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Programa Nacional de Formacin Permanente

ANEXO I
MARCO POLTICO EDUCATIVO PROVINCIAL DEL
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN PERMANENTE
El Estado tiene la responsabilidad ineludible de garantizar el derecho a una educacin
igualitaria. Una educacin que propicie el acceso, la permanencia y la culminacin efectiva de
todos los nios/as, adolescentes, jvenes y adultos de la Repblica Argentina; que permita
que todos se eduquen en las mejores condiciones materiales y humanas y accedan a
aprendizajes sociales relevantes para desempearse como ciudadanos plenos, obtener
trabajos dignos y proseguir estudiando a lo largo de la vida (Cuadernos de trabajo.Serie
Poltica Educativa.Mdulo 3: 9).
El gobierno de la Provincia de Entre Ros, dentro de otras lneas de Poltica Educativa, ha
decidido la continuidad y profundizacin del Programa Nuestra Escuela, en el marcodelPlan
Nacional de Formacin Permanente (PNFP). Este programa propone un camino colectivo de
bsqueda y construccin de sentidos renovados para el trabajo educativo, recuperando como
centralidad las prcticas culturales, el trabajo institucional yla consideracin del docente como
agente polticopedaggicoco-responsable del estado.
Este Programa fue acordado entre Nacin, Provincias y Asociaciones Gremiales por
Resolucin N 201/13 CFE y refrendado en acuerdos paritarios, convocando al Ministerio de
Educacin de la Nacin, al Consejo Federal de Educacin y a las centrales sindicales, a
corresponsabilizarse en una propuesta de formacin colectiva para la docencia argentina,
reconociendo que lo colectivo propicia otras posibilidades para reflexionar, transformar y
potenciar la accin educativa en el sistema, las escuelas y las aulas(Cuadernos de
trabajo.Serie Poltica Educativa. Mdulo 1: 20).
Aunque el modelo poltico educativo que dio origen a este programa cambi sustancialmente,
las autoridades educativasde la Provincia de Entre Ros, conscientes de este desafo,
decidieron sostener sus fundamentosotorgndole contenidosacordes con la poltica educativa
provincial y manteniendo los argumentos y sentidos del PNFP. De tal manera que, a
diferencia de otras propuestas de Formacin Docente Continua, consideramos que este
programa es democrtico, inclusivo y profundamente federal, situado en las instituciones
educativas de los distintos niveles, atendiendo a problemticas institucionales con jornadas
que permiten producciones colectivas y que hacen posible su concrecin, desde y para el
aula. Esto signific el inicio de un proceso de dinamizacin, desarrollo y jerarquizacin de la
formacin docente.
Cuando la formacin continua (Anexo II de la Resolucin N 30/07 CFE citado en Cuadernos
de trabajo.Serie Poltica Educativa. Mdulo 1) se ancla en la prctica cotidiana de los/as
docentes y los problemas de la enseanza y del aprendizaje, promueve reestructuraciones,
reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el planteo de
estrategias didcticas preocupadas por crear situaciones de aprendizaje que posibiliten a
nios, jvenes y adultos construir herramientas de pensamiento. Pensamiento que
posibilitara la construccin de sentidos y significados con los que puedan, al decir de Bruner,
crear realidades mentales y mundos posibles.

