Unidad II Diplomado 2017

Diplomados Gestin y Pedagoga Intercultural e
Investigacin y Pedagoga Intercultural
MDULO I
LAS POLTICAS Y LA FORMACIN DOCENTE
EIB
UNIDAD 2
LA GESTIN INSTITUCIONAL
INTERCULTURAL
Lima, 2017
Diplomados para Directivos y Docentes de Institutos Superiores Pedaggicos que ofrecen la especialidad EIB
Diplomados Gestin y Pedagoga Intercultural e Investigacin y Pedagoga Intercultural
Mdulo I: Las Polticas y la Formacin Docente EIB - Unidad 2
NDICE
Pgina
Presentacin 3
Segunda Unidad:
Ttulo de la unidad: Planificacin estratgica de procesos formativos
de la EIB
Presentacin y desempeos a desarrollar
Sesin 1: 4
Reflexionando sobre nuestra prctica

Profundizando conocimientos
El diagnstico Sociocultural y lingstico del territorio
Propiciando cambios
Para ampliar informacin
Sesin 2: 21

Los Enfoques de formacin docente inicial EIB
Propiciando cambios
Sesin 3: 58
La Gestin institucional y la accin participativa
Propiciando cambios
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PRESENTACIN
La unidad 2 corresponde a la presentacin de los enfoques pedaggicos

y de gestin que caracterizan una propuesta de EIB desde una
perspectiva crtica y participativa. Se abordar de manera terica
prctica.
Se propone fortalecer las capacidades de los directores y docentes de

Institutos Superiores Pedaggicos para que analicen la realidad de la
formacin docente en su dimensin de manejo de lenguas y de saberes
locales desde la perspectiva de la interculturalidad crtica, con la
finalidad de transformar sus elementos de gestin institucional. La
unidad comprende tres sesiones, la primera referida al diagnstico socio
cultural y lingstico en el PCI, la segunda aborda los enfoques en la
formacin inicial docente continua y la tercera, la gestin participativa
institucional centrada en los aprendizajes.
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SESIN 1: EL DIAGNSTICO SOCIO CULTURAL Y LINGSTICO

DEL TERRITORIO EN EL MARCO DEL PCI
Desempeos a desarrollar:
En esta sesin desarrollaremos el siguiente desempeo:
COMPETENCIA DESEMPEO INDICADOR DE LOGRO
Planifica estratgicamente la Disea una propuesta de Actualiza la propuesta de

formacin docente EIB con planificacin estratgica de gestin acadmica de su PEI
actitud reflexiva de su procesos formativos de desde la poltica EIB referida
prctica desde una docentes EIB considerando a la formacin docente (OE 3)
perspectiva intercultural y su diagnstico y los y el diagnostico socio cultural
critica, en un marco de enfoques curriculares y lingstico de su entorno
pluralidad ontolgica y
epistmica, y del bilingismo
como prctica social.
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REFLEXIONANDO SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA:
Te invitamos a que observes este video
https://www.youtube.com/watch?v=MK6jcFx9WvU
En el trabajo Deconstruyendo la educacin intercultural bilinge: los aportes de la

sociolingstica crtica, Virginia Zavala (2011, p. 190)1 seala que:
1
Zavala, V. (2011). Deconstruyendo la educacin intercultural bilinge: los aportes de la
sociolingstica crtica. En: Frisancho, S., Moreno, M.T. y Zavala, V. (eds.). Aprendizaje, cultura y
desarrollo (pp. 179-196). Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
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En lugar de las estrategias de separacin lingstica que proponen los

planificadores lingsticos, ciertas corrientes del pensamiento indgena
flexibilizan esos requerimientos tcnicos y proponen enfoques innovadores
sobre el uso de ambas lenguas (Lpez, 2007).
Como ejemplo de ello, seala la propuesta de enseanza del quichua de la Unidad

Educativa Experimental Trnsito Amaguaa, de Quito, la cual, proponiendo el uso
simultneo del quichua y del espaol ha tenido importantes logros.
Una aproximacin semejante es la que podemos encontrar en el libro sobre la

historia de vida del maestro bora, Hilario Daz (Daz y otros, 2017) 2 . All, este
destacado maestro indgena, describe que, a pesar de las indicaciones para separar
las lenguas de acuerdo a un horario establecido, en su trabajo en la escuela del
pueblo shipibo-konibo en la que labora, l s mezcla el castellano y el shipibo, y
reconoce, no sin conflicto, que esto es del agrado de los estudiantes.3
Dentro de mi aula, el trabajo es en equipo. Cualquier trabajo que hacemos.

Hacemos en dos grupos y cada grupo saca su expositor y desarrollamos un
tema, juntos. De ah sacamos dos trabajos en el aula, y cada trabajo tenemos
que hacer al frente a la hora de L2. Ah no entra shipibo; cuando hacemos
L1, que es shipibo netamente, no entra castellano tampoco.
Yo, en realidad, no puedo cumplir; soy legalmente decir que no puedo

cumplir. Siempre para explicar mejor tengo que meter castellano y les gusta
a mis estudiantes. Qu es castellano?. Ya, en castellano dice as. Pero
nuestro horario no lo permite (Daz y otros, 2017, p. 311)
A partir de su formacin y experiencia como educador intercultural, le proponemos

responda a las siguientes preguntas:
2
El libro puede descargarse gratuitamente de http://www.fondoeditorial.pucp.edu.pe/ebooks/481-
ebook-gratuito-no-estoy-viajando-callado.html
3
Durante la presentacin del libro realizada el 5 de julio de 2017, Virginia Zavala aludi,
precisamente, a estas palabras de Hilario Daz, y al uso de ambas lenguas realizadas por este
maestro de la que dan cuenta.
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Est de acuerdo con propuestas como las de la Unidad Educativa Experimental Trnsito
Amaguaa de Quito o la prctica descrita por Hilario Daz? Por qu?
Es mejor separar en la escuela el uso de lenguas de acuerdo al horario

planificado? Por qu? En qu circunstancias?
Cules son las posibilidades y cules los riesgos de cada una de estas
aproximaciones?
PROFUNDIZANDO CONOCIMIENTOS
EL PCI PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) es el instrumento de gestin curricular de la

Institucin Formadora que se formula a partir del Currculo Experimental para Institutos de
Formacin Pedaggica recogiendo lo fundamental en trminos de competencias,
capacidades y niveles de desempeo en concordancia con el perfil profesional por
especialidad. Constituye una forma de concretar la propuesta pedaggica institucional del
proyecto educativo institucional estableciendo una serie de acuerdos acerca de las
estrategias de intervencin didctica que se van a utilizar con el fin de la asegurar la
coherencia de la prctica docente. Al mismo tiempo que propone un seguimiento y
acompaamiento para poder realizar los ajustes que sean necesarios.
En sntesis, se trata de un instrumento que nos permite reflexionar sobre la prctica

educativa, constituyndose en un espacio privilegiado para planificar una respuesta
educativa ajustada a la diversidad cultural y una respuesta significativa para el
mejoramiento de los procesos pedaggicos con pertinencia cultural.
Se elabora mediante el proceso de diversificacin curricular, a partir de los resultados del

diagnstico socio lingstico y cultural y de los problemas y oportunidades del contexto,
(mediante un anlisis crtico) constituyente para la definicin de identidad, as como de las
dificultades de los estudiantes, sus caractersticas propias y necesidades de aprendizaje.
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En ese marco, cules son los procesos para elaborar el PCI?
Realizar la caracterizacin sociolingstica y cultural de los estudiantes.
Identificar el ciclo de vida de la comunidad a travs de un calendario del territorio.
Identificar la problemtica que se vive en el desarrollo de este ciclo en relacin con

las actividades ms significativas que desarrollan los pobladores y a las cuales
puede contribuir la institucin formadora con soluciones desde la educacin.
Priorizacin de saberes locales que harn parte de la formacin y contribuirn a dar

solucin a los problemas.
Formulacin del plan de estudios.
Determinar las competencias, capacidades y niveles de desempeo.
Elaboracin de los planes de las carreras de formacin: objetivos, valores.
Formulacin de los Lineamientos Metodolgicos, de Evaluacin y Tutora.
Un PCI elaborado en una Institucin Formadora EIB, debe por tanto comprometer la
participacin de la comunidad, los estudiantes y los docentes en dilogos interculturales
que le den forma a cada uno sus componentes.
En este entender veamos, con que orientacin se debe elaborar la caracterizacin socio
lingstica y cultural.
Texto 1: UNA VALORACI

N GENERAL S
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OBRE LA IMPLEMENTACIN DE LA EIB
Texto 9: LO BSICO QUE DEBEMOS SABER SOBRE LAS LENGUAS INDIGENAS Y
SUS HABLANTES
(Resumen de 10 Cosas que debes saber sobre las lenguas indgenas y sus hablantes,
Ministerio de cultura, pgs.: 3-11)
Como insumo para poder transformar el proyecto curricular institucional debemos tener
idea del contexto socio lingstico en el que se desenvuelve la Institucin Formadora. El
Ministerio de Cultura nos alcanza algunas precisiones generales que cuestionan a muchos
de los prejuicios y sentidos comunes que todava se mantienen en nuestras Instituciones
Formadoras respecto de las lenguas indgenas. (MINISTERIO DE CULTURA, 2013).
LAS LENGUAS INDGENAS NO SON DIALECTOS
Por error, desconocimiento y tambin por prejuicios, mucha gente considera como lengua
aquello que es occidental y posee gran cantidad de hablantes, o tiene un reconocimiento y
valoracin social positiva; en oposicin a dialecto, que es considerado todo lo contrario
(originario, menos hablantes y con menor prestigio). Lo cierto es que las lenguas son
sistemas lingsticos usados para comunicarse y pertenecen a una comunidad, mientras
que los dialectos son variedades de esas lenguas propias de un espacio geogrfico. Por
tanto, en el Per tenemos muchas lenguas y algunas tienen variedades geogrficas. Es tan
vlido decir lengua castellana como lengua awajn, nomatsiguenga, shawi, aimara, etc.; y
sus variedades dialectales aimara de Moquegua o awajn de Cajamarca y castellano de
Arequipa, por ejemplo.
TODAS LAS LENGUAS SON IMPORTANTES, INDEPENDIENTEMENTE DE

CUNTAS PERSONAS LAS HABLEN
Hay lenguas que son habladas por muchas personas, como el quechua, que es hablado
por casi cuatro millones. Y hay otras que son habladas por pocas personas, como el
sharanahua, que es hablado por 600 personas. Pero eso no hace a una lengua ms o
menos importante que otras. Las lenguas son importantes por muchas razones, como su
utilidad para comunicarnos y establecer vnculos, por las particularidades que tienen para
describir la realidad, por el legado cultural que transmiten y por ser tambin el cdigo de
transmisin de nuestros sentimientos y emociones.
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HABLAR UNA LENGUA INDGENA NO ES OBSTCULO PARA APRENDER

OTRAS LENGUAS
Muchos padres y madres creen equivocadamente que hablar una lengua indgena les
impide a sus hijos aprender castellano. Pero si tomamos en cuenta que el aprendizaje de
toda lengua se da de a pocos, comprenderemos que los nios hablarn un castellano bsico
al inicio, que ir mejorando poco a poco. Es un grave error dejar de ensear al nio o nia
su lengua originaria pensando que as mejorar su castellano, cuando los nios pueden
lograr un dominio total de ambas lenguas a medida que las vayan escuchando y practicando
en casa o en la escuela.
LOGRAMOS MEJORES APRENDIZAJES CUANDO LOS PROFESORES NOS

ENSEAN EN NUESTRA LENGUA MATERNA
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB), como poltica educativa peruana, es para todos y
promueve aprendizajes de la lengua originaria y del castellano desde el nivel inicial. En
contextos indgenas, hay varias evidencias y testimonios de que se obtienen mejores
resultados cuando los profesores saben y usan la lengua de la comunidad en la escuela y
promueven aprendizajes desde su cultura hacia las dems. La educacin es un derecho
fundamental.
Como pas de muchas lenguas, debemos asegurar que todos los nios, nias y
adolescentes que asisten a la escuela puedan tener un profesor que se comunique en su
lengua materna (con la que empezaron a hablar) y que les ayude a comprender y adquirir
competencias en la misma, en castellano y tambin en alguna lengua extranjera. Debemos
estar alertas y exigir que se cumpla este derecho por una educacin de calidad para todos
los nios, nias y adolescentes.
DEBEMOS PROMOVER EL USO DE LAS LENGUAS QUE SE ESTN DEJANDO

DE HABLAR
La mayora de las lenguas indgenas del Per estn sufriendo la disminucin de sus
hablantes. De nuestras 47 lenguas indgenas, 3 estn en peligro y 18 en serio peligro de
desaparecer. La principal razn de esta situacin es porque los padres creen que su lengua
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originaria no es tan importante como otras lenguas, piensan que sern maltratados por no
entender castellano y deciden no ensersela a sus hijos.
En realidad, esta triste decisin de los padres es resultado de la fuerte discriminacin que
sufren los peruanos y peruanas que pertenecen a pueblos originarios. Por eso, es deber de
TODOS promover el uso de las lenguas originarias y su transmisin para que no se pierdan.
No debemos nunca avergonzarnos por hablar una lengua indgena. Todo lo contrario,
debemos sentirnos orgullosos de hablar la hermosa lengua de nuestro pueblo, cuyas
palabras atesoran milenios de historia y sabidura y que debemos recuperar y reforzar como
parte fundamental de la cultura e identidad de los pueblos, como por ejemplo que los
jvenes rescaten la cultura de los viejos tiene validez social y trae soluciones a sus vidas.
LAS LENGUAS INDGENAS HABLADAS ACTUALMENTE SON LA MUESTRA DE

