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GUA METODOLGICA

GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico

Contenido transversal

Habilidades interpersonales
Gua para el formador-Segundo fascculo

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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES

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PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico

Contenido transversal
Habilidades interpersonales
Gua para el formador-Segundo fascculo

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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Jaime Saavedra Chanduv


Ministro de Educacin

Juan Pablo Silva Macher


Viceministro de Gestin Institucional

Javier Palacios Gallegos


Director de la Direccin General de Calidad de la Gestin Escolar

Patricia Vargas Vilchez


Directora de la Direccin de Fortalecimiento de la Gestin Escolar

Contenidos
Jessica Lazo Retegui, Vernica Zeballos Valle, Soledad Alvarez y Giannina Paredes Galleno

Tratamiento pedaggico
Lissy Canal Enrquez, Luis Guerrero Ortiz, Carmen Lauro Guzmn, , Carmen Ravello Bravo y Huber Santisteban Matto

Diseo y diagramacin
Jos Gonzles de la Lama

Correccin de estilo
Roselyne Rodrguez Mora

Ministerio de Educacin del Per


Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per. Telfono (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe

1. edicin julio 2016

Impreso en:

Ministerio de Educacin.
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso
expreso de los editores.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2016-09266 Impreso en el Per

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PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Introduccin
Estimado formador(a):

Las habilidades interpersonales son aquellas que nos permiten constituir vnculos y relaciones estables y
efectivas con las personas. Su desarrollo implica la capacidad de reconocer nuestras emociones y las de
los dems, as como la posibilidad de saber regularlas en las relaciones con los otros.

En este sentido, las habilidades interpersonales se constituyen en un aspecto importante en la formacin


de los directivos, quienes tienen la responsabilidad de gestionar a los grupos humanos presentes en
las instituciones educativas y promover su crecimiento personal y profesional, as como propiciar la
construccin de climas de convivencia acogedores y estimulantes.

La presente gua metodolgica tiene como objetivo establecer lineamientos generales y estrategias
bsicas para que los formadores trabajen el contenido transversal Habilidades interpersonales con los
equipos directivos, que a nivel nacional cursarn los estudios del Diplomado en Gestin Escolar y Segunda
Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico.

En esta oportunidad, se presenta el fascculo 2 de la gua, que es complementario al fascculo 2 de la Gua


para el participante, dirigida a los directivos y se diferencia de aquella porque, adems de desarrollar
aspectos tericos claves, propone estrategias para trabajar los conceptos centrales. De esta manera, se
busca ampliar y diversificar las herramientas para tu trabajo con la opcin de que puedas elegir, entre las
propuestas planteadas, aquellas que ms se adecuen a las caractersticas y necesidades del grupo con el
que trabajars.

El fascculo 2 est organizado en dos partes principales:

La primera parte presenta estrategias para el desarrollo del trabajo colaborativo, las habilidades y
actitudes necesarias que se requieren para realizarlo.

La segunda parte presenta estrategias para el desarrollo del reconocimiento y autorregulacin de las
emociones, por lo que pone especial nfasis en cmo moderarlas dentro de la vida diaria; resalta, tambin,
la importancia de la prevencin del agotamiento profesional en el mbito escolar. Aqu se explora cmo
se da este sndrome y cmo se puede ayudar a los directivos a identificarlo en su labor, del mismo modo,
se presentan estrategias para afrontarlo, a nivel personal y colectivo, desde la generacin de espacios
saludables al interior de la escuela.

Cada parte inicia con una breve presentacin, conceptos claves y metodologa para desarrollarla
teniendo en cuenta las fases metodolgicas que orientan el desarrollo de los contenidos: Sensibilizacin
y motivacin, Reflexin y construccin y Vinculacin y cierre.

Por ltimo, se te presenta un glosario de trminos.

Esperamos que el uso de este material te ayude en el diseo de las sesiones que desarrollars con los
directivos y te motive a la bsqueda de estrategias complementarias para optimizar tu trabajo.

Bienvenido(a), que disfrutes de esta experiencia de aprendizaje!

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Las fases metodolgicas

En la presente gua, las fases metodolgicas estn


desarrolladas y articuladas en tres etapas que
ordenan el desarrollo de los contenidos. Cada
parte inicia con una breve presentacin, conceptos
1
Sensibilizacin
claves e indicadores de lo que queremos lograr en y motivacin
ella. Tambin encontramos, pensamientos o frases
motivacionales. A continuacin, te explicamos
brevemente de qu trata cada momento o fase:

1. Sensibilizacin y motivacin. Busca que, a


travs de un caso te conectes con situaciones
2
Reexin
cotidianas que vives como directivo y reflexiones

3
y construccin
desde tu propia experiencia, apoyado en preguntas
que te invitan a pensar y analizar situaciones o
experiencias propias para profundizar en el tema. Vinculacin
y cierre
2. Reflexin y construccin. Las experiencias
reflexionadas se confrontan con los conceptos.
Se desarrollan las ideas centrales sobre cada
tema, se proponen preguntas de autorreflexin y
construccin de nuevas experiencias.

3. Vinculacin y cierre. Presenta ejemplos de


estrategias que abordan cada tema desarrollado, con la finalidad de que estos se puedan adaptar a tu
contexto y realidad, en lo personal y colectivo.

Competencia y capacidades

Competencia

Analiza, reflexiona y maneja estrategias que contribuyen a su desarrollo interpersonal y el de su comunidad


educativa, en el marco de su prctica directiva, a fin de reafirmar su vocacin, identidad y responsabilidad
profesional para fortalecer su liderazgo pedaggico.

Capacidades

Se compromete con el desarrollo de su capacidad de reflexin, lo que favorece a la bsqueda de su


crecimiento personal y profesional.

Maneja estrategias para promover su crecimiento personal y profesional, as como el de los integrantes
de la comunidad educativa, que aportan al fortalecimiento de los vnculos laborales, la comunicacin y la
convivencia armnica en la institucin educativa con liderazgo pedaggico.

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Fascculo
2

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ndice
Introduccin........................................................................................................ 5

Fascculo 2

Primera parte
Habilidades y actitudes para el trabajo colaborativo.....................................................10

1.1. Trabajo colaborativo.......................................................................................................11


1.2. Actitudes personales en el trabajo colaborativo....................................................13
1.3. Habilidades para el trabajo colaborativo..................................................................15

Segunda parte
Manejo de emociones y prevencin del agotamiento profesional en el mbito escolar......18

2.1. Reconocimiento y manejo de emociones.................................................................19
a. Reconocimiento de las emociones........................................................................19
b. Definicin de emociones..........................................................................................20
c. Tipos de emociones....................................................................................................20
d. Autorregulacin como factor personal para afrontamiento del estrs y la ira............21
e. Relacin entre pensamiento, emocin y conducta..............................................................22
f. Funcionamiento del cerebro cuando est estresado o con ira..........................................22

2.2. Prevencin del agotamiento profesional en el mbito escolar.............................................27
a. Sndrome de agotamiento profesional en el docente.........................................................28
b. Causas del estrs negativo en la profesin docente............................................................29
c. Midiendo mi agotamiento laboral.............................................................................................29
d. Estrategias personales y colectivas para afrontar el agotamiento profesional
en el mbito escolar......................................................................................................................30
e. Organizacin ptima del tiempo................................................................................................31

Autoevaluacin..........................................................................................................................................................33
Glosario........................................................................................................................................................................34
Bibliografa..................................................................................................................................................................34

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Primera parte

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Primera Habilidades y actitudes para el


parte trabajo colaborativo

Adler observ que todas las personas anhelamos profundamente ser parte de una comunidad y
aprender las habilidades para contribuir en ella (Lasala, McVittie y Smitha, 2013). Que el hecho de
tener un inters social es un componente importante de la salud mental a largo plazo. La actual ciencia
del cerebro apoya su teora, la cual se bas en una cuidadosa observacin del ser humano.

