DIALOGISMO, INTERAO EM

PRTICAS DE LINGUAGEM NO
ENSINO DE LNGUAS

UFPA / Faculdade de Letras

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

Prof. Dr. Carlos Edilson de Almeida Maneschy

Reitor
Prof. Dr. Horcio Schneider
Vice-reitor
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Pr-Reitoria de Ensino e Graduao
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Prof. Dr. Milton Begeres de Almeida
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Conselho Editorial

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Prof. Dr. Terezinha da Conceio Costa-Hbes (UNIOESTE)
 Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Renilson Jos Menegassi
(Organizadores)

DIALOGISMO, INTERAO EM PRTICAS DE LINGUAGEM

NO ENSINO DE LNGUAS

UFPA / Faculdade de Letras

Castanhal
2016
 Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Dialogismo, interao em prticas de linguagem no ensino de lnguas

/ Mrcia Cristina Greco Ohuschi, Renilson Jos Menegassi
(Organizadores). -- Castanhal, PA : UFPA/Faculdade de Letras,
2016.

ISBN 978-85-64233-14-0

1. Linguagem e lnguas Estudo e ensino. I. Ohuschi, Mrcia

Cristina Greco, org. II. Menegassi, Renilson Jos, org.

CDD 22. ed. 407

Capa: Samara Ferreira da Silva

Todos os direitos reservados. A produo ou traduo de qualquer parte desta

publicao somente ser permitida aps prvia permisso escrita dos autores.

IMPRESSO NO BRASIL
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Tel. (91) 3311-4608
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 SUMRIO

APRESENTAO..................................................................................................................06
Mrcia Cristina Greco Ohuschi
Renilson Jos Menegassi

PARTE I
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA

APROPRIAO TERICO-METODOLGICA NO TRABALHO COLABORATIVO

DOCENTE DE REVISO TEXTUAL....................................................................................10
Denise Moreira Gasparotto
Renilson Jos Menegassi

PRTICAS DE LINGUAGEM DE REVISO E REESCRITA NO PIBID

UNESPAR................................................................................................................................31
Adriana Beloti
Renilson Jos Menegassi

O TRABALHO DOCENTE COM A COESO EM SALA DE APOIO

APRENDIZAGEM...................................................................................................................49
Cristiane Malinoski Pianaro Angelo
Renilson Jos Menegassi

A HETEROGENEIDADE DA ESCRITA ACADMICA: A MATERIALIDADE

DISCURSIVA DOS ARTIGOS CIENTFICOS .....................................................................65
ngela Francine Fuza

PROCESSO DE LETRAMENTO EM JOVENS E ADULTOS COM DEFICINCIA

INTELECUTAL: UMA EXPERINCIA COM A HISTRIA EM
QUADRINHOS........................................................................................................................85
Elsa Midori Shimazaki
Viviane Gislaine Caetano Auada

PARTE II
PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA

PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA E FORMAO DOCENTE: AVANOS E

DESAFIOS ...............................................................................................................................98
Maria de Lourdes Rossi Remenche
Nvea Rohling

ASPECTOS REFLEXIVOS NA ELABORAO DE ATIVIDADES DE ANLISE

LINGUSTICA ......................................................................................................................123
Zilda Laura Ramalho Paiva
Mrcia Cristina Greco Ohuschi

SOBRE OS ORGANIZADORES...........................................................................................140
APRESENTAO

A obra Dialogismo, interao em prticas de linguagem no ensino de lnguas a

reunio de vrios artigos resultantes de investigaes realizadas por pesquisadores de
diferentes Instituies de Ensino Superior (IES) do pas, cujo cerne principal aborda as
prticas de linguagem no processo de ensino e aprendizagem de lngua materna.
Os textos expostos so resultados de pesquisas apresentadas durante o IX Congresso
Internacional da Abralin Associao Brasileira de Lingustica realizado entre 25 a 28 de
fevereiro de 2015, na Universidade Federal do Par, no simpsio Dialogismo, interao em
prticas de linguagem no ensino de lnguas, coordenado pelos prprios organizadores da
coletnea.
Um aspecto pontual e relevante a todos os trabalhos pautarem-se na concepo
dialgica da linguagem, embasada nos pressupostos tericos do Crculo de Bakhtin,
concebendo-a como um caminho para os estudos relacionados s prticas de linguagem em
sala de aula: a leitura, a escrita e a anlise lingustica. Na realidade, os pesquisadores
debruam-se, cada um em sua IES, sobre uma prtica prpria, para compreender como essa
concepo pode auxiliar a melhorar a compreenso sobre o ensino de lngua materna nas
escolas brasileiras. Para tanto, o livro est dividido em duas partes para permitir uma
visualizao mais determinada das pesquisas.
A primeira parte, intitulada Prticas de leitura e escrita, composta por cinco
captulos, que versam sobre as prticas de leitura e de escrita. No primeiro texto,
Apropriao terico-metodolgica no trabalho colaborativo docente de reviso textual,
Gasparotto (IFC-Videira) e Menegassi (UEM) visam compreender o processo de apropriao
de conceitos terico-metodolgicos na prtica docente de reviso de textos de alunos, a partir
do desenvolvimento de trabalho colaborativo sobre o tema, em pesquisa longitudinal.
O trabalho foi realizado com uma docente de Lngua Portuguesa do Ensino
Fundamental e abrangeu as seguintes etapas: a) questionamentos sobre a formao e
experincia da docente e sobre suas prticas com reviso e reescrita em sala de aula; b) estudo
terico-metodolgico orientado acerca da concepo de escrita como trabalho, dos processos
de reviso e reescrita e de metodologias de reviso textual; c) construo conjunta de oficina
de produo textual; d) desenvolvimento da oficina pela docente. Os autores analisaram as
revises textuais realizadas pela docente aps o estudo orientado, a fim de compreender quais
aspectos estudados manifestavam-se como apropriados pela docente em suas revises.
Beloti (UNESPAR) e Menegassi (UEM), no captulo Prticas de linguagem de
reviso e reescrita no PIBID UNESPAR, refletem sobre a formao terico-metodolgica
das prticas de linguagem de reviso e reescrita na formao docente inicial com acadmicos
do PIBID, a fim de compreender os elementos internalizados por tais sujeitos em relao s
prticas pedaggicas de trabalho com a escrita no ensino e aprendizagem.
Neste trabalho, os pesquisadores analisaram as atividades de escrita preparadas pelos
acadmicos para serem realizadas nas turmas do PIBID nas escolas parceiras, tendo em vista:
a) a relao entre o planejamento e as atividades e b) as diferentes verses das propostas: a
primeira, sem intervenes, a segunda, aps orientaes da supervisora, e a partir da terceira,
com apontamentos da coordenadora. Para tais anlises, foram consideradas as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica (PARAN, 2008) e as pesquisas sobre o trabalho com a
escrita, estudadas nos encontros de formao.
No terceiro captulo, O trabalho docente com a coeso em sala de apoio
aprendizagem, Angelo (UNICENTRO) e Menegassi (UEM), com base nos conceitos da
teoria histrico-cultural e nos pressupostos da pesquisa ao-colaborativa, abordam o trabalho

6
docente com a coeso textual em Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa
SAALP.
Ao considerar que a coeso consiste em um dos elementos responsveis por constituir
o texto como uma unidade veiculadora de sentido, mas que, em SAALP, a maior parte dos
alunos apresenta dificuldades em produzir um texto coeso, o artigo demonstra que esse tema
precisa permear o trabalho pedaggico com o texto em sala de aula nesse contexto de ensino.
Assim, os autores objetivam discutir e analisar o trabalho docente com a coeso em SAALP,
posteriormente ao processo colaborativo junto ao professor, com o intuito de compreender e
discutir os direcionamentos possveis ao ensino desse contedo nesse mbito educativo.
Na sequncia, Fuza (UFT), no artigo A heterogeneidade da escrita acadmica: a
materialidade discursiva dos artigos cientficos, ao pressupor que as convenes de escrita
so iguais para todos, podendo ocasionar a homogeneizao da escrita independentemente da
rea de conhecimento, analisa artigos cientficos das diferentes reas do conhecimento,
discutindo justamente a respeito da heterogeneidade da escrita acadmica.
O estudo selecionou peridicos A1 das diferentes reas do conhecimento Cincias
Agrrias, Cincias da Sade, Cincias Exatas e da Terra, Cincias Humanas, Cincias Sociais
e Aplicadas e Engenharias e seus artigos para a anlise, delimitando-se o eixo analtico:
materialidade discursiva dos artigos cientficos.
Ao fechar a primeira parte da obra, Shimazaki (UEM) e Auada (UEM), com o texto
Processo de letramento em jovens e adultos com deficincia intelectual: uma experincia
com a histria em quadrinhos, buscam possibilidades de trabalho com jovens e adultos
diagnosticados com deficincia intelectual, para que possam compreender e interpretar a
relao entre as linguagens verbal e no-verbal presentes nos gneros textuais para a
construo de sentido.
A investigao foi realizada em uma escola pblica do Noroeste do Paran, tendo
como sujeitos trs alunos com deficincia intelectual, matriculados na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos. A pesquisa objetiva desenvolver recursos e estratgias que
permitiram s pessoas com deficincia intelectual se apropriarem de conceitos presentes em
um conjunto de gneros textuais para que possam utiliz-los nas diferentes relaes que a
sociedade letrada lhes impem.
A segunda parte do livro, Prticas de Anlise Lingustica, conta com dois captulos
que discutem sobre a anlise lingustica na formao do professor de Lngua Portuguesa. A
primeira contribuio, Prtica de anlise lingustica e formao docente: avanos e desafios,
de Remenche (UTFPR) e Rohling (UTFPR), tematiza as concepes de anlise lingustica
evidenciadas em atividades elaboradas por licenciandos de um curso de Letras Portugus-
ingls em uma universidade pblica do Sul do Brasil.
No trabalho, foram analisados oito conjuntos de anlise lingustica, elaborados pelos
estudantes do 5 perodo de Letras (2014/1), buscando identificar as regularidades e as
singularidades nas atividades elaboradas, a fim de observar como essa prtica de linguagem
ressignificada na elaborao didtica construda pelos licenciandos.
Paiva (UFPA) e Ohuschi (UFPA), no captulo Aspectos reflexivos na elaborao de
atividades de anlise lingustica, objetivam refletir sobre a produo de atividades de anlise
lingustica, a partir de um roteiro - elaborado como suporte para a construo desse tipo de
atividades que contempla aspectos epilingusticos e metalingusticos, no interior do trabalho
com um gnero discursivo especfico.
A pesquisa foi realizada no decorrer de um minicurso oferecido a quarenta
participantes, sendo a maioria graduandos do curso de Letras Lngua Portuguesa. As autoras
analisaram os registros escritos das atividades elaboradas pelos participantes, divididos em
sete grupos, os quais versaram sobre anlise morfolgica (prefixo e sufixo), classes
gramaticais (adjetivos, pronomes e verbos), pontuao e ortografia.
7
 Todos os trabalhos comungam um s tema central, o dialogismo, como sendo o
escopo terico-metodolgico para se compreender como as prticas de linguagem de leitura,
escrita e anlise lingustica se estabelecem em situaes de ensino e aprendizagem de lnguas.

Mrcia Cristina Greco Ohuschi e Renilson Jos Menegassi

8
 PARTE I
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA
 APROPRIAO TERICO-METODOLGICA NO TRABALHO
COLABORATIVO DOCENTE DE REVISO TEXTUAL

Denise Moreira Gasparotto1

Renilson Jos Menegassi2

1. Introduo

A formao docente tem sido tema de nossas pesquisas h algum tempo e sua
necessidade cada vez mais latente, no sentido de: a) aproximar os estudos acadmicos com a
realidade escolar; b) colaborar efetivamente com o ensino; c) construir, junto ao professor,
novos conhecimentos que instrumentalizem e orientem sua prtica em sala de aula.
Neste estudo, apresentamos parte de um trabalho colaborativo mais amplo
(GASPAROTTO, 2014) desenvolvido durante o ano de 2012 com uma docente de lngua
portuguesa de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I. O trabalho aborda os processos de
reviso e reescrita de textos e, aqui, nosso enfoque sobre o processo de internalizao pela
docente investigada dos conceitos estudados e as maneiras como estes foram apropriados e
incorporados em suas prticas de reviso textual, em textos de alunos.
Na busca por aprimorar os mecanismos de entrada do pesquisador no ambiente
escolar, a pesquisa colaborativa visa interseco entre academia e escola no sentido de
promover conhecimento, autoavaliao e construo de novas prticas, por meio da ao e da
reflexo (BORTONI-RICARDO, 2011), que conduzem produo de metodologias prprias
de trabalho, sustentadas por escopo terico-metodolgico adequado. Ao invs de o
pesquisador inserir-se no ambiente escolar apenas para observar, dizer o que est ou no
adequado, objetiva-se discutir junto ao professor a realidade de seu trabalho, as dificuldades
encontradas e oferecer subsdios terico-metodolgicos para a implementao de novas
prticas, que ressignifiquem seu trabalho.
Neste trabalho colaborativo, foram organizadas etapas desde o conhecimento da
realidade investigada, encontros de estudo at o desenvolvimento pela docente de uma oficina
de produo textual com seus alunos.
Para a anlise do processo de internalizao do tema estudado e do desenvolvimento
junto a seus alunos, respaldamo-nos em conceitos de Vigotski (2009; 2010), como mediao,
internalizao e zonas de desenvolvimento; e de Bakhtin/Volochnov (2009) e Bakthin
(2010), especialmente no tocante interao, responsividade, outro e contrapalavra.
Sabemos que o enfoque de pesquisa destes tericos apresenta ntidos distanciamentos.
Contudo, acreditamos que, no campo da formao docente e do ensino-aprendizagem,
algumas aproximaes de seus pressupostos podem trazer resultados significativos, tanto para
o desenvolvimento da ao colaborativa, quanto para a compreenso dos resultados pelo
pesquisador.

2. Apropriao de conceitos terico-metodolgicos na formao docente

Bakhtin e Vigotski foram estudiosos russos contemporneos e hoje tm suas obras

reconhecidas pelas grandes contribuies nas reas de linguagem e psicologia,

1
Instituto Federal Catarinense, campus Videira. denisegasparotto@yahoo.com.br
2
Universidade Estadual de Maring. renilson@wnet.com.br. Projeto de Pesquisa Escrita e a formao de
educadores de lngua, financiado pela Fundao Araucria do Paran.
10
respectivamente. Embora tenham enveredado suas pesquisas por diferentes vieses, ambos
tiveram no materialismo histrico-dialtico, proposto por Marx e Engels, o ponto de partida
para suas pesquisas.
Sabe-se que h ntidos distanciamentos entre a dialogia de Bakhtin e a pedagogia
histrico-cultural de Vigotski, sendo necessria cautela ao aproximar esses dois pensadores,
como alertam Geraldi, Benites e Fichtner (2007). Entretanto, so notveis as contribuies das
teorias de Bakhtin e Vigotski para o desenvolvimento de pesquisas no campo do ensino-
aprendizagem e da formao de professores e h reconhecidos pesquisadores (PONZIO,
2008; FREITAS, 1995) que defendem essa aproximao. Estes pesquisadores, embora
salientem a distino entre as teorias, identificam pontos de encontro que muito contribuem
para a compreenso e para o desenvolvimento de pesquisas no campo da educao, como esta
aqui discutida.
Um aspecto bastante convergente em Bakhtin e Vigotski a tese de que a constituio
dos sujeitos se d nas interaes sociais; a linguagem ultrapassa a ideia de significado, sendo
instrumento ao mesmo tempo de significao e de manifestao do ser social (FREITAS,
1995). Oliveira (2006) explica que, ao contraporem-se reao verbal como fenmeno
unicamente fisiolgico, Bakhtin e Vigotski concebem a linguagem como produto e produtora
de ideologias concomitantemente, ideia tambm discutida por Ponzio (2008).
Temos, desse modo, duas teorias que concebem a linguagem em sua funo e
expresso social, para alm do objetivo da pura comunicao. o social que norteia todos os
outros conceitos discutidos por esses autores, como mediao, internalizao e zonas de
desenvolvimento, por Vigotski (2008; 2010), e dialogismo, interao, outro e responsividade,
por Bakhtin (2010).
A fim de fundamentar a anlise deste estudo, que trata do processo com o trabalho
colaborativo na formao docente, procuramos trazer, de maneira sucinta, a contribuio
desses conceitos para compreender o trabalho entre os sujeitos envolvidos na pesquisa, o
movimento de internalizao pela docente dos conceitos estudados e sua apropriao
elucidada em prticas de reviso textual.
A partir do conceito de dialogismo como constitutivo e constituinte de toda atividade
discursiva, o Crculo de Bakhtin prope e discute vrios outros conceitos que compem o
fenmeno de construo e do uso da linguagem. Para o Crculo, todo indivduo est inserido
em um sistema de normas sociais, o que faz com que toda subjetividade, embora individual,
exista somente a partir da coletividade na qual o indivduo est inserido. Desse modo, o
social que constitui o individual (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009). No entanto, esse
aspecto intersubjetivo no despersonaliza sujeitos singulares, determinando-os pelo coletivo.
No possvel a um sujeito, em suas idiossincrasias, sobrepor-se ao coletivo, pois h algo
superior, social, que permeia seu discurso (SOBRAL, 2009), conduzindo-o convivncia
social.
Nessa perspectiva, um enunciado sempre ideolgico, pois se situa em uma das reas
da atividade humana, e tambm axiolgico, pois carregado por um tom valorativo. Faraco
(2010) explica que, para o Crculo de Bakhtin, o sujeito constitui-se discursivamente por meio
de relaes socioideolgicas, medida que assimila as vozes sociais. H uma arena povoada
de vozes sociais em suas mltiplas relaes de consonncia e dissonncias (FARACO, 2010,
p. 84).
Ao buscarmos essa compreenso em Vigotski, temos o entendimento de Freitas (1995)
de que o autor, ao estudar o desenvolvimento do comportamento e da conscincia, procurou
a possibilidade de o homem, atravs de suas relaes sociais, por meio da linguagem,
constituir-se e desenvolver-se (FREITAS, 1995, p. 158). Nesse ponto, temos que, para os
autores, o desenvolvimento da conscincia sempre social, atravessado por vozes alheias e s
possvel pela linguagem. Vigotski (2010), ao tratar desse tema, discute o desenvolvimento
11
das funes superiores, que se manifestam pelo comportamento consciente do indivduo, no
seio social de que participa, como a memria, a ateno, a escrita. Essas capacidades so
exclusivas dos seres humanos e seu desenvolvimento depende do processo de mediao que
ocorre com o outro.
Para Vigotski, o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores no ocorre de
maneira linear, mas constitui-se a partir de processos de internalizao, por meio de
instrumentos de mediao. Logo, a relao do indivduo com o mundo no se d de forma
direta, mas mediada por instrumentos, como a linguagem. A formao da conscincia, como
explica Cavalcanti (2005), ocorre na atividade do sujeito via instrumentos socioculturais, nos
grupos sociais em que participa. Assim, Baquero comenta que

O desenvolvimento (...) quando se refere constituio dos Processos Psicolgicos

Superiores, poderia ser descrito como a apropriao progressiva de novos
instrumentos de mediao ou como o domnio de formas mais avanadas de iguais
instrumentos (...). (Esse domnio) implica reorganizaes psicolgicas que
indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicolgico. Progressos
que (...) no significam a substituio de funes psicolgicas por outras mais
avanadas, mas, por uma espcie de integrao dialtica, as funes psicolgicas
mais avanadas reorganizam o funcionamento psicolgico global variando
fundamentalmente as inter-relaes funcionais entre os diversos processos
psicolgicos (BAQUERO, 1998, p. 36).

Mais uma vez, destaca-se a formao da conscincia e o desenvolvimento intelectual

em seu aspecto social, que ocorre do exterior para o interior, sem implicar passividade do
sujeito, tendo em vista que os avanos no correspondem ao abandono de funes
psicolgicas adquiridas, mas a integrao entre elas, constituindo novas apropriaes.
pertinente destacar que Vigotski explora a distino entre aprendizado e
desenvolvimento. Para o autor, o desenvolvimento do sujeito se d de fora para dentro, nas
palavras de Bakhtin (2010), do social para o individual. O aprendizado refere-se aquisio
de novos conhecimentos, que geram habilidades. Na leitura de Oliveira, o aprendizado

um processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes,

valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras
pessoas. um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de
digesto, por exemplo, que j nasce com o indivduo) e dos processos de maturao
do organismo, independentes da informao do ambiente. Em Vygotski, justamente
por sua nfase nos processos scio-historicos, a ideia de aprendizado inclui a
interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em
russo (obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem, incluindo
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas
(OLIVEIRA, 2006, p.57).

Compreende-se, desse modo, que os dois conceitos esto imbricados, pois o

aprendizado de novas habilidades que promove o desenvolvimento do indivduo.
A integrao entre o social e o individual, na constituio do sujeito, remete-nos
constituio do discurso pelo engendramento de vozes alheias discutido por
Bakhtin/Volochnov (2009). Os autores explicam que o discurso externo internalizado pelo
sujeito e, antes de ser novamente exteriorizado, organizado pelo locutor de modo a adequar-
se ao contexto ao qual apresentado. Isto , nosso discurso sempre construdo a partir do
que ouvimos ou lemos, mas, ao utilizarmos essas palavras alheias para construir nosso
discurso, acrescentamos-lhes nossa subjetividade, nosso juzo de valor e as adequaes
pertinentes enunciao. Clark & Holquist (2004) exemplificam esse processo, afirmando
que o indivduo revestido pela sociedade por algo que comum a ambos: a linguagem.

12
 Vigotski apresenta trs aspectos sobre o processo de internalizao:

a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa

reconstruda e comea a ocorrer internamente [...];
b) Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal [...];
c) A transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento [...]
(VIGOTSKI, 2010. p. 57-58).

Tais caractersticas evidenciam o carter social tanto do aprendizado quanto do

desenvolvimento. Para Vigotski, assim como para Bakhtin, a interferncia de aspectos
exteriores como a cultura, os contextos imediato e histrico e a relao com o outro so
inegveis na constituio do sujeito, pois apenas parte de nossa formao biolgica. Ao
tratar do processo de internalizao, Vigotski explica que, at que algo seja internalizado,
pode ocorrer um longo processo, isto , algumas funes podem ser internalizadas de forma
definitiva e outras podem sofrer um processo gradual de internalizao, tudo dependendo do
indivduo, do grupo em que vive e atua e de suas necessidades de comunicao.
Pautada em Vigotski, Cavalcanti (2005) explica que

A internalizao um processo de reconstruo interna, intrassubjetiva, de uma

operao externa com objetos que o homem entra em interao. Trata-se de uma
operao fundamental para o processo de desenvolvimento de funes psicolgicas
superiores e consiste nas seguintes transformaes: de uma atividade externa para
uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal
(CAVALCANTI, 2005, p. 188).

No processo de ensino, por exemplo, no ocorre mera reproduo pelo aluno das
palavras do professor, mas h um movimento de compreenso que passa, necessariamente,
pela internalizao do contedo pelo aluno, para s ento exterioriz-lo, efetivando sua
apropriao, que pode se manifestar de diversos modos. Quando isso ocorre, seu discurso ,
ao mesmo tempo, carregado por vozes alheias (BAKHTIN, 2010) e marcado pela
singularidade do sujeito, pelo seu tom valorativo, j que faz parte de um todo social e nele
deve viver. Nesse sentido, o ensino possvel pelo fenmeno da interao constante do
indivduo com o outro e com o meio e, no contexto escolar, esse processo mediado pelo
professor e pelo material didtico utilizado.
Ao buscar ancoragem em Vigotski para tratar da interveno pedaggica, Oliveira
salienta:

Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de

outra fundamental na teoria de Vigotski. Em primeiro lugar porque representa de
fato, um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode a partir
da ajuda de outro, realizar, qualquer tarefa. Isto . A capacidade de se beneficiar de
uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de desenvolvimento,
mas no antes (OLIVEIRA, 2006, p.59).

A mesma discusso pode ser feita no trabalho de formao de docentes, pois, ao

adquirir novos conhecimentos, preciso que os professores os compreendam de tal forma
que, no processo de internalizao, consigam reelaborar aquilo que foi aprendido,
considerando as especificidades de seu contexto de trabalho. esse movimento de
internalizao, reelaborao e formao da conscincia que constitui o trabalho de mediao
entre professor e aluno, tendo em vista que os conhecimentos no so simplesmente
reproduzidos aos alunos, de maneira direta. H um sujeito e aspectos extraverbais que

13
compem todo o trabalho de ensino escolar. Esses elementos axiolgicos so considerados no
processo de internalizao da docente.
Ao tratar da internalizao da palavra do outro pelo sujeito, Stella (2012), ancorada em
Bakhtin, afirma que, para o Crculo, a palavra afasta-se de sua concepo tradicional, pois
encarada como um elemento concreto de feitura ideolgica, ponto de contato entre a fala
interior, que constituda por palavras, e o exterior, que construdo por elas (STELLA,
2012, p. 178-179), revelando-se como discurso. Bakhtin (2010) sustenta que a palavra pode se
revelar sob trs aspectos: como palavra neutra, palavra alheia e palavra minha:

[...] como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra

alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por ltimo, como a minha
palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em uma situao determinada, com
uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada da minha expresso
(BAKHTIN, 2010, p. 294).

Embora assuma que toda palavra um signo ideolgico, o autor utiliza a denominao
de neutra para destacar que a palavra pode assumir funes ideolgicas distintas, conforme o
contexto em que utilizada. Antes de integrar uma situao concreta de linguagem, a palavra
neutra, pois ainda no expressa uma realidade (STELLA, 2012), sendo seu efetivo emprego
determinante de sua condio discursiva.
A palavra alheia refere-se palavra do outro que, ao ser ouvida, pode ser internalizada
e tornada em palavra daquele que a ouviu, por um processo de reelaborao, passando a ser
minha palavra. Isso possvel por meio do processo de polifonia. Bakhtin (2010) explica
que a fala, ainda que monologizada, nunca puramente individual, pois sua construo s
ocorre pela reelaborao de vozes alheias. Tal fato mostra que o individual , ao mesmo
tempo, coletivo e idiossincrtico.
Sendo a enunciao um evento comunicativo concreto, entende-se que ela s ocorre
porque h necessidade exterior de interao com o outro. A interao, para o Crculo de
Bakhtin, o encontro do exterior com o interior, do coletivo com o individual, do lingustico
com o extralingustico. onde as significaes acontecem, permeadas por situaes
comunicativas sociais.
A tese bakhtiniana para o fenmeno da interao a de que sempre que dizemos algo
o dirigimos a algum. Assim, no processo de interao, h sempre uma alteridade entre
sujeitos em que um toma o papel de locutor para dirigir a palavra ao outro e, este outro, ao
receb-la, toma e assume o papel de locutor, dirigindo ao outro sua contrapalavra. No h
passividade entre sujeitos enunciativos, pois ainda que o outro no devolva uma
resposta/contrapalavra ao enunciador, o discurso por ele ouvido o marca de alguma forma,
constituindo possveis futuros discursos, num processo de responsividade.
Com pesquisas mais voltadas ao desenvolvimento e aprendizagem escolar da
criana, Vigotski (2010) apresenta o conceito de Zonas de Desenvolvimento. Como o trabalho
colaborativo entre pesquisador e professor tambm se efetiva como um ambiente de mediao
voltado ao ensino-aprendizagem, consideramos pertinente a apresentao desse conceito. O
autor explica que, na relao entre processo de desenvolvimento e capacidade de
aprendizagem, so identificveis ao menos dois nveis de desenvolvimento: o real e o
proximal/potencial, que se separam pela chamada zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

[] a zona de desenvolvimento proximal [] a distncia entre o nvel de

desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2010, p. 97).

14
 O nvel de desenvolvimento real refere-se, portanto, s habilidades j adquiridas e o
nvel de desenvolvimento proximal/potencial refere-se s habilidades em estgio de latncia,
que ainda no so desenvolvidas autonomamente, mas j podem ser realizadas com a ajuda do
outro.
Para Oliveira (2006), a zona de desenvolvimento proximal indica o caminho a ser
percorrido pelo indivduo para amadurecer as funes que precisam ser consolidadas. A ZDP
no mensurvel nem visvel na prtica, pois se trata de um domnio psicolgico em
constante transformao: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de algum
hoje, ela conseguir fazer sozinha amanh (OLIVEIRA, 2006, p. 60). Nesse sentido, Rego
destaca que o desenvolvimento se d de forma prospectiva e a zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de
maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio
(REGO, 2000, p. 73). Assim, volta-se no para funes que j so dominadas pelo indivduo,
mas para aquelas que ainda podem ser adquiridas. Em resumo, Vigotski ensina que o
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente
(VIGOSTSKI, 2010, p. 98).
Ao trazer o conceito das zonas de desenvolvimento para o contexto da formao
docente, sobretudo para o trabalho colaborativo entre pesquisador e docente desenvolvido no
presente estudo, temos, de maneira bastante sucinta: a) a zona de desenvolvimento real refere-
se ao conhecimento que o docente detm anteriormente situao de mediao; b) a zona de
desenvolvimento proximal corresponde s possibilidades de compreenses e prticas que este
docente passa a exercer, com auxlio do pesquisador, nos encontros de estudo colaborativo.
Trata-se de habilidades em potencial que podem ser internalizadas e posteriormente
desenvolvidas unicamente pelo docente, junto a seus alunos, sem a interveno do
pesquisador, o que se configuraria em c; c) um novo estgio do nvel de desenvolvimento
real, marcado pela apropriao dos conhecimentos produzidos no trabalho colaborativo.
Assim, a ZDP tem enorme relevncia nos trabalhos de formao docente, pois representa o
estgio de efervescncia do conhecimento, momento ideal para a mediao.

na zona de desenvolvimento proximal que a interferncia de outros indivduos a

mais transformadora. Processos j consolidados, por um lado, no necessitam da
ao externa para serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro
lado, no se beneficiam dessa ao externa (OLIVEIRA, 2006, p.61).

Para melhor compreender o movimento de apropriao da docente acerca dos

conhecimentos adquiridos e sua utilizao em prticas de sala de aula, isto , o movimento de
que se d entre a zona de desenvolvimento proximal para torn-la zona de desenvolvimento
real, buscamos em Bakhtin o entendimento de responsividade, que permeia o processo de
resposta do sujeito aos discursos alheios internalizados. Trata-se de um conceito bastante
utilizado em pesquisas na rea do ensino-aprendizagem e da formao docente, no sentido de
observar a compreenso do aprendiz do processo de mediao.
Ao tratar da resposta ao outro sobre um discurso ouvido/lido, Bakhtin discute sobre a
atitude responsiva. Esta no se trata da resposta em si, mas ancora-se no fato de que todo
enunciado prenhe de resposta, ainda que esta no seja sempre elaborada linguisticamente,
pois toda a vez que falamos o fazemos a algum, ainda que seja para o outro de ns mesmos
(BAKHTIN, 2010).
A responsividade uma caracterstica do dialogismo que permite que a interao
acontea (BAKHTIN, 2010), pois as relaes entre enunciaes sempre demandam a resposta
potencial de um outro (CLARK & HOLQUIST, 2004). Nesse sentido, Menegassi (2009)
afirma que h uma necessidade humana de provocar no outro uma reao que responda s
15
aes do locutor. Segundo o autor, os enunciados possuem essa propriedade de permitir e
exigir que lhe seja dada uma resposta (MENEGASSI, 2009, p. 149), seja ela lingustica ou
atitudinal. Por isso no se trata apenas de poder oferecer uma resposta ao que foi dito pelo
locutor, mas de compreender que a formao de um enunciado endereado ao outro constitui,
por si, uma possvel resposta a outros enunciados que circulam na sociedade (MENEGASSI,
2009, p. 152).
Ao compreender um enunciado, o ouvinte ocupa uma posio responsiva: completa,
usa, discorda etc. A atitude responsiva construda medida que se l ou ouve, assim se
inicia a compreenso. a partir dessa atitude que se constri a resposta. O enunciado exige,
portanto, uma atitude responsiva, mas nem sempre h uma rplica/contrapalavra verbalizada.
Desse modo, a compreenso, manifestada a partir da atitude responsivamente ativa,
que vai apontar o nvel de interao estabelecido entre os interlocutores. Alm disso, essa
compreenso, em nvel maior ou menor, fundamental para o desenvolvimento do discurso
interior, num movimento de tornar prprio aquilo que outrora era alheio. De acordo com
Menegassi, o processo de transformao da palavra do outro em palavra minha palavra
assinala, mais uma vez, o carter eminentemente responsivo das prticas sociais efetivadas
pela lngua, visto que a resposta palavra do outro que produz a minha palavra
(MENEGASSI, 2009, p. 155). Nesse sentido, preciso reiterar que a minha palavra produto
da internalizao, da reelaborao interior da palavra alheia e no da reproduo desta.
Pautados nas teorias de Bakhtin e Vigotski, acerca da interao e da mediao no
processo de ensino-aprendizagem, Fernandes et al. (2012) orientam que a produo de sentido
entre interlocutores no processo educacional no se reduz ideia de produo de receptculo
de sentido, pois so agentes educacionais, atuando com a linguagem.

Essa ao, que acontece com a participao de interlocutores, que faz a experincia
de linguagem acontecer como enunciao, ou seja, como ao interlocutiva
praticada pelo locutor e pelo alocutrio na mediao que os aproxima e os distancia
enquanto agentes educacionais mobilizados, enfim pela reproduo e pela
contradio (FERNANDES et al., 2012, p. 101).

Ao tratar de reproduo e contradio, os autores remetem resposta dada pelo outro

no processo de aprendizagem, exteriorizao dos novos conhecimentos integrados ao j
existente, remetem s habilidades que, aps o processo de internalizao, saram da zona de
desenvolvimento proximal e passaram e ser habilidades reais, deixaram de ser palavras
alheias e passaram a ser palavra minha, carregada ideolgica e axiologicamente de outras
vozes. Os autores explicam que, no processo de apropriao, como resultado das prticas de
interao, a reproduo o campo em que esto as respostas esperadas pela tradio e a
contradio o campo em que se localiza o inesperado, a inovao. Podemos afirmar, desse
modo, que reproduzir fazer de acordo com o que lhe foi ensinado (certamente considerando
aqui que esta reproduo no se d de forma direta, mas passa por diversas variveis, entre
ela, a singularidade do sujeito), e contradizer ir alm do que foi ensinado, somar
experincias e conhecimentos, compor e construir diante do novo. Essa relao entre esses
conceitos extremamente significativa quando pensada nas prticas de formao docente.
Ao retratar a simbiose possvel entre esses conceitos de autores distintos, Fernandes et
al. (2012) afirmam que, nos termos de Vigotski, necessrio permitir o exerccio de zonas
de desenvolvimento imediato para dotar os aprendizes da potencialidade dos grupos humanos,
trabalho que, nos termos de Bakhtin, constitui-se pelo dilogo responsivo e responsvel
dialgico (FERNANDES et al, 2012, p. 107). o que foi realizado pela pesquisa.

16
3. Colaborao terico-metodolgica e reviso docente

Neste trabalho, buscamos nos afastar de uma situao estereotipada, construda com o
intuito de atingir resultados pr-determinados, e partimos de uma situao concreta de
formao docente e de prticas de ensino, s quais permitiram uma construo conjunta de
conhecimentos e prticas durante o processo. Foi preciso que pesquisador e docente tivessem
um horizonte comum, para que o processo de mediao no se tornasse mero atendimento s
atividades propostas pelo pesquisador. Nesse sentido, destaca-se que foi exatamente o carter
dialgico primado em todo processo que permitiu a compreenso de resultados que, de fato,
representassem uma situao concreta de estudo e ao por parte da docente.
Analisamos, neste trabalho, o processo de internalizao e apropriao terico-
metodolgica nas prticas de reviso de uma docente de Lngua Portuguesa do 4 e 5 anos do
Ensino Fundamental, enfocando o movimento de apropriao dos conceitos estudados e a
forma como sua exteriorizao foi construda em sua prtica de reviso textual com os alunos.
Proporcionando um ambiente de interao, buscou-se, pela zona de desenvolvimento real,
entender os conhecimentos e prticas que norteavam o trabalho da docente e, a partir disso,
por meio de interaes colaborativas, procurou-se colaborar com a reflexo das prticas
docentes sobre o trabalho com reviso e reescrita em sala de aula e mediar a aquisio de
novos conhecimentos, no sentido de aprimorar suas aes de ensino.
Para o trabalho colaborativo, foram realizadas as seguintes etapas:
- estudo terico-metodolgico entre pesquisador e docente;
- elaborao da unidade de ensino e desenvolvimento da unidade de ensino
- reviso docente e interao via trabalho colaborativo.

3.1 Estudo terico-metodolgico de modo colaborativo

O desenvolvimento do trabalho colaborativo ocorreu durante o segundo semestre de

2012. Os registros gerados foram coletados por meio de gravao de udio nos encontros
entre pesquisador e docente, troca de e-mails, anotaes da docente no material de estudo e
todas as verses de produo textual dos alunos.
O trabalho de estudo terico-metodolgico com a docente foi orientado por roteiros de
leitura e por encontros para discusso sobre os textos. Junto ao material de estudo, que
abordado mais adiante, foram apresentadas questes docente acerca de sua formao e suas
prticas de ensino. Essas perguntas serviram para nortear a discusso no momento do
encontro entre pesquisador e docente. Ainda assim, a docente preferiu respond-las
previamente, por escrito, alegando que, como havia lido os textos em dias diferentes, as
respostas escritas ajudariam a retomar sua prpria leitura. Esses registros apontam o estgio
do qual partiu o trabalho, ou seja, uma perspectiva de reconhecimento de sua a zona de
desenvolvimento real, o que ajudou no diagnstico inicial e no acompanhamento da
compreenso da docente pelo processo.

I - Diagnstico das experincias discentes e prticas docentes anteriores

A partir das respostas da docente s questes do roteiro de leitura, pudemos
identificar:

a) Como aluna, passou por prticas estruturalistas de produo escrita:

17
 Durante a minha vida escolar a produo de redaes esteve muito presente. Uma
tcnica muito comum era a apresentao de cartazes com imagens sequenciadas ou
cenas para que, atravs da observao, produzisse um texto
A redao o produto final, o professor corrige com caneta fazendo a higienizao do
texto quando necessrio.

A professora tambm alegou que no produzia textos na graduao, aprendeu muitas

regras, mas no produziu muita escrita. Aqui j notamos que a professora no passou por uma
experincia interacionista de produo escrita, no sentido de considerar o contexto de
produo ou de olhar para o contedo do texto, para alm de sua estrutura. Isso certamente
interferiu em sua prtica docente, pois, ainda que tivesse tido conhecimento de outras teorias
em sua trajetria docente, a falta de relao com a prtica dificultaria sua ao. Percebemos,
portanto, que os textos apresentados docente para estudo traziam muitas discusses que no
integravam seu nvel de desenvolvimento real.

b) Reviso nos textos de alunos limitada correo de desvios ortogrficos:

Infelizmente, na maioria das vezes, a correo uma simples higienizao dos textos.
Alguns momentos de forma coletiva. Acontecem reescritas e apontamentos individuais.

Ora, se a professora passou prticas estruturalistas de escrita tanto como aluna quanto
em sua formao docente, a consequncia disso s pode ser uma reviso meramente
ortogrfica. certo que a interveno na ortografia tem seu valor, contudo, empobrece o
trabalho com a escrita quando se torna recurso nico de mediao docente. Ainda assim, a
professora alega tentativas de apontamentos individuais, mas no explica qual o teor desses
apontamentos.

c) Pouco conhecimento terico acerca das prticas concernentes concepo de escrita como
trabalho:

Poderia dizer que o maior obstculo o tempo e o grande nmero de alunos, porm,
acredito que a falta de conhecimento de formas eficazes de inferncia durante a
escrita.

Consideramos essa afirmao da docente de suma importncia, pois aponta para o

estabelecimento dos aspectos sobre escrita que se mostram em sua zona de desenvolvimento
proximal. Ao ler os textos sobre as concepes tericas e prticas de produo textual,
percebe uma lacuna no seu trabalho em sala de aula. Alm dos aspectos concernentes
necessidade de condies dignas de trabalho (pouco tempo de preparao e elevado nmero
de alunos), os quais reconhecemos pela inegvel situao precria de estrutura para a
educao em territrio nacional, a docente percebe que o no conhecimento de formas
efetivas de interveno por meio da reviso afeta o seu trabalho com a escrita. Assim,
entendemos que o reconhecimento pela docente do que tem faltado para sua prtica abre
caminho para a mediao do pesquisador, pois aponta para um aprendizado que precisa ser
consolidado.

d) Interesse em compreender e ajudar os alunos no trabalho com a produo textual:

comum no cotidiano escolar pedir que os alunos produzam textos. Muitas vezes,
infelizmente, criamos pretextos para levar os alunos produo. Na maioria das vezes, a

18
 produo individual, em casa ou em sala. Porm, h momentos de produo em duplas
ou com toda a turma.

Novamente, notamos que o estudo dos textos de apoio permitiu reflexo sobre a ao
docente. Os alunos produzem textos, mas eles no so preparados, orientados de maneira
profcua para tal ao. Criar pretextos para os alunos produzirem remete s mesmas prticas
pelas quais a professora passou quando aluna. Sua fala mostra que o processo de mediao
via trabalho colaborativo j comea trazer marcas explcitas. A mediao no se inicia
somente quando h discusso com o pesquisador, mas no momento da leitura e ps leitura,
quando a docente tenta elaborar linguisticamente suas respostas ao roteiro de leitura.
No tocante ao material organizado para estudo e reflexo, foram selecionados textos
de autores distintos que tratam da produo textual escrita. Os textos foram organizados na
seguinte ordem:

- MENEGASSI, R. O processo de produo textual. In: SANTOS, A. R. dos; GRECO, E. A.;

GUIMARES, T. B. (orgs.) A produo textual e o ensino. Maring: Eduem, 2010. p.75-101,
discute as diversas concepes de escrita, relacionando-as s concepes de linguagem;
- GARCEZ, L. Vigotski e Bakhtin um dilogo. In: _______. A escrita e o outro: os modos
de participao na construo do texto. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998, p.
45-69, apresentando conceitos que se aproximam nas teorias de Vigotski e Bakhtin, como a
linguagem como ao, o processo de internalizao e a mediao;
- Recorte de textos de: MENEGASSI, R. J. Da reviso reescrita: operaes e nveis
lingusticos na construo do texto. Tese (Doutorado em Letras), Faculdade de Cincias e
Letras de Assis, Universidade Estadual Paulista, 1998, juntamente com MOTERANI, N. G. A
reescrita de textos nas 7 e 8 sries do ensino fundamental: caracterizao de aspectos
lingustico-discursivos. Dissertao (Mestrado em Letras), Universidade Estadual de
Maring, Maring, 2012, abordando questes sobre reviso e reescrita de textos e as
operaes lingustico-discursivas;
- RUIZ, E. A correo (o turno do professor): uma leitura. In: ______. Como se corrige
redao na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2010, p.47-73, com o intuito de apresentar
as metodologias de correo de textos: as diversas formas de correo textual que podem ser
utilizadas pelo professor e os resultados de cada uma delas em textos de alunos.

Para cada texto, foi elaborado um enunciado de apresentao, com intuito de conhecer
e diagnosticar as prticas da docente e um roteiro final com questionamentos que auxiliavam
na compreenso do texto lido, buscando, desse modo, mediar o processo de internalizao
pela docente dos conceitos estudados. Alm dos roteiros, foram marcados encontros para a
discusso dos textos. Tudo isso antes de iniciar o trabalho efetivo em sala de aula. Assim,
foram proporcionados momentos que, a partir de Vigotski (2010), podem ser concebidos
como intervenes didticas na zona de desenvolvimento proximal da professora, tendo os
textos estudados e os pesquisados como instrumentos de mediao. Esses momentos
permitiram que o pesquisador acompanhasse e orientasse o processo de apropriao dos
conceitos. O momento em sala de aula, desenvolvido sem mediao do pesquisador, seria,
nesse sentido, a contrapalavra da docente (BAKHTIN, 2010), o momento para externalizar
sua apropriao, aquilo que efetivamente teria se tornado conhecimento real (VIGOTSKI,
2010), por meio de prticas de reviso textual com os alunos.
Na sequncia, apresentamos algumas respostas da docente aos roteiros de leitura dos
textos estudados. Esses registros, de certa forma, ilustram o processo de internalizao. Por
meio das respostas, a professora elabora sua compreenso, o que auxilia na posterior

19
apropriao do contedo, que dever, como explica Baquero (1998), integrar-se aos
conhecimentos prvios e adequar-se ao seu contexto imediato.

II - Marcas de compreenso terico-metodolgica

As respostas da docente s perguntas do roteiro posteriores a cada texto indicaram sua
compreenso sobre os conceitos estudados. Alm desse registro, a gravao em udio da
discusso sobre os textos ajudou nessa identificao.

a) As anotaes da docente indicam compreenso:

Das condies de produo, sobretudo as elencadas por Geraldi (1997 apud

MENEGASSI, 2010): contedo, finalidade, interlocutor, estratgias; considerando que a
construo de um texto passa por trs etapas: planejamento, execuo e reviso
(MENEGASSI, 2010):

Um professor que v a lngua como fruto de relaes sociais, busca em seu trabalho
definir e orientar as produes dos alunos no sentido de concretizar sua funo e
necessidade. No se produz para saber se sabe escrever, mas para que a produo
cumpra a funo para a qual foi pretendida.

As palavras da docente investigada constituem uma atitude responsiva imediata,

materialmente apresentada, trata-se, nas palavras de Fernandes et al. (2012), da reproduo
pela docente daquilo que se esperava aps o perodo de estudo dos textos. Os autores chamam
de reproduo a resposta imediata do outro mediante aquilo que lhe foi apresentado e
conforme as expectativas do enunciador primeiro. Entendemos a fala da docente como
reproduo no por ela repetir exatamente o que leu, mas por apresentar uma compreenso do
texto que leu e reproduzir o contedo do texto, pois, apesar de sua compreenso adequada
sabemos que esse discurso ainda no foi internalizado, haja vista que ele no condiz com as
vivncias e prticas de ensino da docente, como analisado nos excertos anteriores. Desse
modo, reiteramos, como discutido na seo terica, que reproduo, fundamentando-se em
Fernandes et al., refere-se resposta do outro dentro do que esperado, sendo a contradio a
resposta do outro para alm do que foi esperado; uma resposta marcada pela composio entre
compreenso e axiologias. Por isso, a fala da docente extremamente pertinente, tendo em
vista que ela consegue expor com suas palavras a compreenso que teve do texto, mesmo que
no indique ainda mudanas em sua prtica. A compreenso, entendemos, pode ser
comprovada pelo fato de a docente conseguir sintetizar as proposies do texto que leu e
apresent-las, organizadamente, com suas prprias palavras.

b) No tocante necessidade de assimilao do contexto de produo pelo aluno, a professora

afirma:

Sem dvidas meus alunos precisam entender melhor o interlocutor virtual, perceber que
os textos no so apenas um instrumento de nota.

Aqui, j se nota a relao teoria-prtica estabelecida pela professora. Ao compreender

a funo do interlocutor virtual no trabalho de produo textual em ambiente escolar, a
docente remete a seu contexto de trabalho, afirmando ser um aspecto que precisa ser
desenvolvido com seus alunos. Temos, assim, marcas de que a palavra do outro (BAKHTIN,
2010), o discurso do autor do texto, inicia um processo de internalizao pela docente
(VIGOTSKI, 2010). A leitura do texto provoca a docente e permite que sua resposta v para
alm da compreenso, trazendo a reflexo para sua prtica. Esse movimento de relacionar o
20
contedo prtica possvel pela pergunta de leitura lanada pelo pesquisador que questiona
qual aspecto das condies de produo de um texto a professora considera que mais precisa
ser compreendido por seus alunos. A pergunta de leitura remete-nos ao valor do trabalho de
mediao na formao docente. Com a ajuda do pesquisador, a docente capaz no apenas de
entender o texto, mas de trazer os conceitos para seu cotidiano de forma reflexiva, o que
possvel pelo estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2010). Em
suma, a fala da professora aponta para trs fatores: a) seus alunos entendem a produo como
uma atividade com fins de obteno de nota; b) esse fator pode estar relacionado ao fato de
que esses alunos ainda veem a professora como destinatrio final de seu texto e precisam
entender que a funo docente de interlocutor real, que medeia o trabalho, a fim de que eles
atinjam o interlocutor virtual; c) ainda que no esteja explcito na fala da docente, os fatores
a) e b) apontam para a necessidade de ao a partir de sua constatao, isto , se a professora
no mediar o processo, o problema continuar a existir, os alunos permanecero tendo-a como
destinatrio final e considerando o texto como mera atividade de obteno de nota.
Em suma, a fala da docente aponta a construo de um discurso interior (VIGOTSKI,
2010), sua fala remete a si mesma, no sentido de assimilar, apropriar-se do que est dizendo.
Recuperando Fernandes at al. (2012), a resposta da professora situa-se no campo da
contradio, pois vai alm do que est no texto. Ela percebe que seus alunos precisam
entender que h um interlocutor virtual e justifica essa necessidade pelo fato de considerarem
a produo uma atividade fim para obteno de nota. Reiteramos, esse movimento s foi
possvel pelo instrumento de mediao, o que ratifica a pertinncia do trabalho colaborativo
em pesquisas de formao docente.

c) Aps a leitura de texto que tratava das concepes de escrita e sua reflexo na prtica
docente, a professora afirma que:

A maioria dos professores trabalha o exerccio de produo escrita como inspirao ou

mesmo como consequncia, sem trabalho prvio com o gnero e orientao para a
reescrita depois da correo.