LA RESISTENCIA DE LA IDENTIDAD DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
Se calcula que, en nuestro pas, en los ltimos 400 aos por lo menos unas 35 lenguas se
han extinguido. Las lenguas que actualmente se hablan son lenguas que han resistido a los
siglos de discriminacin porque sus hablantes las han continuado utilizando en sus
ambientes familiares, en sus comunidades y en su vida cotidiana. A travs del uso de sus
lenguas, los pueblos conservan y transmiten sus afectos, sus tradiciones, su cosmovisin,
sus propios valores y sus conocimientos a las siguientes generaciones y al mundo. Por eso
las lenguas son parte esencial de la identidad cultural y social de los pueblos indgenas del
Per; por lo tanto, de nuestra identidad nacional.
TODAS LAS LENGUAS INDGENAS PERUANAS SON OFICIALES
Segn la Constitucin del Per y la Ley de Lenguas (Ley N 29735), todas las lenguas
indgenas son oficiales en las zonas donde predominan. Esto quiere decir que el Estado
tiene la obligacin de implementar la atencin en lenguas indgenas en todos sus niveles
de gobierno y en todas las instituciones y organismos pblicos ubicados en dichas zonas.
Adems, significa que los peruanos y peruanas tenemos derecho a usar nuestra lengua de
manera oral o escrita en cualquier espacio y ante cualquier autoridad, recurriendo a la ayuda
de un intrprete de ser necesario. El cumplimiento de lo que implica la oficialidad de las
lenguas permitir que el Estado y la comunidad mantengan un dilogo fluido para el
bienestar comn. Por eso, si hablas una lengua diferente al castellano y acudes a un
servicio del Estado y no entiendes algo, pide un traductor, es tu derecho; si ves que una
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persona quiere atenderse en un servicio y no entiende castellano, exige que sea atendido
con ayuda de un intrprete y traductor.
NO TODOS LOS QUE HABLAN UNA LENGUA INDGENA ENTIENDEN EL

CASTELLANO
Pese a que la mayora de personas que habla una lengua indgena conoce el castellano,
an existe un gran nmero de personas que se desenvuelve hablando solo en su lengua
indgena. Esto se debe, principalmente, a que su vida social se circunscribe al mbito de su
comunidad, donde es entendida por todos hablando la lengua indgena; y porque no ha
tenido espacios para aprender el castellano, pues estos espacios se encuentran fuera de
la comunidad. Por ello, cuando esta persona interacta con personas forneas, no puede
expresarse en castellano.
Muchas personas suelen ver esta situacin como que la persona no sabe nada, no quiere
hablar o no tiene nada que decir, cuando en realidad tiene mucho que decir, pero se le
est preguntando en la lengua equivocada. Ante situaciones como esta, es necesario
promover que los servicios se ofrezcan en la lengua de los usuarios o contar con un
intrprete que domine el castellano y la lengua indgena, a fin de poder llegar a un
entendimiento de ambas partes.
TODAS LAS LENGUAS SON ESENCIALMENTE ORALES
El que una lengua se transmita de manera oral, significa que est viva, porque es entendida
por un grupo de personas y les ayuda a cumplir la mayora de funciones comunicativas para
desarrollar una vida social. Una cultura sin escritura no es menos importante que una que
s la tiene. En ambos casos se genera y transmite conocimientos y sabidura, pero en
diferentes modalidades. Hoy en da, los pueblos indgenas reconocen la importancia de la
escritura como un medio para fortalecer la comunicacin y promover sus saberes. El Estado
favorece estos procesos desde la definicin de alfabetos pertinentes a sus lenguas con la
participacin de los pueblos. Adems, promueve la enseanza-aprendizaje de la escritura
de sus lenguas en las escuelas.
Y cmo es la dinmica cultural y lingstica en el contexto donde desarrollas tu labor? Para

abordarla debes sin duda desarrollar un diagnstico que comprenda una mirada a la
comunidad local y a la realidad de tus estudiantes.
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Texto 10: CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y LINGSTICO

DE LA COMUNIDAD Y LOS ESTUDIANTES
(Resumen de Hacia una educacin bilinge de calidad Propuesta pedaggica, MINEDU,
pgs: 52-59)
Para emprender la tarea de caracterizar el contexto socio lingstico y cultural de la

comunidad donde est inserta la Institucin Formadora y los estudiantes que hacen parte
de ella tenemos como referente la propuesta pedaggica del Ministerio de Educacin, que
se ha diseado pensando en la instituciones educativas del nivel de bsica regular, sin
embargo, aporta elementos conceptuales y metodolgicos importantes a tener en cuenta,
veamos: (MINISTERIO DE EDUCACION, 2013)
La formulacin de propuestas pedaggicas que se caractericen por su pertinencia,

requieren de una caracterizacin previa del contexto sociocultural y lingstico de la
comunidad y los estudiantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento y
consenso con las autoridades comunales y los padres de familia de las instituciones
educativas. La clave de este trabajo es lograr la licencia local en el marco de un nuevo
pacto con la comunidad.
En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de gestin con la comunidad, aspecto
fundamental en la implementacin de la propuesta de EIB, ser sumamente dbil. Esta
caracterizacin es la base para que el docente pueda planificar todo su trabajo educativo
respondiendo a las particularidades socioculturales, lingsticas, educativas de sus
estudiantes y del contexto en el que viven. Dicha caracterizacin comprende los siguientes
pasos:
1. El recojo de los saberes y prcticas de la comunidad a travs del calendario comunal. El

calendario comunal es una herramienta pedaggica que da cuenta de la dinmica social y
productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un ao
solar.
Se expresa en un formato o instrumento que permite sistematizar las actividades de la

vida de la comunidad en sus mltiples aspectos a lo largo de un ciclo anual. El calendario
comunal no es un simple listado de acontecimientos y actividades, sino que exige un
permanente proceso de indagacin, entrevistando a los sabios/sabias, padres y madres de
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familia cuyos conocimientos deben ir enriqueciendo este documento. Los posibles aspectos
a recoger en l son:
Las vivencias, festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinacin,

fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del ro, del mar, etc.)
Actividades econmico-productivas o procesos productivos (agricultura, pesca, cermica,

tejidos, turismo, ganadera, construccin de casas, etc.), sistemas de trabajo y organizacin
colectiva u otros.
Tiempo/espacios de observacin de seas naturales (plantas, animales, astros, etc.) por

grandes temporadas climticas (lluvias, secas, etc.).
Gastronoma (preparacin de alimentos, formas de procesamiento y conservacin) segn

pocas o ciclos climticos.
Actividades ldicos-deportivas, juegos tradicionales y nuevos que se practican en la

comunidad, segn temporadas o ciclos climticos.
Actividades cvico sociales (renovacin de autoridades), fechas significativas (como el da

de las lenguas originarias, da de la EIB, da de la diversidad) y fiestas nacionales y
regionales arraigadas en la localidad.
A estos aspectos tambin se pueden agregar las pocas de migraciones temporales de

personas y animales, los fenmenos climticos, entre otros. Este marco cclico de la vida
comunal nos permite incorporar los procesos educativos interculturales en el seno de la
comunidad. Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que recogen todo
lo indicado lneas arriba.
En el mbito urbano, la elaboracin de un calendario comunal no resulta muy pertinente y

se requiere de un instrumento con caractersticas particulares. En estos casos, se elaboran
los calendarios de barrio o, como se conoce en algunas experiencias, el Calendario
Pluricultural Urbano, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que
proceden de diversas zonas del pas, con distintas herencias culturales y lingsticas. Para
elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se sugiere:
Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las instituciones

educativas, haciendo uso de un instrumento que indague sobre la procedencia de los
estudiantes y sus familias.
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Promover el intercambio de informacin sobre sus identidades, tradiciones familiares,

historias de migracin, etc. entre los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de
trabajo tomando en cuenta sus caractersticas sociocultural y lingsticas (por ejemplo, los
que son de la selva, de la costa, de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O
los que son de procedencia quechua, los que son de procedencia aimara, los que proceden
de pueblos amaznicos).
Identificacin y dilogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se

celebran en sus familias y barrios y que estn vinculadas a sus herencias culturales y a los
lugares de donde proceden.
Elaboracin de un calendario cultural evidenciando los diversos eventos que se celebran

en el barrio, tanto tradicionales que vienen de sus herencia culturales como nuevos o
recreaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebraciones tradicionales.
2. Identificacin de problemas y potencialidades de la comunidad .Otro aspecto a tomar en

cuenta en la planificacin curricular es el diagnstico situacional participativo, en el que se
recoge la problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la vez permite
identificar las fortalezas y potencialidades locales, as como posibles alternativas de
solucin a los problemas que requieran atencin preferente por parte de la comunidad en
su conjunto, y frente a lo cual la institucin educativa no debe estar al margen, sino
aprovechar estas situaciones como oportunidades de aprendizaje de los nios, nias y
adolescentes. La elaboracin del diagnstico debe ser un proceso que convoque a los
diferentes actores sociales de la comunidad, de forma participativa. Junto a la problemtica,
es importante el reconocimiento de las potencialidades que tienen los pueblos originarios,
lo que puede hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos:
La biodiversidad y la conservacin y defensa del territorio, como posibilidad de siempre.
La propiedad intelectual y patentes de los conocimientos individuales y colectivos de los

pueblos como modelo de desarrollo propio de los pueblos
Las fuentes de agua, ampliacin y conservacin. La valoracin de los productos locales

para la alimentacin integral, la salud y el intercambio entre familias.
El autogobierno, la gobernabilidad, buen gobierno local y formacin de autoridades desde

pautas locales heredadas.
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La seguridad frente a riesgos de desastres.
Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio econmico (comercio justo) en

un marco intercultural ms all del dinero real.
El conocimiento de su medio socio natural y las relaciones que establecen al interior de

ellos (el bosque y sus recursos y las formas como acceden a ellos, las relaciones de
parentesco y las alianzas familiares para solucionar problemas comunes, etc.)
La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta encierra.
Los sabios y sabias yachai, pamuk, y los varios tipos y denominaciones y

especializaciones y profesiones indgenas.
La vigencia de sus cosmovisiones.
Otra potencialidad de las comunidades son las diferentes actividades socioproductivas

locales, que hacen posible la vida familiar y comunal a travs de la puesta en prctica de
relaciones de cooperacin e intercambio de bienes y servicios. El saber relacionado con
estas actividades forma parte de la soberana tecnolgica, la sostenibilidad y la
autodeterminacin de los pueblos originarios.
Sin embargo, en los ltimos aos la sabidura referida a las actividades socioproductivas se
est perdiendo y con eso se deteriora la dinmica econmica interna de las comunidades,
provocando dependencia externa y/o migracin hacia otras formas de trabajo. En
consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articule el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de nios, nias y adolescentes al desarrollo de estas actividades
socioproductivas, en la perspectiva de procurar competencias y valores que le permitan
desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural en el que viven, participar en la
construccin de condiciones de buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, as como
mayores oportunidades laborales independientes tanto en el mbito local como externo.
Esto ser posible si se promueve el trabajo coordinado y la participacin de los sabios y

sabias de la comunidad. Los problemas locales son situaciones conflictivas, limitaciones o
dificultades que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los problemas pueden ser de
carcter ambiental (erosin de suelos, deforestacin, contaminacin de aire, agua y suelo,
sobrepastoreo, caza indiscriminada, prdida de la biodiversidad); de carcter sociocultural
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(situacin de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo y drogadiccin);
de carcter econmico productivos (baja productividad, prdida de tecnologa ancestral,
insercin en el mercado en malas condiciones, etc.), o ligado a dificultades de transmisin
de saberes y conocimientos ancestrales de los pueblos originarios. Paralelamente apoyar
el modelo de desarrollo propio de los pueblos, en donde es necesario conocer los
mercados, la demanda, las tecnologas y la economa intercultural de los pueblos para que
las IES puedan convertirse en asesoras del desarrollo de los pueblos y apoyarlos a
solucionar todos esos problemas.
Las soluciones propuestas tambin deben ser interculturales y pueden venir desde
cualquier matriz cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades importantes
de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adoptar alternativas diversas
3. Las demandas de los padres y madres de familia. Por mucho tiempo, la escuela como
institucin educativa fue aspiracin prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas.
En la actualidad ya es un servicio cercano, que, en muchos casos no satisface las
demandas y expectativas de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las
demandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias que plantean las
madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el sabio, el varayoq o dems
autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y
orientacin de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las nias, nios
y adolescentes en la institucin educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del
sinceramiento y la confianza entre las partes vinculados por criterios ticos. Esta accin
contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita que se trabaje
slo con supuestos. Las preguntas guas podran ser:
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que les sirva en su
vida cotidiana?
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus hogares para
que les sirva en su vida cotidiana?
Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que nuestros hijos e hijas
aprendan en la escuela?
Qu elementos de nuestra cultura debemos nosotros ensear a nuestros hijos e
hijas en nuestra casa y la comunidad?
La situacin lingstica que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora ser el

punto de partida y con una visin ampliada e intercultural planificar el uso de lenguas en el
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aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con
la poblacin en general.
* Una mirada a la comunidad: cundo y dnde se usan las lenguas? Existen estrategias
e instrumentos para recoger informacin sobre la realidad sociolingstica del entorno.
Determinar la situacin sociolingstica de la poblacin al interior de la familia y en el

