LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA: DUDAS, CERTEZAS Y

COMPROMISO SOCIAL DE LOS DOCENTES.

Publicado en

SOUTO GONZLEZ, X.M. (2000) La didctica de la geografa: dudas, certezas y

compromiso social de los docentes,
XVI Congreso Colombiano de Geografa. Memorias, Santiago de Cali, ACOGE, p.
141-152.

Xos Manuel SOUTO GONZLEZ (Proyecto Gea-Clo)

Uno de los tpicos que se vienen utilizando en artculos, conferencias y

ponencias de estudios sociales es el que hace referencia al proceso de globalizacin.
Pero ms all del tpico somos conscientes del cambio de valores que se est operando
en las nuevas generaciones, en lo que inciden los mensajes televisivos que se transmiten
desde las grandes empresas financieras y desde la tecnologa de la informacin, en
creciente proceso de fusin. Nuevos valores, comportamientos y decisiones, algunas de
las cuales tienen un enorme impacto espacial, tanto en las relaciones medioambientales
como en las relaciones sociales, con sus correspondientes desequilibrios ecolgicos y
bolsas de pobreza y marginacin. El mundo del trabajo ya no es un referente de vida a
largo plazo, sino un medio de obtencin de dinero a corto tiempo.

El mundo escolar no es ajeno a las decisiones que se gestan en centros de poder

lejanos al colegio o instituto donde se desarrollan las actividades educativas. As lo
podemos comprobar en las declaraciones de los principales lderes polticos o en los
presupuestos econmicos de los diferentes pases del mundo. En stos podemos
comprobar que los gastos pblicos en educacin se han duplicado en el perodo que va
de 1980 a 1992, especialmente en los pases en desarrollo1. Pero no es una inversin
altruista, sino que pretende mejorar el nivel de consumo de los potenciales clientes. Se
parte del presupuesto de considerar al alumnado como un futuro consumidor de
productos informticos y aquellos otros que son resultado de las inversiones econmicas
de las empresas de los medios de comunicacin. Y ello es as para los pases de Europa
y Amrica, segn se deduce de las estadsticas publicadas por la Unesco sobre tasas de
hogares con televisin y radio 2. En efecto, las tasas de estos continentes son muy
superiores a las registradas en Asia o en frica. Y ello supone, como veremos, la
introduccin de unos valores y de una cosmovisin que afecta, sin duda, a la educacin
de nuestros alumnos.

El anlisis de los objetivos educativos como asunto ideolgico fundamental ha

sido tratado tanto desde perspectivas genricas, sociologa de la educacin, como desde
planteamientos ms particulares, en este caso desde la geografa. Desde nuestra posicin
personal nos interesa destacar las aportaciones que en su da realiz C. Lerena 3 sobre el
binomio reprimir/liberar del hecho educativo. Un postulado que se retoma en el actual

1
UNESCO. Informe Mundial sobre la educacin 1995, Madrid, Santillana, 1996, pg. 108.
2
UNESCO. Informe Mundial... pg. 81.
3
LERENA ALESN, C. Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y de la cultura
contemporneas, Madrid, Akal, 1983.
momento de cambio de siglo y en la aportacin que puede realizar la geografa para la
formacin de personas crticas4.

En este contexto quisiera realizar mi contribucin al debate de la aportacin de

la geografa a la educacin de los ciudadanos para el siglo XXI. Una pretensin que est
en la misma lnea de otras aportaciones de personas ms prestigiosas, que han
reflexionado sobre esta misma temtica, lo que sin duda es reflejo de la relevancia de
este asunto5.

1.-Las dudas en la educacin geogrfica. Un esbozo de didctica comparada en

Europa e Iberoamrica.

Cuando uno se plantea para qu y por qu ensear geografa en el umbral del

siglo XXI a los nios y adolescentes tiene ms de una duda. Por qu geografa y por
qu no economa o sociologa, reconociendo la importancia de la Historia como refugio
de un anlisis individual y colectivo de nuestra memoria? Y por qu no ciencias
sociales? Hasta qu punto estas asignaturas no son el resultado de una imposicin de la
burguesa decimonnica para crear conciencia de territorialidad? Tal como se refleja en
las conclusiones de una reciente tesis sobre la didctica de la Historia no sern estas
materias las responsables de crear un cdigo disciplinar que se ha extendido a otros
mbitos sociales como sinnimo de cultura?6. Ser preciso crear una nueva materia
escolar o rea de conocimiento especfica para abordar los problemas cotidianos.

Mi experiencia personal, dentro de diversos programas educativos de formacin

del profesorado e implantacin del nuevo sistema educativo, me indica que ste no es el
problema fundamental. A mi modo de ver ste reside en la representacin de la
geografa dentro del currculo escolar. Qu puede aportar la geografa a los objetivos
educativos de un pas?, qu puede ayudar a desarrollar la autonoma personal de un
alumno que se est convirtiendo en un ciudadano de plenos derechos? Las respuestas no
se encuentran en la misma geografa, pero la definicin que demos de sta puede ser
muy til para nuestra contribucin educativa.

Los planteamientos que se han hecho desde las ciencias sociales han fracasado
en Espaa en la Ley General de Educacin de los aos setenta. Esta rea de
conocimiento tal como se dise no era ms que la amalgama o suma de varios
conceptos disciplinares. Es decir, reflejaba los resmenes del saber desde varias
corporaciones y, en absoluto, planteaban nuevos enfoques para abordar los problemas
que tenan las personas en su cotidianidad. Por eso consideramos que la propuesta
4
Artculo de Jos WILLIAN VESENTINI: Educao e ensino da geografia: instrumentos de dominao
e/ou libertaao en FANI, Ana (org.) A Geografia na sala de aula, So Paulo, Editora Contexto, 1999,
pgs. 14-33. Este libro as como otro complementario (Reformas no mundo da educao: parmetros
curriculares e geografia), de la misma editorial, organizador y ao, dan cuenta de los debates de la
reforma de las enseanzas en Brasil, planteando algunos autores muchas crticas a los postulados de las
reformas del gobierno, a quien acusan de seguir los postulados del Banco Mundial, mostrando tambin
numerosas reservas al trabajo de la Asociacin de Gegrafos Brasileos. Son libros que muestran un
debate vivo en el seno de la geografa brasilea, que no hemos tenido en el caso de las reformas acaecidas
en Espaa, lo que muestra el escaso eco que stas han tenido en la Asociacin de Gegrafos Espaoles.
5
Me refiero al artculo de Horacio CAPEL Una Geografa para el siglo XXI, Scripta Nova, Revista
Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales, n 19, 1998.
6
Me refiero al trabajo de CUESTA FERNNDEZ, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar:
La Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997.
escolar de Argentina para el tercer ciclo de Educacin General Bsica no es una
alternativa a los enfoques obsoletos de la didctica de geografa e historia. Se parte de
un postulado falso, se presupone que la geografa, historia, sociologa, economa,
antropologa o la ciencia poltica constituyen campos de conocimientos individualizados
sin diferencias internas. Y ello no es correcto, pues dentro de cada materia existen
posiciones muy diversas, de ah que los contenidos didcticos nunca puedan ser el
resultado de una seleccin (disciplinar), pues todas las disciplinas tienen legitimidad
para aportar en relacin con un modo de pensar que es relevante en la formacin del
alumno...7. Adems cuando analizamos las propuestas concretas para la secuencia de
contenidos en los tres cursos, a su vez con tres alternativas, podemos observar que las
temticas seleccionadas son las propias de una geografa e historia tradicionales con la
yuxtaposicin de algunos temas del mundo actual, en un afn de barniz culturalista8.
Nuestra posicin es un tanto discrepante, pues entiende que el mayor obstculo de
aprendizaje en nuestros adolescentes reside en la configuracin de nuevos valores de
socializacin, en los cuales la cultura escolar tiene una escasa importancia. La
geografa, y la historia, deben demostrar que son tiles para comprender no slo el
mundo que les rodea como les explica la racionalidad acadmica, sino las imgenes y
percepciones que tienen de ste.

