales que se ofrecen, la
posible explicacin para su uso y su intervencin ante el requerimiento de los
nios, por ejemplo en el cajn de cuentos contarles uno a su pedido
Recorra su sala observe los materiales, segn lo explicitado, considera

que estn completos, que son los adecuados, incorporara otros.
Fundamente.
UN APARTADO ESPECIAL PARA ABORDAR LOS JUEGOS DE

DESCUBRIMIENTO Y EL JUEGO HEURISTICO.
LEAMOS ESTAS PROPUESTAS.
EL JUEGO DEL DESCUBRIMIENTO

Los nios evolucionan a travs de la interaccin con las personas y con las
cosas. Si no se recibe una buena educacin desde pequeos, se
desaprovecha sus capacidades.
Los nios desde pequeos, juegan con todo ello que tienen a su alcance; Esto
es debido a la curiosidad innata que poseen, y que es necesaria para su
formacin.
CIRCULO DOCENTE
42
El cesto de los tesoros y el juego heurstico con los objetos tienen una
denominacin comn: la exploracin y el descubrimiento de los objetos.
El cesto de los tesoros se ofrece a los nios que todava estn sentados y que
no se desplazan todava, y que concentran su actividad en la exploracin de los
objetos (segunda mitad del ao).
El juego heurstico se ofrece cuando los nios se desplazan, y que son
capaces de poner en contacto intencionadamente dos o ms objetos (segundo
ao).
Los dos juegos tienen en comn que parten de la actividad espontnea del
nio. Los adultos deben crear una atmsfera de calma y tranquilidad para
favorecer la actividad del nio.
La escuela infantil debe encontrar sugerencias que mejoren esta prctica
diaria, para que no se paren las posibilidades del nio, y que dirijan los
esfuerzos del adulto a mejorar sus capacidades.
EL CESTO DE LOS TESOROS
Es una actividad destinada a los nios de 6 a 12 meses. En esta edad pueden
estar sentados, pero no se desplazan.
Se utiliza un cesto de mimbre con objetos de uso cotidiano, escogidos con la
finalidad de proporcionar estmulos y experiencias a los cinco sentidos de los
nios, y del movimiento del cuerpo. Son objetos que pueden encontrar por
casa, no comerciales.
Desarrolla la capacidad de coordinar ojo-mano-boca. Se lleva el objeto a la
boca para conocerlo, y mientras lo chupa, piensa: Qu es esto?
Facilita poder acceder a todo aquello que le interesa y por tanto favorece la
curiosidad innata. Aprende solo y por l mismo; el adulto debe observarle para
darle seguridad y confianza.
Cmo se organiza?
Los objetos se escogen por sus cualidades, y se ponen en el cesto de unos 35
cm. de dimetro y 8 de altura. Se llena con un mnimo de 60 objetos. La
seleccin de los materiales se har con objetivos creativos y renovadores. Se
presentar de manera atractiva. Es un rincn estable, sobre una alfombra.
Alrededor de ella podrn jugar como mximo tres nios a la vez, para que
puedan acceder fcilmente con las manos.
Los objetos del cesto ayudan a los pequeos a establecer los primeros
contactos, comunicaciones, inters entre ellos a travs del juego. Son
autnticas herramientas de aprendizaje.
Esta actividad se prepara con inters y para ello se necesita la colaboracin de
todos los miembros del equipo, y pensar la manera de colaboracin con los
padres.
Para la renovacin del material se tienen que tener en cuenta las preferencias
de los nios. Se dejarn objetos anteriores que les servirn como puntos de
referencia, y los incorporados sern nuevos estmulos. Se tienen que limpiar
diariamente y mantenerlos en buen estado.
El adulto debe quedarse cerca de los nios observando el juego, dndoles
seguridad con su mirada.
Los objetos
El propsito de esta actividad es despertar el mximo de sentidos:
El tacto: forma, textura, peso, temperatura, a travs del descubrimiento de la
mano.
El olor: variedad de olores.
CIRCULO DOCENTE
43
El gusto: la variedad no ser limitada.
El sonido: percusin, friccin, crujidos, ausencia de sonido.
La vista: color, dimensiones interesantes, forma, luminosidad.
No contiene objetos comerciales, ni de plstico, nada ms aportan variedad y
color, la gama ms amplia de experiencias sensoriales.
Los objetos pueden ser:
Objetos naturales: piedras, cscaras, manzanas,...
Objetos de materiales naturales: pelota de lana, flauta de caa, pinceles,...
Objetos de madera: cajas pequeas, carretes, bobinas de hilo, mortero,...
Objetos de metal: cucharas, latas, anillas, tringulos,...
Objetos de piel: goma, ropa, goma: monedero, bolsa de piel, cremalleras,
trozos de goma,...
Objetos de papel y cartn: libreta, tubos, papel de vidrio,...
Objetos de vidrio: botellas de perfume, espejos, collares de bolas,...
El juego de los pequeos con los objetos
La gran variedad de objetos, permite al nio jugar con tranquilidad, ocupado y
concentrado durante largos ratos. El profesor decidir cul es el lugar de la sala
idneo para la evolucin del juego.
El nio goza de las sensaciones que le provocan los objetos. Su curiosidad y
sus descubrimientos hacen que se llene de satisfacciones. Va aprendiendo a
escoger y a decidir qu es lo que quiere hacer, tiene gran necesidad por probar
la consistencia de las cosas: coge los objetos los muerde, los chupa, los
manipula, los observa, los escucha, los apila, los huele, etc. participa todo su
cuerpo.
El papel del educador
La presencia atenta del adulto da seguridad y favorece la concentracin, con
una mirada, una sonrisa le es suficiente para estar en contacto mutuamente.
Mover su curiosidad la variedad de objetos, y buscar cosas nuevas y
atractivas.
El adulto debe observar la evolucin del nio y el progreso de cada uno, para
conocer los intereses, las preferencias y la evolucin de los ms pequeos. El
educador no debe intervenir, sino que prepara el ambiente y comprueba que
los nios se sienten cmodos y seguros.
Hacia medio curso algunos ya empezarn a desplazarse y tendrn curiosidad
por lo que hay ms all del rincn, y har que los objetos del cesto pierdan
inters. Se tiene que organizar el espacio de manera que los ms grandes no
interrumpan el espacio tranquilo de los pequeos.
Resultados
El juego del cesto de los tesoros, favorece:
INDIVIDUALMENTE:
Capacidad de concentracin.
Utilizacin de las manos e implicacin del todo el cuerpo.
Capacidad de escoger entre los objetos.
Exploracin entre una gamma muy variada, y descubrir sus propiedades.
Aprender el solo sin depender del adulto.
Estructuracin del pensamiento.
Actuar a su ritmo.
Placer de la sorpresa.
GRUPO DE NIOS:
Ambiente de calma que favorece la concentracin.
CIRCULO DOCENTE
44
Desarrollo de las primeras comunicaciones.
Facilita el inters de los bebs por los otros.
Disponibilidad del adulto para todos los nios.
EL ADULTO:
Observacin tranquila de las acciones de los nios.
Mejor conocimiento de cada nio y de su ritmo.
Enriquecimiento de la imaginacin y la creatividad durante la recogida de los
juguetes.
Aprendizajes al lado de los nios.
Reflexin sobre la propia formacin.
EL JUEGO HEURSTICO
Es una actividad de juego, destinada a los nios entre 12 y 24 meses, pensada
como continuacin del cesto de los tesoros.
Se requiere que los nios hayan tenido previamente la ocasin de explorar
objetos de diferentes materiales, texturas, etc. Se desarrolla en una serie de
sesiones, y se recomienda que no pasen muchos das entre sesin y sesin.
Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
Disponer de un material concreto.
Espacio conveniente y preparado.
Tiempo exclusivo y sin interrupciones.
Disponibilidad absoluta de uno o ms maestros.
Atmsfera de calma y tranquilidad en el grupo.
El juego heurstico aprovecha las acciones espontneas de los ms pequeos
y las potencia. Estructura el pensamiento, el lenguaje, las relaciones y las
acciones. Tiene dos fases: en la primera exploran los materiales y combinan
objetos con otros, y en la segunda recogen los objetos.
Equipamiento
El espacio. Se hace en la sala de juego habitual de los nios; tiene que tener,
las dimensiones adecuadas y favorecer la concentracin en la accin.
El material. Hay tres tipos: los objetos, los contenedores y las bolsas.
Los objetos. Se utilizan objetos que no tienen una finalidad ldica. Son
fcilmente combinables entre ellos: de la naturaleza, de la casa, confeccionada,
etc. Tienen que ser manejables fcilmente y que se conserven en buen estado.
Tiene que haber de 15 a 20 objetos de cada tipo y unas 50 unidades en cada
bolsa.
Algunos objetos pueden ser:
De la naturaleza: pias, esponjas,...
Comprados: anillas de cortina, pelotas, rulos,...
Confeccionados: trozos de ropa, pompones de lana,...
Recogidas: botellas, cilindros de cartn, cintas, tapones,...
Los contenedores. Son un material con unas caractersticas que les hacen
susceptibles de contener otros objetos. Se puede utilizar para ello, cilindros
duros, botes de metales sin tapa, cajas de madera, metal o similar, etc.
Este material favorece las experiencias de exploracin. La cantidad necesaria
es de tres o cuatro por nio.
Las bolsas. Son de ropa, aproximadamente de 50x50 cm. Se necesita una
bolsa para cada tipo de objeto.
El objetivo de estas bolsas es de conservar en buen estado y clasificado, y
permitir la recogida de objetos, durante la actividad de juego. Las bolsas
CIRCULO DOCENTE
45
siempre las tendr el adulto, no forma parte de material exploratorio para los
nios.
Desenlace de una sesin.
El profesor prepara la sala donde se desarrollar el juego. Aparta todo el
material y deja el espacio libre para los elementos del juego heurstico;
selecciona tres o cuatro objetos, segn el nmero de nios.
Coloca focos de material, que estn constituidos por un grupo de objetos de
tres a cuatro tipos y seleccionados, y algunos contenedores. El educador retira
las bolsas y se sienta en una silla, y se queda observando el desarrollo del
juego, preparado para intervenir cuando sea conveniente, dando seguridad al
nio.
El juego consta de dos partes: la exploracin y combinacin de objetos, y la
recogida.
Primera parte: exploracin y combinacin de objetos.
Se combinan de manera diferente: meter y sacar, llenar y vaciar, abrir y cerrar,
agrupar y separar, colgar y descolgar, apilar, etc.
En las combinaciones de los diferentes materiales hacen descubrimientos de:
si las cosas caen o no caen, si las cosas son ms grandes o ms pequeas, si
ruedan o estn quietas, si modifican su apariencia, si le resultan agradables o
no, etc.
Con este juego los nios se van haciendo conscientes de las leyes de la
Naturaleza y de las propiedades de los objetos.
El profesor mientras est atento mirando a los nios, estar receptivo y
disponible a todos. El tiempo de duracin del juego es de 20-25 minutos, pero
viene determinado por el grado de concentracin de los nios en la actividad;
ser el profesor el que determine el fin de la actividad.
Segunda parte: recogida.
Es el momento de guardar todo el material. Van recogiendo del suelo los
objetos y los van metiendo en la bolsa correspondiente que le ofrece el
profesor. Esto hace que ejerciten la movilidad de los nios al trasladarse de un
sitio a otro.
La recogida la empieza el adulto, recogiendo los contenedores y invitando a los
nios a que le ayuden. El profesor en este caso tiene un papel activo verbal:
nombra el nombre y el lugar donde se encuentra el objeto, dice la cantidad y
invita a la accin: cogerlo, llevarlo y introducirlo dentro de la bolsa. El profesor
se muestra complacido por el trabajo realizado. Una vez recogido el material,
los nios le acompaan donde se guardan las bolsas. As son conscientes del
final del juego.
El DOCENTE
Qu observa y por qu?
Tiene que llevar el control del progreso de los nios en el trabajo educativo que
propone. Algunas cuestiones que pueden ayudar son:
Si los nios son activos.
Si tienen iniciativa o se les orienta en la actividad.
Si se concentran en la actividad.
Si el material utilizado es el adecuado.
Si las palabras utilizadas por el profesor son las adecuadas.
Por qu medios se comprueba el progreso de los nios.
Todas estas cuestiones y otras invitan al profesor a hacer una reflexin.
Qu se consigue a travs del juego?
CIRCULO DOCENTE
46
Con el ejercicio continuado del juego heurstico se llega a conseguir que:
Hagan una estructuracin de su pensamiento.
Aumente su capacidad de comprensin verbal.
Concentren su atencin en la actividad y en las indicaciones que le d el
maestro.
Conozcan propiedades de los materiales que manipulan.
Experimentan sentimientos de xito de fracaso.
Valoren el material.
Acepten y respeten a sus compaeros.
Mantenga una atmsfera de calma.
Adquieran hbitos de trabajo.
Con el ejercicio del juego el adulto tiene ocasin de observar con tranquilidad la
actuacin de los nios, y como consecuencia una visin global del grupo.
ACTIVIDAD CON EL CESTO DE LOS TESOROS
OBJETIVOS
Aplicar la coordinacin viso manual necesaria para manejar y explorar objetos
con un grado de precisin cada vez mayor en la realizacin de actividades de
la vida cotidiana.
Observar y explorar su entorno fsico-social planificando su accin en funcin
de la informacin recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo
relaciones entre la propia actuacin y las consecuencias que de ella se derivan.
- Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustndose
progresivamente a los diferentes contextos de comunicacin habituales y
cotidianos y a los diferentes interlocutores.
CONTENIDOS
Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emociones,
vivencias, preferencias, intereses, etc.
Diferentes tipos de objetos, naturales y elaborados, presentes en el entorno.
- Posibilidades expresivas del propio cuerpo para expresar y comunicar
sentimientos, emociones, necesidades.
PAPEL DEL EDUCADOR
El educador se sentar cerca de los nios, en una silla no muy alta, que se
pueda mantener en una distancia ptima para ver la evolucin del juego.
El educador estar atento observando el desarrollo del juego. Con una mirada
o una sonrisa le es suficiente al nio para que favorezca y estimule la
concentracin en el juego. Esto hace que el nio sienta seguridad, y pueda
continuar experimentando el placer de experimentar.
El adulto no debe intervenir ni interferir en las acciones del nio, pero es un
punto estable de referencia. Es muy importante que vaya observando la
evolucin y el progreso de cada nio, y vea que objetivos quieren conseguir y
los medios que utilizan. As conocer los intereses, preferencias de cada uno.
Debe organizar el ambiente y comprobar que los nios se sienten cmodos y
seguros, y vigilar el mantenimiento de los materiales.
LO QUE HARN LOS NIOS
Estarn sentados cerca del cesto de los tesoros, en una alfombra, como
mximo en grupos de tres nios. Deben acceder al cesto muy fcilmente con
las manos, sin riesgo de que se desequilibren.
Cuando cogen un objeto, lo examina, lo chupa, lo muerde, pensando en: qu
es esto?
RECURSOS MATERIALES
CIRCULO DOCENTE
47
Cscaras de coco
Manzanas grandes
Piones
Limones
Castaas grandes
Nueces grandes
Conchas de mar
Esponjas naturales
Tapones de corcho
Pelota de lana
Flauta de caa
Cepillo de dientes
Pinceles
Brocha de afeitar
Libretas de diferentes tamaos
Cajas de cartn
Tubos de cartn
Papel de vidrio
Papel charol
Mano de mortero
Botes de perfume
Espejos
Collares de bolas
Papel celofn
RECURSOS HUMANOS
Dos educadores: estarn sentados observando el transcurso del juego, ya que
en el caso de que alguno de ellos debe abandonar su sitio, evitaremos que los
nios se queden solos.
DURACIN
La duracin del juego vendr determinada por el grado de concentracin del
nio en la actividad. Cuando veamos que el nio pierde inters en los objetos,
es el momento para dar por zanjada la actividad.
EVALUACIN
Para la evaluacin del nio tendremos en cuenta los siguientes puntos:
Capacidad de concentracin
Capacidad de exploracin
Capacidad de escoger
Si acta solo sin depender del adulto
El placer de la sorpresa
Estructuracin del pensamiento
Comunicacin con el resto de sus compaeros
ACTIVIDAD DEL JUEGO HEURSTICO
OBJETIVOS
Adquirir la coordinacin y el control dinmico general del propio cuerpo para la
ejecucin de tareas de la vida cotidiana y de las actividades del juego, as
como para la expresin de sentimientos y emociones.
- Establecer algunas relaciones entre las caractersticas del medio fsico y las
formas de vida que en dicho medio se establecen.
- Comprender las intenciones y los mensajes que le comunican otros nios y
adultos, valorando el lenguaje oral como un medio de relacin con los dems.
CIRCULO DOCENTE
48
CONTENIDOS
- Coordinacin y control corporal de las actividades que implican tanto el
movimiento global como segmentario y la adquisicin progresiva de habilidades
motrices nuevas en las acciones ldicas y de la vida cotidiana.
- Produccin de reacciones, cambios y transformaciones en los objetos
actuando sobre ellos y observando los resultados.
- Reconocimiento y valoracin del lenguaje oral como instrumento para
comunicar los sentimientos, ideas e intereses propios y conocer los de los
otros.
PAPEL DEL EDUCADOR
El educador tiene una tarea importante de preparacin previa al desarrollo del
juego. (Recopilacin de material, mantenimiento, etc.)
Al iniciar la sesin el profesor prepara la sala donde se realizar la actividad, y
deja el espacio libre para
los elementos del juego heurstico. Coloca focos de material, que cada uno de
ellos, estar constituido por tres o cuatro tipos de objetos.
Se tiene que sentar en una silla y situarse estratgicamente en puntos de la
sala donde pueda ver y ser visto por los nios. Se tiene que mover lo menos
posible, nada ms en los casos de necesidad.
LO QUE HARN LOS NIOS
Los nios se encuentran el material colocado por el suelo, actan libremente
con los objetos, los exploran y los combinan de formas muy diversas:
Meter y sacar
Llenar y vaciar
Abrir y cerrar
Agrupar y separar...
RECURSOS MATERIALES
Cordones
Piones
Esponjas
Anillas de cortina
Pelotas de ping-pong
Trozos de ropa
Pompones de lana
Cilindros de cartn
Conos de cartn
Cajitas de madera
Tapones de corcho
Botes pequeos
Pinzas de tender
Tapadores de mermelada
Cajas de cartn
RECURSOS HUMANOS
Un adulto, si el educador es capaz de conducir la clase el slo, pero si tenemos
la posibilidad de tener dos en el momento de la actividad, mejor.
DURACIN
La duracin del juego ser de unos 20-25 minutos, a veces ms ya que vendr
determinado por el grado de concentracin del nio en la actividad. Cuando
veamos que el nio pierde inters en los objetos, es el momento para recoger
los objetos en sus bolsas.
CIRCULO DOCENTE
49
EVALUACIN
Para la evaluacin del nio tendremos en cuenta los siguientes puntos:
Capacidad de concentracin
Nivel de participacin en el juego
Si combinan materiales o se aburren en el juego
Si participa a la hora de recoger los objetos
Si tiene iniciativa o tiene que orientarle el educador
Si conocen las propiedades de los materiales que manipulan y el
comportamiento de ellos a la hora de estar en contacto
Experimentan sentimientos de xito o fracaso en la actividad
Aceptan y respetan la presencia de los otros nios
Si mantienen una atmsfera de calma y de silencio, positiva para el desarrollo
del juego
Si adquieren hbitos de trabajo
REFLEXIN Y VALORACIN DE LA OBRA
El juego del descubrimiento me ha resultado una obra con una lectura muy
entretenida. El vocabulario que emplea es muy sencillo y ayuda a la
comprensin del libro.
Cuando entre a estudiar este ciclo, una de mis mayores preguntas era: pero
qu se puede trabajar con los nios de 0 a 2 aos? Ahora ya lo s, y aunque
nos parezca mentira a los adultos, que creemos que lo que hacemos nosotros
es lo ms importante, y que lo que hacen los nios carece de importancia,
gracias a la lectura de esta obra te das cuenta que no es cierto. Que el
desarrollo de un nio a lo largo de su vida, depende de la calidad de la
informacin que reciben desde pequeos, y que por todo ello se tiene que tener
muy en cuenta este periodo de tiempo.
Proponga una planificacin ulica.
CIRCULO DOCENTE
50
VARIABLES DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL. SEGUNDO CICLO.
Cabe aclarar que algunas de estas propuestas ya pueden ser utilizadas en