contexto de la comunidad o el barrio es importante para implementar un programa de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos lenguas, as como de revitalizacin y uso de
dos o ms lenguas en los procesos educativos.
Esta caracterizacin tiene como objetivo conocer la realidad lingstica local para entender
las diversas dinmicas de uso de una lengua o lenguas por generaciones y las reacciones,
actitudes y expectativas de los pobladores hacia una u otra lengua. El diagnstico
sociolingstico debe ser entendido como una observacin consciente y reflexiva sobre
cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas, ms las
expectativas que sobre ellas hay en la comunidad y en los hablantes de estas lenguas. Esta
caracterizacin tiene como objetivos:
Identificar la situacin sociolingstica de la comunidad y sus repercusiones en las

actividades que cotidianamente se realizan en la institucin educativa.
Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en la institucin educativa y la

comunidad.
Identificar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de implementacin de las

lenguas. Procedimiento sugerido para determinar el uso de las lenguas en la comunidad:
(Se recomienda que se realice antes del inicio de las labores escolares o en la primera
semana) Recoger la informacin de la comunidad considerando: la demanda de la lengua
en la formacin y el trabajo.
- Qu lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cules son las lenguas habladas

en el mbito familiar y comunal, primero, y regional, despus. Hay que considerar las
diferentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones estas son determinantes.
Debemos identificar entonces qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos.
- Cul es la funcin de estas lenguas. Identificar en qu situaciones comunicativas las

emplean. Debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando
la manera y las condiciones en que son usadas.
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- Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las preferencias,

aspiraciones y expectativas respecto a las lenguas de los miembros de la comunidad,
en especial de los nios y nias. Para organizar esta informacin y saber el nivel de
uso de la lengua en la comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o uno parecido,
tomando en cuenta:
- Si la comunidad es pequea, llenar un cuadro por cada familia.
- Si es ms numerosa, elegir una muestra representativa de por lo menos diez familias,

y llenar un cuadro por cada familia. Marcar las respuestas considerando: mucho, poco,
regular o nada.
- Describir la situacin realizando comentarios de manera general acerca de los datos

recogidos en los cuadros.
- Contar con una visin ampliada de la situacin sociolingstica nos lleva a considerar
que su desarrollo descansa sobre el uso y sus conocimientos particulares y que la
prctica, es la tica de la comunicacin, que exige que hablemos en la lengua que los
escuchas comparten, y por otro lado, su valoracin social y poltica frente las acciones
represivas que condenan o subordinan.
Trabaja en grupos: Luego de revisar lo que se requiere para hacer una caracterizacin socio
lingstica, propongan la manera cmo podra elaborarse esta caracterizacin desde y en la
Institucin Formadora.
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PROPICIANDO CAMBIOS
Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya lo sabemos. Conocer el
estado de una lengua, sobre todo cuando est enferma de silencio, sera el primer objetivo
de un diagnstico.4
Trabajo Grupal
Luego de concluida la sesin, es momento de que junto con los docentes y directivos de
la Institucin Formadora realicen la adaptacin de un instrumento de diagnstico socio
lingstico y cultural de la poblacin de vuestro instituto que indague sobre el uso de las
lenguas originaria y el castellano, la procedencia de los estudiantes y sus familias, sobre
sus identidades, tradiciones familiares, historias de migracin, etc.
Inicia una bsqueda en las iniciativas de caracterizacin sociolingstica y cultural que se

han realizado en varias regiones y que tienen propuestas de instrumentos muy bien
diseadas, ten en cuenta la sencillez y la viabilidad de la implementacin a la hora de
adaptar este instrumento.
PARA AMPLIAR INFORMACIN
Para conocer ms sobre las lenguas en el Per mira el siguiente video
https://videos.pucp.edu.pe/videos/ver/ae753f60d44b59a314071e71e848a2aa
Una mirada ms profunda sobre la poltica nacional de lenguas y culturas en la educacin la

puedes obtener yendo al siguiente enlace
https://www.google.com.pe/search?q=POL%C3%8DTICA+NACIONAL+DE+LENGUAS+Y+CULTU
RAS+EN+LA+EDUCACI%C3%93N&oq=POL%C3%8DTICA+NACIONAL+DE+LENGUAS+Y+CUL
TURAS+EN+LA+EDUCACI%C3%93N&aqs=chrome..69i57.3594j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
4
MELIA, B. El pulso de la lengua Disponible en: http://www.musicaparaguaya.org.py/bartomeu_melia.htm
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SESIN 2: LOS ENFOQUES DE FORM ACIN DOCENTE
INICIAL EN EIB

Planifica estratgicamente la Disea una propuesta de Actualiza la propuesta de
formacin docente EIB con planificacin estratgica de gestin acadmica de su
actitud reflexiva de su procesos formativos de PEI desde la poltica EIB
prctica desde una docentes EIB considerando referida a la formacin
perspectiva intercultural y su diagnstico y los enfoques docente (OE 3) y el
critica, en un marco de curriculares. diagnstico socio cultural y
pluralidad ontolgica y lingstico de su entorno.
epistmica, y del bilingismo
como prctica social.
A continuacin te presentamos la etnografa de una sesin de aprendizaje del Curso

Alimentacin y Biodiversidad (enmarcado dentro del curso de Cientfico Ambiental para
efectos del Ministerio) del IESP Pukllasunchis del Cusco, en un esfuerzo que junto a otros
cursos como Plantas Medicinales, Textiles, pretende afirmar la identidad de los alumnos
promoviendo el respeto a su voz y contenido. La dinmica de las sesiones centra la reflexin
aguda y crtica a la cultura hegemonizante actual por medio de un acercamiento sentido a
las formas e interrelaciones que se dan en las comunidades de donde provienen los
estudiantes, poniendo en valor toda su sabidura y conocimiento, en la mira de comprender
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dichas prcticas y su relacin con la alimentacin saludable y el cuidado de la diversidad
alimenticia fundado en la conservacin de la biodiversidad productiva en el territorio.
Lee con atencin el desarrollo de la sesin, seala las potencialidades y limitaciones

de la sesin y manifiesta a tu grupo el enfoque pedaggico que subyace a su
desarrollo.
CURSO ALIMENTACIN Y BIODIVERSIDAD: Historia y sabidura en la crianza de diversidad

de plantas y animales que nutren y curan en conexin con nuestra memoria
Profesora Evelyn Guzmn
Sesin: n 2 fecha : 17 de agosto 2016
Tema: Tarpuy merienda y el carcter globalizante de los alimentos
Competencia: Reconoce la sabidura ancestral sobre la crianza de los alimentos como ncleo
de afirmacin cultural y como una alternativa al carcter universal de la
globalizacin, reflexionando crticamente sobre sus hbitos alimenticios
actuales.
Desempeos: Analiza el valor de la biodiversidad del pas a partir del compartir de una
merienda de la siembra. Demuestra una identidad cultural slida, al compartir
sus conocimientos tradicionales sobre ritos y secretos.
Tarpuy merienda
*previo a esta sesin los alumnos leyeron el fragmento intitulado Entre el Amor y el FuegoJos
Mara Arguedas
Video: Historia de la alimentacin
Profesora.-es muy doloroso ver despreciar la comida sabiendo sobre todo que no todos tienen
la posibilidad de alimentarse a diario, porque uno hace milagros cuando no hay, sobre todo las
mams, que se inventan de todo con tal de satisfacer el hambre de sus hijos, es un acto de amor,
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ven que los suyos no pasen hambre y ver que alguien tire la comida es bien doloroso.
La comida es como la madre. Y como hablbamos el otro da pasamos de la cultura atvica a

cuando con la revolucin industrial en la que el hombre abandona el campo y las recetas para
sumergirse en la vorgine de la ciudad, as dejamos nuestra alimentacin en manos de la industria
que ha sido incapaz de industrializar las recetas de nuestros abuelos y como consecuencia
nuestra dieta cambia, el alimento se convierte en mercanca donde lo seductor es el envase y el
contenido pasa a segundo plano ni siquiera sabemos lo que contiene. Cuando la comida se
convierte en una mercanca se deshumaniza totalmente.
Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.-si pues ahora que uno quiere comer la quinua no se
puede porque antes costaba menos, ahora que cuesta ms uno piensa que puede comprar otras
cosas , como quien dice nos quitan la posibilidad de continuar con una alimentacin biodiversa.
Profesora.- s, como que en un momento la quinua se puso de moda
Mara Anglica 44 aos-Cusco.-las frutas y las verduras tambin, las verduras estn sobre los
un sol cincuenta, entonces uno ya no tiene la posibilidad de llegar a ese nivel, y uno se tiene que
acomodar.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- por otro lado yo pienso que estamos llegando a un punto de
homogenizar la comida, una tendencia mundial de alimentacin homognea, lo que se come aqu
se comer en cualquier otro lugar del mundo, a eso estamos llegando ;no estamos tomando en
cuenta la diversidad de climas, ni la diversidad de suelos, tambin cuando las seoras del sector
de Sacsayhuaman van a la posta de 7 cuartones, cuando el nio est bajo de peso prcticamente
ya es una receta , para mejorar su peso les muestran la pirmide de alimentacin donde se ve el
huevo, leche pero no se ve nuestros productos. Yo no s por ejemplo por que los puneos de
las alturas que producen la quinua tienen capacidad de aprovechar los nutrientes de ese
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producto al mximo, ms que la gente de otras zonas donde no producen quinua su organismo
no est preparado para aprovechar los nutrientes.
Profesora.-nosotros debemos de consumir los productos de nuestra regin, por qu?,

porque nuestro cuerpo ha desarrollado enzimas que ayudan a procesar esos alimentos, obtener
sus nutrientes de la mejor manera. La quinua se pone de moda pero sus nutrientes no son
aprovechados como la gente de las zonas alto andinas. Realmente hemos llegado a desarrollar
enzimas que nos estn ayudando a sintetizar mejor esos alimentos.
Lo mismo pasa en la selva, la gente puede comer solo mangos y estn nutridos o comer naranjas
o cualquier otra cosa y en temporada de pesca solo pescado y estn nutridos; entonces no
podemos homogeneizar nuestra alimentacin porque simplemente la diversidad de cada lugar es
la que va a permitir estar nutridos; si pues es as como debe ser, nos estn haciendo
creer en esta pirmide nutricional de la que se habla , la que manejan los mdicos, los pediatras,
en la que no aparece la quinua, la kiwicha, la kaiwa, el chuo porque tambin tiene otro tipo de
nutrientes que no tiene la papa, al producirse este proceso de conservacin el chuo va
cambiando sus nutrientes, pierde carbohidratos, pero gana hierro; y otros nutrientes; entonces si
se homogeniza la alimentacin simplemente va a ver ms desnutridos en el mundo.
Y claro hay un inters all ,el inters por manejar la alimentacin, as como manejar la salud,
porque les conviene; lo nico que nos va a salvar del hambre mundialmente y de este cambio
climtico es respetar esta diversidad; porque tenemos 5000 variedades de papa, 2000 y pico de
maz otro tanto de ocas; entonces si no somos conscientes de esta biodiversidad, yo creo que ah
si la vamos a pasar mal, va a ver mucha hambre, lo nico que nos va a salvar de este cambio
climtico es esta gran biodiversidad que tenemos, porque si esa papita no aguanta estos
cambios de temperatura bruscos, tanta lluvia o tanta sequa , de repente si la oca, lo mismo que
los maces alguna de ellas va a poder sobre vivir, nosotros tenemos mucha suerte , no como en
algunos lugares donde tienen una o dos variedades de papa si sucede esto en sus campos , el
cambio climtico simplemente arrasar con todo y los har desaparecer. Para terminar Stephani
que te hizo sentir la lectura.
Stephani Cantero 24 aos-Cusco.- felizmente no me trae recuerdos , pero lo que me hace sentir
por ejemplo el momento cuando le tira la comida es como que tristeza, incluso rabia; felizmente
nunca me ha pasado a m, nunca hemos pasado hambre en mi casa. Ms que un mal recuerdo
me trae un buen recuerdo porque me a tele transportado a mi niez, son los olores de la cocina,
incluso las imgenes, la felicidad. Para m es una forma de demostrar cario a las personas que
quieres.
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Profesora.-sobre todo en este

contexto de la cocina, la
comida es un vnculo, es una
manera de decir cunto te aprecio,
si alguien visita la casa de otro lo
primero que est pensando es que
le ofrezco, aunque sea un
matecito, alguito; no en todas las
sociedades es as, que vas a una
casa y te ofrecen algo.
Entonces ahora necesito que
bajemos, hoy no vamos a empezar a cocinar, pero quiero que me acompaen a traer, vamos a
compartir la comida de estos tiempos. Se est empezando a sembrar el maz, la papita, Despus
de la siembra se comparte una merienda, salvo el cuye. Lo que vamos a disfrutar hoy da, un
poco es interrogarnos sobre la merienda que se sirve en estos das.
Esta merienda es una comida que comparten los runas, como les comentaba este es un tipo de
merienda que se sirve en el valle sagrado y seguramente hay otras variantes. Lo nico que falta
aqu es el cuye, hay un revuelto de habas secas, un haucha de repollo, revuelto de morayas,
yana au, motecito, quinua graneada y la tortilla.
Nos servimos y la idea es que cierren los ojos y que traten de encontrar cuales son los
ingredientes, luego van a hacer una lista de cada uno de los ingredientes en cada una de las
preparaciones.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- en el momento de servir todos se sirven o hay alguien quien
se encarga de servir?
Profesora.- en el momento de la merienda es una mamita quien sirve, la que tiene mano
Ruth Ccoscco Prez 44 aos-Anta .- las abuelitas
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- la merienda siempre se reparte .Hablando de merienda, hay