Los cambios que se han generado en el mundo a finales del siglo XX han
incidido notablemente en la vida cotidiana de las aulas de primaria y secundaria. Por
una parte, son los nuevos valores sociales, derivados de la forma de concebir las
relaciones en la familia y en el mundo laboral9, por otra la difusin de un enorme caudal
de noticias y estmulos publicitarios que dificulta la forma de organizar las ideas y las
explicaciones del mundo en que vivimos. Ante ello parece necesario que la enseanza
de la geografa y el tratamiento escolar de los hechos sociales debe cambiar.

Por eso considero importante definir la posicin de la geografa en el anlisis de

los hechos sociales y los problemas ambientales. Considero que la geografa es un
conocimiento que permite descubrir lo subyacente, lo que no aparece en la realidad
superficial del mundo y la cultura del espectculo. Pero para ello no sirve la geografa
de los grandes espacios regionales. Hace falta otra geografa. Creo que no va
desencaminado el profesor mexicano A. Bassols cuando afirma: la geografa no es una.
Desde que se cre el Tercer Mundo, es decir, desde la poca del coloniaje, la geografa
est dividida en dos, y en un momento dado, en tres10. En efecto, la geografa est muy
condicionada por el trabajo intelectual de los gegrafos que, a su vez, estn

7
Esta referencia est tomada de la revista Zona Educativa, ao 2, nmero 14, 1997, editada por el
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, en la pgina 23 en un artculo sin firma sobre la
organizacin de los contenidos para el tercer ciclo de EGB en ciencias sociales.
8
En un caso se propone la exposicin de temas de Amrica y Argentina contempornea, junto a grandes
conceptos que describen el mundo actual. En otro se relacionan ms Argentina y Amrica con el mundo
contemporneo y en el tercero hay una descripcin de los grandes relatos de la humanidad. En todos los
casos existe una concepcin cronolgica, teleolgica de la Historia y una concepcin territorial y poltico-
administrativa de la Geografa. Referencias tomadas de la revista Zona Educativa, ao 2, nmero 13,
1997, pg. 33-34
9
A este respecto considero de gran utilidad el artculo de Rod Gerber: Valuing the Concept of Work in
Geographical Education, en NAISH, Michael (editor). Values in Geography Education, London,
Institute of Education, April, 1977, pp. 1-14, donde seala las caractersticas que debe poseer la
educacin geogrfica en el contexto del neoliberalismo.
10
Entrevista con ngel Bassols Batalla, doctor de geografa econmica, en la revista Cero en
Conducta, ao 12, nmero 45, Mxico, 1997. Nmero monogrfico sobre la geografa y su enseanza.
determinados por una manera concreta de percibir el mundo. Por eso es necesario que
los profesores de geografa reflexionen previamente sobre qu tipo de geografa van a
utilizar y cules son los intereses que aparecen reflejados en esta concepcin geogrfica
del mundo. Y en la actualidad existen numerosas tendencias y escuelas geogrficas que
nos ofrecen claras diferencias no slo en los objetos de conocimiento, sino tambin en
sus presupuestos ideolgicos y en sus procedimientos metodolgicos11.

Los profesores percibimos el cambio en las actitudes de los alumnos: no tienen

ganas de estudiar, no saben respetar el turno de palabra de sus compaeros, no se
interesan por las explicaciones de los profesores, no hacen sus tareas... Y muchas veces
nos vemos tentados de abandonarlos a su suerte: que estudien por ellos mismos y los
que sean ms fuertes que se salven. Sin embargo sabemos que su suerte est
echada, pues los que proceden de familias con dificultades, de barrios con problemas
sociales y de ambientes donde la cultura ilustrada no es un valor positivo tienen ms
posibilidades de fracasar. En el combate que se libra por imponer un determinado
modelo de vida para todas las personas que viven en el mundo parece imponerse la idea
de la libre competencia entre grupos e individuos, subrayndose la perturbacin que
supone para el funcionamiento econmico y social la accin del Estado. Sin embargo,
esta pugna de intereses no es libre, sino que est condicionada por la extraccin social y
el papel que cada uno desempea en el conjunto de relaciones sociales.

Los cambios del sistema educativo y la prolongacin de la enseanza obligatoria

han dado lugar a que un nmero mayor de alumnos asista a las clases de secundaria. Ya
no se ensea a unas elites o a una muestra de alumnos que desean formarse, ahora se
trabaja con las cohortes de edad al completo, con los que quieren y no quieren.
Conocemos que algunos no estn interesados en hacer uso del derecho a la educacin
que el Estado ha dispuesto en las leyes.

Pero sobre todo sabemos que para ellos tiene poco sentido la enseanza de unos
contenidos que les presentan unos hechos, conceptos e informaciones de diferentes
lugares del mundo sin relacin con los grandes problemas de la humanidad y, sobre
todo, con lo que ellos perciben como problemas. Observamos que rechazan este tipo de
informacin objetiva, que no se relaciona con sus intereses ni expectativas. Incluso no
les importa suspender en los exmenes o pruebas que les organiza el sistema escolar.