la sala de 2 aos del primer ciclo.
EL JUEGO EN SECTORES
Algunos autores sealan a esta variable como el momento de juego totalmente

libre al que expresan los nios tienen derecho, esta referencia es relativa
porque al ser la docente la que incorpora el material, lo selecciona y lo ofrece a
ellos el mismo al actuar como provocador condiciona en alguna medida esa
libertad
Aqu los nios se distribuyen libremente en los distintos sectores y eligen con
qu y como jugar
En la 1ra Seccin (sala de tres aos) los sectores ms importantes son el de
dramatizaciones y construcciones, se agregan posteriormente el de juegos
tranquilos, de arte y de biblioteca
En la 2da Seccin (sala de cuatro aos) puede incorporarse el sector de
ciencias no slo referido a animales y plantas sino tambin a colecciones
varias; semillas, hojas recogidas por los mismos nios etc.
E n la 3ra Seccin (sala de cinco aos) se incorpora el rincn de carpintera y
en el sector de biblioteca el teatro de tteres y el de sombras
En el sector de juegos tranquilos favorecer el juego en grupos incorporando
material provocador (loteras, juegos de dados, juegos de cartas etc.)
Es importante tener en cuenta que en el sector de dramatizaciones deben
incluirse elementos para diversas caracterizaciones, no solo las referidas a la
asuncin de roles familiares.
Los materiales ubicados en los distintos sectores actan como provocadores
para producir aprendizajes.
En construcciones se presentan problemas referidos al espacio, a la
representacin tridimensional, a la coordinacin de acciones entre los nios.
En el sector de plstica tienen oportunidad de
descubrir nuevas formas de componer las imgenes, y explorar los distintos
materiales
En biblioteca pueden mirar leer libros, revistas, diarios, folletos, pueden
producir cuentos poesas, inventar historias etc.
En dramatizaciones expresarse a travs del personaje, tener en cuenta a su
interlocutor, interpretar distintos roles.
CIRCULO DOCENTE
51
En carpintera pueden explorar formas, tamaos, medidas y la relacin entre
ellos, el uso de materiales y herramientas.
En ciencias indagarn sobre los diferentes materiales, objetos, hacer
observaciones, relacionar, explorar etc.
En los juegos tranquilos se enfrentan a distintos tipos de problemas
relacionados con la matemtica y otros campos del conocimiento, muchos de
los juegos son compartidos esto har que se respeten distintos puntos de vista,
se respeten las reglas, los distintos turnos etc.
La docente acta como observadora del juego, interviniendo de ser necesario
para la explicacin de algo en particular, ofrecerles materiales, colaborar en el
manejo ante un conflicto, hacer preguntas, movilizar un juego etc.
EL JUEGO CENTRALIZADOR:
Es una actividad organizada de carcter ldico que nuclea alrededor de un eje

central una serie de actividades simultneas propuestas por la maestra que
favorezcan la simbolizacin.
Una propuesta de juego centralizador podra centrarse en:
La docente propone un juego grupal (por ejemplo recibimos visitas, festejamos
el cumpleaos de la mueca,) comenta con el grupo las actividades a realizar:
preparar un mantel, decorarlo, preparar servilletas, vestir a la mueca, preparar
un cartel, untar galletitas con dulce, poner la mesa, etc.,
Los nios libremente eligen la actividad a realizar, se organizan en grupos, se
trabaja en la propuesta y concluye con un juego dramtico final.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
La actividad comienza y concluye en el da.

Cabe la posibilidad que algn nio no quiera participar, puede entonces
dirigirse a algn sector de la sala y jugar con los materiales que all se ofrecen.
El maestro mantiene la atencin sobre el contenido del juego y sobre las
modificaciones que los nios introducen mediante una observacin directa e
intencionada
EL JUEGO DE CONSTRUCCIONES
Tal cual lo formula el diseo curricular aqu el juego se centra en construir

nuevos objetos a partir de la combinacin de diferentes elementos...En los
juegos de construccin las acciones del nio se ven orientadas por metas
precisas que l mismo establece, que va dando paso a construcciones cada
CIRCULO DOCENTE
52
vez ms sofisticadas, la imagen del objeto que construye debe satisfacer el
modelo mental que tiene de l. ...en otras palabras en el juego de construccin
la fantasa est comprometida con la realidad...Cabe destacar que en el
despliegue que los nios hacen de este tipo de juegos es caracterstico
observar como transforman, rpidamente el juego de construccin en juego
dramtico, utilizando lo realizado para organizar secuencias friccinales
El nio adems encuentra cada vez ms inters en la existencia real y sta le
ofrece los medios para satisfacer las necesidades de su yo, as la asimilacin
simblica, la ficcin, se vuelve cada vez menos til.
El smbolo se aproxima cada vez ms a lo real convirtindose en una
representacin adaptada.
El juego del nio se desarrolla ahora en direccin de la actividad constructiva,
esto es posible por su organizacin mental y se pone de manifiesto a travs de
las distintas formas de expresin.
Las notas distintivas que definen la actividad ldica son las siguientes:
Existe preocupacin creciente por la veracidad en la imitacin de la realidad.
El nio comienza a valorizar el producto obtenido a travs de su actividad.
El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad.Este orden y
coherencia se ponen de manifiesto tambin en las construcciones que realiza
el nio en esta etapa.
A su vez los progresos en la socializacin a que se registren las siguientes
caractersticas:
El simbolismo va hacindose ms colectivo (simbolismo de varios)
Los roles se diversifican y se diferencian cada vez ms significativos
La propuesta presenta a continuacin tiene su basamento en lo explicitado en

dicho diseo
JUEGO PROYECTO JUEGO ORGANIZADO
Probablemente se haya escuchado alguna vez este pedido:

Hoy djame faltar a la escuela, quiero quedarme a jugar
Segn lo manifiesta Hilda Caeque, cualquier planificacin de tareas de la
maestra jardinera especifica con claridad perodos de juego en el da, en la
semana, en el ao
Todo est organizado para que los adultos nos quedemos satisfechos y
tranquilos .El que parece que no lo est es el nio, que quiere quedarse a jugar
en su casa, como si en la escuela no lo hiciera o por lo menos no lo hiciera
como a l le gustara.
La casa, la calle, la plaza, son los mbitos de juego donde el nio se siente
ms cmodo y por lo tanto expresa lo ldico en todo su esplendor
De all que los adultos podemos rescatar autnticos modelos de juego infantil
.Son aquellos modelos que en su dinmica respondan a las caractersticas de
verdadero juego.
Para hacer ese pasaje de la vereda a la sala o al patio del jardn de Infantes se
necesita desaprender muchas cosas: estereotipos, imgenes de roles,
conceptualizaciones, costumbres,..., bsicamente hay que romper, hay que
CIRCULO DOCENTE
53
ponerse en contra de conocimientos anteriores y pensar con el nio y para el
nio.
A diario se escuchan muchas objeciones: que son muchos nios, que se
produce desorden o caos, que si juegan a lo que quieren no aprenden nada,
que la escuela debe orientar los juegos, que no se sabe adonde se puede
llegar...
Ha sido un error fundamentalmente de los educadores evaluar los juegos por
los resultados obtenidos, se oyen a menudo frases como sta; el juego no
rindi porque no lograron agruparse, el juego result porque armaron la casa,
la experiencia fue pobre porque no terminaron de armar el kiosco
Conforme a lo expresado puede inferirse que : toda persona que juega logra
comunicar todo lo que conoce y desconoce, lo que quiere y lo que no quiere, ,
recibe , trasmite los datos de la realidad pero pasados por la propia realidad
interna .
El juego entonces sobre todo en este nivel es alegra, placer, bienestar,
expresin, afirmacin, sin finalidad, naturalidad, y liberacin
FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA.
Como apreciamos las riquezas del juego son muchas, pero el equilibrio mental,
fsico, y emocional del nio, tal cual lo expresa Louise Turtet, requiere de otras
necesidades, otras aspiraciones.
UN JUEGO ORGANIZADO
Los nios palpan la diferencia entre un juego gratuito, lbil, poco estructurado a
un juego organizado que es una actividad con ayuda del maestro.
La diferencia radica en el modo de organizacin, que ha necesitado un
esfuerzo por encima de la pura alegra del juego en s mismo, un esfuerzo
dirigido a una empresa ms acabada .Aqu importa el grado de atencin y la
finalidad que se le pone a la atencin
Cuando hay bsqueda y reflexin, la atencin y la voluntad canalizan a la,
libertad y la hacen fecunda
La voluntad, la bsqueda de un fin, permiten el enriquecimiento y la superacin.
PONER UN PROYECTO Y SEGUIRLO ES YA UNA PRIMERA
REGLA, UNA PRIMERA DISCIPLINA QUE LIMITA Y ORIENTA LA
LIBERTAD DE JUEGO.
Las reglas revelan el gusto del nio por las dificultades y le ofrecen la
posibilidad de superarse.
Mediante el juego organizado se asimilan muchas informaciones
proporcionando a la imaginacin los materiales que permitan realmente crear
situaciones nuevas.
CIRCULO DOCENTE
54
Esta forma de juego es la que trata de definir esta propuesta, en la que la
libertad se impone una regla y una finalidad para expresarse con mayor vigor.
De hecho vemos como el trabajo y el juego ofrece a veces ciertas semejanzas
.Son de la misma naturaleza. La nica diferencia estriba en la finalidad.
Ambos el juego y el trabajo encierran en diversos grados enormes riquezas,
favoreciendo el crecimiento psicolgico, la afirmacin y superacin de s
mismo.
Esta propuesta intenta promover uno y otro buscando las mejores condiciones
del juego y del trabajo
La actividad del juego en el trabajo buscar una finalidad, una norma, se
convertir en bsqueda .Cuando esa finalidad est al alcance de las
posibilidades y aspiraciones de los nios dar origen a la alegra.
Para que exista esa satisfaccin por el xito conviene conservar la libertad de
juego, que ser libertad de expresin y cada vez ms abierta, gracias a la
bsqueda en comn
Esta libertad de expresin se transformar en creacin si el nio escoge su
proyecto, y lo llena de observaciones, si va descubriendo cosas, si pregunta y
se informa para poder hacer la tarea de la que se ha hecho responsable
Ser el valor de la finalidad escogida por el nio y sentada realmente como
estmulo lo que permitir movilizar sus esfuerzos y su perseverancia para
realizar una tarea.
Si la finalidad se sita fuera del inters del nio, si es impuesta, entonces todo
resulta falso y por ende efmero.
Lise Tourtet expresa que una pedagoga animada por los valores del juego
transforma al trabajo en juego superior, y agrega eso ya lo haban descubierto
el artista y el sabio
Realizar la tramutacin al plano del trabajo, de las riquezas que encierra el
juego es llegar en definitiva a negar el trabajo-deber, para transformarlo en
trabajo-placer-bsqueda-creacin
IMPLEMENTACIN.
El motivo del juego organizado segn esta propuesta surge del grupo y se
manifiesta a travs de cualquier actividad del Jardn de Infantes o fuera de l.
Supone la posibilidad de asumir roles y crear situaciones en un determinado
tiempo y espacio ldico
La variacin del escenario, los temas de juego, las estrategias de intervencin
del maestro, van ampliando el campo de observacin y actividad del nio.
Su protagonismo se observa cundo ste comienza a introducir aspectos
temticos no tratados, escenas y situaciones nuevas, guiones alternativos, o
escenas ms complejas.
Los temas de juego responden a necesidades cercanas o a posibilidades que
les brindan los medios.
El maestro puede incluirse como un jugador ms (permiso de juego).
Y mantiene la atencin sobre el contenido del juego y sobre las modificaciones
que los nios introducen
Todos los nios juegan al mismo tiempo.
CIRCULO DOCENTE
55
Es necesario tener en cuenta las variables de intervencin:
TIEMPO
Duracin de la actividad aproximadamente 50 minutos