Una comunidad educativa saludable y acogedora requiere del desarrollo de algunas habilidades
bsicas, entre ellas se encuentran: la habilidad para trabajar en equipo, el manejo de emociones y la
autorregulacin del estrs.

A continuacin, se presentan los conceptos claves y los indicadores que se buscan lograr en los
directivos, en esta primera parte:

Conceptos claves
Trabajo colaborativo.
Actitudes para el trabajo colaborativo.
Habilidades para el trabajo colaborativo.

Lo que queremos lograr


Identificar actitudes y habilidades que favorecen el trabajo colaborativo y plantear acciones para
promoverlas en su comunidad.

Sensibilizacin y motivacin

Con la finalidad de sensibilizar y motivar a los directivos es importante invitarlos a analizar casos y
reflexionar al respecto.

Estimado formador(a), te invitamos a trabajar con el caso de Pedro que se encuentra en la pgina 10,
de la Gua para el participante. A partir de las siguientes interrogantes, reflexiona sobre el caso:

a. Cmo describiras el funcionamiento del grupo del diplomado al cual acompaas?


b. Qu fortalezas y debilidades observas en su funcionamiento?
c. Sobre el caso: qu caractersticas te parece que se observan en el grupo compuesto por Pedro, el

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director, y los profesores que estn a su cargo?, qu fortalezas y debilidades podran deducirse de
la informacin que se brinda?

Motiva y facilita la reflexin en los directivos con las interrogantes planteadas para ellos en la pgina
11, de la Gua para el participante.

A la hora de trabajar con los directivos, te sugerimos tener en cuenta lo siguiente:


La relacin con los indicadores.
La reflexin con los directivos desde lo que acontece en su gestin.
La importancia de promover respuestas consensuadas.

Actividades complementarias que se pueden plantear a los participantes

A partir de los siguientes videos, propicia que los directivos vinculen las ideas que all se presentan, con
la realidad de las instituciones educativas y el rol del liderazgo pedaggico, en relacin con el trabajo
colaborativo. Los siguientes videos se pueden emplear como motivacin para introducirnos en el tema
y a partir de ah analizarlo o, por el contrario, se pueden usar como actividad de cierre luego de trabajar
el tema.

<https://www.youtube.com/watch?v=nAhRU6shJ9Y> Video de Jos Pekerman, DT de la seleccin


colombiana de ftbol. (148).

<https://www.youtube.com/watch?v=LAOICItn3MM> Video El puente, que hace una referencia a


cmo el trabajo colaborativo permite resolver problemas de manera ms eficiente. (245).

Reflexin y construccin

1.1. Trabajo colaborativo.

Actualmente, la gestin escolar es muy interdependiente y compleja y exige el desarrollo de ciertas


habilidades sociales o interpersonales. El trabajo colaborativo es aquel que facilita a las personas
conocimientos y recursos de manera cooperativa para alcanzar una meta comn.

El trabajo colaborativo es el conjunto de capacidades, procedimientos y actitudes de los miembros


de un grupo, quienes participan desarrollando relaciones interpersonales, por medio del valor de la
cooperacin y creando, de manera positiva, la empata, la tolerancia, la amistad y la confianza.

El grupo debe generar procesos de reconstruccin del conocimiento, esto se refiere a que cada
individuo aprende ms de lo que aprendera por s solo, debido a que se manifiesta una interaccin de
los integrantes del equipo.

A continuacin, se les pide a los participantes que lean detenidamente las caractersticas del trabajo
colaborativo y, luego, respondan a las preguntas.

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Caractersticas del trabajo colaborativo

La fuerte relacin de La motivacin y el deseo El establecimiento de


interdependencia entre de alcanzar el objetivo relaciones simtricas y
los miembros del equipo. propuesto. recprocas.

La asignacin de tareas
a cada uno de los La responsabilidad
miembros en funcin individual compartida El manejo de habilidades
de sus conocimientos, como condicin necesaria comunicacionales.
habilidades y para el logro del objetivo.
posibilidades.

Reflexionemos desde la propia experiencia

De las caractersticas sealadas anteriormente:

a. En tu experiencia laboral, seala las experiencias positivas y negativas que has encontrado en los
equipos con los que te toc trabajar.

b. A partir de lo que has revisado, seala algunas pautas que serviran para optimizar el trabajo en
equipo.

Actividades complementarias que puedes plantear como formador a los directivos

Reflexin a partir del siguiente video:

<https://www.youtube.com/watch?v=6NCE2xtUHQU> (354) El video presenta, mediante la tcnica


de animacin, las caractersticas principales que favorecen el trabajo en equipo.

a. Relacionar las ideas presentadas en el video con lo que se seala en la pginas 11 y 12, de la Gua
para el participante (definicin, caractersticas, etc.) y construir tus propias definiciones.
b. Elaborar una lista de conceptos bsicos sobre el trabajo colaborativo y anotarla en la pizarra.
c. Reflexionar sobre los aspectos que influyen negativamente en el trabajo colaborativo y anotarlos
en la pizarra.
d. En plenaria, pide a los directivos que intenten ubicar cules podran ser situaciones crticas en
las instituciones educativas, en las que el trabajo colaborativo permitira afrontarla mejor. Sugiere
algunas como: elaboracin de planes de convivencia o PAT, celebraciones del Da de la Madre,
del Padre, del colegio, cumpleaos del personal, principios y finales de ao lectivo, cambios en
la composicin de los equipos, perodos cercanos a las evaluaciones censales, solicitudes de
documentacin de la UGEL, conflictos interpersonales entre los miembros, situaciones de violencia
con los alumnos o las familias a los que el equipo atiende, etc.

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1.2. Actitudes personales en el trabajo colaborativo.

Al iniciar el tema sobre las actitudes personales, en un grupo de trabajo, puedes conversar desde su
experiencia personal cmo son los grupos de trabajo dentro de su escuela y qu actitudes personales
presentan con mayor frecuencia. Se proponen las siguientes preguntas:

a. Qu actitudes tienes que favorecen el trabajo en equipo dentro de tu institucin educativa? y


cules lo podran entorpecer o afectar negativamente?
b. Qu actitudes personales presenta el equipo de trabajo de tu institucin educativa con mayor
frecuencia?
c. En qu medida estas actitudes favorecen o dificultan el trabajo colaborativo en tu institucin
educativa?

Dinmicas de exploracin y construccin de conceptos a partir de la experiencia de la propia realidad

En el fascculo del participante, se presentan tres vietas que muestran tres tipos de equipos de trabajo:
el grupo cerrado, el grupo criticn y el grupo que no sabe escuchar; los que nos permiten reflexionar
sobre situaciones comunes que se pueden encontrar en sus instituciones educativas, utilizando
preguntas como:

Sientes que el equipo de trabajo de tu institucin educativa se parece a alguno de estos grupos?
Qu crees que se podra hacer, tomando en cuenta lo aprendido, hasta ahora, sobre el trabajo
colaborativo?

Dinmica: Los cuadrados

Objetivo: que los participantes tomen conciencia de sus actitudes en relacin con los dems frente al
trabajo en equipo.
Procedimiento: se pide a los participantes que formen grupos de cinco y se sienten en una mesa. Se
entrega cinco sobres a cada grupo.
Cada miembro de grupo recibe un sobre que contiene las figuras geomtricas segn el siguiente reparto:

Sobre N. 1: con las piezas que tienen las letras i, h, e.