Por eso parece conveniente que la lectura social de la realidad escolar donde se
inserta el alumnado se contraste al menos desde dos perspectivas. Por un lado que se
procure fundamentar estas posiciones en perspectivas filosficas y sociolgicas, en
segundo lugar que los alumnos puedan participar en la definicin de sus expectativas e
intereses sociales. En nuestro caso, como hemos manifestado en diversas ocasiones 12,
los planteamientos de J. Habermas y la Escuela de Francfort, por una parte, y las
aportaciones del constructivismo han sido bsicas para definir el marco terico en los
cuales he realizado la definicin de los problemas sociales y ambientales que me han
11
Sera pretencioso por mi parte hacer una sntesis de todas las escuelas geogrficas existentes en la
actualidad, pero la consulta de manuales como el de JOHNSTON, R.J. y CLAVAL, P. La geografa
actual: gegrafos y tendencias, Barcelona, Ariel, 1986, creemos que muestra la diversidad de formas de
entender el conocimiento geogrfico. Por mi parte la vinculacin entre estas escuelas y la didctica la he
puesto de manifiesto en mi libro Didctica de la geografa... pg. 92 a 115.
12
Podemos utilizar como referencia la sntesis que aparecen en el libro SOUTO GONZLEZ, X.M.
Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona, Ediciones del
Serbal, 1999, pg. 81-111
permitido concretar en diferentes escalas y lugares los intereses de los alumnos. De esta
manera me ha sido ms fcil la seleccin de los objetivos educativos.

En consecuencia, la geografa entiendo que es til en los momentos actuales

porque nos permite abordar desde diferentes perspectivas ideolgicas, y sus valores
consiguientes, las relaciones del ser humano con su medio ambiente. La geografa
facilita la seleccin de unos ncleos conceptuales que ayudan a explicar la realidad
subyacente, esa que escapa a los ojos y odos de los informativos de los medios de
comunicacin. Una explicacin y comprensin de la realidad social y ambiental que
educa al alumno en sus tomas de posicin, procurando desarrollar su autonoma
personal, tal como subraya el ordenamiento legal de la educacin en Espaa.

Entendemos que la seleccin de unos determinados objetivos y contenidos

didcticos obedece a una determinada opcin tica y a un compromiso ideolgico con la
educacin. La lectura tica del conocimiento geogrfico no es un asunto frecuente. Tal
parece como si de la prctica de los gegrafos no se desprendieran consecuencias
relevantes para la vida de las personas13. No obstante, se puede considerar que existe
una consecuencia inmediata de los estudios geogrficos en el planeamiento urbano, pues
los informes elaborados pueden facilitar u obstaculizar una determinada idea de
crecimiento urbano. Pero, sobre todo, es en el campo de la docencia donde la actuacin
del profesorado puede resultar decisiva en el comportamiento de sus alumnos. La
seleccin de los contenidos, la metodologa didctica y las formas de evaluar y calificar,
tienen una importancia manifiesta sobre la concepcin que poseen los alumnos acerca
del saber geogrfico, su utilidad en las decisiones sociales e inciden en la actitud y
motivacin del alumnado respecto al saber escolar.

Para poder desarrollar este planteamiento educativo es preciso concretar las

metas y declaracin de buenas intenciones en actividades concretas, que sean coherentes
con aqullas. Ser en este contexto donde deben precisarse las aportaciones de la
geografa, teniendo en cuenta las edades de los alumnos a los que se dirigen las tareas y
las posibilidades docentes en los marcos escolares precisos (Primaria y Secundaria).
Como hemos defendido en ms de una ocasin, es preciso realizar un trasvase entre
las percepciones e intereses de los profesores, como personas adultas con determinadas
ideologas, y las necesidades de los adolescentes14. En concreto, entiendo que desde la
geografa hoy se pueden aportar conocimientos relevantes acerca de problemas como:

13
Ya hemos hecho algunas referencias a la importancia de los valores en la didctica de la geografa, que
no es un asunto novedoso en la bibliografa internacional, pero s algo ms en Espaa. Sirva como
ejemplo de estas afirmaciones la revista Teaching Geography, en su nmero 2 del volumen 11 del ao
1986 y uno ms reciente en Espaa de la autora de GARCA NAVARRO, Antonia. tica y ordenacin
del territorio. En CAPEL, Horacio (Dir.) Habitatge, especialitzaci i conflicte a la ciutat catalana,
Trrega: Ajuntament de Trrega, 1996, pp. 171.180. Igualmente el trabajo de HERIN, Robert: Las
dimensiones personales en la Geografa Social en GARCA BALLESTEROS, Aurora (ed.). Geografa y
humanismo. Barcelona: oikos-tau, 1992. Colec. Prcticas de Geografa humana, pp. 57-68 aborda
cuestiones relativas al mundo de las decisiones y comportamientos personales.
14
Creemos que este trasvase guarda una cierta semejanza con la denominada trasposicin didctica,
pero en nuestro caso entendemos que no es la difusin del conocimiento cientfico per se lo que
constituye la esencia de la aportacin geogrfica, sino saber difundir una determinada mirada sobre la
realidad social y ambiental, cuestionando la realidad aparente. En relacin con estas proposiciones hemos
desarrollado el proyecto Gea-Clo. El lector interesado puede encontrar ms informacin en mi artculo
Los proyectos de innovacin didctica: El caso del proyecto Gea-Clo y la didctica de la Geografa e
Historia, Didctica de las Ciencias Experimentales y sociales, n 13, Valencia, 1999, pp. 55-80, as como
 *no todos los seres humanos tienen un cobijo donde resguardarse de las
inclemencias del tiempo atmosfrico y desarrollar su vida privada
*los sentimientos sobre un territorio se utilizan para potenciar polticas
localistas y nacionalistas que dan lugar a marginaciones y conflictos
*la internacionalizacin de las comunicaciones y del mercado financiero crea
una falsa cultura de carcter universal donde aparentemente todos los seres
humanos son iguales
*no todas las personas disponen de un trabajo donde desarrollar sus
competencias fsicas e intelectuales
*algunos pases son explotados por otros a travs de relaciones comerciales
injustas
*en el creciente proceso de urbanizacin hay colectivos de personas que viven
en situaciones de marginacin social junto a otras que disponen de todos los medios
econmicos y materiales a su alcance
*en algunos pases el crecimiento demogrfico crea problemas de
superpoblacin, mientras que en otros condiciona el proceso de envejecimiento
*el poco respeto hacia los otros componentes del ecosistema mundial hace que
el ser humano ponga en peligro la estabilidad del planeta
*los recursos ambientales (suelo, agua, aire) sufren un proceso de privatizacin
y mercantilizacin que determina la presencia de grandes espacios de ocio.
*la oferta del ocio ha generado una actividad empresarial turstica que ha
provocado importantes impactos en el medio.
*la continua mercantilizacin de los recursos ambientales genera desigualdades
en el acceso a los bienes ecolgicos