Distribucin del tiempo de la propuesta, segn el inters del grupo,
generalmente 4 o 5 das
ESPACIO
La sala transformada
El patio de juegos
Los sectores se utilizan slo como acopio y para bsqueda de materiales
OBJETOS
Instrumentos, accesorios, herramientas, juguetes, material de uso escolar,

material de desecho, no estructurado
PROTAGONISMO DE LOS ACTORES
En relacin con el docente:
Despliega su andamiaje y posibilita que se produzcan aprendizajes
En relacin con el alumno:
Oportunidad de elegir a que jugar, con quien compartir la actividad, con qu

materiales jugar, y a qu.
Como se expresa anteriormente el juego organizado surge del grupo y se

manifiesta a travs de cualquier actividad dentro del Jardn de Infantes o fuera
de l
DENTRO DEL JARDN DE INFANTES
Conversaciones espontneas en actividades iniciales, de intercambio, un

cuento, juegos libres en el patio, en una clase de msica, o a travs de un
juego espontneo propuesto por la maestra.
Juego espontneo: es un momento de juego libre en un espacio fsico
preferentemente amplio la docente ofrece a cada nio elementos no
CIRCULO DOCENTE
56
estructurados (cintas, pauelos, envases plsticos etc.) se podr utilizar
msica de fondo y se invita a los nios a jugar, dando rienda suelta a su
imaginacin, de este juego espontneo puede surgir un juego organizado
FUERA DEL JARDN DE INFANTES
Visitas educativas, relatos de acontecimientos de la vida familiar, sucesos que

despertaron el inters de los nios, visualizacin en los medios de
comunicacin etc.
MOTIVOS DEL JUEGO ORGANIZADO
Puede suceder que en lugar de un motivo los nios propongan varios, de ser
as pueden relacionarse entre s, si esto no es posible pues los motivos son
muy dispares sern los nios los encargados de decidir que juego organizado
realizarn en primera instancia, en este caso
Es importante que los nios escuchen las propuestas de sus pares aunando
criterios en la seleccin del motivo que se llevar a cabo en primer lugar.
DESARROLLO DEL JUEGO
A continuacin ya seleccionado el motivo de juego la docente rene a los nios

y propone que entre todos se preparen para ese juego Por ejemplo: el puesto
de flores.
En este primer da se establecen acuerdos sobre las actividades a realizar, el
material necesario y los roles que cada nio decide asumir
La maestra y los nios proponen las actividades para el da siguiente y ambos
se comprometen a traer los materiales necesarios que no estuvieren en la sala
Se determinan los roles a cumplir por cada nio
Determinados entonces la propuesta de materiales, el ambiente de juego, y la
asuncin de roles se acuerda realizar las actividades del da siguiente
Al da siguiente la docente rene al grupo y deciden iniciar el juego
Al concluir se evala que cosas faltan realizar y que materiales aportar, se
juega y se trabaja al mismo tiempo.
Y as da a da se va desarrollando y ampliando el juego
No habiendo nuevas propuestas pero s inters para seguir jugando se
contina.
Es importante tener en cuenta que haya nios que prefieran preparar el
material en forma individual, tambin puede darse que un grupo prepare
material y otro slo juegue con el existente dramatizando la propuesta,
La maestra puede enriquecer el juego con el aporte de una visita, lminas,
medios audiovisuales etc.
Concluye con un gran juego dramtico final cuando maestra y alumnos estiman
que ya se ha completado.
CIRCULO DOCENTE
57
Tal cual lo sealado en el protagonismo de los actores el rol docente es
fundamental ya que dndose o no el permiso de juego debe participar
activamente, colaborar, guiar al grupo, es decir hacer- ayudar.
REGISTRO DE JUEGO
Si bien el docente debe planificar una vez seleccionado el juego como

cualquier otra rea de conocimiento es importante llevar un registro de juego en
que da se consignen las propuestas de nios y maestra que si bien no
constituye una evaluacin si un control de gestin del equilibrio entre lo
propuesto y lo realizado efectivamente
La textura ldica en la escuela
Tipos de actividad y juego

En las escuelas infantiles se realizan diferentes tipos de actividades,
organizadas en proyectos, unidades didcticas, centros de inters o ejes
temticos, segn las indicaciones dadas en los diseos curriculares vigentes.
Se pueden agrupar las situaciones de enseanza en tres grandes tipos:
actividades cotidianas, actividades vinculadas con reas disciplinares y
actividades ldicas. La clasificacin de actividades no pretende enunciar tipos
ideales sino simplemente diferenciar el nfasis relativo que cada una de ellas
tiene en lo que se refiere a la organizacin de la propuesta.
Las actividades cotidianas son aquellas que se realizan todos los das, sin
grandes variaciones aun cuando en ellas puedan trabajarse contenidos
vinculados con campos disciplinares (por ejemplo los intercambios iniciales, el
calendario y registro meteorolgico, los relatos de experiencias personales, la
merienda o colacin, la higiene, el registro de asistencia que trabaja contenidos
vinculados con la serie numrica, etc).
Las actividades vinculadas con campos o reas disciplinares son las que
especficamente el maestro planifica segn las orientaciones curriculares
vigentes ( situaciones de plstica, de educacin fsica y educacin musical,
lectura y narracin de cuentos, conversaciones sobre temas especficos del
currculo, experimentos, visitas y salidas fuera de la escuela).Las actividades
ldicas aluden a las estructuras didcticas que suponen juegos (como el juego
dramtico o el juego trabajo), al juego libre en el patio o en la sala y a los
juegos que de forma grupal (para todos los nios) el maestro propone como
medio para ensear contenidos escolares (como por ejemplo un juego de la
Oca como actividades matemtica).
La atmsfera ldica: cuando todo es juego
La atmsfera ldica involucra aspectos tan dispares como los espacios en los
que se produce la enseanza y el tipo de vnculo que se crea entre nios y
maestros en los salones de clase.
CIRCULO DOCENTE
58
. Los espacios y el ambiente escolar

En las salas existe una suerte de ambiente juguetn que tie las actividades y
define una cierta cultura. En las escuelas infantiles todo (espacios interiores y
exteriores, materiales y muebles) parece estar dispuesto de manera tal de
favorecer un ambiente juguetn y todos (nios y adultos) utilizan al juego como
medio para vincularse y responder a las demandas del contexto.
Con respecto a los objetos, los nios tienen a su disposicin una serie de
materiales y juegos que pueden utilizar en los tiempos permitidos para esto.
Entre los materiales ms comunes se encuentran aquellos destinados a los
juegos tranquilos o de madurez intelectual. Encastres y encajes;
rompecabezas, loteras y domins; ruleta, cartas y dados; memotest, ludos o
juegos de tablero se encuentran en las salas y forman parte de las
posibilidades que los nios tienen de juego en los momentos libres.
Esta estructuracin del espacio y los objetos tiene como objetivo pedaggico
lograr que los nios puedan moverse con libertad y responsabilidad,
dependiendo lo menos posible de los adultos a cargo. Estos principios
escuelanovistas an estn presentes en las salas y le dan a la educacin
infantil una sintona semejante en todo el mundo.
El juego como un vnculo negociado
Un segundo aspecto que conforma la atmsfera ldica refiere a la manera en

que los nios participan de las diferentes tareas, la forma en que se relacionan
entre ellos o con el educador y el modo en que ste pone lmites u organiza las
actividades. Se denomina vinculacin negociada porque interesa resaltar cmo
a travs del juego se establecen una serie de alianzas entre los nios, en las
que se coordinan diferentes puntos de vistas y se construyen modos
particulares de relacionarse. Los nios negocian sus intervenciones, proponen
y defienden ciertas reglas, resuelven conflictos y definen diferentes modos de
participacin. Hay dos aspectos de este modo de negociar el vnculo entre
ellos. Por un lado, cmo los nios interactan a travs del juego en el contexto
de la clase y, por otro, cmo en el juego los nios realizan ciertas
negociaciones que les permiten sostener el juego y seguir jugando.
Jugar con otros
En las salas infantiles parece reinar un clima comunitario. Dentro de este clima
se priorizan ciertos valores, tales como compartir, colaborar, integrar a l que
est slo y proteger el bien comn. Estas actitudes promovidas pro los
maestros y educadores, tambin aparecen en el juego.
Con respecto al compartir, el juego es un espacio rico para estar con otros.
Este participar con otros est pautado a travs de normas acordadas por los
nios, muchas veces sin mediacin del maestro. Algunas de estas pautas son
aceptar la voz del lder del juego, prestar los juguetes o respetar la decisin de
la mayora. Dentro de estas normas, los nios no tienen dificultades para
compartir los juguetes, los espacios y los tiempos de juego, ceder turnos o
dejar de lado sus intereses por los que propone un compaero.
CIRCULO DOCENTE
59
Los juegos siempre tienen una preparacin previa y encierran una serie de
acuerdos y conocimientos compartidos entre los nios, que en algunas
ocasiones va incluso ms all del grupo involucrado.
El juego les permite a los nios ir entretejiendo y negociando modos de
participacin diferente segn cada caso. En el juego todos pueden ser en algn
momento protagonistas. Nios que suelen parecer distrados o con poca
participacin en las propuestas del maestro, en situaciones de juego asumen
actitudes de liderazgo y muestran procesos de construccin del conocimiento
social sumamente complejos.
La textura del juego como subestructura didctica
El juego adopta dos formas diferentes en las salas de jardn de infantes: como
actividad especfica y como clima o atmsfera de la sala. Algunas situaciones
de enseanza son juegos, pero todas las actividades se enmarcan en un
contexto particular que conforma como una textura ldica. En la figura 3.1 se
presentan los diferentes aspectos que contempla lo que se ha denominado
textura ldica. Conjuga los lemas pedaggicos construidos a lo largo de la
historia de la educacin inicial y el nfasis que los diseos o propuestas
curriculares ponen en juego. Al mismo tiempo, da cuenta de la imagen que se
tiene sobre los nios pequeos y la disposicin de los ambientes escolares. Sin
embargo, la textura ldica es mas que una suma de conceptos. Esta textura,
a modo de subestructura, es la que subyace y particulariza las salas de
educacin inicial y le otorga una imagen caracterstica en diferentes contextos y
tiempos. Aunque los maestros diseen pocas actividades como juegos, la vida
en el jardn de infantes est sostenida y envuelta por el juego. Es decir, el juego
tie de tal manera las prcticas que, a primera vista, todo lo que sucede en
ellas se diferencia notablemente de lo que podra observarse en las aulas de
escolaridad primaria, aunque se consideren las mismas situaciones didcticas.
CIRCULO DOCENTE
60
En las escuelas infantiles esta textura ldica es consecuencia de un

conjunto de decisiones, no siempre perceptibles para el educador, que
comprometen a cada uno de los componentes de la situacin de enseanza
(ambiente, materiales, relaciones interpersonales, normas y reglas, contenidos
escolares).
En las salas de jardn de infantes la disposicin especial que cobran los
materiales y objetos, las formas en que se establecen las relaciones
interpersonales y el espacio que se les ofrece a los nios para iniciar juegos,
aun sin permiso explicito, conforman esta textura. Su origen esta dado por el
modo en que fue fundado y organizado el jardn de infantes, la concepcin de
la infancia sobre la se apoya y las corrientes psicolgicas que han identificado
al juego como motor del desarrollo en los nios pequeos.
Dada la textura ldica (un todo que supera la suma de las partes) como
la base que caracteriza las salas de jardn de infantes, cada una de las
situaciones de enseanza se ve coloreada por este todo. En estas situaciones,
sea el educador consciente o no, el juego aparece de diferente forma y expresa
concepciones y usos diversos del hecho de jugar por parte de los docentes. Es
decir, aunque existen algunas actividades a las que los maestros llaman
juegos, en todas las situaciones didcticas el aspecto ldico que tie la vida
escolar impregna las prcticas.
Vista de esta perspectiva, la textura como subestructura y marco
comn en el cual se configura la situacin de enseanza- permite diferencias
tres concepciones diferentes en relacin con el juego. El juego es (a) un
recurso atencional, (b) el vehculo para presentar contenidos escolares, y (c) la
ocupacin principal de los nios pequeos.
El juego aparece como un recurso atencional cuando se lo utiliza para
interesar a los nios en tareas que son rutinarias o como forma de llamar la
CIRCULO DOCENTE
61
atencin cuando estn dispersos (ya sea como motivacin inicial o como
aspecto estructural de la actividad).
Las actividades cotidianas, en ocasiones asumen un formato ldico.
Para el maestro, el juego es la forma de reunir al grupo o captar su inters. Los
juegos tradicionales, los cambios en los tonos de voz, los juguetes de descarte,
se emplean en este contexto. Son formulas que actan como pistas de
contextualizacin, anticipan la rutina y les permiten a los nios situarse en el
ambiente escolar. Estas pistas trasmiten a los nios conocimientos
socioculturales indispensables para su alfabetizacin dado que facilitan la
construccin de los principios y normas que organizan la actividad y le dan el
marco para actuar. Desde la perspectiva de los nios, este modo de ensear
las normas y las reglas que facilita la estructuracin y la organizacin de la vida
escolar. Estar con otros y compartir los juegos y juguetes, utilizar rimas como
modo de asignar roles, ceder turnos y esperar al compaero, forma parte de los
aprendizajes de los nios. Aprender juegos es un modo de adquirir
herramientas para adaptase a la vida escolar.
En segundo lugar, el juego es el medio o vehiculo para presentar
contenidos escolares. Es decir el juego se utiliza para tornar accesible el
aprendizaje, especialmente los juegos reglados como forma de ensear
contenidos matemticos o los juegos socio dramticos como forma de poner de
relieve los saberes previos sobre un determinado tema social.
En tercer lugar, el juego es una forma de actividad en los nios y su
ocupacin principal. En este sentido, es la respuesta frente al tiempo inerte o
al tedio/fatiga escolar. Contrariamente a lo que podra hacer pensar su
ausencia como tema en los diseos curriculares, estos juegos tambin forman
parte de la situacin de enseanza tan slo por la disposicin de espacio,
tiempo y materiales en los que se producen. No slo son juegos para
descargar energas o distraerse como expresan las teoras tradicionales del
juego sino que se promueven aprendizajes de amplio tipo. La dificultad est en
que, al considerarlos como propios del nio, el educador queda situado por
fuera de ellos y no puede disponer de un ambiente que propicie al aparicin de
este tipo de actividad.
Dada la riqueza de la textura ldica como categora didctica, podra
pensarse que basta por s misma para cubrir el lugar del juego y que no vale la
pena seguir preocupndonos por construir otros significados para la inclusin
del juego en la escuela. Con dejar a los nios jugar y mantener la disposicin
en los ambientes se cubrira todas las expectativas. Sin embargo, no es tan
simple. El juego necesita no slo del nio que juega, pares con quienes quiere
jugar, espacios, tiempos y objetivos, sino tambin expertos y contextos sociales
que puedan enriquecer y ampliar los significados que se ponen en acto al jugar.
Y la escuela, con su formato relacional entre adultos y nios y su capacidad de
ofrecer contextos de significado cada vez ms amplios, se constituye en un
contexto social privilegiado en el que se produce el juego.
Proponga una planificacin ulica de juego trabajo.
CIRCULO DOCENTE
62
Si es director realice un instructivo sobre juego trabajo para entregar a

sus docentes.
MDULO IV
El juego no es una actividad como cualquier otra.