Sobre N. 2: con las piezas que tienen las letras a, a, a, c.
Sobre N. 3: con las piezas que tienen las letras a, c, g.
Sobre N. 4: con las piezas que tienen las letras d, f.
Sobre N. 5: con las piezas que tienen las letras b, a, c.

ARMADO FINAL DEL ROMPECABEZAS

a d c h
g

a b c c c a a f a i

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Luego, les indicas lo siguiente:

El juego es en absoluto silencio. No vale hablar ni hacerse seas.


Lo nico permitido es dejar piezas que no necesitan en el centro de la mesa y/o recoger piezas del
centro de la mesa.
Cada participante deber armar un cuadrado utilizando las piezas contenidas en el sobre que va a
recibir.
Cada grupo deber construir cinco cuadrados.
Termina el juego cuando el tiempo fijado se haya cumplido o cuando los grupos hayan construido
sus cuadrados.

Por ltimo, se pide a los participantes que entreguen los sobres tal como los recibieron y, posteriormente,
en plenaria, dialogarn ayudados con las siguientes preguntas:

Cmo se han sentido mientras jugaban?


Qu actitudes han visto en el grupo?
Qu actitudes ayudaron a cumplir la tarea?
Qu actitudes impidieron cumplir la tarea?
Qu relacin tiene este juego con la vida cotidiana en nuestras escuelas?

Resalta participaciones interesantes y genera un dilogo para profundizar en contenidos tericos sobre
el trabajo colaborativo. Orienta al grupo a inferir los contenidos de la Gua para el participante sobre
trabajo colaborativo.

Dinmica: El trencito cojo

Objetivo: que los participantes reflexionen sobre la importancia de la coordinacin, comunicacin y el


apoyo mutuo para lograr un trabajo colaborativo.
Procedimiento: se pide a los participantes que se formen aparentando ser un tren y que tomen la
posicin necesaria. Luego, se les dice que pongan la mano derecha en el hombro derecho del compaero
que est adelante y con la mano izquierda le sujeten el tobillo de la pierna izquierda. Se les dice que
el tren debe caminar de esta manera. Si esto no se logra, se les pregunta, qu debemos hacer para
que el tren pueda caminar? Esta pregunta se har cuantas veces sea necesario hasta que el tren logre
caminar sin romperse.

Al finalizar, motiva el dilogo con las siguientes preguntas:

a. Cmo se han sentido?


b. Qu ha sido necesario para que el tren camine?
c. En qu se parece este trencito cojo con nuestra realidad?
d. Qu simboliza el poner la mano en el compaero que est adelante?
e. Qu simboliza la cojera del tren?
f. Qu pasaba si algn participante rompa la cadena?
g. Qu relacin hay entre esta dinmica y la institucin educativa?
h. Qu podemos hacer para promover, en nuestro centro educativo, la cooperacin?

Luego de la actividad y la reflexin de los participantes, organiza, con ayuda de ellos, las ideas. Subrayen
lo central y conceptualicen.

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1.3. Habilidades para el trabajo colaborativo.

Puedes iniciar partiendo de sus propias experiencias, en las cuales comenten qu habilidades
personales creen que se requieren tener para un trabajo colaborativo, tambin se puede plantear
situaciones tales como: Pedro tiene dificultades para decir que no sabe realizar una tarea y pedir
ayuda, Marcela prefiere trabajar siempre sola, Juan quiere siempre imponer sus ideas a los dems,
donde ellos puedan sealar las habilidades que hacen falta para el trabajo colaborativo.

Puedes plantear a los directivos que se autoevalen con el inventario Habilidades que favorecen el
trabajo colaborativo, a fin de identificar con qu habilidades cuentan y cules requieren desarrollar.
Deben marcar con una X los tems que realizan, generalmente, en su institucin educativa. Ver la
pgina 14, de la Gua para el participante.

Vinculacin y cierre

En esta parte se formulan preguntas a los participantes que los lleven a vincular y aplicar su rol de
liderazgo pedaggico con el trabajo colaborativo. Asimismo, se les invita a imaginar la planificacin de
una actividad especfica que contribuira a fortalecer el trabajo colaborativo en su institucin educativa.

Paso 1: proponles que elijan una de las siguientes actividades retadoras para los directivos:

a. Implementar una actividad que promueva el inters por la lectura en los estudiantes, debido a los
resultados obtenidos en la evaluacin censal y por qu sera importante lograrlo.
b. Organizar una actividad o evento que atienda las necesidades de contar con ms alternativas de
juego sano para los estudiantes a la hora del recreo.
c. Crear una actividad para lograr que los padres de familia enven loncheras saludables.
d. Organizar una actividad con padres y madres de familia para sensibilizarlos y capacitarlos sobre
pautas de crianza alternativas al castigo fsico o psicolgico de sus hijos.

O pueden ellos mismos plantear una actividad que les interese desarrollar en su institucin educativa
en la actualidad.

Paso 2: para planificar la actividad, sin perder de vista el objetivo de fortalecer el trabajo colaborativo
en la institucin educativa, toma en cuenta lo siguiente:

a. Qu acciones y a qu actores involucraras antes, durante y despus de haber realizado la


actividad?
b. Cmo aseguraras una participacin colaborativa, democrtica y aportadora de los diferentes
actores?
c. Qu rol cumpliras t como lder pedaggico para asegurar que los procesos sean realmente
participativos y colaborativos?

Paso 3: organiza que cada grupo pueda evaluar la participacin de otro grupo y devolverle sus
impresiones, comentarios y/o recomendaciones con respecto a la actividad presentada.

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Paso 4: el formador(a) comenta al respecto intentando rescatar contenidos que aporten a la comprensin
de cmo se puede generar y sostener un trabajo colaborativo, en la escuela, desde el rol de lder
pedaggico.

Actividad complementaria

Se puede plantear trabajar la sensibilizacin con la presentacin y reflexin de estos videos:

<https://www.youtube.com/watch?v=GeGjveoxkBQ> Las hormigas. El buen trabajo en equipo, video


que muestra la cooperacin entre las hormigas para lograr una meta en comn.

<https://www.youtube.com/watch?v=1_tkWoXCF8A>Trabajo en equipo, ese no es mi problema,


video que muestra cmo se deja pasar una situacin que concierne a todos, pero que ninguno quiere
asumir.

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Segunda parte

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Manejo de emociones y prevencin


Segunda
del agotamiento profesional en el
parte
mbito escolar

A continuacin, se presentan los conceptos claves y los indicadores que deberan lograr los participantes.

Conceptos claves
Reconocimiento de emociones.
Manejo de emociones.

Lo que queremos lograr


Estrategias prcticas para favorecer el manejo de emociones.

Judith Wright, poetisa y psicloga australiana plantea una de sus frases clebres:

Los sentimientos y las emociones son un lenguaje universal que debe ser honrado. Son la expresin
autntica de quienes somos.

A continuacin, revisaremos algunos contenidos y metodologa que provienen de diferentes enfoques


psicolgicos (disciplina positiva, neuropsicologa y psicologa cognitiva), que han aportado a un mayor
conocimiento de las emociones y del autocontrol de esas emociones, que nos llevan a cometer actos
impulsivos y que afectan las relaciones negativamente.

El rol de liderazgo pedaggico requiere una buena gestin de las emociones, ya que estas pueden ser
una fuente de motivacin intrnseca y pueden servir para motivar al equipo de docentes o para todo lo
contrario. Es por esta razn que aprender a identificar nuestras emociones, expresarlas saludablemente
y saber controlarlas cuando pueden afectar a los que nos rodean, se convierte en una capacidad
imprescindible para liderar y acompaar procesos de desarrollo humano en la escuela.

Sensibilizacin y motivacin

Estimado formador(a), te invitamos a trabajar con el caso de Mara que se encuentra en la pgina 18,
de la Gua para el participante.