El listado de problemas que acabamos de efectuar seguramente es aceptado por

cualquier poltico que tenga responsabilidades pblicas e incluso es compatible con las
declaraciones de intenciones legales que aparecen en los diferentes decretos y rdenes
ministeriales, tanto en el caso de los pases europeos como en los iberoamericanos,
segn conocemos por experiencia personal como por referencias bibliogrficas15. Pero
al mismo tiempo puedo afirmar que estos objetivos no se materializan en unos
contenidos escolares coherentes, sino que stos suelen reproducir una sntesis del saber
acadmico o de la cultura oficial y que pocas veces guardan relacin con la anterior
declaracin de intenciones. Y aqu aparece el compromiso social del docente, pues debe
saber cmo ligar aquellas declaraciones a una seleccin coherente de contenidos y no
buscar excusas en la imposicin de unas determinadas normas ministeriales, como a
menudo se suele afirmar. Y soy consciente de los muchas mecanismos sutiles que
existen para mediatizar las decisiones de los profesores en el momento de desarrollar un
programa escolar, pero tambin poseo ejemplos de buenos profesores que han sabido
mostrar y razonar su proceso de seleccin de contenidos. Y en este punto es
fundamental disponer de algunas certezas sobre la metodologa.

2.-Las certezas: el compromiso social de los profesores en el desarrollo de las

actividades didcticas.

en el libro de PREZ, P. RAMREZ, S. y SOUTO, X.M. Cmo abordar los problemas sociales y
ambientales desde el aula?, Valencia, Nau Llibres, 1997.
15
En el caso de Espaa y Portugal he conocido con un cierto detalle la formulacin de la declaracin de
intenciones educativas. Para otros pases he utilizado como referencia los comentarios de autoridades
educativas que subrayaban la importancia de la educacin en el desarrollo de sus pases.
 Ya se ha convertido en un tpico la frase de D. Ausubel que indicaba que si l
tuviera que resumir todos los principios didcticos a uno dira: Averiguar lo que tiene
un alumno en su cabeza y actuar en consecuencia. Sin duda, existe un creciente
consenso internacional en la investigacin educativa acerca de la manera ms eficiente
de aprender. Se sabe que el aprendizaje es ms significativo cuando se es capaz de
relacionar las experiencias de la vida cotidiana con los nuevos contenidos informativos
que uno recibe en la escuela o en cualquier otro lugar.

Pero el mismo D. Ausubel16 indicaba los peligros del esponatesmo que

conllevan ciertas prcticas docentes, en especial aquellas que pretenden desarrollar la
motivacin del alumnado a partir de lo superficial y cotidiano. Creemos que en el caso
de la geografa esta manera de proceder ha estado muy ligada a los estudios de la
localidad, centrados en planteamientos psicolgicos muy simples, derivados de una
lectura reduccionista de Piaget. Tal como se ha mostrado en diferentes pases europeos17
las propuestas de anlisis escolar del entorno prximo, centrados en la observacin
inductiva de los elementos del medio y la bsqueda de una afectividad territorial han
dado lugar a diferentes unidades que mezclaban tcnicas de trabajo muy concretas con
una presuncin de orden en la observacin del medio que era contradictoria con la
lgica del aprendizaje por descubrimiento. Es decir, se presupona que el alumno
miraba con un cierto orden, pero en realidad ste era el que los profesores imponan a
travs de las estructuras de la geografa regional.

El compromiso social del docente se establece, de este modo, no con unos

principios tericos en abstracto, sino con las personas que aprenden a partir de sus
propuestas de enseanza, las cuales deben conducir a un desarrollo de la personalidad
del alumno. Ms all de una frase tpica de una jerga constructivista, lo que defendemos
es una actitud reflexiva, terica y, por tanto, profesional del docente en relacin con el
aprendizaje del alumno, verdadero objeto de investigacin de su actividad social y
cultural. Algunas preguntas bsicas para evaluar su actuacin son: por qu no
aprenden ciertos conceptos?, por qu no son capaces de utilizar determinadas tcnicas
cartogrficas?, por qu no quieren estudiar los problemas ambientales como aparecen
representados en los medios de comunicacin?, por qu no son capaces de realizar una
lectura crtica de dichos medios?. Y ello no se asegura con una adopcin rpida de una
moda pedaggica, sino con un trabajo paciente de reflexin didctica e investigacin
educativa.

En consecuencia, delimitar los contenidos didcticos supone, en primer lugar,

encuadrar los intereses de los alumnos en los problemas sociales que condicionan la
vida del umbral del siglo XXI. Supone definir las metas de una educacin geogrfica
desde el compromiso social con los problemas de individuos y colectivos en unos
espacios determinados. Procuramos que los alumnos construyan un conocimiento
crtico en el sentido etimolgico de la palabra; o sea, hacemos equivaler crisis a toma de
decisin. Se busca que los alumnos puedan tomar decisiones ante problemas que surgen
en sus medios sociales y espaciales. Porque los alumnos van a tener que tomar una serie

16
Seguimos en lo esencial las teoras formuladas en AUSUBEL, D. Psicologa educativa. Un punto de
vista cognoscitivo, Mxico, Editorial Trillas, 1976 (e.o. 1968)
17
En mi libro ya citado (Didctica de la geografa...) dedico un especial inters al estudio del medio local
desde la perspectiva de los grupos de profesores y autoridades educativas, recogiendo la experiencia de
Francia (a travs de Y. Lacoste) y de Alemania (siguiendo a A. Luis).
de decisiones en los mbitos domstico, laboral, cultural y poltico entre otros, lo que se
refleja en un comportamiento en las escalas de la familia, el barrio, la ciudad, el pueblo
o el pas.

Nuestra intencin es mostrar una alternativa a la organizacin de los contenidos

de una asignatura de geografa. Para ello necesitamos conocer, adems de racionalizar
nuestras metas en relacin con lo que se prescribe legalmente, cmo se define la
didctica de la geografa desde la investigacin educativa y desde los postulados
tericos de la propia materia. Es decir, qu nos aportan los referentes psicopeadgicos y
disciplinares a la seleccin y secuencia de los contenidos. Utilizamos, de este modo, las
denominadas fuentes del currculum.

Por eso nos parece necesario interrogar a la historia de la geografa con una
pregunta bsica: qu aporta el conocimiento geogrfico a las personas en la
comprensin y explicacin de sus problemas cotidianos?, facilita el conocimiento
geogrfico la toma de decisiones ticas y responsables respecto a la organizacin del
espacio? Son preguntas que no son neutras, sino que estn condicionadas por un
determinado sesgo, que proviene de nuestra particular manera de entender la educacin,
como hemos reflejado en lneas precedentes.