Es tan mgica como un ritual, ata y desata energas, oculta y revela
identidades, teje una trama misteriosa dnde entes y fragmentos de
entes, hilachas de universos contiguos y perdidos en el tiempo, el pasado
y el futuro, se entrelazan armnicamente
Jugar es abrir la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo
Oscar Amaya
CIRCULO DOCENTE
63
Juego y escenarios ldicos
Los escenarios ldicos son un importante espacio de socializacin para los

nios de todas las edades. Cuando el docente crea estos espacios, ayuda al
alumno a desplegar su imaginacin, adentrarse en el juego, explorar e indagar
el mundo. Cada nio lo realizar a su propio ritmo. Estos escenarios permiten
el uso y dominio del cuerpo en relacin con un espacio especial, un tiempo y
objetos determinados. Adems permiten al docente realizar un diagnstico,
CIRCULO DOCENTE
64
evaluar, reconocer fortalezas y debilidades de cada nio en diferentes reas
del conocimiento. Citando a Sarl (2006) "Es tarea del docente ofrecer
propuestas variadas, crear escenarios y espacios ldicos, cotidianos y
fantsticos, variar los materiales disponibles y generar un buen clima de juego
pero a la vez, mantener ciertas regularidades que permitan el enriquecimiento
..." del mismo.
Las sala como escenario. Qu significa esto? Pensar la sala del jardn como
escenario nos coloca en un lugar diferente al que generalmente estamos
habituados a mirar y a pensar. En un escenario ocurren muchas cosas. Hay
diferentes manifestaciones que se pueden desarrollan en el escenario de un
teatro por ejemplo. El escenario es el lugar de la escena. El lugar donde ocurre
un acontecimiento. El lugar donde se producen cosas. Y hay personas que
habitan ese escenario.
Ves cosas y dices, Por qu?" Pero yo sueo cosas que nunca fueron y digo,
"Por qu no?. George Bernard Shaw
Los escenarios nos invitan, nos cuentan, nos dan informacin, nos
sugieren...pero tambin pueden inhibirnos, asustarnos, cohibirnos, hacernos
sentir mal. O sea siempre nos afectan aunque a veces no lo hagamos
consciente.
Pensar la sala del jardn como escenario cotidiano nos propone pensar qu
queremos que ocurra all.
Y es el juego lo que debera estar ms presente en este espacio. Me refiero
entonces al "espacio sala" como un escenario ldico.
Cmo producir un espacio que brinde experiencias como la aventura, el
desafo, el misterio, el encuentro, la sorpresa, la tranquilidad, la imaginacin?
Si partimos de tener en claro qu queremos que pase en ese espacio-qu
queremos provocar y habilitar y por qu?
- La tarea de armar ese escenario ldico se ver ms facilitada.
El espacio necesario para que un escenario ldico se instale debe ser ante
todo flexible. Flexibilidad del espacio que se logra abandonando estereotipos.
Estereotipos de "rincones", de lugar para mesas y sillas, de guardado de
materiales que no estn al alcance de los nios y nias, etc.
La flexibilidad requiere de mover no solo mobiliario cada vez que sea necesario
sino tambin mover "rutinas" sin significado que aun hoy estn instaladas sin
cuestionamientos de por qu y para qu y sobre todo para quin.
Esto no quiere decir abandonar todas las regulaciones que lo escolar necesita
pero si, hacer un inventario y resignificarlas. Encontrarles el sentido.
Ser cuestin primero de tener en claro en cada institucin, entre todas/os los
que la hacen, qu queremos ensear, cmo queremos ensearlo y para qu.
Podramos pensar entonces qu espacios necesitamos para que se produzcan
esos aprendizajes, esas experiencias significativas.
Tendremos que cuestionarnos qu es el orden, para qu y cmo.
Tendremos que pensar la esttica no como algo decorativo e "infantil" sino
como espacio para la metfora y el pensamiento.
De eso se trata el juego...de metfora.
CIRCULO DOCENTE
65
Entonces pensemos un espacio que invite a experiencias ldicas...
Pensemos en los materiales
Los materiales desestructurados (a veces llamado de desecho) nos invitan a

mltiples experimentaciones. Ubicar esos materiales con algn orden y
clasificacin armando una "cosoteca" facilitar a los nios y nias a descubrir
nuevos juegos.
El tener esos materiales al alcance de sus manos es tambin tener en cuenta
no solo la independencia de los/as alumnos sino tambin -en un plano ms
simblico- abandonar el poder omnipotente del docente.
Proponer a los nios y nias materiales de juego que no sean solamente los
disponibles en el mercado habilita a crear otras manifestaciones y propuestas
ldicas ms creativas e imaginativas, adems de ponerlos/as en situacin de
poder tener un pensamiento crtico al consumo que nos propone el mercado y
los medios de comunicacin.
La utilizacin del espacio areo de la sala da posibilidades de crear otros
escenarios.
Colocar tiras elsticas como redes nos permite colocar materiales para guardar
al mismo tiempo que las podemos usar para colgar telas (opacas, traslucidas,
de diferentes texturas) que dividen el espacio ldico para crear as varios
espacios en una misma sala.
Jugar, escuchar un cuento, descansar bajo un techo de telas. "Dibujar"
"componer" en el suelo con materiales de desechos, con telas, con tiras. Jugar
a "dale que yo soy..." dando vuelta las mesas. Transitar laberintos de telas que
cuelgan del techo. Son algunas de las posibles maneras de habitar el espacio.
De esa forma ese espacio escolar se transforma en un escenario ldico donde
otros mundos pueden ser posibles.
Tamaa responsabilidad la de las/os docentes, habilitando con nuestras
intervenciones esos escenarios de lo posible.
Los ambientes ldicos son:

Espacios de experimentacin y aventura que involucran multiplicidad de
situaciones de menor y mayor complejidad
Micro clima para el desarrollo de la creatividad, en tanto promueven generar
ideas, apertura al cambio, transformar el entorno, romper esquemas, detectar
dificultades y proponer soluciones
Poner en juego diversas formas de comunicacin y lenguaje
Promover la tarea colaborativa en tanto requiere escuchar y tratar de
comprender al otro y evaluar acciones para el desarrollo del proyecto.
Potenciar habilidades.
El juego es un espacio de interaccin a partir de la creacin de una situacin

imaginaria en la cual los nios se involucran voluntariamente, se acogen a
reglas y permiten que el mismo se sostenga.
El docente crea el espacio con los nios y ellos le darn sentido.
La preparacin de los escenarios debe apoyarse en favorecer diversas
posibilidades de exploracin del espacio y su contenido, de los objetos, con
actividades de conocimiento y re conocimiento fsico apelando a la adquisicin
de saberes habilidades y destrezas.
CIRCULO DOCENTE
66
Las variables a tener en cuenta son los materiales, los espacios el tiempo y
las dinmicas.
El docente habilita, conoce sus intereses, arma escenarios convencionales o

no.
Propone formatos ldicos
Participa mediando animando convocando sosteniendo colaborando
enseando
Lo planifica, cuenta con un repertorio de juegos
Genera un espacio de seguridad afectiva y fsica.
Talleres.
Corresponden a una forma de organizar las actividades, de utilizar el espacio,
los materiales y la organizacin grupal de manera diferente, Su duracin es
variable segn cada propuesta.
Los talleres pueden articular actividades alrededor de determinados contenidos
de un rea o trabajar distintos contenidos disciplinares a veces se realiza hacia
el interior de la sala otras inter sala y a nivel institucional.
Proponemos a fin de profundizar en el tema de talleres dar lectura al texto de

libro La planificacin didctica en el Jardn de Infantes de Laura Pitluk.
Pgina 102 y Los talleres en Nivel Inicial de la misma autora.
Leemos y analizamos el siguiente texto: Sala de juegos y escuela infantil en

la UNGS: una experiencia alternativa en la educacin infantil
Construccin de un proyecto compartido.
Cmo generar espacios ldicosAlgunos autores reconoce a la actividad

ldica como ntimamente relacionada con la curiosidad epistemolgica natural
del ser humano, por eso, consideran que juego y aprendizaje tienen que estar
relacionados. Al detenemos a observar a un grupo de chicos entre 3, 4 y 5
aos jugando en una Escuela infantil vemos que se estn organizando en un
determinado espacio del patio; en donde hay otros grupos realizando otras
tareas (pintan, juegan a saltan, construyen con recortes de cajas), A simple
vista parecera que cada uno dispone independientemente del otro, sin
embargo hay dos del grupo que guan la idea pergeada. Todo transcurre en
un ir y venir casi silencioso del armado: sostienen las telas en las sillas y las
trepadoras, las hojas y los papeles que pudieron reunir toman una particular
disposicin y una definicin elemental de la situacin que compone el
escenario (un mercado). Para que esta/s escena/as se multipliquen hay que
situarnos en el lugar de la escuela sabemos que 25la tradicin
normalizadora-disciplinadora se construy en el origen mismo del sistema
formador dando lugar a un docente civilizador, que asume como propio el
discurso prescripto con un modelo que homogeneiza ideolgicamente y
disciplina conductas como modo de no caer en el caos, en el riesgo que es que
cada uno intente probar y se convierta en el descontrol Concepto este
ltimo utilizado con frecuencia en los ltimos tiempos en los espacios
educativos dado que los chicos se descontrolan y esto genera miedo. Estos
aparentes descontroles se anteponen a la misin de formar a un ciudadano que
CIRCULO DOCENTE
67
est ordenado para el aparente proyecto progresista; oponindose a la
contradiccin dialgica sin desorden no hay orden.
El anlisis de los espacios ldicos nos posibilita visualizar como surgen en las
diferentes representaciones de los nios el deseo de ordenacin del mundo
social y comprensin de sus normas de funciones ms sutiles. Expresan sus
ideas sobre los asuntos que ste implica y de esta forma, manifiestan sus
esquemas conceptuales y los someten al juicio y aprobacin de sus pares,
rectifican lo que no es correcto, lo que no es til y lo reemplazan por un
concepto mejor. En estos escenarios adecuados para desarrollar un juego en
donde las relaciones se van acomodando de acuerdo a intereses, simpatas y
deseos de curiosear, una pequea contrasea es suficiente para introducirse
en el jugamos a? o lo dejamos jugar?- a veces se preguntan-, entran y
tambin salen. Los permisos que cada uno experimenta hacen a la convivencia
de aceptar o rechazar rdenes de sus pares. Estas acciones estn
intrnsecamente vinculadas con lo que para el docente es educar conducir,
educere sacar afuera, criar) si adhiere a este significado su funcin ser de
emancipacin y se centrar en como los nios se relacionan con el mundo. Su
funcin es la de provocar situaciones en donde los nios puedan mostrar,
desplegar sus vnculo con el mundo y se sostengan en l, se apropien de los
saberes elaborados por los hombres, los cuestionen y los recreen. Funcin que
adems de ensear disciplinas, tiene un contrato inicial de respeto por el otro
que comienza cuando reconocemos al otro por su nombre, (Declaracin de los
Derechos del Nio). La oportunidad educativa no se centra en la eficacia de
moldear personalidades sino en la instalar una cultura que facilite la expresin,
la construccin y apertura hacia la toma de decisiones en accin directa con los
agentes que participan del proyecto de educar. Cuando los nios exploran
sobre terreno la realidad que los rodea y descubren elaborando sus propias
percepciones. No es lo mismo decir la tinta china es negra, pero cuidado que
si se cae mancha que probar y sacar las propias conclusiones a partir de
utilizarla. Cada descubrimiento por ms nfimo que parezca les posibilita
comprender en libertad, con sus propios textos, sentimientos, emociones y
pensamientos. Por lo que en palabras de Meirieu el educador debe
esforzarse en autonomizar al sujeto, no ha de suponerlo ya autnomo: debe
organizar un sistema de ayuda que le permita acceder a los objetivos que se
fija antes de prescindir progresivamente de esas ayuda y movilizar lo que ha
adquirido, l solo, por su iniciativa y en situaciones distintas... Para
autonomizar tenemos que disponer de medios especficos que ayuden y guen
a quienes lo estn intentando. El docente crea el espacio con telas, objetos,
papeles, colores, sogas, almohadones y colchonetas y los chicos irrumpen y le
dan sentido, se revuelcan, saltan, experimentan en pasar por abajo por arriba
de las telas y/o sogas El adulto le proveer de un andamio
que de modo razonado y negociado le ser retirado a medida que pueda
sostenerse por su propia cuenta. Podemos afirmar que cada uno se sostiene
de diferente manera y es ac en donde se complejiza la tarea; es por eso que
para despejar algunas dudas recuperaremos algunas de las condiciones que
plantean los docentes Si tenemos todos los materiales podemos crear este
clima En realidad nunca se logra tener todo, a este proyecto habla de una
tarea de equipo, en donde los que planifican se renen para ver cul es el
dispositivo a armar y cules son sus fines. En donde cada participante aporta lo
CIRCULO DOCENTE
68
que tiene o se compromete conseguir, recuperamos aqu la accin de sumar,
hasta los chicos pueden aportar al proyecto.
Muchas veces las instituciones definen durante el ao, planifican el siguiente y
en esa instancia es vlido asesorarse, consultar donde comprar las telas,
cules son las ms resistentes y cul es el espacio fsico, si no es que ya est
definido para armar el dispositivo. Los que recorrimos casi dira diferentes
prototipos de escuelas: en contextos geogrficos, sociales, econmicos y
educativos diferentes sabemos que la falta de comodidad y colaboracin por
parte de las instituciones, salas superpobladas en la que es complicado
trabajar organizando el espacio, un solo docente a cargo, salas con
integracin se puede negociar y ah surge la alternativa. La alternativa supone
accin o eleccin necesaria entre dos cosas u a su vez la eleccin u opcin
entre dos o ms cosas no implica necesidades de elegir, sino oportunidad y
conveniencia y es aqu en donde como ciudadanos decidimos.
La oportunidad educativa es producir sitios en donde las metas imaginen que
las escuelas puedan lograr fisurar el circuito reproductor que inhibe: el curso de
la singularidad de lo individual y en donde lo colectivo de las producciones
tenga impreso el sello de todos los actores.
Transformar los tiempos, los espacios, las relaciones, las consignas, los juegos
en espacios en donde funcionan otras opciones implica acomodamientos de
todas las partes: institucionales, docentes, personal de maestranza, familiares y
de los propios chicos que son los actores principales.
Al disear el proyecto hay que contar con la disposicin e inters de los
docentes, tener en cuenta los problemas analizarlos y encontrar soluciones en
conjunto, reunirse con especialistas en arte vinculados con el nivel inicial para
intercambiar ideas y asesoramientos sobre cuestiones especficas que hacen a
cada lenguaje. . Estimular el debate y el intercambio con todos los actores de la
comunidad educativa en donde incluimos a los chicos con sus familias para el
intercambio de opiniones, profundizar el entendimiento, promover la flexibilidad
y adaptacin ante situaciones cambiantes para impedir as las calcificaciones
del pensamiento.
Registrar las escenas que se suceden y analizarlas, proveer datos de como
los chicos ponen a prueba sus conocimientos en el uso interactivo de objetos y
conversaciones; en una interaccin permanente entre el mundo tangible e
intangible. veo jugar a los chicos me siento como en un templo en el que me
invade un respeto ms all de mis creencias, que me dejan muda y asombrada
de lo que se aprende jugando.
Hay un conjunto de juegos que son transmitidos en los cuales hay que
respetar sus reglas, son parte de cdigos establecidos y en los cuales el sujeto
tiene que acomodarse y cumplir. Hay otros que cada uno crea, se aduea, los
reinventa, los reutiliza, los comparte y los reinvierte. En la ltima experiencia
se producen turbulencias generadas por la incertidumbre ante lo imprevisible,
puede suceder cualquier cosa, es el escenario en donde los deseos y
actitudes de los jugadores afloran. Este es un escenario psicolgico real que
cuenta con una disposicin de los objetos y una definicin elemental de la
situacin; lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se
diferenciar de ella en que se hace jugando, con el presupuesto de que nadie
debe ofenderse por lo que all pasa, lo cual no significa que el juego no sea una
cosa importante para quien lo hace, sino que desde sus acciones no deben
esperarse consecuencias graves e irreversibles.
CIRCULO DOCENTE
69
Jugar no es estudiar ni trabajar, jugando el nio aprende especialmente a
conocer y comprender el mundo social que le rodea y si bien todo no se
aprende de forma ldica tenerla en cuenta es beneficioso para la felicidad del
sujeto y tambin para el xito de la tarea.
La intencin es preguntar, indagar, bucear cules son las representaciones que
el docente tiene de lo que es jugar. Slo se juega cuando se es chico o se
juega de manera diferente? Recomendamos indagar sobre la propuesta de
33Carlos Matus si bien est considerado como un eminente economista de
ideas avanzadas consolida en Teora del juego Social la relacin entre
gestin pblica y mtodos de gobierno orientados hacia resultados, exige
construir una teora de la accin en juegos complejos de alta incertidumbre:
Una teora del juego social en donde el sentido de lo ldico atraviesa al/los
sujeto/s enfatizando su carcter indeterminstico y abierto a la creacin de
posibilidades por parte del actor en situacin de condicionamiento por el otro
Analizamos como material relevante tres de los pilares propuestos por las
autoras en Didctica de la Educacin Inicial: Los Pilares de Rosa Violante
y Claudia Alicia Soto
-La centralidad del juego