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La formacin permanente permite que los docentes se constituyan en sujetos constructores
de conocimientos relativos a las prcticas culturales, entorno a recuperar el contexto
educativo, teorizar sobre su trabajo y articularlos con aspectos sociales, culturales y polticos
ms amplios. Al mismo tiempo asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto
educativo basado en la igualdad de derechos, el respeto a la diversidad, la formacin integral
de los sujetos y la confianza en la apropiacin de aprendizajes mltiples.
Esta formacin permite entender la institucin educativa como un espacio de conflicto que nos
anima a analizar los encantos y desencantos de la escuela de la modernidad, saltan a la vista
los imperativos categricos de hoy, tales como sujeto/subjetivacin/alteridad,
posibilidad/impedimentos, hospitalidad/hostilidad, inclusin/exclusin, as como las cuestiones
del deseo, de las prcticas pedaggicas situadas, de los problemas de enseanza y de
aprendizaje, entre otros, como conceptos nodales que merecenser trabajados y analizados.
En este sentido, Meirieu (2013) sostiene que la educacin tiene como propsito la
emancipacin entendida como la capacidad de expresarse, defender creencias, ejercer el
pensamiento reflexivo y formar sujetos libres que deciden sobre el bien comn(Meirieu citado
en Cuadernos de trabajo. Serie Poltica Educativa. Mdulo 3:9). Siguiendo con la lnea
argumental de este autor, educar supone la posibilidad del cambio mejorando la sociedad que
construimos entre todos.
Estamos hablando de una educacin para todos, considerada en el marco de los derechos
humanos como formadora de ciudadana en la que todos los sujetos tengan la posibilidad de
recibirla, de apropiarse de conocimientos que permitan la transformacin de su contexto; es
una apuesta al saber que implica intercambio, socializacin, distribucin igualitaria del
conocimiento, transmisin de la cultura.
Centrar la mirada en las problemticas que acontecen hoy en los espacios educativos es una
preocupacin, una responsabilidad y al mismo tiempo un desafo.
Para ello es necesario considerar el encuadre terico epistemolgico 1 que nos permitir
reflexionar y establecer definicionesacerca de propuestas polticas, culturales y pedaggico-
didcticas que estn instaladas hoy en las escuelas, entre las que podemos mencionar
aquellas que han sido construidas en la formacin inicial de los docentes, hoy arraigadas,
envejecidas, que obturan la posibilidad de crear propuestas pedaggicas acordes con los
sujetos de aprendizaje que comparten cotidianamente las aulas. Sujetos que tienen distintos
tiempos, espacios, lenguajes, modos de habitar el mundo en diferentes contextos, que los
hacen particulares, singulares, portadores de culturas que, en algunos casos, est muy
alejada de la que pretende transponer, transmitir, instalar, ensear la escuela. Por otro lado,
har posible revisar y enriquecer el trabajo colectivoque realizan equipos docentes al interior
de las escuelas,a travs de la construccin de propuestas que se aproximan a un modo de
pensar complejo:
Segn Najmanovich:
El trnsito desde una perspectiva intelectual que privilegia la simplicidad a los enfoques que
pretenden abrevar en la complejidad est signado por una transformacin radical del sistema
global de produccin, validacin y circulacin de conocimientos. Un abordaje complejo de la

1
https://www.google.com.ar/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=La+complejidad:
+De+los+paradigmas+a+las+figuras+del+pensar&

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complejidad implica desembarazarse de las pretensiones de mantenerla cercada, de
formalizarla, de atraparla en un modelo, de constreirla a un paradigma. Desde mi
perspectiva, la complejidad no es una meta a la que arribar sino una forma de
cuestionamiento e interaccin con el mundo, constituye a la vez un estilo cognitivo y una
prctica rigurosa que no se atiene a estndares ni a modelos a priori. No se trata de un
nuevo sistema totalizante, de una teora omnicomprensiva, sino de un proyecto siempre
vigente y siempre en evolucin. Para que su potencia se extienda y la metfora que implica
se encarne en mltiples figuras del pensamiento, para que insemine distintas reas y cruce
las fronteras disciplinarias, en suma, para hacer honor a la complejidad, es preciso tomar en
serio la advertencia de Deleuze: No hay mtodo, no hay receta, slo una larga preparacin
(Najmanovich. 2001. Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas
de las Ciencias de la Complejidad. La Habana).
La complejidad permite analizar, reflexionar y construir propuestas pedaggicas potentes.
Considera la educacin como proceso creativo, en el que se conjugan por un lado
concepciones de conocimientos, de construcciones metodolgicas, de currculo,de
enseanza, de aprendizaje, de sujetos educativos, de evaluacin,de inclusin, de
constituciones familiares, por nombrar algunas categoras;con las trayectorias escolares tanto
las que propicia la escuela, como las que el sujeto construye en su historia de vida.Esto nos
posibilitar revisar las instituciones educativas, y en ellas, reinventar lo escolar pudiendo
tensionar y establecer sus lmites y posibilidades, con el objeto de reflexionar sobre el sentido
de las experiencias escolares atendiendo tanto a las regularidades como a la pluralidad de
sus formas.
Estos conceptos que si bien se han tratado en Jornadas Institucionales del Programa de
Formacin Permanente Nuestra Escuela, conforman redes de conocimientos, de saberes
complejos, mltiples, cambiantes que ameritan ser actualizados y resignificados
permanentemente.
Ahora bien, uno de los problemas vitales para todo ciudadano y especialmente para los
docentes es considerar el conocimiento como herramienta de pensamiento. Herramienta de
pensamiento que le permita relacionar la informacin como materia prima que el conocimiento
debe organizar e integrar. El conocimiento debe ser vuelto a consultar y ser revisado por el
pensamiento. El pensamiento es, como nunca, el capital ms preciado para el sujeto y la
sociedad (Morin, 2002).
La complejidad de lo epocal 2, la revolucin cientfica y tecnolgica, la expansin
descontrolada del saber, el conocimiento cambiante, provisorio, mltiple, son de alguna
manera, condicionantes que tienen que ser puestos en tensin permanentemente. Este
pensamiento con matices problematizadores, se ve limitado por las trayectorias tericas
2
El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo
tiempo. Es un problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: Cmo lograr el acceso a la
informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articular y organizarla? Cmo percibir y
concebir el Contexto, lo Global (la relacin todo/partes) lo Multidimensional, lo Complejo?. Para
articular y organizar los conocimientos y as conocer y reconocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien esta reforma es paradigmtica y no programtica:
es la pregunta fundamental para la educacin, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar
el conocimiento. Morin, E (2002) Los sietes saberes necesarios para la educacin del futuro. Nueva
Visin.