Os registros indicam que a professora compreendeu bem os conceitos sobre concepo

de escrita, abordados no texto de Menegassi (2010), porm muito do que foi discutido no fez
parte nem de sua experincia discente nem de sua prtica docente. Ao dialogar com o
pesquisador sobre o texto que tratava das metodologias de correo de textos - correo
resolutiva, indicativa, classificatria e textual-interativa (RUIZ, 2010) - a docente afirmou que
entendeu a proposta, embora no conhecesse nenhuma daquelas abordagens, o que comprova
que, at aquele momento, sua experincia docente e discente contemplava a correo de
textos como limpeza ortogrfica. Ao contrrio, as abordagens apresentadas por Ruiz (2010)
consideram a reviso do texto pelo professor como espao/momento de interao com os
alunos, colaborao na construo do seu discurso e reconhecimento do aluno como sujeito
autor. Devido a essa lacuna na formao docente, ela afirma que sua maior dificuldade era
saber como fazer.
Essa discusso ajudou a estabelecer conhecimentos possveis para o aprendizado em
uma zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2010). A professora no dominava
aqueles conhecimentos, mas desejava isso, desejava saber como aplic-los no seu contexto de
trabalho, como sair da teoria para a prtica, como tornar aquilo palavra minha (BAKHTIN,
2010), como integrar o novo aos conhecimentos que j detinha e a sua realidade (BAQUERO,
1998), como alterar sua zona de desenvolvimento real.
Aps a discusso sobre os textos, professora e pesquisador marcaram dois encontros
para a elaborao da unidade de ensino que foi desenvolvida com os alunos.
21
3.2 Interao na reviso docente

Durante o desenvolvimento da unidade de ensino pela professora, o pesquisador

manteve contato por e-mail, enviando orientaes, e por meio de encontros, mediando o
processo de internalizao e apropriao que abarcava teoria-sujeito-contexto-prtica. Nas
orientaes, enfocou-se, sobretudo, a necessidade de utilizar novas estratgias de reviso
textual, extrapolando a interveno estrutural, resolutiva3 - j dominada pela docente em
prticas anteriores - incorporando elementos prprios do gnero discursivo enfocado e
priorizando a efetividade na interao com o aluno.
Ao analisar a apropriao dos conceitos trabalhados, ou seja, a forma como isso foi
elaborado ao ser desenvolvido com os alunos, identificamos diversas operaes que ora
tendiam para a reproduo, compreenso que atende expectativa do pesquisador; ora para a
contradio, extrapolando as expectativas do pesquisador (FERNANDES et al., 2012).
Temos, desse modo, a materializao do discurso interior da docente, seu novo nvel
de desenvolvimento real (VIGOTSKI, 2010), a elaborao da palavra alheia internalizada e
exteriorizada como palavra minha, marcada por axiologias (BAKHTIN, 2010) e pela
integrao a conhecimentos existentes anteriormente (BAQUERO, 1998).
Na busca pela melhor compreenso e apresentao da apropriao pela docente aps o
trabalho colaborativo materializada em suas intervenes de reviso, observamos que suas
aes se caracterizam pelos seguintes aspectos:

- reelaborao: parte-se de uma prtica de reviso estudada adequando-a a especificidades do

contexto de ao, num movimento de reelaborao;
- substituio: abandona-se uma prtica anterior em detrimento de outra estudada,
considerando que a nova interveno de reviso mais pertinente que a outra usada
anteriormente ao trabalho colaborativo;
- manuteno: ao considerar o contexto imediato de ao, mesmo estudando novas prticas de
reviso, opta-se por manter uma prtica j exercida anteriormente, provavelmente aps
atribuir-se um juzo de valor (BAKHTIN, 2010) e considerar vlida sua utilizao em
determinadas situaes.
- incorporao: uma nova forma de reviso acrescentada interveno docente nos textos
dos alunos. Uma prtica que no tinha relao com as realizadas pela docente anteriormente.
No caso desta pesquisa, houve a incorporao de prticas que preconizam a interao entre
professor-aluno-texto e validam a posio de sujeito enunciador do aluno.
- dificuldades com interao: este aspecto abarca as trs aes anteriores, mas se referem a
tentativas mal sucedidas de interao com o aluno. Sua apresentao aqui imprescindvel
pois aponta outros fatores, para alm da considerao do gnero discursivo e da necessidade
de reviso interativa, que interferem diretamente na qualidade do processo de reviso e
reescrita: o ano escolar da turma e o nvel de desenvolvimento real de cada aluno.

A seguir, apresentamos recortes de reviso da docente para elucidar cada operao

identificada em sua prtica aps o estudo terico-metodolgico:

3
A correo resolutiva definida por Serafini (2004) como o ato de o professor resolver o problema diretamente
no texto do aluno. Ao identificar uma palavra escrita errada, por exemplo cazinha, o professor escreve a palavra
de forma correta, casinha, para que o aluno observe e faa a substituio na reescrita. Trata-se de uma
interveno limitada a problemas ortogrficos e considerada negativa pelo fato de entregar a resposta pronta, o
que no demanda reflexo por parte do aluno.
22
a) Reelaborao
A docente utilizou a abordagem de reviso classificatria (SERAFINI, 2004),
adequando-a idade escolar dos alunos e combinando com a reviso indicativa, tambm
proposta por Serafini (2004). De acordo com a autora, a correo classificatria consiste em
utilizar abreviaes previamente combinadas com os alunos para identificar na linha ou no
pargrafo a natureza do problema, por exemplo: TV, para tempo verbal; OT, para ortografia.
A correo indicativa consiste em apenas indicar, com sublinhas ou setas, o trecho ou a
palavra onde h problema, sem mencionar qual o problema. Nesse caso, o aluno deve voltar
ao trecho e procurar entender qual o desvio cometido.
No caso da docente investigada, as duas propostas de Serafini foram consideradas e
combinadas, fazendo-se algumas alteraes na proposta inicial, como a opo por escrever a
natureza do problema em vez de usar abreviaes.

Correo classificatria- indicativa

Correo classificatria-indicativa

Como se observa nos excertos, em vez de utilizar abreviaes ou siglas para a

classificao do problema encontrado no texto, como prope Serafini (2004) ao apresentar a
reviso classificatria, a professora indica com setas onde h o desvio e escreve toda a
palavra, orientando o aluno sobre a sua origem. Por exemplo, ao invs de apenas utilizar a
palavra P para mostrar que h um problema quanto paragrafao, a docente opta por no
estabelecer junto aos alunos uma lista de abreviaturas e escrever a palavra completa
Pargrafo. Essa atitude aponta, alm de compreenso pela docente dos conceitos
estudados, a efetividade do trabalho de mediao pelo pesquisador, que evidenciou durante
todo o trabalho colaborativo que no h receitas de reviso aplicveis a qualquer contexto,
tendo em vista que as propostas de Serafini (2004) e Ruiz (2010) so alternativas
metodolgicas ao trabalho docente. A internalizao dos dois tipos de correo e a
reelaborao de seu uso mostram que a docente apropriou-se do contedo e fez adequaes
pertinentes ao seu contexto imediato de ensino. Sua escolha mostra uma correo mais
elucidativa do que a proposta original, que a reviso de textos produzidos por crianas de 4
e de 5 anos. Como explica Bakhtin, as palavras trazem consigo o seu tom valorativo que
assimilamos, reelaboramos e reacentuamos (BAKHTIN, 2010, p. 295). Pelo evento da
contradio (FERNANDES et al., 2012), a professora apresenta a sua contrapalavra
(BAKHTIN, 2009), a sua leitura daquilo que lhe foi ensinado.

b) Substituio de prticas anteriores

Ao estudar as metodologias de reviso junto docente, o pesquisador destacou a
necessidade de ampliar as intervenes para alm da correo de aspectos ortogrficos. No
perodo de estudo terico-metodolgico, a professora relatou que realizava a reviso de textos
desses alunos da seguinte maneira: aps produzir o texto, o aluno levava mesa da professora
que indicava quais palavras apresentavam desvios ortogrficos. Depois, ela utilizava uma tira
23
de papel avulsa para escrever corretamente as palavras que apresentavam desvio no texto,
uma espcie de lista delas. O aluno ento deveria procurar novamente em seu texto as
palavras com desvio e corrigi-las de acordo com a lista feita pela professora. Assim, realiza-se
uma correo resolutiva (SERAFINI, 2004) e, como mencionado pela professora aps a
leitura dos textos de estudo, centrada na higienizao textual.
Ao aplicar os novos conhecimentos de reviso, a professora procurou substituir a
prtica de correo resolutiva pela correo indicativa. Desse modo, em vez de oferecer
respostas prontas ao aluno, a docente passou a destacar as palavras do texto que apresentavam
desvio para que o aluno refletisse sobre como poderia corrigir o desvio. Por vezes, as
indicaes eram combinadas com um bilhete ao final do texto, explicando: as palavras
sublinhadas no esto escritas corretamente, tente corrigi-las na reescrita.
Desse modo, a mediao, via reviso, tornou-se um espao de interao, em que o
aluno e a professora puderam, concomitantemente, constituir-se e desenvolver-se (FREITAS,
1995).
Segue um exemplo das indicaes.
Correo indicativa -

A atitude de substituio de prticas anteriores mostra efetividade na interao entre

pesquisador e docente, pois a docente estabelece um juzo de valor sobre suas aes e,
considerando seu contexto de ao, julga vlida a substituio de algumas prticas em
detrimento de outras. A escolha por utilizar as indicativas como uma nova forma de corrigir
os desvios ortogrficos aponta o movimento de apropriao pela docente da metodologia
estudada, mais uma vez adequando-a a sua necessidade de interao. Como explica Ges
"longe de ser uma cpia do plano externo, o funcionamento interno resulta de uma
apropriao das formas de ao, que dependente tanto de estratgias e conhecimentos
dominados pelo sujeito, quanto de ocorrncias no contexto interativo" (GES, 1992, p. 18).
Essa interveno tambm contribui para o real objetivo da prtica de reescrita na
escola, levando o aluno a refletir sobre seu prprio discurso, o que auxilia no
desenvolvimento de suas habilidades discursivas e de sua autonomia na reviso. A partir de
Faraco (2010), podemos afirmar que a escolha metodolgica da professora permite ao aluno
agir pela interao, constituir-se discursivamente como sujeito enunciativo.

c) Manuteno de prticas anteriores

Embora tenhamos constatado mudanas na prtica de reviso docente, tambm foi
possvel observar a manuteno de prticas anteriores, como o uso de correes resolutivas.

24
 Os trechos sublinhados indicam palavras que foram completadas ou corrigidas pela
professora, diretamente no texto do aluno, sem nenhuma indicao ou apontamento de
reviso. Nesse caso, h duas consideraes a serem feitas:
- mesmo com alguns casos de correo resolutiva, a professora reduziu significativamente o
nmero dessas correes (13,24% do total), alm de no utiliz-la como nica forma de
interveno. Desse modo, o conhecimento prvio, real, e o adquirido estabelecem uma relao
simbitica, isto , ao mesmo tempo em que so distintos, so complementares. Nas palavras
de Baquero (1998), esses conhecimentos integram-se por meio do processo de internalizao;
- o uso de correes resolutivas tambm indica apropriao dos conceitos estudados, pois a
docente considerou vivel manter a correo resolutiva em alguns casos. Isso mostra que os
novos conhecimentos foram incorporados e no sobrepostos s prticas anteriores. Pode ser
que, em determinadas situaes, a docente tenha considerado vivel mostrar de imediato ao
aluno como a palavra deveria ser escrita. Essa atitude aconteceu em casos em que o texto
tinha raras palavras com desvios ortogrficos ou quando na reescrita o aluno apresentou
novamente a palavra com problemas, assim a professora corrigiu de forma resolutiva apenas
na segunda vez, para que o aluno observasse como deveria proceder. Como no tivemos
acesso s aulas da docente, no se pode afirmar ao certo, porque em algumas situaes ela
optou por manter a correo resolutiva. Assim, possvel observar que a considerao das
especificidades de seu contexto enunciativo fez com que a docente incorporasse as
metodologias estudadas ao seu juzo de valor (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2009), no
objetivando reproduzir as abordagens de correo como uma receita, mas compreend-las e
reelabor-las para a efetividade do seu trabalho de mediao em sala de aula; e est a o
fenmeno da apropriao.

d) Incorporao de novas prticas

No desenvolvimento da reviso e reescrita textual, a docente incorporou a metodologia
de correo textual-interativa, que antes no era conhecida por ela. Por meio dessa
abordagem, foram contemplados aspectos que antes eram ignorados pela professora em seu
trabalho de reviso, como atesta alguns de seus comentrios nos textos revisados:

- Ana, seu texto est confuso. A Maria Joaquina foi atrs dos bandidos? Por qu? Ela foi
sequestrada?
- Ayslan, leia seu texto e coloque os sinais de pontuao, termine as frases com ponto,
recomece com letra maiscula e use travesso na fala dos personagens.
- Carlos, preste ateno no seu texto, voc escreveu algumas palavras erradas que
deixaram o texto confuso. Acredito que voc pode melhorar seu texto. Bom trabalho!
- Caique, conte mais sobre o que o menino e o vampiro fizeram no castelo dos monstros.
Por que todos sumiram? Para onde foram? Estou curiosa para saber...

Nos excertos, temos exemplos de correo textual-interativa realizada pela docente.

So bilhetes que visam dialogar com o aluno acerca de problemas globais de seu texto. Essa
prtica mostra que a professora se apropriou da teoria e dos exemplos de correo que lhe
foram apresentados. O enfoque dos bilhetes, aspectos especficos do gnero Conto de Terror,

25
mostra atendimento orientao do pesquisador sobre a importncia de abordar na reviso
elementos prprios do gnero discursivo enfocado.
A utilizao de correes textual-interativas evidencia atitude responsiva imediata da
docente acerca dos novos conhecimentos assimilados.

No excerto, o aluno inicia sua histria narrando sobre um menino que estava jogando
bola. A fim de auxiliar na complementao de informaes sobre esse personagem que seria o
protagonista do conto, a professora lana questionamentos, demonstrando interesse pelo texto
do aluno. Esse papel mediador, como interlocutor virtual (BAKHTIN, 2010), fundamental
para o estabelecimento da interao com o aluno. A abordagem mostrou-se eficaz, o que se
comprova por meio da contrapalavra do aluno via reescrita.

Os excertos comprovam a efetividade no processo de apropriao pela docente por

meio do trabalho colaborativo. O conhecimento proximal torna-se real. A pertinncia do
trabalho permite que a docente adquira novos conhecimentos e constitua novas prticas de
mediao junto a seus alunos, o que gera melhora no apenas na reviso do texto produzido,
mas tambm na relao professor aluno, ambos agentes no processo educativo. Clark e
Holquist (1994, p. 18), ancorados em Bakhtin, afirmam que a capacidade de ter conscincia
est baseada no outro. Assim, a relao de alteridade entre pesquisador e professora e entre
pesquisador e alunos que constitui esses sujeitos.

e) Dificuldades com a interao

Embora as revises da docente mostrem apropriao da teoria e metodologia
estudadas, suas intervenes nem sempre atingem o nvel de interao esperado com os
alunos. Isto , em alguns casos, a contrapalavra da docente, via reviso, foi adequada aos
conceitos estudados. Porm, sua interveno no gerou a contrapalavra esperada dos alunos, o
que mostra falha no trabalho de interao. Isso acontece porque o simples atendimento aos
conceitos no garante a efetividade na reescrita, tendo em vista que, no movimento entre
teoria e prtica, h sempre um sujeito histrico e um contexto social e discursivo a serem
considerados. O excerto a seguir auxilia nessa compreenso.

26
 O bilhete foi escrito aps um texto de pargrafo nico, sem pontuao adequada fala
de personagens. Trata-se de uma reviso textual-interativa bastante elucidativa que enfoca um
aspecto essencial ao texto narrativo. Alm de mencionar o problema, a professora constri um
exemplo ao aluno. Apesar disso, na reescrita, a resposta do aluno no condiz com o esperado.

Pela observao do trecho, nota-se que o aluno compreendeu que seu texto tinha
problemas de pontuao e procurou corrigi-los na reescrita, o que aponta atitude responsiva
imediata. Essa atitude se materializa com a contrapalavra do aluno, ao introduzir em seu texto
o travesso. Ainda assim, no se tem uma resposta adequada ao bilhete de reviso, pois o
travesso inserido junto fala do narrador. Houve, desse modo, falha na interao entre
professor e aluno, que no se mostrou efetiva, possivelmente pelo pouco conhecimento do
aluno acerca das regras de pontuao da narrativa, pois, mesmo diante do exemplo, ele no
consegue uma reescrita efetiva, em funo de sua idade escolar. Para o aluno, houve o
entendimento da palavra alheia, mas ao utiliz-la como palavra minha, percebeu-se que no
houve apropriao.
Isso nos mostra que a relao de alteridade no a simples transmisso da palavra ao
outro. Trata-se de um processo de interao complexo construdo pelo social e pela
singularidade dos sujeitos enunciativos. Para haver significado, a singularidade de cada ator
precisa ser colocada no pano de fundo do compartilhamento (HOLQUIST, 1994, p. 80). A
significao, portanto, no ocorre pelo simples fato de estar com o outro, mas de estabelecer
com ele um elo enunciativo, um horizonte comum (BAKHTIN, 2010). No exemplo
apresentado, a metodologia de correo foi internalizada e mostra-se apropriada pela docente
e tornou-se conhecimento real, mas, no processo de interao com o aluno, as especificidades
do contexto imediato no levaram contrapalavra esperada, at porque, os alunos no so
foco de anlise aqui.

4. Concluso

Esta pesquisa tratou da contribuio do trabalho colaborativo para a apropriao

terico-metodolgica docente no trabalho de reviso textual. Os resultados permitiram
analisar o processo de internalizao pela docente do discurso exterior at sua exteriorizao
materializada pelas marcas de reviso textual.
27
 O trabalho colaborativo entre pesquisador e docente, anterior prtica em sala de aula,
permitiu observar que a experincia da docente investigada limitava-se a prticas de reviso
bastante estruturais focadas na forma, sobretudo na ortografia, o que apresentou forte relao
com sua vivncia discente e formao docente. O diagnstico inicial tambm apontou
significativo interesse pela docente em conhecer novas metodologias e instrumentalizar
melhor seus alunos produo escrita. Seu interesse foi fundamental para o estabelecimento
da zona de desenvolvimento proximal, por meio da qual o pesquisador pde realizar o
trabalho de mediao.
A mediao pelo pesquisador proporcionou docente uma leitura crtica dos textos
estudados: ela foi capaz de fazer relaes da teoria com suas prticas cotidianas, enxergar
lacunas e identificar o que precisava ser desenvolvido em seu alunos e em si mesma. Os
encontros entre pesquisador e docente mostraram-se um espao para reflexo e, por meio dos
excertos de fala da docente, pudemos identificar novos conhecimentos em estgio de latncia,
o movimento de internalizao de vozes alheias e a construo da palavra minha, do discurso
interior.
J nas prticas de reviso docente, analisamos a exteriorizao do discurso interior, o
que permitiu observar como a professora havia se apropriado das discusses e dos textos
estudados. Sua apropriao mostrou-se bastante positiva, pois relevou autonomia no processo
de elaborao didtica, o que fundamental no trabalho colaborativo. A partir dos
conhecimentos compartilhados junto ao pesquisador, a professora acrescentou a eles suas
axiologias, integrou-os a conhecimentos anteriores e exteriorizou seu novo nvel de
desenvolvimento real, resultado da mediao, da negociao, enfim, do conjunto de aes que
se desenvolveram no espao colaborativo da zona de desenvolvimento proximal.
Ao analisar o conjunto das revises deixadas nos textos dos alunos, verificou-se ampla
utilizao pela docente das prticas estudadas junto aos textos oferecidos pelo pesquisador, o
que, consequentemente, aponta para a apropriao dos pressupostos tericos apresentados e
discutidos no perodo de estudo colaborativo que antecedeu a prtica em sala de aula, dentre
eles: a escrita como trabalho e a interao por meio da reviso. A apropriao pode ser
identificada por meio das seguintes condutas:
- compreenso da necessidade de correo para alm dos aspectos estruturais;
- apropriao dos pressupostos tericos estudados e preocupao em torn-los teis no
contexto da sala de aula;
- interesse em adequar a metodologia estudada idade escolar dos alunos por meio da
reelaborao;
- substituio de prticas anteriores e incorporao de novas prticas antes desconhecidas pela
docente, como a correo textual-interativa;
- baixo ndice de correes resolutivas (13,24%), sendo estas utilizadas para desvios
estruturais, em sua maioria, erros ortogrficos;
- considervel nmero de correes textual-interativas (35,4%), sendo utilizadas para
comentar problemas estruturais recorrentes ou problemas globais;
- assimilao das propostas metodolgicas de Serafini (2004) e Ruiz (2010), adequando-as ao
seu contexto de trabalho.
Alm dos avanos, tambm observamos dificuldades de interao, momentos em que
o conhecimento adquirido no foi suficiente para uma elaborao didtica efetiva das
revises, pois no atingiu a compreenso ou resposta esperada do aluno. Consideramos a
anlise dessas dificuldades necessria neste estudo, pois acreditamos que as revises da
docente so produto de um processo que ainda est em construo. Suas atitudes responsivas
vo continuar a ecoar em diferentes momentos e de formas diferentes at que os
conhecimentos novos estejam totalmente sedimentados. O aprendizado sobre o trabalho com
a escrita em sala de aula e sobre metodologias de reviso textual certamente interferiu no
28
trabalho da docente, mas possivelmente a sua apropriao, o seu novo nvel de
desenvolvimento real ainda est em processo, essas vozes ainda ecoaro nas diversas prticas
dessa docente at que se manifestem de forma amadurecida.

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29
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30
 PRTICAS DE LINGUAGEM DE REVISO E REESCRITA
NO PIBID UNESPAR

Adriana Beloti4
Renilson Jos Menegassi5

1. Introduo

Refletir sobre a formao terico-metodolgica das prticas de linguagem de reviso e

de reescrita na formao docente inicial, com acadmicos participantes do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, do subprojeto de Lngua Portuguesa
do Curso de Letras, da Unespar/Campus de Campo Mouro, o foco deste captulo. Assim,
nossa pesquisa teve como locus a Universidade Estadual do Paran Unespar Campus de
Campo Mouro e como participantes os bolsistas do subprojeto Leitura, escrita e anlise
lingustica: articulaes necessrias no processo de ensino e aprendizagem de lngua
portuguesa6, iniciado em 2014. Participaram de toda a pesquisa, especificamente, a
coordenadora, que um dos pesquisadores envolvidos, e os acadmicos do Curso de Letras,
sendo que as professoras da Educao Bsica, que compem o Programa como supervisoras,
no integram a pesquisa, por no serem alvo de investigao, uma vez que, neste caso, elas
no esto em formao inicial, como os acadmicos, o que descaracterizaria o tema. O
subprojeto busca refletir e discutir sobre o processo de ensino e aprendizagem de lngua
materna, com destaque para a prtica discursiva de escrita. Para tanto, uma das aes tem sido
levantar o panorama de como se configura o trabalho com a linguagem em sala de aula e, a
partir disso e de formao terico-metodolgica especfica, pensar propostas para as prticas
pedaggicas na disciplina de Lngua Portuguesa, envolvendo Ensino Superior e Educao
Bsica, um desafio da atualidade.
Para tanto, objetivamos compreender os elementos internalizados pelos participantes
em relao s prticas pedaggicas de trabalho com a escrita no processo de ensino e
aprendizagem. Com isso, possvel observar como os acadmicos do PIBID posicionam-se e
atuam como professores e como os encontros de formao e as intervenes dos
pesquisadores ainda so necessrios e levam ao desenvolvimento dos conceitos atrelados s
prticas de escrita. Assim, buscamos contribuir com estudos sobre o trabalho de escrita em
sala de aula e com as discusses acerca da formao docente inicial, refletindo sobre as
interaes estabelecidas pelo subprojeto.
O escopo terico fundamental desta pesquisa a teoria enunciativo-discursiva e a
concepo dialgica de linguagem, proposta pelo Crculo de Bakhtin. A concepo de escrita
como trabalho, discutida por Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), os processos de reviso e de
reescrita, conforme Menegassi (1998), e os tipos de correo estudados por Ruiz (2010),
tambm subsidiam nossas reflexes. Alm disso, quando pensamos no processo de ensino e
aprendizagem de lngua portuguesa, recuperamos a concepo de linguagem como processo

4
Professora do Colegiado de Letras do Campus de Campo Mouro da Universidade Estadual do Paran
UNESPAR e estudante do Programa de Ps-Graduao em Letras (Doutorado) da Universidade Estadual de
Maring UEM. E-mail: dribeloti@gamail.com.
5
Professor do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual de Maring UEM. E-mail:
renilson@wnet.com.br, Projeto de Pesquisa Escrita e a formao de educadores de lngua, financiado pela
Fundao Araucria do Paran.
6
Este subprojeto integra o Projeto Institucional da Unespar, proposta n. 128334, aprovado pelo Edital n.
061/2013-CAPES. Disponvel em:
<http://www.pibidunespar.com.br/images/baixar/PROJETO_INSTITUCIONAL_APROVADO_PELO_%C3%9
3RG%C3%83O_DE_FOMENTO.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2015.
31
de interao (GERALDI, 2004) e as orientaes das Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica (PARAN, 2008), documento norteador do trabalho pedaggico nas escolas em que
os participantes atuam como docentes.
Em relao metodologia do trabalho, nosso ponto de sustentao ancora-se nas
proposies da Lingustica Aplicada (LA) (MOITA LOPES, 1996), desenvolvendo uma
pesquisa-ao, conforme as proposies de Thiollent (2005) e Tripp (2005). Os registros deste
trabalho foram gerados no perodo de maro a outubro de 2014, a partir dos encontros de
formao terico-metodolgica do PIBID e dos materiais, planejamento do plano de aula e
atividades, produzidos por uma dupla de professores em formao inicial, que integra o grupo
e constituem-se como sujeitos da pesquisa, como mostra representativa do todo. Neste texto,
analisamos as atividades de escrita preparadas por tais sujeitos para serem realizadas nas
turmas do PIBID nas escolas parceiras, considerando: a) a relao entre o planejamento e as
atividades; b) as diferentes verses das propostas.
A partir de nossos objetivos, na sequncia, expomos a constituio do nosso objeto de
estudo, sistematizando o processo de gerao e de coleta de dados e registros; em seguida,
marcamos o escopo terico da pesquisa, destacando os principais conceitos que proporcionam
nossas reflexes; por fim, apresentamos os registros, analisando-os em dois momentos: da
produo do planejamento do plano de aula e da produo das atividades.

2. As atividades de escrita nos caminhos da pesquisa

Para a constituio do objeto de anlise deste trabalho, lanamos mo de uma pesquisa

qualitativo-interpretativa, pois tratamos do estudo de um fenmeno de natureza social, tendo
como um dos elementos que compe a investigao a compreenso do contexto social e
cultural dos participantes. Nesse sentido, contamos com a imerso dos pesquisadores no
contexto e com suas interpretaes dos registros. As interaes entre os participantes
constituem o processo de gerao dos registros e so consideradas paras as anlises.
Dessa forma, a pesquisa fundamenta-se nos pressupostos da etnografia, metodologia
de base cultural e antropolgica, priorizando os dados sensveis ao contexto social e sua
interpretao. Para Duranti, [...] etnografia a descrio escrita da organizao social, das
atividades, dos recursos simblicos e materiais, e as prticas interpretativas que caracterizam
um grupo particular de indivduos7. (DURANTI, 2000, p. 126). Portanto, interessa-nos,
tambm, conhecer e compreender o contexto dos registros da pesquisa, como elemento
sensvel e delineador das informaes.
Alm disso, h o cunho aplicado, vinculando a pesquisa LA por constituir-se como
uma [...] rea de investigao aplicada, mediadora, interdisciplinar [...] (MOITA LOPES,
1996, p. 22) e proporcionar a investigao da linguagem em situao social determinada.
Assim, enquanto pesquisadores, inserimo-nos no contexto de investigao e estudamos
aspectos relacionados ao trabalho com a escrita em situao de ensino especfica voltada
formao docente inicial. Para tanto, a observao do contexto dos participantes da pesquisa
constante, em todas suas etapas.
Este trabalho tem, ainda, em sua base epistemolgica, um carter prtico, pois h o
aspecto mediador de desenvolvimento de reflexes tericas e encaminhamentos
metodolgicos e prticos em relao reviso e reescrita de textos com os participantes e, por
isso, constitui-se como uma pesquisa-ao, que se define como:

7
[...] etnografa es la descripcin escrita de la organizacin social, las atividades, los recursos smblicos y
materiales, y las prcticas interpretativas que caracterizan a un grupo particular de indivduos.. Neste captulo,
todas as tradues so dos pesquisadores.
32
 [...] tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema
esto envolvidos de modo participativo e cooperativo (THIOLLENT, 2005, p. 16).

Assim, os participantes da pesquisa interagem e desenvolvem o estudo, buscando sua

transformao ao fim do trabalho, ocasionando a simultaneidade entre a pesquisa e a ao,
prprias desse tipo de estudo. Portanto, h um trabalho conjunto entre pesquisadores e
acadmicos, a fim de refletir sobre a formao proporcionada pelas atividades desenvolvidas
no PIBID, que nosso objeto de pesquisa.
A partir de tal sustentao, para refletirmos sobre a formao terico-metodolgica das
prticas de linguagem de reviso e de reescrita na formao desses sujeitos, com o objetivo de
compreendermos os elementos internalizados em relao s prticas pedaggicas de trabalho
com a escrita no processo de ensino e aprendizagem, constitumos como objeto de estudo as
atividades de escrita preparadas pelos participantes do PIBID para serem realizadas nas
turmas do Programa nas escolas parceiras.
O perodo total de gerao dos registros compreendido entre os meses de maro de
2014 a setembro de 2015. Para as anlises empreendidas, consideramos: a) a relao entre o
planejamento do plano de aula e das atividades; b) as diferentes verses das propostas de
trabalho: a primeira, sem intervenes; a segunda, aps orientaes da supervisora; a partir da
terceira, com apontamentos da coordenadora. Para tais anlises, tomamos as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica (PARAN, 2008), pelo fato de ser o documento oficial que
norteia a educao no Estado do Paran, e as pesquisas sobre a prtica discursiva de escrita,
estudadas nos encontros de formao, por constiturem-se como o aporte terico-
metodolgico do subprojeto PIBID e de nossas pesquisas. Os meses de maro a setembro de
2014, que compem o momento de formao terico-metodolgica, e o ms de outubro de
2014, perodo de desenvolvimento do plano de aula e das atividades, marcam o intervalo
especfico da gerao dos registros analisados.
Do processo de formao, destacamos os conceitos e textos estudados no perodo, na
sequncia:
1. Aspectos gerais da educao, a partir do texto Sobre a natureza e especificidade da
educao (SAVIANI, 2003), para trabalharmos com conceitos como educao,
currculo, homem, trabalho;
2. Documentos oficiais relacionados educao: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDB n. 9394/1996 (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educao Bsica DCE (PARAN, 2008), com o objetivo de compreender as
concepes de tais documentos e pelo fato de ser o norte oficial da educao no pas e
no estado;
3. Textos terico-metodolgicos sobre as concepes de linguagem (ZANINI, 1999;
PERFEITO, 2010), relacionando com os estudos realizados e com os conceitos a
serem estudados na sequncia, a fim de refletir sobre todo o processo de ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa nas escolas;
4. Processo de produo textual (GERALDI, 2004), considerando as mudanas da
propostas de passar da redao para a produo de textos;
5. Concepes de escrita (KOCH; ELIAS, 2011; SERCUNDES, 2004; FIAD;
MAYRINK-SABINSON, 1991), relacionando s diferentes concepes de linguagem
e s possibilidades de trabalhar com essa prtica discursiva em sala de aula;
6. Processos de reviso e de reescrita (ANTUNES, 2006; RUIZ, 2010; JESUS, 2004),
para refletir sobre a avaliao de textos, estudar os diferentes tipos de correo e
compreender a reviso e a reescrita como processos que envolvem mais que a
higienizao do texto.
33
 Ao considerarmos os encontros de formao, alm de justificar a perspectiva
metodolgica da pesquisa, entendemos a influncia do contexto aplicado para a compreenso
de como tem sido a formao terico-metodolgica das prticas de linguagem de reviso e de
reescrita dos sujeitos participantes. Todo esse contexto de gerao, descrio e anlise dos
registros possibilita-nos observar como os participantes posicionam-se e atuam como
professores, nessa situao especfica.
Os materiais analisados foram produzidos pelos professores, com o objetivo de
desenvolver atividades de escrita nas escolas participantes do PIBID. O primeiro elemento, a
relao entre o planejamento do plano de aula e das atividades, mostra-se pertinente pelo fato
de possibilitar-nos a reflexo, justamente, quanto relao teoria e prtica: o planejamento
representa qual concepo de escrita? Como as prticas de linguagem de reviso e de reescrita
so abordadas no plano de aula? Os objetivos apresentados no planejamento efetivam-se nas
atividades propostas? Como o perodo de formao terico-metodolgica retratado nesse
processo?
Por tais perguntas, analisamos, destacadamente, as concepes de escrita, de reviso e
de reescrita e a relao com o processo de formao, a partir dos objetivos, dos contedos
propostos e da descrio das atividades a serem realizadas. Por meio dessa observao,
relacionamos s atividades e, ento, temos condies de analisar como o aporte terico-
metodolgico considerado na prtica proposta.
Em seguida, torna-se relevante olharmos para as diferentes verses das atividades, que
nos d a possibilidade de analisar: como os participantes do PIBID conseguem posicionar-se e
atuar como professores? Como os encontros de formao e as intervenes da coordenadora
ainda so necessrios e levam ao desenvolvimento dos conceitos atrelados s prticas de
escrita? Como as atividades revelam as concepes do planejamento do plano de aula, que
consequncia do processo de formao?
Para alcanar nossos objetivos, analisamos os materiais preparados por uma dupla de
professores em formao inicial, de um grupo de treze acadmicos de todas as turmas do
Curso de Letras. Todos os sujeitos participantes concordaram com a pesquisa, por meio de
termo de consentimento. Para este trabalho, selecionamos dois participantes como sujeitos da
pesquisa. Partimos das quatro verses do planejamento do plano de aula, fazendo descrio e
anlise de como foi desenvolvido ao longo desse processo e destacando, para exemplo, alguns
aspectos mais relevantes, que evidenciam a relao entre teoria e prtica. Em relao s
propostas de atividades, tomamos as cinco verses, realando como os participantes foram
constituindo as prticas de escrita, reviso e reescrita, a fim de compreender os elementos
internalizados no processo.

3. Dialogismo e escrita como trabalho

O escopo terico deste trabalho ancora-se, inicialmente, na concepo dialgica de

linguagem, a partir da perspectiva enunciativo-discursiva, proposta pelo Crculo de Bakhtin
(VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926; BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006).
Entendemos que nos constitumos como sujeitos na e pela linguagem e, portanto, esta
entendida como um fenmeno que se realiza por meio da enunciao, sendo parte e
mediadora das atividades humanas e o instrumento que possibilita a interao entre sujeitos
scio, histrico e ideologicamente constitudos.
Essa concepo, que toma a historicidade e o social, leva-nos a compreender a sala de
aula como espao de interao, de produo de enunciaes, que consideram o carter
dialgico das situaes de interao verbal social e por meio de tais situaes a palavra pode
assumir diversas funes. Ao tomarmos a escrita como uma das formas de interagir,
34
compreendemos o texto como o prprio lugar da interao e, ento, os sentidos so
produzidos somente na situao de enunciao.
Nesse sentido, concebemos a escrita como um processo de interao verbal entre
sujeitos que tm reais necessidades para escrever e, na sala de aula, como um processo
contnuo de ensino e aprendizagem consubstanciada pela concepo de escrita como trabalho
(FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991), que constituda pelas prticas de linguagem de
reviso e de reescrita. Nas atividades de produo textual, possvel que estudante e professor
dialoguem por meio das produes, estabelecendo e mantendo a interao. Por exemplo, no
processo de reviso e de reescrita, o professor, ao fazer apontamentos no texto do aluno, em
seu turno de correo, estabelece um processo de interao pelo prprio texto, levando o
estudante a revis-lo e reescrev-lo, o que pode provocar o desdobramento de novas palavras
do estudante. Assim, o conceito de palavra, entendida como o discurso (BAKHTIN, 2003;
STELLA, 2012; GERALDI, 1993) que possibilita a interao, fundante para pensar a escrita
no processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa, considerando a necessidade de
desenvolver nos estudantes suas habilidades de escrita. As etapas de reviso e de reescrita
ilustram como a palavra, isto , o discurso, trabalhada no processo contnuo de escrita.
Assim, a partir das proposies do Crculo de Bakhtin, a interao ,
fundamentalmente, dialgica, porque sempre pressupe o outro, s acontece em relao ao
outro, mesmo que seja o outro de si mesmo, correspondendo ao discurso interior. Portanto, a
interao constitutiva da produo de sentidos, pois todos os nossos enunciados so
produzidos em resposta a outros enunciados, que funcionam como perguntas.
Para que haja interao, no necessria, obrigatoriamente, a presena de dois
indivduos, espacialmente situados, porque a interao permite o dilogo com uma
representao, como a escrita, por exemplo. Desse modo, pressupe o social e as suas
relaes com grupos sociais, caracterizando a palavra como seu produto e acontecendo por
meio de textos, dos enunciados. O dialogismo, primrio interao, o conceito superior e
fundante de todas as reflexes do Crculo de Bakhtin. O dilogo, em sentido amplo, uma das
formas de interao verbal e so as relaes dialgicas que constituem o objeto do
dialogismo. Pelo fato de ser instaurado pela interao verbal, est diretamente relacionado aos
campos da atividade humana e, portanto, depende da produo de enunciados, que marcam a
posio de um sujeito social. Portanto, as relaes dialgicas pressupem conexes com
valores sociais e constituem, conforme as propostas do Crculo, [...] espaos de tenso entre
enunciados. (FARACO, 2009, p. 69).
Por tais concepes e conceitos, olhamos para todo o processo como momentos de
interao, estabelecidos e mantidos pelas prticas de linguagem, de escrita, reviso e reescrita,
revelando o carter dialgico da linguagem. Dessa forma, os conceitos de interao e
dialogismo so importantes para pensarmos no processo dialgico estabelecido entre os
participantes do PIBID. Alm disso, o conceito de escrita como trabalho tambm fundante
em nossas anlises, ao possibilitar-nos refletir sobre a atuao dos professores em formao
inicial no momento de planejar e preparar atividades de escrita, que visem a proporcionar a
interao em sala de aula.

4. Planejamento do plano de aula e das atividades: relao teoria e prtica

O plano de aula e as atividades em anlise foram produzidos no incio de outubro de

2014, como parte das aes do subprojeto PIBID. O objetivo era que os professores em
formao inicial preparassem atividades, com foco na prtica discursiva de escrita, para serem
desenvolvidas junto s turmas dos colgios participantes do Programa. Os materiais em
anlise neste trabalho foram preparados para uma turma de terceiro ano do Ensino Mdio,
35
para quatro horas-aulas, com o tema Cotas raciais nas universidades brasileiras. O tema e a
quantidade de aulas foram delimitados em conjunto com a professora supervisora. Os gneros
discursivos a serem estudados foram escolhidos pelos acadmicos e, depois, aprovados pela
supervisora e coordenadora.
O processo contou com o planejamento do plano de aula e das atividades e,
posteriormente, com sua implementao na escola. As aulas tiveram como contedo a
temtica delimitada, os gneros discursivos Entrevista e Comentrio Crtico e aspectos
lingusticos e extralingusticos, a partir dos textos: a) Preto no branco: entrevista sobre cotas
nas universidades para o site nota de rodap8; b) Pintei dessa cor, diz aluno negro que
cansou de nunca se ver em personagens brancos9; c) Cmera ligada: cotas raciais nas
universidades10; d) Mauricio de Sousa comenta protesto de criana contra ausncia de
personagens negros na Turma da Mnica11.
Para a organizao dos registros, coletamos a primeira verso, produzida
exclusivamente pelos professores em formao inicial. A segunda deveria conter orientaes
de reviso da professora supervisora, porm, no houve alteraes, pois a supervisora
considerou o material adequado. Ento, passamos a intervir e orientar o planejamento das
atividades a partir da segunda verso, cujo processo foi finalizado na quarta.
No decorrer de nossas orientaes, fizemos correes resolutivas e textual-interativas
(RUIZ, 2010), em arquivo digital, e realizamos uma orientao presencial, para explicao
dos apontamentos feitos e de como a proposta deveria ser revisada e reescrita. Como exemplo
desse processo de interao proporcionado pelas intervenes da coordenadora, destacamos o
item tpico do plano de aula. Em sua segunda verso, constava: Apresentar aos estudantes
uma discusso a respeito das cotas raciais nas universidades brasileiras, tendo em vista
desenvolver o seu pensamento crtico, bem como aspectos lingusticos e discursivos.. A
coordenadora destacou trs partes e interviu pelas seguintes formas de correo: a) no trecho
Apresentar aos estudantes uma discusso [...], fez um questionamento seguido de
apontamento: No seria discutir com os estudantes? Se vocs apresentam, vocs fazem a
discusso e eles no [...]; b) para a parte [...] aspectos lingusticos e discursivos.,
questionou: Aspectos lingusticos e discursivos de que? Acho inadequado e desnecessrio
aqui, pois esto tratando do tema, no?; c) ao final, registrou o seguinte comentrio, com o
objetivo de orientar a reflexo dos professores e a reviso deste item: Professores, acho que
essa colocao configura-se mais como objetivo. O tpico seria o tema, o contedo principal,
no caso, gnero discursivo Entrevista..
Observamos que estas correes funcionam como enunciados que se configuram como
elos na cadeia de comunicao verbal (BAKHTIN, 2003) e, assim, dada continuidade ao
processo dialgico de escrita. Ao questionar, por exemplo, devolve-se a palavra aos
acadmicos, para que seu novo turno de reviso possa refletir a partir de tais intervenes e,
ao reescrever, dar continuidade, novamente, ao processo dialgico por meio da escrita.
Entre esta segunda verso e a terceira, a partir da qual no houve mais alteraes neste
item, foi realizado um encontro presencial, visando orientao dos apontamentos feitos, de
modo a encaminhar a reviso e a reescrita do material. O foco principal desse momento foi a
discusso e reflexo das atividades (analisadas na seo seguinte), a partir das revises feitas
pela coordenadora. Os participantes observaram toda a proposta e as intervenes e refletiram

8
Disponvel em: <http://www.luizeduardosoares.com/?p=1061>. Acesso em: 02 out. 2014.
9
Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pintei-dessa-cor-ta-diz-aluno-cansado-de-ver-
desenhos-padronizados-14070461#ixzz3Erb1QdUV>. Acesso em: 02 out. 2014.
10
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=NgNj2Q-ir8U>. Acesso em: 02 out. 2014.
11
Disponvel em: <http://extra.globo.com/noticias/rio/mauricio-de-sousa-comenta-protesto-de-crianca-contra-
ausencia-de-personagens-negros-na-turma-da-monica-14074452.html#ixzz3GL0n66Mx>. Acesso em: 16 out.
2014.
36
sobre as possibilidades de correes, considerando os materiais estudados, especialmente, as
DCE (PARAN, 2008), pelo fato de ter como aporte terico-metodolgico e,
consequentemente, como proposta para a prtica pedaggica, a concepo de linguagem como
processo de interao.
Aps essas interaes, dando continuidade ao processo dialgico, os acadmicos
apresentaram a terceira verso do plano de aula, com o tpico da seguinte maneira:
Trabalhar os gneros discursivos entrevista e comentrio crtico, a partir da seguinte
temtica: cotas raciais nas universidades pblicas brasileiras.. Diante deste contedo
descrito e considerando os dilogos anteriores, observamos como os questionamentos foram
importantes para que esses sujeitos pudessem refletir acerca do que mais adequado para esta
parte de um planejamento de plano de aula e, ento, vemos a internalizao das orientaes: o
primeiro item do plano de aula deve destacar o principal aspecto do material os gneros e o
tema a ser trabalhado.
Assim, notamos que, na primeira verso, esse item do planejamento do plano de aula
focava no trabalho voltado para a prtica discursiva de leitura, pois objetivava apresentar uma
discusso a respeito do tema e de aspectos lingustico-discursivos. Todos os objetivos eram
relacionados ao gnero discursivo a ser estudado: Entrevista. Para ns, a perspectiva dessa
verso do planejamento indica que os professores em formao inicial j demonstravam certa
constituio em relao prtica de leitura, porque marcaram como foco a necessidade de
desenvolver a criticidade dos estudantes sobre a temtica das aulas. Isso era evidenciado no
tpico e, tambm, no quarto objetivo apresentado: Refletir sobre o processo de uso de outras
vozes/falas e suas influncias no posicionamento argumentativo do texto (prs ou contra
determinada temtica). Ao falarem em vozes e posicionamento, indicam a necessidade de
ponderar a respeito dos sentidos produzidos e das interpretaes possveis, considerando as
reflexes por parte dos estudantes. Ressaltamos que o estudo do tema um dos aspectos a ser
considerado no trabalho com gneros discursivos, pois se refere ao contedo temtico, um dos
elementos para a produo textual. Porm, outros elementos devem ser considerados.
Quanto produo textual, no havia objetivo relacionado escrita, contedo que
deveria ser o aspecto principal das aulas. Apenas ao final da descrio das atividades, que
marcavam a prtica de produo textual: Aps a leitura, reflexo e anlise dos textos, os
alunos assistiro a um vdeo acerca do tpico da aula, e, posteriormente daro incio a sua
produo escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita.
Em relao ao fato de a produo textual estar descrita ao final desse item,
relacionamos ao comum entendimento de que a escrita acontece somente aps atividades
prvias, organizao que , geralmente, encontrada nos materiais didticos. Possivelmente,
esta foi a prtica durante os anos de estudo fundamental e mdio desses acadmicos. Se
considerarmos, tambm, as prprias orientaes das DCE (PARAN, 2008), sustentadas em
autores que prezam pelo trabalho com a linguagem em uma perspectiva enunciativa,
encontramos registrado que so necessrias atividades que antecedam a prtica de escrita,
para que sejam dadas as condies para os alunos escreverem. Assim, a disposio desse
material estabelece relao com as teorias estudas nos encontros de formao do PIBID
(PARAN, 2008; PERFEITO, 2010; GERALDI, 1993; FIAD; MAYRINK-SABINSON,
1991), buscando revelar uma concepo de escrita como trabalho. Contudo, vlido
considerarmos que no so somente as atividades prvias e a reviso e reescrita que marcam a
concepo processual desse eixo, necessrio que a prtica pedaggica em sala de aula, de
fato, d todas as condies para que saiamos da escrita como consequncia (SERCUNDES,
2004).
Em sntese, esta primeira verso levou s seguintes intervenes da coordenadora: a)
em relao ao tpico, enfatizou que se tratava mais de objetivo, enquanto, na verdade, deveria
dizer sobre o contedo principal das aulas produo textual; b) quanto aos objetivos, o
37
apontamento mostrou a relevncia do que havia sido abordado o trabalho com o gnero em
questo, porm, destacou que faltava abordar o estudo sobre o tema, que deveria ser
deslocado do tpico para os objetivos, alm de incluir o objetivo especfico em relao
prtica de escrita; c) nos itens do contedo e das atividades, chamou a ateno para constar o
trabalho com o gnero Comentrio, que seria produzido.
Esses dados mostram-nos que os professores internalizaram o conceito de ter o que
dizer, contemplado no tpico, e saber como dizer, mostrado nos objetivos (GERALDI, 1993;
PARAN, 2008) para a produo textual. Notamos ainda que, em todo o planejamento, era
considerado apenas o gnero Entrevista a ser estudado. Entretanto, os alunos do terceiro ano
do Ensino Mdio produziriam, ao final das aulas, um Comentrio, a partir do trabalho
desenvolvido. Considerando os contedos e atividades descritas, as correes j feitas em
cada item do planejamento tpico, objetivos, contedo e atividades a coordenadora
apresentou o seguinte apontamento:

Professor J e Professor F, de fato, o que estava percebendo que falta, pela descrio
das atividades, realmente falta: trabalho com o gnero a ser produzido. Vocs tero
que dar conta disso: ensinar a produzir, a escrever, o gnero Comentrio. Ento, como
faro? Devem levar exemplos de textos desse gnero, devem discutir as funes sociais e
comunicativas, as caractersticas do gnero, produzir o comando de produo, dando
todas as condies necessrias para configurar a escrita como trabalho. Falta isso... a
proposta boa, mas precisa ser complementada..