A partir de las siguientes interrogantes, reflexiona:


Qu sentimientos te ha provocado su lectura?
Estuviste alguna vez en la posicin de Mara o de Alejandra? Reconoces esta problemtica en tu
experiencia profesional?
Qu funcin crees que cumplen las emociones y los sentimientos en las relaciones interpersonales?

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Para qu nos sirve reflexionar sobre el papel de emociones y sentimientos en relacin con el
trabajo de formacin de directivos en liderazgo pedaggico?

Motiva y facilita la reflexin en los directivos con las interrogantes planteadas para ellos en la pgina
19, de la Gua para el participante.

Reflexin y construccin

Revisa los siguientes contenidos

2.1. Reconocimiento y manejo de emociones.

a. Reconocimiento de las emociones.

Pensemos en las fotos de familiares y amigos que


guardamos en nuestras carteras, escritorios o colgamos
de las paredes de nuestras casas. No son fotografas
de los pies o de los brazos de los seres queridos,
generalmente, guardamos retratos de sus rostros. Son
los rostros los que tanto nos dicen de lo que siente una
persona sobre nosotros, sobre ella misma y sobre el
mundo que le rodea.

Existen en la cara aproximadamente 33 grupos


musculares que no se encuentran unidos a ningn hueso
movible y cuya finalidad principal es la transmisin
de seales emocionales de una persona a otra. Investigaciones llevadas a cabo por el naturalista
britnico Charles Darwin, en el siglo XIX, prueban que determinadas expresiones faciales son innatas
y universales. Gente de diferentes culturas emplea y reconoce las mismas expresiones de felicidad,
temor, ira, tristeza, sorpresa, desprecio y asco. Estas manifestaciones emocionales forman parte de lo
que significa ser humano.

En aquellos casos en que una persona dice una cosa con palabras, pero enva un mensaje contrario con
el tono de su voz, la postura y la expresin facial, la gente, en la mayora de las ocasiones, no se fa de
las palabras dichas, sino que, por el contrario, confa ms en la manera en que fueron pronunciadas. En
un experimento, se pidi a quienes participaban en l, que especifiquen en qu porcin del mensaje se
basaban para distinguir las actitudes reales de los que hablaban: solo un 7% dijo que se basaba en las
palabras, un 38% se fijaban en el tono de la voz y un 55% tenan en cuenta sobre todo las expresiones
faciales y el lenguaje corporal.

Dado que las caras resultan ser herramientas tan importantes cuando hacemos intentos de conexin
y respondemos a ellos, debemos tener bien claro cmo nuestras expresiones faciales llegan a otras
personas y aprender todo lo que nos sea posible sobre las formas en que los dems utilizan sus rostros
para dar a conocer sensaciones.

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b. Definicin de emociones.

Las emociones son respuestas o reacciones naturales que tenemos frente a las situaciones que vivimos
y que influyen en nuestra manera de pensar y de actuar. Suelen aparecer de manera sbita y ser, ms o
menos, pasajeras. Diversos estudios muestran que, con independencia de hasta qu punto la gente intenta
ocultar sus emociones, sus verdaderas emociones, por lo general, se hacen evidentes.

Hay personas que tienen mayor facilidad para leer la informacin emocional. Por otra parte, hay gente que
encuentra sumamente difcil captar las emociones de otros de forma intuitiva y deben hacer un esfuerzo
ms consciente para buscar seales. La teora de las inteligencias mltiples, de H. Gardner, propone dos
inteligencias ligadas a las emociones: Inteligencia Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal.

Goleman (1998) propone una sola inteligencia ligada a las emociones denominada Inteligencia
Emocional, que contiene a estas dos dimensiones (intra e interpersonal), y que se define como el
conjunto de las siguientes capacidades: conciencia de uno mismo, motivacin, autocontrol, empata y
habilidades sociales.

Desde esta propuesta, se seala cmo las aptitudes emocionales pueden ayudarnos, por ejemplo, a
cuidar nuestras relaciones ms preciadas, o cmo, por el contrario, su ausencia puede ayudar a destruirlas;
[] cmo las emociones txicas pueden llegar a ser tan peligrosas para nuestra salud como fumar varios
paquetes de tabaco al da y cmo, por ltimo, el equilibrio emocional contribuye, por el contrario, a proteger
nuestra salud y nuestro bienestar (Goleman, 1998).

c. Tipos de emociones.

Ejercicio 1: expresin de emociones



Desde tu ordenador puedes ver el video: Emociones
Bsicas, en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/
watch?v=Fjxf9BZuRc8

Piensa en alguna experiencia reciente que te haya hecho


sentir incmodo(a) de una forma difcil de definir. Escribe en un prrafo corto, la descripcin del
incidente:

Revisa las siguientes preguntas que te van a ayudar a determinar, de manera general, lo que sentiste
en ese momento:

1. Crees que perdiste o te falt algo que te gustara tener? Si es as, probablemente hayas sentido
tristeza.
2. Crees que existi un obstculo que te impidi conseguir lo que queras? Si tu objetivo se
bloque, probablemente hayas sentido clera.
3. Crees que la situacin no era segura? Si es as, probablemente hayas sentido miedo.
4. Crees que es imposible tolerar las cosas tal como se estn dando en la actualidad? Si es as,
probablemente sientas desprecio.

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Ahora revisa el vocabulario de emociones (que encontrars en la pgina 21, de la Gua para el
participante) con el fin de encontrar palabras ms especficas para explicar lo que sentiste:

Ahora, explica lo que sentiste lo ms claramente posible:

Actividades complementarias

Dinmica de aplicacin en parejas y reflexin individual

Se juntan en parejas y se colocan uno frente al otro. Uno es el participante A y el otro el participante
B. El participante A debe recordar la situacin que ha descrito en su hoja y tratar de reproducir lo que
sinti, expresndolo con el rostro, sin contar la situacin y sin hablar. El participante B debe mirar con
atencin el rostro de su compaero y decirle lo que cree que sinti. Puede ayudarse con el vocabulario
de emociones. El compaero A puede confirmarle o no dichas emociones y explicar qu exactamente
sinti. Luego, cambian de rol.

Despus, se les pide que cierren los ojos y se les plantea las siguientes interrogantes:

a. Qu podemos comunicar sin hablar?


b. Cmo vives la experiencia de expresar sentimientos y estados de nimo sin hablar?
c. Es sencillo leer las emociones o sentimientos del otro?
d. Qu experimentas cuando, quien est contigo, identifica cmo te sientes?
e. Cul es el mensaje que estas experiencias tienen para ti?

La habilidad de hacer una pausa y no actuar por el primer impulso se ha vuelto un


aprendizaje crucial en la vida diaria.
Daniel Goleman

d. Autorregulacin como factor personal en la estrategia para el afrontamiento del estrs y la ira.

La autorregulacin es un aspecto fundamental de


la inteligencia emocional. Est compuesta por las
capacidades de autocontrol, confiabilidad, integridad,
adaptabilidad e innovacin (Goleman, 1998). Implica
la capacidad de no dejarse llevar por las emociones,
impulsos o sentimientos del momento y tener la
competencia de ponderar qu es lo pasajero en una
situacin y qu es perdurable, y, a partir de ello, poder
pensar los cursos de accin ms adecuados para las
metas que se quieren alcanzar. La autorregulacin
no busca negar o reprimir las emociones y los
sentimientos, sino poder reconocerlos y manejarlos
de una manera adaptativa; es decir, en funcin de los objetivos que nos hayamos propuesto.

As, ante una situacin de estrs, la autorregulacin es la capacidad personal que permite evaluar cun amenazante
puede sentirse el estmulo y cules son los cursos de accin posibles, en la lnea de elegir cmo lidiar con el problema.