Para acercarse a las respuestas a estas cuestiones necesitamos conocer el

pensamiento de los alumnos. Necesitamos conocer sus geografas personales, sus
concepciones, comportamientos y evaluaciones espaciales. Y en este sentido creemos
que las denominadas Geografas de la Percepcin y del Comportamiento, por una parte,
y la Geografa Humanstica, por otra, nos ayudan en el momento de definir tcnicas y
metodologa. Parece preciso, de esta manera abordar las relaciones que se establecen
entre la psicologa del aprendizaje y las propuestas didcticas de las geografas antes
citadas. Creemos que slo as es posible desarrollar un proyecto educativo que sea
respetuoso con los esquemas de conocimiento del alumnado.

Por eso no llega con el conocimiento subjetivo de las representaciones sociales o

con los planteamientos personales del espacio. Hace falta tambin un compromiso con
la mejora del espacio y las relaciones sociales donde vive el alumno. Para ello la
denominada Geografa Social, o tambin en otros casos llamada Geografa Radical, nos
tiene que servir para realizar el estudio del medio donde se inserta la actuacin del
alumnado. Especialmente en el momento de seleccionar los objetos aprendizaje, los
grandes temas de estudio, que deben estar relacionados con los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin de los respectivos Decretos de enseanzas mnimas18.

Nos podremos acercar, as, a las similitudes que se dan con el constructivismo.
En efecto, ste plantea que el conocimiento escolar es siempre un aprendizaje social; es
decir, significa construir explicaciones sobre hechos de la realidad social, con la cual se
interacta. Y en las interrelaciones entre personas y sociedades, entre los pensamientos

18
Quiero dejar constancia, de este modo, que las aportaciones de las diferentes escuelas geogrficas
cumplen su cometido en diferentes momentos, si bien ser la opcin educativa y didctica la que sirva de
nexo de unin a este tipo de aportaciones parciales. Posiciones un tanto diferentes son las mantenidas por
otros colegas que buscan una sntesis eclctica de las diferentes aportaciones geogrficas a la didctica de
la misma.
subjetivos y las acciones colectivas, aparece la figura del investigador, del tcnico
urbanista o del profesor. La direccin de su trabajo estar condicionada por el respeto a
las opiniones de los agentes sociales del espacio, quienes son responsables de sus
decisiones, y a los alumnos, responsables de su propio aprendizaje 19. No obstante, l
puede incidir en estas decisiones y aprendizajes desde sus explicaciones. Y para ello
hace falta un compromiso social y tico.

Para este compromiso es preciso diagnosticar el marco social en el cual se

insertan los alumnos. Sin duda, ste es diferente segn el lugar geogrfico en que se
site el centro escolar, pues no es lo mismo vivir en un barrio de Cali que en uno de
Madrid, pero tambin es diferente vivir en el centro de Valencia que en su periferia
obrera y con dficit de equipamientos. Ello es cierto y precisa de un anlisis sociolgico
que compete al proyecto colectivo de cada institucin educativa. Pero adems existen
algunos rasgos que influyen en el comportamiento de los nios y adolescentes, tanto
sean de unos pases como otros. Nos referimos a la influencia de los medios de
comunicacin, que difunden unos conocimientos y desarrollan unos valores que, ms de
una vez, son contradictorios con las normas que se desarrollan en las aulas.

Es una evidencia que el mundo entero se est encogiendo. Las distancias son
cada vez menores y el proceso de globalizacin determina unas pautas universales de
comportamiento, pese a las resistencias locales20. Entre los cambios de valores existe el
predominio de una manera de comportarse y representar nuestra vida cotidiana como si
de una espectculo se tratara. La influencia de la televisin es tal que ha provocado una
manera de percibir los ritmos temporales y una forma de narrar las sensaciones vitales
que tal parece que todo fuera una representacin.

Los socilogos de la educacin y los tericos de la comunicacin se han

esforzado en explicarnos esta nueva manera de concebir el mundo presente y cmo ello
ha incidido en la vida cotidiana de nuestros alumnos. Personalmente nos sentimos muy
influidos por el pensamiento de N. Postman y J. Ferrs, que subrayan la influencia de la
tecnologa de la informacin en las mentes de las personas del inicio de este tercer
milenio21. Creemos que este tipo de planteamiento es muy til a la hora de programar
los contenidos didcticos. Entendemos que hoy la educacin geogrfica debe estar
claramente comprometida con las expectativas sociales de los menos poderosos, de los
que disponen de menos oportunidades de acceso a los bienes culturales. Sin duda, ya
19
Sobre las relaciones entre el constructivismo y el contexto escolar me he servido del trabajo de
PORLN ARIZA, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje
basado en la investigacin, Sevilla: Dada Editora, 1993. Igualmente para el caso de la didctica de las
ciencias sociales he utilizado el artculo de F. GARCA y J. MERCHN: Sobre constructivismo y
proyectos de enseanza de las ciencias sociales: una perspectiva didctica, Conciencia Social, nmero 2,
1998, pp. 45-89
20
Un anlisis muy lcido de este proceso es el que explica CASTELLS, Manuel. La era de la
informacin. Economa, sociedad y cultura. 3 volmenes, Madrid, Alianza Editorial, 1998. En el primer
volumen analiza las claves del funcionamiento de la sociedad red, en el segundo las nuevas identidades
que surgen como consecuencia de las resistencias a este proceso y los cambios sociales y en el tercero
comenta los procesos polticos y econmicos de diferentes lugares del mundo, con una especial referencia
a Colombia.
21
En nuestro manual de Didctica de la geografa (2 edicin) ya hemos recogido la influencia de estos
autores en el diagnstico que hacemos de la realidad social del alumnado. En este ltimo ao han
aparecido dos libros que me parecen muy relevantes. POSTMAN, Neil. El fin de la educacin, Barcelona,
Eumo-Octaedro, 1999 y FERRS, Joan. Educar en una cultura del espectculo, Barcelona, Paids, 2000.
hace tiempo que la enseanza de los hechos sociales han dejado de ser neutros y
objetivos, pero ahora ms que nunca debemos comprometernos con el anlisis de la
realidad subyacente. En ello se juega gran parte de la credibilidad y utilidad de la
geografa ante los ojos y mente de nuestros alumnos: ensearles a criticar, a analizar las
numerosas imgenes espaciales que se muestran en los informativos o que se acumulan
en sus mentes.

3.-De la reflexin terica a la praxis escolar. Algunos instrumentos para

mejorar la prctica docente: el diario del profesor y los cuadernos de los alumnos.

Una de los retos educativos que tenemos los profesores consiste en ser capaces
de motivar a nuestros alumnos respecto a su propio aprendizaje. Para ello es preciso que
ellos vean en nosotros mismos una actitud de investigar y reflexionar sobre su propio
estudio. En este sentido entendemos que existen dos instrumentos que nos permiten
valorar si los resultados parciales que vamos logrando con nuestra labor docente cumple
con las finalidades que previamente habamos establecido. Por una parte, est el diario
del profesor, en el cual anotamos nuestras reflexiones sobre los objetivos que
perseguimos; por otra, el cuaderno de los alumnos, donde stos van manifestando los
resultados de su aprendizaje bajo nuestra direccin.