Essa correo sinaliza para o processo de formao desses sujeitos: h indcios do que
foi internalizado a partir dos estudos no PIBID trabalhar com elementos lingusticos e
discursivos, considerar reviso e reescrita. Contudo, ainda h uma transio entre a forma
com a qual comumente tiveram contato e o que foi efetivamente estudado.
Esta primeira verso do planejamento indica-nos a compreenso de que os textos
usados para o trabalho em sala devem ser estudados, considerando o gnero discursivo, suas
caractersticas e funes. Por outro lado, sinaliza uma lacuna quanto ao que deveria ser o
principal objetivo das aulas: trabalhar com a prtica discursiva de escrita, na concepo de
escrita como trabalho, incluindo atividades prvias e as etapas de reviso e de reescrita,
pensando no desenvolvimento das habilidades de escrita dos estudantes do Ensino Mdio.
Isso pode ser explicado pelo fato de apresentar maior nfase no trabalho com a prtica de
leitura e no de escrita. O encaminhamento feito, nos encontros do PIBID, ainda precisava ser
retomado, a fim de marcar o objetivo principal. Essa retomada justifica-se por no ter havido,
nesse momento, compreenso pela dupla sobre qual era a finalidade primeira das aulas. Uma
possibilidade de entendimento dessa falta de compreenso, a partir de nossa prxis e do
conhecimento do contexto aplicado da pesquisa, pelo fato de os professores em formao
inicial terem realizado trabalhos que focavam mais a leitura e a discusso sobre o tema.
A matriz curricular do Curso de Letras no conta com disciplina especfica nem de
leitura nem de produo textual, contudo, no terceiro ano, h a disciplina de Lingustica II,
que contempla, em parte de seu programa, estudo da Anlise de Discurso e, de certa forma,
estabelecida relao dessa teoria como aporte para as aulas de leitura. Alm disso,
comumente, na escola, fala-se em trabalho de leitura, em atividades de interpretao textual.
Da o indcio que pode explicar o foco dado pelos acadmicos neste momento.
Por outro lado, quando descrevem a parte final das atividades [...] produo
escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita. h marcas de aspectos j
proporcionados pelos encontros de formao do PIBID, por exemplo, por meio dos estudos
terico-metodolgicos acerca do processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa,
especificamente, quanto produo textual e concepes de escrita (ANTUNES, 2003;
GERALDI, 2004; SERCUNDES, 2004; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991; RUIZ, 2010;
38
JESUS, 2004). Assim, a descrio de parte das atividades contempla as etapas de reviso e
reescrita, que no so consideradas em concepes diferentes da escrita como trabalho. Ainda
que haja tal referncia a essas etapas, a forma como todo o contedo e trabalho das aulas foi
sistematizada indicia que a produo textual ancora-se, tambm, no conceito de escrita como
consequncia (SERCUNDES, 2004) e no totalmente como trabalho (FIAD; MAYRINK-
SABINSON, 1991). Avaliamos dessa forma, porque entendemos que as atividades que
precedem a escrita, embora funcionem para dar as condies de os alunos terem o que dizer,
saberem como, para quem e porque dizer (GERALDI, 1993; PARAN, 2008), acabam por
ter como destaque o uso dos textos para trabalhar com a linguagem, considerando os aspectos
lingustico-discursivos, e no, especificamente, o desenvolvimento das condies para a
produo textual. Logo, os professores em formao inicial esto em processo de apropriao
das teorias e metodologias estudadas, passando de sua concepo a outra sem perceberem.
Ao considerarmos o objetivo principal da proposta, entendemos que, por meio de
nossas intervenes, por exemplo, os bilhetes textual-interativos que desempenharam as
funes de questionamento, apontamento e comentrio (GASPAROTTO, 2014), e de
correes resolutivas, classificatrias e indicativas (RUIZ, 2010), nos materiais preparados
pelos professores, alm de orientar em termos de contedo, tambm proporcionamos a
constituio de sua escrita, possibilitando prticas de reviso e de reescrita e dando exemplos
de como podem ser feitas as intervenes. Ao realizarmos uma reviso que proporcione a
reviso e a reescrita por esses sujeitos, no apenas possibilitamos as correes do material que
esto desenvolvendo, mas nossas interferncias mostram possibilidades de intervir nos textos
dos alunos, quando estiverem atuando em sala de aula. Isso porque tm condies de
visualizar, a partir do aporte terico-metodolgico trabalhado, como aspectos estudados
efetivam-se e funcionam na prtica de escrita. Como exemplo, destacamos a primeira verso
da descrio de um dos contedos, em relao ao trabalho com o gnero discursivo, a reviso
feita pela coordenadora e a respectiva reviso e reescrita, na verso seguinte do material:

a) Primeira verso do texto dos acadmicos: Reflexo sobre as principais

caractersticas da construo composicional deste gnero..
b) Reviso da coordenadora: Professor J e Professor F, lembram que o aspectos
discursivo do trabalho com o gnero deve prevalecer sobre o trabalho com a
estrutura? Ento, antes de tratar das caractersticas devemos trabalhar com as
funes sociais e comunicativas do gnero. Complementem essa explicao do
trabalho. Mas atentem-se para: alm de constar no Planejamento, tero,
efetivamente, que realizar este trabalho em sala..
c) Texto revisado e reescrito: Discusso sobre as diferentes funes sociais e
comunicativas dos gneros discursivos entrevista e comentrio critico.; Reflexo
sobre as principais caractersticas composicionais de ambos os gneros trabalhados,
aliada a uma discusso acerca da importncia de compreender a estrutura para
relacionar s funes dos gneros..

Alm de mostrar atitude responsiva e continuidade no processo de dilogo entre

produtor e revisor do texto, isto , entre os professores em formao inicial e a coordenadora,
acreditamos que o fato de terem atendido reviso pode funcionar como exemplo da
importncia da atuao do professor, assumindo-se como leitor e coprodutor dos textos de
seus alunos, para o desenvolvimento de suas habilidades de escrita e da capacidade
lingustico-discursiva em processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa. Ento,
alm de estudar os conceitos terico-metodolgicos, nossas prticas tambm funcionam como
mecanismo de desenvolvimento desses conceitos na perspectiva da prxis.
Na terceira verso do planejamento, aps os primeiros apontamentos da coordenadora,
os participantes do PIBID conseguiram atender s orientaes feitas. O tpico contemplava os
39
gneros a serem estudados e a temtica. Os objetivos marcavam o trabalho com a temtica, o
gnero em estudo, os recursos lingustico-discursivos, entretanto ainda no havia objetivo
delimitado para a prtica de produo textual. Tal aspecto indica que esta a maior
dificuldade dos sujeitos participantes da pesquisa, o que explicamos a partir de elementos da
formao escolar e acadmica: a) ainda so muito comuns prticas de escrita na escola sem
finalidades, funes e condies de produo delimitadas, ocasionando uma escrita para a
escola, com o objetivo de cumprir parte do contedo programtico e avaliar; b) ainda que
estejam em um curso de formao de professores de lngua portuguesa, pela matriz curricular
do Curso, no h ao longo do perodo de formao, prticas efetivas de escrita, a no ser as
escritas acadmicas que tm, geralmente, a funo primeira de cumprir com atividade
avaliativa. Nesse sentido, os professores podem concluir sua formao inicial sem esse
elemento prtico da formao, para alm de estudos terico-metodolgicos, fator que pode
interferir em suas prticas futuras em sala de aula.
Por outro lado, detectamos que, embora no houvesse tal objetivo, a descrio das
atividades, j desde a primeira verso, e dos contedos, aps as orientaes, atendia a essa
necessidade. Observamos que a concepo de escrita como trabalho permeia parte da proposta
materializada no planejamento, desde a primeira verso, sendo melhor especificada nas
demais, ao contemplar estudo efetivo do tema a ser produzido, como um dos elementos das
condies de produo e, ainda, por incluir as etapas de reviso e de rescrita. As verses da
parte de descrio dos contedos do plano de aula mostram esse desenvolvimento. Na
primeira, a nica referncia produo textual era em: Realizao do estudo do gnero
discursivo entrevista e produo textual de um comentrio em determinada rede social [...].
Aps as intervenes da coordenadora, na verso seguinte os acadmicos complementaram o
item dos contedos em relao escrita com:

Produo textual escrita de um comentrio, para propiciar a exposio do

posicionamento e dos argumentos do aluno de acordo com a temtica;
Reescrita, aps reviso e apontamentos realizados pelas professoras, tendo em vista a
adequao do texto s condies de produo..

Quanto ao item das atividades, no que se refere produo textual, nas duas verses
em que houve alguma alterao, j constavam as etapas de reviso e de reescrita:

a) Primeira verso: [...] Aps a leitura, reflexo e anlise dos textos, os alunos
assistiro a um vdeo acerca do tpico da aula e, posteriormente, daro incio a sua
produo escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita..
b) Verso reescrita: [...] Aps a leitura, reflexo e anlise dos textos, os alunos
assistiro a um vdeo acerca do tema da aula e, posteriormente daro incio a sua
produo escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita..

A partir desses exemplos, notamos que os objetivos, os contedos e a descrio das

atividades correspondem linguagem como processo de interao, que deve nortear as aulas
de Lngua Portuguesa nas escolas, conforme orientao das Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica (PARAN, 2008). Isso porque o plano de aula contempla trabalho de
leitura, de escrita, reflexes acerca de aspectos lingustico-discursivos dos textos estudados,
estabelecimento de elementos para que os alunos tenham condies de escrever, enfim,
pensando no processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa, as teorias e as
metodologias estudadas sustentam o planejamento produzido.
Essa proposta do planejamento sinaliza como os encontros do PIBID tm refletido na
constituio desses professores, especificamente, quanto prtica discursiva de escrita. A
partir dos estudos feitos, os participantes da pesquisa orientam-se pelo aporte terico-
40
metodolgico e isso se efetiva em suas prticas. Os sujeitos tm atitudes responsivas frente ao
processo dialgico da produo textual: os acadmicos respondem ativamente s revises e
orientaes da coordenadora e, assim, mantm o processo dialgico por meio das vrias
verses dos materiais. Quando a coordenadora assume-se, tambm, como leitora e
coprodutora de seus materiais, exemplifica como possvel estabelecer o dilogo por meio do
processo de produo textual, aspecto que funciona como caracterstico da prxis docente e,
assim, pode interferir significativamente nas prticas futuras desses professores: h evidncias
de como a reviso e a reescrita funcionam e so relevantes para melhor atendimento s
condies de produo e situao de interao dos textos.

5. Produo das atividades: o que o processo mostra?

A organizao das atividades, produzidas com sustentao no planejamento do plano

de aula, contava com questes e discusses iniciais sobre o gnero discursivo Entrevista;
depois havia os dois primeiros textos - a) Preto no branco: entrevista sobre cotas nas
universidades para o site nota de rodap; b) Pintei dessa cor, diz aluno negro que cansou
de nunca se ver em personagens brancos; em seguida, perguntas que encaminhavam a leitura e
compreenso dos textos que tratavam do tema em estudo e aquelas que relacionavam os
textos, aspectos do gnero, como tema e linguagem; por fim, um vdeo de uma entrevista e o
quarto texto, seguido do encaminhamento para a produo textual.
No processo de preparao das atividades, a professora supervisora, em conversa com
os participantes do PIBID, orientou para que uma pergunta, relacionada aos dois primeiros
textos em estudo fosse acrescentada. No mais, tudo foi mantido, de acordo com o
planejamento e a primeira verso apresentada.
Entendemos essas diferenas de atuao entre a supervisora e a coordenadora como
elemento significativo que caracteriza seus processos de formao e prticas de atuao:
enquanto aquela teve sua formao inicial finalizada h, em mdia, mais de vinte anos e,
depois, os perodos de formao continuada corresponderam a cursos de especializao e de
curta durao, esta finalizou seu processo de formao inicial h nove anos e, desde ento,
mantm-se em disciplinas e cursos de Mestrado e Doutorado e participa de eventos
acadmico-cientficos na rea especfica de formao. Alm disso, os espaos e prticas de
atuao tambm interferem em como se assumem no processo do PIBID: esta coordenadora
e responsvel primeira pelo subprojeto e pela formao inicial dos acadmicos e aquela se
configura mais como participante. Nesse sentido, as atuaes dessas professoras justificam-se,
mesmo, como sendo de carter diferente e, consequentemente, suas interaes com os
acadmicos variam.
Pelo fato de o plano de aula e as atividades serem produzidos concomitantemente, as
orientaes feitas no planejamento iam sendo incorporadas s atividades, com o objetivo de
fazer os dois materiais de maneira coerente, tanto na proposta quanto na fundamentao
terico-metodolgica que sustentaria a prtica dos professores em sala de aula.
No geral, os apontamentos da coordenadora, na segunda verso, correspondiam
necessidade de informao da fonte dos contedos e textos apresentados e aspectos de
formatao.
Em relao s questes que orientavam a leitura e anlise dos textos em estudo,
servindo de discusso acerca do contedo e orientao para a produo escrita, as
intervenes, destacadamente, por questionamentos e comentrios (GASPAROTTO, 2014),
visavam a orientar sua reviso, a fim de deix-las mais adequadas ao estudo do gnero e da
temtica, porque trabalhavam, apenas, com aspectos mais estruturais e superficiais, sem
relacionar s funes, s significaes dos elementos identificados. Como exemplo,
41
selecionamos: a) a pergunta A referente aos dois primeiros textos; b) a reviso da
coordenadora; c) a reescrita:

a) Pergunta: Os textos lidos e discutidos anteriormente correspondem a quais gneros

discursivos? A partir de quais caractersticas voc pde identificar tais gneros?.
b) Reviso: Esta pergunta foca na estrutura do gnero, na identificao. Isso vlido,
necessrio. Mas deve ser ampliado. Vamos ver se acontecem maiores reflexes com
as demais perguntas ou se devem aprofundar..
c) Reescrita: A) Os textos lidos e discutidos anteriormente correspondem a quais
gneros discursivos? A partir de quais caractersticas voc pde identificar tais
gneros?. B) Em relao s caractersticas que voc pontuou anteriormente,
explique de que forma elas influenciam nas funes que esses gneros cumprem..

Essa descrio do processo de produo dessas atividades sinaliza-nos como os

acadmicos posicionaram-se em relao ao apontamento feito, que desempenhou a funo de
orientar a reflexo e levar complementao, tomando os diversos aspectos a serem
considerados no trabalho com textos. A segunda pergunta constante na reescrita efetiva a
prtica dialgica possibilitada tanto pelo processo de formao terico-metodolgico do
PIBID quanto pelo processo de reviso e de reescrita e, consequentemente, de interao e
dilogo entre os sujeitos participantes da pesquisa.
Complementando os apontamentos, ao final das perguntas, a coordenadora apresentou
o seguinte comentrio:

Professor J e Professor F, realmente vocs precisam, ainda, aprofundar um pouco as

questes. H muito foco na estrutura, na identificao de aspectos. Procurem estabelecer
relaes, pensar nas funes, na finalidade de um ou outro aspecto que perguntam. Pelas
nossas discusses de escrita, vocs podem, ainda, aprofundar esse trabalho. Alm de
identificar, o que mais? Como essa identificao do gnero, por exemplo, importante
para compreender o texto? Como interfere nas reflexes?.

O principal aspecto a ser revisado nas atividades era em relao s condies para a
produo escrita: pelo encaminhamento, haveria condies para dizer do tema, um dos
elementos que compe o gnero discursivo e, portanto, deve ser trabalhado, contudo, o gnero
a ser produzido, o Comentrio, no era contemplado no decorrer das atividades. Alm disso,
as perguntas, que tratavam da interpretao dos textos em estudo, direcionavam para uma
reflexo mais superficial. Como exemplo, transcrevemos a pergunta F que compe os
questionamentos relativos aos dois primeiros textos do material das aulas: O texto II
apresenta alguma opinio explcita a respeito da atitude do aluno da Escola Municipal de
Nova Iguau? Por quais motivos isso se justifica?. Nossos apontamentos visavam a orientar
para leituras que considerassem as relaes entre os textos, tomando o gnero em estudo e
aquele a ser produzido, Entrevista e Comentrio, e elementos lingusticos conforme o
contexto das aulas, tanto para a leitura quanto para a escrita.
Diante dos materiais, observamos que havia relao entre o planejado e a proposta
para o que seria realizado em sala de aula. Diferente do planejamento, que focava mais no
estudo do gnero Entrevista, as atividades levavam a um trabalho de leitura, que possibilitava
reflexes sobre o tema em discusso. Destacamos, ainda, o fato de considerar alguns
elementos da lngua e suas funes, os sentidos que produziam. A seguir, a primeira verso de
uma atividade relacionada a esse contedo e o respectivo apontamento da coordenadora,
transcrito na sequncia:

42
 Figura 1: Recorte do arquivo digital da primeira verso das atividades.

Vocs no tratam de diferentes contextos de uso. Vocs tratam de diferentes usos, no

mesmo contexto. Penso que seja preciso discutir isso, entrando, por exemplo, na questo
da sinonmia verdadeira (que, na verdade, no h). preciso especificar melhor: h
diferenas de sentidos ao mudar o verbo? Por qu? Quais diferenas? Como esses
diferentes verbos interferem nos sentidos e na compreenso do texto? Repensem....

Dessa atividade, enfatizamos o trabalho com a linguagem conforme as diferentes

enunciaes e, por conseguinte, os diversos sentidos. Pelos estudos realizados nos encontros
do PIBID, relacionamos essa finalidade s discusses terico-metodolgicas sobre
concepes de linguagem, em que marcamos a perspectiva como processo de interao e a
necessidade de estudo da lngua de maneira contextualizada, conforme sustentao, por
exemplo, nos trabalhos de Antunes (2003) e nas orientaes das DCE (PARAN, 2008).
Embora alguns pontos da pergunta devessem ser revisados, havia um objetivo estabelecido ao
encontro dos estudos feitos, caracterizando, j nesse momento, certa constituio da formao
proporcionada pelo PIBID: os professores em formao inicial lanavam mo da discusso de
aspectos lingusticos e discursivos e ancoravam suas proposies de atividades em um vis
discursivo de lngua, que considera o processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa
para alm da gramtica tradicional, como contedo nico e exclusivo.
A coordenadora compreendeu, naquele momento, que a pergunta produzida pelos
acadmicos j mostrava certa reflexo, partia de exemplos do texto trabalhado e discutia-os
considerando os sentidos e os usos da lngua. Contudo, sua interveno, por apontamento e
questionamento, possibilitou que houvesse adequao, inclusive, quanto ao contedo
lingustico, forma como elementos da lngua foram considerados.
A partir da primeira interveno da coordenadora, os professores em formao inicial
apresentaram a seguinte pergunta, revisada e reescrita:

D. PINTEI DESSA COR, DIZ ALUNO NEGRO QUE CANSOU DE NUNCA SE

VER EM PERSONAGENS BRANCOS.

EXPLICA RECLAMA AFIRMA CRITICA

Substitua o verbo sublinhado no ttulo do texto II pelos verbos apresentados nas

caixas e EXPLIQUE as alteraes de sentidos que voc pode compreender em cada uso,
de acordo com os seguintes critrios:
H diferenas na produo de sentidos ao mudar o verbo?
43
 Quais as possveis diferenas que voc pode perceber com o uso de cada verbo?
Os diferentes verbos interferem ou influenciam na compreenso do texto?.

Quando comparamos essas duas verses, em que a segunda apresentou o acrscimo de

perguntas, com a finalidade de especificar melhor os objetivos da reflexo por meio desta
atividade, trabalhando com o texto e sua linguagem, isto , os elementos lingusticos em
situaes de interao verbal social, notamos o desenvolvimento dos participantes, pautado,
tambm, pelos textos terico-metodolgicos estudados no PIBID: DCE (PARAN, 2008);
Perfeito (2010) e Geraldi (1993; 2004); alm das discusses constantes, relacionando o aporte
terico-metodolgico e as prticas vivenciadas nas escolas parceiras.
Com a questo reescrita, a coordenadora fez, ainda, uma complementao no ltimo
questionamento: Como direcionam as possveis interpretaes dos leitores?. Nessa terceira
verso, observamos a compreenso da reviso feita pela coordenadora, ao atenderem aos
apontamentos e questionamentos e apresentar esta pergunta reescrita. Entre a primeira e a
segunda verses, essa compreenso mostra-se pelo acrscimo de perguntas atividade, as
quais buscam trabalhar com os diferentes sentidos das palavras no contexto de uso da situao
de interao verbal. Assim, o atendimento reviso da coordenadora no acontece apenas por
apresentar uma nova verso da atividade, mas por esta dar conta de considerar os aspectos que
foram apontados nessa primeira reviso. Na segunda verso, a correo foi resolutiva e foi
atendida, isto , o complemento feito pela coordenadora foi mantido pelas acadmicas na
terceira verso.
Em relao constituio das prticas de linguagem de escrita desses professores,
desde a primeira verso das atividades, embora no constasse especificamente no
planejamento com objetivos delimitados, a prtica de produo textual deixava indcios de
sustentar-se nas orientaes da escrita como trabalho, pois estava proposta aps atividades
que serviriam de sustentao para a produo textual e, tambm, marcava as prticas de
reviso e de reescrita. Contudo, alm desse vis, possvel visualizarmos uma transio entre
a escrita como consequncia, pois tais atividades, na verdade, no funcionam totalmente como
elemento para proporcionar as devidas condies de produo, porque aspectos como
finalidades e funes sociais e comunicativas no so devidamente discutidos.
Conforme apresentamos acima, na primeira verso do plano de aula, no constava nem
objetivo nem contedo descrito da prtica de escrita, apenas na parte final da descrio das
atividades que havia meno produo: Aps a leitura, reflexo e anlise dos textos, os
alunos assistiro a um vdeo acerca do tpico da aula e, posteriormente, daro incio a sua
produo escrita, que passar pelo processo de reviso e reescrita.. Porm, na apresentao
das atividades, seguindo a sequncia estabelecida no plano de aula primeiro trabalhar com
textos sobre o tema, realizar atividades de leitura, de interpretao, de reflexo quanto aos
elementos lingustico-discursivos e, ao fim, desenvolver a prtica de escrita ao final do
material, constava o seguinte comando de produo, que marca, de certa forma, os elementos
trabalhados previamente e do condies para a escrita do aluno do Ensino Mdio:

O tema cotas raciais amplamente discutido pela sociedade brasileira, desde a sua
implantao no ano de 2000. O texto II, que lemos nesta aula, foi amplamente divulgado
na internet, sendo que no Facebook j ultrapassou 3 mil compartilhamentos.
Voc provavelmente j ouviu falar sobre esse assunto em outros momentos e nessa aula
voc teve contato com a opinio de diversas pessoas, por meio do gnero entrevista.
Assim sendo, enquanto estudante que est prestes a ingressar em um curso superior,
escreva um comentrio, de no mnimo 10 e no mximo 15 linhas, que poder ser
publicado em uma rede social, respondendo seguinte questo: As cotas raciais so
importantes para a incluso da populao negra no ensino superior? (destaques no
original).

44
 Nesse sentido, ao relacionarmos estes dois momentos e materiais produzidos pelos
participantes, avaliamos que, ainda que no mostrem domnio pleno do aporte terico-
metodolgico estudado nos encontros de formao do PIBID, fato marcado pela falta de
objetivos e contedo descrito quanto prtica que seria o foco principal das aulas, ao preparar
as atividades, os professores em formao inicial, talvez, pelas prticas vivenciadas na escola
e pelos estudos realizados (PARAN, 2008; GERALDI, 1993; 2004; FIAD e MAYRINK-
SABINSON, 1991) sabem que a produo textual deve ser desenvolvida aps atividades que
podem funcionar como mecanismos que proporcionem as condies de escrita; e o comando
de produo, preparado pelo professor, precisa marcar os elementos que condicionam a
escrita, para que se cumpra suas finalidades e funes. Por isso, j na primeira verso da
atividade, possvel observarmos essa referncia noo de escrita como trabalho.
No comando, especificamente, a coordenadora fez duas correes resolutivas, quanto
concordncia e pontuao. No encaminhamento para a escrita, podemos observar como os
estudos realizados nos encontros de formao do PIBID proporcionaram, de certa forma, a
esses sujeitos a compreenso das concepes que podem orientar o trabalho com a escrita e,
assim, encaminhamentos atividade de forma a contribuir com o desenvolvimento dos
alunos, que produzem textos, na escola, com funes, e no simplesmente como mais uma
atividade a ser cumprida.
Entendemos que, ao discutir sobre os processos de produo textual, especialmente,
pela reflexo dos diferentes conceitos de escrita relacionados s diversas concepes de
linguagem, o PIBID possibilitou que os participantes compreendessem no apenas a
concepo de escrita como trabalho que, de acordo com os documentos oficiais, deve ser
realizada na escola. Mas, ainda, puderam refletir acerca do desenvolvimento dos vrios
conceitos e das implicaes das escolhas de um ou outro para sustentar as prticas
pedaggicas. Quando o comando de produo da atividade preparada por esses sujeitos
estabelece, por exemplo, o posicionamento a partir do qual deve ser produzido o texto, o
gnero discursivo, seu suporte e sua circulao, h indcios dessa compreenso.
Nessa linha de reflexo, o planejamento do plano de aula e das atividades foi orientado
pelas prticas desenvolvidas no Programa e, dessa forma, a proposta de aulas produzida pelos
professores em formao inicial objetivava trabalhar com os alunos do Ensino Mdio de
modo que possibilite o desenvolvimento de suas habilidades de escrita e da capacidade
lingustico-discursiva, pelo fato de: a) refletir sobre elementos lingustico-discursivos dos
textos em estudo; b) discutir sobre o tema base das aulas e da produo textual; c) marcar e
realizar as prticas de reviso e de reescrita, como encaminhamento que compreende a escrita
como processo e no como produto para a escola, simplesmente, avaliar e atribuir nota.

6. Concluso

No processo de desenvolvimento do planejamento e das atividades para serem

realizadas na escola participante do PIBID, podemos perceber que os professores em
formao inicial apresentam constituies do Curso de Letras, de outras etapas de sua
formao, quando focam, em um primeiro momento do planejamento, no trabalho de leitura.
Para ns, essa constituio vem de outros momentos da formao, porque no PIBID a prtica
discursiva de leitura no foi contedo especfico de estudo, conforme podemos observar na
descrio dos textos estudados. Por outro lado, o que foi proporcionado pelo PIBID tambm
se reflete nos materiais, ao conseguir atender aos apontamentos de reviso da coordenadora,
alm de outras atividades que revelam a relao entre os estudos terico-metodolgicos e as
prticas propostas.

45
 Assim, dos registros e das anlises deste trabalho possvel compreender que:
a) Em um primeiro momento, os sujeitos participantes tm dificuldade em
compreender o objetivo principal das atividades a serem realizadas nas escolas
participantes do Programa, isto , focam mais no trabalho de leitura que de escrita;
b) Os professores em formao inicial transitam entre as concepes de escrita como
consequncia e como trabalho;
c) A escrita como consequncia sinalizada pelo fato de as atividades anteriores
prtica de produo textual desempenharem mais o papel de reflexo sobre os
textos trabalhados, como se fossem pretexto, do que efetivamente proporcionar as
condies necessrias para a escrita com finalidade e funes devidamente
estabelecidas;
d) A escrita como trabalho caracterizada, nos materiais preparados pelos
acadmicos, especialmente por contemplar as etapas de reviso e de reescrita,
marcando o entendimento da produo textual como processo e no produto;
e) As prticas de reviso da coordenadora funcionam como exemplo, contribuindo
para a formao inicial dos participantes, em uma perspectiva da prxis, ou seja,
relacionam a formao terico-metodolgica s prticas efetivas de reviso e de
reescrita, mantendo os elos da cadeia de comunicao verbal por meio do processo
dialgico entre os sujeitos.
Nossa compreenso leva-nos ao entendimento de que os acadmicos preocupam-se em
estabelecer e manter a relao entre teoria e prtica, ainda que, em alguns aspectos, haja
lacunas na relao entre esses dois aspectos, especialmente, no que se refere ao planejamento
do plano de aula e as atividades.
Entendemos que os participantes do PIBID posicionam-se como professores, ainda em
processo de desenvolvimento de sua formao, pois preparam atividades com objetivos
estabelecidos e apresentam uma proposta que, no geral, vai ao encontro das concepes
estudadas. Destacamos, ainda, a importncia das intervenes da coordenadora e dos
encontros de formao do projeto, pois proporcionam o desenvolvimento e a constituio
desses professores, especificamente, em relao prtica discursiva de escrita.

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48
 O TRABALHO DOCENTE COM A COESO
EM SALA DE APOIO APRENDIZAGEM

Cristiane Malinoski Pianaro Angelo12

Renilson Jos Menegassi13

1. Introduo

As prticas de linguagem, sob qualquer condio, so exercidas por meio da

textualidade, a qual pode ser entendida como a forma natural de realizao das lnguas
(ANTUNES, 2009a, p.63). Se conforme os postulados bakhtinianos, a lngua vive na
comunicao verbal concreta (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999[1929]), podemos afirmar
que as atividades sociocomunicativas desempenhadas pelos parceiros da comunicao, as
ocorrncias da lngua, s se tornam possveis por meio de uma forma textual.
Existem caractersticas que regulam e propiciam o exerccio da textualidade, sendo
uma delas a coeso textual. No domnio da Lingustica Textual, o conceito de coeso, de um
modo geral, refere-se aos dispositivos utilizados pelas pessoas para ligar e pr em relao os
diversos segmentos com que pretendem construir suas unidades de comunicao
(ANTUNES, 2009a, p.63). Considerando que a coeso consiste em um dos fatores
responsveis por constituir o texto como uma unidade veiculadora de sentido, certo que esse
tema deve permear o trabalho pedaggico com o texto em sala de aula, principalmente na
conjuntura da Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa SAALP, em que a
maior parte dos alunos apresenta dificuldades em produzir um texto coeso, empregando os
recursos lxico-gramaticais destinados a prover e assinalar a interligao semntica entre os
diferentes segmentos que compem a superfcie do texto (ANTUNES, 2009b), e, assim, obter
xito nas prticas sociocomunicativas.
Para que o trabalho pedaggico de ensino do texto na SAALP seja eficaz no sentido de
propiciar a explorao e o domnio dos recursos coesivos, necessrio, em primeiro lugar,
que o professor compreenda em que consiste a coeso e reconhea quais as funes que essa
propriedade desempenha para a organizao coerente do texto. Entretanto, conforme aponta
Antunes,

Em geral, se pode atestar que os professores [...] tm uma ideia muito indefinida
acerca do que a coeso do texto. Intuem que se trata de uma propriedade do texto;
alimentam a suposio de que um texto coerente deve estar coeso, mas no tm
muita clareza quanto aos dispositivos que promovem e assinalam essa coeso e,
assim, no sabem explicar por que um texto no tem coeso, por exemplo
(ANTUNES, 2009a, p.69-70).

Essa lacuna nos conduz, inevitavelmente, a um debate acerca da prtica e da formao

docente para o trabalho com o texto e a coeso em sala de aula. Em vez de nomenclaturas e
classificaes gramaticais, prticas to corriqueiras nas aulas de lngua portuguesa, o
discurso, o texto, suas propriedades, suas regularidades, suas estratgias de construo e de

12
Professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO. Email:
cristiane.mpa@gmail.com
13
Professor do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual de Maring UEM. E-mail:
renilson@wnet.com.br, Projeto de Pesquisa Escrita e a formao de educadores de lngua, financiado pela
Fundao Araucria do Paran.
49
compreenso, de sequenciao, de expresso de sentidos e de intenes precisam estar nas
programaes de estudo (ANTUNES, 2009a, p.71), desde a formao inicial at a formao
contnua. Essa uma condio fundamental para que possamos sair da constatao e da
lamentao de que nossos alunos no sabem ler nem escrever com coeso, relevncia e
coerncia, e cheguemos, enfim, resolubilidade do problema (ANTUNES, 2009a, p.71,
grifos da autora).
Salces (2000) ressalta que o ensino claro e eficiente da coeso depende de adequados
programas de formao do professor, que o capacitem a melhor orientar seus alunos, no
somente sobre a importncia de se construir um texto coeso e coerente, mas principalmente
sobre de que modo, atravs de quais mecanismos e estratgias, eles podem faz-lo (SALCES,
p.144, grifos da autora). Compreendemos, assim, que h a necessidade de envolver o
professor de lngua portuguesa, principalmente o das classes de SAALP, em novas
perspectivas de formao contnua, que no desvinculem a formao do contexto de trabalho,
pois esse contexto, segundo Imbernn (2010), que deve orientar as prticas formativas.
Para tanto, entendemos que a pesquisa-ao colaborativa consiste em uma ferramenta
adequada para ser utilizada na formao do docente para o trabalho com a textualidade em
SAALP, visto que, em consonncia com autores como Pimenta (2005) e Jesus et al (2005),
concebemos essa modalidade de pesquisa como um processo de construo de
conhecimentos. Nesse contexto, o pesquisador, como par mais experiente do processo,
intervm no prprio espao escolar, diagnosticando problemas e propondo desafios, reflexes,
mudanas, de modo que o sujeito pesquisado, ou seja, o professor colaborador, conscientize-
se das transformaes que vo ocorrendo em si prprio e no processo e, dessa forma,
desenvolva a sua autonomia docente. So exemplos de pesquisa colaborativa a Dissertao de
Mestrado O trabalho colaborativo em prticas de reviso e reescrita de textos em sries finais
do ensino fundamental I, de Gasparotto (2014), e a Tese de Doutorado Mediaes
colaborativas e pedaggicas em Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa, de
Angelo (2015).
A pesquisa colaborativa encontra seus fundamentos principais na perspectiva
vygotskiana (VYGOTSKY, 1994), na qual se concebe que o conhecimento se forma no
interior das relaes sociais, evidenciando-se, assim, o papel do outro como mediador
colaborativo do processo de construo dos saberes. Ponderamos que a mediao colaborativa
no mbito da formao do professor da SAALP pode contribuir significativamente para o
processo de ensino e de aprendizagem da coeso nesse contexto, organizando as aes
docentes, auxiliando o professor a repensar suas prticas no que se refere ao ensino da coeso
junto a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, este texto trata do trabalho docente com a coeso textual em SAALP, a
qual precisa ser tomada como objeto de conhecimento e ensino em SAALP, visto que o aluno,
nesse mbito especfico, ainda est em processo de formao e desenvolvimento como leitor e
produtor de textos (MENEGASSI, 2010). Temos por objetivo discutir e analisar o trabalho
docente com a coeso em SAALP, posteriormente ao processo colaborativo junto ao
professor, com o intuito de compreender e discutir os direcionamentos possveis ao ensino
desse contedo nesse contexto de ensino.
Para cumprir esse propsito, debatemos alguns conceitos da teoria histrico-cultural,
vinculando-os aos pressupostos da pesquisa-ao colaborativa no mbito da formao docente
contnua. Aps, explicitamos a forma de coleta dos dados, assim como apresentamos e
discutimos o desenvolvimento das aes colaborativas junto ao professor e o trabalho docente
com a coeso na SAALP.

50
2. Aportes da teoria histrico-cultural sobre linguagem

Inspirada nas ideias da teoria histrico-cultural, a experincia da pesquisa colaborativa

buscou compreender a constituio do sujeito professor da SAALP, assim como o
aprendizado e seus processos intrapsicolgicos, mediados pelas relaes interpsicolgicas
com outros sujeitos: a pesquisadora e os alunos da SAALP. Tal perspectiva implica
discutirmos diversos conceitos inter-relacionados, como funes psicolgicas superiores,
internalizao, instrumentos materiais e psicolgicos, zona de desenvolvimento proximal,
mediao e apropriao.
Um primeiro aspecto a se considerar que, no mbito da teoria histrico-cultural, as
funes psicolgicas superiores (FPS), tais como o desenvolvimento da volio, a elaborao
conceitual, a capacidade de ler, escrever, estabelecer relaes, refletir, conscientizar-se das
coisas, tomar decises, tm origem social e histrica, isto , consolidam-se nas experincias e
participao do sujeito em atividades compartilhadas com outros sujeitos. Isso evidencia a
importncia dos espaos de relaes interpessoais no contexto da formao docente contnua,
para que o professor aprenda a organizar os prprios processos mentais, construir
conhecimentos e formas de ao na realidade da sala de aula, na dinmica interativa com os
outros sujeitos, que podem ser os colegas, o formador, o pesquisador, os alunos, a equipe
pedaggica, os quais apontam, restringem, ampliam, conferem significados intrnsecos s
aes educativas.
As FPS definem-se, ento, como a reconstituio no plano pessoal das funes
intrnsecas s relaes sociais nas quais cada ser humano encontra-se envolvido. O prprio
termo funes, segundo Pino, ajuda a perceber o psiquismo como algo dinmico que no
se cristaliza em formas ontolgicas (estruturas, faculdades, caractersticas, etc.), mas que est
sempre em movimento, em um permanente in fieri, ou seja, em uma constante
(re)constituio (PINO, 2002, p.48).
O desenvolvimento das FPS se d ao longo do processo de internalizao, definido por
Vygotsky como a reconstruo interna de uma operao externa (VYGOTSKY, 1994,
p.74). Assim, ao internalizar uma funo, passar de um plano a outro, o sujeito no o transfere
para sua conscincia, mas o reorganiza de modo particular, reconstri-o internamente por
meio de interaes formais e informais, o que o conduz apropriao da funo e ao
desenvolvimento (BAQUERO, 1998).
Segundo Vygotsky, trs momentos constituem o processo de internalizao: 1) uma
operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer
internamente ; 2) um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal; 3)
a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal resultado de uma
longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994, p.75).
Ao se considerar o mbito da pesquisa-ao colaborativa modalidade de pesquisa na qual se
insere esta investigao, no primeiro momento da internalizao, o professor, a partir dos
intercmbios com o pesquisador par mais experiente nesse processo reconstri de modo
prprio os conceitos recebidos nos eventos de ao colaborativa, apreendendo os significados
estveis, convencionados e os distintos sentidos que so possveis nesse grupo social. No
segundo momento, o processo idiossincrtico, ocorrendo a sedimentao do conhecimento.
O professor distingue as diferentes significaes e os sentidos dados aos objetos de
conhecimento, transforma a palavra do outro em palavra prpria (BAKHTIN, 2003[1979]),
desenvolvendo uma expresso particular dos conceitos, significando-os de modo prprio. O
terceiro momento demonstra que ao longo das experincias escolares e de formao, das
interaes com o pesquisador, com os outros professores e com os alunos, que o professor
reelabora os conceitos aprendidos, responde e aprende a aplic-los em outras situaes de
51
interao do cotidiano ou da sala de aula, numa evidncia de que os conhecimentos da prtica
docente so produes sociais que tm origem na atividade humana.
Alm do meio social, tambm os instrumentos de mediao possuem um carter
formativo sobre as FPS, auxiliando no processo de internalizao (BAQUERO, 1998). A
mediao consiste em um processo que caracteriza a relao do ser humano com o mundo;
essa relao acontece por intermdio de um elemento de interveno, portanto a relao deixa
de ser direta e passa a ser mediada, auxiliada por esse elemento (OLIVEIRA, 2006). Trata-se
de uma relao onde o processo simples estmulo-resposta substitudo por um ato
complexo, mediado (VYGOTSKY, 1994, p. 53).
No que se refere a esses elementos intermedirios, Vygotsky (1994) faz a distino
entre instrumentos concretos/materiais e instrumentos psicolgicos, os signos e os sistemas de
signos, como a linguagem, a escrita, as obras de arte, os mapas, os esquemas. Os primeiros
possuem uma funo mediadora orientada externamente, para fora, isto , servem como
condutores da influncia humana sobre o objeto da atividade, proporcionando transformaes
nos objetos; constituem um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o
controle e domnio da natureza (VYGOTSKY, 1994, p.72-73); os segundos apresentam
funo mediadora orientada internamente, para dentro, dirigindo-se para o controle do prprio
indivduo; a essncia de seu uso consiste em os homens afetarem o seu comportamento
atravs dos signos (VYGOTSKY, 1994, p.72, grifos nossos), constituindo, nos termos de
Leontiev (1978), a real fonte do desenvolvimento humano.
Ao auxiliar o processo de internalizao, os instrumentos mediadores podem
promover a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito, ideia que nos conduz a outro
desdobramento da teoria histrico-cultural: a noo da existncia de um espao potencial de
desenvolvimento cognitivo, a Zona de Desenvolvimento Proximal14 (ZDP), definida como
(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112).
Segundo Vygotsky (1994), na ZDP, nos estgios de desenvolvimento ainda no
incorporados pelos aprendizes, que a interveno colaborativa dos sujeitos mais experientes
mais transformadora, instigando progressos que no aconteceriam de modo espontneo. Nas
palavras do terico, atravs da mediao do outro, aquilo que zona de desenvolvimento
proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que uma criana
pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh (VYGOTSKY,
1994, p.113). Nesse sentido,

(...) o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram

atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ela no

14
O conceito zona blijaichego razvitia tem sido traduzido para o portugus de diversos modos: zona de
desenvolvimento prximo, proximal, potencial, imediato. Prestes argumenta que a traduo que mais se
aproxima do termo zona blijaichego razvitia zona de desenvolvimento iminente, pois sua caracterstica
essencial a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de
ocorrncia, pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a colaborao de outra pessoa em
determinados perodos de sua vida, poder no amadurecer certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa
pessoa, isso no garante, por si s, o seu desenvolvimento (PRESTES, 2010, p. 173). Nesta pesquisa,
consideramos essas argumentaes de Prestes acerca da caracterstica essencial do conceito, no entanto
adotamos o termo zona de desenvolvimento proximal, por esse ser mais familiar para o pblico de pesquisadores
e professores brasileiros, por no conduzir a entendimentos equivocados do conceito relacionados a um suposto
imediatismo/ obrigatoriedade de desenvolvimento e por acompanharmos a traduo da obra A formao social
da mente (VYGOTSKY, 1994), realizada por Jos Cipolla Neto, Luis Silverira Menna Barreto e Solange Castro
Afeche.

52
 se dirige para um novo estgio do processo de desenvolvimento, mas, ao invs disso,
vai a reboque desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal
capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente
aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994, p.116-117).

Isso traz implicaes para a funo mediadora do professor. O desempenho desse

papel s ser apropriado se as aes pedaggicas incidirem no em nveis intelectuais j
consolidados os frutos do desenvolvimento, mas em nveis ainda no incorporados pelos
alunos os brotos ou flores do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994, p.113).
No mbito da pesquisa-ao colaborativa no contexto de formao docente contnua, o
conceito de ZDP mostra-se pertinente para demonstrar que exercer a funo de pesquisador-
colaborador implica assistir o professor, propiciando-lhe subsdios, demonstraes, instrues
e recursos de modo que o torne capaz de aplicar um nvel de conhecimento mais elevado do
que lhe seria possvel sem auxlio.
A partir dos conceitos de internalizao e de ZDP, conforme destacados por Vygotsky
(1994), chegamos noo de apropriao. Na viso de Smolka (1992), em muitas abordagens
tericas, o termo apropriao usado como sinnimo de internalizao, dizendo respeito
ambos ao processo de (re)construo interna e transformao das aes e operaes; j em
outros trabalhos h uma acepo diferenciada para o processo de apropriao.

Internalizao, como um construto psicolgico, supe algo l fora cultura,

prticas sociais, material semitico a ser tomado, assumido pelo indivduo.(...)
Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o termo apropriao poderia ser usado como
um sinnimo perfeitamente equivalente a internalizao, j que ele tambm supe
algo que o indivduo toma de fora (de algum lugar) e de algum (um outro). (...)
No entanto, o termo apropriao est permeado por outras significaes
importantes, que trazem outras implicaes conceituais. O termo adquire relevncia
terica especialmente quando embasado no materialismo histrico-dialtico. Dentre
os muitos usos em campos diferentes, ele se torna forte na pesquisa recente em
psicologia, particularmente com os trabalhos de Leontiev (1981, 1984) e Bakhtin
(1981, 1984) (...) O termo apropriao refere-se a modos de tornar prprio, de
tornar seu; tambm, tornar adequado, pertinente, aos valores e normas socialmente
estabelecidos. Mas h ainda outro significado (frequentemente esquecido?),
relacionado noo elaborada por Marx e Engels, na qual o tornar prprio implica
fazer e usar instrumentos numa transformao recproca de sujeitos e objetos,
constituindo modos particulares de trabalhar/produzir. Como apontado por esses
autores, a apropriao (das foras produtivas) nada mais que o desenvolvimento
das capacidades individuais correspondendo aos instrumentos materiais de
produo (Marx e Engels 1984, p. 105) (SMOLKA, 2000, p.28, grifos da autora).

Destacamos a partir desses apontamentos trs outras caractersticas do processo de

tornar prprio: o fazer e usar instrumentos; a possibilidade de transformao recproca
de sujeitos e objetos; a constituio de modos particulares de trabalhar/ produzir. Assim, a
apropriao se d pelos instrumentos, destacando-se principalmente, os instrumentos
simblicos, os signos, os quais, ao serem internalizados e apropriados e postos novamente nas
relaes interpessoais, geram a transformao do prprio sujeito e dos objetos culturais.
Nesta pesquisa, valemo-nos dessas propriedades da apropriao, conforme sugeridas
por Leontiev (1978) e Smolka (2000), no a tomando, portanto, no sentido usualmente
empregado como ato pelo qual nos apoderamos, para dele fazer nossa propriedade
individual, do que no pertence a ningum ou a toda a gente (LALANDE, 1999, p.83), mas
como uma atitude de ressignificar e desenvolver em si prprio aquilo que acontece no social,
nas relaes com o outro, de modo a impulsionar o desenvolvimento do indivduo. Assim,
para que o professor pudesse apropriar-se dos conhecimentos necessrios prtica docente
em SAALP, transformando as palavras alheias em palavras prprias (BAKHTIN, 2003
53
[1979]), tornou-se necessrio inseri-lo em atividades coletivas, em prticas sociais
mediatizadas pelos instrumentos e signos criados socialmente.