gente que conoce , en el campo yo hago mi chacra me hago acompaar de una seora que tiene
manos para servir, lleva en una olla chiquita la comida y hace alcanzar a harta gente, al igual que
la chicha que se lleva en un tuminsito chiquito, sirve y sirve y la chicha no se acaba porque tiene
manos para servir
Profesora.- es gente que tiene manos para servir
Mara Anglica 44 aos- Cusco.- no todos lo tienen. Las abuelitas siempre antes de servir dan
las gracias, una bendicin a la madre tierra por la alimentacin, de repente es eso que hace que
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el alimento alcance, aunque la familia sea grande, la comida sigue saliendo y saliendo, son
secretos de las abuelitas.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- normalmente hay algunos secretos, por ejemplo en mi casa
tenemos un lugar donde guardamos los productos que cosechamos la papa, los granos; qutu
kancha nosotros le llamamos, all por ejemplo para cocinar todos los das solo mi mama poda
entrar descalza, entraba y sacaba de ese qutito que tenemos y nos alcanza todo el ao, pero no
era tanto lo que haba; alguna veces mi papa o nosotros si tenamos que entrar si venia alguna
visita mi mama siempre le preguntaba habrs entrado descalzo? dice que la ojota hace asustar
a los productos.
Profesora.- pero en todo caso eso es muy excepcional porque la mujer es la que distribuye el
alimento.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- segn he escuchado era que la comida, no es necesario

para que todos se llenen, si no que todos prueben aunque sea un poquito, no es la idea de la
saciedad que tenemos en occidente
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.-el olluco todava dura hasta julio, agosto recin estn
escarbando y tambin estn sembrando, el olluco esta todo el ao en la chacra; entonces como
es poca de siembra, cosecha en ese momento hacen bastante merienda de olluco; los nios
cuando van a pastear al campo llevan su sankhu porque es poca de granos, porque estn
cosechando sus granos, estn venteando las habas, la cebada, el trigo.
Profesora.- el cuye tambin ,el charki
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.-ms que cuye el charki, s.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- y el ao negro de dnde viene?
Profesora.- parece que no se produce mucho es la primera vez que yo lo he encontrado en el

mercado y tiene ms uso medicinal, me ha dicho que no hay que solearlo ni nada. Me parece que
viene de Rondocan.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.-ua lo llamaban al poroto y pedacitos de utu chicharro.
Profesora.-en algunas meriendas se incluye el utu chicharro o no?, hoy lo pens que de
repente compro pedacitos de chicharrn porque aqu falta la carne
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- a las lawas yo he visto que le echan
Profesora.- a las lawas si y tambin al chayro.
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Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- es esa sutileza en la cuestin de protenas que siempre he

admirado, equilibran tan bien, que es solo el miskicha que llaman solo para darle gusto
Profesora.- solo la cantidad necesaria, no necesitamos 250 gramos de carne
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- yo recuerdo que hace tiempo a m me mandaron a comprar
al mercado para comprar miskipa , en una hojita me he llevado para no olvidarme, en all haba
la miskipa, entonces he pedido donde he comprado verduras miskipa ms dame, eso no tengo,
eso me decan eso no tengo, no tengo miskipa, me he regresado sin miskipa y me dijo que era
lo ms principal para que salga bien, no tenan pues.
Ese miskipa que deca era la asnapa que ahora
nosotros conocemos, me hubiera dicho que era
asnapa, como va ha ser asnapa si es lo que da aroma,
sabor, dulzura a la comida; como va a ser asnapa
.ahora cuando cosechamos algo que le da sabor a la
comida en mi pueblo le seguimos llamando miskipa.
Profesora.- hay que cambiar la manera de nombra las
cosas; a veces sin saberlo son muy despectivas.
Stephani Cantero 24 aos-Cusco.-.-las seoras en

el mercado se burlan, cuando dices un trmino que
ellas no suelen utilizar se ren, eso se llama as, as te
dicen.
Profesora.-las yerbitas, la miskipa tambin lo que

hace es equilibrar el fresco y clido de las comidas, un
olluquito por ejemplo si no le ponemos wacatay puede
hacernos dao, porque es muy fresco. Generalmente
las comidas como deca mi madre, las comiditas
viernes las que no llevan carne tienen que tener
wacatay que les va a dar gusto.
Profesora.- las algas son sper nutritivas, desde la poca de los pre incas se coma muchas alga,
en la dieta del peruano estaba presente las algas de mar o de rio, la mormonta, el yuyucha
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- en los lagos tambin
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.-en las crnicas de no s en cual hacan una referencia

especial a la uchu kuta, decan que los indios de estas tierras todo lo comen con salsa , cuando
les quitas es como un castigo, todo lo comemos con uchu kuta.
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Profesora.-como decamos el aj hace que se desintegren mejor los alimentos y hacen que los
asimilemos mejor, por eso es que comemos picante ,los chinos tambin comen picante, los
hindes, tailandeses y tambin y otros grupos tnicos.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- Por qu otras culturas son intolerantes al picante y no pueden
ni un poquito?
Profesora.- tienen las papilas gustativas muy sensibles y tambin por una falta de costumbre,
nuestras papilas estn un poco curtidas.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- ahora en el campo muy pocos comen con las manos, para
todos ya es accesible an para los ms pobres, una taza cuesta dos soles es fcil de comprar,
antes era caro, ser por eso tal vez que coman solo con las manos. Todava existe, yo recuerdo
en la comunidad tenemos linderaje, la fiesta del lindero, se lleva la merienda seca, ah nadie lleva
platos, somos trecientos, cuatrocientos personas, entonces en las manos, en los ponchos, en
alguna esquina de tu casaca ah te recibes, y comes as, pero es seco-seco; pero las sopas en
las casas se comen en platos; pero se come ms dulce con las manos.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.-algunos hombres a veces cocinan, saben; pero siempre

se dice hasta ahora el hombre con sus quehaceres y las mujeres con sus quehaceres hasta
ahora se dice as.; pero si cocinan.
Dentro de una familia, la madre tiene mano para cocinar, el hombre tiene mano para la chacra,
para el tanteo, los nios tienen tareas para cuidado de los animales; cada quien tiene una tarea
que cumplir, un poco rara vez todos wayqanqu, es decir en una fiesta, un cumpleaos, alguna
cosa se dan un da libre para cocinar o tienen visitas todos meten mano para cocinar yo voy a
lavarlo, todos estn metiendo mano en la cocina, pero los dems das el varn tiene que ir a
suplicarse gente, o hacer trabajos de madrugada, la esposa est cocinando , los nios igual estn
ayudando con los animales o a traer agua o cualquier otra cosa; todos con sus tareas.
Profesora.- ah los roles estn bien marcados

Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- si ningn conflicto. El repollo que est en la merienda est
remplazando al yuyu?
Profesora.-si, porque no es poca de yuyu, tambin se puede hacer haucha de de hataqu, de la
llikcha de quinua, de acelga. Estas meriendas van evolucionando en el campo, ahora a veces le
ponen arroz graneado en lugar de quinua graneada.
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Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.-mi papa
tenia terrenos por Anta, le decan porque no trabajan
la tierra, mi papa no saba mucho trabajar la tierra ;
entonces dijeron que podan dar en compaa, el daba
sus terrenos y la otra persona pona las semillas, pero
para el aporque mi mam tena que llevar la comida,
ella no saba las costumbres de all mi mam cocinaba
una comida de ac , llevaba su estofado y ella las
seoras le dijeron para que traes esta comida, pero no
saba que comida llevar , all recin le explicaron que
llevar y como no tenamos los productos de all, las
seoras le dijeron si te va a tocar cocinar mejor yo lo
voy a hacer; porque no sabamos las costumbres de
all; como usted dice se sigue una secuencia de que
productos que tienen que consumir en esos trabajos.
Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.- se

aprovechan los productos al mximo. Las cosas que
hay en la poca
Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.- los
horarios de la merienda varan?
Profesora.-al medio da.
Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.- yo de nia
iba a la comunidad y me sorprenda que en la maana
para ellos el desayuno era una sopa, a m me chocaba
porque para m mi desayuno era mi kuaquer, mi leche, en cambio ellos coman algo salado,
ellos me decan estamos desayunando, aqu en la cuidad un desayuno es un jugo, leche.
Profesora.- tienes que comer as porque tienes una jornada larga, de esfuerzo fsico
Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.- a las 10 llevaban una comida, un

picante, un solterito acompaado de chicha, y la merienda al medio da o en el momento en
que estaban terminando el trabajo.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- Qu diferencia hay entre merienda y picante, la cantidad el

lugar o horario?
Profesora.-yo creo que es el horario, el picante es ms para la tarde, la hora de la chicha a las
4.
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Mara Anglica Condori 44 aos-Cusco.-el picante siempre llevaban su solterito y su papa
sancochada, o una ensalada y sus papas, y con el ajicito que les hacan picar; pero la merienda
es el plato de fondo digamos.
Profesora.-estas preparaciones tambin son picantitos, picante de lisas, de habas y son picantitos
no porque piquen, sino porque es la denominacin que se da los guisitos.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- el trmino picante ms yo lo he escuchado en las

chicheras despus de las chichas de la tarde. Pero en el campo para eso de las diez,
nueve piden la hallpa, en esa hallpa llevan uchu kuta si es que hay puspo, mote.
Profesora.- y el quqawi?
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.-el quqawi es como el almuerzo, la merienda se hace cuando

yo hago trabajar la chacra con harta gente diez, veinte, cincuenta se hace preparar una merienda
especial, con platos tpicos de esa poca; pero si yo voy a trabajar con mi esposa o solo, mi
esposa no tiene que traerme nada, en la maana tomas su sopa , tu mate, comes bien, para el
camino para el almuerzo medio da llevas el quqawi, el mote, la papa, el chuo ; la comida que
no se va a enfriar , eso nomas llevas el quqawi, si son dos personas llevas quqawi, ya si son ms
personas llevan merienda.
Profesora.- si no son tus parientes(hijos ,esposa) tambin debes de llevar merienda
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.-el uso de la harina , si antes no haba llegado el trigo aqu
todava, de que hacan harina
Profesora.-de maz. De lo que ya hay referencias es que se mola el maz, se haca una especie
de pan de harina de maz para los viajes largos, coincide con otras culturas que preparaban pan
as planito que duraba meses, tenan esta comida para pasarla. La quinua (los kispios), la
kiwicha, la kaiwa siempre se ha consumida entera por los incas
Lo que ms se ha procesado es el maz.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- pero el sankhu se hace de harina de granos
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- all cambia la dieta
Profesora.- pero eso es posterior a la llegada del trigo la cebada, lo que cambia radicalmente la
dieta, hemos adoptado muchos alimentos, hemos adoptado tambin maneras de preparar a
nuestros alimentos, por ejemplo el sankhu que es un harwi, se retuesta el maz, el trigo
tambin(ahora) la quinua la kiwicha, esa harinita se mezcla con un matecito y se hacen una
especie de bolitas, pero tambin en algunos lugares lo hacen con leche y en otros con un caldo y
lo hacen todava ms nutritivo le dan la cantidad de grasa que necesitan con un caldo neutro sin
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sal; pero ya este sentido de procesar y convertirlo en harina es adoptado no es nuestro
necesariamente.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.-el procesado de la harina en las casas no era con sentido
comercial era para el consumo familiar, todo el mundo tena en su casa, para el sankhu siempre
es harwisito. Cuando empieza la poca de cosecha de granos la trilla de la cebada, el trigo es la
poca del sankhu, en la poca de viento.
Profesora.- Para terminar tienen que identificar todos los ingredientes de los ajicitos.
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- esto de los aderezos no son nuestros
Profesora.- s, estos aderezos , rehogados no son nuestros lo hemos adoptado
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- nosotros somos ms de lo cocido, al vapor
Profesora.-asado; el vapor tambin es adoptado; nosotros comamos asada se calcetaban dos

piedras y se hacia el cuye chaktado, y as se cocinaban. Estaba leyendo que en Caral han
encontrado evidencias de una especie de morterito con restos de payco, de wacatay, lo que nos
pude dar cuenta que nuestros antepasados coman sazonado, no ramos de los que comamos
solo lo hervido y eso lo ha permitido la gran diversidad que tenemos en nuestro pas, porque si no
tienes todo lo que tenemos solo te queda hervir; tambin encontraron aj. Entonces histricamente
hemos sazonado las carnes con aj, las comidas con yerbitas.
Una cosa muy interesante es que el pueblo inca no salaban la comida sino salaban el paladar,
haba un trozo de sal que circulaba y cada uno lama, haba o tambin un trozo para cada uno
Gisela Cruzado 40 aos-Cusco.- y por qu?
Profesora.-la sal contiene muchos nutrientes y minerales que quiz nuestros tatarabuelos ya lo
saban y por eso no cocinaban la sal, y porque no a todos los alimentos se necesita ponerle sal
de repente al ponerle sal le quitaban el sabor al alimento, lo mismo que pasa con los mates si le
ponemos azcar se pierde el sabor de la yerbita.
Adrin Sallo 44 aos-Chinchero.- adems no haba mucha sal, antes haban seoras que
traan sal de Maras, ellas caminaban en todo Corao cambiando sal por productos a precio de
oro.
Profesora.- tambin la chira, los cebos de la vaca era como oro por un poco de eso daban
papas, maz. Era un trueque desproporcionado.
Para terminar, acrquense a vuestros abuelos si an los tienen con vida o a una persona mayor
que pueda regalarnos generosamente sus recuerdos y conocimientos. La pregunta sencilla ser
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la siguiente cules son los alimentos que se consumen en este mes?, si existen algunos
secretos en sus preparaciones.
Recuerden la rica conversacin de hoy, pues antes de comenzar la clase siguiente volveremos a
hacer un viaje por esos lares.
PROFUNDIZANDO CONOCIMIENTOS
Texto 11: LA INTERCULTURALIDAD CRTICA