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e. Relacin entre pensamiento, emocin y conducta

1. Estimado formador(a), te invitamos a trabajar con el caso Con media hora de retraso, que se
encuentra en la pgina 22, de la Gua para el participante.

2. Observa en el cuadro, que se encuentra en la misma pgina, las diferentes interpretaciones que
pueden hacer las personas frente a una misma situacin: Beto no llega.

3. Pide a los directivos que analicen qu factores influyen en las diferentes interpretaciones y
qu emociones y reacciones se han desencadenado y que, tomando en cuenta la informacin
anterior, completen el cuadro mencionado.

4. Explica que cada uno tiene emociones distintas, porque cada uno tiene una interpretacin
diferente de lo est sucediendo. Aydate con el diagrama presentado:

EMOCIN

INTERPRETACIN: Reaccin o
Situacin Ideas conducta
Pensamientos

Factores
inuyentes

Explica, para finalizar, que no son las situaciones, simplemente, las que determinan cmo nos vamos a sentir
y cmo vamos a reaccionar. Es la manera como interpretamos cada situacin (ideas o pensamientos), la que
va a provocar una emocin determinada que nos mueve a decidir actuar de una u otra forma. Frente a una
misma situacin, las personas pueden experimentar diferentes emociones y, por lo tanto, reaccionar de formas
diferentes. Estas ideas o pensamientos que surgen frente a una determinada situacin se originan de experiencias
significativas, que cada persona ha tenido a lo largo de su vida. Por eso, varan tanto de una persona a otra.

f. Funcionamiento del cerebro cuando se est estresado o con ira.

La capa externa del cerebro se llama Corteza cerebral. Este es el lugar donde nuestros pensamientos y planes se
formulan. El rea de la corteza ubicada en el frente se llama Corteza prefrontal. Entre otras funciones, la Corteza
prefrontal es el lugar donde el cerebro procesa cmo nos relacionamos con los dems, tiene que ver con:

La capacidad para calmarnos


El anlisis y bsqueda de soluciones racionales a nuestros problemas
La capacidad para tomar decisiones
La percepcin y entendimiento de los sentimientos de los otros
(empata)
La medicin de las consecuencias de mis decisiones y mi conducta
con los dems
La concentracin y aprendizaje.

Cuando estamos estresados o molestos, la Corteza prefrontal se apaga y ya


no funciona ni se conecta igual con el resto de nuestro cerebro. De la misma
manera que el grupo electrgeno empieza a funcionar ante un apagn, as tambin, al dejar de funcionar

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DEL MDULO:
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la corteza prefrontal, funcionamos solo con el cerebro primitivo (tallo cerebral + mesencfalo) que cumple
solo funciones de sobrevivencia como atacar, defenderse o huir.

Esto quiere decir que cuando estamos estresados o sentimos ira, frente a un problema, solo podremos
atacar, defendernos o huir. No podemos calmarnos ni comprender al otro, tampoco podemos tomar buenas
decisiones que apunten a resolver nuestros problemas.

Texto adaptado de Disciplina Positiva en la escuela y en saln de clase. Gua del Lder: Recursos y Actividades, de
LaSala, McVittie y Smitha (2013).

Reflexionemos desde la propia experiencia

a. Alguna vez has estado con alguien que no pudo controlar su estrs o su ira? Qu te pareci esa
situacin? Cmo te sentiste?
b. Alguna vez al estar, realmente, estresado o molesto has hecho algo y luego te arrepentiste y
deseaste no haberlo hecho?
c. Describe en el cuadro qu sucede cuando ests muy estresado o con clera:

Emocin Sensacin Relacin Reaccin/Accin


Qu siento? (Signos del cuerpo) Hay alguna persona o Qu suelo hacer cuando
situacin que se relacione me siento as?
ms con esta emocin?
Estrs

Clera

d. Puedes terminar el ejercicio y aplicarlo a otras emociones como: tristeza, miedo, alegra. Comprtelo
con tus colegas, familiares y/o amigos.

Un poco ms de la ciencia cerebral: Las neuronas espejo

Nuestros cerebros estn hechos para que aprendamos copiando. Cuando alguien bosteza, no te provoca
bostezar? Hasta los bebs copian lo que ven. Nuestros cerebros tambin reflejan emociones. Cuando estamos
con otras personas que estn tristes, podemos sentir su pena. Los nervios (neuronas) que desarrollan esa
funcin son denominados neuronas espejo.
Qu pasara si dos personas que han perdido el control de su ira se encuentran? (Es probable que
terminen peleando).
Qu podran hacer los participantes para encontrar su cerebro pensante y resolver sus problemas?
(Alejarse, calmarse, autocontrolarse).
(Iacoboni, 2009)

Actividades complementarias

Dinmica: Semforo emocional

Objetivo: identificar y plantear alternativas para manejar mejor nuestras reacciones frente a emociones
que nos afectan negativamente.

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Procedimiento:
Se divide a los participantes en tres o cuatro grupos.
Cada grupo debe escoger una situacin donde alguien reacciona emocionalmente afectando a los
dems y escenificarla.
T presentas los tres pasos para el manejo de emociones, de acuerdo con las luces del semforo:

Luz roja : ALTO, tranquilzate antes de actuar.


Luz mbar : PIENSA (en voz alta) y plantea alternativas saludables.
Luz verde : ADELANTE, pon en prctica la alternativa que te parezca
ms saludable.

Vuelven a actuar.
Se le pregunta al que expres la emocin cmo se sinti con las consecuencias de sus reacciones
en la primera y en la segunda situacin. Luego, se le pregunta a una de las personas implicadas.

Materiales: tres crculos de cartulina, de color encendido: rojo, amarillo y verde.

(Giusti, Rofes y Zamora, 2008)

Vinculacin y cierre

a) Expresin saludable de las emociones en la escuela


Describe fsicamente al director: qu signos fsicos presenta?, qu emocin crees que est sintiendo?

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Reconocer y expresar nuestras


emociones de forma no daina.

La habilidad de manejar
nuestras emociones consiste en:

Identicar nuestras creencias irracionales


o pensamientos negativos y transformarlas
en creencias racionales.

b) Aprender a reconocer y expresar nuestras emociones de forma no daina

Las emociones no son ni buenas ni malas. Sin embargo, existen algunas emociones que nos hacen sentir
bien mientras que otras nos generan malestar y muchas veces nos hacen actuar de formas que no nos
gustan. En el caso de estas ltimas, no se trata de desaparecerlas o negarlas, sino aceptarlas y asumir
la responsabilidad de encontrar formas para expresarlas de manera constructiva. Qu podemos hacer
con nuestras emociones cuando estamos dirigiendo una institucin educativa?

Pensar en otras Explorar y descubrir


situaciones en que nos Analizar si nuestra nuevas formas para
Identicar y aceptar la sentimos as y recordar reaccin ayud en algo expresar nuestras
emocin que sentimos. cmo las expresamos y o empeor las cosas en emociones, de tal forma
cules fueron nuestras la institucin educativa. que no nos dae ni
reacciones. dae a los dems.

Autocontrol de emociones: manejar las creencias irracionales o pensamientos negativos

Podemos expresar nuestras emociones de forma


Reconocer y expresar nuestras

Daina Constructiva

Niego que siento una emocin: No me pasa Le cuento a alguien lo que me sucede y cmo
nada o No estoy molesto. me siento con ello.
Reprimo y no expreso la emocin: contengo Tomo distancia de la situacin para aclarar
el llanto cuando quiero llorar. mis ideas y recupero la calma antes de tomar
Me aslo, me retraigo y no digo a nadie lo que alguna decisin al respecto o responder.
me pasa. Especialmente, cuando estoy muy molesto.
Me victimizo y permito que la emocin me Expreso lo que pienso y siento, en un
bloquee: La culpa de lo que me sucede es de momento oportuno y de forma asertiva.
los dems, no puedo hacer nada al respecto. Busco formas que me ayuden a descargar o
Estoy de malhumor o irritable con los dems exteriorizar emociones. Por ejemplo: camino,
sin razn aparente, lo que genera un clima cambio de ambiente y/o actividad, hago
tenso a nuestro alrededor. ejercicio fsico, hago ejercicios de respiracin
Agredo a otro verbal o fsicamente. y/o relajacin, me expreso mediante el arte,
la danza, el teatro, etc.