3. O trabalho colaborativo com a coeso em SAALP

Buscamos analisar a prtica docente no ensino da coeso em SAALP. O Programa

Sala de Apoio Aprendizagem foi criado em 2004, pela Secretaria Estadual de Educao do
Paran, com o objetivo de atender s dificuldades de aprendizagem de alunos que cursam os
anos finais do Ensino Fundamental, 6 e 9 anos. Esses alunos frequentam aulas de Lngua
Portuguesa e Matemtica no contraturno, participando de atividades que visam superao
das dificuldades referentes a essas disciplinas, at mesmo de seus comportamentos leitores e
escritores15.
Ressaltamos que o trabalho desenvolvido nesse contexto, tendo como base os
pressupostos da pesquisa-ao colaborativa (JESUS et al., 2005; PIMENTA, 2005;
MAGALHES, 2007), contemplou aspectos mais amplos da disciplina de Lngua
Portuguesa, como a leitura compartilhada, a produo de respostas a perguntas de leitura e a
reescrita de textos. Selecionamos, para este momento, a abordagem referente coeso textual,
visto que esse contedo pouco discutido no processo de formao do professor (SALCES,
2000), entretanto, consiste em um dos aspectos em que os alunos da SAALP mais apresentam
dificuldades.
O professor, com quem trabalhamos durante as aes colaborativas, graduado em
Letras: Portugus e Ingls e Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Tem 17 anos de experincia na rede estadual de ensino, atuando na docncia, como professor
de Portugus e de Ingls, e nas funes administrativas, como vice-diretor e diretor de escola.
No possui experincia em SAALP e no participou de cursos destinados ao programa. No
decorrer da pesquisa, alm de colaborar com a coleta de informaes, de materiais e registros,
permitir a gravao de suas aulas em SAALP, empenhou-se na realizao de leituras e
discusso de textos terico-metodolgicos, na reflexo sobre seus procedimentos em sala de
aula, bem como na elaborao e aplicao de atividades para os alunos de Sala de Apoio.
Com o intuito de levantarmos dados para orientaes significativas quanto ao ensino
da coeso, coletamos algumas produes escritas corrigidas pelo professor e participamos de
duas horas-aula em que o professor trabalhou atividades de escrita, sem qualquer interveno
terico-metodolgica. Notamos que, na correo dos textos, os elementos coesivos no so
destacados pelo professor. Os recados ou bilhetes deixados pelo professor, logo aps a
produo escrita do aluno, evidenciam a letra, a ortografia, o capricho. So exemplos desses
recados: Preste ateno nas palavras escritas com J, G, M, N. Leia novamente o texto e voc
poder corrigir os erros de escrita;Preste ateno com nomes prprios (cidades, pessoas,
etc.) eles so escritos sempre com maisculas. Palavras com M, N merecem mais ateno.
Em sala de aula, durante as orientaes individuais ou coletivas, no percebemos qualquer
interveno relacionada aos mecanismos de coeso. Por outro lado, percebemos nas
produes escritas dos alunos da SAALP muitas dificuldades relacionadas ao emprego dos
recursos coesivos, o que nos impeliu ao desenvolvimento de aes colaborativas especficas
para a abordagem dessa rea de conhecimento (ANGELO, 2015).
Propusemos, ento, ao professor, a leitura do texto Coeso textual, de Koch (1991,
p. 15-27). Ao partir de uma concepo de texto como unidade de sentido, esse artigo trata dos

15
Fonte: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=28. Acesso em
20/05/2013.
54
mecanismos de coeso textual: por referncia, por elipse, lexical e por substituio, os quais
se constituem como recursos para garantir o encadeamento semntico de um texto. O
professor recebeu, tambm, um roteiro de discusso, com propostas de estudo dos
mecanismos de coeso, como tambm de anlise e elaborao de atividades, especficas para
o contexto da SAALP, que focalizavam a reflexo sobre a coeso.
Com esses estudos, buscvamos que o docente adquirisse um maior conhecimento
acerca do objeto de estudo e aprendesse a desenvolver atividades de coeso, implicando, na
concepo de Vygotsky, que o ensino da linguagem escrita seja organizado de forma que o
sujeito tome conscincia do contedo a ser internalizado (GALUCH; SFORNI, 2009, p.122).
O texto de Koch (1991) e o roteiro de discusso foram entregues ao professor uma
semana antes da primeira sesso reflexiva para a discusso acerca do trabalho com a coeso
em SAALP. Solicitamos que o professor realizasse a leitura do livro, refletisse e respondesse
as questes propostas no roteiro, para que, posteriormente, debatssemos nas sesses. As
sesses reflexivas so conceituadas, no mbito da pesquisa colaborativa, como um espao em
que cada um dos sujeitos participantes da pesquisa tem o papel de conduzir o outro atravs
da reflexo crtica de suas aes, questionando e pedindo clarificaes sobre escolhas feitas
(MAGALHES, 2007, p.188). Desse modo, em nossa pesquisa, os seguintes objetivos
conduziram a realizao dos encontros: a) debater os mecanismos de coeso da lngua
portuguesa; b) refletir a respeito das prticas usuais de ensino de coeso; c) discutir as
dificuldades dos alunos de SAALP nas questes de coeso; c) debater atividades e
procedimentos para o ensino da coeso em SAALP. Foram realizadas duas sesses reflexivas,
gravadas em vdeo. As sesses ocorreram na biblioteca da escola, na hora-atividade do
professor; cada uma teve a durao de 50 min.

4. Da formao prtica em SAALP

Nas aes colaborativas de formao contnua, inicialmente, solicitamos que o

professor manifestasse-se a respeito de seus conhecimentos sobre o assunto coeso textual:

Episdio 1
Pesq. Voc lembra o que coeso textual?
Prof. Pelo que eu me lembro referente ao uso daquelas palavras... o que... porm...
entretanto... que o aluno usa... mas s vezes torna contraditrio... usa l um mas e de
repente deveria ser porque...
Pesq. Vamos pegar essa resposta de F8... como voc v a coeso aqui... ou seja... como
o aluno faz a coeso?
(Pergunta: No texto, os burros mais novos debocham, fazem uma gozao do burro
mais velho. Esse tipo de atitude acontece em sua escola ou sala de aula? Resposta do
aluno: Sim porque ficam xingando os professores, funcionrios, colegas ficam
debochando eles com palavres.)
Prof. Acho que esse porque aqui! ...quanto coeso... eu diria que esse porque...
que uma conjuno...

Nesses apontamentos feitos pelo professor, tornou-se ntido que ele tinha pouco
conhecimento relacionado aos mecanismos que possibilitam a construo de um texto como
unidade de sentido, pois meramente elencou elementos coesivos, sem refletir e discutir acerca
dos usos desses recursos no texto e negligenciando os problemas relacionados coeso na
resposta dada pelo aluno, como a falta de referentes e a inadequao no uso da conjuno
porque.

55
 Acreditamos que, para que o professor possa conduzir um bom ensino da coeso,
necessrio promover nele a tomada de conscincia acerca dos mecanismos lingusticos e
lexicais que geram a teia semntica do texto. Na acepo vygotskiana, tomar conscincia de
uma operao significa transport-la do plano da operao ao plano da linguagem, recri-la na
imaginao para que seja possvel exprimi-la em palavras (TOASSA, 2006, p. 74). Nessa
perspectiva, o ensino da coeso requer que o professor no apenas observe e entenda como os
mecanismos atuam na tessitura textual, mas tambm que seja capaz de transformar em
palavras essa operao.
Salientamos, assim, que, em se tratando de SAALP, ao se constatar que os alunos no
possuem domnios dos elementos de coeso e que o professor no dispe da conscincia
acerca dos princpios que regem esses contedos, torna-se necessrio promover intervenes
nesses aspectos no mbito da formao contnua do professor. Conforme a Instruo
Normativa n 007/2011 SUED/SEED, o professor desse contexto precisa ter formao
especfica de modo a se propor metodologias adequadas s necessidades dos alunos,
diferenciando-as das atividades da classe comum (Instruo n 007/2011 SUED/SEED
item II, 1, c).
Com base na leitura de Coeso textual (KOCH, 1991), partimos para o estudo do
conceito e dos mecanismos coesivos: por referncia, por elipse, lexical e por substituio, os
quais so definidos em Koch (1991) como recursos para garantir o encadeamento semntico
de um texto16. Na sesso reflexiva, buscamos discutir o conceito e retomar cada um dos
elementos citados pela autora, uma vez que, segundo o professor, esse assunto no tinha sido
amplamente trabalhado em seu processo de formao acadmico-profissional, no curso de
Letras, e, em sua prtica, em sala de aula, costumava trabalhar alguns recursos coesivos, mas
sem um planejamento especfico para isso.

Episdio 2
Pesq. Pela leitura do texto... voc compreendeu o que coeso?
Prof. Sim... a coeso o encadeamento semntico do texto...
Pesq. Mas o que seria esse encadeamento semntico?
Prof. (silncio) As relaes de sentido no texto?
Pesq. Relaes de sentido? Mas isso no remete tambm coerncia?
Prof. Acho que sim! Mas da... qual a diferena entre a coeso e a coerncia?
Pesq. Na verdade... coeso e coerncia so duas propriedades interligadas... no d para
separar uma da outra... mas so coisas diferentes... a coeso diz respeito ao conjunto de
elementos gramaticais e lexicais que fazem a articulao... os elos de ligao entre partes
do texto...
(...)
Pesq. E essa articulao bem feita vai dar a fluncia... a continuidade... a coerncia do
texto...
Prof. Ento a coeso est ali dentro do texto?
Pesq. Sim... est nas relaes entre as partes do texto... como nesse exemplo aqui... 'A
princesa Diana esteve ontem, no Rio de Janeiro. L, ela visitou as crianas...
Prof. Esse L e esse ELA recuperam o que est na frase que veio antes...
Pesq. Exatamente... ento como podemos definir a coeso?
Prof. O modo como as palavras... como as palavras vo recuperando... trazendo
novamente as palavras que aparecem antes no texto?
Pesq. E assim o texto vai fluindo... tendo continuidade... tornando-se algo com
sentido...

16
A discusso acerca dos mecanismos de coeso na obra de Koch (1991) baseia-se em Halliday e Hasan (1976).
56
 Nesse episdio, inicialmente o professor conceitua coeso, meramente reproduzindo
um fragmento do artigo lido encadeamento semntico do texto. A partir de nossas
intervenes questionadoras Mas o que seria esse encadeamento semntico?; Mas isso
no remete tambm coerncia?; (...) ento como podemos definir a coeso? do
retorno ao texto e da exemplificao, o professor busca formular uma definio mais
adequada, oriunda de suas reflexes e constataes Ento a coeso est ali dentro do
texto?; O modo como as palavras... como as palavras vo recuperando... trazendo
novamente as palavras que aparecem antes no texto?. Essas constataes no evidenciam
ainda um amadurecimento por parte do professor, mas uma fase desse processo de
amadurecimento, em que as falas so anunciadas ainda por perguntas que podem sugerir falta
de confiana e/ou a busca por uma confirmao por parte da pesquisadora, a qual possuiria
um conhecimento relativo teoria. O episdio demonstra, assim, que pelas mediaes
colaborativas buscamos intervir na ZDP, naquilo que ainda no estava incorporado pelo
professor, no intuito de instigar a construo de conhecimentos relacionados coeso textual.
Aps realizarmos o levantamento dos mecanismos de coeso apontados em Koch
(1991) por referncia, por elipse, lexical e por substituio solicitamos que o professor
realizasse os exerccios do Roteiro de discusso:

Tomando as discusses propostas por Koch (1991), construa novas verses dos textos
abaixo, utilizando, em relao s palavras ou expresses destacadas, os mecanismos de coeso que
julgar adequados.

Texto 1
Os cientistas do Laboratrio de Sandia, do Novo Mxico, nos EUA, esto desenvolvendo
uma pistola que s disparar acionada pelo dono da pistola. A ideia dotar a pistola de um cdigo
eletrnico. A pistola s executar ordens do dono da pistola. O objetivo aumentar o grau de
segurana das pistolas e diminuir os acidentes.

Texto 2
MIAMI. Uma misteriosa epidemia est provocando a morte de peixes-boi, na costa oeste
dos Estados Unidos. O peixe-boi um dos mamferos mais ameaados de extino em todo o
mundo.
Conhecido por sua extrema docilidade. O peixe-boi muito antigo. Acredita-se que os
ancestrais do peixe-boi tenham surgido h 40 milhes de anos. Bilogos que tentam decifrar a
estranha e rpida mortandade do peixe-boi suspeitam que os peixes-boi estejam morrendo de
pneumonia.
(...)
(Disponvel em http://expressaoetexto1.files.wordpress.com/2011/08/3-lgtca-textual.pdf)

Nessa atividade, o professor foi instigado a explicitar que recursos utilizara e de que
forma os aplicara no texto. Vejamos alguns esclarecimentos que ele apresentou:

Episdio 3
Prof. Ento... aqui eu usei mecanismo de referncia... ou seja... eu troquei a palavra
repetida pelo pronome seu que pronome possessivo... ele de referncia... n?...
porque o seu est se referindo pistola... pistola?... (pausa) T certo!... porque no
lugar de dono do que... ele dono do qu?... da pistola... eu estou colocando o seu?
(...)
Nesse outro aqui eu usei arma no lugar de pistola... ento eu usei um mecanismo de
coeso lexical... usei uma palavra sinnima... mas ele no s uma palavra sinnima...
n?... ele traz tambm mais uma informao... uma informao a mais no texto... a
informao que pistola uma arma...
57
 (...)
Nessa parte... A pistola s executar ordens do dono da pistola... eu usaria o
apagamento... porque essa informao j est aqui... desenvolvendo uma pistola que s
disparar acionada pelo dono da pistola... isso n?... assim evita a repetio da ideia...
que torna o texto... como se no fosse pra frente... no avanasse nas ideias...
(...)
Ento... h muitas formas diferentes de se fazer a coeso... no s com emprego de
mas... porm... todavia... mas ver esses mecanismos assim... de substituir... de usar
sinnimos... de apagar... o grande xis da questo trabalhar isso com os alunos...

Nesses excertos, o professor aponta e define os recursos coesivos, mostrando que est
tomando conscincia acerca do contedo e controlando o comportamento no que se refere
coeso textual. Percebemos na explicitao do professor que j no ocorre mera reproduo
de conceitos do autor, mas reflexes sobre as operaes realizadas na atividade. Assim, ao
mencionar ele de referncia porque o seu est se referindo pistola, o professor se d
conta de um possvel equvoco pistola?, repensa a sua ao, mas a determina como
correta mesmo T certo!, justificando porque no lugar de dono do que... ele dono
do qu?... da pistola... eu estou colocando o seu.... De acordo com Delari Jr. (2000), na
perspectiva de Vygotsky, a conscincia enquanto processo s possvel como funo de
relaes sociais e essas s so possveis pelas palavras. Assim, dialogando consigo mesmo e
com o outro a pesquisadora, o professor foi dando-se conta dos aspectos que garantem a
textualidade, os elos de significados textuais.
Para se trabalhar em SAALP, a internalizao e a apropriao de conhecimentos
cientficos por parte do professor so imprescindveis para que ele desenvolva uma prtica
orientadora em sala de aula, de modo a auxiliar o aluno no processo de apropriao desses
conhecimentos, visto que s se pode ensinar aquilo que foi realmente aprendido. Desse modo,
por meio do trabalho colaborativo, contribumos para que o professor tomasse conscincia dos
mecanismos de coeso, verbalizando-os, para, ento, adquirir alternativas metodolgicas para
o desenvolvimento da prtica em SAA.
Depois do estudo dos mecanismos coesivos, sugerimos ao professor algumas
possibilidades de atividades de coeso para o desenvolvimento em SAALP, levando-se em
considerao que, de acordo com os pressupostos de Vygotsky (1994), dar oportunidades de
escolha ao professor consiste em um instrumento de tomada de conscincia e reconstruo,
promovendo o processo de aprendizagem. O professor observou as atividades indicadas e,
aps discusso com a pesquisadora, avaliou-as positivamente, com o seguinte comentrio:
Acho que a gente tem que ter uma base para saber o que fazer em SAALP, porque s a
partir daquilo que a gente acha que certo... d bastante insegurana... a gente fica
pensando... ser que isso t certo? Com base nesse... verificando o que deu certo... o que no
deu... a a gente pode elaborar outros exerccios..., o que demonstra que oferecer opes ao
docente, no significa dar-lhe receitas prontas, a serem imitadas passivamente, mas contribuir
com seu processo de formao, mostrando-lhe caminhos e amenizando suas incertezas.
Em SAALP, o professor trabalhou as atividades sugeridas e discutidas. Reproduzimos
aqui uma das propostas:

O ANIMAL MAIS ALTO DO REINO ANIMAL A GIRAFA

A girafa um mamfero herbvoro que se alimenta de folhas das rvores. A girafa chega a
ter 6 metros de altura e a pesar 1,5 tonelada. A girafa dona de uma lngua de 45 centmetros e as
longas pernas de 2,5 metros lhe do um outro ttulo: o bicho que desfere o coice mais violento.
Com um s golpe de patas dianteiras, a girafa pode matar um leo. A idade mdia da girafa de
25 anos. Muitas girafas morrem antes de completar o primeiro ano de vida nas garras dos lees.

58
 Reescreva o texto, procurando resolver o problema da repetio de palavras:

Antes de entregar a tarefa aos alunos, o professor dialogou com eles a respeito do
problema da repetio nos textos:

Cena 1
Prof. Seguinte... ns vamos trabalhar um texto... mas antes eu quero que vocs prestem
ateno no que o professor vai falar... Vou relatar a pra vocs... vou falar sobre minha
me...
L23 Ah!? Por qu?
Prof. S pra vocs saberem um pouquinho dela... certo? Ento... a minha me Ldia...
a minha me trabalha na escola do Rio do Couro... a minha me cozinheira... a minha
me alta... a minha me magra... a minha me no gosta da cidade... a minha gosta de
morar no interior... a minha me uma pessoa muito especial...
(enquanto o professor realizava a descrio de sua me, os alunos inseriam pequenos
comentrios, como, por exemplo, a minha me tambm no gosta da cidade)
Prof. Nessa conversa que ns tivemos... vocs perceberam alguma coisa que parece que
ficou meio repetitivo demais?
F8 Minha me... minha me... s ficou repetindo demais minha me...
Prof. Ah... eu podia ter feito diferente ento... o que eu podia fazer ento...
F8 Ela...
Prof. Ah... eu podia trocar por ela!
(...)
Prof. E se fosse um texto escrito... vocs iriam visualizar isso n? Ento essa
substituio de palavras... essa troca de palavras... vocs precisam ficar atentos a isso...
evitar as repeties...

Podemos verificar que a descrio da me, elaborada pelo professor, possui as mesmas
caractersticas dos textos discutidos na sesso reflexiva, quando tencionvamos ampliar os
conhecimentos do professor a respeito da coeso, como tambm dos textos sugeridos para a
abordagem em SAALP. Assim, as alternativas dadas nas sesses reflexivas permitiram que o
professor reconstrusse de modo prprio uma possibilidade de trabalho com esse contedo,
realizando aes que estavam alm de suas competncias iniciais, ao se considerar que,
anteriormente s aes colaborativas, o professor evidenciava poucos conhecimentos e
dificuldades no tratamento da coeso textual em SAA.
Depois de entregar a atividade aos alunos, o professor passou nas carteiras, para
prestar auxlios aos alunos na reescrita. Observemos algumas cenas de orientao individual
aos alunos:

Cena 2
(O professor aproxima-se de L26 e observa sua tarefa)
Prof. A girafa um mamfero herbvoro que se alimenta de folhas das rvores... E
agora L26?
L26 Esse bicho...
Prof. Esse bicho?... Voc acha que fica legal? O que mais pode ser?
L26 Esse animal...
Prof. O que mais?
L26 Esse herbvoro...
Prof. Acho que esse animal fica melhor... herbvoro j tem aqui... e bicho parece
um animal meio agressivo...perigoso...
(...)
Prof. E agora chegou aqui... comeou de novo com a girafa a dona de uma lngua...
o que ns podemos colocar no lugar dela de novo?
59
 (Silncio)
Prof. Pra evitar a repetio desse a girafa... tem alguma coisa que eu posso colocar ou
a nesse caso permanece a palavra girafa? Leia de novo...
(O aluno L26 faz a leitura)
L26 Ela dona...
Prof. Pode ser...
(O professor aproxima-se de L23 e observa seu exerccio)
Prof. Com um s golpe de patas dianteiras, o animal pode matar um leo... Ser que
necessrio esse o animal? E se no colocasse nada? Tire essa palavra e leia... Leia para
mim...
L23 Com um golpe de patas dianteiras, pode matar um leo
Prof. Fica bom?
L23 Fica!
Prof. T vendo... s vezes voc pode s eliminar a palavra...

Nesse trabalho, o professor orienta os alunos na escolha adequada dos mecanismos

coesivos, mostrando-lhe, inclusive, que a troca de um termo por um sinnimo a coeso
lexical deve ser feita de forma pensada, no aleatria Acho que esse animal fica
melhor... herbvoro j tem aqui... e bicho parece um animal meio agressivo... perigoso....
Demonstra ao aluno outros mecanismos de coeso: E se no colocasse nada? Tire essa
palavra e leia... Leia para mim...; T vendo... s vezes voc pode s eliminar a palavra....
Instiga o aluno a tirar suas prprias concluses, em vez de meramente oferecer uma resposta
pronta: O que mais pode ser?; O que ns podemos colocar no lugar dela de novo?;
Leia de novo...; Fica bom?.
Ao tomar por base a atividade sugerida por ns, o professor elaborou outras propostas
de coeso textual. A atividade aqui apresentada, a partir de um conto trabalho em SAALP,
exemplifica a produo do professor:

Leia o pargrafo com ateno e depois reescreva eliminando palavras repetidas. No esquea
dos sinais de pontuao e letras maisculas17.

Um cachorro se perdeu caando borboletas na frica. O cachorro se deparou com um

leopardo que queria devor-lo. O cachorro encontrou um osso e fingiu que ele estava acabando de
comer um leopardo. O leopardo saiu correndo para a mata com medo do cachorro. O macaco contou
para o leopardo que ele tinha sido enganado pelo cachorro, o leopardo voltou furioso e mais uma
vez foi enganado pelo cachorro.

Nessa proposta, o aluno conduzido ao trabalho com os mecanismos de coeso, o que

o obriga a repensar ainda os aspectos da pontuao, que, segundo Silva e Brando (1999),
constituem tambm os nexos coesivos do texto e, consequentemente, a trabalhar com o uso de
letras maisculas no incio dos perodos. Verificamos que essa atividade segue os mesmos
parmetros das opes proporcionadas ao professor nas aes colaborativas, o que corrobora
que oferecer alternativas ao docente um modo de intervir em sua ZDP. Na verdade,
podemos perceber que a reconstruo, a partir de opes sugeridas, discutidas e trabalhadas,
mostra-se como algo comum e corriqueiro para o professor. Assim, as opes no consistem
meramente receitas para imitao reprodutiva, mas, nas palavras de Valsiner e Veer (s/d, on
line, p. 08), uma experimentao construtiva com o dado modelo, e sua transformao em
uma nova forma ambos em aes direcionadas para o modelo e na resultante internalizao
da compreenso do modelo, tornando-se um mecanismo de desenvolvimento. Consideramos

17
Nessa proposta, o professor busca trabalhar tambm a pontuao, contedo abordado nas sesses colaborativas
anteriormente
60
que na imitao reprodutiva no h reconstruo individual daquilo que observado nos
outros, mas apenas um processo mecnico, portanto, distanciando-se dos pressupostos
vygotskianos acerca de aprendizagem e desenvolvimento; j na experimentao ou
experienciao construtiva ou ainda imitao criativa, aquilo que sucede nos outros,
reelaborado pelo indivduo; isto , na convivncia com o modelo, o indivduo cria algo novo,
prprio, o que contribui para seu desenvolvimento.
Notamos que o ensino da coeso passou a fazer parte das prticas de produo escrita
na SAALP, como podemos observar nessas orientaes dadas ao aluno F8, na reviso da
produo das respostas a perguntas de leitura, referentes ao texto O tesouro escondido:

Cena 3
(Pergunta: Voc concorda com a brincadeira feita pelo av do menino?
Resposta de F8: Eu no concordo com a brincadeira do av dos meninos porque os
meninos cansaram muito)
Prof. Voc escreveu Eu no concordo com a brincadeira do av dos meninos porque os
meninos cansaram muito... veja que voc usou duas vezes a palavra meninos... veja a
como fica pra no repetir isso... se voc vai s eliminar a palavra... se vai colocar um
sinnimo... se vai trocar por um pronome...

Nesses auxlios prestados ao aluno, a coeso constitui-se como objeto de ensino em

SAALP. Para tanto, tornou-se necessrio que, nas aes colaborativas, esse contedo fosse
discutido, assumido como objeto de conhecimento, como tambm se tornou oportuno
proporcionar ao professor alternativas de trabalho para a sala de aula, de modo que ele
pudesse realizar uma experienciao construtiva dessas opes e, ento, agir de maneira
autnoma e consciente. Em estudo sobre a conscincia na obra de Vygotsky, Castro e Alves
(2012) tomam o exemplo das relaes entre me e filhos apresentados pelo terico para
explicar a constituio da conscincia nos intercmbios sociais:

Segundo Vygotsky, as mes dirigem a ateno dos filhos para determinados objetos
ou situaes. Os filhos, por sua vez, seguem as orientaes das mes, assumindo,
mais tarde, a direo da prpria ateno e passando a desempenhar, em relao a si,
o papel que antes havia sido desempenhado pelas mes. desta forma que, para
Vygotsky, libertamo-nos de nossas respostas impulsivas, imediatas e imediadas, e
passamos a ser conscientes e capazes de controlar nosso comportamento (CASTRO;
ALVES, 2012, p.08).

Nesse sentido, foi nas relaes entre pesquisadora e professor, e a partir dos
instrumentos que mediaram essas relaes, como os textos tericos, as sesses reflexivas e as
opes de atividades para a SAALP, que a conscincia sobre os elementos inerentes escrita
instaurou-se, permitindo o desenvolvimento de um trabalho mais pensado, mais organizado e
controlado em sala de aula.

5. Concluso
Numa sntese a respeito do trabalho docente com a coeso em SAALP, levantamos os
seguintes aspectos: a) a partir das aes colaborativas, o professor conceitua a propriedade da
coeso, aponta e define os recursos coesivos, mostrando a tomada de conscincia acerca do
contedo; b) reconstri de modo prprio possibilidades de trabalho com os mecanismos
coesivos, realizando aes que estavam alm de suas proposies iniciais; c) toma a coeso
como objeto de ensino em SAALP, ao dirigir o olhar do aluno para esse contedo; d) busca
orientar os alunos a utilizar os mecanismos de coeso, no por meio de exerccios de

61
rotulao e classificao, mas os instigando a perceber, a refletir sobre os recursos de coeso e
a experiment-los na produo escrita.
Nesse sentido, podemos dizer que o trabalho colaborativo promoveu alteraes na
ZDP do professor no que se refere abordagem da coeso, isto , orientou e estimulou
processos de desenvolvimento que o tornaram capaz de aplicar em SAALP um nvel de
conhecimento mais elevado do que lhe seria possvel sem auxlio (VYGOTSKY, 1994). Para
tanto, tornou-se necessrio que, nas aes colaborativas, esse contedo fosse assumido como
objeto de conhecimento, como tambm proporcionar ao professor alternativas de trabalho
para a sala de aula, de modo que ele pudesse tomar conscincia dos mecanismos de coeso,
verbalizando-os, para, ento, interagir com as alternativas oferecidas e realizar uma
experienciao construtiva dessas opes e agir de forma mais autnoma e consciente.
A experincia colaborativa evidenciou, portanto, que nos espaos de relaes
interpessoais no contexto da formao contnua, o professor pode aprender a organizar os
prprios processos mentais e a construir conhecimentos e formas de ao na realidade da sala
de aula.

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64
 A HETEROGENEIDADE DA ESCRITA ACADMICA: A MATERIALIDADE
DISCURSIVA DOS ARTIGOS CIENTFICOS

ngela Francine Fuza18

1. Introduo

No domnio acadmico-cientfico, estudos so desenvolvidos abordando a escrita

acadmica. Muitos deles evidenciam a dificuldade da comunidade acadmica em produzir
gneros solicitados nesse campo, uma vez que no h definio para a prtica de produo
escrita, partindo-se do pressuposto de que suas convenes so iguais para todos os escritores
(LILLIS, 1999), podendo ocasionar a homogeneizao da escrita. Alm disso, ao tratar da
escrita acadmica, h uma viso de que as convenes que fazem parte do senso comum
so transparentes para quem faz parte da comunidade acadmica e para quem intenta entrar
nela (LILLIS, 1999).
Essas posturas no trabalho com a escrita acadmica do gnero recaem nos moldes do
letramento autnomo (STREET, 1984), assim como no modelo da socializao acadmica
proposto por Lea e Street (2006). A lngua, diante de tal postura homogeneizadora, passa a ser
concebida, segundo os princpios do subjetivismo idealista e do objetivismo abstrato
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), como um sistema estvel, um depsito inerte, no
considerando fatores externos comunicao.
Diante dessa problemtica, esta pesquisa concebe a lngua em sua natureza social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), percebendo que o discurso se materializa por meio de
normas e de restries, mas tambm perpassado por questes discursivas do enunciado19,
fazendo que a escrita acadmica seja concebida em sua diversidade e no em sua unidade.
Fundamentando-se em discusses recentes sobre o letramento acadmico, feitas por
estudiosos dos Novos Estudos do Letramento (STREET, 1984; GEE, 1996; LEA E STREET,
1998; LILLIS, 1999, entre outros), e na concepo dialgica de linguagem (BAKHTIN, 2003;
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), segundo os princpios tericos da Lingustica Aplicada,
este texto20 objetiva analisar artigos cientficos das diferentes reas do conhecimento,
discutindo a heterogeneidade da escrita a partir do eixo analtico: materialidade discursiva
dos artigos cientficos.
Este trabalho, vinculado aos grupos de pesquisa: Interao e Escrita (UEM-CNPq
www.escrita.uem.br) e Escrita: ensino, prticas, representaes e concepes (Unicamp) e ao
projeto de pesquisa Prticas de letramento acadmico-cientficas: a constituio dos
discursos escritos (UFT), discorre, primeiramente, a respeito da questo da heterogeneidade e
homogeneidade da escrita. Na sequncia, destaca a seo metodolgica e a anlise dos dados
observados.

18
Doutora em Lingustica Aplicada (Unicamp), professora da Universidade Federal do Tocantins. E-mail:
angelafuza@uft.edu.br. Pesquisa desenvolvida com apoio financeiro do CNPq.
19
As questes formais seriam aquelas ligadas ao mbito composicional e ao textual, ou seja, elementos
explicitados na superfcie textual. Em dilogo com esses pressupostos esto os aspectos discursivos que podem
se revelar por meio de aspectos formais, mas que carregam consigo caractersticas especificas de cada rea do
conhecimento. Na rea da Sade, por exemplo, evidente o emprego da colaborao cientfica nos artigos, logo,
algo textualmente marcado no texto, mas seu entendimento pode ser buscado em um mbito mais amplo,
discursivo, discutindo-se questes ligadas especificamente rea e ao fazer cientfico atualmente. Alm desse
elemento, outros so abordados no decorrer deste texto.
20
Em Fuza (2015), outras discusses sobre a heterogeneidade da escrita acadmica so contempladas.
65
2. Os aspectos homogneos e heterogneos dos gneros discursivos

Bakhtin/Volochinov (1992) entendem que a lngua constitui um processo ininterrupto,

realizado por meio da interao verbal social dos locutores, e no um sistema estvel de
formas normativamente idnticas. Ao tratar do enunciado concreto, Bakhtin (2003) postula
que os limites de cada enunciado so definidos pela alternncia dos sujeitos do discurso, uma
vez que as palavras podem entrar no nosso discurso a partir de enunciaes individuais
alheias, mantendo, em menor ou maior grau, os tons e ecos dessas enunciaes individuais
(BAKHTIN, 2003, p. 293). Portanto, a linguagem tem um papel fundador na construo da
singularidade dos sujeitos e na construo das suas marcas de pertencimento a grupos sociais
(GOULART, 2006). Isso pode confirmar, ento, o pressuposto deste texto que postula que
cada rea de conhecimento, dentro de seus peridicos e de seus artigos, apresenta marcas de
suas comunidades cientficas, fazendo que a escrita acadmica seja concebida em sua
diversidade e no em sua unidade.
Segundo Bakhtin (2002), os fenmenos sociais no so concebidos com um fim
absoluto, pois a viso dialgica aborda a questo da no finalizao, daquilo que est por
vir, gerando a questo da inconclusividade, da busca da preservao da heterogeneidade,
daquilo que heterogneo. Ao conceber a linguagem como um processo dialgico, considera-
se que, assim como o discurso se manifesta por meio de textos, estes se organizam dentro de
determinados gneros discursivos.
Os gneros (enquanto enunciados concretos) constituem-se em manifestaes das
relaes entre o sujeito, a lngua e o mundo. Sendo assim, em seus estudos, Bakhtin (2003, p.
262) define trs elementos que configuram o gnero: o contedo temtico, o estilo, a
construo composicional: todos estes trs elementos esto indissoluvelmente ligados no
todo do enunciado e so igualmente determinados pelas especificidades de um determinado
campo da comunicao. Nesse mbito, o discurso, quando produzido, manifesta-se mediante
textos, concretizando gneros discursivos, que, ao contrrio das conhecidas modalidades
retricas (narrao, descrio, dissertao), so infinitos, estando em contnua e permanente
(re)construo. O letramento associa-se, portanto, a diferentes linguagens sociais e gneros
do discurso, caracterizando os grupos sociais, e mesmo cada pessoa, de modo diferente
(GOULART, 2006, p. 455-456).
Crrea (2004; 2013b), alinhando-se aos postulados bakhtinianos, concebe a escrita
como prtica social. Nesse sentido, a escrita no seria mais um cdigo de instrumentalizao,
mas um modo de enunciao, uma prtica scio-histrica. Dessa forma, tornaram-se
necessrias novas prticas para o seu ensino, prticas essas mais crticas e contextualizadas,
preocupadas com o uso social dessa habilidade e sua interface com a oralidade. Contudo, nem
todos na sociedade ou no meio escolar postulam o aprendizado da leitura e da escrita como
uma construo de sentidos; geralmente, ele visto como uma aquisio de regras e de
normas homogneas.
Quanto aos aspectos homogneos e heterogneos21 dos gneros discursivos, Corra
(2013a) afirma que, no primeiro caso, h uma forte tendncia no foco verbal e composicional
do texto, enquanto a heterogeneidade ultrapassa tais limites, dando abertura para a incluso do
contexto extraverbal (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926; 1976), isto , dos presumidos
(CORRA, 2011) que acompanham o uso da palavra. Assim, lidar com a heterogeneidade

21
Neste texto, a noo de heterogeneidade est fundamentada originalmente nos estudos de Bakhtin e
Bakhtin/Volochinov. O autor trata da natureza dialgica da linguagem, fazendo que a heterogeneidade seja
instituda enquanto propriedade sua. Os enunciados no apresentam, ento, um fim absoluto ou uma concluso
definitiva, havendo o princpio da inconclusividade, da preservao da heterogeneidade (BAKHTIN, 2002).
Corra (2004; 2006) defende o modo heterogneo de constituio da escrita o que justifica a busca por tratar a
escrita acadmico-cientfica como heterognea e no como uma prtica homognea.
66
dos gneros lidar com a noo de presumido, sendo preciso voltar os olhos ao discurso e no
apenas quilo que estrutural do gnero (CORRA, 2013a).
Em seu texto, Reflexo terica e ensino da escrita, Corra (2013b) aborda as
oposies entre verbal + extraverbal (e seu correlato: presumido social), por um lado, e
aspectos ocultos do letramento, por outro (CORRA, 2013b, p. 12). Nesse sentido, trata
de qual relao pode existir entre aspectos ocultos do letramento (STREET, 2009) e
presumido social (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926-1976).
A meno ao termo letramento oculto vem de longa data nos trabalhos de Street. Em
2009, por exemplo, ele pontua os aspectos ocultos do letramento acadmico presentes na
relao de ensino e aprendizagem e os exemplifica por meio de dados verbais que ficam
ocultos nessa relao.
Ao considerar os aspectos ocultos do letramento, acrescentam-se os pressupostos de
Lillis (1999) sobre as prticas do mistrio da escrita22. Se h, de um lado, aspectos ocultos na
produo, de outro, h a prtica do mistrio que interfere diretamente na produo do
enunciado. Para a autora, h uma viso de que as convenes que fazem parte do senso
comum so transparentes para quem faz parte da comunidade acadmica e para quem intenta
entrar nela (LILLIS, 1999). Assim, a autora critica a crena exposta, afirmando que, pelo
contrrio, as convenes da escrita acadmica no so to transparentes, elas constituem
aquilo que ela chama de prtica institucional do mistrio, pensando fora do mbito do ensino.
Diante das questes expostas sobre aspectos ocultos do letramento, ampliando-as s prticas
do mistrio, Corra (2013b) afirma que tais expresses se referem claramente materialidade
verbal no explicitada. O tratamento dos aspectos ocultos do letramento corre o risco de
mant-los restritos a algumas caractersticas da estrutura composicional ou s escolhas lxico-
gramaticais que caracterizam os estilos de gnero. A fim de propor uma alternativa a essa
posio, Corra (2013b, p. 11) defende

[...] que h aspectos ocultos do letramento que no so enunciveis na estrutura

composicional (Cf. CORRA, 2011). Trata-se daquilo que, nos gneros, pertence ao
campo do extraverbal, isto , que se vincula a presumidos sociais. Estes
ultrapassam uma interpretao pragmtica restrita para alcanarem uma dimenso
scio-histrica que escapa transparncia do estritamente lingustico (CORRA,
2013b, p. 11).

Desse modo, o presumido social dos gneros do discurso pode ser concebido como a
amplitude sociocultural e histrica do prprio aspecto verbal dos gneros e no apenas aquilo
que est em sua materialidade. possvel levar tal discusso para a realidade dos estudos
sobre escrita e publicao dos artigos cientficos. Fuza (2015) sistematizou a disponibilizao
das normas utilizadas pelos avaliadores dos peridicos, ou seja, aps ter em mos as revistas
A1 brasileiras, visitou seus sites em busca de quais seriam os critrios usados na avaliao dos
textos. Pouqussimos peridicos disponibilizavam esses elementos para os autores, ento
optou-se por enviar e-mail para cada uma das revistas e solicitar o encaminhamento do
material, no entanto, apenas pequena parte delas compartilhou seus dados. A partir da
pesquisa realizada e das respostas obtidas, essa postura dos peridicos em relao aos
elementos dos pareceres pode se configurar como uma prtica do mistrio (LILLIS, 1999) ou
de aspectos ocultos do letramento acadmico (STREET, 2009), j que se trata de normas, de
formas de escrita do artigo cientfico que no foram evidenciadas aos autores.

22
Street e Lillis apresentam seus estudos envolvendo a dimenso oculta do letramento pelo vis pedaggico,
destacando prticas voltadas s escritas de acadmicos. Neste texto, tal noo utilizada para refletir a respeito
do ocultamento das convenes de escrita no mbito acadmico dos peridicos, por exemplo, haja vista que,
da mesma forma que certos elementos de escrita so ocultos para os alunos no mbito de sala de aula, eles
tambm o so para os produtores dos artigos cientficos.
67
 Embora seja evidente que nem todos os mistrios na prtica da escrita podem deixar
de existir (LILLIS, 1999), aborda-se a importncia de se evidenciarem aspectos da escrita que
poderiam auxiliar na melhoria da produo e no entendimento do que escrever
academicamente. Mais do que divulgar as formas de escrita do artigo, seria interessante
pens-las de acordo com a comunidade cientfica da qual o sujeito faz parte, delineando que
sua escrita depender de aspectos alm dos estruturais da lngua, chegando s discusses em
nvel discursivo. Corra (2013b, p. 12) afirma sobre a questo dos presumidos:

Parece claro que os presumidos sociais nunca podem ser transparentes, j que so...
presumidos e, como tais, do opacidade ao que se poderia querer como
transparncia. Do mesmo modo, nunca podem ser apenas pressupostos ou implcitos
j que isto seria produzi-los como verbais e no como extraverbais. Por sua vez, a
falta de algum elemento de natureza verbal pode indicar no propriamente uma falta,
mas um lugar que marca uma presena: o de alguma relao intergenrica relevante
para o escrevente, mas ainda no reconhecida para o gnero produzido (CORRA,
2013, p. 12).

No estudo do gnero discursivo, no se pode tratar somente da homogeneidade,

daquilo que estvel no texto, mas sim da heterogeneidade, haja vista que engloba prticas
sociais e histricas de configurao da escrita, influenciadas por fatores desse contexto
extraverbal. Em Discurso na Vida e Discurso na Arte, Volochinov/Bakhtin (1926, p. 5)
delimitam trs fatores que compem o contexto extraverbal: 1) o horizonte espacial comum
dos interlocutores (a unidade do visvel - neste caso, a sala, a janela etc.); 2) o conhecimento e
a compreenso comum da situao por parte dos interlocutores; e 3) sua avaliao comum
dessa situao (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926, p. 5, grifos dos autores).
No estudo da lngua, pensando na configurao dos gneros, h a presena marcada do
contexto scio-histrico, das especificidades de seu entorno e o sistema lingustico que os
compem. Nesse sentido, o discurso verbal nasce de uma situao pragmtica extraverbal,
mantendo uma conexo com essa situao, havendo, assim, segundo Corra (2011), um
conjunto de presumidos que acompanha o uso da palavra. Se, de um lado, o gnero
discursivo apresenta uma parte explcita, verbal, de outro, h aquilo que no explicitvel,
mas est presente nos gneros.
Por exemplo, no caso dos artigos cientficos das diferentes reas do conhecimento, o
campo acadmico os engloba. Dentro desse campo maior, h as comunidades cientficas de
cada rea que podem ser concebidas como um (1) horizonte espacial comum dos
pesquisadores, apresentando suas caractersticas composicionais prprias na escrita de textos,
seu discurso cientfico prprio, sua cultura prpria de divulgao do conhecimento por meio
do gnero artigo cientfico. Para a produo desses conhecimentos, h (2) o conhecimento e a
compreenso comum da situao por parte dos interlocutores que constituem essa
comunidade acadmica, o que possibilita (3) a avaliao comum de uma situao, ou de um
artigo cientfico, por exemplo. Os avaliadores dos artigos cientficos enviados aos peridicos
fazem exatamente uma avaliao do material que recebem, tendo em vista o horizonte
comum que possuem dos conhecimentos das especificidades que compem sua comunidade
cientfica. Conforme Volochinov/Bakhtin (1926, p. 5):

deste conjuntamente visto [artigos cientficos a serem avaliados]; conjuntamente

sabido [as normas de submisso destinadas aos autores dos artigos e as normas de
avaliao desses materiais usadas e conhecidas somente pelos avaliadores das
revistas] e unanimemente avaliado [os avaliadores de cada rea de conhecimento
exprimem um acordo comum na avaliao desses textos, fazendo-os se constituir
conforme as especificidades de sua comunidade cientfica] disso tudo que o
enunciado depende diretamente, tudo isto captado na sua real, viva implicao
(VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926, p. 5).
68
 Diante do exposto, no se pode tratar a produo do gnero artigo cientfico como
sendo de carter homogneo, pois constitudo na relao social entre os falantes, estando
diretamente vinculado vida em si e no [podendo] ser divorciado dela sem perder sua
significao (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1926, p. 4).
Assim, os gneros discursivos devem ser concebidos em sua heterogeneidade, opondo-
se s noes unificadoras de escrita do gnero, uma vez que, alm de sua estrutura
composicional, que possibilita um saber comum entre os sujeitos da comunidade cientfica,
eles se constituem de elementos fundamentalmente sociais. Estes podem ser exemplificados
como o emprego de temticas e de estilos especficos de cada rea, os usos de elementos da
materialidade textual, como tabelas, grficos, filiaes e questes ticas, que agregam ao texto
das diversas reas do conhecimento o seu carter singular e suas especificidades.

3. Metodologia

Neste texto, a escrita acadmica abordada nos artigos cientficos das diferentes reas
do conhecimento. Para a seleo do peridico assim como do artigo para a anlise, alguns
critrios foram utilizados: nota no Qualis A1; reas do conhecimento; modalidade da
contribuio; tempo de existncia da revista e ano da coleta dos dados.
Tendo em vista a busca pela compreenso dos discursos envolvidos na prtica da
produo cientfica no pas, foram selecionados, no ano de 2012, peridicos A1, pois
refletem, de certa forma, aquilo que esperado pelo universo acadmico, em termos de
excelncia, haja vista os critrios estabelecidos pelo Qualis, como publicao reconhecida na
rea, condizente com as normas da ABNT, apresentando conselho editorial com membro do
pas e do exterior etc. Em relao ao nmero de peridicos do estrato A1, destaca-se o quadro
1:

Quadro 1 - Levantamento dos peridicos do estrato A1 segundo WEBQUALIS (2012)

TOTAL DE TOTAL DE
REA TOTAL DE TOTAL DE REVISTAS REVISTAS
REVISTAS REVISTAS BRASILEIRAS ESTRANGEIRAS
A1 A1 A1
CINCIAS AGRRIAS 5.030 449 00 449
CINCIAS
BIOLGICAS 9.978 753 00 753
CINCIAS DA SADE 16.394 1.699 2 1.677
CINCIAS EXATAS E
DA TERRA 8.671 647 5 642
CINCIAS HUMANAS 10.867 379 72 307
CINCIAS SOCIAIS
APLICADAS 5.876 212 26 178
ENGENHARIAS 7.814 900 1 899
LINGUSTICA, 2.785 133 55 78
LETRAS E ARTES
Fonte: A autora.

Diante do levantamento realizado, em todas as reas de conhecimento investigadas, o

nmero de revistas estrangeiras A1 superior ao nmero de peridicos brasileiros. Em uma
escala crescente de nmero de revistas brasileiras A1, observa-se que as Cincias Agrrias e
Biolgicas no possuem revista A1, as Engenharias tm uma, as Cincias da Sade, duas, as
Cincias Exatas e da Terra, cinco, as Cincias Sociais Aplicadas, vinte e seis, a rea de
69
Lingustica, Letras e Artes, cinquenta e cinco e, por fim, as Cincias Humanas possuem
setenta e duas revistas.
Em funo da crena de que h mltiplas prticas envolvidas na produo da escrita,
havendo variao na produo dos discursos de uma rea para outra, optou-se por selecionar
artigos de peridicos de diferentes reas do conhecimento. A escolha pelo artigo cientfico
ocorreu em razo de ser o gnero de maior recorrncia nos peridicos e no contexto da
academia, logo, carrega consigo marcas desse universo e dos sujeitos que os constituem.
Os sites de todas as revistas brasileiras A1 foram visitados. Isso possibilitou a escolha
de um peridico representativo de cada rea em funo do tempo de existncia da revista,
sendo consagrado em seu campo acadmico, fundadas, respectivamente, em 1929 (rea:
Multidisciplinar; subrea: Engenharias), 1950 (Cincias Humanas; subrea: Histria), 1979
(Cincias Sociais Aplicadas; subrea: Servio Social), 1983 (Lingustica, Letras e Artes;
subrea: Letras/Lingustica), 1985 (Cincias Exatas; subrea: Ensino), 1993(Cincias da
Sade; subrea: Enfermagem). Os peridicos no so identificados pelos nomes, mas sim por
suas reas de conhecimento, j que tal dado no se faz relevante para o estudo.
A partir disso, foi realizada a busca de um artigo representativo no interior desses
peridicos que apresentasse caractersticas gerais da rea, alm de certas singularidades, ou
seja, elementos que os diferenciavam dentro da rea, dando possibilidade, ento, de discusso
a respeito da heterogeneidade da escrita. Foram observados em cada site de peridico: dois
peridicos do ano de 2012 (ano da coleta dos dados no Qualis) assim como dois exemplares
do ano de 2013 (o nmero de artigos lidos varivel de revista para revista tendo em vista o
nmero de textos publicados em cada exemplar das reas).
De forma geral, o quadro 2 apresenta o nmero de artigos lidos para a possvel
seleo:

Quadro 2 - Levantamento dos artigos nas revistas para seleo do texto

REA Nmero de artigos lidos para possvel seleo

CINCIAS DA SADE 88
CINCIAS EXATAS E DA TERRA 64
CINCIAS HUMANAS 40
CINCIAS SOCIAIS APLICADAS 24
ENGENHARIAS 10
LINGUSTICA, LETRAS E ARTES 32
Fonte: A autora.

Por meio desse levantamento geral, foi possvel a seleo de um artigo de cada
peridico e sua anlise que passou pela descrio de sua forma composicional, temtica e
estilstica. Todo o trabalho realizado permitiu verificar elementos que constituem
heterogeneamente os textos de cada rea. Isso possibilitou organizar a anlise dos dados em
eixos como o destacado neste texto: a materialidade discursiva dos artigos cientficos, e
analisado na sequncia.

4. A materialidade discursiva dos artigos cientficos das reas

Nesse eixo analtico, buscou-se destacar de que forma elementos que se encontram na
materialidade textual so delimitados e influenciam discursivamente a escrita acadmica dos
artigos acadmicos, dentro de suas comunidades acadmicas. Com isso, no se afirma que as
outras marcas heterogneas no estejam materialmente postas no texto, elas esto; no entanto,
neste eixo, destacam-se aqueles elementos que so vistos por muitos apenas como tcnicas
70
para auxiliar no entendimento do texto, como uso de tabelas, imagens etc., quando, na
realidade, deveriam ser concebidos em funo da comunidade cientfica da qual fazem parte,
assim como se vinculando ao nvel discursivo dos enunciados.
Dentro desse eixo, so destacados os fatores que acarretam a heterogeneidade: (a)
resumo constitudo por subsees; (b) nmero variado de autores e filiaes; (c) artigo
produzido em lngua inglesa; (d) tipo de pesquisa; (e) recursos verbo-visuais; (f) estudo
aprovado pelo Comit de tica; (g) variao no nmero de pginas e referncias usadas. Na
sequncia, cada um desses elementos so explicitados e analisados.