() abrazar la aparente e irrespetuosa alegra que tiene el jugar, con la
construccin compartida del conocimiento. Instalar el encuentro entre el goce
desafiante que desencadena el jugarse en la simetra del acto de jugar.
Comprometerse y co-operar para promover el conocimiento en el durante del
proceso del juego. Una aventura que vale la pena ser vivida: goce,
conocimiento, encuentro, intercambio. Por el bien de nuestras infancias, por el
derecho al conocimiento de todos los nios. (E. Rodriguez de Pastorino, 2006)
Si bien reconocemos que no todas las actividades que se ofrecen en el jardn

son juego, pensamos que es importante darle un espacio central a las
propuestas ldicas, ya que el juego es generador de zonas de desarrollo
prximo y es el lenguaje privilegiado de los nios.
Tal vez es dable sealar que contenido y juego no son antitticos sino que se
presentan enlazados en las propuestas ulicas, sin ludificar falsamente la
enseanza ni despersonalizar la esencia del juego, sino ofreciendo
propuestas con distinto grado de potencialidad ldica que el nio se las
apropiar o no como juegos. Por otro lado afirmamos que el juego es contenido
de enseanza en la escuelas infantiles ya que la participacin docente propicia
su aprendizaje y amplia el repertorio ldico de los pequeos.
Comprender la idea de ensear y aprender en clave ldica significa reconocer
que hay juegos que brindan oportunidades de construccin de conocimientos al
igual que lo hacen otras actividades que no lo son. Incluye recuperar las
situaciones legtimamente ldicas para ponerlas en el escenario escolar
ocupando un tiempo protagnico y permite reconocer y analizar los contenidos
que se encuentran comprometidos cuando se ensean verdaderos juegos.
CIRCULO DOCENTE
70
Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan
contar con saberes para jugarlos como as tambin reconocer que hay saberes
que se pueden ir enseando y aprendiendo durante el desarrollo del acto de
jugar; es decir no tienen condicin previa; por lo tanto, al dominar los saberes -
contenidos comprometidos en los diferentes juegos - el nio jugador aprende a
jugar (por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y acta en
consecuencia), enriquece sus aprendizajes y el juego mismo se vuelve ms
desafiante. Entonces podemos afirmar que se ensean contenidos
comprometidos en los juegos, como as tambin se ensea el formato del juego
mismo con sus reglas y sus formas folklricas en que los pueblos han recreado
versiones tradicionales.
El juego tambin es contenido a ensear. La ley de Educacin Nacional 16.026
expresa dentro de los propsitos generales Promover el juego como contenido
de alto valor cultural (Art. 20-d). Entonces tambin se ensean los juegos. Solo
si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los nios en la reiteracin
se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrn formar parte del
repertorio ldico propio al que los nios pueden apelar con la mxima
autonoma.
Entonces el juego es considerado contenido a ensear y tambin constituye, en
algunos casos, el contexto en el que cobran verdadero significado algunos
contenidos que resulta necesarios aprender para lograr dominar diferentes
niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento ms incipiente
exploratorio, vinculado con la familiarizacin del formato del juego hasta lograr
un dominio ms pleno en el cual el nio puede apelar a estrategias diversas
participando con mayor placer y dominio de la propuesta .
Si afirmamos que a jugar se ensea, resulta pertinente preguntarse cmo? Se
pueden reconocer dos grandes formas de ensear a jugar a los bebs y nios
pequeos vinculados con las notas que caracterizan la actividad ldica. Se
ensea a jugar proponiendo la realizacin conjunta y reiteracin de formatos y
tambin invitando a los nios a entrar al campo ficcional a travs de gestos,
consignas, escenarios entre otros modos posibles.
Otorgar centralidad al juego en la elaboracin de una propuesta curricular
supone reconocer las modalidades o tipos de juego caractersticos del Nivel
Inicial como protagonistas centrales de las propuestas que han de desarrollarse
a diario. Estamos pensando en la inclusin necesaria en las propuestas de
actividades de: Juego Dramtico, Juegos Tradicionales, Juegos de
Construccin, Juegos Grupales, reglados o no, Juego-Trabajo/Juego en
Rincones/ Juego en Sectores.
Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen
contenidos vinculados con las diferentes reas de conocimiento como por
ejemplo: juegos matemticos, juegos de conocimiento fsico, de puntera de
emboque, juegos motores, juegos literarios. Pueden pensarse en otros modos
de agrupar y categorizar los juegos, por ejemplo pensando en los espacioso
lugares dnde se proponen, as podemos contemplar la importancia de
CIRCULO DOCENTE
71
reflexionar sobre las propuestas ldicas que se ofrecen en el patio, en el
rincn de los juegos tranquilos, en el rincn de construcciones, de
dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con las familias. Si
nos centramos en el tipo de juego segn la actividad que despliegan los nios:
dramatizar, explorar, construir, seguir reglas reconocemos el Juego dramtico,
de Construccin, reglados como tres tipos de juego muy potentes. Garrido,R.
Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante anlisis los diferentes modos de
clasificar los juegos sealando la mirada relativa frente a los diferentes criterios
y ofrecen un anlisis prctico que da informacin pertinente y de inters para la
toma de decisiones de los docentes.
Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda semanal y en cada da no
pueden estar ausentes tiempos destinados al juego dramtico, juegos de
construccin, juegos de mesa, grupales, individuales, para desarrollar en
pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia es
fundamental para que la premisa de la centralidad del juego se traduzca en
hechos y no solo en enunciados.
A la hora de elaborar un diseo curricular es importante otorgar un espacio
importante al juego como rea Curricular, como eje de contenidos a ensear
destacando los argumentos a favor de su presencia indiscutible, en sus
diversas manifestaciones, como el integrante principal de la propuesta de
enseanza. Tal como afirman, al reflexionar sobre cmo entra el juego en la
escuela infantil, Sarle, P. y otros (2010) acordamos con que lo importante es
jugar
A modo de sntesis de este pilar hacemos nuestra la siguiente pregunta Qu
significa garantizar la centralidad del juego en las prcticas de la enseanza?
Sarl, P. Rodriguez Saenz, I. y Rodriguez, E. (2010) explican que para que
esto sea posible se necesita voluntad poltica para integrar el juego en la
escuela ( aspecto que como ya hemos sealado se contempla en la ley de
Educacin Nacional y en los NAP) , asumir el juego como un contenido a ser
planificado, sumar ideas entendiendo que el juego puede comprenderse como
estrategia privilegiada para ensear contenidos y al mismo tiempo que se lo
reconoce como uno de los bloques centrales de contenidos a ensear. La
centralidad del juego como lo hemos explicado se pone de manifiesto en la
organizacin horaria, el diseo de los diferentes espacios, la inclusin de los
diferentes tipos de juegos y en la seleccin de los contenidos.
Todo lo dicho implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar
este lenguaje, el juego, y adentrarse en l con propuestas docentes que
desafen la zona de desarrollo potencial de los pequeos, enseando a jugar y
propiciando situaciones de verdadero aprendizaje.
La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos
grupos como modalidad organizativa privilegiada
CIRCULO DOCENTE
72
Suponemos que el juego con un grupo de cuatro o cinco chicos facilita la
conexin e interaccin con el otro. Un grupo pequeo facilita una mejor
comunicacin. S. Galperin 1979
Es deseable que los docentes consideren la adopcin de la modalidad de

trabajo en pequeos grupos para lograr mejores enseanzas y consecuentes
aprendizajes. R. Windler 2009
El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en

diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta
la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar a los nios en sus
tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con
otros, acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus
aprendizajes. A su vez le permite al docente interactuar con pequeos grupos y
con los nios individualmente, segn observe las necesidades y demandas de
todos.
Una de las formas tradicionales y caractersticas del Nivel Inicial en la que se
pone de manifiesto la modalidad organizativa centrada en la multitarea es el
conocido Juego-Trabajo o Juego en Rincones.
Pensamos y queremos remarcar la idea de que el Juego-Trabajo, Juego en
Rincones o en Sectores es una maravillosa propuesta didctica, una forma de
organizar la enseanza que debera ocupar un espacio del tiempo diario en las
salas infantiles. Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las
caractersticas de los nios, ya que les ofrece espacios a elegir, compaeros
con quien jugar, siendo todos los sectores diseados por el maestro con
desafos y adecuacin a su grupo real. Prevalecen en su desarrollo los tiempos
individuales y los autogestionados por el pequeo grupo por sobre exigencias
de tiempos de grupo total (caracterstica de otros niveles de escolarizacin).
En el caso de las salas maternales se hace ms evidente an la necesidad
de ofrecer escenarios simultneos permanentes con dos o tres propuestas de
modo tal que al nio le resulte posible elegir, ir y volver desde los libros a la
exploracin de las propiedades de los objetos y a los juegos del como si con
muecos en un deambular rico y satisfactorio que promueve el bienestar y
aprendizaje en los bebs y nios pequeos. Tambin se pueden
ofrecer propuestas mviles alternativas que se van modificando durante el
desarrollo de la jornada. Cuando pensamos en escenarios permanentes
imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para
explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos
para dramatizar, materiales para dibujar, entre otras posibilidades diferentes
segn las edades de los nios.
Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en
pequeos grupos o individual, constituyen formas de organizar la enseanza
CIRCULO DOCENTE
73
caractersticas del nivel inicial que rescatan, recuperan y ponen en prctica el
respeto por los modos de ser y hacer de los nios pequeos.
Tambin se favorece la autonoma de los nios en la posibilidad de eleccin de
las actividades que se proponen y la mayor disponibilidad del docente para
armar intervenciones particulares, individualizadas y en pequeo grupo.
Esta modalidad organizativa responde en forma adecuada a las exigencias y
necesidades que se plantean para el caso del trabajo con las salas de
multiedad. As los nios podrn conformar pequeos grupos a veces de edades
homogneas y otras heterogneas, ambas alternativas se consideran
oportunidades enriquecedoras para la construccin de nuevos aprendizajes.
Las edades heterogneas permiten que los nios expertos andamien, enseen
a los aprendices, aprendiendo ambos en este proceso; a su vez, el docente
puede dedicar tiempo a situaciones o propuestas especficas.
El Trabajo en pequeo grupo es una forma organizativa que se hace presente
en el Juego Trabajo o multitarea pero puede y debe utilizarse tambin en la
organizacin de otras actividades. Por ejemplo si la actividad es la creacin de
personajes para un cuento todos hacen lo mismo pero en lugar de trabajar en
grupo total puede proponerse hacerlo en pequeos grupos, o cuando participan
en juegos de mesa. En el Nivel Inicial los momentos para desarrollar tareas con
el grupo total donde todos al mismo tiempo realizan lo mismo implica en
muchos casos esperas innecesarias, menor grado de participacin directa en el
desarrollo de la propuesta por parte de los nios, aspectos que pueden
obstaculizar la instalacin de un clima tranquilo de trabajo y participacin
gozosa.
Entonces, reconocer la importancia de proponer multitareas (varias ofertas
alternativas y simultneas) y el trabajo en pequeo grupo como estrategias
privilegiadas para organizar el desarrollo de las actividades en el nivel inicial no
implica solamente desarrollar el clsico juego trabajo o Juego en Rincones.
Estos criterios sirven para la organizacin de otras actividades tambin.
La enseanza centrada en la construccin de escenarios
El ambiente es concebido por Malaguzzi como un participe del proyecto

pedaggico A. Hoyuelos, 2005
Ensear construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir,
observar y registrar es un principio muy vinculado con el anterior. Aqu el
acento est puesto en la importancia del diseo del espacio como un elemento
curricular a planificar. Otros autores en esta misma lnea, hablan del dilogo
entre la arquitectura y la enseanza (Cabanellas, 2005).
Disear los espacios compartidos e individuales, las estticas institucionales y
programar sistemticamente los materiales, ms adecuados al grupo de nios
y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr se constituyen en
CIRCULO DOCENTE
74
una de las formas de ensear muy apropiada para los nios menores de 6
aos.
Un escenario con imgenes de artistas para apreciar a la altura de los nios,
mesas con rodillos y pintura para explorar las posibilidades de las herramientas
y los materiales para producir imgenes invita a crear, apreciar, pintar, explorar.
La disponibilidad de telas que arman espacios secretos, objetos cotidianos,
muecos para vestir y darles de comer promueven las acciones dramticas sin
necesidad de explicar verbalmente lo que se espera que los nios realicen.
De este modo, la propuesta de los juegos heursticos de exploracin, juegos de
construccin, de dramatizacin necesitan de escenarios que inviten,
convoquen, desafen a la participacin e inters por parte de los nios. Por esta
razn una de las formas privilegiadas para ensear a los ms pequeos es
armando escenarios. L Malaguzzi afirma que el espacio es un docente al que
no se le paga salario, sealando el valor educativo de los espacios, su diseo,
su potencialidad para educar.
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE
Proponga diferentes escenarios ldicos, incluya la planificacin

correspondiente y el formato seleccionado.
MDULO V
Cunto ms claro se tenga el concepto de juego ms claramente

se podr disear un espacio , disearlo , para implementar el juego en las
instituciones , en l adems de los juguetes estructurados o no que all
dispongamos quedarn las voces de nuestros alumnos salidas de estantes o
cajones que nos cuenten sus alegras , sus enojos , sus disputas , sus
empatas , sus ilusiones .
Porque como nos dice Ernesto Sbato
CIRCULO DOCENTE
75
Yo creo que la verdad es perfecta para la matemtica, la qumica, la
filosofa pero no para la vida .En la vida la ilusin , la imaginacin, el deseo, la
esperanza cuentan ms
El juego es eso y mucho mucho ms, trataremos que un poquito quepa en una
Ludoteca
La Ludoteca
La palabra Ludoteca tiene races griegas
LUDO: JUEGO TECA: ESPACIO
Es un espacio para el juego, el encuentro la creacin, el placer y el goce.