(Resumen de Construyendo Interculturalidad Crtica, Jorge Viaa,Luis Tapia y Catherine
Walsh, pgs.: 75-93)
Para aportar en la construccin de una reflexin propia sobre los enfoques que sustentan
la formacin de docentes EIB requerimos revisar en profundidad que significa ese trmino
tan usado de la interculturalidad crtica y cmo puede hacer parte del proyecto curricular
institucional en todos sus niveles de concrecin, veamos a continuacin el siguiente
resumen:
[] Desde los aos 90, la interculturalidad se ha convertido en un tema de moda. Est

presente en las polticas pblicas y en las reformas educativas y constitucionales, y es eje
importante tanto en la esfera nacional-institucional como en el mbito inter/transnacional.
Aunque se puede argumentar que esta atencin es efecto y resultado de las luchas de los
movimientos sociales-polticos-ancestrales y sus demandas por reconocimiento, derechos
y transformacin social , la educacin intercultural en s slo tendr significacin, impacto y
valor cuando est asumida de manera crtica, como acto pedaggico-poltico que procura
intervenir en la refundacin de la sociedad, como deca Paulo Freire (2004: 18) y, por ende,
en la refundacin de sus estructuras que racializan, inferiorizan y deshumanizan.
1. Hacia una comprensin de la interculturalidad
Desde los aos 90, existe en Amrica Latina una nueva atencin a la diversidad tnico-
cultural, una atencin que parte de reconocimientos jurdicos y de una necesidad cada vez
mayor de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, de confrontar la
discriminacin, el racismo y la exclusin, de formar ciudadanos conscientes de las
diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del pas y en la
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construccin de una sociedad justa, equitativa, igualitaria y plural. La interculturalidad se
inscribe en este esfuerzo. A manera de sntesis, podemos explicar el uso y sentido
contemporneo y coyuntural de la interculturalidad desde tres perspectivas distintas.
Interculturalidad crtica y educacin intercultural
La primera perspectiva es la que referimos como relacional, la que hace referencia de forma
ms bsica y general al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas,
prcticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podran darse en
condiciones de igualdad o desigualdad. De esta manera, se asume que la interculturalidad
es algo que siempre ha existido en Amrica Latina porque siempre ha existido el contacto
y la relacin entre los pueblos indgenas y afrodescendientes, por ejemplo, y la sociedad
blanco-mestiza criolla, evidencia de lo cual se puede observar en el mismo mestizaje, los
sincretismos y las transculturaciones que forman parte central de la historia y naturaleza
latinoamericana-caribea.
No obstante, el problema con esta perspectiva es que, tpicamente, oculta o minimiza la

conflictividad y los contextos de poder, dominacin y colonialidad contnua en que se lleva
a cabo la relacin. De la misma forma, limita la interculturalidad al contacto y a la relacin -
muchas veces a nivel individual-, encubriendo o dejando de lado las estructuras de la
sociedad -sociales, polticas, econmicas y tambin epistmicas- que posicionan la
diferencia cultural en trminos de superioridad e inferioridad. Por eso mismo, es necesario
problematizar y ampliar la perspectiva relacional, considerando dos perspectivas
adicionales que dan contexto y sentido al uso de la palabra y concepto de interculturalidad
en la coyuntura actual, evidenciando a la vez sus significados, usos, intencionalidades e
implicaciones sociales y polticas.
A nuestra segunda perspectiva de interculturalidad la podemos denominar funcional que se

enraza en el reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con metas a la
inclusin de la misma al interior de la estructura social establecida. Desde esta perspectiva
no toca las causas de la asimetra y desigualdad social y cultural, tampoco cuestiona las
reglas del juego. Esto forma parte de lo que varios autores han definido como la nueva
lgica multicultural del capitalismo global, una lgica que reconoce la diferencia,
sustentando su produccin y administracin dentro del orden nacional, neutralizndola y
vacindola de su significado efectivo, volvindola funcional a este orden y, a la vez, a los
dictmenes del sistema mundo y la expansin del neoliberalismo (Muyolema, 1998). En
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este sentido, el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural se convierten en una
nueva estrategia de dominacin, que apunta no a la creacin de sociedades ms equitativas
e igualitarias, sino al control del conflicto tnico y la conservacin de la estabilidad social
con el fin de impulsar los imperativos econmicos del modelo (neoliberalizado) de
acumulacin capitalista, ahora incluyendo a los grupos histricamente excluidos en su
interior.
La tercera perspectiva es la de la interculturalidad crtica. Con esta perspectiva, no

partimos del problema de la diversidad o diferencia en s, sino del problema estructural-
colonial-racial. Es decir, de un reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de
una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos y
blanqueados en la cima y los pueblos indgenas y afro descendientes en los peldaos
inferiores. Desde esta posicin, la interculturalidad se entiende como una herramienta,
como un proceso y proyecto que se construye desde la gente -y como demanda de la
subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere
la transformacin de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construccin
de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas.
La interculturalidad debe ser entendida como designio y propuesta de sociedad, como

proyecto poltico, social, epistmico y tico dirigido a la transformacin estructural y socio-
histrica, asentado en la construccin entre todos de una sociedad radicalmente distinta.
Una transformacin y construccin que no quedan en el enunciado, por el contrario,
requieren de un accionar en cada instancia social, poltica, educativa y humana. Pero antes
de explorar con un poco ms de profundidad la interculturalidad como proyecto poltico y
de sociedad, veamos los antecedentes pasados y presentes del trmino y concepto en el
campo educativo.
2. Interculturalidad, educacin intercultural y polticas educativas
Desde sus comienzos, la interculturalidad ha significado una lucha en la que han estado en
permanente disputa asuntos como identificacin cultural, derecho y diferencia, autonoma
y nacin. No es extrao que uno de los espacios centrales de esta lucha sea la educacin,
como institucin poltica, social y cultural: el espacio de construccin y reproduccin de
valores, actitudes e identidades y del poder histrico-hegemnico del Estado. Por eso
mismo, el planteamiento de que la interculturalidad sea eje y deber educativo es
substancial. Sin embargo, la genealoga de su uso en el campo de la educacin est
marcada por una serie de motivos, tensiones y disputas. A continuacin exploramos su uso,
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desarrollo y significacin en tres momentos: la educacin intercultural bilinge, las reformas
educativas de los 90 y las polticas educativas emergentes del siglo XXI.
2.1. La educacin intercultural bilinge
La interculturalidad empieza a entenderse en Amrica Latina desde los aos 80 en relacin

con las polticas educativas promovidas por los pueblos indgenas, las ONGs y/o el mismo
Estado, con la educacin intercultural bilinge (EIB). En la reunin regional de especialistas
sobre educacin bilinge (Mxico, 1982), se recalc la necesidad de establecer polticas
nacionales de plurilingismo y multietnicidad, proponiendo, entre otras, la oficializacin
nacional o regional de las lenguas indgenas y polticas educativas globales. Se acord
recomendar el cambio de la denominacin hasta ese entonces utilizada de educacin
bilinge bicultural por la de educacin intercultural bilinge, reconociendo que una
colectividad humana nunca llega a ser bicultural debido al carcter global e integrador de la
cultura, y a su carcter histrico y dinmico, siempre capaz de incluir nuevas formas y
contenidos, en la medida en que nuevas condiciones de vida y necesidades as lo requieran
(Instituto Indigenista Americano, 1982)5. La adopcin del trmino intercultural -utilizado
primero en los pases andinos- fue asumido no como deber de toda la sociedad, sino como
reflejo de la condicin cultural del mundo indgena, preparando al educando para actuar
en un contexto pluricultural marcado por la discriminacin de las etnias indgenas (Chodi,
1990: 473).
Desde entonces el trmino intercultural empez a asumir, en el campo educativo, un doble

sentido. Por un lado, un sentido poltico-reivindicativo, por estar concebido desde la lucha
indgena y con designios para enfrentar la exclusin e impulsar una educacin
lingsticamente propia y culturalmente apropiada. Tal conceptualizacin parta del
problema histrico y perviviente de la matriz colonial de poder y la exclusin,
subalternizacin y exterminacin -de identidad, lenguas, saberes, cosmovisin, lgicas y
sistemas de vivir- que ha propagado. Y, por ende, buscaba la inclusin de los diferentes
bajo sus propios trminos.
Pero al mismo tiempo, lo intercultural fue asumiendo un sentido socio estatal de

burocratizacin. Al legalizar la EIB como derecho tnico y colectivo y como programa
educativo para indgenas -algo que sucedi en la mayora de pases latinoamericanos con
poblaciones indgenas en los 80 y 90 (respaldado por la firma del Convenio 169 de la OIT)-
, lo intercultural lleg a ser parte del aparato de control y de la poltica educativa estatal.
Para muchas organizaciones y comunidades indgenas, esta oficializacin ha representado
un cuchillo de doble filo: por un lado, el reconocimiento merecido y, por otro, el
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debilitamiento de lo propio -con su sentido comunitario, sociopoltico y ancestral- y la
instalacin de mecanismos de regulacin.
En este sentido, es importante recordar que la gestin comunitaria no es el nico

antecedente de la EIB. Tambin responde a una fuerte influencia de ONGs (especialmente
la alemana GTZ), iglesias (en particular el Instituto Lingstico de Verano) y otros
organismos nacionales e internacionales (Banco Mundial, AID, UNICEF, etc.), muchos de
ellos con intereses aliados, pblica o privadamente, a los del Estado, y con fines
sociopolticos y culturales muy distintos a los de las comunidades y organizaciones
indgenas.
Dentro de la EIB, lo intercultural ha sido entendido principalmente en trminos lingsticos

y con una sola direccionalidad: desde la lengua indgena hacia la lengua nacional. Y es
esta direccionalidad la que le da un sentido de transicin: lo intercultural es entendido
como el relacionamiento que los alumnos indgenas deben tener con la sociedad dominante
y no viceversa.
2.2. Las reformas de los 90
En los aos 90, esta poltica emergente logr consolidarse en prcticamente todos los
pases latinoamericanos dentro de sus reformas constitucionales. Con el reconocimiento
del carcter multitnico y pluricultural de la poblacin y de la existencia de identidades
tnico-culturales, y al otorgar su proteccin e igualdad ante la ley, se inici una nueva fase
poltico-social, conocida como constitucionalismo multicultural o multiculturalismo
constitucionalista.
De hecho, tales cambios fueron resultado de las demandas y luchas de los movimientos
sociales -particularmente de los movimientos indgenas-, tanto a nivel nacional como
internacionalmente, en el campo de sus derechos.
Las reformas educativas de los 90 fueron parte de esta nueva onda multiculturalista de corte
neoliberal. Mientras su impulso vena de demandas sociales para una educacin distinta,
que pudiera elevar la calidad educativa y responder, entre otras cosas, a lo tnico y diverso
desde el mbito nacional, estas reformas tanto en su prctica como en su conceptualizacin
se esforzaron ms por adecuar la educacin a las exigencias de la modernizacin y el
desarrollo que por interculturalizar el sistema educativo. Y aunque la interculturalidad
aparece como eje transversal o marco para introducir la diversidad y el reconocimiento del
otro en estas reformas, su intencionalidad no ha sido refundar o repensar los sistemas
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educativos, sino aadir y acomodar un discurso de la diversidad e interculturalidad
entendida como convivencia, tolerancia, respeto y reconocimiento de la diferencia cultural
sin mayor cambio.
2.3. Las emergentes polticas educativas del siglo XXI
Dentro de las emergentes polticas educativas del siglo XXI, podemos atestiguar dos ejes
de cambio distintos. El primero se encuentra en los vnculos crecientes entre educacin y
desarrollo humano integral, reflejo de un interculturalismo funcional ya madurado.
Con base en los trabajos de Max Neef y Amartya Sen, entre otros (y adoptado por la ONU,
la UNESCO y la mayora de los Ministerios de Educacin y de Cultura latinoamericanos),
el desarrollo humano integral responde a la necesidad de un desarrollo ms humano en
contextos de crisis, en el cual cada individuo contribuye al desarrollo social del Estado, la
Nacin y la sociedad. Su meta principal es mejorar la calidad de vida y el nivel de bienestar
del ser humano a escala individual y social potenciando la equidad, el protagonismo, la
democracia, la proteccin de los recursos naturales y el respeto a la diversidad tnico-
cultural.
Es desde esta perspectiva que se argumenta por la necesidad de la inclusin -de individuos
de los grupos histricamente excluidos- como mecanismo para adelantar la cohesin social.
Tal perspectiva se evidencia en los recientes cambios en la poltica de la UNESCO, ahora
dirigida a gestionar la diversidad para que no sea fuente de amenaza e inseguridad.
Tambin forma parte de las nuevas polticas e iniciativas del PNUD, BID y EUROsociAL -
este ltimo representa una alianza entre la Comisin Europea, el BID, el PNUD y la CEPAL,
con el apoyo del BM y el FMI, enfocada en adelantar y asegurar la cohesin social por
medio de la inclusin.
Esto es una apreciacin de los organismos financieros internacionales desde la dcada del
70 y parte de la pobreza educativa, hoy se trata de otra cosa, por ejemplo del desarrollo
propio patrocinado por el convenio 169 de la OIT (Comentario de Henrich Helberg).
El segundo eje de cambio se define dentro de las nuevas polticas que tratan de afianzar
una educacin universal, nica y diversa para alcanzar la igualdad e incorporar plenamente
la diversidad. As, en varios pases de la regin se empieza a establecer leyes para crear
un sistema denominado Educacin Intercultural. Mxico fue uno de los primeros en
plantear, en el 2001, un nuevo modelo educativo desde la primaria hasta la universidad en
el que se estudie y se privilegie la interculturalidad. La creacin de universidades
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interculturales, por parte de los Estados Mexicanos desde 2003, es parte de tal iniciativa.
Sin embargo, en su conceptualizacin, podemos atestiguar la continua asociacin de lo
intercultural con lo indgena.
Segn su decreto de creacin, las universidades interculturales mexicanas tienen la funcin