4.1 Resumo constitudo por subsees

Os resumos dos artigos das diferentes reas se configuram como o item de maior carga
de objetividade, neutralidade e apagamento do sujeito enunciador, tendo em vista
essencialmente as normas dos peridicos que evidenciam uma preocupao com o aspecto
formal, de estruturao do texto.
Para construir o resumo, o estilo um sinal de adequao de sua enunciao quilo
que legitimado pelo contexto dentro da esfera cientfica. O estilo responde dialogicamente a
um contexto; ao papel que desempenha em relao ao outro. O estilo do resumo perpassa as
normas da revista que demarcam uma preocupao bastante evidente com o aspecto formal,
de estruturao do texto: nmero de linhas, uso de terceira pessoa, impessoalidade, dentre
outros elementos.
Nesse sentido, todas as reas evidenciam alguns elementos para compor o resumo,
como objetivo, mtodo, resultados e concluso. No entanto, uma das reas que diferem no
momento de construo do texto, tendo em vista as normas de sua revista, a rea da Sade.
Segundo o peridico, ele deve ser estruturado em: Objetivos, Mtodo, Resultados e
Concluso, ou seja, dentro do nico pargrafo, devem ser colocadas as subsees, fazendo
com que o resumo do artigo se constitua da seguinte forma: Objetivo: analisar a frequncia
[...] Mtodo: survey realizado em dois hospitais do Rio Grande do Sul [...] Resultados: a
percepo de situaes [...] Concluso: compreender o sofrimento moral permite [...].
A noo que se tem, ao produzir o texto dessa forma, que os resumos fiquem mais
legveis que os exemplares de outras reas, o que no foi verificado diante da leitura dos
outros resumos. No entanto, segundo Motta-Roth e Hegdes (2010), em reas como a de Sade
importante utilizar os marcadores metadiscursivos que caracterizam cada tipo de
informao. Outra razo para o uso desses marcadores explicitamente a adequao do artigo
s normas propostas pelo peridico na qual foi publicado, j que postula: Os resumos esto
limitados a 200 palavras e estruturados em objetivos, mtodo, resultados e concluses.
O fato de organizar o texto dessa maneira faz que esse seja um ponto de
heterogeneidade do resumo em relao s outras reas, j que no apresentam tal forma de
organizao textual. Tal rea bastante normalizada quanto a sua escrita, distinguindo-se de
outras, como Humanas, Sociais e Lingustica que, segundo, Kuhn (1990), so reas menos
normatizadas, pois h menor consenso sobre o que consiste a pesquisa, metodologia, ou
nomenclatura cientfica.

4.2 Nmero variado de autores e filiaes

Outro elemento que leva discusso a respeito da heterogeneidade da escrita o

nmero de autores presentes nos artigos das reas. No se trata apenas de uma questo formal
de constituio dos artigos, tendo em vista as normas dos peridicos, mas de um
71
entendimento que aborde a comunidade acadmica da qual esses sujeitos pesquisadores fazem
parte. Conforme Sanches (2009), a presena dos autores e de suas filiaes no artigo concede
credibilidade ao texto e pesquisa.
A partir da anlise dos artigos, foi constatado que, das seis reas, quatro destacam
apenas um autor para a pesquisa (Sociais, Engenharias, Lingustica, Humanas), um artigo
apresenta dois autores (Exatas) e um artigo constitudo por seis autores (Sade). De certa
forma, a rea de Sade destoa das outras reas, tendo em vista que opta pela colaborao de
diversos estudiosos na confeco do trabalho, sendo quatro professores da universidade e dois
doutorandos.
A literatura destaca o crescimento do compartilhamento da produo cientfica e, de
acordo com a rea do conhecimento, como as cincias da Sade, h a reduo contnua dos
trabalhos assinados por um nico pesquisador. A colaborao cientfica pode ser estabelecida
em meio s redes de conhecimento por meio de interaes entre sujeitos em diferentes nveis:
em um mesmo departamento ou grupo de pesquisa, entre departamentos ou programas da
mesma universidade, assim como parece ocorrer no caso do artigo de Sade analisado, tendo
em vista que todos demarcam vnculo com a Universidade Federal do Rio Grande, dentre
outras situaes.
Para Vanz e Stumpf (2010), ao produzir o conhecimento coletivamente, contribui-se
para o desenvolvimento da pesquisa bsica e aplicada, haja vista que o conhecimento
individual de cada pesquisador socializado dentro de um grupo, favorecendo a transferncia
de conhecimentos e habilidades. As estudiosas compreendem a colaborao cientfica como
dois ou mais cientistas trabalhando juntos em um projeto de pesquisa, compartilhando
recursos intelectuais, econmicos e/ou fsicos. No entanto, para Bordons e Gmez (2000), a
contribuio de cada um dos colaboradores pode se dar em mbitos diferentes, desde a
simples expresso de uma opinio sobre a pesquisa at o trabalho conjunto durante todo o
decurso de um projeto.
O crescimento e a intensidade das escritas colaborativas ocorrem fundamentalmente
em funo da interdisciplinaridade da Cincia atual, que impe o dilogo entre pesquisadores
advindos de diversos campos do saber, configurando-se como um dos principais fatores que
levam colaborao cientfica. Contudo, os fatores econmicos, relacionados aos altos custos
dos equipamentos/investimentos, tambm tm parcela de responsabilidade, especialmente em
reas de pesquisa que pressupe o uso de equipamentos. Alm destes, os fatores sociais
tambm exercem influncia, relacionados aos vnculos profissionais e pessoais do
pesquisador, afinidade temtica, emocional ou ideolgica (LUUKKONEN; PERSSON;
SILVERTSEN, 1992).
Outro elemento que favorece a existncia da colaborao rea da pesquisa, assim
como a sua natureza. Segundo Smith (1958), trabalhos tericos produzem artigos com menos
autores do que trabalhos experimentais. Tal constatao percebida no caso dos artigos
analisados, tendo em vista que, enquanto o estudo experimental da Sade aborda seis autores,
o estudo terico, centrado na pesquisa documental, como na rea de Sociais, apresenta apenas
um. Ao publicar um trabalho em colaborao, consequentemente, ele ser mais citado
(GLNZEL, 2001), principalmente se a colaborao ocorrer entre diferentes instituies
(JONES, WUCHTY, UZZI, 2008).
Alm dessas motivaes expostas, h um fator ainda mais decisivo para que continue
ocorrendo a colaborao: o aumento da produtividade cientfica. Logo, o princpio publish
or perish aumenta a presso para incluir tantos autores quanto possvel em um artigo
(KRETSCHMER; LIMING; KUNDRA, 2001). As agncias financiadoras brasileiras tambm
impulsionam o aumento da colaborao, em funo de suas avaliaes, pois o pesquisador
precisa publicar para poder ser bem avaliado (HERMES-LIMA, 2005), fazendo da co-autoria
um meio para aumentar o nmero total de publicaes de cada pesquisador.
72
 Estudos abordando a questo da autoria revelam que, tendo em vista as transformaes
das atividades dos pesquisadores e a presso crescente para publicar novos conhecimentos em
revistas, cada vez mais, busca-se evidenciar o nome nas pginas dos artigos. Ao realizar o
estudo em parceria com outros estudiosos, a distribuio da autoria no tarefa fcil.
Diante disso, dois pesquisadores investigaram a hierarquia das assinaturas dos vrios
autores de um artigo cientfico, ou seja, observaram a ordem das assinaturas de artigos
publicados por 1.064 pesquisadores espanhis entre 1994 e 2004. Costas e Bordons (2011)
concluram que h reas em que a colaborao menos intensa, como naturais, havendo
maior relao entre estudiosos das biolgicas e sade (mdia de sete autores por artigo). No
caso do artigo analisado nesta pesquisa, a rea de Sade apresentou seis autores, dialogando
diretamente com os dados da pesquisa dos tericos. Em funo de Costas e Bordons (2011, p.
158, traduo minha) analisarem textos espanhis, eles afirmam que o fenmeno no exprime
uma situao isolada, pois embora haja diferenas de pas a pas, elas so cada vez menores
por conta da crescente internacionalizao da cincia23, ressaltando ainda a importncia da
ordem das assinaturas para o reconhecimento do pesquisador, j que consideram a autoria
como um parmetro para avaliaes, resultando em prestgio profissional. Logo, para os
autores, o papel da autoria atua como um modo de organizao social da comunidade
cientfica.
O fato de haver a tendncia colaborao evidencia que o mundo da pesquisa est
cada vez mais complexo. Sendo assim, alguns peridicos, associaes e instituies
cientficas vm exigindo que cada um dos autores do artigo cientfico declare qual foi a sua
contribuio especfica, inibindo a incluso de sujeitos que colaboraram secundariamente. H,
no Brasil, poucas revistas que exigem tal declarao, tanto que nenhuma das que tiveram seus
artigos analisados apresenta tal especificao, no entanto, h a tendncia de que esse
expediente viceje no pas. Costas e Bordons (2011) postulam que h vrias orientaes para
definir a autoria e os critrios mais aceitos so o envolvimento na concepo, planejamento e
execuo do trabalho cientfico, a interpretao dos resultados, a participao na escrita de
uma poro substancial do manuscrito e a aprovao final da verso a ser publicada. Por
exemplo, para Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva, editora da Revista Brasileira de
Lingustica Aplicada e professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em
entrevista para Marques (2011), afirma que a produo intelectual em lingustica diferente
da de reas em que h uma grande equipe de pesquisa e o resultado s pode sair porque havia
muita gente envolvida, como ocorre no caso da pesquisa de Sade.
A colaborao na escrita do artigo se deu basicamente na rea da Sade, enquanto as
outras optam ou por apresentar um autor ou dois. O fato que a apresentao dos
pesquisadores, juntamente as suas filiaes, fazem com que o sujeito se veja inserido dentro
de um universo maior de pesquisa, dando credibilidade quilo que pesquisa e publica, porque
as pessoas se renem em torno de objetivos comuns, fazendo com que a comunicao
cientfica obedea s prticas estabelecidas pela comunidade cientfica, termo que designa
tanto a totalidade dos indivduos que se dedicam pesquisa cientfica e tecnolgica como
grupos especficos de cientistas, segmentados em funo das especialidades, e at mesmo de
lnguas, naes e ideologias polticas (TARGINO, 2000, p. 10).

4.3 Artigo produzido em lngua inglesa

23
Although differences by country might also exist, they are expected to be smaller due to the increasing
internationalisation of science. (COSTAS; BORDONS, 2011, p. 158).
73
 Outro elemento que pode possibilitar a discusso a respeito da heterogeneidade dos
artigos quanto ao uso da lngua inglesa para sua produo. Textualmente falando, percebe-se
que a forma composicional do artigo no difere daqueles produzidos em lngua portuguesa at
mesmo porque a revista brasileira e muitos cursos que ensinam a escrever academicamente
no Brasil tm por referncia estudos publicados em lngua inglesa, servindo de base para a
escrita no pas.
Por meio da anlise dos artigos, a maioria deles apresentou o Ingls somente para a
constituio do abstract, no entanto, o artigo da rea de Engenharias produzido em lngua
inglesa, tendo em vista a exigncia do peridico. Por meio disso, possvel abordar a noo
da internacionalizao da cincia no que tange ao uso da lngua inglesa, haja vista que por
meio dela possvel uma circulao maior da publicao, no se restringindo apenas
academia brasileira, alcanando comunidades acadmicas estrangeiras. Logo, a regionalizao
do conhecimento perde, a cada dia, muita fora dando espao para as revistas cientficas
eletrnicas que promovem a difuso do conhecimento produzido em qualquer local do
planeta.
O fato de o peridico de Engenharias estabelecer como normas para submisso:
artigo escrito em Ingls claro e conciso responde ativamente ao esperado no universo da
publicao acadmica, tendo em vista que os artigos cientficos asseguram a influncia
cientfica (LILLIS; CURRY, 2013). A revista da qual o artigo foi extrado a pioneira no
Brasil, datando de 1929, logo, a manuteno do substrato A1 exige a resposta a fatores, sendo
que, dentre eles, esto alguns ligados questo da internacionalizao:

Possuir conselho editorial e corpo de pareceristas formado por pesquisadores

nacionais e internacionais de diferentes instituies e altamente qualificados.
Garantir presena significativa de artigos de pesquisadores filiados a instituies
estrangeiras reconhecidas (acima de dois artigos por ano). Estar indexado em, pelo
menos, 6 bases de dados, sendo, pelo menos 3 internacionais (Qualis peridicos -
definio dos estratos. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/docs_capes/definicao_estratos_290908.pdf. Acesso em 03
jul. 2013. Grifos nossos).

Diante do exposto, o aspecto internacional da produo evidenciado. Essa

caracterstica faz que muitos peridicos nacionais no sejam classificados como A1, tendo em
vista que no circulam internacionalmente. Tem-se, ento, que as prticas de escrita, leitura e
publicao so dependentes de interesses sociais transitoriamente constitudos, como o fato de
ter que escrever internacionalmente, reconhecendo as convenes discursivas adotadas por
uma poro significativa do meio acadmico internacional (como, por exemplo, o uso da
lngua inglesa como lngua franca). O Ingls a lngua exigida pelo peridico, assim como
em tantos outros, isso ocorre, segundo Lillis e Curry (2013), pois se trata de uma lngua
franca que facilita trocas transnacionais de ideias, novos conhecimentos e entendimento, que,
por sua vez, ajudam a sustentar o crescimento e desenvolvimento econmico. Logo, o ingls
apresenta um status predominante no contexto acadmico, principalmente em peridicos
considerados como detentores de maior valor de cincia, constituindo uma forma significante
de capital simblico fundamental para a construo de uma economia baseada no
conhecimento competitivo (LILLIS E CURRY, 2013). Alm disso, tida como a lngua das
revistas mais prestigiadas e a linguagem dos sistemas de avaliao e recompensa.
De forma geral, produzir em lngua inglesa constitui uma forma de insero no
universo da academia. Um dos critrios para classificao da revista no substrato A1 que o
peridico esteja indexado em, pelo menos, seis bases de dados, sendo trs internacionais.
Nesse sentido, muitos peridicos, includos em base de dados, como Science Citations Index
(SCI), que apresenta mais de trs mil peridicos indexados, so publicados em Ingls. Ao

74
serem indexadas, as revistas adquirem o direito de pertencer memria oficial da cincia,
funcionando como uma memria eletrnica a qual os cientistas recorrem em busca de
referncias para suas escritas e o fato de estarem em Ingls favorece a circulao. Flowerdew
(1999), por exemplo, argumenta da necessidade de se publicar em ingls e no em outra
lngua, j que a que gera maior circulao do conhecimento. Para o autor, apenas nas reas
de Humanas e Cincias Sociais que a publicao em revistas locais ou regionais na lngua
nacional ainda continua sendo vista com prestgio, embora, mesmo nesses casos, a tendncia
para publicao internacional em Ingls.
H outros caminhos para ampliar a insero internacional da pesquisa, como o
intercmbio de alunos de ps-graduao e a participao em congressos e workshops, no
entanto, existe relevncia do indicador de coautoria para a pesquisa brasileira, conforme
alguns estudos j apontaram. Um exemplo a pesquisa realizada por Packer e Meneghini que
analisou os artigos brasileiros com mais de 100 citaes na base Web of Science entre os anos
de 1994 e 2003 e que constatou que 84,3% deles eram fruto de parcerias com outros pases.
Diante do exposto, a lngua inglesa tida como lngua de publicao e circulao do
conhecimento na academia. Nesse sentido, apenas o artigo de Engenharias demarca o uso da
lngua, uma vez que as normas postuladas pelo peridico. As outras revistas, por sua vez, no
apresentam tal preocupao, exigindo somente que haja a escrita de um resumo em outro
idioma, como ingls, espanhol ou francs.

4.4 Tipo de pesquisa dos artigos

O tipo de pesquisa realizado por cada rea influencia, de certa forma, na organizao
do artigo e na forma como os dados so discutidos. H artigos de carter mais experimental,
que analisam uma problemtica, explorando fatos, dados empricos, como os de Sade,
Engenharias, Exatas, Lingustica e aqueles estudos voltados ao mbito mais documental e
terico, como o de Sociais e Humanas.
O artigo de Sociais, por exemplo, tem seu carter documental evidenciado e isso faz
que seu desenvolvimento seja centrado, de forma mais contundente, na apresentao das leis e
resolues que norteiam o trabalho do profissional da assistncia social, do que na discusso e
relao entre as leis. Nesse sentido, o pesquisador aborda leis, destaca fragmentos, colocando-
os em dilogos com tericos que tambm estudam o assunto, mas como uma forma de
evidenciar um panorama sobre o tema, a fim de fazer que o leitor vislumbre um cenrio geral
do desenvolvimento jurdico-poltico construdo historicamente pelos assistentes sociais.
O artigo de Humanas, por sua vez, apresenta uma pesquisa de carter mais terico-
documental a respeito da natureza humana, colocando em dilogo teorias e posies tericas,
a fim de chegar a possvel resposta para a pergunta que ronda o estudo: Por que os seres
humanos agem como agem?. Assim, aborda as teorias em sees especficas, levando a
formao de uma opinio a respeito da temtica, de modo que, ao final, sejam percebidas
nuances da preferncia pelo vis social/cultural a respeito do agir humano. No h, ento, o
foco em apresentar apenas um panorama sobre o assunto, assim como nas Sociais, mas sim
em estabelecer relaes entre as teorias, demonstrando opinio, atribuindo ao texto um modo
mais subjetivo24 de discusso.
Tendo em vista seu carter terico, consequentemente, o artigo de Humanas se
organiza em sees tericas com discusses, fato que o difere, por exemplo, dos artigos das
reas de Exatas, Engenharias e Sade que apresentam discusso terica em meio aos
24
A subjetividade e objetividade so elementos que tambm permitem tratar da escrita heterogeneamente,
conforme consta em Fuza (2015).

75
resultados da pesquisa ou durante a introduo do texto. O tipo de pesquisa faz que o
desenvolvimento recaia sobre uma forma de organizao textual e discursiva, pois no caso das
Exatas, Engenharias, Sade, Lingustica havia o enfoque no trato de dados de forma mais
experimental, ou seja, envolvendo dados retirados da realidade da sala de aula, por exemplo,
da barragem de Ors, de hospitais da regio Sul do pas e assim como de artigos de
peridicos. Em contrapartida, no caso das Humanas e das Sociais so discutidas leis e teorias
fazendo com que, consequentemente, o enfoque se volte para os aspectos tericos e para a
necessidade de discusso desses dados.

4.5 Recursos verbo-visuais

Algumas reas optam por apresentar e por organizar seus dados por meio apenas de
recursos verbais, ou seja, por meio da linguagem verbal escrita, como Humanas, Exatas e
Lingustica. No entanto, reas como Sade, Engenharias e Sociais destacam seus dados,
conciliando-os aos aspectos no verbais, como figuras e tabelas, fazendo com que a forma de
enunciar os dados e os resultados da pesquisa se diferencie das outras reas que optam pelo
tradicional texto. O uso de tais recursos, conforme constam nas normas de submisso dos
peridicos, permitido e cabe ao pesquisador optar pelo seu uso ou no. Grillo (2009, p. 149)
denomina o uso de tabelas, frmulas e nmeros de linguagem simblica, nominando de
esquema ilustrativo a utilizao de imagens, figuras e ilustraes.
A rea da Sade utiliza, na fase dos resultados, trs tabelas linguagem simblica
que permitem a visualizao das percepes das equipes de Sade analisadas quanto ao
sofrimento moral. Sua forma de apresentao bastante padro. As tabelas so apresentadas
aps pargrafos de exposio dos resultados, como uma forma de sistematizao dos dados,
fechando cada momento de resultado. H, ento, uma explicao textual dos dados
encontrados e, por meio de um termo catafrico enuncia ao leitor de que, na sequncia, pode
encontrar a tabela 1: A anlise descritiva (Tabela 1) permitiu identificar as percepes das
equipes de enfermagem (p. 4); Das anlises de varincia realizadas (Tabela 2), algumas
correlaes... (p. 5); os resultados identificaram relao de significncia no nvel de 5%, em
quatro constructos, com exceo do constructo negao do papel da enfermagem como
advogada do paciente (Tabela 3). (p. 6, grifos nossos).
J a rea de Cincias Sociais apresenta na primeira pgina do artigo, juntamente com
ttulo, autor, resumo e abstract, uma figura esquema ilustrativo, no havendo outros
elementos no-verbais ou outros recursos para expresso dos resultados, como as tabelas.
Assim, logo abaixo do ttulo: Espao scio-ocupacional do assistente social: seu arcabouo
jurdico-poltico, destacada a imagem:

Figura 1 - Imagem constante na primeira pgina do artigo de Sociais.

Fonte: Artigo Cincias Sociais, p. 131.

O pesquisador no realiza nenhuma meno imagem que destaca na pgina inicial de

seu artigo. Ao observar as normas de submisso e de avaliao do peridico de Sociais h
76
permisso para o uso de imagens. Em pesquisa no site do peridico, outros artigos foram
verificados aleatoriamente e no apresentam figura localizada logo na primeira pgina, mas
sim no interior do texto para ilustrar alguma explicao.
Grillo (2009), ao tratar do modo como aspectos verbo-visuais so mobilizados na
divulgao do saber cientfico em artigos da revista Scientific American Brasil, constatou que
as imagens permitem uma leitura autnoma em relao ao texto, completando suas
informaes. Logo, diante de tal imagem que representa a construo dos fundamentos de
uma casa por meio do auxlio de diversos sujeitos, possvel ao leitor inferir que o texto
tratar de elementos que do fundamento para a discusso do aparato jurdico-poltico
construdo historicamente pelos assistentes sociais (GRILLO, 2009, p. 131, grifos nossos).
No prprio resumo, o pesquisador faz uso do termo construdo, fazendo meno ao
processo de constituio dos elementos jurdicos e polticos que so elaborados no decorrer do
tempo por diversas mos, assim como a imagem registra. Tal utilizao pode ser concebida
como uma expresso da subjetividade do autor do texto que sentiu a necessidade de expor seu
pensamento e sua crena a respeito desse arcabouo terico que rege a profisso do assistente
social por meio da imagem.
A utilizao de imagens/figuras ocorre tambm na rea de Engenharias, no momento
da introduo do texto, na fase da contextualizao histrica a respeito da barragem de Ors,
no momento em que se destaca um mapa do reservatrio e, tambm, na fase dos materiais e
mtodos para exposio dos dados numricos que sero analisados.
Conforme Grillo (2009, p. 149),

a parceria entre imagens e texto constitui uma explicao em que cada elemento
isolado insuficiente para promover a compreenso do leitor sobre o objeto. A
imagem o principal elemento do conjunto, mas torna-se pouco compreensvel sem
o auxlio do texto, que funciona como uma legenda descritiva. A explicao
produzida na parceria entre os elementos verbais e visuais (GRILLO, 2009, p. 149).

Ao observar as imagens usadas no artigo de Engenharias, h a necessidade de leitura

do texto conjuntamente com a imagem para que seja compreendida. Na introduo, surge o
mapa de localizao do reservatrio de Ors (Figura 1) e o texto que o circunda funciona
como uma legenda descritiva, haja vista que descreve verbalmente as informaes:

A barragem de Ors est localizada no municpio de Ors e distante 450

quilmetros de Fortaleza, capital do Estado do Cear (Figura 1). A bacia ocupa uma
rea de 25.500 km2. O projeto visa a irrigar terras das bacias do Alto e Mdio
Jaguaribe, assim como piscicultura, turismo, energia hidreltrica e a perenizao do
25
rio Jaguaribe (Engenharias, p. 405-406, traduo minha).

O pesquisador sente a necessidade de ilustrar o discurso que postula por meio da

figura do mapa que mais bem compreendido em funo da explicao que realiza
anteriormente exposio do esquema ilustrativo. O mesmo ocorre com a segunda figura
destacada pelo enunciador, haja vista que, a fim de indicar os dados numricos que obteve
sobre a barragem, apresenta as caractersticas tcnicas que so extradas, na realidade, de
outro estudioso da rea: Arajo, 1990.

25
The dam Ors is located in the municipality of Ors, faraway 450 km from Fortaleza, capital of Cear state
(Figure 1). The basin covers an area of 25,500 km2. The project aims to irrigate lands in the watersheds of the
Upper and Middle Jaguaribe, as well as fish farming, tourism, hydroelectric power and the perennialization of
the river Jaguaribe (Engenharias, p. 405-406).

77
 As imagens, ento, configuram-se como traos distintivos da dimenso verbo-visual
do artigo de Engenharias, haja vista que, dentre os artigos das reas analisadas, somente a rea
de Sociais utiliza tal recurso. Neste ltimo caso, a figura usada como uma forma de
introduzir o artigo, carregando consigo a unidade temtica que nortear todo o estudo: a
construo de um aparato jurdico-poltico pelos assistentes sociais.
J no caso das Engenharias, percebe-se que as figuras surgem em dilogo com o
discurso corrente do artigo, como forma de ilustrar o que dito, fazendo do texto uma legenda
descritiva para o que discutido, diferentemente da rea de Sociais que no apresenta nenhum
vnculo explicativo entre texto e imagem, cabendo ao leitor realizar inferncias que levem ao
entendimento da utilizao da figura, em ligao com o todo discursivo.
Sendo assim, possvel afirmar que a presena de imagens associadas esfera
cientfica constitui um trao distintivo da dimenso verbo-visual dos enunciados do artigo
cientfico (GRILLO, 2009), haja vista que so utilizadas de formas diversas, possibilitando
interpretaes e ampliaes de ideias em relao temtica apresentada.
O artigo de Engenharias, em relao aos estudos das outras reas, o que mais
apresenta a utilizao da linguagem verbo-visual, tendo em vista que recorre a duas figuras,
alm de oito tabelas para apresentao dos materiais e mtodos, dos resultados e da discusso.
Considero, assim, que tais elementos configuram um dos pontos de heterogeneidade da
confeco do texto de Engenharia em relao s outras reas de conhecimento.
A linguagem simblica representada por tabelas no artigo de Engenharias. A seo
de materiais e mtodos apresenta trs tabelas. A primeira delas, por exemplo, destaca os
recursos tcnicos da barragem de Ors, por meio de resultados quantitativos (nmeros), como
a capacidade do reservatrio, as coordenadas geogrficas, a elevao, o nvel mximo de
gua, dentre outros fatores. Tem-se, assim, o levantamento geral das caractersticas tcnicas
envolvidas no estudo da barragem, organizadas em forma de tabela que possibilita uma
visualizao mais objetiva dos dados. As tabelas dois e trs abordam, por sua vez, dados do
estudo das inundaes e seus coeficientes.
Na fase dos resultados, o recurso utilizado para demonstr-los so quatro tabelas que
constituem basicamente a seo. H apenas um pargrafo introdutrio que destaca que os
resultados foram obtidos por processo computacional, por meio de frmulas que ilustram cada
uma das tabelas. A partir disso, so destacadas as tabelas consecutivamente, no havendo
explicaes, assim como ocorre na rea da Sade, cabendo ao leitor l-las, chegando s
concluses.
Na sequncia, a seo de discusso apresenta os resultados alcanados e resume os
indicadores de anlise de risco, por meio da tabela oito, argumentando a respeito das
concluses alcanadas no estudo. De forma geral, a organizao e a apresentao dos dados
por meio de tabelas uma escolha do pesquisador, caracterizando, de certa maneira, a rea da
qual faz parte. O artigo de Engenharias se configurou por uma escrita em lngua inglesa,
bastante precisa, objetiva, com apagamento do sujeito enunciador, fato que talvez justifique a
exposio dos dados por meio de tabelas to pontuais. Sendo assim, um dos pontos que levam
a heterogeneidade da escrita acadmica, fazendo com que a rea de Engenharias se destaque,
o uso da linguagem verbal, no-verbal e verbo-visual.

4.6 Estudo aprovado pelo comit de tica

Um dos fatores que caracteriza a escrita do artigo de uma das reas a aprovao do
trabalho pelo Comit de tica. Ao analisar as normas de avaliao utilizadas pelos
pareceristas dos peridicos, duas reas tratam dos aspectos ticos, a saber: Sociais e Sade,
afirmando-se a necessidade de respeito a legislao para pesquisa envolvendo seres
78
humanos. Em razo do artigo de Cincias Sociais se configurar como pesquisa documental,
no houve a necessidade da aprovao do trabalho por um Comit, diferentemente do artigo
da Sade que focou no estudo do sofrimento moral em trabalhadores da Sade. Assim, na
seo de mtodo, postula-se: O projeto foi antecipadamente julgado e aprovado pelo Comit
de tica em Pesquisa, com Parecer n70/2010 (Sade, p. 3). O texto, ento, respondeu
legislao de pesquisa que envolve seres humanos, tendo em vista a aprovao pelo Comit,
condizendo pelo esperado dentro da rea de estudo.
O ato de responder ativamente ao esperado pelas normas da revista maneira de se
inserir dentro da comunidade acadmica da qual faz parte, seguindo os princpios
estabelecidos. Logo, a rea de Sade demonstra uma escrita heterognea quanto aos aspectos
ticos, haja vista que nas outras reas de conhecimento os artigos no evidenciam
preocupao com tal fator. Talvez isso se deva natureza da pesquisa, como no caso das
Sociais e Humanas que apresentam um trato mais terico e discursivo; Lingustica, Exatas e
Engenharias focam em objetos analticos que no o ser humano geralmente, logo, no h
espao para tratar de aspectos ticos.
O fato de agir eticamente na produo escrita de um artigo uma forma de inserir-se e
ser aceito dentro da comunidade e ter o trabalho respeitado. O pesquisador que age
eticamente, conforme o Cdigo de Boas Prticas Cientficas (2012), da Fapesp, honra a
finalidade de sua profisso como cientista: a construo coletiva da cincia como um
patrimnio coletivo (FAPESP, 2012, p. 9), ou seja, deve-se constituir a cincia como
elemento coletivo, por isso, o estudioso da rea da Sade desenvolve seu estudo de acordo
com o esperado por sua comunidade. As respostas dadas pelos artigos escritos s normas de
submisso, assim como para as normas de avaliao dos pareceristas so formas de fazer que
o trabalho realmente esteja inserido no universo da pesquisa. isso que ocorre, neste caso da
rea da Sade, tendo em vista que o objetivo da publicao no peridico fazer que os
registro sejam acessveis a outros pesquisadores, com o intuito de que outros possam verificar
a correo da pesquisa, replic-la ou dar-lhe continuidade (FAPESP, 2012).

4.7 Variao no nmero de pginas e referncias usadas

Os artigos analisados apresentam variao quanto ao nmero de pginas e referncias

mencionadas ao final do texto, tendo em vista caractersticas, como tipo de pesquisa, rea de
estudo e objetividade da escrita. Os peridicos selecionados para anlise no especificam, em
suas normas, o nmero exato de pginas que os textos devem apresentar, sendo assim, h uma
variao bastante evidente entre as reas, a saber:

Quadro 3 - nmero de pginas e referncias usadas nos artigos das reas

REAS NMERO DE REFERNCIAS AO

PGINAS FINAL DO ARTIGO
Humanas 52 69
Sociais 20 29
Exatas 21 18
Lingustica 14 19
Sade 9 25
Engenharias 9 7
Fonte: A autora.

Diante do exposto, a rea de Humanas apresenta o maior nmero de pginas, assim

como de autores ao final do texto. possvel justificar tal quadro em funo do tipo de

79
pesquisa realizado, voltado discusso terica da temtica a respeito da natureza humana. H,
assim, a necessidade de amplo espao para as discusses, levantamento de conceitos tericos
de diversos estudiosos para que se possa chegar a um consenso a respeito da temtica
abordada. O grande nmero de referncias pode levar o leitor a inferir que se trata de um texto
com referencial terico apropriado, atualizado e amplo, sugerindo que o pesquisador
apresenta conhecimento da rea, estando inserido dentro da comunidade cientfica. O fato de
argumentar, apresentar um posicionamento mais marcado no decorrer do texto faz que o
pesquisador necessite de leituras para constituir sua opinio a respeito do assunto, o que
causa, consequentemente, o aumento no nmero de citaes e de referncias.
A rea de Sociais apresenta tambm um nmero considervel de referncias,
totalizando 29, estando em segundo lugar em razo desses dados, j que a natureza
documental do estudo faz com que haja uma pesquisa minuciosa a respeito das leis,
resolues e decretos que regem a atuao do profissional de servio social. Humanas e
Sociais so reas, ento, que destacam estudos que levam necessidade de maior pesquisa
terica, maior nmero de citaes realizadas, em virtude do tipo de estudo apresentado.
A rea de Exatas, mesmo sendo considerada como fortemente objetiva e pontual,
desenvolve seu estudo em vinte e uma pginas, por meio da leitura de dezoito tericos. O fato
de apresentar certa extenso no desenvolvimento do estudo pode ocorrer em funo da
subrea na qual o peridico est inserido: ensino, que faz com que sejam trazidos estudiosos
das Exatas juntamente com autores da educao, ocasionando uma discusso mais detalhada e
pormenorizada dos fatos ocorridos na sala de aula, local de coleta dos dados. De qualquer
forma, a extenso e o uso dos autores evidenciam que o pesquisador est inserido em um
contexto maior que so as Cincias Exatas e que tambm circula em mbito menor pelos
discursos educacionais, fato que amplia o nmero de pginas para discusso.
A rea de Lingustica desenvolve seu estudo em quatorze pginas, atravs da meno a
dezenove estudiosos. Trata-se do terceiro menor artigo, tendo em vista seu carter mais
objetivo do que subjetivo de escrita, uma vez que a linguagem bastante pontual. Na
sequncia, surgem os artigos de Sade e Engenharias com nove pginas cada revelando o vis
objetivo desses textos, com estilo que privilegia o objeto de estudo ao pesquisador, ou seja,
tudo discutido em funo dos dados e dos resultados a serem encontrados, sem aberturas
para grandes discusses tericas e colocaes dos autores. Apesar de tal evidncia, o nmero
de referncias usadas varia consideravelmente: vinte e cinco na Sade e sete nas Engenharias.
Esta apresenta um artigo marcado pela objetividade, com poucos dilogos tericos, fato que
justifica o nmero de referncias.
A rea da Sade, por sua vez, embora apresente um discurso bastante objetivo, com
dados numricos, sem muitas discusses, acaba por evidenciar vrios autores, primeiramente,
em razo de que em praticamente todos os pargrafos da introduo, h referncia numrica a
autores, indicando que o pesquisador est inserido no universo de pesquisa da temtica
abordada.
Ademais, a pesquisa no apresentou somente um estudo a respeito da frequncia e da
intensidade de sofrimento moral em trabalhadores de enfermagem, ampliando a discusso
para o fato de que o trabalhador de enfermagem deve entender tal sofrimento no apenas em
relao ao meio no qual atua, mas tambm estabelecendo relaes consigo mesmo, fato que
permitiu ao pesquisador ampliar suas discusses, mencionando na introduo, Foucault, por
exemplo, para tratar da forma como os sujeitos se constroem como seres ticos. Essas
variaes dentro do texto da Sade fizeram com que diversos autores fossem mencionados.
Outro dado interessante presente no artigo da Sade que, ao final do texto, apresenta-
se ao leitor de que forma o artigo lido deve ser citado, caso o utilize:

Como citar este artigo:

80
 [nome dos pesquisadores]. Sofrimento moral em trabalhadores de enfermagem.
[nome do peridico]. Jan.-fev. 2013 (acesso em: dia, ms abreviado com ponto,
ano); 21 (Spec): [09 telas]. Disponvel em: URL.

Tal informao consta no rodap da ltima pgina do artigo, aps as referncias,

indicando ao leitor, conforme as normas da ABNT, de que maneira deve mencionar a
utilizao do artigo lido, caso ele seja citado. Ao expor a informao, parte-se do princpio de
que o artigo poder ser citado, correspondendo ao princpio da circulao da cincia, sendo
preciso faz-lo de forma coerente ao esperado pela academia e pelas normas de escrita
cientfica. Trata-se de um elemento que no mencionado como norma da revista para
submisso; no entanto, ao observar outros artigos do peridico, v-se que h a indicao de
como citar o texto, assim como ocorre com o texto analisado. Logo, demarca-se uma
caracterstica singular no artigo da Sade.
Dessa forma, possvel afirmar que, embora haja variaes de escrita dos estudos,
todos buscam, de certa forma, indicar sua insero no universo acadmico, indicando
estudiosos de base, estabelecendo relaes entre eles, dentre outros fatores.

5. Concluso

A problemtica que desencadeou a discusso deste texto o pressuposto de que as

convenes de escrita so iguais para todos (LILLIS, 1999), podendo ocasionar a
homogeneizao da escrita. A partir da anlise dos artigos cientficos das diferentes reas do
conhecimento, foi possvel observar que certos elementos permitem tratar da escrita
heterogeneamente, como: resumo constitudo por subsees; nmero variado de autores e
filiaes; artigo produzido em lngua inglesa; recursos verbo-visuais; estudo aprovado pelo
Comit de tica; Tipo de pesquisa; e variao de nmero de pginas e referncias.
Pensar a escrita heterogeneamente conceber a lngua em sua natureza social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), e no como um sistema fechado de formas imutveis. A
partir disso, a linguagem tem papel fundamental na construo da singularidade dos sujeitos,
dos textos, que adquirem marcas especficas de suas reas de conhecimento, fazendo com que
a escrita acadmica seja concebida em sua diversidade e no em sua unidade.
Apesar de que nem todos os mistrios na prtica da escrita possam deixar de existir
(LILLIS, 1999), menciona-se a relevncia de serem evidenciados e explicitados os aspectos
da escrita que constituem e singularizam as reas do conhecimento, possibilitando a melhoria
da produo e o entendimento do que escrever academicamente.
preciso repensar a escrita acadmico-cientfica no como um conjunto de
habilidades pessoais de ler e de escrever ou como resultado da socializao das normas e das
prticas de escrita voltadas a ela. Isso porque a escrita precisa ser pensada e situada em
prticas letradas, em contextos sociais, em comunidades especficas, que carregam a
linguagem de marcas singulares, que demonstram a heterogeneidade dos discursos.
De certa forma, a anlise apresentada permite afirmar que o artigo cientfico se
caracteriza por seu aspecto composicional, ao mesmo tempo em que perpassado por
questes discursivas que o situam em uma dada comunidade e em um momento histrico.
Para Fuza (2015, p. 344), o texto est envolto por um processo enunciativo-dialgico, fato
que permite relacionar a abordagem do Letramento Acadmico e a abordagem
socioenunciativa bakhtiniana, pois por meio de relaes dialgicas diversas e de
caractersticas singulares que o enunciado constitudo.

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84
PROCESSO DE LETRAMENTO EM JOVENS E ADULTOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL: UMA EXPERINCIA COM A HISTRIA EM QUADRINHOS

Elsa Midori Shimazaki26

Viviane Gislaine Caetano Auada27

1. Introduo

No Brasil, a incluso da pessoa com deficincia est amparada por documentos legais
e por declaraes oficiais (Constituio Federal, 1988; Lei 9.394/ 1996; Lei 8069/1990;
Resoluo 04/2009; UNESCO, 1994; dentre outros). Todavia, as pesquisas apontam que o
conceito de incluso e suas prticas no interior das escolas devem ser revistos. As pesquisas
de Auada (2015), Azevedo (2015), Shimazaki (2006) e Shimazaki e Pacheco (2012) tm
mostrado que as pessoas classificadas como deficientes intelectuais muitas vezes frequentam
as mesmas escolas que os demais alunos, mas no tm se apropriado dos conhecimentos
escolares que a escola tem como funo transmitir.
Para estar inclusa em um grupo, a pessoa deve ter as mesmas oportunidades e tomar
posse dos mesmos bens culturais que os seus convveres. A leitura e a escrita, sem dvida, so
bens culturais que propiciam o acesso a outros conhecimentos que a humanidade tem
elaborado e permite a participao social de forma mais efetiva; portanto, podemos afirmar
que uma ferramenta primordial para a incluso das pessoas, sejam deficientes ou no.
Os resultados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
revelam que, no Brasil, mais de 13 milhes de pessoas acima de 15 anos so analfabetas, ou
seja, 8,6% da populao, e ainda 20,3% a populao considerada analfabeta funcional28
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2009, 2011). Shimazaki
(2006) alega que as pessoas com deficincia intelectual constam nesses resultados, isto , so
pessoas que em sua grande maioria no esto alfabetizadas e, quando esto, no conseguem
fazer uso social da leitura e da escrita.
Em outras palavras, se os textos orais ou escritos so levados a efeito com trabalhos
pedaggicos de leitura e escrita por meio dos gneros textuais, podemos afirmar que essas
pessoas no dominam aspectos referentes finalidade, ao suporte textual, estrutura
composicional e aos recursos estilsticos, dentre outros aspectos relevantes s condies de
produo do gnero textual. Em se tratando dos gneros compostos pelas linguagens verbal e
no-verbal, no dominam o jogo interativo que esses recursos permitem e requerem para
comunicao. Discutimos aqui a forma de acesso das pessoas com deficincia intelectual em
relao ao desenvolvimento da leitura e da escrita. Nesse sentido, as pessoas com deficincia
intelectual constituem a nossa preocupao, porque as pesquisas com essa parcela de
populao so escassas, sobretudo aquelas que se referem Educao de Jovens e Adultos
(EJA).

26
Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade Estadual de Maring. Ps-doutoranda no Programa de Ps-graduao em Letras da
Universidade Estadual de Maring.
27
Graduada em Letras e Pedagogia, Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Doutoranda
no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.
28
Respaldado nas orientaes da Unesco, o IBGE define analfabeto funcional como a pessoa que no perpassou
por quatro anos de escolarizao, mas que j tem 15 anos de idade, o que pressupe falta de habilidade na
leitura e na escrita ortogrfica e numrica em atividades cotidianas.
85
 Diante do exposto, buscamos possibilidades de trabalho com jovens e adultos com
diagnstico de deficincia intelectual para que estes compreendam e interpretem a relao
entre as linguagens verbal e no-verbal presentes nos gneros textuais para a construo de
sentido.
H documentos que enfatizam a necessidade de se trabalhar sistematicamente com
gneros textuais e que endossam a pesquisa que ora apresentamos, como, por exemplo, os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2000), que consideram
que o trabalho escolar deve primar pela formao de alunos leitores e produtores dos gneros
em diferentes contextos sociais. Em relao ao estudo da leitura de imagens que acompanham
a escrita na elaborao do sentido global do gnero, sua pertinncia se ampara em sua
circulao frequente nos diversos espaos sociais de nossa sociedade.
O nosso objetivo desenvolver recursos e estratgias que permitiram s pessoas com
deficincia intelectual se apropriarem de conceitos presentes em um conjunto de gneros
textuais para que possam utiliz-los nas diferentes relaes que a sociedade letrada lhes
impem. Trata-se de uma pesquisa-ao realizada em uma escola pblica do Noroeste
paranaense, levada a efeito com trs sujeitos com deficincia intelectual matriculados na
modalidade EJA. Coletamos os dados por meio de sesses videografadas e dos registros
escritos dos participantes e discutimos os resultados de forma qualitativa.

2. Breve reviso da literatura e fundamentao terica

Nas sociedades letradas, comum encontrarmos, no cotidiano, textos compostos pelas

linguagens verbal e no-verbal. Assim, desenvolver habilidades para a leitura desses gneros
textuais fundamental para ampliar as possibilidades de letramento e, por conseguinte, as
atuaes sociais das pessoas com deficincia intelectual. Dessa forma, antes de adentrarmos
definio de gneros textuais e s possibilidades de leitura das imagens presentes nesses
textos, definimos a deficincia intelectual e as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento das pessoas que a possuem. De acordo com a Associao Americana em
Deficincia Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD),

DEFICINCIA INTELECTUAL uma incapacidade caracterizada por limitaes

significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, resoluo
de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de
habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta deficincia se origina antes da idade
de 18 (SCHALOCK et al, 2010, p. 6).

As pesquisas, como j referimos, so poucas, e vm demonstrando que os processos de

desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual so os mesmos em relao s
demais, como expressa Ges (2002, p. 99),

O desenvolvimento da crianca com deficincia e , ao mesmo tempo , igual e diferente

ao da crianca normal . As leis de desenvolvimento sao as mesmas , assim como as
metas educacionais. Por outro lado, para se desenvolver e se educar, ela precisa de
certas condies peculiares []. Logo, caminhos alternativos e recursos especiais
no so peas conceituais secundrias na compreenso desse desenvolvimento.

Destacamos que recursos e estratgias diferenciadas para o letramento em pessoas

com deficincia intelectual so itens urgentes em nossas escolas. Letramento , segundo
Kleiman (2005, p. 5), [...] um conceito criado para referir-se aos usos da lngua escrita no
somente na escola, mas em todos os lugares. A autora assinala que a escrita est presente em
vrios locais e faz parte da paisagem cotidiana. E essas paisagens cotidianas, por seu turno,
86
podero ser lidas e melhor compreendidas se houver na escola a preocupao com a
apropriao e o desenvolvimento da leitura e escrita, isto , com o letramento escolar.
Para a apropriao da leitura e da escrita, a escola pode fazer uso de gneros textuais,
preferencialmente aqueles voltados ao trabalho pedaggico, porque ao nos comunicarmos
linguisticamente, recorremos a diferentes gneros devido intencionalidade do
falante/escritor, uma vez que o uso desse ou daquele gnero, tipo ou suporte fundamenta a
elaborao dos sentidos.
Recorremos definio de Marcuschi (2005, p. 22-23) para esclarecermos o conceito
de gnero textual: [...] os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades
funcionais, estilo e composio caracterstica. Os gneros textuais constituem uma listagem
bastante ampla, tais como anncio publicitrio, propaganda, resumo, resenha, telefonema,
convite, piada, charge, cartum, anedota, bula de remdio, instrues de uso, reportagem,
notcia, resenha, crnica, histria em quadrinho, tirinha, poema, horscopo, receita culinria,
aula expositiva, carta comercial, carta pessoal, bilhete, novela, romance, entre outros.
J a narrao, a argumentao, a descrio, a exposio e a injuno compreendem os
tipos textuais que, de acordo com Marcuschi (2005, p. 22, grifo do autor), so [] uma
espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio
(aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Cumpre frisar que, em uma
produo lingustica concreta, ou seja, em um gnero textual, aparecem diversos tipos
textuais, com o predomnio de uma tipologia; assim, podemos classific-lo como narrativo,
argumentativo, descritivo, expositivo ou injuntivo.
Ao produzirmos uma sequncia lingustica, recorremos a um suporte, e indagamos: o
que vem a ser um suporte? Ao buscarmos no dicionrio de lngua portuguesa, encontramos a
seguinte definio: substantivo masculino. 1 o que sustenta; base/suporte para vasos de
plantas/. 2 o que d apoio, auxilia/o filho era seu suporte/ (HOUAISS, 2009). J no
dicionrio Silveira Bueno (1996) suporte um substantivo masculino. Aquilo que suporta ou
sustenta alguma coisa; aquilo em que alguma coisa se firma ou assenta.
As definies encontradas nos dicionrios no so suficientes para esclarecer o que o
suporte de um gnero textual; assim, na tentativa de definir o que vem a ser suporte e diante
da falta de material que defina esse termo, podemos classificar como suporte dos gneros
textuais uma matria com caractersticas prprias em que os gneros so materializados,
como, por exemplo o papel, as paredes, os muros, o monitor, as revistas, os jornais, os livros,
entre outros. Os suportes, portanto, so veculos para que os gneros textuais se
materializem e circulem na sociedade.
Chartier (2003, p.44-45) discute as contribuies do suporte na produo dos sentidos:
Com efeito, cada forma, cada suporte, cada estrutura da transmisso e da recepo do escrito
afeta profundamente seus possveis usos e interpretaes. Assim, podemos afirmar que
forma, suporte e texto esto intrinsecamente ligados para a construo dos sentidos, pois a
significao, ou melhor, as significaes, histrica e socialmente diferenciadas de um texto,
qualquer que seja, no podem ser separadas das modalidades materiais que o do a ler a seus
leitores (CHARTIER, 2003, p. 46).
Uma vez definido gnero, tipo e suporte, relevante tecer algumas consideraes
acerca da prtica scio-histrica do gnero textual com o respaldo de Marcuschi (2005, p.19),

J se tornou trivial a ideia de que os gneros textuais so fenmenos histricos

profundamente vinculados vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os
gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-
dia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em
qualquer situao comunicativa. [...] os gneros no so instrumentos estanques e
enrijecedores da ao criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente

87
 maleveis, dinmicos e prticos (grifos nossos).