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lineales que instala la escuela (organizacin por niveles, gradualidad del curriculum y la
anualizacin de los grados de instruccin) que necesariamente deben revisarse y
reconsiderarse tal como propone el PNFP.
Es preciso desocultar las categoras heredadas que la historia deja en los sujetos sociales
tras largos aos de escolarizacin, que inhiben la apertura a lecturas e interpretaciones
diversas. En esta direccin, se apuesta a la reconstruccin de los procesos por los cuales los
sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, rituales, usos,
tiempo, espacio, relaciones, reglas de juego que, desde la descripcin de tramas de evidencia
diversa, aproximan a una mayor comprensin de los complejos procesos sociales de
reproduccin, transmisin, apropiacin, intercambio, negociacin, resistencia, simulacin
entre otros- que se materializan en las prcticas culturales (Edelstein, 2005:2).
Para orientarnos en trminos de pensamiento problematizador se hace necesario desandar
algunos procesos cristalizados y hoy naturalizados, aprender de nuevo a pensar y a escribir,
aunque para ello haya que apartarse de la seguridad de los saberes, de los mtodos y de los
lenguajes que ya poseemos (y que nos poseen). Posicionarse al margen de la arrogancia y
la impersonalidad de la pedagoga tecno-cientfica dominante, fuera de los tpicos morales al
uso con los que se configura la buena conciencia, y fuera tambin del control que las reglas
del discurso pedaggico instituido ejercen sobre lo que puede y no puede decirse en el
campo (Larrosa 2000:7).
Estas reflexiones nos convocan a poner en tensin los quiebres y crisis de sentidos que,
arraigados, cristalizados, circulan en las instituciones educativas, para, de esta manera,
encarar el estudio de las invenciones cotidianas, intentando romper con las repeticiones,
hacer lugar a la novedad y gestar otras formas de albergar y transmitir. Abandonar la
imposibilidad, la clausura de lo escolar, desgajando de esta manera experiencias inconclusas,
y considerar la necesidad de producir transformaciones que habiliten otros espacios (vila,
2007).
Bibliografa
vila, S. (2007) Reinvenciones de lo escolar: tensiones, lmites y posibilidades. En Frigerio,
Baquero y Diker (comps.). Las formas de lo escolar. Del estante editorial. Buenos Aires.
Edelstein, G. (2005) La dialctica forma-contenido en la enseanza como prctica situada.
Conferencia del 2 Seminario Regional NOA: La formacin docente, un campo de debate.
Salta.
Larrosa, J. (2000) Estudios sobre subjetividad, lenguaje, formacin. Pedagoga profana.
Novedades educativas. Buenos Aires.
Najmanovich, D (2001) La cmplejidad: De los paradigmas a las figuras del pensar.
Conferencia. Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las Ciencias de la
Complejidad. La Habana.
Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido.
Homo Sapiens. Rosario.
Meirieu, P. (2013) La opcin de educar y la responsabilidad pedaggica. Conferencia.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. Disponible en
http://www.educ.ar//recursos/ver?id=121626
Morin, E. (2002) La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Buenos Aires.
Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Nueva Visin.
Buenos Aires.
Terigi, F.(2007) Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Conferencia. III Foro
Latinoamericano de Educacin. Jvenes y Docentes. La escuela secundaria en el mundo de
hoy. La Plata.

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