de impartir programas de educacin superior y formar a profesionistas comprometidos con
la valoracin, estudios, la investigacin y la enseanza de las lenguas y culturas indgenas.
Es decir, son universidades pensadas para indgenas y para abordar temas indgenas. La
cuestin entonces es por qu no llamarlas indgenas en vez de interculturales. Al
parecer, la comprensin de lo intercultural an sigue estando centrada en el indgena;
aunque existe el reconocimiento de que la educacin intercultural es para todos, su
propuesta fcilmente termina siendo poco ms que la incorporacin de asignaturas
relacionadas a la diversidad lingstica y cultural.
3. Interculturalidad crtica y praxis de colonial
Como hemos venido argumentando, el enfoque y la prctica que se desprenden la

interculturalidad crtica no son funcionales al modelo societal vigente, sino cuestionadores
serios de l. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como
eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusin dentro de la sociedad y el Estado
nacionales (uni-nacionales por prctica y concepcin) y dejando fuera los dispositivos y
patrones de poder institucional-estructural -las que mantienen la desigualdad-, la
interculturalidad crtica parte del problema del poder, su patrn de racializacin y la
diferencia que ha sido construida en funcin de ello. El interculturalismo funcional responde
a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales dominantes; la
interculturalidad crtica, en cambio, es una construccin de y desde la gente que ha sufrido
un histrico sometimiento y subalternizacin.
El lenguaje de la interculturalidad fue una creacin comn, porque participaron los pueblos,
sus organizaciones, la intelectualidad progresista y resquicios de la poltica pblica que la
hizo posible. (comentario de Hnerich Helberg)
Esta construccin desde abajo se evidencia de manera particular en el contexto

ecuatoriano, donde la interculturalidad es concepto, apuesta y proyecto acuado y
significado por el movimiento indgena, y principio ideolgico de su proyecto poltico que -
desde los 90- ha venido punteando la transformacin radical de las estructuras,
instituciones y relaciones existentes. El hecho de que su sentido provenga de este
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movimiento, pensado no slo para l sino para el conjunto de la sociedad, es significativo,
tanto por la diferencia que marca con el proyecto hegemnico dominante y su idea de que
los indgenas slo se preocupan por s mismos, como por la apuesta, propuesta y proyecto
distintos que sugiere. Son aquellos que ensanchan e involucran en alianza sectores que,
de igual forma, buscan alternativas a la globalizacin neoliberal y a la racionalidad
occidental, y que luchan tanto por la transformacin social como por la creacin de
condiciones de poder saber y ser muy distintas. Pensada de esta manera, la
interculturalidad crtica no es un proceso o proyecto tnico, ni tampoco un proyecto de la
diferencia en s.
Recordar que la interculturalidad crtica tiene sus races y antecedentes en las discusiones
polticas puestas en escena por los movimientos sociales, resalta su sentido contra-
hegemnico, su orientacin con relacin al problema estructural-colonial-capitalista, y su
accin de transformacin y creacin
Al partir del problema estructural-colonial-racial y dirigirse hacia la transformacin de las

estructuras, instituciones y relaciones sociales y la construccin de condiciones
radicalmente distintas, la interculturalidad crtica -como prctica poltica- dibuja un camino
muy distinto, que no se limita a las esferas polticas, sociales, y culturales, sino que tambin
se cruza con las del saber, el ser y la vida misma. Es decir, se preocupa tambin por/con la
exclusin, negacin y subalternizacin ontolgica y epistmico-cognitiva de los grupos y
sujetos racializados por las prcticas de deshumanizacin y subordinacin de
conocimientos- que privilegian a unos sobre otros, naturalizando la diferencia y ocultando
las desigualdades que se estructuran y mantienen en su interior. Pero, y adicionalmente,
se preocupa por los seres y saberes de resistencia, insurgencia y oposicin que persisten
a pesar de la deshumanizacin y subordinacin.
Por ende, su proyecto es necesariamente de-colonial. Pretende visibilizar y enfrentar la

matriz colonial de poder -la que Quijano ha nombrado colonialidad de poder-, la trabazn
histrica entre la idea de raza, como instrumento de clasificacin y control social, y el
desarrollo del capitalismo mundial (moderno, colonial, eurocentrado), que se inici como
parte constitutiva de la constitucin histrica de Amrica. Como explica Quijano, las nuevas
identidades histricas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la
naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control de trabajo (2000:
204).
Esta colonialidad del poder que an perdura estableci y fij una jerarqua racializada:
blancos (europeos), mestizos y borrando sus diferencias histricas, culturales y lingsticas,
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indios y negros como identidades comunes y negativas. La supuesta superioridad
natural se expres, como dice Quijano, en una operacin mental de fundamental
importancia para todo el patrn de poder mundial, sobre todo respecto de las relaciones
intersubjetivas; as, las categoras binarias: oriente-occidente, primitivo-civilizado,
irracional-racional, mgico/mtico-cientfico y tradicional moderno justifican la superioridad
e inferioridad, -razn y no razn, humanizacin y deshumanizacin (colonialidad del ser)-,
y suponen el eurocentrismo como perspectiva hegemnica de conocimiento (colonialidad
del saber) (Quijano, 2000: 210-211).
Es tal operacin la que pone en duda, como sugiere Csaire, el valor humano de estos
seres, personas que por su color y sus races ancestrales, quedan claramente marcados
(Csarie, 2006); esto es a lo que Maldonado-Torres se refiere como la deshumanizacin
racial en la modernidad [], la falta de humanidad en los sujetos colonizados que los
distancian de la modernidad, de la razn y de las facultades cognitivas (Maldonado-Torres,
2007: 133, 144).
Pero tambin hay una dimensin ms de la colonialidad, poco considerada y que se enlaza
con las otras tres. Es la colonialidad cosmolgica y de la madre naturaleza, la que tiene que
ver con la fuerza vital-mgico-espiritual de la existencia de las comunidades
afrodescendientes y originarias-indgenas, an presente en muchas sociedades andinas,
mesoamericanas y caribeas, cada una con sus particularidades histricas. Es la que se
fija en la distincin binaria cartesiana entre hombre/naturaleza, categorizando como
nomodernas, primitivas y paganas las relaciones espirituales y sagradas que conectan
los mundos de arriba y abajo con la tierra y con los ancestros y orishas como seres vivos.
As, pretende socavar las cosmovisiones, filosofas, religiosidades, principios y sistemas de

vida, es decir, la continuidad civilizatoria que no se sustenta simplemente en lo occidental.
Es esta dimensin la que permite profundizar el problema existencial ontolgico,
particularmente de los descendientes africanos, un problema enraizado no slo en la
deshumanizacin del ser, sino tambin en la negacin y destruccin de su colectividad
diasprico-civilizatoria y la filosofa que le es propia, como razn y prctica de existencia.
Esta matriz cuatri-dimensionada de la colonialidad evidencia que la diferencia, construida e

impuesta desde la colonia hasta los momentos actuales, no es una diferencia simplemente
asentada sobre la cultura y tampoco es reflejo de una dominacin enraizada slo en
cuestiones de clase, como ha venido argumentando gran parte de la intelectualidad
latinoamericana. Ms bien, la matriz de la colonialidad afirma el lugar cntrico de raza,
racismo y racializacin como elementos constitutivos y fundantes de las relaciones de
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dominacin y del capitalismo mismo. Es en este sentido que hablamos de la diferencia
colonial, sobre la cual est asentada la modernidad, y la articulacin y crecimiento del
capitalismo global
Desde esta perspectiva, la interculturalidad crtica se entiende como proceso, proyecto y

estrategia que intenta construir relaciones -de saber, ser, poder y de la vida misma-
radicalmente distintas.
Entender la interculturalidad como proceso y proyecto dirigido hacia la construccin de

modos otros del poder, saber, ser y vivir, permite ir mucho ms all de los supuestos y
manifestaciones actuales de la educacin intercultural, la educacin intercultural bilinge o
inclusive la filosofa intercultural. Es argumentar no por la simple relacin entre grupos,
prcticas o pensamientos culturales, por la incorporacin de los tradicionalmente excluidos
dentro de las estructuras existentes, o solamente por la creacin de programas especiales
que permitan que la educacin normal y universal siga perpetuando prcticas y
pensamientos racializados y excluyentes.
Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones

que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de un orden y
lgica que, a la vez y todava, es racial, moderno-occidental y colonial. Un trabajo que
procura desafiar y derribar las estructuras sociales, polticas y epistmicas de la
colonialidad, y alentar nuevos procesos, prcticas y estrategias de intervencin para
crticamente leer el mundo, como deca Freire, y para comprender, (re)aprender y actuar
en el presente.
Por eso, la interculturalidad crtica debe ser entendida como una herramienta pedaggica,
la que pone en cuestionamiento continuo la racializacin, subalternizacin e inferiorizacin
y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el
desarrollo y creacin de comprensiones y condiciones que no slo articulan y hacen
dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto,
sino que tambin -y a la vez- alientan la creacin de modos otros de pensar, ser, estar,
aprender, ensear, soar y vivir que cruzan fronteras. La interculturalidad crtica y la de
colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas polticas, sociales,
epistmicas y ticas que se entretejen conceptual y pedaggicamente, alentando una
fuerza, iniciativa y agencia tico moral que hacen cuestionar, trastornar, sacudir, rearmar y
construir.
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Esta fuerza, iniciativa, agencia y sus prcticas sientan las bases de lo que yo llamo
pedagoga de-colonial. De hecho, estas perspectivas se alan con las de la llamada
pedagoga crtica, iniciada por Paulo Freire en los 60 y retomada por muchos educadores
y activistas intelectuales a lo largo del mundo hasta los 90, cuando empez su declive. Esto
coincide con el auge del proyecto neoliberal, la casi desaparicin de una agencia y proyecto
de la izquierda, y el conservadurismo creciente de las universidades incluyendo de las
ciencias sociales y humanas, como de la institucin de educacin en su total. Pero no se
quedan simplemente en este legado; se interesan, ms bien, por extender, ampliar y
profundizarlo desde una postura de-colonial. En este sentido y ante los cambios ocurridos
en Amrica Latina y el Caribe hoy, parece esencial tomar con seriedad el llamamiento que
hizo Franz Fanon -intelectual el afro-martinico muy importante en el pensamiento de Freire-
a una pedagoga para construir una nueva humanidad cuestionadora (Fanon, 1968).
Nos referimos a una praxis pedaggica crtica, intercultural y de-colonial que pretende
pensar no slo desde las luchas de los pueblos histricamente subalternizados, sino
tambin con sujetos, conocimientos y modos distintos de estar, ser y vivir, dando un giro
a la uni nacionalidad y mono culturalidad fundantes de la empresa educativa y su razn
moderno-occidental-capitalista, para dar centralidad, ms bien, a la vida y, por ende, al
trabajo an incompleto de la humanizacin y descolonizacin. (VIAA Jorge, 2010)
Y en toda esta larga discusin de la colonialidad se tiene que concretizar en proponer

opciones de una nueva construccin social, y de una nueva gestin del conocimiento que
de opciones de futuro a los pueblos, para hacerse sostenibles, para liberarnos de la
exclusin y la explotacin, es decir transformar las sociedades nacionales, en qu procesos
y con qu orientacin. Decolonizar para los pueblos es algo muy prctico, que incluye
terminar con la colonia, pagar reparaciones, reconformar la realidad poltica. Reflexionar
sobre la vida cotidiana, s pero no sobre bases tan endebles como Heidegger ni la
fenomenologa, que de los usos del lenguaje no saben prcticamente nada, y emprendida
no como resultado de una filosofa, sino de un anlisis con los propios medios y medidas
que proporciona el mismo lenguaje cotidiano. (Comentario de Henrich Helberg)
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PROPICIANDO CAMBIOS
Trabajo grupal:
Realicen entre los docentes y directivos de su institucin formadora varias inter

observaciones, filmen cada sesin, mrenlas luego en conjunto y analicen qu enfoque
sustenta la prctica de cada uno de los docentes, respondiendo luego a las preguntas
siguientes:
Existe un enfoque comn de formacin docente en la prctica de los docentes de la