As relaes comunicativas verbais se estabelecem por meio de diferentes gneros

textuais, pressupondo o domnio dos gneros textuais por parte do falante e do ouvinte, do
escritor e do leitor, para que possam atuar na sociedade de forma consciente e significativa.
Por exemplo, para encontrar um endereo desconhecido preciso recorrer ao gnero textual
mapa; contudo, para que seu uso seja adequado faz-se necessrio conhecer, previamente,
alguns conceitos sobre esse gnero: onde seu meio de circulao, ou seja, onde se pode
encontr-lo, qual sua finalidade, em quais momentos deve-se recorrer a um mapa, qual a sua
estrutura composicional, ou seja, preciso saber o que significa cada parte desse gnero e
como utiliz-lo, como se deve ler a legenda, etc. Para cada gnero deve-se conhecer a
finalidade, o meio de circulao, o suporte e a estrutura composicional para seu uso efetivo.
Nessa direo, evidenciamos a necessidade de a instituio escolar ter por objetivo
buscar maneiras para os alunos conhecerem diferentes gneros textuais que circulam
socialmente e, por conseguinte, terem nveis de letramento cada vez mais elevados,
permitindo-lhes maior e melhor habilidades de leitura e de escritura nas relaes sociais intra
e extraescolar. Assim, proporcionar exerccios para uso e, consequente, desenvolvimento
efetivo dessas habilidades tambm papel da escola.
Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN),
documento de mbito nacional, orientam as competncias e habilidades29 a serem
desenvolvidas em Lngua Portuguesa e, dentre elas, destacamos:

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contexto,

mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de
produo/recepo (interao, poca, interlocutores participantes da criao e
propagao das ideias e escolhas) (BRASIL, 2000, p. 20).

um direito previsto por lei a incluso das pessoas com deficincia intelectual em
todos os espaos sociais, dentre eles a instituio escolar. Logo, pressupe o direito de essas
pessoas se apropriar de todos os conceitos cientficos previstos no currculo comum. Assim,
fazem-se necessrias pesquisas que orientem as possibilidades de recursos e de estratgias
para a apropriao dos gneros textuais e suas especificidades a esses sujeitos. Uma das
alternativas o jogo interativo que os recursos visuais e verbais permitem.

3. Metodologia

Apresentamos, neste texto, uma parte da pesquisa-ao que consistiu interveno

direta e sistematizada, em que buscamos discutir e aprimorar a prtica pedaggica com alunos
em uma escola pblica no noroeste do estado paranaense que atende modalidade EJA. Tripp
(2005, p. 445-446) define a pesquisa-ao como [...] qualquer processo que siga um ciclo no
qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica entre o agir no campo da prtica e
investigar a respeito dela.
Aps a aprovao pelo Comit Permanente de tica em Pesquisa com Seres Humanos
(Copep) sob o nmero 45982315.2.0000.0104, iniciamos a pesquisa, que consistiu de algumas
etapas: seleo dos participantes: estabelecemos como critrios estar devidamente
matriculados na instituio de ensino onde a pesquisa seria levada a efeito, ter mais de 18

29
Optamos por manter as terminologias competncias e habilidades expressas nos Parmetros Curriculares
Nacionais, as quais abordam uma concepo de homem que no consideramos nesta pesquisa.
88
anos de idade e possuir diagnstico de deficincia intelectual30; assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Dos sujeitos que possuem curador, solicitamos anuncia
deste por meio de assinatura ao documento.
A segunda etapa foi a observao dos sujeitos participantes em suas salas de aulas,
onde verificamos o nvel de conhecimento e as interaes entre eles para pensar as atividades
iniciais. O terceiro momento foi a interveno propriamente dita, em que aplicamos os
exerccios planejados para a melhoria do nvel de letramento dos alunos.
Participaram da pesquisa trs pessoas do sexo masculino com idades entre 26 e 31
anos, as quais possuam diagnstico de deficincia intelectual aferido por meio de avaliao
psicopedaggica e no processo de escolarizao encontravam -se nas sries finais do Ensino
Fundamental.
Coletamos os dados por meio de sesses vdeografadas, de registros das falas dos
alunos, de planejamentos de aula e de registros das atividades (realizados por meio de
escritos, de desenhos, de dramatizaes, de discusses e de debates no grupo) e os utilizamos
com absoluto sigilo e confidencialidade para fins de pesquisa, de modo a assegurar a
identidade dos alunos participantes conforme aprovao do Copep.

4. Procedimentos e anlises

Dentre os conceitos mediados, optamos por apresentar neste texto o resultado do

trabalho desenvolvido com o conceito do jogo interativo entre o visual e o verbal na
elaborao de sentido para os gneros compostos de linguagens verbal e no-verbal, ou seja,
escrita e desenho, respectivamente.
Na ao pedaggica para aprendizagem e desenvolvimento do conceito interativo
entre o visual e o verbal e, por conseguinte, seu uso nas produes intra e extra-escolares,
trabalhamos um conjunto de conceitos para que, ao final, interligados, permitissem aos
participantes compreender e interpretar as imagens e a escrita, extraindo de cada uma dessas
linguagens a informao necessria para a compreenso do todo.
Os conceitos que serviram de base para este trabalho foram os de figura cintica, de
onomatopeia, de expresso fisionmica que compreenderam as expresses de medo, alegre,
bravo, triste, sonolento, pensativo, envergonhado, choroso e assustado e o conceito de balo
para a fala das personagens, presentes nas tirinhas, bem como as suas especificidades, ou seja,
balo de fala em tom normal, de cochicho, de grito, de vrias pessoas falando ao mesmo
tempo e de fala alterada pelos sentimentos de medo, susto entre outros.
As atividades sistematizadas para a mediao dos conceitos expostos anteriormente
deram-se da seguinte forma: primeiramente, investigamos o conhecimento prvio dos
participantes por meio de rodas de conversa e de atividade de registro verbal e no verbal. Em
seguida, discutimos o conceito formulando e reformulando as explicaes sempre que
necessrio, utilizando as terminologias corretas/adequadas. Posteriormente, desenvolvemos
um conjunto de atividades, como pesquisas em revitas de HQs, jogo da memria das
expresses fisionmicas, domin dos bales, atividade de adivinhar as expresses dos
colegas, atividade de adivinhar o balo desenhado na lousa por outros colegas, alm de
atividades de recorte e colagem.
Aps a realizao dessas atividades, os participantes faziam registros verbais e no-
verbais com a finalidade de sintetizar as informaes e reelaborar, de forma significativa, os
conceitos mediados, efetivando-se, assim, em apropriao do conhecimento proposto. Dessa

30
Utilizamos a ficha de matrcula na qual constam os dados sobre a identificao da pessoa e o laudo de
deficincia, elaborados por meio de avaliaes psicopedaggicas realizadas por psiclogos e pedagogos.
89
maneira, as atividades eram auxiliadas por ns, sempre que necessrio, do mesmo modo que
os conceitos eram revistos sempre que observavamos a no apropriao pelos sujeitos.
Ao final do trabalho, quando os sujeitos j haviam se apropriado dos conceitos que
consideramos instrumentos necessrios para a leitura e a escrita, solicitamos que produzissem
uma tirinha com a sequncia de imagens considerando o visual para a sua produo verbal. A
tirinha selecionada foi Chico Bento, do Almanaque da Mnica (2014). Para o
desenvolvimento da atividade, retiramos a linguagem verbal contida na tirinha (Figura 1).

Figura 1 Tirinha de Chico Bento.

Fonte: ALMANAQUE DA MNICA (2014, p. 82).

Para anlise, segmentamos as produes dos sujeitos em trs partes, contemplando

cada um dos quadrinhos. Optamos por essa forma de apresentao, pois permite melhor
visualizao e discusso da leitura das imagens feita pelos participantes em cada uma das
figuras.

90
Figura 2 Produo do quadrinho pelos sujeitos 1, 2 e 3
Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

91
 Fonte: Acervo das pesquisadoras.

A leitura da primeira imagem feita pelos participantes, a qual se materializou por meio
da escrita, permite-nos afirmar que eles reconheceram as pessoas do discurso quando
caracterizaram e nomearam a personagem idosa como sendo a av. Logo, reconheceram que
se tratava do dilogo entre av e neto.
Dando sequncia leitura da imagem, os sujeitos iniciam um dilogo entre as
personagens interligado com o quadro seguinte; apresentando pistas, j no primeiro
quadrinho, da tentativa de construir uma mensagem coerente entre os quadros interligadas
pela linguagem verbal, a qual se sustentou no quadro seguinte.
preciso salientar que a tentativa de construir uma mensagem coerente entre as
imagens contidas no primeiro e segundo quadros e a linguagem verbal foi to expressiva que
o sujeito 3 chega a interromper seu dilogo ainda no primeiro quadro no intuito de
explicitar o movimento contido no segundo quadro.

Figura 3 Produo de quadrinho 2 pelos sujeitos 1, 2 e 3

Sujeito 1

Sujeito 2

92
 Sujeito 3

Fonte: Acervo das pesquisadoras.

No segundo quadrinho, a sada abrupta da vov, marcada pela figura cintica e

auxiliada pela ausncia de parte do seu corpo, foi contemplada na leitura dos participantes e
registrada em seus textos verbais com a mesma rapidez expressa pelo desenho, como
podemos verificar nas palavras nossa do sujeito 1, fui do sujeito 2, bem como na
inferncia que podemos fazer a partir das palavras do sujeito 3, que a partir de seu
conhecimento cotidiano expressa a urgncia da necessidade de medicao requerida,
principalmente na 3 idade.

Figura 4 - Produo de quadrinho 3 pelos sujeitos 1, 2 e 3

Sujeito 1

93
 Sujeito 2

Sujeito 3

Fonte: Acervo das pesquisadoras.

No terceiro quadro, o retorno da vov com a expresso de alegria explicitada por meio
de um sorriso com ressalvas chamou a ateno dos participantes que, de certa forma,
expressaram isso em suas produes verbais. Por exemplo: quando o sujeito 1 emite uma
risada por meio do haha e, em seguida afirma: agora est tudo certo. Da mesma maneira,
quando o sujeito 3 afirma: o-se no vai pra mim? Em. J o sujeito 2 percebe que a
risada est interligada retirada do charuto quando assinala: a v diz porque eu fui que sai
tira o charuto. Por fim, para expressar a finalizao da mensagem, os participantes recorrem
palavra fim. Salientamos que no podemos considerar como desvios gramaticais da lngua
portuguesa as escritas dos participantes, pois possivelmente estejam se reportando variante
cultural rural, trabalho que tambm desenvolvemos nessa ocasio. Ainda preciso mencionar
que embora os participantes tenham feito uma releitura da imagem distante da verso original
do autor, reconheceram as personagens, contextualizaram em suas produes o movimento da
personagem denominada por todos os participantes vov a outros espaos, com posterior
retorno.
Diante do exposto, podemos afirmar que o evento/episdio de letramento promovido a
esses jovens e adultos que ora apresentamos permitiu-lhes envolvimento de forma
significativa com posturas adequadas, dando provas de que participaram da prtica de
letramento a contento.

94
5. Concluso

Estudar as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual,

mais especificamente do pblico jovens e adulto na modalidade EJA de ensino um tema
urgente e que carece de mais estudos para que as possibilidades de letramento dessas pessoas
se ampliem.
Os resultados da anlise da pesquisa desenvolvida permite-nos reiterar a relevncia do
trabalho com os gneros textuais para o letramento de jovens e adultos com diagnstico de
deficincia intelectual na modalidade EJA de ensino, pois vivemos em uma sociedade letrada
que faz uso desses gneros nos mais diversos contextos sociais e com as mais variadas
finalidades. No entanto, aprender as terminologias especficas da rea no pressupe o seu uso
efetivo, preciso um trabalho sistematizado que envolva cada uma das especificidades do
gnero e, por conseguinte, cada um dos conceitos que o envolve.
Os resultados demostraram que possvel s pessoas com deficincia intelectual se
apropriarem do conceito interativo entre o visual e o verbal, o experienciarem em atividades
intra-escolares significativas e, assim, auxiliar para que esse conhecimento se efetive nas
atuaes em prticas e eventos de letramento que somente pelo uso adequado se
consubstanciaro/configuraro.

Referncias

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Acesso em: 25 de jan. de 2015.

95
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96
 PARTE II
PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA

97
 PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA E FORMAO DOCENTE:
AVANOS E DESAFIOS31

Maria de Lourdes Rossi Remenche32

Nvea Rohling33

O pensamento criativo, original, investigativo, que no

se afasta da riqueza e da complexidade da vida, no
capaz de se desenvolver nas formas da linguagem
impessoal, no metafrica, abstrata e livresca (M.
Bakhtin, 2013:42).

1. Introduo

Durante um longo perodo, o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola

esteve centrado em um ensino prescritivo de regras gramaticais de forma descontextualizada e
desvinculada dos usos reais da lngua escrita e falada e do processo de leitura e de escrita. No
entanto, como amplamente discutido nos estudos lingusticos, na dcada de 1980,
pesquisadores como Geraldi (1984) e Franchi (1987) propuseram um trabalho na escola
orientado por uma concepo operacional e reflexiva da linguagem, que toma o texto como
ponto de partida para o trabalho de leitura e produo de texto (orais e escritos), mediado pela
prtica de anlise lingustica (doravante AL). Essa proposta foi assimilada pelos documentos
oficiais de ensino como Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs) e
Propostas Curriculares de secretarias municipais e estaduais de ensino no incio da dcada de
1990 (BRITTO, 1997).
Embora essa trajetria de pesquisas, na rea da linguagem e na elaborao de
documentos orientadores, aponte mudanas ao que se refere s concepes, finalidade e
objetos de ensino-aprendizagem no ensino de lngua portuguesa h pelo menos trs dcadas,
sabemos que elas no so assimiladas34 no espao escolar de modo automtico e de forma
especular. Na realidade, no se trata de uma transposio direta de conceitos desenvolvidos na
esfera acadmica para esfera escolar, mas sim de elaboraes e acomodaes terico-
metodolgicos, tendo em vista que, no contexto escolar, novas prticas convivem com
antigas prticas.
O fato que, apesar de toda a empreitada de pesquisa e formao de professor no que
diz respeito ao trabalho com a linguagem de forma situada e reflexiva, hoje, no trabalho
docente, a articulao entre a leitura, a produo de texto (oral e escrito) e AL ainda um

31
Este texto resultado das aes de pesquisa do Grupo de Pesquisa em Lingustica Aplicada GRUPLA da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran/Campus Curitiba.
32
Professora Adjunta do Departamento Acadmico de Linguagem e Comunicao (DALIC) da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR/Campus Curitiba). Doutora em Lingustica pela Universidade de So
Paulo/USP. E-mail: mremenche@utfpr.edu.br.
33
Professora Adjunta do Departamento Acadmico de Linguagem e Comunicao (DALIC) da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR/Campus Curitiba). Docente do Programa de Ps-Graduao em Estudos
de Linguagens (PPGEL). Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail:
niveajoi@yahoo.com.br.
34
O termo assimilao, neste texto, compreendido tal como propem Morson e Emerson (2008, p. 235),
sendo um termo geral para designar os processos mediante os quais o discurso dos outros vem a desempenhar
um papel no nosso prprio discurso interior. Nesse sentido, assimilao implica acentuar a palavra.
98
desafio tanto para os professores como para a instncia formadora conforme problematiza
Mendona (2006).
Semelhantemente, Reinaldo e Bezerra (2013, p. 33) ponderam que a prtica de AL foi
instituda pelos documentos oficiais como um dos eixos norteadores do ensino de lngua
portuguesa, entretanto, no tem sido abordado na mesma proporo em que o so os demais
eixos (leitura e escrita).
Nessa mesma perspectiva, N. C. Rodrigues (2014, p.78) evidencia a complexidade
desse objeto de ensino-aprendizagem [AL], tendo em vista que, na sua elaborao didtica, o
professor precisa agenciar diferentes conhecimentos: conhecimento terico sobre os estudos
lingusticos; a prtica social de uso da lngua, isso porque os fatos da lngua se materializam
nos gneros discursivos; os conhecimentos especializados para modalizar o conhecimento
cientfico; e o uso social de modo que possa ser trabalhado na escola.
A AL torna-se, nesse contexto terico-aplicado, um aspecto importante a ser abordado
tanto na formao inicial como na formao continuada de professores de lngua portuguesa.
Sendo, pois, relevante que, nos processos formativos, seja discutida a concepo de AL numa
perspectiva reflexiva e dialgica de linguagem, bem como debatidas possibilidades de
elaboraes didticas contextualizadas e articuladas s demais prticas de uso da linguagem
(oralidade, escuta/leitura e escrita).
Diante dessa problematizao, este captulo tem como foco de discusso a AL na
formao docente, mais especificamente na formao inicial de professor de lngua
portuguesa.
Para tanto, inicialmente delineamos o quadro terico que nos orientou neste estudo,
partindo de uma discusso sobre o modo como esse objeto j se mostrava presente nos
trabalhos de Mikhail Bakhtin, na Rssia da dcada de 1940. A seguir, revisitamos as
pesquisas sobre o referido tema na esfera escolar, a saber: Geraldi (1984, 1997); Mendona
(2006); Reinaldo e Bezerra (2013). E, por fim, apresentamos uma anlise de atividades de
AL, elaboradas por licenciandos em um curso de Letras Portugus-Ingls de uma
universidade pblica do sul do Brasil, a fim de refletir sobre as prticas de desenvolvimento
autoral de materiais didticos com enfoque na AL.

2. A noo de AL nos escritos de Bakhtin

Dizer que pressupostos epistemolgicos elaborados pelo Crculo de Bakhtin, tais como
as concepes de interao, linguagem, discurso, texto e enunciado, tm sido produtivos para
se discutir os processos de ensino-aprendizagem de lngua, bem como afirmar que tais
teorizaes tm ressonncias nas pesquisas acadmicas e nos documentos oficiais acerca do
ensino de lnguas no Brasil , no mnimo, uma redundncia. Nesse emaranhado discursivo, de
modo geral, lugar comum dizer que o Crculo no teorizou especificamente sobre o ensino
de lngua e de literatura.
No entanto, em recente publicao, no Brasil35, do artigo intitulado: Questes de
estilstica no ensino da lngua podemos observar Mikhail Bakhtin, no contexto russo nos
anos de 1940, assumindo a posio de professor de lngua materna em uma turma de 7 srie.
Esse texto nos traz o conhecimento de uma outra faceta de Bakhtin: um professor atento e que
faz uma reflexo constante de sua prtica pedaggica.
Brait, na apresentao do referido livro, assinala que Bakhtin, nos anos de 1940 do
sculo passado, j manifestava a preocupao com um ensino que tratava a lngua de modo
abstrato e distante dos aspectos da dinmica viva da lngua. Segundo a pesquisadora, Bakhtin

35
O texto foi traduzido em 2013 do russo para o portugus por Sheila Grillo e Ekaterina V. Amrico.
99
estava atento ao contexto escolar e crise do ensino de lngua em curso desde o incio do
sculo XX, e sua ateno estava, entre outras coisas, localizada em rever a posio do ensino
da gramtica na escola (BRAIT, 2013, p. 11).
Assim, interessante observar que, em poca e em contexto scio-histrico to
distinto do nosso, encontramos tamanha semelhana no que diz respeito s prticas de ensino-
aprendizagem de lngua na esfera escolar, tendo em vista que Bakhtin (2013, p. 23) j
observava que, na prtica, o contedo das aulas de lngua materna gramtica pura.
Nesse texto, proposta uma anlise estilstica mais detalhada, do ponto de vista
sinttico, dos perodos compostos por subordinao sem conjuno como no exemplo
apresentado no artigo:
1. Triste estou: o amigo comigo no est. (Pchkin);
2. Estou triste, porque o amigo no est comigo.
Sobre essa construo sinttica, Bakhtin reflete com seus estudantes a perda de
expressividade do perodo ao ser introduzida a conjuno porque e indaga sobre a diferena
de sentido entre o uso da conjuno na orao e a orao sem a conjuno, conforme criada
por Pchkin. A resposta a essa questo que a diferena de sentido est na perda da
expressividade emocional da frase, que ficou mais fria, seca e lgica (BAKHTIN, 2013, p.
31). Em outras palavras, o acrscimo da conjuno trouxe uma alterao de sentido na frase,
acarretando perda da expressividade. Alm da explorao de textos literrios de escritores
clssicos russos, que eram o material privilegiado da poca, Bakhtin discute a recorrncia das
formas de subordinao sem conjuno na linguagem cotidiana. De acordo com Bakhtin
(2013, p. 39), na linguagem cotidiana, a expressividade e a vivacidade do discurso tambm
diminuem com o uso de conjuno, como se observa a seguir:
1. Estou muito cansado: tenho trabalhado demais
2. Estou muito cansado porque tenho trabalhado demais
A partir de exemplos como esses, Bakhtin problematiza as diferenas de sentido
(semnticas) nas oraes a partir da presena ou ausncia de um elemento gramatical a
conjuno/locuo conjuntiva no texto literrio. Segundo Bakhtin (2013, p. 36), ao tornar
lgicas as relaes entre oraes simples por meio da introduo de locues conjuntivas,
destrumos a dramaticidade evidente e viva do perodo puchkiniano. J com relao
linguagem cotidiana e cientfica, o autor atenta para o fato de que preciso mostrar aos alunos
a legitimidade e a necessidade da existncia na lngua dessas formas. De modo geral, os
estudantes precisam compreender que as formas de subordinao sem conjuno no podem
ser utilizadas sempre (BAKHTIN, 2013). Em outras palavras, preciso compreender os usos
lingusticos no interior de contextos interacionais.
Nessa abordagem de exemplos pontuais, havia a inteno de tornar mais claro o papel
da estilstica nas aulas de lngua, isso porque as formas gramaticais no podem ser estudadas
sem que se leve em conta seu significado estilstico. Quando isolada dos aspectos semnticos
e estilsticos da lngua, a gramtica inevitavelmente degenera em escolasticismo
(BAKHTIN, 2013, p. 23).
Tal caminho metodolgico apresentado estudo da estilstica poderia ser
aproximado hoje da noo de atividade epilingustica36, isso porque so focalizados os usos
lingusticos bem como uma reflexo sobre as escolhas lingusticas dos falantes e os efeitos de
sentido provocados por essas escolhas (e no outras) na produo/leitura dos textos.

36
Atividades epilingusticas so resultantes de uma reflexo que toma os prprios recursos expressivos somo seu
objeto. Operaes que se manifestam nas negociaes de sentido, em hesitaes, em autocorrees,
reelaboraes, antecipaes, lapsos, rasuras, pausas longas (GERALDI, 1997). De modo semelhante, Franchi
(1991, p. 36) conceitua como atividade epilingustica a prtica que opera sobre a prpria linguagem, compara as
expresses, transforma-as, experimenta novos modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem,
investe as formas lingsticas de novas significaes.
100
 De acordo com Bakhtin, os estudantes conheciam as regras sobre o uso do perodo
sem conjunes em textos alheios. No entanto, no sabiam em absoluto utilizar essa forma
em seus prprios textos, no sabiam utiliz-la de modo criativo. Isso aconteceu porque o
significado estilstico dessa forma maravilhosa no foi devidamente abordado na 7 srie.
(BAKHTIN, 2013, p. 29, grifo do autor).
Para tratar do uso estilstico da conjuno e a perda da expressividade que tal uso
produz no enunciado, Bakhtin (2013) articulou sua prtica pedaggica a partir dos seguintes
procedimentos metodolgicos:
1. Mostrar o perodo em estudo (sem conjuno) transformando-o em perodo
composto com a conjuno;
2. Questionar/provocar o grupo acerca da diferena estilstica [diferena de sentidos]
entre as duas oraes;
3. Analisar a gradual perda de expressividade da orao alterada;
4. Analisar a influncia da mudana em todo o contexto como a ordem das palavras
influenciam os sentidos;
5. Levar os estudantes a construrem suas prprias concluses a partir da anlise.
(BAKHTIN, 2013, p. 29-32).
Aps essa anlise estilstica/lingustica mais refinada, Bakhtin relata que o uso da
composio sinttica dos alunos melhorou significativamente em suas produes escritas. De
acordo com Bakhtin (2013, p. 40), [...] essas anlises explicam a gramtica para os alunos;
ao serem iluminadas pelo seu significado estilstico, as formas secas gramaticais adquirem
novo sentido para os alunos, tornam-se mais compreensveis e interessantes para eles. O
autor salienta que tal mudana da produo escrita dos alunos se d pela aproximao com o
[...] discurso oral, vivo e expressivo, isto , da linguagem da vida viva (BAKHTIN, 2013, p.
42).
Assim, ao propor um trabalho sistematizado com a linguagem, Bakhtin mostra-se um
professor atento aos aspectos do ensino de lngua, tendo em vista a proposio de um
conjunto de atividades articuladas centrada na AL de um uso lingustico particular (o perodo
composto por subordinao). Fica evidente em sua prtica que os fatos da lngua so
ensinveis de forma organizada e sistematizada. Alm disso, nesse posicionamento
metodolgico, h uma coerncia interna entre a concepo dialgica de linguagem, postulada
pelo Crculo, e a proposio de ensino de lngua aqui discutida, como se observa na seguinte
citao de Bakhtin (2015, p. 40, grifo do autor): [...] no tomamos a lngua como um sistema
de categorias gramaticais abstratas; tomamos a lngua ideologicamente preenchida, a lngua
enquanto cosmoviso e at como uma opinio concreta que assegura um maximum de
compreenso mtua em todos os campos da vida ideolgica.
Aqui possvel observar tambm a proposio de articular a anlise
estilstica/lingustica produo de texto dos estudantes. Segundo relato de Bakhtin, aps o
estudo detalhado dessa forma, a composio sinttica da linguagem dos estudantes melhorou
significativamente. A AL com enfoque nos sentidos produzidos pelas substituies e
alteraes sintticas incidiu, conforme Bakhtin (2013, p. 40), [...] na melhora geral do estilo
dos alunos, que se tornou mais vivo, metafrico e expressivo, e o principal: comeou a
revelar-se nele a individualidade do autor, passou a soar a sua prpria entonao.
Assim, a partir de uma perspectiva de lngua como um construto social, histrico e
ideolgico, Bakhtin evidencia como a anlise estilstica/lingustica potencializa a ampliao
do repertrio lingustico, o processo de leitura e a produo de textos. Aqui vale destacar que,
na dcada de 1980, era justamente essa a proposta de Joo Wanderley Geraldi, que se
articulasse a produo textual AL e, sobretudo, que a produo do estudante fosse tomada
como objeto para anlise dos fatos da lngua, como discutido a seguir.

101
 possvel inferir que, nas prticas de leitura e produo de textos, a AL promove a
reflexo acerca dos sentidos possveis, construes variadas ou at mesmo lacunas de
natureza diversificada, podendo enfocar questes de ordem ortogrfica, lexical, semntica,
morfossinttica, textual, discursiva. Esse encaminhamento didtico visa compreenso do
funcionamento interno da lngua e precisa caminhar de uma percepo intuitiva dos fatos a
uma progressiva reflexo e consciente sistematizao, acompanhada da introduo do
vocabulrio gramatical bsico de modo a desenvolver uma atitude intencional de observar e
descrever a organizao da lngua. Nessa dinmica, os estudantes mobilizam estratgias de
leitura e de escrita ao mesmo tempo em que refletem sobre questes relacionadas anlise da
lngua em um movimento de interdependncia, no dicotomizando a reflexo sobre os
conhecimentos lingusticos e os seus usos. Isso porque refletir sobre os usos da lngua implica
uma assimilao dos conhecimentos lingusticos com os quais interagimos nas diferentes
situaes sociodiscursivas.
Por fim, alm do olhar atento para o progresso dos estudantes com vistas ao
entendimento do fenmeno lingustico em pauta, Bakhtin (2013, p. 43) discute a importncia
da mediao do professor nesse processo quando afirma que a ele [o professor] cabe [...]
ajudar neste processo de nascimento da individualidade lingustica do aluno por meio de uma
orientao flexvel e cuidadosa.
A fim de dar continuidade a esse panorama mais amplo sobre AL, apresentamos, a
seguir, uma discusso histrica e conceitual sobre a insero dessa noo na disciplina de
Lngua Portuguesa no Brasil.

3. A entrada do conceito de anlise lingustica na disciplina de Lngua Portuguesa

Para compreenso da entrada do conceito de AL na disciplina de Lngua Portuguesa,

importante que se situe historicamente esse processo dentro dos estudos da histria das
disciplinas escolares.
Na esfera escolar, tradicionalmente, ensinar portugus sinnimo de ensinar
gramtica. O discurso da tradio do ensino de lngua portuguesa se ancora na primazia dos
estudos gramaticais (de cunho prescritivo e conceitual) no ensino de lngua em todo o sculo
XIX e grande parte do sculo XX. Nesse perodo, o ensino pautou-se em uma perspectiva de
ensino de gramtica, baseada em uma nica modalidade da lngua portuguesa, que est
atrelado tambm noo de norma-padro, orientado pelo discurso da lngua
nica/hegemnica, sedimentada nas prticas discursivas escolares (ROHLING, 2012). Faraco
(2008, p. 171) conceitua a norma-padro (norma culta, de cunho prescritivo) como um [...]
construto idealizado, uma codificao taxonmica de formas tomadas como um modelo
lingustico ideal. Para o pesquisador, trata-se de uma norma-padro impraticvel e
disfuncional que tem servido, por mais de um sculo, de instrumento de violncia simblica e
de discriminao sociocultural (FARACO, 2008, p. 172). A perspectiva de norma padro,
conforme discutida por Faraco (2008), pode ser pensada como uma manifestao das foras
centrpetas da lngua na construo de uma lngua nica/homognea que se ope ao discurso
diversificado (BAKHTIN, 2015).
Soares (2002) situa o processo de ensino de Lngua Portuguesa na histria das
disciplinas escolares, ajudando-nos a compreender sua entrada no sistema escolar, suas
finalidades e seus contedos. Para a autora, a incluso da Lngua Portuguesa na escola como
disciplina aconteceu nas ltimas dcadas do sculo XIX, perodo em que o sistema de ensino
no Brasil j estava consolidado. Isso ocorreu porque at o final do Imprio, o ensino de
Lngua Portuguesa se dava nas disciplinas de Retrica, Potica e Gramtica do Latim o
portugus era explorado como instrumento para a alfabetizao. Aps esse perodo, essas trs
102
disciplinas foram integradas para dar origem a uma disciplina curricular chamada
Portugus.
H de se observar, contudo, que a nova denominao no produziu, necessariamente, uma
nova disciplina, com novos objetivos e contedos. De acordo com Soares (2002), desde a
reforma pombalina at o final do sculo XIX, a disciplina manteve a tradio do ensino da
gramtica, da retrica e da potica (direcionada para a literatura), entendendo-se por ensino de
gramtica e ensino a respeito do sistema da lngua. A pesquisadora esclarece que at a dcada
de 1940, a disciplina ainda manteve a tradio da Gramtica (com foco no Latim at o final
do sc. XIX), Retrica e Potica, com certa independncia e autonomia entre elas, como
evidenciam manuais didticos comuns na escola nas primeiras dcadas do sculo XX como,
por exemplo, as gramticas escolares, para ensino de uma nica modalidade de lngua, e as
antologias de textos, para as anlises textuais e estilsticas.
A partir da dcada de 1950, possvel observar mudanas nos contedos da
disciplina, devido transformao das condies sociais e culturais e, especialmente, pelo
acesso das classes populares escola. Esse novo pblico escolar suscita a reformulao das
funes e dos objetivos da escola e, consequentemente, mudanas nas disciplinas
curriculares. Nesse perodo, fortalece-se o estudo da gramtica a partir do texto ou o estudo
do texto com os instrumentos que a gramtica oferece. Os manuais didticos, nesse sentido,
passam a incluir exerccios de vocabulrio, de interpretao, de redao, de gramtica.
Contudo, a autora salienta que no ocorreu propriamente uma fuso entre gramtica e texto,
visto que havia uma primazia da gramtica sobre o texto. Para Soares, isso ocorreu devido s
lacunas deixadas pelo abandono da Retrica e da Potica, alm da forte influncia da tradio
do ensino da gramtica na escola desde os tempos dos jesutas (SOARES, 2002).
Nesse processo de mudana, a disciplina de Lngua Portuguesa passou por
transformaes radicais em funo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n
5692/71) na dcada de 1970. Com a superviso do governo militar, o ensino da Lngua
Portuguesa passou a ser considerado um instrumento para o desenvolvimento do pas. A
concepo de lngua como sistema prevalecia no ensino da gramtica como expresso
esttica, para os estudos da retrica e da potica e, mais tarde, para o estudo de textos, foi
substituda pela concepo de comunicao. Com essas mudanas, foram inseridos nos
ensino objetivos utilitrios e pragmticos com foco no uso da lngua. Essas
intencionalidades so explicitadas nas novas denominaes para a disciplina: Comunicao
e Expresso (1 a 4 srie), Comunicao em Lngua Portuguesa (5 a 8 srie) e Lngua
Portuguesa e Literatura Brasileira (2 grau). Soares (2002) salienta que foi justamente nesta
poca em que iniciou a problematizao da pertinncia do ensino ou no da gramtica na
escola fundamental, assim como os textos passaram a ser selecionados por critrios diversos
como, por exemplo, os usos sociais, extrapolando o mbito literrio.
Nos anos 1980, a disciplina retomou a denominao de Lngua Portuguesa e acolheu
muitas contribuies das cincias lingusticas para o ensino de lngua. As finalidades e os
contedos da disciplina passaram por anlises sistemticas e prticas como leitura de
fragmentos de textos, prticas descontextualizadas e sem sentido de produo de textos e
contedo gramatical, foram alvo de crticas. Contudo, esse foi um perodo marcado por
posies divergentes a respeito das finalidades e contedos do processo de ensino da
Lngua Portuguesa como componente curricular. R. H. Rodrigues (2008) avalia que, nesse
perodo, a discusso na academia girou em torno da manuteno do objeto de ensino, a
gramtica, pautada, entretanto, pelos estudos da Lingustica; e a busca de um novo objeto
de ensino, voltado para o ensino da lngua de modo reflexivo.
Ao fazermos essa retomada do percurso histrico da disciplina de Lngua
Portuguesa, verificamos que, de forma progressiva, os documentos oficiais vm
assumindo uma perspectiva de ensino operacional e reflexivo da linguagem. Em outras
palavras, a proposio de ensino se deslocou de uma teoria gramatical para uma prtica de
103
escuta, de leitura e de produo textual tanto oral, quanto escrita , articulada prtica
de AL, isto , uma prtica de reflexo sobre a linguagem, constituindo um novo objeto de
ensino. Nessa concepo, o texto o ponto de partida e de chegada para o trabalho com a
lngua em sala de aula, extrapolando a perspectiva gramatical, sobretudo, a de gramtica
prescritiva e conceitual centrada fortemente em uma abordagem metalingustica, como
amplamente problematizado no mbito das pesquisas na rea do ensino e aprendizagem de
lngua materna (BRITTO, 1997; GERALDI, 1984, 1997; SOARES, 2002).
Como resposta a esses modos de conceber a lngua e seu ensino na escola, em 1984,
em seu texto seminal Unidades bsicas do ensino de portugus, Joo Wanderley Geraldi
prope que o ensino de lngua portuguesa fosse articulado a partir dos eixos leitura, produo
de textos e AL. A proposio de prticas pedaggicas com base na concepo de AL
objetivava um ensino que articulasse a reflexo sobre a lngua s demais prticas de
linguagem. Em outras palavras, os estudos lingusticos j sinalizavam novos direcionamentos
para o ensino gramatical, que passa a ser ressignificado sob a perspectiva do trabalho com a
AL.
Ao nos debruarmos sobre o termo anlise lingustica, cunhado por Geraldi (1984),
verificamos que, no contexto terico-aplicado, configura-se a partir de uma concepo
reflexiva sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, visando ao tratamento escolar
de fenmenos discursivos, textuais e gramaticais. Ao explicitar o sentido dessa nova
terminologia, Geraldi (1997, p. 189) diz que se refere [...] precisamente ao conjunto de
atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como seu objeto. No se trata
apenas, como salienta Geraldi (2001[1984]), de uma mudana terminolgica, mas, antes de
tudo, de uma nova forma de compreender o trabalho com a lngua de modo a englobar
aspectos gramaticais, textuais e discursivos, tendo como base uma noo de lngua como
atividade e como interao entre sujeitos scio e culturalmente situados.
Tal abordagem implica refletir sobre a estrutura da lngua bem como sobre seu
funcionamento no interior das prticas sociodiscursivas, contribuindo para a ampliao do
domnio de atividades de fala, escuta, leitura e escrita.
Na mesma linha, Reinaldo e Bezerra (2013, p. 16) concebem a AL como reflexo
sobre recursos lingustico-textual-enunciativos, tanto em relao compreenso e produo
de textos orais e escritos, quanto em relao descrio do sistema da lngua. Mendona
(2006), por sua vez, prope que a AL possibilita a reflexo consciente sobre fenmenos
gramaticais e textual-discursivos que atravessam os usos lingusticos, tanto em situaes de
leitura/escuta, quanto em produes de texto ou reflexes sobre os usos da lngua.
Tal concepo evidencia que a AL contempla as prticas de letramento escolar,
consistindo numa reflexo explcita e sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da
linguagem nas dimenses sistmica, textual, discursiva e tambm normativa, com o objetivo
de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de produo de textos
orais e escritos e de anlise e sistematizao dos fenmenos lingusticos (MENDONA,
2006).
Isso quer dizer que, apesar da ampliao conceitual em relao noo de ensino
gramatical, o trabalho com a AL no exclui a gramtica de sala de aula, visto que no h usos
lingusticos ou mesmo reflexo sobre a lngua sem gramtica.
Nessa perspectiva, Geraldi afirma que a AL

inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes

amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia
internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos
expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes etc. (GERALDI,
1997, p. 74).

104
 Assim, essa perspectiva abrange, entre vrios aspectos, os estudos gramaticais, porm
em um paradigma diferente, visto que os objetivos pretendidos so outros, envolvendo no s
princpios e fundamentos do funcionamento da lngua, mas tambm contribui para a
sistematizao de descobertas sobre os usos reais da lngua (MENDONA, 2006).
Para melhor compreenso dessa mudana epistemolgica que incide fortemente na
prtica pedaggica em sala de aula, reproduzimos o quadro de Mendona (2006) em que a
autora apresenta as diferenas basilares entre a noo de ensino de gramtica e a prtica de
AL.

Tabela 01 Diferenas entre ensino de gramtica e AL

ENSINO DE GRAMTICA
Concepo de lngua como sistema,
estrutura inflexvel e invarivel.
Fragmentao entre os eixos de ensino:
as aulas de gramtica no se relacionam
necessariamente com as de leitura e de
produo textual.
Metodologia transmissiva, baseada na
exposio dedutiva (do geral para o
particular, isto , das regras para o
exemplo) + treinamento.
Privilgio das habilidades
metalingusticas.
nfase nos contedos gramaticas como
objetos de ensino, abordados
isoladamente e em sequncia mais ou
menos fixa.
Centralidade da norma-padro.
Ausncia de relao com as
especificidades dos gneros, uma vez
que a anlise mais de cunho estrutural
e, quando normativa, desconsidera o
funcionamento desses gneros nos
contextos de interao verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase
e o perodo.
Preferncia pelos exerccios estruturais,
de identificao e classificao de
unidades / funes morfossintticas e
correo.
Fonte: Mendona (2006, p. 207).
PRTICA DE ANLISE
LINGUSTICA
Concepo de lngua como ao
interlocutiva situada, sujeita s
interferncias dos falantes.
Integrao entre os eixos de ensino: a
AL ferramenta para leitura e a
produo de textos.
Metodologia reflexiva, baseada na
induo (observao dos casos
particulares para a concluso das
regularidades/regras).
Trabalho paralelo com habilidades
metalingusticas e epilingusticas.
nfase nos usos como objetos de ensino
(habilidades de leitura e escrita), que
remetem a vrios outros objetos de
ensino (estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e retomados
sempre que necessrio.
Centralidade dos efeitos de sentido.
Fuso com o trabalho com os gneros, na
medida em que contempla justamente a
interseco das condies de produo
dos textos e as escolhas lingusticas.
Unidade privilegiada: o texto
Preferncia por questes abertas e
atividades de pesquisa, que exigem
comparao e reflexo sobre adequao
e efeitos de sentido.

A partir do quadro apresentado, verificamos que o ensino de gramtica est pautado

em um o movimento de classificao e identificao de elementos lingusticos. J na
perspectiva da AL, toma lugar a reflexo sobre os usos da lngua.
Franchi (1991, p. 20), nessa perspectiva, argumenta que

Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do que

quer que seja. [...]. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a prpria
linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das
formas lingusticas disponveis para suas mais diversas opes.

105
 Portanto, o trabalho com AL constitui-se da integrao de atividades de linguagem
(leitura/escuta e produo escrita); atividades epilingusticas (comparar, transformar,
reinventar, observar estratgias lingusticas e discursivas) e, a partir dessa reflexo sobre a
lngua, podem ser contempladas atividades de metalinguagem, que se constituem a partir de
descrio, classificao, categorizao e sistematizao dos conhecimentos lingusticos
(MENDONA, 2016; GERALDI, 1984).
A partir da comparao apresentada por Mendona (Cf. tabela 01), possvel dizer
que tradicionalmente o ensino de Lngua Portuguesa pautou-se em um ensino de gramtica
que prioriza atividades de metalinguagem em detrimento a atividades de linguagem e
epilingusticas. J no trabalho com a AL a abordagem da metalinguagem seria uma ltima
etapa, mais sistemtica, do ensino.
De modo mais geral, ao compararmos os deslocamentos que ocorrem do ensino de
gramtica para a perspectiva didtica da AL, constatamos uma nfase nos aspectos mais
globais de anlise e reflexo sobre o texto, pois tal abordagem contribui para que os
estudantes se apropriem no s de conhecimentos declarativos e conceituais, como tambm de
procedimentos e de saberes funcionais e reflexivos sobre a lngua para que possam interagir
em diferentes situaes interlocutivas.
E, para isso, a AL inclui o trabalho com contedos como morfologia, sintaxe, norma e
variao lingustica, vocabulrio, modalizao. No entanto, segundo Mendonca (2006), o que
configura o trabalho na perspectiva da AL a reflexo recorrente e organizada de tais
contedos, voltada para produo de sentidos e uma compreenso mais alargada do
funcionamento lingustico.
A seguir, apresentamos uma discusso sobre procedimentos metodolgicos
imbricados no trabalho com a linguagem na perspectiva da AL, numa tentativa de evidenciar
encaminhamentos terico-metodolgicos que sinalizem para um trabalho mais sistemtico e
situado com a linguagem.

4. A insero da prtica de AL na elaborao didtica

A partir das incurses histricas e dos pressupostos tericos discutidos na seo

anterior, passamos a uma discusso acerca dos aspectos metodolgicos imbricados no
processo de ensino-aprendizagem da linguagem, sobretudo da AL. Em seu artigo acerca do
ensino de lngua, Bakhtin destaca a questo metodolgica ao afirmar que [...] o sucesso da
misso de introduzir o aluno na lngua viva e criativa do povo exige, claro, uma grande
quantidade e diversidade de formas e mtodos de trabalho (BAKHTIN, 2013, p. 43, grifos
do autor).
Assim, esta seo aponta possibilidades metodolgicas para a insero da AL na
elaborao didtica na prxis do professor. A noo de elaborao didtica foi proposta por
Halt (1998), ao refletir sobre o ensino-aprendizagem de lnguas, e surge em oposio noo
de transposio didtica, que est relacionada ao aplicacionismo de conhecimentos
cientficos em um movimento de transpor o conhecimento cientfico para o conhecimento a
ser ensinado em sala de aula. Halt (1998) aponta que, na elaborao didtica dos saberes para
o ensino de lnguas, objetiva-se principalmente a construo de competncias lingusticas.
Dessa forma, os contedos ensinados no se reduzem a conhecimentos cientficos transpostos,
pois tais contedos refratam as prticas sociais de referncia, ou seja, os usos sociais
efetivos que se faz da lngua nos diversos contextos das diferentes interaes que ocorrem nas
diferentes esferas da atividade humana. Segundo N. C. Rodrigues (2011), a concepo de
elaborao didtica se refere a uma didtica praxiolgica em que a construo do

106
conhecimento vista como processo e resultado da opo por uma metodologia que
considera a participao do professor e do aluno no processo didtico.
Desse modo, no contexto escolar, a ao pedaggica ancorada no conceito de AL se
materializa a partir da elaborao didtica de atividades que possibilitem os efetivos usos da
linguagem e reflexes sobre as estratgias discursivas mobilizadas nessas atividades
linguageiras.
Nessa concepo, tal elaborao didtica precisa explorar a reflexo voltada para a
produo de sentidos e/ou para a compreenso mais ampla dos usos e do sistema lingustico,
com o fim de contribuir para a formao de sujeitos leitores e produtores de gneros
discursivos de ampla circulao social nos diferentes eventos de letramento, entendidos tal
como definido por Heath (1982, p. 93): [...] qualquer situao em que um fragmento de
escrita integra a natureza das interaes dos participantes e seus processos interpretativos.
Em outras palavras, a AL tem a funo de potencializar as prticas de leitura e de produo de
textos (oral e escrita), visto que contribui para a anlise do funcionamento da lngua e do uso
das diversas variantes lingusticas que circulam socialmente.
Para que isso ocorra, no entanto, as atividades propostas em sala de aula precisam ir
alm da explorao de aspectos de metalinguagem e conceituais, explorando saberes
lingusticos vinculados ao uso da linguagem e leitura/produo dos diferentes gneros
discursivos. Nesse sentido, os PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998) j propunham, na
dcada de 1990, a dimenso interacional e discursiva da lngua, estabelecendo que os
contedos da rea se articulassem em torno de dois grandes eixos: o uso da lngua oral e
escrita e a reflexo acerca desses usos.
Para realizar um trabalho articulado entre as prticas linguageiras, o professor precisa
lanar mo de uma srie de atividades recursivas e interdependentes a fim de desenvolver as
capacidades metalingusticas e epilingusticas. Nesse sentido, Geraldi (2002, p. 63) argumenta
que

Todas essas consideraes mostram a necessidade de transformar a sala de aula em

um tempo de reflexo sobre o j-conhecido para aprender o desconhecido e produzir
o novo. por isso que atividades de reflexo sobre a linguagem (atividades
epilingusticas) so mais fundamentais do que aplicao a fenmenos sequer
compreendidos de uma metalinguagem de anlise construda pela reflexo de outros.
Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma
gramtica que nada mais do que o resultado de uma (longa) reflexo sobre a
lngua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramtica,
mas jamais compreender seu sentido.

Nessa mesma linha, Travaglia (2001, p. 34) pontua que

As atividades epilingusticas so aquelas que suspendem o desenvolvimento do

tpico discursivo (ou do tema ou do assunto), para, no curso da interao
comunicativa, tratar dos prprios recursos lingusticos que esto sendo utilizados, ou
de aspectos da interao. [...] A atividade epilingustica pode ser ou no consciente.
Se pensamos que inconsciente se relaciona com a gramtica de uso, se consciente
parece se aproximar mais da gramtica reflexiva, todavia, de qualquer forma h uma
reflexo sobre os elementos da lngua e de seu uso relacionada ao processo de
interao comunicativa.

Partindo da experincia concreta de leitura e de produo de textos orais e escritos, o

trabalho com a AL exige, portanto, por parte dos professores, uma postura reflexiva, que se d
no s no dilogo entre as possibilidades de interpretao de um texto e as marcas gramaticais
de organizao, coeso e coerncia, mas tambm sobre as escolhas nos vrios nveis de
anlise (discursivo, textual e lingustico).
107
 De modo mais especfico, no tocante a uma possvel sistematizao da prtica de AL,
Geraldi (1984) props uma reorientao para o ensino de Lngua Portuguesa a partir de uma
abordagem da leitura e da escrita de textos como prticas processuais significativas
socialmente e integradas. Assim, segundo o pesquisador, criadas as condies para as
atividades interativas efetivas, seja pela produo de textos, seja pela leitura de texto, no
interior destas que a anlise lingustica se d (GERALDI, 1997). O autor orienta ainda que os
problemas observados na produo textual dos estudantes sejam tomados como ponto de
partida para a prtica de AL. Segundo o terico, [...] a preparao das aulas de prtica de
anlise lingstica ser a prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de
produo de textos (GERALDI, 2001[1984], p. 74), para que a partir

[...] do confronto de diferentes formas lingusticas se produza novas formas

lingusticas: novo que contm o velho, mas que no velho. E participar da
construo do novo, ter acesso s instncias pbicas de uso da linguagem a escola
uma destas instncias construir-se como cidado participativo (GERALDI,
2010, p. 37).