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Por diversas razones, podemos interpretar las situaciones de manera irracional. Estas interpretaciones las
conocemos como creencias irracionales o pensamientos negativos.
Las creencias irracionales son ideas que no van de acuerdo con lo que pasa en la realidad. Son ilgicas, rgidas,
se basan en autoexigencias exageradas, generalizaciones, prejuicios sobre uno mismo o los dems, entre otros.
Si hacemos un serio esfuerzo por identificar y cambiar nuestras creencias irracionales, podremos sentirnos
mejor con nosotros mismos, actuar de acuerdo a lo que queremos y convivir mejor con las dems personas. Es
importante aprender a cuestionar nuestras creencias cuando entendemos que pueden ser irracionales.

Creencias irracionales vs. creencias racionales

1. Revisa, cuestiona y transforma las creencias irracionales del cuadro, de la pgina 25, de la Gua para el
participante, a pensamientos ms positivos y racionales

2. Cmo interpretaras las siguientes situaciones?


a. Eres un(a) docente y la directora de la institucin educativa donde trabajas te llama, por altavoz,
para que te acerques a su oficina a la hora del recreo.
b. Tu esposo te llama para decirte que luego del trabajo va a jugar fulbito con sus compaeros. Por la
tarde, lo llamas a su celular y escuchas una voz aguda decir: Amor, ven ya.
c. Observas desde hace algunos minutos que una de las docentes del colegio del que eres director(a)
est conversando con otro docente, en la reunin donde ests informando algo importante, por lo
que les has pedido toda su atencin.
de estmago.
Responde: c. La docente est con un fuerte dolor
Tu interpretacin fue positiva o negativa? broma pesada.
Se acerc en alguna medida a las situaciones reales?
b. Sus amigos estn hacindole una
que ha visto en ti.
Qu has aprendido de esta experiencia tarea importante por las habilidades
a. La directora piensa delegarte una
Situaciones reales:
Evala cmo manejas tus emociones

1. Lee las afirmaciones que se encuentran en la pgina 26, de la Gua para el participante, y de acuerdo
con cmo te comportas, escribe un puntaje en la columna derecha.

2. De acuerdo con el puntaje total que obtuviste, revisa las recomendaciones de la pgina 27, de la Gua
para el participante.

3. Qu aspectos crees que debes trabajar para poder mejorar el autocontrol de tus emociones?

Por qu es tan importante saber manejar nuestras emociones?


Tomar conciencia de nuestras emociones nos permite comprender mejor cmo nos
afectan las diferentes situaciones que ocurren alrededor.
Cuando aprendemos a expresar nuestras emociones, en lugar de reprimirlas:
oo Evitamos somatizarlas, es decir, que afecten fsicamente a nuestro organismo.
oo Evitamos que se acumulen y prevenimos que se descarguen de una manera que nos
desborden y que produzcan dao a los dems y a nosotros mismos.
Cuando reconocemos nuestras emociones podemos manejarlas y orientarlas
positivamente; de esa manera, nos sentimos mejor con nosotros mismos y nos
relacionamos mejor con las dems personas.

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Actividades complementarias

Sensibilizacin con presentacin y reflexin de videos

<https://www.youtube.com/watch?v=7Ax_n7CZRCg>(7)
Presenta un video de animacin sobre inteligencia emocional llamado Los dos cerebros, basado en
fragmentos del libro Inteligencia emocional, de D. Goleman. A partir del video, que describe una situacin
en una cita, propn a los participantes en grupos de cuatro, compartir alguna situacin de su prctica
directiva, en la que se hayan visto en conflicto entre diferentes emociones o entre las emociones y la razn,
y cmo la resolvieron en ese momento y, a la luz de lo que se viene trabajando, si haran algn cambio
ahora. Luego, en plenario, invita a los que quieran compartir su ancdota y las reflexiones que han hecho en
el grupo pequeo sobre ella. Debes intentar promover preguntas y reflexiones acerca de cmo la toma de
conciencia de las propias emociones ayuda a un liderazgo pedaggico efectivo.

<https://www.youtube.com/watch?v=EEydoHsmrXs>
Presenta un video sobre la importancia de aprender a gestionar las emociones, y enfatiza cmo debera ser
una competencia a desarrollar en los currculos, en todos los niveles educativos. Es una emisin del programa
Redes, de la Televisin Espaola TVE (27). Este video es ms informativo, con entrevistas a Goleman y a
otros estudiosos de las emociones contemporneos. Lo interesante es que est referido al mbito escolar
y los aportes que se pueden hacer cuando se incorpora una reflexin consciente sobre los propios estados
emocionales y cuando se trabaja desde las expectativas positivas sobre los alumnos/as y de las personas, en
general. Dependiendo de las caractersticas del grupo, decidirs si pasas fragmentos o lo pasas completo.
Luego de ver el video, puedes dividir a los participantes en grupos que puedan ubicar qu ideas se pueden
aplicar a la prctica cotidiana en la escuela.

2.2. Prevencin del agotamiento profesional en el mbito escolar.

A continuacin, se presentan los conceptos claves y los indicadores que deberan lograr los participantes.

Conceptos claves
Agotamiento profesional.
Autocuidado.

Lo que queremos lograr

Manejo de criterios para prevenir el agotamiento profesional en el mbito escolar.

El trajn diario, en la escuela, nos demanda mucho tiempo y concentracin. Algunos docentes y directivos
extienden su jornada laboral llevando trabajo a casa. En casa, tenemos otras demandas de la familia, que
tambin requieren tiempo y dedicacin. Cuando no podemos organizar nuestro tiempo para responder a
todo lo que nos toca realizar en el da, nos sentimos abrumados, preocupados y culpables. Una seal de que
estamos estresados es que tenemos problemas para concentrarnos y las tareas que antes nos llevaban un
tiempo hacerlas ahora nos toman el doble.

Antes de que empecemos a sentir que estamos descuidando, realmente, nuestras obligaciones, es importante
hacer un alto y examinar cmo estamos viviendo.

A continuacin, te presentamos el tema referido a la prevencin del agotamiento profesional en el mbito


escolar

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Sensibilizacin y motivacin

1. Lee la historia de Agobiada que se encuentra en la pgina 28, de la Gua para el participante, y
responde las interrogantes:
Cmo formador tutor te has sentido en algn momento como la profesora del caso?
Los directivos a tu cargo manifiestan pasar por este tipo de situaciones?
Desde tu rol de formador, cmo podras acompaar a los directivos a tu cargo?

2. Pide a tus directivos que respondan las preguntas dirigidas a ellos en la misma pgina.

a. El Sndrome de Agotamiento Profesional en el docente.

Desde hace ya varias dcadas, se observa, en las profesiones asociadas al cuidado de los dems, entre
ellas, la docencia y la funcin directiva en las instituciones educativas, la presencia, en algn momento, del
Sndrome de Agotamiento Profesional (SAP) o burn out o sndrome del quemado.

Pueden presentar manifestaciones tanto a nivel emocional, psicosomtico y conductual, y se diferencia del
estrs porque est asociado a sentimientos de desvalorizacin y fracaso.