Lo que nosotros proponemos desde los diarios del profesorado es una manera de
entender la profesin docente y la educacin en general. Respecto al profesor
entendemos que ste puede ser un investigador de su propia prctica, rompiendo con
una funcionalidad tcnica de reproducir unos saberes enciclopdicos que, por otra parte,
responden poco a las expectativas del mundo actual. Nuestra visin de la educacin nos
indica que desde la reflexin de los profesores es posible mejorar el aprendizaje de los
alumnos y reconstruir con ellos la realidad mltiple en la que nos encontramos.

Sabemos que la confeccin de un diario exige un esfuerzo importante, pues se

deben registrar las anotaciones en la propia clase y luego redactar los informes a partir
de estas notas. No obstante, segn mi experiencia como asesor de formacin y como
profesor, creo que es un elemento indispensable para poder argumentar sobre las
mejoras educativas y ms en el terreno de la didctica de la geografa, donde parece que
el arte se impone al mtodo y, sobre todo, cuando por aqul se entiende
improvisacin y buena voluntad.

Por el contrario hemos de indicar que desde los diarios del profesor se puede
iniciar una investigacin didctica que nos permita explicar elementos tan importantes
como la conceptualizacin en geografa. As las consideraciones de diversos profesores
sobre el concepto de paisaje en los adolescentes nos ha permitido deducir los prejuicios
y estereotipos que aparecen en la mente del alumno, como hemos hecho en alguna
ocasin22. Es un ejemplo aislado, pero que se podra ampliar a otros muchos.

22
BENITO, M Pilar et alii: Y ahora nos vamos a Miami. Investigacin en percepcin espacial, Centre de
Professors de Torrent y Generalitat Valenciana, 1990. En este trabajo se relacionan las hiptesis de los
profesores sobre el pensamiento de los alumnos con documentos de stos sobre el paisaje ideal.
 Como he tenido ocasin de analizar en otra ocasin, los diarios del profesorado
poseen un doble significado para la innovacin educativa. Por una parte ayuda a
desentraar a un profesor los tres dilemas bsicos en los que se asienta su funcin
docente: control educativo y seleccin del alumnado, funcionalidad social del
conocimiento y, en tercer lugar, la organizacin de actividades y contenidos. Por la otra,
el diario se convierte en una documentacin emprica de enorme valor para mostrar los
avances de un proyecto curricular, pues permite aunar la prctica individual con la
reflexin terica colectiva. En el primer caso afecta a las decisiones de aula, en especial
a las calificaciones del alumnado y valoracin de los ritmos del aprendizaje, en el
segundo a las limitaciones y posibilidades de desarrollo de una innovacin didctica23

Por estas razones aconsejamos utilizar un diario de clase, desde la perspectiva

del profesor, como instrumento de valoracin. As lo hacemos desde nuestra experiencia
y desde el proyecto Gea-Clo, para lo cual hemos editado unos manuales que facilitan el
trabajo de cada profesor. En efecto, en las guas del profesor siempre ofrecemos
orientaciones sobre posibles resultados que se pueden alcanzar por los alumnos, en
relacin con nuestras propuestas de enseanza. Son valoraciones que hemos realizado
sobre diarios de otros profesores y con cuadernos de diversos alumnos; en estas
orientaciones indicamos posibles problemas que pueden aparecer en el desarrollo de las
actividades y qu actitudes desarrollan los alumnos en este tipo de aprendizaje24.

Junto a los diarios del profesor, escritos en los cuales se refleja el pensamiento
docente, hemos dedicado una especial atencin al seguimiento del aprendizaje del
alumnado, en especial en el anlisis de sus ideas previas. Nos referimos al estudio de
sus intereses y capacidades para analizar los problemas sociales y ambientales. Las
diversas investigaciones que podemos realizar nos permiten llegar a conclusiones sobre
los cambios de intereses de los alumnos en relacin con los conceptos de vivienda y
ciudad, lo que nos permite deducir que stos estn condicionados en gran medida por el
marco social que va cambiando de acuerdo con las expectativas sociales y familiares.
Esta conclusin obvia tiene una trascendencia didctica, pues no se trata de ensear en
funcin de los intereses de los alumnos, sino teniendo en cuenta cmo los deseos e
intereses del alumnado se formulan en un medio social y cultural que determina su
pensamiento. Creemos que ello ahorra muchas de las discusiones sobre el papel de la
motivacin escolar. No es posible hacer un programa escolar sobre lo que desean los
alumnos, pues stos tienen unos ideales determinados por el medio social donde viven,
pero s es conveniente analizar este tipo de ideas para formular adecuadamente los
problemas.

Un ejemplo prctico est representado por el anlisis de situaciones diversas

sobre un espacio urbano. En nuestro caso hemos empleado un vdeo que analizaba las
diferencias de la vida cotidiana de tres adolescentes, uno de Santo Domingo, otro de
Lima y el tercero de Madrid. Con ello pretenda que mis alumnos, de Valencia, fueran
capaces de entender la distinta valoracin que ellos hacan de sus viviendas y de sus
experiencias de ocio y estudio. Con ello nos acercamos a sus propias representaciones
23
SOUTO GONZLEZ, Xos M. El diario del profesor como instrumento de valoracin, en DE VERA,
J., TONDA, E y MARRN, MJ. Educacin y Geografa, Universidad de Alicante y AGE, 1998, pp.265-
272
24
A travs de la Editorial Nau llibres hemos editado un total de 17 guas para la educacin en geografa e
historia, con reflexiones tericas y propuestas prcticas, en las que incluimos valoraciones sobre los
posibles logros que pueden obtener nuestros alumnos a partir de nuestros objetivos. Para consultar estas
publicaciones se puede contactar con nau@naullibres.com
de los conceptos de vivienda y ciudad, que pretendamos estudiar en nuestro curso
escolar.