Chamamos a ateno para o fato de que tal orientao metodolgica tem sido
incorporada nos projetos didticos at hoje, chamadas contemporaneamente de reescrita.
interessante salientar tambm, conforme descrito anteriormente, que tal encaminhamento se
fazia presente nas aulas relatadas por Bakhtin ainda na dcada de 1940 na Rssia. Ou seja, em
espao e tempo distante do nosso, j se propunha tomar como objeto de AL o texto produzido
pelo prprio estudante. A nosso ver, no se trata de uma coincidncia metodolgica e sim
de uma postura epistemolgica diante da linguagem e do fazer pedaggico, que requer, na
interlocuo de sala de aula, uma posio responsivo-ativa do professor.
Outra considerao relevante sobre a proposta de Geraldi, delineada na dcada de
1980, que a prtica de leitura compreendida de modo mais imbricado prtica de
produo de textos, sobretudo os textos curtos (contos, crnicas etc.), conforme se observa na
seguinte citao: essa leitura [...] corresponder ao que comumente tem sido chamado de
interpretao de textos, com uma diferena: o texto [texto curto] dever servir de pretexto
para a prtica de produo de textos orais ou escritos (GERALDI, 2001[1984], p. 64).
Contudo, ressaltamos que, na poca da publicao do texto - Unidades bsicas do ensino de
portugus (GERALDI, 1984) -, ainda no se estava discutindo, no mbito das pesquisas
acadmicas, a teoria de gneros discursivos. Por isso o texto est centrado nas
tipologias/taxionomias escolares, tendo em vista ser o conhecimento que se tinha na poca.
Contemporaneamente, os textos curtos trazidos para as aulas de leitura no so mais
entendidos primordialmente como elementos para a alimentao temtica com vistas
produo textual, tal como prope o autor na poca. A partir da teoria de gneros discursivos,
o trabalho com a prtica de leitura articula-se prtica de AL e no somente de produo
escrita.
Nos estudos contemporneos em Lingustica Aplicada, uma possibilidade
metodolgica produtiva para a articulao entre leitura, produo de textos e AL, a partir da
noo de gneros discursivos, tem sido aqueles ancorados em uma perspectiva dialgica de
linguagem, inspirados nos escritos do Crculo de Bakhtin. Embasada nesse escopo terico-
metodolgico, R. H. Rodrigues (2008, p. 173) aponta como parmetros para o trabalho com
os gneros discursivos os seguintes aspectos: embasamento terico; princpios didticos;
princpios metodolgicos e procedimentos metodolgicos.
No que respeita ao embasamento terico, a elaborao didtica tem como base a
concepo de linguagem e de gneros discursivos do Crculo de Bakhtin, o que implica uma
noo de gnero articulada s noes de enunciado, situao social de interao, dialogismo,

108
acento de valor e as dimenses inextricveis do gnero e do enunciado: dimenso verbal e
social.
No que tange aos princpios didticos, a pesquisadora aponta:
a) Objetivo: domnio de prticas de escuta, leitura e produo textual.
b) Gneros: meio para se chegar ao domnio das prticas citadas;
c) Gneros e seu ensino: fazem sentido quando articulados com a concepo de texto
como enunciado;
d) Baliza que orienta a prxis docente: a interao e
e) Desafio: criar situaes de aprendizagem em que os alunos possam se colocar como
autores de um enunciado de um dado gnero.
Sobre os princpios metodolgicos, a autora prope que o trabalho integrado das
prticas de escuta, leitura, produo textual e AL que compreende a leitura como meio para a
construo do conhecimento sobre o gnero e a produo textual como meio para a
compreenso dos processos envolvidos no ato de produo dos textos.
R. H. Rodrigues (2008) aponta os seguintes procedimentos metodolgicos:
1 Busca de conhecimento de referncia sobre o gnero.
2 Seleo de textos do gnero.
3 Prtica de leitura do texto-enunciado.
4 Prtica de leitura-estudo dos textos do gnero (prtica de AL 1).
5 Prtica de produo textual.
6 Prtica de reescritura de textos (prtica de AL 2).
Nessa proposta terico-metodolgica de trabalho com gneros discursivos, a AL tem
duas entradas: a primeira, no momento da leitura-estudo dos textos; e a segunda, na fase de
reescrita dos textos.
Segundo R. H. Rodrigues (2008, p. 6), a fase da leitura-estudo dos textos do gnero
refere-se ao momento em que se faz a leitura dos textos coletados pelo professor dos textos na
sua elaborao didtica, ou seja, de textos no redigidos pelo estudante. A anlise do gnero
discursivo realizada por meio de um determinado conjunto de enunciados, selecionados na
etapa seleo de textos do gnero (2 passo), em que so exploradas as duas dimenses
constitutivas do gnero e do enunciado: a dimenso social e a dimenso verbal (e
multimodal). So abordados aspectos que incluem:

a esfera de produo do gnero (qual a finalidade scio-ideolgica dessa esfera, seus

discursos, seus horizontes apreciativos), a situao social de interao do gnero
(finalidade [contedo temtico] da interao, composio dos participantes da
interao [autor e interlocutor do gnero], acentos de valor etc.), a presena das
relaes dialgicas e dos acentos de valor no texto, a organizao textual e a
manifestao da lngua arregimentada pelo gnero (estilo) e relevante para o
domnio das prticas de escuta, leitura e produo textual (R. H. RODRIGUES,
2008, p. 6).

Assim, os enunciados dos gneros constituem-se de trs elementos intrinsecamente

ligados: contedo temtico, construo composicional e estilo. O contedo temtico, definido
pelas atividades humanas, relaciona-se s escolhas do objeto do discurso feitas pelo falante
para compor seu discurso e os sentidos. A construo composicional, por sua vez, est
relacionada organizao discursiva e relao entre os interlocutores, propiciando a noo
de acabamento do enunciado. J o estilo caracteriza-se pela [...] seleo dos recursos lxicos,
fraseolgicos e gramaticais da lngua [...] (BAKHTIN, 2003, p. 262).
No raras vezes, em sua prtica cotidiana, o professor tematiza tais elementos em suas
aulas, sobretudo na prtica de leitura dos textos. No entanto, no considera tal procedimento
metodolgico (leitura analtica da dimenso social e verbal dos enunciados) como integrante

109
da prtica de AL. Quando muito, considera apenas o trabalho com o estilo do gnero como
parte constitutiva do trabalho com a AL. Nesse sentido, o professor no percebe que h uma
ntima relao entre leitura e AL, uma vez que os sentidos produzidos na leitura dos textos se
materializam no estilo dos enunciados (escolhas lexicais e gramaticais).
Nesse momento da elaborao didtica (leitura-estudo), importante chamar ateno
dos estudantes para aspectos discursivos, textuais e lingusticos que compem o gnero
discursivo do texto em estudo. Ao proceder dessa forma, o professor estar trabalhando com
uma compreenso mais alargada de AL que no se restringe ao estilo do enunciado.
O segundo momento do trabalho com a AL na fase de reescrita de textos produzidos
ao longo da elaborao didtica de determinado gnero discursivo, conforme prope R. H.
Rodrigues (2008). Nessa fase, a partir da avaliao/observao dos textos produzidos, o
professor organiza sua aula de modo a explorar com os estudantes aspectos discursivos,
textuais e lingusticos que foram salientes nas produes dos estudantes. importante
destacar, nesse momento de interao com os estudantes, tanto os modos de apropriao do
gnero discursivo em estudo como tambm as dificuldades apresentadas em suas produes
no tocante s regularidades de gnero (o que inclui aspectos relacionados ao contedo
temtico, construo composicional e ao estilo do gnero analisado). Os procedimentos
metodolgicos para essa ao podem ser variados: a) pode-se trabalhar com os textos dos
prprios estudantes na reviso e proposio de novas formulaes (aspectos ligados s
regularidades de gnero; reconstruo de perodos/frases; a questo da adequao vocabular;
questes de referenciao; aspectos ligados coerncia e coeso etc..); b) a partir da
identificao das dificuldades gerais do grupo em termos de sistematizao do texto escrito,
possvel propor atividades gramaticais mais focais. E, ao final da elaborao, possibilitar a
reescrita da produo, tomando como parmetro a reflexo realizada sobre elementos mais
pontuais da sua prpria produo. Destacamos que no nosso objetivo focalizar, neste texto,
uma exposio exaustiva do processo de elaborao didtica de gneros discursivos. Nossa
discusso objetiva somente mostrar como a AL est integrada a tal processo e quo produtivo
se mostra o trabalho articulado das prticas linguageiras a partir de projetos didticos
sistemticos. Para aprofundamento sobre a elaborao didtica de gneros discursivos luz da
perspectiva dialgica de linguagem, sugerimos a consulta dos seguintes trabalhos: sobre o
gnero crnica Bussarelo (2005); sobre o gnero carta do leitor Haeser (2005); sobre o gnero
artigo assinado Maieski (2005); sobre o gnero entrevista pingue-pongue Rohling da Silva
(2009).
Aps essa abordagem mais ampla sobre o tema, na segunda parte deste texto,
apresentamos uma anlise de atividades focais de AL, elaboradas por licenciandos em um
curso de formao inicial de professores de Lngua Portuguesa. Para tanto, iniciamos pela
descrio do encaminhamento metodolgico em que foram geradas tais produes que, de
algum modo, evidencia a prtica da instncia formadora a saber a universidade.

5. Percurso metodolgico

Com vistas a contextualizar o trabalho desenvolvido na formao dos futuros

professores de Lngua Portuguesa, na sequncia, relatamos o caminho percorrido pelos
licenciandos.
O curso de Licenciatura Letras Portugus-Ingls em estudo se constitui de 08
semestres, totalizando um perodo de 04 anos. No 5 perodo do referido curso, os
licenciandos cursam simultaneamente as disciplinas de Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa e Estgio Curricular I. O objetivo conjunto das duas disciplinas estabelecer um
dilogo entre as concepes de linguagem, letramento, processo de ensino-aprendizagem de
110
leitura e produo de texto (oral e escrito), considerando o processo de reescrita de textos e o
trabalho com AL a partir da produo de textos dos estudantes. Tais conceitos so
introduzidos na disciplina de Metodologia de Ensino, observando as orientaes das polticas
pblicas propostas pelos documentos oficiais. Concomitantemente s discusses
epistemolgicas, ocorre a construo de um projeto didtico a ser desenvolvido nas aulas de
regncias, realizadas na disciplina de Estgio Supervisionado. Os licenciandos fazem 08 aulas
de observao de uma turma do Ensino Fundamental anos finais ou Ensino Mdio e, em
dupla, desenvolvem um projeto didtico para a regncia de aulas que articulem atividades de
oralidade, leitura, produo de texto, AL e reescrita de textos.
O projeto didtico consiste num documento em que os licenciandos planejam suas
aes para as aulas de regncia de tema proposto pelo professor formador, mais
especificamente o professor regente da turma em que a aula de regncia se dar. A elaborao
didtica, por sua vez, consiste em atividades articuladas de leitura, produo de textos (orais e
escritos) e AL. A AL ocorre em dois momentos do processo: por meio dos textos propostos
para a leitura na fase inicial (leitura-estudo do texto) e a partir das produes escritas dos
alunos na fase final do projeto (na fase de reescrita dos textos produzidos). Assim, so
elaboradas atividades focais de AL, que so objetos de anlise neste texto.
Foram discutidos na disciplina de Metodologia de Ensino de Lngua Portuguesa textos
tericos sobre AL, tais como: Geraldi (1984, 1997); Mendona (2006). Na disciplina de
Estgio Supervisionado, so estudados os documentos oficiais de ensino (PCNs e Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica de Lngua Portuguesa do Estado do Paran) com enfoque na
concepo de lngua, objetos e finalidade do ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Alm disso, nesta fase do curso, os licenciados j cursaram disciplinas em que so abordadas
as especificidades do trabalho com o texto em sala de aula e as prticas de linguagem como,
por exemplo, Lingustica Aplicada e Lingustica Textual. Embora haja todo esse
embasamento terico, os licenciandos encontram grande dificuldade em materializar a
elaborao didtica dos contedos de ensino-aprendizagem, tendo em vista que precisam
elaborar atividades de AL a partir de textos selecionados para o trabalho de determinado
gnero discursivo. O que significa dizer que exigido dos licenciandos um desempenho
autoral, uma vez que precisam identificar as regularidades lingusticas dos textos-enunciados
selecionados para o trabalho em sala de aula e utiliz-las como mote para as atividades.
A anlise se deu a partir de 08 (oito) conjuntos de atividades de AL, elaboradas pelos
estudantes do 5. perodo de Letras (2014/1). A anlise buscou identificar as regularidades e
as singularidades nas atividades elaboradas, a fim de observar como a AL ressignificada na
elaborao didtica construda pelos licenciandos.
A seguir, apresentamos os resultados da anlise empreendida.

6. O que dizem as atividades de AL elaboradas na formao inicial?

Como dito antes, no desenvolvimento da disciplina de Estgio Obrigatrio de Lngua

Portuguesa I, em dilogo com a disciplina de Metodologia de Ensino de Lngua Portuguesa,
apresentamos aos licenciandos a proposio de se trabalhar a AL articulada aos demais eixos
de ensino de lngua materna (oralidade, leitura e produo de texto) por meio de uma
elaborao didtica. Para tanto, houve uma orientao explcita nas referidas disciplinas de
que o ponto de partida do trabalho com a linguagem em sala de aula fosse [...] o gnero
textual[discursivo] para chegarmos s unidades lingusticas, considerando a lngua como ao
entre os seus usurios (interao) (REINALDO; BEZERRA, 2013, p. 64).
No entanto, sabemos que no ocorre uma transposio direta dos conhecimentos
mobilizados pela instncia formadora (universidade) para atuao dos estagirios nas suas
111
aulas de regncia na disciplina de Estgio Obrigatrio. Isso porque esses conhecimentos so
[...] afetados por novas condies histricas que os atualizam continuamente (RIBEIRO,
2013, p. 272). Concordamos com a ponderao de Ribeiro (2013, p. 273) quando afirma que,
na formao inicial, [...] tanto os conhecimentos tericos especficos da formao do
professor de Portugus quanto recriao destes no espao da prtica pedaggica se
constituem orientados por foras histricas movidas pela complexidade e pela contradio que
lhe so constitutivas.
Tendo em vista essa complexidade e essa imbricao de saberes diversos na formao
inicial (saberes cientficos e saberes oriundos da prtica pedaggica), nossa busca foi observar
em que medida os saberes cientficos da formao inicial, acerca das concepes de AL,
mostravam-se salientes nas atividades elaboradas pelos licenciandos. Em outras palavras,
refletimos sobre os modos como as concepes epistemolgicas no tocante ao trabalho com
AL produziram ressonncias nas atividades elaboradas, que seriam efetivadas nas aulas de
regncia.
Na busca por compreender o modo como a AL foi elaborada didaticamente por futuros
professores de Lngua Portuguesa, analisamos um conjunto de atividades, aqui tomados como
enunciados concretos na concepo bakhtiniana. Identificamos nesses enunciados diferentes
movimentos dialgicos que apontam para uma interseco de trs tendncias, apresentadas
por Reinaldo e Bezerra (2013) ao analisar atividades de AL em livros didticos, so elas: a)
tendncia conservadora; b) tendncia conciliadora e c) tendncia inovadora. O texto de N.
C. Rodrigues (2014), que analisa a elaborao didtica de um instrumento avaliativo a partir
desses mesmos parmetros analticos propostos por Reinaldo e Bezerra (2013), tambm nos
orientou no percurso analtico.
A tendncia conservadora enfatiza os conhecimentos propostos pela gramtica
tradicional em seus aspectos descritivos e prescritivos; j a tendncia conciliadora, por seu
turno, reflete influncias tericas oriundas da lingustica e da tradio gramatical; e, por fim, a
tendncia inovadora assume denominaes para o estudo da lngua oriunda dos estudos
lingusticos e no apresenta uma sistematizao no estudo relacionado AL (REINALDO;
BEZERRA, 2013).
Como dito antes, no semestre 2014/1, foram elaboradas pelo licenciandos 08 (oito)
conjuntos de atividades, dentre os quais 06 foram elaboradas em dupla e 02 individualmente.
As atividades foram construdas a partir de textos de um determinado gnero discursivo,
selecionados pelos licenciandos em dilogo com o professor formador, propostos para prtica
de leitura nas aulas de regncia.
A seguir, o quadro 01 apresenta uma descrio geral das atividades elaboradas pelos
licenciandos indicados por nomes fictcios neste texto.

Quadro 01: Descrio geral das atividades.

Licenciandos Gnero discursivo tematizado Descrio geral das atividades
Eliane e Marcelo Relato Pessoal No houve elaborao de atividades focais de AL
Fabiana e Carla Charge No houve elaborao de atividades focais de AL
Lucia e Manoela Artigo Assinado No houve elaborao de atividades focais de AL
Dbora Editorial No houve elaborao de atividades focais de AL
Ana e Roberto Carta Argumentativa Roteiro de leitura constitudo de questes de
interpretao de aspectos da superfcie do texto
Atividades constitudas de exerccios gramaticais
Beatriz Carta Argumentativa Atividades constitudas por exerccios focais de
gramtica e exerccios epilingusticos que focalizam
a produo de sentido
Camila e Fabiana Artigo Assinado Atividades constitudas por exerccios focais de
gramtica e exerccios epilingusticos que focalizam
a produo de sentido

112
Giulia e Sara Resumo Atividades constitudas por exerccios focais de
gramtica e exerccios epilingusticos que focalizam
a produo de sentido
Fonte: as autoras.
O quadro 01 evidencia que dos 08 conjuntos de atividades, 04 no desenvolveram
atividades mais focais de AL. Ou seja, no foram elaboradas questes que explorassem fatos
da lngua mais especficos a partir da leitura de um texto do gnero em estudo. Embora tenha
sido essa a orientao nas disciplinas de Estgio Obrigatrio e Metodologia de Ensino de
Lngua Portuguesa, no entrou no horizonte apreciativo dos licenciandos o modo como se d
essa articulao entre leitura e AL no processo de elaborao didtica. Em outras palavras,
no houve uma assimilao acentuada dessa perspectiva terico-metodolgica sobre o
trabalho com AL a ponto de ser ignorada por alguns licenciandos no desenvolvimento do
projeto didtico. Nessas situaes, as etapas que previam atividades focais de lngua
abarcavam somente questes de interpretao textual que focalizavam aspectos mais amplos
de compreenso leitora. Ao serem questionados sobre o motivo da ausncia de atividades
mais focais de AL no projeto, os sujeitos responderam que no souberam elabor-las. Tal
elaborao deveria se dar de modo autoral a partir de seleo e anlise de textos do gnero em
estudo, tendo como enfoque os sentidos produzidos na materialidade/estilo do texto. Podemos
aventar que tal demanda proposta pela instncia formadora se mostrou distante do horizonte
desses sujeitos naquela etapa de sua formao profissional.
Ainda conforme o quadro, Ana e Roberto elaboraram um conjunto de atividades que
evidencia uma postura mais conservadora em relao AL. E, por fim, 03 conjuntos de
atividades evidenciam uma maior assimilao das discusses tericas realizadas nas
disciplinas, tendo em vista a insero de atividades que encaminhavam para um trabalho mais
reflexivo sobre a lngua.
A seguir, apresentamos a anlise de 02 conjuntos de atividades de AL.

7. Anlise de atividades de AL 01

No decorrer do projeto didtico, os licenciandos elaboram atividades de AL em dois

momentos: a) a partir dos textos propostos para leitura do gnero discursivo em estudo; b) a
partir da anlise das produes escritas dos estudantes. O conjunto de atividades de AL em
tela refere-se ao que foi apresentado aos estudantes no momento ps-leitura do texto:

Quadro 02: Atividades de AL 01.

1. Preencha as lacunas com os operadores argumentativos:
Santssimo Papa Bento XVI,
Assunto complexo o que alude ao casamento envolvendo padres vinculados a essa
Instituio, coordenada por Vossa Santidade, matria bastante comentada, ___________no
Brasil, onde mais de 7 mil sacerdotes encontram-se em tal situao de matrimnio ou em unio
estvel.
Sou sabedor de que a Santa Igreja apia-se em dogmas milenares, construdos
paulatinamente, os quais preceituam a dedicao exclusiva de seus servos, exigindo-lhes no
manterem qualquer relacionamento conjugal. V.S. haveria de me afirmar que um padre no
teria tempo para vrias atribuies, o que considero equvoco,___________ a gerao corrente
no deve ser comparada a civilizaes antigas. Estamos na era em que as pessoas conseguem
atender a vrios chamados simultaneamente, sem,_________ , haver interferncia entre um e
outro e, sinceramente, no enxergo incompatibilidade entre exercer a funo de um sacerdote e
constituir famlia.

113
 No querendo contrariar as doutrinas que regem o Cristianismo, sugiro a Vossa
Santidade analisar, junto aos conselhos que compem o Vaticano, se no seria hora de rever
alguns conceitos estabelecidos pelo Catolicismo, adequando-os ao nosso tempo. Em minha
viso - repito - no existe qualquer empecilho para que essa mudana seja considerada. Sem
querer comparar, a maioria das outras denominaes religiosas permite que seus
representantes possam conviver com uma mulher, ter filhos e, ___________, eles permanecem
a servio da Palavra de Deus, inclusive vivenciando na prtica aquilo que ensinaro a seus
fiis.
assim que me pronuncio, respeitando os preceitos que orientam a religio catlica.
Penso, Santo Padre, que o tema deveras rduo, mas precisa ser discutido. Ao liberar o
casamento para os sacerdotes da Igreja, o Vaticano poderia, _________ , estar contribuindo
para que alguns escndalos vivenciados pela Instituio fossem amenizados. Padres so seres
comuns, de carne e osso, _________ tenham o dom espiritual e retrico de nortear o bom
caminho a seus seguidores. Precisam ter uma esposa, filhos, uma famlia prpria, vivendo com
conscincia tranqila e necessidades satisfeitas.
Com a sua bno,
Catolicis Matrimonus.

2. Substitua os termos em negrito por pronomes.

[...] Como? A gente reunia a rapaziada, descamos o morro e amos juntos dar um
rolezinho pelo shopping o lugar preferido desses jovens da periferia de Porto Alegre. Esses
jovens nos mostravam as marcas e lojas preferidas. Contavam como faziam de tudo para
adquirir essas marcas (descrevemos todas as possibilidades em nossos papers). Havia um
prazer e empoderamento nesse ato de descer at o shopping. Esses jovens no queriam
assustar, porque nem imaginavam que a discriminao fosse to grande que esses jovens
pudessem assustar. Muito pelo contrrio: esses jovens faziam um ritual de se vestir, de usar as
melhores marcas e estar digno a transitar pelo shopping.
[...] A classe mdia disciplinada v os jovens vestindo as marcas do mercado
hegemnico para a qual a classe mdia serve. A classe mdia v os sujeitos vestindo as mesmas
marcas que a classe mdia veste (ou ainda mais caras), mas no se reconhece nos jovens cujos
corpos parecem precisar ser domados. A classe mdia no se reconhece no Outro e sente um
distrbio profundo e perturbador por isso.

3. Complete o seguinte trecho com os conectores abaixo, de modo a torn-lo coeso:

alm de - quando - embora - mas - se - que - que - como - mesmo que - se - como

A ansiedade costuma surgir_________ se enfrenta uma situao desconhecida. Ela

benfica _____ prepara a mente para desafios, ________ falar em pblico. _______ , ______
provoca preocupao exagerada, tenso muscular, tremores, insnia, suor demasiado,
taquicardia, medo de falar com estranhos ou de ser criticado em situaes sociais, pode indicar
uma ansiedade generalizada, _______ requer acompanhamento mdico, porque pode at
gerar transtornos mais graves, ________ fobia, pnico ou obsesso compulsiva.
___________apenas 20% das vtimas de ansiedade busquem ajuda mdica, o problema pode e
deve ser tratado. ____________ se procure um clnico-geral num primeiro momento,
importante a orientao de um psiquiatra, _________prescrever a medicao adequada. A
terapia, em geral, base de antidepressivos. "Hoje existe uma gerao mais moderna desses
remdios", explica o psiquiatra Mrcio Bernik, de So Paulo, coordenador do Ambulatrio de
Ansiedade, da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo. "___________ mais
eficazes, no provocam ganho de peso nem oscilao no humor." Outra vantagem: no
apresentam riscos ao paciente caso ele venha a ingerir uma dosagem muito alta.
Adaptado de:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=36097

4. Complete o seguinte trecho utilizando conectores apropriados para estabelecer

relaes lgicas nas sentenas. (Obs: Os conectores no devem ser repetidos).

114
 1 - Aspiramos o oxignio _______________________ rejeitamos o gs carbnico.
2 - Os invejosos morrero, _______________________ a inveja no morrer nunca.
3 Mrio chorava copiosamente, _________________ sua esposa ria.
4 - No lamentemos o dia de hoje, _______________________ o amanh no vem.8 -
5- O Peregrino marcha sempre, chova __________faa sol.
6 Penso, _______ existo.

O primeiro conjunto analisado remete tendncia conservadora, conforme propem

Reinaldo e Bezerra (2013, p. 52), pois conserva a perspectiva da gramtica tradicional na
elaborao de atividades destinadas aos estudantes. A proposta de Ana e Roberto, no plano de
aula, era a anlise de fatores lingusticos que caracterizassem a tessitura textual por meio da
explorao de regularidades discursivas, textuais e lingusticas de enunciados do gnero carta
argumentativa. Para isso, foram propostos para leitura textos do gnero em questo, assim
como foi apresentada uma lista de exerccios, compreendidos, pelos licenciandos, como sendo
atividades de AL.
De modo geral, as atividades propostas so conservadoras, tendo em vista que logo na
primeira atividade verifica-se que os comandos das questes remetem cpia, identificao,
tarefa de completar lacunas e retirada de informaes da superfcie do texto, ou seja, so
atividades prescritivas que no exigem reflexo [atividade epilingustica] por parte dos
estudantes.
A questo 01 se d a partir de uma carta argumentativa, com temtica distante da
realidade do aluno e vocabulrio relativamente complexo, evidenciando o uso de pronomes de
tratamento. Alm disso, no h informaes acerca das condies de produo e circulao do
texto. Na atividade, diferentemente de uma proposta reflexiva que parte do erro do prprio
aluno para a autocorreo, o foco est no preenchimento de lacunas com operadores
argumentativos. Embora se use uma nomenclatura oriunda dos estudos lingusticos
[operadores argumentativos], mais especificamente da Lingustica Textual, o comando segue
uma linha conservadora que exige do aluno que complete as frases, desconsiderando o
contexto estritamente textual. No h nenhuma orientao sobre os recursos lingustico-
expressivos que so mobilizados na carta para sustentar a argumentao. Dessa forma,
embora o texto seja uma carta argumentativa, no se parte das regularidades de gnero para se
chegar s unidades lingusticas.
Na segunda questo, o foco recai na coeso textual, para isso solicitada a
substituio de termos em destaque por pronomes. Verificamos novamente a perspectiva
gramatical tradicional tanto na constituio do comando, quanto na abordagem do tema e na
elaborao da atividade. Os termos em destaque (esses jovens e a classe mdia) se repetem
recorrentemente nos pargrafos e o estudante precisa apenas substitu-los pelos pronomes do
caso reto (eles e ela). A atividade mobiliza conhecimentos bsicos sobre pronome (apenas
pronomes do caso reto) e coeso em uma prtica de substituio que se repete. H de se
observar tambm que novamente no h nenhuma meno aos aspectos relacionados s
regularidades de gnero e aos sentidos do texto.
De modo semelhante, as questes 03 e 04 exploram o preenchimento de lacunas com
conectores adequados ao contexto. Na questo 03, os conectores devem ser selecionados a
partir de uma lista para o preenchimento de um texto informativo. H a indicao de que esta
questo foi adaptada de um planejamento didtico disponvel em um portal educativo, o que
aponta a dificuldade de produzir, de modo autoral, as atividades solicitadas no processo
formativo. De modo semelhante, na questo 04, o estudante dever preencher as lacunas de
frases descontextualizadas. Novamente as atividades exploram competncias mnimas de
completar, identifica e preencher lacunas. No h, no caso dos conectivos, uma indicao das
particularidades semnticas das conjunes subordinativas, explicando que tais palavras

115
auxiliares expressam relaes puramente lgicas entre os perodos, so privadas e de
elementos visual ou imagtico (BAKHTIN, 2013, p. 32).
As atividades analisadas evidenciam a repetio de modelos conservadores de estudo
de aspectos gramaticais, que no estabelecem uma articulao lgica entre as atividades
propostas; ao contrrio, repetem-se de forma exaustiva, alm de no suscitar uma reflexo
sobre os usos, contextos e interlocutores das diferentes situaes de comunicao em que
esses sujeitos esto inseridos. A atividade puramente gramatical pouco faz avanar a
aprendizagem dos alunos na apropriao dos usos da linguagem.
Em outras palavras, o ensino estritamente gramatical

[...] faz com que os estudantes somente aprendam, no melhor dos casos, a analisar
frases prontas em um texto alheio [...], mas a linguagem escrita e oral dos alunos
quase no se enriquece com as novas construes: eles no utilizam, de modo
algum, muitas das formas gramaticais estudadas (BAKHTIN, 2013, p. 28).

Em sntese, esse conjunto de atividades remete-nos afirmao de Mendona (2006,

p. 223), quando problematiza a [...] dificuldade [de professores] de articular a reflexo sobre
os fenmenos lingusticos produo de sentido, ao tratamento da norma e s necessidades de
aprendizagem dos alunos.

8. Anlise de atividades de AL 02

A seguir apresentamos outro conjunto de atividades em que foi possvel observar uma
mescla entre as tendncias conciliadora e inovadora, apontadas por Reinaldo e Bezerra
(2013). A tendncia conciliadora mostra-se presente nos exerccios de vocabulrio que
contribuem para a compreenso do texto tanto global quanto de elementos da sua coerncia
interna. J a tendncia inovadora envolve a compreenso do contedo especfico trabalhado e
a capacidade de depreender regras a partir do estudo de tal contedo.

Quadro 03: Atividades de AL 02.

ATIVIDADES DE ANLISE LINGUSTICA
1) Os textos que acabamos de ler so artigos assinados, nos quais os autores buscam argumentar
favorvel ou desfavoravelmente sobre determinado assunto, alm de obter a concordncia do leitor.
Nesse sentido, qual a posio defendida pelos autores dos artigos sobre o uso dos smartphones em sala
de aula? Comprove com pelo menos uma passagem do texto.
2) Quais os argumentos utilizados pelos autores para demonstrar seus pontos de vistas?
Comprove com passagens dos textos.
3) A autora do texto A proibio do celular nas escolas faz sentido? faz vrios
questionamentos no decorrer de seu texto. Qual a funo de tais questionamentos?
4) Rogrio Tuma, autor do texto Na sala de aula, no! utiliza diversas vezes dados estatsticos
para compor seu artigo, por qu?
5) Uma das marcas caractersticas de um texto coerente e coeso a utilizao do processo de
referenciao, por meio de pronomes ou alguma outra palavra que remeta a algo que j foi dito no
texto. H, no primeiro artigo, uma sentena que explicita esse caso. Ela est reproduzida abaixo.
Identifique as palavras que fazem referncia a outras j citadas no texto e indique a que elas se
referem.
Ao invs de coibir o uso do celular, as escolas deveriam incorpor-lo como um recurso que j
tem uma forte ligao com a rotina dos estudantes. Se bem aplicados e com um planejamento bem
elaborado, eles podem contribuir fortemente para envolver os alunos em um processo de
aprendizagem baseado em projetos, envolvendo atividades desafiadoras e que so conectadas ao
cotidiano do aluno. As escolas devem estimular a criao de contedos e o desenvolvimento de
116
projetos educacionais e pedaggicos que o transformem em uma poderosa ferramenta de ensino e
aprendizagem.
6) Algumas palavras os conectivos funcionam como ligao entre uma frase e outra,
estabelecendo diferentes relaes entre elas, como por exemplo, relao de oposio, demonstrada
pelos conectivos mas, porm, todavia, contudo, no entanto etc. Na frase, Mais de 90% deles, porm,
so contra alguma regra que proba celulares e afins nas salas de aula, o conectivo em negrito poderia
ser substitudo pelo conectivo da mesma famlia mas?
7) No texto de Tuma, retirado da Revista Carta Capital, h a expresso engenhocas. que ela
se refere? Explique o porqu de o autor ter utilizado essa expresso.
8) No mesmo artigo, h entre parnteses uma adjetivao endereada aos alunos. A que alunos
especificamente essa locuo adjetiva se refere? depreciativo ou no? De que modo ela se relaciona
com a posio defendida pelo autor ao longo do texto.
9) O trecho reproduzido abaixo possui uma recorrncia do conectivo com. Reescreva o trecho,
de forma a no alterar o sentido, retirando um ou mais desses conectivos.
De acordo com recente pesquisa realizada pelo CEBRAP (Centro Brasileiro de Anlise e
Planejamento) com o apoio da Fundao Victor Civita com estudantes do Ensino Mdio, com faixa
etria entre 15 e 19 anos, residentes em So Paulo e Recife e renda familiar inferior a R$ 2,5 mil,
quase 60% possuem um celular ou tablet com acesso Internet e mais de um quarto deles j os
utilizou para estudar e realizar atividades escolares.

Camila e Fabiana organizaram suas atividades tendo como enfoque o gnero artigo
assinado. Para tanto, trabalharam com dois textos do gnero sobre a temtica o uso de
smartphones em sala de aula. Os textos em discusso foram: A proibio do celular nas
escolas faz sentido?, de Luciana Allan (2013), especialista em tecnologia da educao; e o
texto intitulado: Na sala de aula, no, escrito pelo articulista da revista Carta Capital
Rogrio Tuma (2011).
A questo 01 aborda um nvel mais amplo de anlise, a saber, o gnero discursivo -
artigo assinado. O comando explicita o objetivo discursivo no tocante construo da
argumentao e o convencimento do interlocutor acerca de determinado tema, nesse caso em
especfico o uso do smartphone em sala de aula. Assim, o comando da questo aciona a
capacidade leitora dos estudantes com foco na ideia central defendida pelo autor do texto, ou
seja, requer a identificao da tese em cada um dos textos, assim como a seleo de excertos
que comprovem essa tese. Dessa forma, a questo mobiliza uma leitura comparativa para
identificao dos diferentes posicionamentos nos dois textos lidos pelo grupo. Desse modo, a
atividade parte de extrato mais amplo de anlise do texto.
Na questo 02, por sua vez, observamos uma formulao mais diretiva a fim de buscar
os argumentos apresentados pelos autores, abordando assim um contedo especfico - tipos de
argumentao. H tambm uma relao com a regularidade do gnero em estudo, a saber,
artigo assinado. Nessa questo, o comando, inicialmente, solicita uma identificao Quais os
argumentos utilizados pelos autores para demonstrar seus pontos de vistas? Comprove com
passagens dos textos..
Embora as questes 01 e 02 remetam a certa regularidade de gnero, no se parte de
uma anlise das condies de produo e de circulao do gnero, ou seja, das interaes
sociais e discursivas que se do por meio de um artigo assinado, mas de um olhar para a
estrutura e materialidade textual do gnero. No h indicaes sobre os modos como a
posio discursiva dos autores influencia no seu posicionamento (a favor ou contra; quem diz,
de que lugar diz e porque diz). O foco est nas noes de tese e argumento, contedos
clssicos de orientao epistemolgica da semntica argumentativa.
As questes 03 e 04, por seu turno, continuam a solicitar a noo de argumento, pois
requerem que o estudante reflita sobre a funo desses tipos de argumentos para construo
de sentidos no texto (argumento de autoridade, pergunta retrica etc.).

117
 J a questo 05 explicitamente trabalha com contedos orientados pela lingustica
textual, mais especificamente a coeso textual. Para tanto, solicita a identificao de
elementos anafricos no texto. A juno de metalinguagem como pronomes e referenciao,
por exemplo, evidencia uma conciliao entre a gramtica tradicional e estudos lingusticos.
Nesse caso, o comando utilizado identificar, como em: Identifique as palavras que fazem
referncia a outras j citadas no texto e indique a que elas se referem.
Na questo 06, h uma continuidade no enfoque do estudo da lingustica textual, neste
caso, no uso de conectivos. O comando iniciado com a apresentao de um conhecimento
sistematizado sobre pontuao, como em: Algumas palavras os conectivos funcionam
como ligao entre uma frase e outra, estabelecendo diferentes relaes entre elas, como por
exemplo, relao de oposio, demonstrada pelos conectivos mas, porm, todavia, contudo,
no entanto etc.. Essa exposio inicial positiva, pois se distancia de uma postura
normativista que exige o conhecimento enciclopdico de regras gramaticais. Alm disso, a
questo explora conectivos de oposio que so recorrentes na escola, ou seja, procura
trabalhar aspectos lingusticos que circulam nas prticas letradas contemporneas e no as
regras de exceo como comumentemente se faz em um ensino gramatical tradicional.
A seguir, na questo 07, h uma mudana de tpico gramatical a ser abordado: de
coeso textual, passa-se a focalizar o lxico, relacionando-o ao sentido do texto. De fato, o
primeiro momento em que o sentido do texto parece estar em primeiro plano nessa sequncia
de atividades. Quando a questo prope o seguinte encaminhamento: No texto de Tuma,
retirado da Revista Carta Capital, h a expresso engenhocas. A que ela se refere?
Explique o porqu do autor ter utilizado essa expresso., percebemos uma inteno de fazer
com que os estudantes percebam que h uma valorao axiolgica no uso do lxico
engenhoca no texto, j que esse termo faz referncia ao objeto de discurso do artigo a saber
o smartphone. Tendo em vista que o articulista contrrio ao uso de smartphone em sala de
aula, o referido termo carrega um tom depreciativo. Desse modo, essa questo a que se
mostra mais inovadora no sentido de possibilitar uma reflexo sobre o uso da lngua em
funo dos objetivos discursivos dos interlocutores.
Na questo 08, tem-se a focalizao de uma categorial gramatical, mais
especificamente uma locuo adjetiva que incide significativamente na construo dos
sentidos do texto. Vejamos o enunciado da questo proposta: No mesmo artigo, h entre
parnteses uma adjetivao endereada aos alunos. A que alunos especificamente essa
locuo adjetiva se refere? depreciativo ou no? De que modo ela se relaciona com a
posio defendida pelo autor ao longo do texto.. Em resposta a essa questo, os estudantes
deveriam identificar no texto a locuo adjetiva os mais cara de pau. A observao dessa
locuo mostra-se extremamente produtiva para se discutir a orientao valorativa dessa
forma de referenciar, no texto em estudo, os estudantes que usam o smartphone em sala de
aula e como essa locuo adjetiva remete ao ponto de vista do articulista.
Nessa questo, houve a interveno da professora orientadora, pois inicialmente o
enunciado da questo havia sido formulado da seguinte forma: No mesmo artigo, h entre
parnteses um adjetivo endereado aos alunos. De que modo ela se relaciona com a posio
defendida pelo autor ao longo do texto.. Ou seja, a reescrita da questo no que se refere
explicitao do aspecto da valorao axiolgica inscrita no texto e suas implicaes na
construo de sentidos foi um direcionamento da professora orientadora, haja vista que tal
elemento no fora observado pelas licenciandas em sua formulao inicial. Na questo 07, por
exemplo, onde a interveno da professora orientadora no to incisiva, a valorao e suas
implicaes nos sentidos produzidos no esto explcitas no enunciado da questo. Tais
intervenes ocorrem em todo o percurso da formao docente, sobretudo nesse perodo de
produo de material didtico, e apontam para um processo de coautoria dessas produes
centradas na relao interlocutiva entre licenciando e professor orientador. Alm disso,
118
evidencia o processo de apropriao dos licenciandos desse modo de construir sua autoria
docente no que tange produo de materiais didticos.
Na ltima questo (09), retomado o trabalho pontual com conectivos, porm, nesse
momento, solicitada uma posio mais ativa dos estudantes uma vez que demanda a ao de
reescrever, como se observa em: O trecho reproduzido abaixo possui uma recorrncia do
conectivo com. Reescreva o trecho, de forma a no alterar o sentido, retirando um ou mais
desses conectivos.. A solicitao para reescrever, criar, comparar, aponta para o fato de que:

[...] no lugar da classificao e da identificao, ganha espao a reflexo. A partir de

atividades lingusticas (leitura/escuta e produo oral e escrita) e epilingusticas
(comparar, transformar, reinventar, enfim refletir sobre construes e estratgias
lingusticas e discursivas), que familiarizam com o aluno os fatos da lngua, este
pode chegar s atividades metalingusticas, quando a reflexo voltada para a
descrio, categorizao e sistematizao dos conhecimentos, utilizando-se
nomenclaturas (MENDONA, 2006, p. 208).

De modo geral, nessa atividade, possvel perceber que h uma imbricao entre a
tendncia conciliadora e tendncia inovadora, tendo em vista a presena de questes que
trazem elementos da tradio, como no comando identifique, no uso de nomenclatura da
gramtica tradicional e na explicitao de conhecimentos sistematizados sobre a lngua. Por
outro lado, em outras questes, h um movimento de fazer que o aluno reescreva,
justifique/argumente sua resposta, compare usos lingusticos a fim de faz-lo refletir sobre os
fatos da lngua numa perspectiva epilingustica. Observamos questes que adotam
denominaes (referenciao, coeso textual e coerncia) para o estudo da lngua inspiradas
nas contribuies da lingustica e se caracterizam pela no sistematizao de temas.
(REINALDO e BEZERRA, 2013, p. 58). Assim, h questes em que no se abordam os
fenmenos lingusticos de modo explcito, mas demandam a compreenso do contedo
especfico trabalhado e a capacidade de depreender regras a partir do estudo de tal contedo.
Por fim, vale destacar que, nos dados analisados, os elementos relacionados s
regularidades discursivas, textuais e lingusticas dos gneros discursivos foram pouco
abordados nas questes propostas. O gnero discursivo possui uma dimenso linguageira,
concretizada no estilo, que um dos elementos constitutivos do gnero. Segundo Bakhtin
(2003, p. 262), o estilo a prpria [...] seleo dos recursos lxicos, fraseolgicos e
gramaticais da lngua [...]. Trata-se ento da relao dos enunciados de determinado gnero
com os usos sociais da lngua. Desse modo, analisar as regularidades de gnero (dimenso
social e verbal dos enunciados), sobretudo o estilo, tambm estudar a lngua em uso. A
partir da anlise das atividades desenvolvidas, possvel dizer que no houve uma
assimilao mais acentuada, por parte dos licenciandos, da concepo de que o estudo do
texto a partir de suas regularidades de gnero implica tambm a anlise da materialidade
lingustica, mais especificamente os fatos da lngua prprios de determinados gneros
discursivos e que tal reflexo integra o trabalho na concepo de AL.

9. Concluso

Neste texto, buscamos empreender uma discusso sobre a prtica de AL no mbito da

formao docente, mais especificamente na formao inicial de professor de Lngua
Portuguesa. Assim, em um primeiro momento, delineamos o quadro terico a partir de uma
reflexo sobre o modo como esse eixo [AL] j se mostrava presente nos escritos de Bakhtin
na dcada de 1940. Tal discusso evidenciou a preocupao de Bakhtin, na posio de
professor, com o ensino-aprendizagem da dinmica viva da lngua, pois, naquele contexto
119
scio-histrico, ele estava atento crise do ensino de lngua e nfase dada ao ensino da
gramtica na escola. Essa reflexo evidenciou a historicidade do ensino estritamente
gramatical em contextos e pocas distintas do nosso e que ecoam ainda hoje em realidades
que nos so to prximas. Isso parece indicar, de acordo com Brait, (2013, p. 8), que o
ensino de lngua, especialmente de gramtica, um calcanhar de Aquiles h muito tempo,
quer no Ocidente, quer no Oriente.
Aps a exposio da noo de AL nos escritos de Bakhtin, buscamos situar
historicamente a disciplina de Lngua Portuguesa nos estudos da histria das disciplinas
escolares a fim de mostrar os modos como a noo de AL foi gestada nesse processo scio-
histrico. Ao revisitarmos as ideias/pesquisas de Geraldi (1984, 1997); Mendona (2006);
Reinaldo e Bezerra (2013) buscamos conceituar AL sem descuidar da complexidade que tal
objeto assume na esfera escola. Vimos que a noo de AL ancora-se em uma concepo
reflexiva sobre o sistema lingustico e sobre os usos da lngua, visando ao tratamento escolar
de fenmenos discursivos, textuais e lingusticos no interior das prticas de linguagem.
Por fim, apresentamos uma anlise de atividades de AL, elaboradas por licenciandos
em um curso de Letras Portugus-Ingls, a fim de refletir sobre as prticas de
desenvolvimento autoral de materiais didticos com enfoque na AL. Na anlise das
atividades, constatamos que, na formao inicial, o processo de descentralizao do papel da
gramtica no ensino de lngua materna ainda est em construo. Trabalhar os aspectos
gramaticais do texto, no texto e pelo texto um desafio que exige que substituamos os
quadros tericos que serviram tradio gramatical por prticas que envolvam os diferentes
usos da lngua.
Observamos, nas atividades, uma prtica de AL voltada para a linguagem em uso e
para uma perspectiva mais reflexiva da lngua, mas tambm vimos emergir prticas ancoradas
na tradio no ensino de Lngua Portuguesa, que remete aos saberes escolares tradicionais de
modo saliente (na atividade 01, por exemplo). Assim, a anlise apresentada evidencia no s
um movimento de prospeco, como tambm de retroao, visto que foi possvel constatar um
processo de assimilao das novas demandas de ensino-aprendizagem da lngua na escola, e,
ao mesmo tempo, identificamos a reproduo de modelos e prticas gramaticais tradicionais.
Tal constatao aponta para a responsabilidade da instncia formadora desses futuros
professores para que possam superar as prticas gramaticais descontextualizadas e pouco
significativas para as demandas de letramentos dos sujeitos em sociedades cada vez mais
grafocntricas.

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122
 ASPECTOS REFLEXIVOS NA ELABORAO
DE ATIVIDADES DE ANLISE LINGUSTICA

Zilda Laura Ramalho Paiva37

Mrcia Cristina Greco Ohuschi38

1. Introduo

Em decorrncia de interpretaes e princpios pedaggicos equivocados sobre o ensino

da gramtica, ainda hoje, observamos trs diferentes vertentes nas escolas brasileiras. A
primeira refere-se ao fato de a prtica pedaggica tradicional ser ancorada exclusivamente na
gramtica normativa, uma vez que muitos professores creem que o trabalho com a Lngua
Portuguesa (LP) precise ser pautado no ensino gramatical (OHUSCHI, 2012). A segunda
consiste na abolio do ensino da gramtica, por muitos acreditarem que se deve apenas
trabalhar com a leitura e a produo textual. A terceira incide na fragmentao do ensino em
disciplinas distintas (gramtica, leitura e produo textual, literatura) no currculo escolar,
sobretudo no ensino mdio. Tais posies impedem a realizao de propostas significativas
que trabalhem a gramtica de forma contextualizada e reflexiva, no interior das prticas de
leitura e produo textual.
Diante dessa realidade e das dificuldades apresentadas por professores de LP do
municpio de Castanhal PA e regio, com o intuito de contribuir para a construo de
propostas significativas no trabalho com a gramtica, elaboramos uma sequncia de
encaminhamentos para a construo de atividades de anlise lingustica (AL) que, por
questes didticas, denominamos roteiro (OHUSCHI; PAIVA, 2014). O roteiro, constitudo
no mbito do Projeto de Pesquisa Lngua Portuguesa: formao docente e ensino-
aprendizagem, desenvolvido na UFPA Campus de Castanhal, de maro de 2013 a maro de
2015, insere-se em um trabalho com um gnero discursivo especfico no momento das
atividades de leitura de um texto-enunciado do gnero que est sendo abordado.
O estudo pauta-se na viso dialgica da linguagem, proposta pelo Crculo de Bakhtin,
e nas perspectivas dos gneros discursivos (BAKHTIN, 2003) e da variao e conscincia
lingusticas (AN; ALEGRE, 2003; DUARTE, 2011) e procura englobar aspectos
epilingusticos e metalingusticos no processo de compreenso textual.
A construo de atividades de AL ancoradas no referido roteiro j foram propiciadas a
grupos de professores, em contexto de formao inicial e continuada. Neste captulo,
objetivamos refletir sobre a elaborao desse tipo de atividade realizada no decorrer de um
minicurso39 oferecido a quarenta participantes, sendo a maioria graduandos do curso de
Letras/LP. O corpus da pesquisa constitudo pelo registro escrito das atividades elaboradas
pelos participantes, divididos em sete grupos, os quais versaram sobre anlise morfolgica
(prefixo e sufixo), classes gramaticais (adjetivos, pronomes e verbos), pontuao e ortografia.
A investigao vincula-se, atualmente, ao Projeto de Pesquisa Prticas de linguagem e
formao docente (UFPA) e expe, na sequncia, uma breve discusso terica sobre o
37
. Doutora em Didtica das lnguas e Professora da Universidade Federal do Par Campus de Castanhal. E-
mail: zildapaiva@hotmail.com
38
. Doutora em Estudos da Linguagem, professora da Universidade Federal do Par Campus de Castanhal
credenciada no Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) Belm. E-mail:
marciaohuschi@yahoo.com.br
39
Minicurso intitulado Gramtica ou anlise lingustica? Elaborao de exerccios reflexivos sobre a estrutura e
o funcionamento da Lngua Portuguesa, no evento Abralin vai aos Campi, realizado em Castanhal, em
setembro de 2014, ministrado pelas Professoras Mrcia Ohuschi, Zilda Paiva e Inia Abreu.