Puedes observar dichas manifestaciones en la Gua para el participante, pgina 29.

El SAP suele aparecer cuando se desequilibran las expectativas en el mbito profesional y las caractersticas
del entorno en que se realiza la prctica. En ese sentido, los procesos de cambio e innovacin en la institucin
educativa pueden ser situaciones desencadenantes de esta problemtica en algunos de sus miembros y conviene
estar atentos para poder prevenirla y atenderla. As, adems de favorecer a nivel personal el desarrollo de la
capacidad de autorregulacin, es necesario complementar esta accin con el desarrollo de redes de soporte.

La combinacin de ciertas caractersticas personales


Fuerte vocacin de servicio + Alta autoexigencia + Demandas propias de la tarea
Podran determinar una menor o mayor predisposicin al SAP.

Dado que la tarea educativa de calidad en las instituciones educativas pblicas del pas exige una intervencin
de alta complejidad, necesita de la colaboracin y el cuidado mutuo de todos los actores sociales involucrados
en ellas. Lograr esa articulacin de esfuerzos es uno de los principales retos de las personas que ejercen el
rol directivo hoy en da.

Reflexionemos desde la propia experiencia

Has experimentado sntomas de SAP en tu propia prctica?


Recuerdas a qu momentos estuvieron asociados dichos episodios?
Reconoces en el personal que tienes a tu cargo sntomas de SAP?
Reconoces posibles causas del SAP en tu personal docente?

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b. Causas del estrs negativo en la profesin docente.


Problemas que cargan de estrs a los docentes y directivos:
Ambientes de trabajo difciles o clima escolar negativo
Mucha carga laboral
Falta de realizacin personal y de perspectivas en la carrera docente
Conflictos con los compaeros
Excesiva burocracia
Mala comunicacin
Resistencia al cambio o demasiados cambios
Cultura de culpabilizacin
Ambientes pequeos y muchos nios por aula. (Holmes, 2014)

c. Midiendo mi agotamiento laboral.

El Cuestionario de Burnout, de Maslach, para docentes, contiene tems que nos permiten medir el nivel de
agotamiento emocional. En la Gua para el participante, pgina 30, se les alcanza a los directivos algunos tems
que les pueden servir como referentes para medir su nivel de estrs.

Actividades complementarias

Sensibilizacin con presentacin y reflexin a partir de los videos:

<https://www.youtube.com/watch?v=A3pQjCEJjQ4> (4) video de animacin.


Explica causas y consecuencias del burnout en un mdico. En primer lugar, pide que los participantes anoten,
en sus bitcoras, aquellas cosas con las que se identifican, de manera personal o en los docentes a su cargo. El
video plantea que la terapia es una intervencin apropiada para estos casos.

<https://www.youtube.com/watch?v=4tOwy2gxLjo> (1043)
Este es un reportaje a una psicloga que va explicando con diapositivas las causas y consecuencias. Y est
referido a docentes. Ac podras ir parando las diapositivas y solicitar que comenten si reconocen esos sntomas
en sus docentes o en ellos mismos. Tambin, puedes hacer una evaluacin del impacto por gnero.

Reflexin y construccin

Anlisis de casos para comprender mejor el tema del estrs y del Sndrome de Agotamiento Profesional

Caso 1: Una visin personal del estrs


Para m, estrs es cuando me asusta escribir una lista de cosas que hacer. Es cuando la piel se me agrieta
y el pelo se me seca.
Es invariablemente cuando todo se estropea: el coche, la lavadora, lo que sea! Es cuando me despierto,
por la noche, pensando en el trabajo de clase, la correccin de ejercicios, las reuniones, las conversaciones
que he tenido y las conversaciones que debiera haber tenido. Es sentirme distrada cuando no estoy
trabajando y cansada cuando lo estoy. Eso es el estrs para m.

Maestra de primaria con cinco aos de experiencia


(Holmes, 2014)

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Reflexionemos desde la propia experiencia

Qu te llam la atencin del caso presentado?


Cmo te das cuenta que te ests estresando?, qu signos presentas?
Qu es el estrs para ti?, por qu puede ser negativo el estrs?

Caso 2: Desgastado, quemado


S que ya experiment antes este desgaste, aunque, entonces, no saba que se llamaba as. Haba
empezado a sentir que perda el control de mi trabajo. Cuando me daba cuenta, me encontraba haciendo
estupideces, como planear la realizacin de diez horas de tareas de la escuela el domingo o decirme a m
mismo que, si me levanto a las cinco de la madrugada, puedo terminar el trabajo. Notaba que mi eficacia
iba reducindose y mi carga de trabajo aumentaba. Me senta completamente abrumado, aplastado,
aunque extraamente desligado. Cuando se anunci una inspeccin en mi instituto, me di cuenta de que
me pasaba algo porque, mientras el profesorado andaba como loco y estresado, yo no poda estar ms
despreocupado. Me dieron de baja por estrs y estuve as durante un mes, ms o menos. No se mencion
el desgaste ni el sndrome del quemado, pero, al leer sobre el tema, vi con toda claridad que eso era lo
que me pasaba. Lo nico bueno del asunto es que no se trata de algo permanente.
Creo que le dira a todo el mundo: Observa, ten cuidado, pero no te desesperes si te ocurre. Hay luz al
final del tnel!
Profesor de secundaria con doce aos de experiencia
(Holmes, 2014)

Reflexionemos desde la propia experiencia

Qu te llam la atencin del caso presentado?


Qu signos del Sndrome de Agotamiento Profesional presentaba el docente del caso?
Ahora que conoces los signos y sntomas, crees que has estado cerca o has presentado alguna vez
este sndrome?
Qu crees que se puede hacer para prevenirlo?

d. Estrategias personales y colectivas para afrontar el agotamiento profesional en el mbito escolar.

Con la finalidad de sensibilizar y motivar al participante, es importante invitarlo a analizar casos y reflexionar
al respecto.

Autocuidado
Existen diferentes tipos de acciones que se pueden implementar para un afrontamiento saludable del
Sndrome de Agotamiento Profesional y tambin para prevenirlo. Estas acciones, que tienen lugar tanto a
nivel personal como grupal e institucional, deben propiciar el autocuidado y los estilos de vida saludables y
realizarse en forma peridica. Por autocuidado se entiende a todas aquellas actividades que promueven el
cuidado personal y el bienestar personal. En esta parte, los participantes reflexionan y conocen actividades
que promueven el cuidado personal y grupal, en la escuela.

Reflexionemos desde la propia experiencia

Revisa las acciones de autocuidado personal en la pginas 30 y 31, de la Gua para el participante y, luego,
responde las preguntas de reflexin:

Realizas acciones de autocuidado como parte de tu rutina? Cules y con qu frecuencia?

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PARA EL FORMADOR
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DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Participas de alguna red o grupo como directivo, en el cual puedas tener acciones de autocuidado
y sentirte acompaado?
En tu institucin educativa se promueven actividades para el autocuidado del personal? Cules
y cmo?

Puedes plantear estas interrogantes tambin a los directivos para ayudarles a identificar cmo estn cuidndose
a s mismos y recoger sus aportes sobre actividades que se podran realizar en la escuela para promover el
autocuidado del personal docente.

Actividades complementarias que se pueden plantear a los participantes

<http://bienestar.salud180.com/salud-dia-dia/10-ejercicios-contra-el-estres> actividades para manejar el estrs.

e. Organizacin ptima del tiempo.


La importancia de la organizacin del tiempo como medida para prevenir el Sndrome de Agotamiento Profesional.