Institucin Formadora?
Qu requeriran para implementar el enfoque de la interculturalidad crtica en las

prcticas pedaggicas y de gestin de la Institucin Formadora?
Una conferencia sobre el Balance sobre la Poltica de Formacin y Desarrollo Docente

EIB para tener una idea ms amplia de la situacin actual de los docentes en el Per:
https://www.youtube.com/watch?v=hPsdPwzHtnU
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Un ejemplo de cmo el Consejo participativo local de educacin de la provincia de Canchis
y la UGEL fortaleci y ampli la formacin de sus docentes a travs de la organizacin de
un diplomado con el apoyo de la UNICEF, Tarea, y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
https://www.youtube.com/watch?v=bZaA1TW-0a0
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SESION 3: LA GESTIN INSTITUCIONAL Y LA ACCIN
PARTICIPATIVA

Planifica estratgicamente Disea una propuesta de Actualiza la propuesta de
la formacin docente EIB planificacin estratgica de gestin acadmica de su PEI
con actitud reflexiva de su procesos formativos de desde la poltica EIB referida a
prctica desde una docentes EIB considerando la formacin docente (OE 3) y
perspectiva intercultural y su diagnstico y los enfoques el diagnstico socio cultural y
critica, en un marco de curriculares. lingstico de su entorno
pluralidad
A continuacin te presentamos el siguiente documento sobre el convenio del

FORMABIAP con el Instituto Superior Pedaggico de Loreto, luego de leerla atentamente
Identifica cules son las fortalezas y debilidades de este asocio y comparte tus conclusiones
en el taller.
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TEXTO 12: GESTIN EDUCATIVA INTERCULTURAL

(Resumen de Gestin Educativa Intercultural, Jos Antonio Vsquez, pgs.:49-
55)
La concrecin de las intencionalidades educativas en la EIB , de los enfoques formativos y

de los procesos pedaggicos que desencadenan deben de ir acompaados de una
propuesta de gestin asentada en la participacin de los diversos actores de la comunidad
educativa, para garantizar el dilogo de intereses, proyectos, visiones que tien y hacen
parte de los procesos educativos, La conduccin, organizacin , planificacin y evaluacin
del accionar de las Instituciones Formadoras en el marco de un dilogo plural y sincero con
las comunidades y estudiantes, es un elemento fundamental para hacer posible la
implementacin de las polticas: Un experto en la materia, Jos Antonio Vsquez nos
presenta sus reflexiones al respecto:
[] En los ltimos aos se han emitido documentos oficiales en materia de interculturalidad

que deben ser revisados y asimilados en el sector Educacin, pues constituyen
obligaciones y compromisos precisos para mejorar la gestin. Como ha ocurrido en
nuestros casi doscientos aos de historia, en las regiones no se enteran de lo que sucede
en Lima sino pasados meses y a veces aos. Es probable que en muchos lugares del Per
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no solo desconozcan sobre estos documentos sino que, adems, no los exijan aun cuando
son fundamentales para su desarrollo.
Desde la creacin del Vice Ministerio de Interculturalidad (2010), se marc un nuevo

alcance del tema en materia de polticas pblicas y de gestin. Luego, con la aprobacin
de la Ley de Lenguas Originarias a mediados del 2011 (Ley 29735) y, ese mismo ao, de
la Ley de Consulta Previa (Ley 29385), el Estado peruano cuenta con un marco normativo
ms slido para atender las demandas de los pueblos originarios y la defensa de su
diversidad cultural en un contexto ms amplio y de intercambios y transformaciones. Estas
dos leyes dieron un auspicioso inicio al gobierno que concluy el pasado julio del 2016.
Pero ha sido entre el 2015 y el 2016 que se han dado los insumos ms importantes con
instrumentos desafiantes en materia de gestin para la implementacin efectiva y concreta
de la tan ansiada interculturalidad. Todos ellos buscan mejorar los servicios que tienen que
ver con poblacin de lengua y cultura diversas, presente hoy en zonas rurales y urbanas,
que en muchos casos son atendidos por personas cuya cultura neutral o urbana
invisibiliza las diferencias.
1. Una mirada a algunos aspectos de la realidad
Todo esto tiene impacto en el sector Educacin, sin embargo, no existen muchas iniciativas
que visibilicen el compromiso de otras reas en estos temas. Por ello, quisiera iniciar esta
reflexin lanzando algunas preguntas para empezar a ampliar la mirada: qu implica para
la gestin educativa trabajar con un enfoque intercultural? Podramos quiz, mejor, plantear
las preguntas desde la lgica del servicio; por ejemplo: cuntas Unidades de Gestin
Educativa Local (UGEL) de contextos bilinges difunden sus acciones en la lengua de la
zona?, cuntos protocolos de atencin y procedimientos de monitoreo y seguimiento de
compromisos respetan y toman en cuenta las caractersticas culturales y la diversidad e
incluye no solo a poblacin indgena o afrodescendiente, sino tambin minoras extranjeras
afincadas en nuestro territorio, zonas en las que atienden los funcionarios de las instancias
de gestin descentralizada, llmense Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y UGEL,
respectivamente?, qu opciones ofrecen actualmente las UGEL y las DRE para recoger
demandas por discriminacin tnico-racial?, cuntas capacitaciones ha recibido este
personal en la importancia de este enfoque?, se toman criterios de interculturalidad al
momento de definir perfiles de puesto para la seleccin de personal administrativo o de
atencin al ciudadano?, cuntas instancias de gestin muestran paisaje lingstico con las
lenguas de la zona?, qu espacios de participacin efectiva a las comunidades nativas o
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campesinas se dan en aquellas UGEL donde se les brinda servicio educativo como Purs,
Datem del Maran, Padre Abad, Tayacaja, Capacmarca o Atalaya?, tienen protocolos
que consideran la atencin diferenciada por pueblo? Una implementacin del enfoque
intercultural en la gestin de procesos educativos debera considerar estos y otros aspectos
ya normados a nivel nacional con compromisos muy concretos a tomar en cuenta por las
instancias descentralizadas.
Para poner otro ejemplo ms o menos reciente, vinculado con la gestin educativa: la
creacin de la UGEL Ene-Mantaro en la regin Junn en el 2014. Leamos cul fue la
reaccin de las organizaciones indgenas sobre esta iniciativa de la Direccin Regional de
Educacin de Junn:
La nueva UGEL Ene-Mantaro es una institucin que ser instaurada en el centro poblado
de Puerto Ene y administrar a las instituciones educativas que se ubican en las
comunidades y centros poblados, desde el pongo de Pakitzapango hasta los lmites con
Cusco y Ayacucho. Una decisin que se tom desde la Direccin Regional de Educacin
de Junn (DREJ), sin consulta, ni participacin de las comunidades y sus organizaciones
representativas. Una decisin que, de haber sido diseada participativamente bajo criterios
pedaggicos, podra convertirse en un revulsivo educativo, y que sin embargo terminar, y
ojal nos equivoquemos, convirtindose nicamente en una trinchera de defensa territorial.
Esto ser as porque lo declaran y publican sus promotores, que esta nueva UGEL tiene
como fin evitar la construccin y/o gestin de obras sociales en el campo educativo que
provienen de las regiones Cusco y Ayacucho. Segn el personal de la DREJ, la UGEL de
Pichari viene ejecutando acciones en el mbito territorial de Junn, en infraestructura
educativa y contrata de docentes, es por ello que el Gobierno Regional de Junn y la DREJ
han establecido estratgicamente la creacin de la UGEL en Puerto Ene. Como se
demuestra, los motivos que rodean el funcionamiento de una UGEL en un centro poblado
que limita con las regiones mencionadas, no son necesariamente educativos, sino de
proteccin de un rea que pertenece a Junn, abandonada precisamente por las
autoridades regionales que ahora reaccionan precipitadamente.
Podramos poner ms ejemplos, como casos de maltrato y discriminacin reportados por

estudiantes de comunidades andinas y amaznicas becados por el programa Beca 18 en
algunas universidades de Lima y provincias; los casos tambin identificados en los Colegios
de Alto Rendimiento (COAR), sobre todo en regiones donde no se ha considerado el uso
de su lengua como un elemento fundamental para el desarrollo de su identidad, o el
recurrente caso de las plazas de docentes que no manejan la lengua de la zona otorgadas
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arbitrariamente a otros docentes. Cuntos estudios y acciones contra la violencia escolar
(bullying) en contextos urbanos tienen que ver con rasgos tnico-culturales o incluso con
temas lingsticos. stos son solo algunos ejemplos que nos deben llevar a reconocer la
importancia y necesidad de este enfoque en la gestin educativa, ms an en esta etapa
de oferta de capacitaciones a directivos de DRE, UGEL y de los propios directores de
instituciones educativas y de centros de formacin y programas de incentivos para mejorar
la calidad del servicio educativo.
2. Aproximndonos a algunos de los instrumentos que debera implementar el

sector educacin
El sector Educacin ha sido pionero en trabajar el enfoque intercultural principalmente
desde el currculo, y sobre todo para definir la atencin de nias y nios de contextos
bilinges para quienes se dise desde la dcada de 1970 una Educacin Intercultural
Bilinge (EIB). Hoy reconocemos importantes avances en esta poltica, no obstante lo cual
para que los logros de la EIB se consoliden es necesario desarrollar en la sociedad
competencias interculturales. Esto tiene que ver tambin entonces con plasmar la
interculturalidad desde la gestin educativa, lo cual implica otros retos y desafos que
trataremos de esbozar en este breve artculo.
Sobre la transversalizacin del enfoque intercultural
La aprobacin de la Poltica Nacional de Transversalizacin del Enfoque Intercultural en la

gestin pblica (PNTEI) pone el tema de la interculturalidad en un nuevo escenario. Este
documento, de lectura fundamental para todo especialista de DRE y UGEL y para todo
funcionario del Estado peruano, se elabor en el Vice Ministerio de Interculturalidad y fue
aprobado por Decreto Supremo el 28 de octubre del 2015.
Hay sectores como el Ministerio de Inclusin Social (Midis) o como el Poder Judicial, as
como alguna instancia del sector Salud, que empezaron a trabajar con el enfoque antes de
la promulgacin de esta poltica. Se destaca por ejemplo la directiva de transversalizacin
del enfoque intercultural que emiti el Midis en el 2012 con un instrumento para evaluar las
acciones de cada programa social bajo tres criterios que definieron internamente.
Esta iniciativa es un gran avance y ha merecido que este sector sea el primero en evaluar
las competencias interculturales de todo su personal en el 2015 y cuyos resultados se han
evidenciado el 2016 con apoyo de la Autoridad Nacional del Servicio Civil (Servir) y del
Ministerio de Cultura. El Poder Judicial, a travs de la Oficina Nacional de Justicia de Paz
y Justicia Indgena, tiene varios protocolos de atencin que aseguran el respeto y
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articulacin de sistemas de justicia. En el sector Educacin, pionero en esta materia, no
encontramos procesos similares; se carece de instrumentos de esta naturaleza ms
operativa que aseguren el servicio educativo intercultural en todas sus formas, modalidades
y niveles.
Uno de los aportes del PNTEI es que oficializa lo que es para el Estado peruano el enfoque
intercultural:
La interculturalidad desde un paradigma tico-poltico parte del reconocimiento de las

diferencias culturales como uno de los pilares de la construccin de una sociedad
democrtica, fundamentada en el establecimiento de relaciones de equidad e igualdad de
oportunidades y derechos. El Enfoque Intercultural implica que el Estado valorice e
incorpore las diferentes visiones culturales, concepciones de bienestar y desarrollo de los
diversos grupos tnico-culturales para la generacin de servicios con pertinencia cultural,
la promocin de una ciudadana intercultural basada en el dilogo y la atencin diferenciada
a los pueblos indgenas y la poblacin afroperuana.
Hay varios elementos que no fueron tomados en cuenta en esta definicin, como son los
contextos en los que viven estos grupos culturales, ni la histrica negacin que hemos
hecho de esta herencia. Tampoco se menciona a otras minoras culturales que hoy son
parte de nuestra identidad, como la comunidad chino-peruana, que mantiene su lengua y
costumbres, o las comunidades japonesa, anglosajona, italiana o alemana e incluso la
hispana, hoy tambin peruanos que han logrado articular su cultura con nuestro acervo
cultural originario de la costa, de la sierra y de la selva.
Pero ms all de las limitaciones del planteamiento, s celebramos que exista un referente
para pensar la interculturalidad desde la gestin del Estado. Y en ese sentido destacamos
que se mencionen trminos como paradigma tico-poltico, pilares de la construccin de
una sociedad democrtica, condicin para generar relaciones de equidad e igualdad. Es
decir, la interculturalidad trasciende la esfera de lo actitudinal, y tiene que ver con
mecanismos y formas de poder (poltica) y es clave para comprender el tipo de democracia
que aspiramos construir, adems de ser un fundamento para las relaciones de equidad e
igualdad tan venidas a menos en diversos estamentos de la gestin pblica y en conflictos
sociales que arrastramos por dcadas, sin resolucin.
Sin duda, la reciente aprobacin de la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y de