123
dialogismo, a anlise lingustica e a conscincia lingustica. Em seguida, apresentamos uma
sucinta exposio acerca do contexto da pesquisa, por fim, a anlise das atividades elaboradas
e a sistematizao dos resultados.

2. O dialogismo e o ensino da lngua

Segundo Faraco (2009), a partir do momento em que a questo da linguagem mudou a

direo das discusses do Crculo de Bakhtin (dcadas de 1925/1926), este foi,
progressivamente, consolidando a grande metfora do dilogo. Essa metfora arrematou suas
reflexes sobre a linguagem, que passa a ser compreendida a partir de sua natureza scio-
histrico-ideolgica, por um fenmeno social de dilogo entre dois ou mais indivduos,
perspectiva que adotamos neste trabalho.
O dilogo , para Bakhtin/Volochinov (1992), uma das formas mais importantes da
interao verbal. Entretanto, ele no entendido no sentido estrito do termo, j que o Crculo
no se preocupa com o dilogo visto como troca de turnos entre dois indivduos. Em sentido
amplo do termo, o dilogo compreendido como um extenso lugar de luta entre essas foras
socioideolgicas, entre vozes sociais, havendo um verdadeiro confronto entre as ideias
prprias e as do outro: acordos, desacordos, refutaes, questionamentos etc. Logo, nesse
espao,

(...) atuam foras centrpetas (aquelas que buscam impor certa centralizao
verboaxiolgica por sobre o plurilinguismo real) e foras centrfugas (aquelas que
corroem continuamente as tendncias centralizadoras, por meio de vrios processos
dialgicos tais como a pardia e o riso de qualquer natureza, a ironia, a polmica
explcita ou velada, a hibridizao ou a reavaliao, a sobreposio de vozes etc.)
(FARACO, 2009, p. 69-70).

Ao se referir ao conceito de dialogismo, Sobral (2009) apresenta trs planos distintos:

a) condio essencial do ser e agir dos sujeitos, uma vez que o sujeito s existe na relao
com outros e s age em funo dos atos de outrem; b) estabelece-se como condio da
possibilidade da produo de sentidos, os quais, por sua vez, constituem-se a partir de
enunciados anteriores e posteriores; c) a base do dilogo na forma de composio de
enunciados, considerado no sentido amplo do termo, como toda comunicao verbal, de
qualquer tipo que seja.
Assim, a enunciao dialgica da linguagem, defendida pelo Crculo de Bakhtin, de
natureza social, j que o exterior, ou seja, a situao social mais imediata que determina ou
organiza toda enunciao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Da advm a ordem
metodolgica para o estudo da lngua, proposta pelo Crculo de Bakhtin:

1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas

em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao
estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de atos
de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela
interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 124).

Em situao de ensino e aprendizagem da lngua a partir dos gneros discursivos,

parte-se dessa situao social mais imediata, o estudo de enunciados concretos de um gnero
inicia-se pela anlise de seu contexto de produo. Dessa forma, a ordem metodolgica de
124
anlise da lngua (...) vai da situao social ou de enunciao para o gnero/enunciado/texto
e, s ento, para suas formas lingsticas relevantes (ROJO, 2005, p. 198). Ou, nas palavras
de Rodrigues (2005), (...) a ordem metodolgica para o estudo da lngua no mbito de uma
orientao de base scio-histrica parte da dimenso social para as formas da lngua, pois no
se pode dissociar o signo da comunicao social (RODRIGUES, 2005, p. 432).
J no ensino tradicional de lngua, parte-se da terceira proposio, estudam-se,
diretamente, as formas da lngua, os elementos gramaticais, de maneira descontextualizada.
Tomemos como exemplo o ensino tradicional da classe de palavras adjetivo. Normalmente,
parte-se de sua definio, aborda-se sua classificao (em simples, compostos, primitivos,
derivados), em seguida, ensinam-se os adjetivos ptrios, na sequncia, a flexo do adjetivo
(em gnero, nmero e grau) e, por fim, sua morfossintaxe. Tudo exposto de maneira
estanque, muitas vezes apresentando exerccios de fixao. Desse modo, o ensino no
contextualizado, pois no est inserido em um projeto maior, num trabalho com um gnero
discursivo especfico, em que se analisam, primeiramente, seus aspectos sociais (contexto de
produo). Tambm no parte de um texto-enunciado do gnero em estudo, para o aluno
perceber a importncia do uso do adjetivo na construo de sentidos do referido texto.
Logo, sob o vis do percurso metodolgico bakhtiniano que concebemos as
atividades de AL e propusemos o roteiro para a elaborao das questes, partindo-se de um
trabalho com um gnero, abordando-se, primeiramente, seus aspectos sociais, enunciativos,
suas especificidades e, a partir da, o estudo de aspectos lingusticos, ou seja, a AL.

3. Anlise lingustica e conscincia lingustica

Geraldi (1997) apresenta a AL no interior das atividades de leitura e de produo

textual e a define como um

(...) conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como
seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a linguagem no s
falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas, mas tambm falamos
sobre como falamos (GERALDI, 1997, p. 189-190).

Nesse contexto, o terico distingue as atividades epilingusticas e metalingusticas,

enfatizando que ambas compem a prtica de AL. As epilingusticas, segundo o autor,
propiciam a reflexo sobre a linguagem levando em considerao (...) o uso destes recursos
expressivos em funo das atividades lingsticas em que est engajado (GERALDI, 1997, p.
190). As metalingusticas possibilitam (...) a reflexo analtica sobre os recursos expressivos,
que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos
(GERALDI, 1997, p. 190-191).
Nesse sentido, Ritter (2010) explica as atividades epilingusticas, exemplificando com
uma discusso, no momento da leitura de um texto, sobre os efeitos de sentido do uso de uma
expresso vocabular, refletindo sobre sua adequao ou no ao gnero em que o texto se
insere, sua finalidade discursiva, aos seus interlocutores etc. Com relao s atividades
metalingusticas, a pesquisadora explicita a sistematizao dos conceitos e normas da lngua,
(...) possibilitando que a criana entenda, por exemplo, o que um verbo, um adjetivo, e de
que maneira essas categorias gramaticais funcionam e caracterizam os textos dos gneros a
serem estudados (RITTER, 2010, p. 91).
Geraldi (1997) salienta que, no processo de ensino e aprendizagem da LP, em que
buscamos a produo de conhecimento e no apenas de reconhecimento e a fixao de
elementos gramaticais, preciso que as atividades metalingusticas sejam precedidas pelas

125
atividades epilingusticas, o que vem ao encontro da definio de AL defendida por Perfeito
(2005):

(...) o processo reflexivo (epilingstico) dos sujeitos-aprendizes, em relao

movimentao de recursos textuais, lexicais e gramaticais, no que tange ao contexto
de produo e os gneros veiculados, no processo de leitura, de construo e de
reescrita textuais (mediado pelo professor) (PERFEITO, 2005, p. 60).

Destarte, consenso entre os estudiosos que as atividades epilingusticas devem

preceder as metalingusticas. Entretanto, h poucos trabalhos que abordam as atividades
metalingusticas, visto que a maior parte das pesquisas sobre AL desenvolvidas at o
momento tem dado mais nfase s atividades epilingusticas (de efeito de sentido). Por esse
motivo e por percebermos que as maiores dificuldades dos professores (em formao inicial e
continuada) se encontram na elaborao das questes metalingusticas, que, neste trabalho,
abordamos, de forma mais aprofundada, esse tipo de atividades.
No contexto das atividades de AL, as metalingusticas esto mais direcionadas para o
estudo da prpria lngua, embora, assim como as epilingusticas, elas sejam desenvolvidas a
partir de um texto especfico. Nesse sentido, optamos pelo trabalho com esse tipo de questo
considerando, tambm, outra linha de estudo sobre os fenmenos lingusticos: a conscincia
lingustica (CL).
Segundo An e Alegre (2003), a conscincia lingustica a capacidade que o
aprendente tem de reflectir sobre a lngua, materna ou estrangeira, de a utilizar ou de agir
sobre essa lngua, tendo em conta o conhecimento sobre as suas regras de funcionamento
(AN; ALEGRE, 2003, p. 34). De maneira geral, todos ns temos CL, mas a temos em
nveis diferentes, pois o nosso nvel de CL est diretamente relacionado aos nossos processos
de interao verbal. Ainda que todos ns apresentemos um determinado nvel de CL, no o
temos de maneira igualitria uma criana, por exemplo, no apresenta o mesmo nvel de CL
que um adulto. O nvel de CL vai aumentando gradativamente medida que vamos crescendo
e entrando em contato com situaes diversificadas envolvendo a lngua: entrada para a escola
(local onde mais falamos sobre a lngua - metalinguagem), aprendizagem de uma Lngua
Estrangeira, relaes fora do nosso contexto lingustico habitual, enfim, todas as situaes de
interao com outros que nos permitem pensar sobre a lngua e as suas funes.
A percepo acerca do nvel de CL de um sujeito no uma tarefa fcil. A
conscincia lingustica dos aprendentes constitui um aspecto de difcil avaliao, pois no a
podemos observar directamente. O que se torna visvel so apenas manifestaes dessa
conscincia, ao produzirmos ou ao analisarmos a lngua (ALEGRE, 2000, p. 221). Essas
manifestaes podem ser observadas, por exemplo, em situaes informais de uso da lngua
nas quais os falantes conseguem identificar quando a sua forma de falar ou a de outras no
est de acordo com aquela considerada correta, mesmo que para isso ele no faa uso de
expresses de carter metalingustico (nomenclaturas gramaticais).
Como vimos, o nvel de CL pode variar e, de acordo com Van Lier (1998), quanto
maior for o nvel de CL, mais o falante demonstra a capacidade de usar a lngua para falar
sobre a lngua, ou seja, mais faz uso de conhecimentos metalingusticos. Sob esse vis, uma
forma de identificarmos o nvel de CL dos falantes pode ser a anlise sobre a linguagem que o
falante utiliza para falar sobre a lngua. Em outras palavras, para identificarmos o nvel de CL
de um falante, podemos verificar o quanto ele consegue falar sobre a lngua e de que forma
ele fala sobre ela.
De tal forma, a escola o lugar por excelncia para desenvolvermos o nosso
conhecimento metalingustico, pois nela que mais falamos sobre a lngua. nesse
contexto que entramos em contato com a nomenclatura gramatical, para aprendermos, por
exemplo, o que um verbo, um adjetivo e qual a funo de cada um deles no texto. Na escola,
126
temos oportunidades sistemticas de nos debruarmos sobre a lngua procurando
compreender sua estrutura e o seu funcionamento a partir de diferentes contextos e sob
diferentes campos da lngua (lexical, morfolgico, semntico etc.).
Para cada um dos diferentes campos da lngua, temos um tipo de CL especfico. Logo,
se falarmos do campo sinttico, teremos a conscincia sinttica, se formos abordar o campo
morfolgico, teremos a conscincia morfolgica. Neste captulo, focalizamos um dos campos
da lngua mais trabalhados em sala de aula: o campo lexical (relativo ao vocabulrio da
lngua). Dessa forma, direcionamo-nos conscincia lexical.
A conscincia lexical o tipo de conscincia lingustica que diz respeito ao
conhecimento das propriedades das palavras que integram o nosso capital lexical (DUARTE,
2011, p. 10). Portanto, conhecer uma palavra mais do que saber apenas o seu significado,
implica conhecer diferentes propriedades dessa palavra, tais como: a forma como ela pode ser
pronunciada (forma fnica), como ela escrita (forma ortogrfica), quais os seus possveis
significados, a que classe gramatical ela pertence, quais as suas unidades mnimas de
significado, que funo sinttica ela pode exercer em uma frase/texto.
No contexto das atividades metalingusticas, optamos por abordar diferentes
propriedades de um elemento gramatical no apenas no contexto do texto em que ele est
inserido, mas tambm tomando exemplos de outros contextos que possibilitem ao estudante
vislumbrar diferentes usos e significados daquele elemento. Logo, para conhecer um
determinado elemento gramatical, parte-se do exemplo que est contido no texto em estudo e
depois se faz uso de outros exemplos como forma de ampliar a conscincia lexical dos alunos.
O fato de, nas atividades metalingusticas, contemplarmos diferentes propriedades de
um elemento gramatical possibilita o desenvolvimento de reflexes sobre a lngua que vo
desde a sua estrutura morfolgica at discusses sobre a relao lngua e sociedade. Em outras
palavras, quanto mais diversas e mais diversificadas forem as atividades, mais reflexes sobre
a lngua podero ser realizadas.
A partir das reflexes acerca da AL e da CL, desenvolvemos, no interior do Projeto de
Pesquisa Lngua Portuguesa: formao docente e ensino-aprendizagem (UFPA-Campus de
Castanhal), um roteiro com orientaes para a formulao de questes de AL. O roteiro um
estudo em desenvolvimento, que partiu das dificuldades apresentadas por professores (em
contexto de formao inicial e continuada) em trabalhar, de forma reflexiva, principalmente
as questes de metalinguagem.
O roteiro surgiu como suporte para a construo de atividades de AL, contemplando
os aspectos epilingusticos e metalingusticos, no como uma receita pronta, tratando-se de
orientaes que podem sofrer alteraes. As atividades de AL propostas pelo roteiro inserem-
se no interior de um trabalho com um gnero discursivo especfico, no momento da prtica de
leitura, alm disso, possibilitam compreender no apenas o enunciado concreto em foco, mas
a utilizao desses elementos em outros gneros.
Nesse sentido, de acordo com o roteiro elaborado, para o desenvolvimento de
atividades de AL, deve-se:

- partir do texto que est sendo trabalhado;

- inserir a teoria do elemento gramatical a ser trabalhado;
- propiciar reflexo sobre o efeito de sentido do elemento gramatical em funo do
contexto de produo do texto;
- propiciar reflexo sobre a estrutura e o funcionamento do elemento gramatical
(OHUSCHI; PAIVA, 2014, s/p.).

A primeira orientao volta-se para o resgate do texto que vem sendo abordado no
trabalho com a leitura. A partir da compreenso do texto, seleciona-se um elemento
gramatical considerado pertinente para sua construo de sentidos. Aps essa seleo,
127
importante que se faa um estudo a respeito do referido elemento gramatical para, ento,
inserir a teoria a ele relacionada (segunda orientao). Nessa teoria, no necessariamente
precisam constar nomenclaturas gramaticais, podendo ser desenvolvida por meio de uma
linguagem mais simples, dependendo do nvel de escolaridade do pblico-alvo a que se refere
a atividade.
A terceira orientao est voltada para a elaborao de atividades de carter
epilingustico. Para isso, necessria a compreenso do papel do elemento gramatical na
construo de sentidos do texto, quer relacionadas s caractersticas lingusticas prprias do
gnero, quer relacionadas a elementos que auxiliem na compreenso do texto em estudo e/ou
de outros textos. Dessa forma, ao trabalharmos o gnero conto de fadas, por exemplo,
podemos abordar tanto verbos no pretrito imperfeito (caracterstica lingustica prpria do
gnero), quanto a utilizao de morfemas que indiquem diminutivo, desde que estes sejam
considerados importantes para o entendimento dos sentidos do texto (elemento que auxilia na
compreenso do texto em estudo e/ou de outros textos).
A quarta orientao direciona-se para atividades de carter metalingustico. esse o
momento em que so abordados a estrutura e o funcionamento do elemento gramatical, ou
seja, as suas caractersticas morfossintticas. De tal modo, no interior dessas atividades, os
alunos so levados a refletir sobre, por exemplo, o que um adjetivo, como ele est
estruturado morfologicamente (aspectos flexionais e derivacionais), como ele se relaciona
com outras palavras (funes sintticas). Essa reflexo parte da utilizao do elemento no
texto em anlise e, gradativamente, procura extrapol-lo com exemplos de outros textos, para
auxiliar em uma maior compreenso do elemento gramatical em estudo. Portanto, se, no texto
em anlise, os adjetivos apresentam concordncia em gnero e nmero com os substantivos a
que se referem, podem ser utilizados outros textos para exemplificar adjetivos invariveis.

4. O contexto da pesquisa

A investigao caracterizada como qualitativo-interpretativa, de cunho etnogrfico-

colaborativo, realizada no interior do minicurso "Gramtica ou anlise lingustica? Elaborao
de exerccios reflexivos sobre a estrutura e o funcionamento da Lngua Portuguesa (UFPA-
Castanhal), ofertado no evento Abralin vai aos campi. O minicurso, com carga-horria de
seis horas, contou com 40 participantes, sendo 36 alunos de graduao em Letras
habilitao em LP, dois graduados em Letras LP e 2 ps-graduandos (alunos do mestrado
acadmico).
O primeiro momento do minicurso foi destinado a discusses terico-metodolgicas
sobre o trabalho com a AL, para que o grupo compreendesse as diferenas entre atividades
tradicionais de gramtica e atividades de AL. Para tanto, reportamo-nos s teorias
relacionadas temtica (GERALDI, 1997; PERFEITO, 2005; BRASIL, 1998; RITTER,
2010; MENDONA, 2006) e ao roteiro elaborado por Ohuschi e Paiva (2014), para o
desenvolvimento de atividades de AL.
Para exemplificar a elaborao de questes por meio do roteiro, apresentamos
atividades de AL que construmos a partir do conto de fadas Os gnomos e o sapateiro, dos
Irmos Grimm. Nesse conto, um sapateiro muito pobre e sua esposa, em um momento de
dificuldade, em que s restava material para um ltimo par de sapatos, foram surpreendidos
pela ajuda de dois gnomos na confeco de sapatos perfeitos. A venda desse par de sapatos
possibilitou a compra de mais materiais, com isso, a cada noite, sem que o casal os vissem, os
gnomos confeccionavam novos sapatos, que, com o tempo, deixou o casal em uma situao
financeira muito confortvel. Heidi, a esposa do sapateiro, ao descobrir quem os ajudava e ao
perceber que os gnomos andavam nus, num gesto de gratido, resolveu costurar roupas para
128
eles, os quais decidiram ir embora aps ganharem as roupas. Mesmo assim, o casal continuou
vivendo bem, com tudo o que j tinha adquirido com a ajuda dos gnomos.
As atividades elaboradas40 a partir desse texto tiveram como base o sufixo inho(a),
considerando diferentes dimenses: as suas possveis formas fnicas, a sua forma grfica, a
sua estrutura ao se agregar a uma palavra, os seus significados de acordo com o contexto em
que se insere. Esse sufixo, no texto, est inserido nas palavras prontinho e homenzinhos
que esto diretamente relacionadas a dois momentos cruciais de compreenso textual: a
confeco dos sapatos (o par de sapatos prontinho) e a descoberta dos gnomos (os dois
homenzinhos caminham pela noite nus).
Aps exemplificarmos a utilizao do roteiro com as atividades que abordaram o
sufixo inho(a), a partir do texto Os gnomos e o sapateiro e de sua extrapolao, sintetizamos
as diversas possibilidades de trabalho com esse sufixo ou com outro elemento gramatical,
como exposto no Quadro 1

Quadro 1: Possibilidades de trabalho com um elemento gramatical

Para compreenso do prprio texto
Relao lngua e sociedade
Efeito de sentido
Estrutura do elemento gramatical
Funcionamento do elemento gramatical
ELEMENTO GRAMATICAL Reflexo sobre as dvidas ortogrficas
Relao teoria e prtica
Possibilidade de trabalho com a lngua em uso
Possibilidade de aumentar o capital lexical
Utilizao no momento da produo textual

Dessa maneira, ao se trabalhar um determinado elemento gramatical em um enunciado

concreto, este pode possibilitar diversas reflexes sobre o funcionamento da lngua em seus
diferentes campos (lexical, sinttico, semntico, morfolgico etc.). Assim, um mesmo
elemento tanto pode ajudar na compreenso dos significados do texto, quanto pode auxiliar no
momento da produo textual do aluno (possibilitando escolhas lingusticas mais adequadas,
por exemplo).
No segundo momento, os participantes foram divididos em sete grupos. Cada grupo
recebeu um texto-enunciado pertencente a um gnero discursivo diferente, juntamente com
uma sntese de seu contexto de produo, para que os participantes, aps uma discusso sobre
o texto, pudessem tambm discutir sobre: o autor, o interlocutor, a finalidade discursiva, a
esfera e o suporte de circulao. No Quadro 2, relacionamos os gneros e os ttulos dos textos
que foram distribudos para cada grupo:

Quadro 2: Relao dos textos por grupo

GRUPO GNERO TITULO DO TEXTO AUTOR
1 Crnica A outra noite Rubem Braga
2 Charge 2 Gesto Ivan Cabral
3 Cano Cds e livros - Tatielle, Sorocaba e Henrique
4 Fbula As duas cachorras Monteiro Lobato
5 Histria em quadrinhos Sem ttulo Maurcio de Souza
6 Conto de fadas Branca de Neve e os sete anes Irmos Grimm
7 Anedota Conosquinhos Domnio popular

40 Essas atividades podem ser consultadas no artigo Atividades de anlise lingustica: questes de
metalinguagem no processo de compreenso textual, de Ohuschi e Paiva (2014).

129
 Aps a leitura e a discusso do texto e de seu contexto de produo, solicitamos a
construo de, no mnimo, trs atividades de AL por grupo, tomando como base o roteiro
proposto (OHUSCHI; PAIVA, 2014).

5. As atividades elaboradas

Os grupos desenvolveram 13 atividades, dentre questes epilingusticas e

metalingusticas, conforme abaixo:

Quadro 3: Atividades elaboradas pelo Grupo 1

Segundo a gramtica normativa da Lngua Portuguesa de Pasquale & Ulisses
(1998, p. 77), no processo de formao das palavras, utiliza-se, em alguns casos, a
derivao. Esse recurso lingustico consiste na modificao de uma palavra primitiva por
meio de afixos, ou seja, prefixos e sufixos. Quando isso ocorre simultaneamente chama-
se derivao parassinttica. Identificamos, no texto, duas palavras que esto inseridas
nesse contexto de parassntese, enluarada e enlamaada.
a) Dessa forma, explique qual efeito de sentido que essas palavras causam no
texto.
b) As palavras destacadas enluarada e enlamaada s possuem significado
atreladas ao prefixo e ao sufixo ao mesmo tempo. Compare as palavras abaixo e tente
elucidar o significado das palavras ao incorporar os afixos:
- enfeitiado - engordar
- enraizada - endurecer
- envelhecida - ensaboando
- encantada - enlouquecido

Quadro 4: Atividades elaboradas pelo Grupo 2

a) A charge 1 retrata um texto de linguagem verbal e no-verbal, onde o texto nos
mostra um dilogo de duplo sentido, em que ambos falam de forma concreta, mas
sentidos diferentes. Qual o sentido da palavra copa na resposta do homem para a
mulher?
b) Palavras homfonas so aquelas que tm o mesmo som e a grafia diferente. Na
charge 2, encontramos duas palavras homfonas: digesto e de gesto. Explique qual
o sentido das palavras no contexto em que esto inseridas, levando em considerao a
linguagem no-verbal.

Quadro 5: Atividades elaboradas pelo Grupo 3

Na cano intitulada Cds e livros, dos compositores Tatielle, Sorocaba e
Henrique, pudemos perceber o destaque dados aos verbos no imperativo, o qual expressa
ordem, splica ou pedido. Com base no exposto, responda as questes seguintes.
a) A partir dos verbos no imperativo pegue, joga e leve, que sentimentos podemos
inferir sobre o eu-lrico da cano?
b) Os verbos no imperativo so formados a partir do presente do indicativo e do
subjuntivo conforme o quadro abaixo:
Presente do Imperativo Presente do
indicativo subjuntivo
Eu pego - Eu pegue
Tu pegas Pega tu Tu pegues
Ele pega Pegue voc Ele pegue
Ns pegamos Peguemos ns Ns peguemos
Vs pegais Pegai vs Vs pegueis
Eles pegam Peguem vocs Eles peguem
130
 Com base no quadro, a qual pessoa do discurso o verbo est se referindo nos
versos Pegue todos os CDs e Joga fora no lixo? Como voc percebe isso?

Quadro 6: Atividades elaboradas pelo Grupo 4

No texto, so encontradas as palavras filhote, filhinhos e filhos, nas quais
encontramos os sufixos otes e inhos. O sufixo um elemento gramatical que,
anexado palavra, confere-lhe um novo significado. A partir disso, procure identificar
por que foram utilizados diferentes sufixos no texto.
- Fico aqui num cantinho at que meus filhotes possam sair comigo.
- Como posso viver na rua com filhinhos to novos?
- A intrusa, rodeada dos filhos j crescidos, robustos e de dentes arreganhados.

Quadro 7: Atividades elaboradas pelo Grupo 5

1) No texto, existem duas expresses na fala de Magali, Claro mame! do 3
quadrinho e claro mame... do ltimo quadrinho. Analisando as expresses, percebe-se
uma diferena de sentido entre ambas. Qual elemento responsvel por essa
diferenciao?
2) Observe que as reticncias, nos quadrinhos 7 e 8 na fala da me de Magali,
indicam continuidade de pensamentos, mostrando que ainda h ideias para serem
expressas. As reticncias tambm podem ser usadas em coisa diferentes como pequenas
hesitaes, omisso de pensamento, prolongamento nas entonaes, que o sentido vai
alm, ou para partes suprimidas de uma citao.
a) Venha aqui, Mariana!...
b) A casa composta por dois quartos, sala, cozinha, um enorme quintal...
facilmente adaptvel para qualquer famlia.

Quadro 8: Atividades elaboradas pelo Grupo 6

a) No conto Branca de Neve, encontramos a sentena pequenina casa.
Sabemos que o adjetivo aquele que acompanha ou modifica o substantivo. Na sentena
em destaque, o adjetivo antecede o substantivo, partindo dessa anlise, qual o efeito de
sentido causado pelo autor ao utilizar a ordem inversa imposta para o adjetivo?
b) No conto Branca de Neve, nota-se o uso de pequenina casa, utilizada pelo
narrador para intensificar a descrio do espao em que se passa a histria. Tambm
possvel perceber a palavra casinha na fala de Branca de Neve. O funcionamento dos
dois casinha e pequenina casa teriam o mesmo efeito de sentido?

Quadro 9: Atividade elaboradas pelo Grupo 7

O texto retrata a questo da variante lingustica no meio social, trazendo um
pronome. Pronome tem por objetivo substituir outro nome. Neste texto, tal elemento tem
o objetivo de causar humor. Com base em seus conhecimentos gramaticais e no contexto
da obra, mostre que pronome causa esse humor e por qu.

Para analis-las, consideramos os aspectos presentes no roteiro: a) partir do texto que

est sendo trabalhado; b) inserir a teoria do elemento gramatical a ser trabalhado; c) Propiciar
reflexo sobre o efeito de sentido do elemento gramatical em funo do contexto de produo
do texto; d) Propiciar reflexo sobre a estrutura e o funcionamento do elemento gramatical.
Por meio desses aspectos, verificamos se os cursistas inseriram, no enunciado das
questes, os elementos sugeridos no roteiro proposto. Para tanto, expomos os recortes das
questes relacionados a cada item do roteiro.

131
5.1 Partir do texto que est sendo trabalho

Todos os grupos inseriram, em suas questes, referncias ao texto que estava sendo
trabalhado. Essas referncias variaram em cada grupo, ora faziam aluso prpria palavra
texto ou ao gnero a que o texto pertencia, ora remetiam a palavras e expresses do texto
em anlise.

(...) Identificamos no texto duas palavras que esto inseridas (...) (Grupo 1)

A charge 1 retrata um texto de linguagem verbal e no-verbal (...) (Grupo 2)

Na cano intitulada Cds e livros (...) (Grupo 3)

No texto so encontradas as palavras filhote, filhinhos e filhos (...) (Grupo 4)

No texto existem duas expresses na fala de Magali (...) (Grupo 5)

No conto Branca de Neve encontramos a sentena (...) (Grupo 6)

O texto retrata a questo da variante lingustica (...) (Grupo 7)

A referncia ao texto em estudo nos mostra que os participantes tm conscincia da

necessidade de se ter o texto como ponto de partida (GERALDI, 1997) para o trabalho com
a lngua, o que demonstra um fator favorvel a uma abordagem mais enunciativa do ensino.
Entretanto, apenas esse aspecto no garante o desenvolvimento de atividades reflexivas, uma
vez que se pode incorrer na prtica de tomar o texto como pretexto para o ensino de
gramtica.
Por isso, ao elaborar uma questo de anlise lingustica, importante que o professor
(em formao e em exerccio) tenha se apropriado dos sentidos do texto e de seus recursos
textuais, lexicais e gramaticais (PERFEITO, 2005, p. 60), levando em considerao seu
contexto de produo. Dessa forma, preciso estabelecer um dilogo com o enunciado,
tomando-o, na viso bakhtiniana, como um verdadeiro lugar de confronto entre as vozes
sociais.

5.2 Inserir a teoria do elemento gramatical a ser trabalhado

Para a elaborao de atividades com insero da teoria sobre o elemento gramatical

trabalhado, os grupos tomaram como base gramticas da LP, nas quais se encontra uma
linguagem mais formal e referncias nomenclatura da lngua. Alm disso, o conhecimento
prvio sobre o assunto tambm foi base para a criao das questes. Essa diferena de
linguagem pode ser observada ao comparamos, por exemplo, as atividades dos cinco
primeiros grupos com os dois ltimos.

Segundo a gramtica normativa da Lngua Portuguesa de Pasquale & Ulisses (1998, p.

77), no processo de formao das palavras, utiliza-se em alguns casos a derivao. Esse
recurso lingustico consiste (...). (Grupo 1)

Palavras homfonas so aquelas que tm o mesmo som e a grafia diferente. (Grupo 2)

(...) pudemos perceber o destaque dado aos verbos no modo imperativo, o qual expressa
ordem, splica ou pedido. (...) (Grupo 3)
132
 O sufixo um elemento gramatical que anexado palavra confere-lhe um novo
significado (Grupo 4)

As reticncias tambm podem ser usadas em coisas diferentes como pequenas

hesitaes, omisso de pensamento, prolongamento nas entonaes (...) (Grupo 5)

Sabemos que o adjetivo aquele que acompanha ou modifica o substantivo (...)

(Grupo 6)

Pronome tem por objetivo substituir outro nome (...) (Grupo 7)

Nas atividades de AL, diferentemente de quando se toma o texto como pretexto para
ensinar a gramtica, a escolha de um determinado elemento gramatical parte da conscincia
sobre a importncia desse elemento para a compreenso do texto. Assim, escolher abordar os
verbos no imperativo, por exemplo (Grupo 3), est diretamente relacionado ao fato de que a
cano Cds e livros (usada pelo grupo) retrata o fim de uma relao amorosa, em que um dos
parceiros impe aes ao outro usando verbos no imperativo, como pegue, leve etc.
Alm disso, os excertos demonstram que, para inserir a teoria do elemento gramatical,
foi necessrio que os participantes tivessem algum nvel de conhecimento metalingustico, j
que este a base para a identificao de qual elemento gramatical trabalhar e qual aspecto
desse elemento abordar na questo. Logo, para definir que o adjetivo aquele que
acompanha ou modifica o substantivo, por exemplo, foi preciso que o Grupo 6 soubesse o
que era um adjetivo e um substantivo e como essas duas classes gramaticais se comportam no
texto.
Nesse sentido, as questes elaboradas possibilitaram aos participantes perceber o que
j sabiam sobre o elemento gramatical em estudo e o que precisava ser aprofundado,
ampliando, dessa maneira, seu nvel de CL, pois, como definem An e Alegre (2003), essa
conscincia est diretamente relacionada reflexo sobre a lngua e a capacidade de explicit-
la, o que percebemos nos dados apresentados nesta seo.

5.3 Propiciar reflexo sobre o efeito de sentido do elemento gramatical em funo do contexto
de produo do texto

Neste terceiro aspecto do roteiro, a expresso efeito de sentido foi alternada com
qual o sentido, que sentimentos podemos inferir, identifique o sentido e diferena de
sentido. Essa diversidade demonstra como os sujeitos compreenderam o objetivo pretendido
pela atividade. Dos sete grupos, apenas o Grupo 7 no desenvolveu nenhuma questo.

Dessa forma, explique qual efeito de sentido que essas palavras [enluarada e
enlameaada] causam no texto (Grupo 1)

Explique qual o sentido das palavras no contexto em que esto inseridas, levando em
considerao a linguagem no-verbal (Grupo 2)

A partir dos verbos no imperativo peque, joga e leve, que sentimentos podemos inferir
sobre o eu-lrico da cano? (Grupo 3)

No texto, so encontradas as palavras filhote, filhinhos e filhos(...) procure

identificar por que foram utilizados diferentes sufixos no texto. (Grupo 4)

133
 Analisando as expresses [claro mame! e Claro mame...], percebe-se uma diferena
de sentido entre ambas. Qual elemento responsvel por essa diferenciao? (Grupo 5)

(...) qual o efeito de sentido causado pelo autor ao utilizar a ordem inversa imposta
para o adjetivo? (Grupo 6)

Observamos que os quatro primeiros grupos buscaram abordar, efetivamente, o efeito

de sentido, contemplando processos de formao de palavras, ortografia e classes gramaticais.
O Grupo 1 trabalhou com as palavras enluarada e enlamaada presentes na crnica A
outra noite, de Rubem Braga. Para responder questo proposta pela equipe, necessrio que
os alunos compreendam o significado dessas palavras considerando o contexto em que elas se
encontram, contemplando o processo epilingustico dos aprendizes, como postula Perfeito
(2005). Logo, por exemplo, deve-se estabelecer a relao de enluarada e enlamaada com as
palavras a que se referem no texto (respectivamente nuvens e noite), qual o efeito de
sentido que elas estabelecem a partir dessas relaes (nuvens claras, limpas, iluminadas; noite
escura, chuvosa).
O Grupo 4, a partir da anlise da palavra filho e suas derivadas filhote e
filhinhos, props a reflexo sobre a ordem em que elas aparecem no texto e sua ligao com
o uso dos sufixos ote e inho(s) para a construo de sentidos do enunciado, corroborando a
proposta de Geraldi (1997) para as atividades epilingusticas. Desse modo, para responder a
questo, os estudantes podero analisar, por exemplo, o fato de que a utilizao em sequncia
das palavras fillotes, filhinhos e filhos responde a uma gradao no tamanho dos
cachorros, assim como responde necessidade da me dos animais de fazer com que a outra
cachorra sentisse primeiramente pena e, depois, medo.
O Grupo 5 procurou trabalhar com a diferena de sentido da pontuao empregada na
expresso claro mame. Na histria em quadrinhos da Turma da Mnica, essa expresso
aparece vrias vezes com o ponto de exclamao, na fala da personagem Magali. Isso ocorre
quando a me conversa com a filha sobre orientaes a respeito de sua alimentao (j que a
principal caracterstica de Magali ser comilona) e esta demonstra j saber, como no excerto:
Voc sabe que no pode comer entre as refeies, no ?; Claro, mame!. No ltimo
quadrinho, Magali demonstra uma aparncia ruim e est com uma ma mordida na mo,
quando sua me diz Voc sabia que estas frutas aqui da cesta so de cera, no ? e a
expresso claro mame exposta, na fala da personagem, seguida por reticncias. Dessa
forma, a atividade epilingustica prope levar os alunos (pblico-alvo das questes) a
refletirem sobre o sentido da utilizao das diferentes pontuaes, contribuindo para a
construo de sentidos do texto, levando em considerao seu contexto de produo e os
gneros veiculados (PERFEITO, 2005).
O Grupo 6 optou pela reflexo acerca da ordem inversa da utilizao do adjetivo em
pequenina casa, no texto Branca de Neve e os sete anes. Neste caso, notamos que, alm
de a questo colaborar com a construo de sentidos do texto, em que o uso do adjetivo
anteposto ao substantivo demonstra afetividade, chama a ateno para um aspecto importante
da casa (ser pequenina), uma vez que se trata da casa dos anes, promove uma reflexo sobre
o funcionamento da classe gramatical adjetivo, que, ao mudar de lugar, sofre
alterao/acrscimo de sentido. Com este aspecto, que no foi contemplado nas demais
equipes, o Grupo 6 corrobora Geraldi (1997), ao afirmar, como posto, que as atividades
epilingusticas propiciam a reflexo sobre a linguagem levando em considerao (...) o uso
destes recursos expressivos em funo das atividades lingsticas em que est engajado
(GERALDI, 1997, p. 190).
Com base nas anlises desse item do roteiro, consideramos que o desenvolvimento de
atividades epilingusticas auxilia na construo de sentidos do texto, pois, ao elaborar as
questes sobre o efeito de sentido, os grupos precisaram estabelecer um verdadeiro dilogo
134
com o texto, num processo interativo, compreendendo-o, primeiramente, para, em seguida,
identificar a relao entre o elemento gramatical e os sentidos do enunciado em questo.

5.4 Propiciar reflexo sobre a estrutura e o funcionamento do elemento gramatical

O quarto aspecto do roteiro direcionado estrutura e ao funcionamento do elemento

gramatical s foi abordado em uma atividade do Grupo 3. Nessa atividade, o grupo trabalhou
o processo de formao de verbos no imperativo e a sua utilizao no texto que estava em
anlise.

Na cano intitulada Cds e livros, dos compositores Tatielle, Sorocaba e Henrique,

pudemos perceber o destaque dado aos verbos no imperativo, o qual expressa ordem,
splica ou pedido. Com base no exposto, responda as questes seguintes.

b) Os verbos no imperativo so formados a partir do presente do indicativo e do

subjuntivo conforme o quadro abaixo.

Presente do Indicativo Imperativo Presente do Subjuntivo

Eu pego - Eu pegue
Tu pegas Pega tu Tu pegues
Ele pega Pegue voc Ele pegue
Ns pegamos Peguemos ns Ns peguemos
Vs pegais Pegai vs Vs pegueis
Eles pegam Peguem vocs Eles peguem

(...) Com base no quadro, a qual pessoa do discurso o verbo est se referindo nos
versos Pegue todos os cds e Joga fora no lixo? Como voc percebe isso? (Grupo 3)

Refletir sobre a estrutura e o funcionamento do elemento gramatical (quarto aspecto

do roteiro) tem sido a maior dificuldade de professores de LP (em formao inicial e
continuada) na elaborao das questes de AL, como demonstramos em Ohuschi e Paiva
(2014). Da mesma forma ocorreu com os participantes do minicurso, j que apenas o Grupo 3
apresentou uma atividade voltada para esse aspecto.
Na construo do exerccio, o grupo selecionou, adequadamente, o elemento
gramatical a ser abordado (verbos no imperativo) demonstrando certo nvel de CL (AN;
ALEGRE, 2003) acerca do funcionamento da lngua. Esse tempo verbal de fundamental
importncia para a construo de sentidos da cano Cds e livros que, como j mencionamos,
retrata o fim de um relacionamento amoroso, no qual um dos parceiros impe aes ao outro,
usando verbos no imperativo.
Alm disso, o grupo soube escolher, de forma proficiente, que aspecto do elemento
gramatical abordar (DUARTE, 2011), neste caso, o processo de formao dos verbos no
imperativo. Para isso, foi necessria a utilizao de uma gramtica em que constasse tal
processo. Com a consulta gramtica, novas informaes foram acrescentadas ao
conhecimento que os participantes j tinham sobre a lngua, possibilitando a ampliao de sua
CL.
Aps esses dois procedimentos, o grupo props o reconhecimento da pessoa do
discurso nos trechos da cano Pegue todos os cds e Joga fora no lixo, solicitando apenas
que os alunos identificassem, no quadro exposto, a pessoa do discurso dos verbos em
destaque no modo imperativo (terceira e segunda do singular, respectivamente), como
observamos no comando da questo Com base no quadro, a qual pessoa do discurso o verbo
135
est se referindo.... Os participantes, entretanto, no abordaram o aspecto reflexivo da
questo metalingustica, no destacando, por exemplo, o porqu de o eu-lrico ora reportar-se
segunda, ora terceira pessoa do singular. Inferimos que essa dificuldade ocorre devido ao
fato de os participantes, normalmente, ao construrem atividades sobre aspectos gramaticais,
no levarem em considerao os sentidos do texto, mas apenas se deterem em abordar o
elemento gramatical de forma descontextualizada.
Ademais, no foram criadas, na questo, oportunidades para que os estudantes
pudessem refletir sobre o uso do modo imperativo e o seu papel no texto. Isso poderia ser
propiciado, por exemplo, por meio da troca desse modo verbal por outros, permitindo a
compreenso da mudana de sentido. A atividade tambm poderia possibilitar a utilizao de
verbos no modo imperativo em outros contextos.
Com isso, constatamos que, ao abordar as atividades metalingusticas como proposto
no roteiro, contemplamos o percurso metodolgico de Bakhtin/Volochinov (1992), pois elas
ocorrem ao final de todo o processo. Nesse sentido, retomamos Rojo (2005), ao transpor esse
mtodo para o ensino da lngua, postulando que o trabalho parte (...) da situao social ou de
enunciao para o gnero/enunciado/texto e, s ento, para suas formas lingsticas
relevantes (ROJO, 2005, p. 198).
Vale destacar que, em nossa proposta, as formas lingusticas consideradas relevantes
abrangem no somente aquelas referentes s caractersticas lingusticas prprias de um
gnero, mas tambm outros elementos lingusticos que sejam importantes para a compreenso
do texto e que no estejam, necessariamente, relacionados s caractersticas do gnero. Com
relao a isso, ressaltamos o exemplo apresentado na seo 3 deste captulo, sobre o trabalho
com verbos no pretrito imperfeito e com os morfemas que indicam diminutivo em um texto
do gnero de fadas.

5.5 Sistematizao dos resultados

A anlise sobre a forma como os cursistas atenderam os aspectos solicitados no roteiro

permitiu-nos sintetizar os resultados, considerando a produo das atividades por grupos.
Desse modo:

a) Todos os grupos partiram do texto, utilizando-se de diferentes formas de referncia.

Isso demonstra que os grupos reconheceram a importncia do texto como ponto de
partida para a construo das atividades;
b) Todos os grupos inseriram a teoria do elemento gramatical, ora considerando o
conhecimento prvio, ora considerando a teoria presente em gramticas, ampliando,
assim, o nvel de CL dos participantes;
c) Seis grupos desenvolveram atividades de efeito de sentido (quatro sobre processo de
formao de palavras, ortografia e classes gramaticais, um sobre pontuao e um sobre
a ordem dos adjetivos na frase). A elaborao dessas atividades propiciou estabelecer
um dilogo com o texto, relacionando o elemento gramatical escolhido com os
sentidos dos textos em anlise;
d) Apenas o Grupo 3 procurou abordar o quarto aspecto do roteiro (estrutura e
funcionamento do elemento gramatical), detendo-se no processo de formao do verbo
no imperativo. O grupo escolheu adequadamente o elemento gramatical a ser estudado
e o aspecto desse elemento a ser trabalhado, contudo, no contemplou o carter
reflexivo da questo metalingustica, no estabelecendo a relao entre o elemento
gramatical e os sentidos do texto.

136
 Como se pode notar, a maior dificuldade dos participantes concentra-se na elaborao
de atividades metalingusticas de forma reflexiva, j que esse tipo de atividade exige, para sua
construo, no apenas o conhecimento terico sobre a estrutura e o funcionamento da lngua,
mas a compreenso sobre como esse elemento coopera na construo de sentidos de um texto.

6. Concluso

Aps a anlise dos resultados, pudemos perceber que os participantes, ao considerarem

o roteiro proposto, no apresentaram dificuldades em elaborar atividades de AL a partir do
texto em estudo, em inserir a teoria do elemento gramatical e nem em desenvolver questes
que contemplem o efeito de sentido. Por outro lado, constatamos que tiveram dificuldade em
abordar o aspecto reflexivo das atividades metalingusticas, j que apenas um grupo elaborou
uma questo especificamente metalingustica.
A dificuldade percebida parece estar vinculada ao fato de os cursistas, de maneira geral,
estarem mais acostumados a atividades tradicionais para o ensino da lngua, como as de
classificar, conceituar, identificar. A partir do momento em que, alm de compreender o
sentido do elemento gramatical, o participante teria que fazer a relao entre esse sentido e a
estrutura e o funcionamento desse elemento dentro do texto e fora dele, as dvidas
comearam a surgir.
Na construo das questes, os participantes do minicurso se depararam com a
necessidade de no apenas entender o texto-enunciado (o que consideraram fcil), mas
tambm de: a) identificar um elemento gramatical que auxiliasse na compreenso do texto; b)
verificar qual o sentido daquele elemento no texto; c) observar como ele se relaciona com
outros elementos no texto e tambm em outros contextos (estrutura e funcionamento). Para a
elaborao de atividades que tm como base o item c - relacionado estrutura e ao
funcionamento do elemento gramatical - os cursistas deveriam ter domnio de aspectos
morfolgicos e sintticos do elemento em estudo. De tal modo, seria necessrio que
soubessem, por exemplo, a sua classe gramatical e que funes sintticas ele exercia no texto
ou poderia exercer em outros contextos.
Destarte, o quarto aspecto do roteiro exigiu dos participantes conhecimentos que
ultrapassavam os limites do texto que estavam abordando. Todos os grupos, sem exceo,
sentiram a necessidade de uma gramtica normativa para servir como base. Entretanto,
embora tenhamos disponibilizado teorias a partir de gramticas, a dificuldade de criar a
questo persistiu, pois os grupos no conseguiram identificar que parte da teoria deveriam
relacionar ao elemento em anlise no texto em que ele estava inserido, nem como fazer essa
relao de forma reflexiva.
As dificuldades sentidas pelos cursistas (sendo na sua maioria graduandos em Letras)
nos fizeram perceber o quanto esses sujeitos tm problemas em estabelecer uma relao entre
as teorias estudadas durante o Curso (em disciplinas especficas) e a prtica de reflexo da
lngua. Essa dificuldade fez com que os participantes se detivessem majoritariamente nas
questes epilingusticas, o que incidiu diretamente nas possibilidades de reflexo a partir das
questes elaboradas.
Com relao s questes epilingusticas, constatamos que, na maioria das vezes, s
possibilitaram a compreenso do texto em anlise. Isso ocorre porque os sentidos do elemento
esto intrinsicamente relacionados aos sentidos do texto. Assim, por exemplo, quando o
Grupo 1 solicitou aos alunos que identificassem o sentido de enluarada e enlamaada,
requereu, implicitamente, que os alunos entendessem os sentidos do enunciado. S nessa
relao entre o texto e as suas partes lingusticas constituintes possvel compreender
adequadamente o significado do elemento gramatical em anlise. Somente o Grupo 6, alm de
137
propiciar reflexo do elemento gramatical para a compreenso do texto, contribuiu tambm
para a reflexo acerca do funcionamento do elemento em anlise.
A nica questo relacionada ao quarto item do roteiro deteve-se apenas formao do
verbo no imperativo, sem, no entanto, explorar essa formao e a sua funo de modo mais
aprofundado. Isso demonstra a necessidade de se abordar, de forma reflexiva, a estrutura e o
funcionamento da lngua, levando em considerao sua utilizao em situaes reais e em
contextos diversificados. Portanto, para que os docentes (em formao inicial e continuada)
possam construir questes metalingusticas de carter reflexivo, necessrio o aprimoramento
da relao teoria e prtica nos cursos de formao de professores.

Referncias

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139
Sobre os organizadores

Mrcia Cristina Greco Ohuschi

Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Par, Campus de

Castanhal-PA, e do Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), em Belm-PA, Mestre em
Letras pela Universidade Estadual de Maring, Doutora em Estudos da Linguagem pela
Universidade Estadual de Londrina. Suas pesquisas enfocam o ensino e a aprendizagem da
Lngua Portuguesa e a formao docente. Coordena o Projeto de Pesquisa Prticas de
linguagem e formao docente (UFPA-Castanhal).

Renilson Jos Menegassi

Professor do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual de

Maring-PR, Mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, Doutor em
Letras pela Universidade Estadual Paulista, com Ps-Doutorado em Lingustica Aplicada pela
Universidade Estadual de Campinas. Suas pesquisas envolvem o trabalho com leitura e escrita
na formao inicial e continuada do professor de lnguas. lder do Grupo de Pesquisa
Interao e escrita (UEM/CNPq www.escrita.uem.br).

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