Priorizando mis actividades

En esta parte, se formula un ejercicio para que reflexiones con los participantes sobre el uso de su tiempo.
Plantea a los directivos las siguientes consignas:

Piensa en tus relaciones con el tiempo:


Tienes suficiente tiempo para realizar las tareas que quieres llevar a cabo o siempre ests contra el reloj?
Controlas el tiempo o el tiempo te controla a ti?

Haz una rpida revisin mental de las actividades que debes realizar:
a. Qu es importante? Por ejemplo: ir a tu control mdico.
b. Qu es urgente pero no importante? Por ejemplo: pagar el recibo de la luz.
c. Qu es importante pero no urgente? Por ejemplo: ir a visitar a tus padres ancianos.
d. Qu es importante y urgente? Por ejemplo: entregar el informe que solicit la UGEL.

Prioriza las actividades importantes y urgentes y dales un tiempo en tu agenda. Luego, asgnale una fecha a
las actividades importantes, aunque no sean urgentes. En este punto est tu salud, tu familia, un tiempo de
recreacin, adems de tu trabajo. El resto puede esperar. Tambin existe la posibilidad de delegar, no lo olvides.

Mi horario personal. Pdeles a los participantes que escriban su horario de lunes a domingo, y que distribuyan
en l todas las actividades y el tiempo que le dedican a cada una, deben incluir tanto las que corresponden
a su vida profesional como personal y, tambin, aquellas exclusivas para el disfrute personal (como hacer mi
deporte favorito, escuchar msica etc.).
Luego, realiza una plenaria donde analicen cmo est distribuido su horario, qu tan organizado y equilibrado
se encuentra, cmo pueden mejorarlo y cules son los beneficios de tener una buena organizacin.

Acciones de autocuidado en grupo

Es necesario sealar, tambin, que el apoyo social est reconocido como una de las estrategias principales
para el afrontamiento saludable del Sndrome de Agotamiento Profesional. Por apoyo social se entiende la
ayuda emocional, instrumental, informacional o valorativa que las personas pueden proveerse mutuamente,
al formar parte de un vnculo (Terol et al., 2004). Debe aclararse que no siempre el hecho de ser parte de un
vnculo garantiza recibir el apoyo necesario. Podemos distinguir, entonces, a los proveedores potenciales de
apoyo de los proveedores reales de apoyo.

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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Desarrollar la tarea de construir y sostener redes profesionales al interior de las instituciones y hacia fuera de
ellas se convertira, entonces, en una de las tareas fundamentales de quienes ejercen los roles directivos de
las instituciones educativas, como una manera de cuidarse y protegerse, as como una forma de mejorar la
eficacia de las intervenciones que se realizan.

Vinculacin y cierre

Se invita a los participantes a disear una propuesta para la prevencin del SAP.

Reflexionemos desde la propia experiencia

Teniendo en cuenta tres dimensiones:


Acciones individuales de autocuidado.
Acciones que involucran al pequeo grupo de trabajo.
Actividades recreativas e integradoras para el personal de la escuela.

Dinmicas que se pueden trabajar

Practicando tcnicas de relajacin en la escuela

Realizar algunos ejercicios de estiramiento y relajacin antes, durante o al final de una jornada de trabajo,
en la escuela, ayuda mucho a desestresarse y recargar energas. Realiza con los directivos los ejercicios de
autocuidado de la pgina 32, de la Gua para el participante.
En crculo, invtalos a respirar profundamente, tomar aire por la nariz, retenerlo por 10 segundos y expulsarlo.
Repetir cinco veces el ejercicio.

Relajacin cognitiva en accin. En un papel, escriben tres deseos o ideas ms importantes, que les generan mucha
gratificacin (aspiraciones, personas queridas, recuerdos agradables, otros). Indcales que, en caso se les presenten
situaciones estresantes, pueden utilizar estas ideas para manejar el estrs, leyndolas nuevamente. Tambin
sugireles que traten de cambiar su pensamiento escribiendo lo opuesto a la situacin estresante que estn viviendo.

Uso de conductas asertivas. En parejas, al azar, son numerados con el 1 y 2. Todos los nmeros 1 hacen
el rol de estresores (agresivos, autoritarios, negativistas, etc.). Y los nmeros 2 ensayan conductas asertivas
(capacidad de autoafirmar los propios derechos y expresar los sentimientos personales, sin dejarse manipular
y sin manipular a los dems). Luego, intercambian los roles. En crculo, comparten su experiencia.

Crculo de dilogo. La posibilidad de tener espacios para compartir las experiencias laborales, los problemas que
se presentan y recibir una escucha emptica de los compaeros de trabajo es, sumamente, gratificante y sirve
para descargar la tensin, los temores y el estrs. Los crculos de dilogo, en la institucin educativa, ayudan
a pensar colaborativamente en salidas o soluciones a nuestras preocupaciones y sentirnos acompaados. El
hecho de escuchar a los dems tambin nos ayuda, porque podemos constatar que no somos los nicos con
dudas o problemas, y porque ayudar tambin nos afirma como seres humanos.

Acciones recreativas e integradoras en la escuela. Solicita a los participantes que revisen las opciones que se
encuentran en las pginas 33 y 34, de la Gua para el participante, e indiquen cules seran factibles planificar
este ao, con el personal de la institucin educativa que dirigen, para contribuir al autocuidado del personal.

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GUA METODOLGICA
GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Autoevaluacin
Te invitamos a responder las siguientes preguntas, s sincero(a) contigo mismo al momento de hacerlo.
Recuerda que no hay respuestas buenas ni malas, que esto es un proceso de desarrollo personal y cuando nos
miremos de manera ms real, estaremos abiertos a seguir creciendo. Indica si sientes que lo lograste, ests
en proceso o tienes que mejorar en lo que se plantea. Si respondes S o NO, debes explicar tus respuestas, as
como describir los logros, los pendientes y los indicios que tienes para afirmar lo que has respondido.

1. Crees que has logrado que el grupo de directivos a tu cargo se integre y se fortalezca convirtindose
en un espacio de soporte y de interaprendizaje motivador?

2. Sientes que el clima que se ha generado en el grupo de directivos a tu cargo es de confianza y de


acogida?

3. Manejas estrategias para promover el crecimiento personal de los directivos a partir del control
de sus emociones, el autocuidado y la promocin del trabajo colaborativo en sus instituciones
educativas? Qu indicios tienes de que van desarrollando estas habilidades?

4. Manejas estrategias para lograr que los directivos promuevan el crecimiento personal de los
integrantes de sus comunidades educativas, que aporten al fortalecimiento de los vnculos laborales
a partir del control de sus emociones, el autocuidado y el trabajo colaborativo en sus instituciones
educativas? Qu indicios tienes de que van desarrollando estas habilidades en sus comunidades
educativas?

5. Crees que has promovido que los directivos se comprometan con el desarrollo de su capacidad de
reflexin y la bsqueda de su crecimiento personal de su comunidad educativa?

6. Crees que has contribuido a que los directivos reafirmen en alguna medida su vocacin y
responsabilidad profesional para fortalecer su liderazgo pedaggico?

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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES

Glosario
Autorregulacin de emociones: es la capacidad especfica de la inteligencia emocional para intervenir y
modificar el curso y la generacin de las propias emociones, tanto antes como durante la emocin misma.

Agotamiento profesional: denota un estado de fatiga fsica, emocional y mental, acompaado de una
disminucin de la capacidad de rendimiento.

Reconocimiento de emociones: es la capacidad especfica de la inteligencia emocional que permite


identificar qu estoy sintiendo y en qu momento lo siento; asimismo, nos permite reconocer las emociones
ajenas, aquello que los dems sienten y que se puede evidenciar por la expresin de la cara, por un gesto,
por una mala contestacin.

SAP: Sndrome de Agotamiento Profesional.

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GUA METODOLGICA
GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES

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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES

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