Es decir es el espacio donde los nios, pueden aprender jugando, divertirse,
desarrollar su imaginacin y su creatividad.
Pueden encontrar amigos con quienes jugar y de acuerdo a sus preferencias.
Es entonces un momento de la vida escolar exclusiva de juegos en los que
debe hacerse hincapi en el protagonismo de los nios a travs de su
construccin, creacin y organizacin.
OBJETIVOS DE LA LUDOTECA
Favorecer el desarrollo cognitivo, psicomotor y de la personalidad de los

nios, jvenes, a travs de juegos, juguetes y actividades ldicas varias
conforme a sus etapas evolutivas.
Proporcionar a los nios un espacio especializado de juego y juguetes
Facilitar la integracin y desempeo de los nios con necesidades
educativas especiales ya que el juego es un elemento integrador que
consigue que stos adquieran rutinas, normas sociales y de convivencia
adems del disfrute que implica
Afianzar los conocimientos bsicos que van adquiriendo en la escuela
por medio de una trama ldica
Otro objetivo debe ser implicar a los adultos en este proyecto, concientizarlos
acerca de la importancia del juego en la vida del nio, joven, acercar a unos y a
otros en torno de una actividad conjunta dentro del mbito que permita crear
vnculos nuevos y privilegiados.
Entendiendo que a jugar se aprende, jugar en la Ludoteca mediante la mirada
del adulto permite a los nios abordar los conocimientos brindados en la
escuela con mayor seguridad.
El ludotecario es el responsable de acompaar, de divertirse con ellos, de crear
un ambiente de tolerancia y respeto, donde todos sientan la necesidad de
jugar.
Es tambin quien selecciona los materiales y establece los tiempos.
CIRCULO DOCENTE
76
EQUIPAMIENTO Y DINMICA
Deben ofrecerse a los nios, un conjunto de actividades que puedan servir para
disear juegos.
En la eleccin del material ldico debe considerarse que ste:
Anime la imaginacin y permita la concentracin
Que los juguetes que se incorporen estn construidos con materiales no

txicos y deben estar diversificados para las distintas edades y sexos,
abarcando:
El sector de juegos de reflexin (con tableros, cartas, rompecabezas etc.)
El sector de juegos vivnciales (de roles de imitacin)
El sector de juegos predeportivos (con aros, pelotas etc.)
El sector de juegos de animacin (con tteres, manoplas, disfraces., material de

murga)
El sector de juegos musicales (con instrumentos estructurados y no

estructurados fabricados por los alumnos)
El sector de globologa (con distintos tipos y tamaos de globos para armado)
El sector de psicomotricidad (con juegos de construccin-deconstruccin)
CIRCULO DOCENTE
77
Un apartado especial sobre Ludotecas escolares para el nivel Inicial. ME 2011
Partiendo de una definicin amplia, se considera a una ludoteca como un

espacio para jugar con materiales y juegos diversos. Ubicadas en
distintos mbitos es frecuente constatar que los objetivos y las
metodologas de las ludotecas estn pensadas en trminos recreativos, al
modo de las propuestas del mbito de la educacin no formal.
Resulta oportuno hacer referencia a estas experiencias conocidas a nivel
comunitario, para poder la Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial que es un
equipamiento pedaggico, pensado desde y para el contexto de este nivel
educativo, en el marco de la Ley de Educacin Nacional, que establece como
objetivo: Promover el juego como un contenido de alto valor para el desarrollo
cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. Es un concepto porque es
una idea acerca de cmo organizar los materiales para jugar a partir de un
sistema de criterios. Est organizada a travs de tres formatos de juego:
Dramatizacin, Construcciones y Juegos con Reglas Convencionales,
considerando que cada uno de ellos implica desafos y potencialidades para el
aprendizaje y el desarrollo. Al mismo tiempo se trata de tres formatos de juegos
propios y caractersticos del Nivel Inicial en nuestro pas. De este modo, se
reconocen los saberes y experiencias de los docentes con relacin al juego,
jerarquizando a cada uno de los formatos a travs de una seleccin de
materiales idneos especficos.
La Ludoteca Escolar es un objeto porque es una unidad material: los juegos y
juguetes que la conforman constituyen un nico
En el diseo de la Ludoteca Escolar se dedica especial atencin al anlisis de
los juegos y juguetes desde la dimensin pedaggica. Esta tarea es
fundamental para poder establecer las especificaciones tcnicas para cada uno
de los objetos, detallando de manera clara y precisa las caractersticas fsicas y
funcionales requeridas. La variedad en texturas, el tipo de material, el peso, las
medidas, la funcionalidad y la resistencia que tiene cada objeto para jugar
orienta alternativas, usos, aprendizajes y construccin de relaciones.
Partiendo de este anlisis, es posible anticipar la potencialidad de cada objeto
para el desarrollo de procesos de juego en sala. Se consideran las
posibilidades de complementacin y combinacin entre los materiales, con la
intencin de favorecer la recuperacin de los distintos aspectos implicados en
las experiencias socioculturales, hecho que posibilitar la participacin conjunta
de varios chicos en los procesos de juego. Asimismo, la cantidad y la variedad
de juegos/juguetes podrn facilitar la planificacin de propuestas de progresiva
complejidad y el enriquecimiento de la capacidad de juego de maestros y de
nios.
Considerando a la Ludoteca Escolar para el Nivel Inicial como objeto,
detallaremos a continuacin aspectos que se deben tener en cuenta para la
seleccin y evaluacin de cada uno de los juegos/juguetes, en funcin de los
tres formatos de juego.
Materiales de juego seleccionados para ampliar y enriquecer las

dramatizaciones. Integra diferentes alternativas en sus formas de juego.
Los chicos asumen roles ficcionales donde evocan su experiencia sociocultural,
que rene saberes de los mbitos familiar, comunitario y escolar, los medios de
CIRCULO DOCENTE
78
comunicacin, la literatura, el cine, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC). Procesos de juego en los que los juguetes y materiales
son atributos de esos personajes y estructurantes de los escenarios de cada
tema de juego.
Los juguetes, generalmente los muecos, resultan ser los personajes y los
nios son quienes hacen dramatizar a los objetos. Cuando se usan los
muecos para dramatizar escenas, se desarrollan los denominados juegos de
representacin.
La posibilidad de representar personajes a travs de los objetos puede
considerarse como una alternativa intermedia hacia el uso de los tteres. Los
chicos juegan usando los muecos como si estos fueran personajes. Un
proceso de juego complejo desde el punto de vista cognitivo, en tanto implica
mantener en mente un doble guin: el guin del tema dramatizado, y el guin
que los ubica a ellos en el rol de quienes hacen dramatizar a los juguetes.
Los tteres pueden ser utilizados en dramatizaciones con o sin escenario de
teatro.
Estas variaciones propias de este formato de juego slo son posibles con la
presencia variada y estable de recursos materiales seleccionados con este fin,
que facilitan la puesta en marcha de procesos de juego distintos en su
dinmica y su complejidad.
Se deben incluir materiales para jugar temticas de la vida cotidiana y familiar
(muecos, bebs, carrito para el beb, carrito para el supermercado, verduras,
cacerolas y utensilios de cocina); tteres de animales y personajes; juguetes
ligados a temticas de la comunidad (juego del doctor, autos, camiones,
aviones, tren, carretilla para el arenero).
La presencia de muecos de menor tamao, con vestimenta de bebs, facilita
la identificacin de los otros muecos como mayores, permitiendo la
recuperacin de tramas relacionales asimtricas. Al mismo tiempo, la presencia
de varios bebs por Ludoteca Escolar hace posible la representacin de
familias en las que hay ms de un hijo. Estas variaciones en lo que respecta a
los atributos fsicos de los muecos posibilitan combinaciones entre estos, a
semejanza de lo que ocurre en la vida social.
Al mismo tiempo que el concepto Ludoteca Escolar puede guiar la creacin de
variaciones sobre el tema del juego y su compeljizacin, tambin dar lugar a
la seleccin de materiales que favorezcan la evocacin de otras referencias del
campo cultural, dando paso a nuevos procesos de juego con la intencin de
promover el enriquecimiento cultural del juego en sala y de los jugadores.
Sobre este punto es importante resaltar el valor de la inclusin de materiales
complementarios poco estructurados, por sus diferencias en relacin con los
objetos realistas. Desde esta perspectiva, y retomando el ejemplo antes
mencionado, podramos incluir los siguientes elementos complementarios:
Ms figurativos o realistas: batidor, esptula, tablita de madera, cuchillitos
plsticos, cajitas vacas de fsforos, billetes y monedas, lista de compras, libros
de cocina, envases de alimentos, fotos de comida.
Menos realistas: masa, palitos de helado, cajas de distinto tamao, pedacitos
de lana, tapitas a rosca, recortes de tela.
Los elementos menos realistas implican un desafo mayor, en tanto demandan
que los jugadores establezcan atribuciones de sentido para cada objeto.
CIRCULO DOCENTE
79
As quedan determinados los usos y funciones de los juegos/juguetes en el
proceso de juego en funcin de relaciones mltiples, indistintas y
secuenciadas.
La presentacin segmentada de estos recursos materiales revela la
intencionalidad pedaggica del maestro, y el seguimiento de los procesos de
juego en sala basado en estos criterios.
Materiales especficos para juegos de construcciones en madera y en

plstico de distintos tamaos y formas. Esta variedad favorece el anlisis
considerando: Las diferencias en los tamaos y el peso de las piezas en
relacin con el equilibrio. La fuerza que demandan los encastres de distinta
forma y tamao. La lentitud en la accin que demanda la superposicin de las
piezas de madera.
La precisin en la unin de ejes y ruedas.
En este sentido, se considera fundamental que las salas cuenten con variedad
y cantidad de materiales de juego, para favorecer el desarrollo de habilidades
tcnicas, la identificacin y resolucin de diferentes situaciones problema y la
comparacin de los procesos que cada material demanda de los jugadores.
Existen materiales industriales que han sido especialmente diseados para
potenciar estos juegos.
Para encastrar (ladrillos de distinto tamao, encastre tipo cepillo).
Para superponer (piezas de madera o de goma espuma, bloques Smith Hill).
Para unir (con cortes de unin en el mismo material).
Los ladrillos de plstico presentan alternativas para la construccin en tanto se
trata de un material de encastre en dos caras, liviano y colorido, que incluye
ruedas con la intencin de modificar las ideas que los alumnos irn
transformando en construcciones.
Diferentes tamaos de ladrillos de plstico para hacer posibles las
producciones de distinta medida que complejicen los conocimientos en relacin
con el espacio y el volumen.
En tanto que el encastre tipo cepillo es un material con encastre en todos sus
lados, caracterstica que en comparacin con los ladrillos lo convierte en menos
complejo. Los bloques Smith Hill facilitan construcciones que incluyen rampas y
puentes, y que, adems, por su peso resultan ms estables.
Este tipo de juego muchas veces se combina o da inicio a dramatizaciones. En
este marco las construcciones se transforman en escenarios y adornos
necesarios como soporte de la historia a jugar. Previendo esta posibilidad se
seleccionaron distintos materiales en plstico y madera, para superponer y
para encastrar, que permiten realizar construcciones de variado tamao, forma
y altura.
Reglas convencionales
Materiales que permiten organizar juegos con reglas explcitas y
anticipadas. Para todos los juegos se establecieron especificaciones
generales y comunes:
Las cajas deben cerrar con una tapa rebatible, sin pestaas, porque se
considera que estas caractersticas facilitan su uso autnomo por parte de los
chicos.
La caja tiene que incluir:
CIRCULO DOCENTE
80
La grfica del juego (imgenes que permitan anticipar de qu se trata, qu
trae).
El nombre del juego en letra de imprenta mayscula (aclarando que el resto de
la informacin puede escribirse en imprenta minscula).
La explicacin del desarrollo del juego.
Los grficos deben cumplir con las siguientes caractersticas:

Grficos simples, imgenes ntidas.
Colores que faciliten la discriminacin de la figura con respecto al fondo.
Con relacin a las temticas se detallaron opciones:

Temas de los juegos y grficas:
Animales de la selva.
Animales del campo.
Nenes, nenas, mujer, hombre.
Oficios y profesiones.
Figuras geomtricas.
Utensilios de cocina.
Medios de transporte.
Frutas y verduras.
Mquinas y electrodomsticos.
Herramientas.
Instrumentos musicales.
Elementos de limpieza.
Elementos para la higiene personal.
Telefona y computacin.
Distintas vestimentas por regin o por climas.
Varios de los juegos incluidos se sostienen en el mismo reglamento, pero

hacen referencia a distintos campos de la experiencia social. De este modo, se
mantienen los aspectos operativos y se modifican los aspectos figurativos del
juego. Esta decisin tiene por intencin facilitar el aprendizaje del sistema de
reglas en un proceso que promueva, al mismo tiempo, su transferencia a
distintos dominios culturales. As, es posible enriquecer y ampliar el capital
cultural de los alumnos de manera integrada al desarrollo de procesos
cognitivos complejos.
Sobre los rompecabezas se considera:

El tamao del recorte para los encastres: un tamao de pieza que facilite
identificar partes de la imagen a armar.
La cantidad de piezas. Se incluye una oferta progresiva en la cantidad de
piezas con distintas imgenes que permiten la alternancia de temas y la
prctica sistemtica de esta experiencia de juego.
Asimismo, las especificaciones tcnicas establecen como requisito la entrega
de una lmina con la grfica de cada uno de los rompecabezas, con el objetivo
de que los chicos cuenten con un modelo en el proceso de armado.
Los dados, las cartas espaolas y temticas se incluyen por considerarlos
elementos que habilitan distintos juegos facilitadores del abordaje de
contenidos matemticos. Los bowlings permiten la construccin de las
CIRCULO DOCENTE
81
relaciones propias de los juegos de puntera, los contenidos matemticos y la
notacin de puntajes.
Se incluirn variados juegos con reglas convencionales y en cantidad

suficiente para que toda la sala pueda estar jugando en pequeos grupos.
En funcin de la organizacin del horario escolar, identificar cunto tiempo se

juega y las caractersticas de este tiempo. Es cierto que hay juegos que se
desarrollan en las transiciones: fin de una actividad, cuando los nios llegan al
jardn, cuando se est esperando a las familias a la hora de la salida.
Proponemos poner especial atencin a los tiempos de juego que son
planificados con intencionalidad pedaggica. De este modo es posible que
quede establecida con claridad la carga horaria que la escuela destina a las
actividades de juego, donde se diferencian cuatro aspectos centrales:
Los tres formatos de juego: cunto tiempo a la semana se juega cada uno de
ellos. Un anlisis que hace viable detectar cules son los formatos de juego
que menos presencia tienen en las trayectorias escolares, y que permite hacer
las modificaciones que se consideren pertinentes.
Los juegos de sala total: una propuesta que est coordinada por el maestro,
como parte de una propuesta pedaggica.
Los juegos en pequeos grupos (distintos formatos en rincones/sectores de
juego): propuesta que da lugar a procesos de juegos organizados por los
chicos, con formatos distintos, en simultneo, que pueden resultar
complementarios entre s. En este caso el maestro media a travs de los
objetos de juego que selecciona para cada rincn/sector y tambin por medio
de su participacin.
El juego como contenido independiente de las unidades didcticas y de los
proyectos: cuando el juego es pensado y planificado por sus caractersticas
especficas que promueven un desarrollo integral.
Los espacios de juego de cada formato pueden organizarse para toda la sala y
tambin para pequeos grupos. Tambin es posible organizar espacios
simultneos de formatos distintos. Estas alternativas son interesantes para los
chicos y los maestros y resultan complementarias para lograr aprendizajes que
puedan transferirse y combinarse en las distintas experiencias.
La tarea de sistematizacin de los saberes de los docentes en relacin con los
tres formatos de juego consiste en jerarquizar las experiencias y propuestas de
los docentes sobre:
Los criterios para la seleccin de juegos/juguetes.
Las propuestas de juego para toda la sala.
Las propuestas de juego en sectores/rincones.
El uso del espacio del patio/SUM.
El anlisis pedaggico-cognitivo de los materiales disponibles.
Los criterios para el anlisis de procesos de juego.
Los temas en cada formato de juego.
Las variaciones creadas por el docente para los chicos.
La realizacin de esta tarea permitir objetivar la multiplicidad de decisiones
que los docentes toman a diario con respecto al juego para avanzar en la
reflexin y conceptualizacin de la prctica. Al mismo tiempo facilita la
socializacin de los saberes construidos en la prctica, promueve la
comunicacin entre colegas, la reflexin con relacin al proyecto pedaggico
CIRCULO DOCENTE
82
de la institucin y el fortalecimiento de la identidad profesional. Para llevar a
cabo esta actividad las escuelas pueden disponer de un cuaderno por formato
de juego o un cuaderno dividido en tres apartados en los que relaten
experiencias y propuestas que hayan llevado a cabo. Esta tarea puede
propiciar que los docentes tengan un registro de observaciones, una seleccin
de criterios para la evaluacin de las propuestas y el asesoramiento entre
pares.
Receta para hacer una Ludoteca:
Cajas, latas y alegra
Pintura, cola y poesa
Muchos nios por doquier
Y tantas ganas de hacer
Bolsas, lpiz y pincel
Muchas hojas de papel
Instrumentos, un camin
Y un nio en el corazn
No es difcil ya vers
Si te lanzas a jugar
Y pronto organizars
Ludotecas en cada lugar
Y aunque te queden dudas
Intntalo por favor
Hay muchos nios que esperan
De tu alegra y tu amor
Cecilia de Simone
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE. N 9
CIRCULO DOCENTE
83
Cuenta su institucin con una ludoteca, si-no porque.