Para completar este estudio de sus percepciones y representaciones de la vida

urbana hemos utilizado la tcnica de encuestas sobre asociacin de ideas y valoracin
de los conceptos familia y ciudad. En otro momento ya hemos indicado algunas
conclusiones que se pueden obtener en la investigacin educativa del medio urbano 25,
pero ahora queremos ofrecer un desarrollo en la prctica escolar de estos estudios
empricos. En nuestra experiencia como profesores de enseanzas medias hemos
utilizado los propios resultados de las encuestas de nuestros alumnos (de 15/16 aos
edad) para proponer un razonamiento sobre sus propios vocablos. De esta manera ya no
nos preocupaba tanto sus intereses, sino sobre todo sus capacidades para explicar
adecuadamente los problemas de la ciudad y la vivienda. Nos acercamos as a lo que
Francisco F. Garca ha desarrollado en su Tesis doctoral 26. Nos referimos a las
concepciones de los alumnos y los obstculos que poseen para poder relacionar los
conceptos entre s y formular una teora explicativa. Para ello es preciso trabajar con las
propias ideas de los alumnos. Y una manera sencilla es formular preguntas, tal como si
de una examen se tratara. En el cuadro adjunto recogemos estas preguntas, tal como
nosotros lo hemos realizado:

FORMULACIN DE PREGUNTAS PARA SEGUIR INVESTIGANDO SOBRE LAS

IDEAS PREVIAS DEL ALUMNADO

Pregunta 1: Realiza una redaccin en la cual expliques los factores que han
seleccionado los alumnos de 4 para definir su idea de vivienda. Ten en cuenta que los
vocablos ms votados han sido: lugar cmodo, familia, propiedad privada,
dormitorios, matrimonios y garaje. Por el contrario los menos votados han sido:
especulacin, problema social, marginacin social, angustia e igualdad social.
Pregunta 2: Realiza otra redaccin explicando los motivos por los cuales los alumnos de
4 han elegido mayoritariamente loas siguientes palabras para definir ciudad: transporte
urbano, nios y jvenes, escuelas e institutos, comercios y hospitales. Sin embargo no
han elegido: Pacifismo, humanismo, solidaridad y repulsin.

Las respuestas que hemos obtenido de los alumnos nos apuntan a dos
direcciones fundamentales. Por una parte al desconocimiento que posee el alumnado de
cierto tipo de conceptualizacin de la realidad social, lo que hace que no utilice estos
vocablos. Por otra, consideran que no se corresponden con su realidad vital, que los
problemas de marginacin social o especulacin de la vivienda no son asunto suyo,
aunque poseen datos concretos de estas situaciones, bien porque las han odo en sus
familias o en conversaciones con amigos. Es ms, nos dicen que la ciudad no es un
lugar de repulsin, que prefieren la ciudad al campo, pese a que saben que no es un
lugar de pacifismo y humanismo y donde presencian peleas callejeras entre bandas por
el dominio territorial de determinados parques y espacios pblicos.

Qu hacer ante tales situaciones? Nosotros creemos que existen estrategias

didcticas tiles para avanzar en el conocimiento crtico en relacin con los problemas

25
SOUTO GONZLEZ, Xos M. Implicaciones didcticas del estudio geogrfico de las ciudades,
Investigaciones geogrficas, Universidad de Alicante, nmero 12, 1994, pp. 93-118
26
Francisco F. GARCIA PREZ El medio urbano en la Educacin Secundaria Obligatoria. Las ideas de
los alumnos y sus implicaciones curriculares. Universidad de Sevilla. Tesis doctoral indita, 1999.
sociales. En un caso consiste en la construccin de los conceptos, utilizando la
gradacin de los conceptos geogrficos: primero podemos utilizar conceptos empricos
(p.e. los sin techo, las grietas en las paredes de algunas casas, las letras que deben pagar
sus padres) y despus aumentar la abstraccin conceptual con el anlisis de las
relaciones entre salarios y precios de pisos y la existencia de bolsas de pobreza en las
grandes ciudades. De esta manera se van construyendo los conceptos especulacin y
marginacin social.

4.-Los resultados del aprendizaje: documentos escritos y cartogrficos.

No pretendo explicar los pasos necesarios que son precisos para que el alumnado
alcance algunas conclusiones satisfactorias, pues ello nos dispersara de nuestro
objetivo, como es el mostrar la utilidad del conocimiento geogrfico para la
comprensin de la realidad cotidiana, usando conceptos rigurosos. Por otra parte, se
puede consultar mi posicin al respecto en otras publicaciones 27. En esta ocasin me
limitar a exponer los resultados alcanzados por dos alumnos de 4 de ESO (15 y 16
aos de edad) en la misma unidad didctica que hemos venido utilizando como ejemplo
de contenidos y actividades.

En la figura 1 vamos a reproducir la redaccin realizada por un alumno (David)

al finalizar la unidad didctica Viviendas y ciudades, que nosotros habamos
desarrollado en el primer trimestre del curso escolar. En sta se puede observar que el
alumno intenta dar cuenta no slo de los conceptos y datos que ha aprendido, sino
tambin exponer el proceso de su propio aprendizaje. Adems se puede observar que se
sita como una persona que tiene un indudable inters en comunicar a otras los
resultados de su aprendizaje (Para comenzar... voy a realizar...). Igualmente se puede
observar que existe un orden en la organizacin de sus ideas, pues hace un pequeo
esquema que despus desarrolla. En resumen, entendemos que este alumno es un
ejemplo de lo que se puede lograr con esta metodologa, lo que adems presupone una
determinada opcin sobre el papel de los contenidos en la educacin de los
adolescentes. Como podemos ver en esta redaccin el alumnado deja intuir una toma de
posicin respecto a la compra de una vivienda, a la eleccin de un barrio y a la
especulacin del sector inmobiliario. Son unas opciones que nosotros podemos reforzar
a travs del diseo ideal de un barrio, como queremos mostrar en el ejemplo de la figura
2, donde los alumnos han elaborado un croquis con los elementos de un pequeo
asentamiento urbano.

FIGURA 1: Ejemplo de redaccin de un alumno en las conclusiones de la unidad

didctica Viviendas y ciudades

VIVIENDAS Y CIUDADES
Para comenzar este informe voy a realizar un breve resumen de los temas que
hemos tratado a lo largo de la 1 evaluacin:
1)viviendas e infraestructuras urbanas
2)viviendas y equipamientos
3)marginacin social y dificultad de acceso a la vivienda

27
SOUTO GONZLEZ, X.M. Metodologa y procedimientos en didctica de geografa: la propuesta del
proyecto Gea. Grupo DIDCTICA DE GEOGRAFA DE LA AGE. III Jornadas de Didctica de la
Geografa, Madrid, Universidad Complutense y AGE, 1996, pp. 173-184. Igualmente en el libro citado
en las notas 9 y 15 (Didctica de la geografa...), pginas 125-168.
 4)planos urbanos y crecimiento de las ciudades