Educacin Intercultural Bilinge y el Plan Nacional de EIB es el avance ms significativo
que ha dado el sector en esta materia y que tiene que ver con la atencin directa a los
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usuarios del servicio educativo. Sin embargo, hay otras acciones propias de la gestin que
no dependen de la direccin de lnea responsable del tema, sino que deben ser asumidas
por otras direcciones. [] hoy el sector Educacin est obligado por este decreto supremo
a impulsar acciones [] con alcance efectivo en las regiones y en procesos estratgicos
prioritarios como son los COAR, calidad docente, reforma universitaria, infraestructura,
evaluacin de aprendizajes, etctera.
3. Sobre el respeto y desarrollo de los derechos lingsticos
Veamos ahora otro de los instrumentos que tiene el sector Educacin a la mano para
empezar a enriquecer y mejorar sus estndares de gestin. Nos referimos a la Ley de
Lenguas y su recientemente aprobado reglamento.
Actualmente se viene construyendo la Poltica Nacional de Lenguas Originarias, Tradicin

Oral e Interculturalidad, como una poltica para todo el Estado que profundice en los
aspectos que prev la Ley y que tiene diversos alcances y usos. La Ley 29735 nos ofrece
una definicin muy importante para la gestin: comprender el tema del uso de la lengua
como un derecho de los hablantes que trasciende el aula y los procesos estrictamente
pedaggicos. Los derechos lingsticos deben ser cumplidos por todo servidor civil o
pblico.
Aunque la interculturalidad no se reduce a las lenguas, en un pas con 47 lenguas oficiales,

el tema lingstico s tiene peso e importancia en la gestin de servicios pblicos. Desde la
simple pregunta en qu lengua prefiere ser atendido? hasta la emisin de comunicados,
convocatorias a procesos de seleccin, formato de entrevistas y dems, la lengua es un
elemento fundamental para asegurar la calidad del servicio. Todas las entidades de gestin
educativa y todos los procesos de consulta y dilogo con la comunidad educativa deben
considerar las lenguas de la zona, que en algunas provincias pueden llegar a ser hasta
diez. Esto implica una reestructuracin del servicio educativo? Definitivamente, s.
Volvamos al caso del inicio del artculo: en la UGEL Ene-Mantaro, en qu lengua deben
prestarse los servicios de gestin educativa sabiendo que la poblacin efectiva de esta zona
es 95% ashninka-hablante? Preguntmonos entonces cuntos funcionarios o servidores
de esta instancia hablan o hacen uso de su lengua en el momento de gestionar los servicios
que tienen a cargo.
Es cierto que este uso o no uso tiene otras explicaciones sociolingsticas que no son tema
de este artculo. Lo que buscamos con esta reflexin es que los llamados a gestionar
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procesos educativos sean conscientes de que estn incumpliendo una norma dada por el
Estado en el 2011 y reglamentada el 2016; con un documento, adems, que ha sido
enriquecido por el proceso de consulta previa.
Veamos algunos artculos de la Ley de Lenguas Originarias (29736) y su Reglamento que

deben ser atendidos por diversas instancias de gestin del Minedu (los resaltados son
nuestros):
Artculo 4. Derechos de la persona
4.1 Son derechos de toda persona:
a) Ejercer sus derechos lingsticos de manera individual y colectiva.
b) Ser reconocida como miembro de una comunidad lingstica.
c) Usar su lengua originaria en los mbitos pblico y privado.
d) Relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingstica de origen.
e) Mantener y desarrollar la propia cultura.
f) Ser atendida en su lengua materna en los organismos o instancias estatales.
g) Gozar y disponer de los medios de traduccin directa o inversa que garanticen el ejercicio
de sus derechos en todo mbito.
h) Recibir educacin en su lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque de

interculturalidad.
Artculo 10. Carcter oficial
El que una lengua originaria sea oficial, en un distrito, provincia o regin, significa que la
administracin estatal la hace suya y la implementa progresivamente en todas sus esferas
de actuacin pblica, dndole el mismo valor jurdico y las mismas prerrogativas que al
castellano. Los documentos oficiales que emite constan tanto en castellano como en la
lengua originaria oficial, cuando esta tiene reglas de escritura, teniendo ambos el mismo
valor legal y pudiendo ser oponibles en cualquier instancia administrativa de la zona de
predominio.
Artculo 15. Uso oficial
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15.1 El Estado promueve el estudio de las lenguas originarias del Per, procurando reforzar
su uso en el mbito pblico.
15.2 Las entidades pblicas y privadas que prestan servicios pblicos implementan, de
modo planificado y progresivo, polticas y programas de capacitacin o contratacin para
que en las zonas del pas donde una lengua originaria sea predominante sus funcionarios
y servidores pblicos, as como los integrantes de las Fuerzas Armadas y Polica Nacional
del Per se puedan comunicar con suficiencia en esa lengua.
15.3 Las entidades pblicas implementan progresivamente la publicacin, en sus

respectivas pginas web o portales, de las normas legales de su mbito que incidan
directamente en el quehacer de los integrantes de los pueblos originarios, en forma escrita
y oral, en sus lenguas originarias; asimismo, difunden las normas que afectan derechos o
establecen beneficios a favor de las comunidades, a travs de los mecanismos orales o
escritos, que resulten idneos, segn cada caso concreto.
Artculo 20. Mecanismos de consulta y participacin ciudadana
20.1 En el desarrollo de proyectos de inversin en tierras de comunidades campesinas o

comunidades nativas, los mecanismos de consulta y participacin ciudadana se realizan en
la lengua originaria que predomina en dicha zona.
20.2 Todas las comunidades campesinas o nativas tienen el derecho a solicitar que los
acuerdos, convenios y toda aquella informacin o documentacin que se les entrega,
distribuye o deben suscribir est en espaol y en su lengua originaria, siempre que ello sea
factible.
Veamos ahora algunos artculos del Reglamento:
Artculo 13.- Fortalecimiento de capacidades de los/as funcionarios/as y servidores/as

pblicos/as en lenguas indgenas u originarias
13.3. Las entidades elaboran protocolos de atencin en formato bilinge para la poblacin
hablante de lenguas indgenas u originarias en el mbito de su competencia, para garantizar
la adecuada prestacin del servicio que brindan.
Artculo 14.- Contratacin del personal para la prestacin de servicios pblicos
14.1. En un distrito, provincia, departamento o regin donde predomine una o ms lenguas

indgenas u originarias, las entidades sealadas en el artculo 2 establecen como un
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requisito de contratacin del personal de las reas destinadas a la atencin de los/las
usuarios/as el dominio de la o las lenguas indgenas u originarias predominantes de su
mbito, conforme lo establecido en el perfil del puesto. La implementacin de esta medida
es progresiva, y se aplica en concordancia con lo establecido en el numeral 13.2 del artculo
13 del Reglamento.
Artculo 19.- Sealtica y paisaje lingstico en las entidades
Las entidades deben realizar progresivamente las siguientes acciones:
1. Implementar el uso de sealtica en la lengua o lenguas indgenas u originarias en el

mbito de competencia de las entidades. Para tal fin, utilizan carteles u otro soporte fsico,
conforme a los lineamientos emitidos por el Ministerio de Cultura.
2. Los carteles informativos o publicitarios deben estar en la lengua o las lenguas indgenas
u originarias predominantes del distrito, provincia, departamento o regin y usando el
alfabeto oficializado por el Ministerio de Educacin.
3. Traducir de manera progresiva y siempre que sea posible el nombre de las entidades y
el de sus dependencias en la lengua o lenguas indgenas u originarias predominantes del
mbito donde operan, con la asistencia tcnica del Ministerio de Cultura.
Luego de esta rpida revisin de una primera seleccin de artculos, qu conclusiones

sacamos para replantear procesos de gestin educativa? Cmo estamos promoviendo
derechos lingsticos en el Minedu o en las DRE y UGEL? Qu debemos y podemos
corregir? El alcance del sector Educacin a todas las zonas del pas hace que estas normas
tengan mayor impacto. No podemos seguir reproduciendo modelos de gestin que
funcionan para un tercio del pas (Lima) en zonas donde las caractersticas territoriales,
culturales y lingsticas son diferentes.
4. Hacia una gestin educativa intercultural
Podramos seguir hablando de otros instrumentos muy potentes para asegurar procesos de
gestin intercultural como los acuerdos logrados gracias a la consulta previa, o los
lineamientos para contratacin de personal indgena precisados en los Reglamentos de la
Ley Forestal de Fauna Silvestre. Tambin podramos revisar los alcances de la Ley de
Lenguas en la reforma universitaria y lo que implica para las universidades nacionales y
privadas la posibilidad de que un egresado sustente una investigacin en su lengua
originaria, qu exigencias plantean a las universidades estas decisiones, que ya forman
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parte de la normativa. Sin embargo, la idea de este artculo consiste solo en generar el
inters del sector hacia estos temas que los alcanza y compromete, ms an en este
proceso de renovacin y de ajuste de las polticas impulsadas hasta la fecha.
Una gestin intercultural es aquella que considera en todos los procesos y toma de
decisiones la diversidad cultural y lingstica como factor que condiciona la eficiencia y
eficacia de aquellos. Asegura que sus normas, protocolos e indicadores de gestin
respondan a la realidad plural cultural y sus caractersticas territoriales, y es condicin para
una gestin de calidad. En este sentido, me animo a proponer algunas consideraciones:
El Minedu debe revisar su estructura orgnica de manera que se asegure una instancia
para la implementacin transversal de este enfoque, y que garantice que toda accin de
alcance nacional evidencie el cumplimiento de estos instrumentos de gestin. Asimismo,
debe promover instancias similares en cada regin.
En el marco de la Reforma del Servicio Civil y del trnsito que estn siguiendo diversos
sectores, de cara a generar estndares de gestin adecuados a la realidad, la gestin
intercultural es fundamental y se viene posicionando en las instituciones responsables de
este proceso. El Minedu puede solicitar asistencia tcnica para que estos procedimientos
se concreten en corto plazo.
Una primera accin estratgica es evaluar a todo el personal del Minedu en su manejo y
comprensin de este enfoque, ya que sus acciones tienen directa incidencia en la poblacin
diversa del pas. Se cuenta con un modelo de evaluacin para servidores del Midis que se
puede mejorar para el sector educacin con apoyo de Servir.
Como sector que tiene varias funciones descentralizadas, se debe asegurar que en las
regiones no se aborde la gestin sin una mirada comprensiva y valorativa de su propia
diversidad; esto implica asegurar con instrumentos de seguimiento y evaluacin las
condiciones para brindar servicios interculturales en todas las DRE y UGEL del pas.
Se debe fortalecer la instancia correspondiente con compromisos en instrumentos de

planificacin y recursos para la Educacin Intercultural para Todos (EIT) y para la gestin
intercultural. Ambas tareas con decisiones articuladas y programas estratgicos para que
en las regiones no sigan viendo las acciones del Minedu como fuera de contexto.
El Minedu debera generar un documento interno con impacto en todos sus instrumentos
de gestin y de recursos, que visibilicen su compromiso con la diversidad cultural del pas,
de manera que lo que hoy se dice de manera literal se exprese de manera efectiva.
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Resulta urgente que el Minedu provea de una gua de servicio educativo intercultural sobre
la base del documento trabajado por el Ministerio de Cultura y presentado como una opcin
para asegurar el enfoque intercultural en los servicios del Estado.
Finalmente, luego de varias dcadas de trabajo posicionando este tema en el Estado,

estamos en una etapa de madurez que nos compromete como pas a llegar al 2021 con un
sistema educativo ms democrtico e intercultural. Hoy estos temas no son opcionales, ni
poco claros, como se deca antes, para justificar la inaccin: son Poltica de Estado,
obligatorios y fundamentales para darle calidad a nuestro servicio. (VASQUEZ, 2016)
Reflexiona en grupos en referencia a la siguiente pregunta: Qu cambios institucionales

requiere tu institucin formadora para constituirse en una entidad que gestiona
interculturalmente?
PROPICIANDO CAMBIOS
Trabajo Individual
En base a los videos que constituyen evidencia de tu prctica pedaggica trabaja con tu
tutor el diseo de estrategias que te permitan apropiarte de una prctica intercultural
Trabajo grupal:
Elaboren una caracterizacin sociolingstica y cultural de los estudiantes y las

comunidades anexas.
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La ley de lenguas originarias la puedes ver en el siguiente enlace:
http://www.minedu.gob.pe/files/358_201109201112.pdf
El enfoque intercultural en la gestin pblica podrs verlo desarrollado en el siguiente

enlace:
http://sgp.pcm.gob.pe/wp-content/uploads/2016/06/07a-Patricia-Balbuena-Enfoque-
Intercultural.pdf
Pgina 60 de 61
BIBLIOGRAFA
Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado. (10 de febrero de

2015). Modulo Educacin Inclusiva. Recuperado el 11 de junio de 2017, de Unidad 2
Organizacin y funcionamiento de una educacin inclusiva:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.2.htm
Jorge Viaa, L. T. (2010). Construyendo Interculturalidad Crtica. Lima: Instituto Internacional de

Integracin Andrs Bello.
MINISTERIO DE CULTURA. (2013). 10 Cosas que debes saber sobre las lenguas indgenas y sus
hablantes. Lima: Ministerio de Cultura.
MINISTERIO DE EDUCACION. (2013). HACIA UNA EDUCACIN BILINGE DE CALIDAD. Propuesta

pedaggica. Lima: Editorial Navarrete.
VASQUEZ, J. A. (2016). Gestn Educativa Intercultural- Una tarea pendiente y urgente en el actual
proceso de descentralizacin. TAREA 91, 49-55.
VIAA Jorge, T. L. (2010). Construyendo Interculturalidad Crtica. Lima: Instituto Internacional de

Integracin Andrs Bello.
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Unidad II Diplomado 2017

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