Conoce una experiencia de ludoteca o juegoteca no formal. Que
consideraciones le merecen.
Ultimas reflexiones
Avanzando en la escolaridad hay preguntas y respuestas que preocupan con

respecto al juego en la escuela
As como desafo va una de ellas:
Qu es lo que ms te gusta de la escuela
Y viene en seguida la respuesta el recreo
Es como si realmente lo consideraran con una cuota de de libertad y
creatividad que no se da en el aula.
Y aqu va otra apreciacin
Es posible aseverar que no todo se aprende jugando pero tambin que las
riquezas del juego son muchas y entonces muchos conocimientos se adquieren
especficamente jugando.
Como bien expresa Evelina Brinnitzer la importancia del juego en la escuela no
est en el juego sino en lo que despierta, genera, facilita en los que juegan.
Para jugar se necesita un clima de confianza grupal que permita asumir los
riesgos de la incertidumbre, asumir que no todo es previsible, que es necesario
darse permiso para perder por un tiempo las certezas.
El juego en la escuela implica fundar un nuevo orden, las reglas mismas se
convierten en juego por lo cual es necesario construirlas y negociarlas con los
otros.
Deben ser entonces precisamente los docentes los buenos facilitadores de
juego
De lo que se trata entonces es de revisar la relacin juego- enseanza y el
modo ldico que se asume en el jardn de Infantes o en el primer nivel de la
Educacin Especial
Los juegos populares y tradicionales
JUGANDO AL HUEVO PODRIDO
Los nios han perdido los juegos...y dicen que el gran bonete los tiene
yo seor ? , no seor, pues entonces quien los tiene
Quin tiene la soga y el metro para saltar
Y quin se rob los gritos de los nios en la tarde jugando a la mancha
venenosa
CIRCULO DOCENTE
84
Pido gancho y el que me toca es un chancho
Quin le quit a los nios las escondidas
Uno, dos, punto y coma, zapatillas de goma
El que no se escondi se embroma
Quin se llev el poli ladrn , el stop , el quemado y la rayuela
Quin prohibi por decreto el ring raje
Quin se olvid de ensearle a los nios la ronda , el Antn pirulero, el
Martn pescador
Quin escondi las piedritas del tinenti, las bolitas , las chapitas y las
figuritas con brillantina
Quin encerr a los nios y no los deja ir a jugar
Tal vez fue alguien que decidi que lo mejor para un nio es acumular
cantidad de informacin y si es en ingls mejor
Qu pas con nosotros ...que sabamos abrir la puerta para ir a jugar
Queremos que nuestros alumnos sean inteligentes, que hablen idiomas,
que dominen la computadora
Tal vez sera mejor que no cargramos en sus hombros una mochila tan
pesada, llena de palabras en idiomas forneos sacando por ello juegos,
sueos, fantasas, ilusiones, imaginacin .
Se debe hacer difcil subir la cuesta de la vida con tanto peso y tan poca
diversin.
Debe ser muy difcil caminar si no se lleva en el alma el recuerdo de esa
increble exploracin en bicicleta o escuchar los gritos PIEDRA LIBRE
PARA TODOS MIS COMPAEROS
Reservemos ese tiempo valioso e imprescindible para algo ms
importante como jugar
Y juguemos todos en el bosque mientras el lobo no est
Lobo ests?
No se olviden de ensear a sus alumnos a jugar
Y qu esperan para formar equipos
Vamos: pisa pisuela color de ciruela, va va o este pie no es de menta ni
de rosa, para mi querida esposa, que se llama Doa Rosa y que vive en
Mendoza
PD. Ah Les dije esto por si estaban distrados

El distrado los ve y huevo podrido es
El fragmento anterior intenta el desafo de recuperar nuestra infancia o de

aglutinar en esta parte del curso la suma de mltiples experiencias dispersas
en el tiempo y en el espacio vinculado con el hilo de la emocin ldica.
En cualquier lugar del mundo, en nuestro pas, en nuestro barrio un grupo de
nias tomadas de la mano iniciaba un juego de ronda y comenzaba a girar
rtmicamente
Descansaban unos minutos hasta que una de ellas propona contar para
determinar quines formaran el puente de Martn pescador con una frmula
como aquella que deca: una, dena, trena, cadena, barquito de vela, velita,
veln, contlas bien que las diez son.
Y por ah surga otro: Estaba la paloma blanca sentada en un verde limn...o se
acordaban de la farolera que tropez.
CIRCULO DOCENTE
85
Mientras otros nios jugaban a las bolitas y seguan con el tinenti o la payana
En la intencin de revitalizar esta trama ldica se establecen una recopilacin
de juegos que han perdido vigencia y arraigo en el mundo de hoy desplazados
por el mercado tal cual lo seala la escuela de Frankfurt y el semilogo
Barths.
ALGUNOS JUEGOS POPULARES Y TRADICIONALES QUE SERAN DE

VALIOSA UTILIDAD EN EL AULA, EN EL PATIO EN PARA EL ACONSEJE
A LOS PADRES
LAS BOLITAS
Es uno de los juegos tradicionales ms antiguos conocidos tambin como

canicas.
Las bolitas son juguetes con formas de esferas pequeas generalmente de
vidrio. Este juego se practicaba en casi todo el mundo y las reglas son similares
en todas partes.
HISTORIA DEL JUEGO:
Se han encontrado indicios de este juego en Egipto en una tumba infantil de

aproximadamente 3000 AC
DESARROLLO DEL JUEGO
Hay distintas variantes
Torrecitas: es un juego que consiste en agrupar una base de cuatro bolitas con
una quinta colocada encima, y los jugadores colocados a una distancia
estipulada deben tratar de derribar la torre para llevarse las cinco bolitas.
Quema y hoyo : consiste en realizar un hoyo en el suelo e intentar colocar en l

las bolitas, cuando una bolita no entra en el hoyo el jugador siguiente intentar
golpearla con su bolita y si logra que entre al hoyo gana esa bolita y las que
estaban adentro
El crculo: se dibuja un crculo de 50cm de dimetro dentro del cual se colocan

las bolitas apostadas. Los jugadores intentan sacar del crculo para quedarse
con ellas .Quien toca una bolita puede seguir hasta que falle .El juego termina
al sacar todas las bolitas dentro del crculo.
EL BALERO.
CIRCULO DOCENTE
86
HISTORIA DEL JUEGO
Aparece en tiempos remotos .Se encuentra su origen en perodos

precolombinos en Mxico, Per, Chile, Colombia y Argentina
DESARROLLO:
Es un juguete generalmente de madera que consiste en un tallo unido por un

hilo a una esfera con uno o ms orificios que se ajustan al tallo .El objetivo del
juego es colocar la esfera en el tallo sin hacerlo manualmente.
Estimula la motricidad pues requiere de coordinacin de movimientos y vista.
Hay distintas formas de embocar el balero y cada una de ellas lleva un nombre
diferente: coronita, pualada, doble etc.
BARRILETE
HISTORIA
Se atribuye al General chino Han Sin , 120 aos AC quien lo empleaba como
instrumento de espionaje , para notificar a las divisiones del ejrcito la llegada
de refuerzos , los movimientos y los colores del barrilete constituan la clave del
mensaje .
Durante muchos aos no fue considerado un juego sino era la expresin del
deseo del hombre de llegar al cielo
DESARROLLO:
Es uno de los ms tradicionales y puede congregar a grandes y nios, requiere

de espacios amplios, mucho viento y un cielo despejado.
Puede tener distintas formas (bomba, media bomba, estrella etc.) y estar hecho
con diversos materiales , papeles plsticos, telas , caas .
EL JUEGO DEL GRAN BONETE
HISTORIA:
No se conoce su procedencia
DESARROOLO:
Los nios se sentarn formando un crculo y en el centro estar el que haga de

gran bonete.
Cada participante tendr asignado un color
CIRCULO DOCENTE
87
El juego se inicia con las palabras del gran bonete:
Al gran bonete se le ha perdido un pajarito y dice que el negro lo tiene
(sealando a cualquiera de los participantes tenga el color negro o no para
tratar de confundirlos
Si el negro est atento dir:
Yo seor?
Si seor
No seor
Pues entonces quien lo tiene?
El verde
La falta se produce cuando contesta alguien del que no tiene el color al que se
alude, en ese caso se anota prenda y a las tres prendas se paga penitencia
MARTN PESCADOR
HISTORIA:
Se origina en Argentina
DESARROLLO:
Dos nios harn de ngel y de Diablo.

El resto no conocer cul es cul y por ello tomarn de comn acuerdo el
nombre de una fruta, de un color, de una flor.
Una vez echa esta eleccin ambos se tomarn las manos levantando los
brazos, colocndose frente a frente harn de puentes o barreras
El resto formando una hilera vendr cantando: Martn pescador me dejar
pasar
El ngel y el Diablo le responden:
Pasar, pasar, pero el ltimo quedar.
Entonces la fila pasa por debajo mientras el ngel y el Diablo siguen diciendo:
Pase, pase, quien podr, pero el ltimo quedar
Al llegar los ltimos ambos bajan los brazos y le pregunta por ejemplo con
quin quieres ir, con la rosa o el clavel?
El nio elige y se coloca detrs de la flor que eligi .As se procede con el resto
hasta que todos estn repartidos en ambos bandos.
Luego los dos grupos tomados de la mano tiran en sentido contrario para
decidir quin ser el ganador.
LA RAYUELA
HISTORIA:
Tiene su origen en el juego de laberintos griegos y aparece reseada en La

Ilada .Los romanos retomaron esa costumbre trada por los troyanos. La
costumbre de dibujar diagramas en el suelo se comienza desde el domin
romano.
CIRCULO DOCENTE
88
El recorrido de la rayuela conserva la esencia del ddolo consistente en un
trayecto que se complejiza gradualmente y que lleva a la consecucin de una
meta .Se parte de la tierra para llegar al cielo, al igual que en los laberintos
medievales que representaban el recorrido del fiel hacia el reino de Dios
DESARROLLO
Consiste en el trayecto de un laberinto sobre el suelo, que parte de la tierra

para llegar al cielo.
Los jugadores toman turnos para intentar completar el recorrido y llegar a la
meta.
El jugador en turno se ubica en la tierra con la ayuda de un tejo y comienza un
ascenso arrojando el tejo en la primera casilla en un solo pie, penalizndose
con la expulsin a quien apoyare el otro y as completar el recorrido hacia el
cielo donde el jugador puede apoyar los dos pies en el suelo por ser terreno
sagrado y gira para emprender el retorno.
Al llegar a la casilla dnde est el tejo debe recogerlo y volver al punto de
origen dando as el turno otro jugador.
En las rondas siguientes se ir avanzando y ganar quien completa primero el
recorrido
LA GALLINA CIEGA
HISTORIA:
Los romanos disfrutaban de este juego, en Francia se jugaba como

recordatorio de un valiente caballero que tras quedar ciego en batalla continu
luchando hasta morir.
La pintura del mismo lo registra el pintor holands Pieter Brueghel, apodado el
viejo.
DESARROLLO
Se vendan los ojos del participante de turno, se lo hace girar para que pierda la
orientacin y luego los dems participantes le cantan una cancin para
apoyarlo a que los encuentre.
La gallina ciega debe tocar a alguno de sus compaeros y entonces cambia el
turno
En ocasiones se le pide que reconozcan por la voz o el tacto a quien acaba de
atrapar.
Es ideal para espacios abiertos para ser jugados por grupos numerosos
Es divertido, propicia la integracin grupal, pues obliga a todos a interactuar.
LA MANCHA
CIRCULO DOCENTE
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HISTORIA:
No se conoce el origen
DESARROLLO:
Es un juego de aplicacin sobre todo en las actividades de recreo.

Existen muchas variantes principalmente cambiando lo que el perseguidor le
hace al jugador que toque.
Segn la variante puede quedarse en el sitio hasta que lo toquen, tener que
correr con el perseguidor sujetando su mano o salir del juego.
Variantes: mancha congelada, venenosa, pido gancho.
ANTN PIRULERO
HISTORIA.
De origen espaol
DESARROLLO
Es un juego idneo para quienes quieran hacer alarde de interpretacin

.Requiere de una buena dosis de imaginacin y de memoria.
El nmero aceptable de participantes es de ocho a diez.
Los jugadores formarn un crculo para que todos se puedan ver entre s.
Durante el juego se ir cantando esta cancin: Antn, Antn, Antn pirulero,
cada cual, cada cual atiende su juego y el que no, el que no, una prenda
tendr.
Y mientras todos cantan cada uno simular que ejecuta un instrumento
cualquiera.
El jugador que cumple con las funciones de director tambin simula que toca
un instrumento
En un momento dado se fijar en uno de los jugadores y se pondr a
interpretar el instrumento que est tocando este jugador
En ese momento el ltimo jugador debe cesar en su simulacin y se pondr a
tocar el instrumento que antes tocaba el director, es decir se intercambiarn los
instrumentos.
Esta operacin se ir repitiendo hasta que todos los jugadores menos uno, que
ser el ganador del juego se hayan equivocado en los cambios que el director
provoque
Todo aquel que haya pasado una prenda, al final del juego deber hacer lo que
el director le indique para repararla
CIRCULO DOCENTE
90
Realice a modo de fichero incluyendo otros juegos tradicionales que no

fueron incluidos.
Permtame preguntarle:
Ha perdido UD. el permiso de juego?
Qu juego les posibilita a los alumnos?
Les da a su vez su propio permiso de juego?
Se anima a responder en el aula, en el patio de mirando a los nios a la

pregunta? JUEGO ESTS? , sin sentirse que con su respuesta ha
traicionado los sueos, las tradiciones, y las diversiones de su infancia, tal vez
la de sus padres.
Si su respuesta es afirmativa comprtala con sus colegas.
Si no es as y los recupera lograr algo ms que los nios realmente jueguen,

har posible que se mantenga viva la identidad y la pertenencia de un pueblo,
su pueblo, y estar en presencia de aquello que muy sabiamente ese pensador
de la cultura dice:
ES NECESARIO EDUCAR EN CULTURA Y CULTURAR EN EDUCACIN
Clasificacin del juego
Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la