A continuacin dedicar un prrafo a cada punto, explicando con mayor detalle todos
los temas a tratar y de las actividades complementarias que nos han ayudado a
comprender mejor cada cuestin planteada.
1)Para comenzar a estudiar las viviendas realizamos una serie de actividades,
que consistan en elegir trminos que a criterio nuestro tenan algo que ver con las
viviendas, para despus hacer una redaccin sobre ellos.
Despus basndonos en documentos del libro, hemos observado los diferentes
tipos de viviendas segn la zona geogrfica, y a nivel mundial, sus infraestructuras
necesariamente vitales para tener una mnima calidad de vida.
2)Siguiendo con el punto 2, a la hora de comprar una vivienda hemos de tener
en cuenta los equipamientos que la rodean, porque no siempre son los mnimos
necesarios y esa es, a la larga, importante, puesto que influyen mucho en la calidad de
vida.
Una de las actividades que complementan el estudio y anlisis de las viviendas,
y los barrios en general, ha sido una mesa redonda con la Asociacin de Vecinos de
Torrefiel, en la que pudimos observar los problemas ms cercanos a nosotros.
3)Continuar con el siguiente asunto que estudiamos, que fue en el que tratamos
los diferentes problemas que existen a la hora de adquirir una vivienda.
El problema no resida en la escasez de stas, sino en el elevado precio al que se
exponen. Actividades que han complementado el estudio del problema de las viviendas
han sido: el vdeo de los jvenes de ciertas partes del mundo y los documentos de la
actividad 7 sobre precios de la vivienda en Valencia.
4)Para finalizar vimos, a travs de unos transparentes y unas fotos del libro, el
crecimiento de las ciudades, basndose en un centro histrico o castillo, como han ido
creciendo hacia las afueras y de una forma ms regular. Tambin, adems de ver un
vdeo que trataba sobre los distintos tipos de pueblos, tuvimos la oportunidad de
realizar una excursin a Requena, a su centro histrico.
David R. 4 ESO

Como hemos dicho, en lneas precedentes, nuestra intencin es que los alumnos
se acostumbren a tomar decisiones respecto a asuntos geogrficos que inciden en su
vida cotidiana. Subrayamos estas palabras para mostrar la importancia que a nuestro
juicio tiene la explicacin geogrfica de la vida cotidiana. Entendemos que de esta
manera es ms factible tomar decisiones razonadas y elegir entre un modelo u otro de
vida. As en el croquis de otra alumna (Elena P.) de la misma edad podemos observar
cmo el asentamiento ideal se llena de equipamientos que existen en distintos barrios
urbanos, pero vistos desde los ojos de una adolescente: discoteca, academia de danza,
gimnasio, grandes almacenes, recreativos. En cualquier caso, como hemos podido
comprobar en el desarrollo de nuestras clases, no se ha hecho referencia a los elementos
no visibles (infraestructuras de energa, ciclo del agua) que son fundamentales en el
funcionamiento de las ciudades. Por eso, entendemos que es preciso utilizar conceptos
precisos en la definicin de la ciudad y para ello la geografa supone una gran ayuda.

FIGURA 2: Esquema grfico de una ciudad ideal. (En Transparencia)

Igualmente las experiencias que poseemos de alumnos de las mismas edades

sobre la problemtica ambiental nos indican que uno de los obstculos principales que
hoy poseen los alumnos es saber transmitir adecuadamente las imgenes que ven en la
televisin y los sonidos que perciben en conversaciones de otras personas o en los
mismos noticiarios. Por una parte son los conceptos que ellos interpretan dentro del
lenguaje vulgar (p.e. los aerosoles son entendidos slo como los botes de desodorantes o
similares y no los compuestos qumicos presentes en numerosos productos, como es el
caso de los gases de los frigorficos o en el aire acondicionado de los automviles). Por
otra parte la cohesin del discurso que utilizan, lo que nos indica que los alumnos estn
muy acostumbrados a una informacin fragmentada, rota en numerosos mensajes de
corta duracin. En el ejemplo que mostramos, un alumno (Salvador P.) explica la
problemtica ambiental a partir de lo que ha estudiado en clase, que le sirve para
comentar las noticias aparecidas en los medios de comunicacin. Los resultados de su
exposicin nos revelan las dificultades antes enunciadas, pero a mi juicio representa un
logro escolar, pues se pone de manifiesto que es capaz de abordar una problemtica
cotidiana desde el aula, aunque con lgicas dificultades. Adems podemos observar que
a lo largo de su redaccin muestra una valoracin de la actividad humana como
componente del ecosistema tierra, lo que nos permite su posterior anlisis escolar.

Figura 3: Ejemplo de redaccin de un alumno en 4 ESO (15/16 aos) al finalizar la

unidad didctica La Tierra, Planeta vivo.

PROBLEMTICA AMBIENTAL
Hay varios problemas medioambientales en los que el hombre, al haber influido tanto,
ahora quiere remediarlo haciendo leyes que dicen que hay que cuidar ms el medio
ambiente.
Los problemas ms graves son el calentamiento de la tierra, el agujero de la capa de
ozono, la deforestacin, la contaminacin, etc. y as podramos seguir hasta un gran
nmero de problemas ambientales graves que tiene la tierra y que nosotros
desconocemos y que en su mayora estn creados por el hombre.
Uno de los problemas ms graves es el agujero de la capa de ozono. Debido a la gran
cantidad de aerosoles que los humanos han gastado en los ltimos aos, la capa de
ozono, que impeda que los rayos del sol que son perjudiciales para nuestra salud
llegaran a la superficie de la tierra, se ha agujereado y ahora dejan pasar muchos
rayos perjudiciales para la salud y est contribuyendo a que el hielo del polo norte se
deshaga y suba el nivel del mar.
Salvador P. 4 ESO

En estos momentos que presenciamos el umbral de una nueva era, donde la

informacin procedente de diversas fuentes (internet, CD-ROM, televisin o libros)
satura y abruma a nuestros alumnos es preciso optar por un tipo de enseanza que prime
los aspectos de organizacin de esta informacin y no ampliar el nmero de datos y
hechos que los alumnos deben reproducir. Creemos que nuestra experiencia, a travs del
proyecto Gea-Clo, puede ser una modesta aportacin en este sentido. Y creemos que
con ello continuamos la labor emprendida por otros profesores de la geografa que
siempre han querido poner el conocimiento geogrfico en estrecha relacin con los
problemas de la vida cotidiana.

Entendemos que los primeros aos de este siglo XXI van a suponer nuevos retos
sociales y escolares. Una sociedad mundial cada vez ms plural, intercultural, pero al
mismo tiempo ms controlada por los poderes econmicos y culturales. La geografa
puede recluirse en el estudio de los territorios o bien tratar de analizar los efectos
espaciales de los problemas sociales y ambientales en los cuales la responsabilidad
individual y colectiva es innegable. Desde el proyecto Gea-Clo apostamos por esta
alternativa educativa. Estamos convencidos que en los diferentes lugares del mundo
existen personas deseosas de conocer y explicar sus situaciones vitales y la geografa
puede contribuir a aclarar su dudas formulando preguntas coherentes y planteando un
camino para alcanzar respuestas inteligentes. Y ese es nuestro reto escolar.