educacin infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes
tipos de juegos, porque el papel que desempea el juego a lo largo del
desarrollo del individuo vara en funcin del tipo de juego concreto al que nos
refiramos, y de la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo.
Normalmente se clasifican en funcin de sus contenidos o en funcin del
nmero de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales.
En realidad, las diferentes tipologas propuestas para describir los juegos
dependen muchsimo del marco terico a partir del cual se estudian.
Nosotros aqu nos vamos a detener en dos clasificaciones, ya clsicas, la de
Rssel y la de Piaget.
La Clasificacin del juego de Rssel es de gran inters educativo. Parte de
un criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de
actividad ldica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia,
una manifestacin de la vida que se adapta perfectamente a la inmaturidad
CIRCULO DOCENTE
91
del nio, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones
(Rssel, 1970).
Rssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte
interrelacionadas entre s:
Juego configurativo. En l se materializa la tendencia general de la
infancia a dar forma. La tendencia a la configuracin la proyecta el nio
en todos los juegos, de modo que la obra resultante (mosaico de piezas
de colores, la configuracin de un personaje simblico, etc.) dependen
ms del placer derivado de la actividad que de la intencin planeada e
intencional de configurar algo concreto. El nio goza dando forma, y
mientras lleva a efecto la accin, ms que con la obra concluida.
Juego de entrega. Los juegos infantiles no slo son el producto de una
tendencia configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del
material. Puede predominar una de las dos tendencias, quedando la otra
como un elemento de cooperacin y ayuda en el juego. En los juegos de
entrega hay siempre una relacin variable entre configuracin y entrega.
Por ejemplo en el juego de la pelota por un lado el nio se ve arrastrado
a jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota,
se escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por otro, termina por
introducir la configuracin (ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al
suelo, etc.). Hay gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros,
peonzas, juegos con agua, correr con monopatn, instrumentos de
arrastre, etc.
El juego de representacin de personajes. Mediante este juego el nio
representa a un personaje, animal o persona humana, tomando como
ncleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han
llamado particularmente la atencin. Se esquematiza el personaje en un
breve nmero de rasgos (centraje): as por ejemplo, del len no toma
ms que el rugir y el andar felino, del jefe de estacin tocar el silbato y
ensear la banderola. En la representacin de personajes se produce
una asimilacin de los mismos y un vivir la vida del otro con cierto olvido
de la propia. Este doble salir de s mismo hace que el juego
representativo implique una cierta mutacin del yo que, por un lado se
olvida de s y por otro se impregna del otro.
El juego reglado. Es aquel en el que la accin configuradora y el
desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas
reglas o normas, que limitan ciertamente la accin, pero no tanto que
dentro de ellas sea imposible la actividad original, y en gran modo libre
del yo. La regla no es vista por el jugador como una traba a la accin
sino, justamente al contrario, como lo que promueve la accin. Los nios
suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no
con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la
misma, la garanta de que el juego sea viable y por eso las acatan
fcilmente. Acatamiento que va asociado tambin a un cierto deseo de
orden y seguridad, implcito en gran nmero de juegos infantiles y
adultos. El juego de reglas es uno de los que ms perdura hasta la edad
adulta, aunque el nio mayor y el adulto no ve ya la regla como una
exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones
CIRCULO DOCENTE
92
dentro de las cuales hay que buscar toda oportunidad posible para
ganar. El fin no es ya jugar sino ganar.
LOS JUEGOS MOTORES INDIVIDUALES
Estos juegos favorecen el desarrollo motor a la vez que propician momentos

de placer en el alumno y amplan las posibilidades de socializacin con sus
pares.
Son la estructura bsica para la formacin motora general, la que va a definir
de alguna manera la construccin y adquisicin de las habilidades motoras
posteriores (Petronio)
Desde esta concepcin sera casi imposible hablar de desarrollo motor sin
hablar de juego.
Entonces el desafo es buscar los fundamentos para plantear juegos con un
alto componente motor, partiendo desde las estructuras previas de los
alumnos.
Se intenta seguidamente una mera clasificacin slo a modo de orientacin
teniendo presente que en un mismo juego pueden darse varias de las premisas
expuestas:
Segn el nmero de participantes
Individuales
Dos
Pequeos grupos
Grandes grupos
Segn la organizacin temporal
Masivas
Relevos
Segn los recursos materiales
Sin elementos
Con elementos
CIRCULO DOCENTE
93
Segn lugar de realizacin
Interior (aula, gimnasio, otros)
Exterior (patio, parque)
Segn el objetivo que persigue la accin
De acecho
De persecucin
Sensoriales
De orientacin
De ingenio
De Iniciacin deportiva
Segn el grado de actividad fsica
Pasivas
Activas
Segn la accin
De caminar
De correr
De saltar
De trepar
De reptar
Otros
CIRCULO DOCENTE
94
Segn la capacidad que desarrolla
De reaccin
De fuerza
De resistencia
De velocidad
De atencin
Segn el origen de la regla
Tradicionales
Formales (normas impuestas)
Convencionales (normas acordadas)
LOS JUEGOS REGLADOS
As como en el juego simblico cada jugador puede innovar normas,

situaciones y personajes en los juegos reglados se sabe de antemano lo que
se puede o no hacer.
Las reglas gobiernan la competicin, los participantes las conocen, las
comparten y asumen sus acciones en funcin de ellas
En este marco de jugar con otros los nios construyen tambin normas
sociales que involucran las condiciones para participar del juego
Existen distintas alternativas de juegos con normas sin que stas limiten el
goce por el juego mismo
En este tipo de juegos aparecen variantes a saber:
Los juegos grupales y colectivos
Posibilitan la mirada de la conducta en accin

Requieren progresin en lo diverso y en lo particular
La progresin en la diversidad contiene cuatro elementos
COMUNICACIN CLIMA- CONOCIMIENTO- CONFIANZA
CIRCULO DOCENTE
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(Las cuatro C)
Debemos tener en cuenta algunos reaseguros
CONTEXTO:
Que invite a jugar
ESPACIO:
Eleccin de los mbitos adecuados
Distribucin estratgica de los elementos a utilizar
LOS RECURSOS:
Materiales con que se va a jugar
CLIMA:
Luz
Msica
AGRUPAMIENTOS:
Grandes grupos
Pequeos grupos
Masivos
Ins Moreno seala distintos criterios para que lo educativo sea til en un juego
colectivo .As dice:
Debe proponer algo interesante y estimulante para que se piense en hacerlo.
Posibilitar que los alumnos evalen su xito
Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego
Variantes de juego colectivo
CIRCULO DOCENTE
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JUEGOS DE PRESENTACIN:
Se realizan para permitir un acercamiento y contacto

Fundamentalmente se trata de juegos para aprender los nombres y alguna
caracterstica mnima de los participantes para crear las bases de un grupo que
trabaje en forma dinmica y distendida
Ejemplo:
INICIALES DE CUALIDADES
Definicin:
Consiste en memorizar nombres y apellidos
Objetivos:
Permite retener los nombres de otros y favorecer un clima positivo desde el
comienzo
Participantes.
A partir de los cinco aos
Consigna de partida
Cada uno dice su nombre y apellido y a la vez dos calificativos positivos que le
definan y que tengan sus mismas iniciales Por ejemplo: Blas Corts (bueno y
cordial)
Desarrollo
Cada uno habla cuando le toca, no demasiado de prisa, para que haya tiempo
de memorizar los nombres
JUEGOS DE COMUNICACIN
Buscan estimular la comunicacin, intentan romper la uni-direccionalidad de la

comunicacin verbal en el grupo que normalmente se establecen unos papeles
muy determinados
Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicacin verbal
por una parte y por otra estimular la comunicacin no verbal (gestual, contacto
fsico, mirada)
El juego va a ofrecer para ello un nuevo espacio con nuevos canales de
expresin y sentimientos hacia el otro y la relacin en el grupo
Estos juegos rompen adems los estereotipos de comunicacin, favoreciendo
las relaciones ms cercanas y abiertas.
Ejemplo:
LOS NUDOS
Definicin
Se trata de cooperar para desenredar un crculo enmaraado
Objetivos
CIRCULO DOCENTE
97
Estimular la cooperacin en el grupo teniendo en cuenta a todos los
participantes
Participantes
A partir de los cuatro o cinco aos
Desarrollo:
Todos los participantes en crculo y con los ojos cerrados avanzan despacio
hacia el centro con los brazos hacia arriba .Una vez que tropiezan con los
dems participantes se van enredando entre ellos y tomndose de las manos,
luego abren los ojos e intentan deshacer los nudos sin soltarse de las manos
JUEGOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto . stos no sirven

slo como ejercicio sino que constituyen en s mismos experiencias que
aportan a las personas y al grupo elementos para aprender a afrontar los
conflictos de forma creativa
Ejemplo
CADENA DE TRANSMISIN
Definicin
Se trata de ir contando una situacin por ejemplo un conflicto en una cadena de
transmisin oral
Objetivos
Desarrollar la capacidad de escucha y sntesis .Suscitar el debate sobre los
problemas de comunicacin
Participantes
A partir de los 8/9 aos
Desarrollo
Varias personas participantes quedan fuera del grupo en otra habitacin .Un
miembro del grupo narra a las otras un conflicto con muchos detalles , podr
estar tambin escrito .
Una de las que ha escuchado llama a alguna de las que estn afuera y le
cuenta el conflicto ; una vez terminado , sta a su vez llama a otra y hace lo
mismo .As sucesivamente hasta que todos los que estaban afuera entren a la
habitacin .Al final se comparar el conflicto original con el que haya resultado
despus
JUEGOS DE DISTENSIN
Son fundamentalmente juegos que sirven para liberar energa, hacer rer y
estimular el movimiento en el grupo.
Son tiles para cualquier ocasin, para romper por ejemplo una situacin de
monotona o tensin, en el paso de una actividad a otra, o como punto final de
un trabajo en comn
CIRCULO DOCENTE
98
Ejemplo
LA CAJA MGICA
Definicin
Se trata de ir sacando diversas cosas de una caja de forma imaginaria
Objetivos
Estimular la imaginacin y capacidad gestual
Participantes
A partir de los cuatro, cinco aos
Consignas de partida
De una caja mgica nosotros podemos sacar lo que nos parece
Desarrollo
Los participantes se ponen en cuclillas y se tapan la cabeza con las manos .El
animador dice: se abre la caja y de ella salen (por ej. Motos) Todos los
participantes se incorporan e imitan el objeto mencionado .Cuando se dice se
cierra la caja todos vuelven a la posicin inicial .Se vuelve a abrir la caja y
ahora salen perros, pajaritos etc.
Se puede ir dejando que otros participantes abran la caja y saquen lo que a
ellos les parece
ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO

Desarrollo Desarrollo Desarrollo social Desarrollo
psicomotor cognitivo emocional
- Coordinacin - Estimula la Juegos simblicos - Desarrolla la
motriz atencin, subjetividad del
- Procesos de
nio
- Equilibrio la memoria, comunicacin y
cooperacin con los - Produce
- Fuerza la imaginacin,
dems satisfaccin
- Manipulacin la creatividad, emocional
- Conocimiento del
de objetos la discriminacin mundo del adulto - Controla la
- Dominio de los de la fantasa y ansiedad
- Preparacin para la
sentidos la realidad, y
vida laboral - Controla la
- Discriminacin el pensamiento expresin
- Estimulacin del
sensorial cientfico y simblica de la
desarrollo moral
matemtico agresividad
- Coordinacin
Juegos cooperativos
visomotora - Desarrolla el - Facilita la
rendimiento - Favorecen la resolucin de
- Capacidad de
comunicacin, la conflictos
imitacin la comunicacin
unin y la confianza
CIRCULO DOCENTE
99
y el lenguaje, y en s mismos - Facilita patrones
de identificacin
el pensamiento - Potencia el
sexual
abstracto desarrollo de las
conductas
prosociales
- Disminuye las
conductas agresivas
y pasivas
- Facilita la
aceptacin interracial
La intencin de esta recopilacin no es agotar en s misma las posibilidades

ldicas que sino sobre todo el de animarlos a todos a experimentar, a inventar
y a desarrollar sobre todo la capacidad de asombro
Pero debe tenerse en cuenta que los sujetos de juego, nuestros alumnos, son
aquellos que participan en l , por ello se hace necesario dejar los mrgenes
abiertos para que ellos mismos puedan construir, remodelar, cambiar, inventar,
...Nuevos juegos, tal vez con mayor riqueza que los propuestos
El verdadero motivo de este curso es precisamente eso JUGAR - SOAR -

CREAR CON NUESTROS ALUMNOS DNDOLES Y DNDONOS EL TAN
ANSIADO PERMISO DE JUEGO
ACTIVIDAD DE AUTOAPRENDIZAJE N11
Planifique una situacin de juego, seleccione cual utilizara y porque
Evaluaciones parciales.
a. Establezca semejanzas y diferencias entre las categorizaciones de juego del

epistemlogo Piaget y el psiclogo Vigostki
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b. Que implica para UD. la siguiente frase:

El juego presupone aprendizaje social, se aprende a jugar
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c. Explicite porqu el juego es un formato .Fundamntelo
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d. Determine cules son los factores que se comprometen en el juego,

estableciendo una breve apreciacin sobre cada uno de ellos
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CIRCULO DOCENTE
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e. Desde la perspectiva curricular cul es el rol que UD. le asignara al maestro
por qu?
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f. Defina juego dramtico

Establezca la interrelacin existente entre el juego simblico definido por Piaget
y el juego dramtico
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g. Considera que los juegos tradicionales deben revalorizarse? Fundamente
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CIRCULO DOCENTE
102
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h. Que es para UD. una Ludoteca?
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259 El Juego Como Parte Desarrollo

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259 El Juego Como Parte Desarrollo

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1

EL JUEGO COMO PARTE DEL DESARROLLO

El enfoque de este curso parte de posicionarnos desde la centralidad del juego,

El diseo de este curso prev la interaccin existente entre los contenidos

El artista plstico juega con el color y el espacio, los

Juego deriva del latn JOCUS que significa diversin, broma.

NO HAY HOMBRE SIN JUEGO NI JUEGO SIN EL HOMBRE

Desde esta dimensin adems de lo ya expresado:

UN CONJUNTO DE MIRADAS EN TORNO AL JUEGO

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los

Historias y teoras sobre el juego:

Abordamos algunas definiciones de juego de distintos autores, a fin de tener un

Considerado el padre intelectual del juego definiendo al mismo : Expresa que

Realizaremos mas adelante una profundizacin en estas afirmaciones.

Dice que es expresin de la vida interior de la persona

Lo expresa como un mecanismo de defensa frente a la realidad

Expresa que es el lugar de satisfaccin inmediata de los deseos

Retomaremos mas adelante a este autor en un paralelismo con Piaget.

Formula que es un modo de aprender, es una situacin menos arriesgada,

Dice que el juego es mucho ms que la clasificacin epistemolgica piagetiana,

BARTHS Y LA ESCUELA DE FRANFURT:

Este especialista dirige su mirada a la industria cultural para el consumo infantil

DESDE LAS DIFERENTES MIRADAS ABORDADAS PODEMOS DESTACAR

Caractersticas esenciales del juego

1. El juego se articula libremente, no es dirigido desde afuera.

Espacio y tiempo de juego.

El juego se desarrolla en una realidad aislada, separada del mundo real

El campo ldico es autorregulable.

Para abrir un campo de juego es necesario permitrselo y permitirlo. En

Algunas sentencias que han impedido un abordaje correcto del juego.

1. Ya que es considerada una actividad intil que no produce bienes.

El nio no conoce el lmite entre lo que es juego y lo que no lo es. El nio no ha

UNA LECTURA PARA MEDITAR:

Si bien el mundo ldico se alimenta del mundo cotidiano, debe romper

Que juegos recuerda de su infancia.

Realice una lista y las reglas que recuerde.

Que emocin le provoca esos recuerdos.

Hoy juega a que juega

PROFUNDIZANDO EN ALGUNOS AUTORES QUE MS INFLUYERON EN

Para Piaget el estudio de los juegos debe centrarse en el anlisis de stos en

Categorizacin segn el epistemlogo Jean Piaget

Inteligencia sensorio (Primeros meses de vida EJERCICIO

Inteligencia Intuitiva (A partir del 2do. Ao de JUEGO SIMBLICO

Inteligencia Operatoria A partir de los cinco-.seis JUEGOS REGLADO

JUEGOS FUNCIONALES JUEGO EJERCICIO

Los comportamientos son susceptibles de convertirse en juegos cuando se

Los asimila como instrumentos de asimilacin ldica.

Relate a su entender como influyo Piaget en la educacin inicial que

Sita al juego como un contenido o vehculo central del desarrollo cognitivo y

El simbolismo en el juego; paralelismo entre Vigosky y Piaget.

El juego simblico. Este tipo de juego ha sido uno de los que ms se ha

. El juego y la motivacin intrnseca

Probablemente una de las propiedades fundamentales del juego resida

En mi casa he reunido juguetes pequeos y grandes sin

El lugar que ocupa el juego en LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

El juego y el lenguaje son las herramientas bsicas que le permiten al nio

Permiten la afirmacin del yo

Posibilitan nuevas conquistas

Posibilitan la comunicacin con pares y adultos

Promueven el desarrollo de los procesos de socializacin

Posibilitan la participacin activa de la cultura

EL JUEGO PRESUPONE APRENDIZAJE SOCIAL

En esta etapa de la vida se resignifica el juego no como prdida de tiempo o

Las condiciones que regulan en la escuela la posibilidad de jugar: