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GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico
Contenido transversal
Habilidades interpersonales
Gua para el formador-Segundo fascculo
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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES
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GUA METODOLGICA
GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico
Contenido transversal
Habilidades interpersonales
Gua para el formador-Segundo fascculo
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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Contenidos
Jessica Lazo Retegui, Vernica Zeballos Valle, Soledad Alvarez y Giannina Paredes Galleno
Tratamiento pedaggico
Lissy Canal Enrquez, Luis Guerrero Ortiz, Carmen Lauro Guzmn, , Carmen Ravello Bravo y Huber Santisteban Matto
Diseo y diagramacin
Jos Gonzles de la Lama
Correccin de estilo
Roselyne Rodrguez Mora
Impreso en:
Ministerio de Educacin.
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso
expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2016-09266 Impreso en el Per
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GUA METODOLGICA
GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Introduccin
Estimado formador(a):
Las habilidades interpersonales son aquellas que nos permiten constituir vnculos y relaciones estables y
efectivas con las personas. Su desarrollo implica la capacidad de reconocer nuestras emociones y las de
los dems, as como la posibilidad de saber regularlas en las relaciones con los otros.
La presente gua metodolgica tiene como objetivo establecer lineamientos generales y estrategias
bsicas para que los formadores trabajen el contenido transversal Habilidades interpersonales con los
equipos directivos, que a nivel nacional cursarn los estudios del Diplomado en Gestin Escolar y Segunda
Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico.
La primera parte presenta estrategias para el desarrollo del trabajo colaborativo, las habilidades y
actitudes necesarias que se requieren para realizarlo.
La segunda parte presenta estrategias para el desarrollo del reconocimiento y autorregulacin de las
emociones, por lo que pone especial nfasis en cmo moderarlas dentro de la vida diaria; resalta, tambin,
la importancia de la prevencin del agotamiento profesional en el mbito escolar. Aqu se explora cmo
se da este sndrome y cmo se puede ayudar a los directivos a identificarlo en su labor, del mismo modo,
se presentan estrategias para afrontarlo, a nivel personal y colectivo, desde la generacin de espacios
saludables al interior de la escuela.
Cada parte inicia con una breve presentacin, conceptos claves y metodologa para desarrollarla
teniendo en cuenta las fases metodolgicas que orientan el desarrollo de los contenidos: Sensibilizacin
y motivacin, Reflexin y construccin y Vinculacin y cierre.
Esperamos que el uso de este material te ayude en el diseo de las sesiones que desarrollars con los
directivos y te motive a la bsqueda de estrategias complementarias para optimizar tu trabajo.
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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES
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y construccin
desde tu propia experiencia, apoyado en preguntas
que te invitan a pensar y analizar situaciones o
experiencias propias para profundizar en el tema. Vinculacin
y cierre
2. Reflexin y construccin. Las experiencias
reflexionadas se confrontan con los conceptos.
Se desarrollan las ideas centrales sobre cada
tema, se proponen preguntas de autorreflexin y
construccin de nuevas experiencias.
Competencia y capacidades
Competencia
Capacidades
Maneja estrategias para promover su crecimiento personal y profesional, as como el de los integrantes
de la comunidad educativa, que aportan al fortalecimiento de los vnculos laborales, la comunicacin y la
convivencia armnica en la institucin educativa con liderazgo pedaggico.
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PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Fascculo
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ndice
Introduccin........................................................................................................ 5
Fascculo 2
Primera parte
Habilidades y actitudes para el trabajo colaborativo.....................................................10
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PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Primera parte
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Adler observ que todas las personas anhelamos profundamente ser parte de una comunidad y
aprender las habilidades para contribuir en ella (Lasala, McVittie y Smitha, 2013). Que el hecho de
tener un inters social es un componente importante de la salud mental a largo plazo. La actual ciencia
del cerebro apoya su teora, la cual se bas en una cuidadosa observacin del ser humano.
Una comunidad educativa saludable y acogedora requiere del desarrollo de algunas habilidades
bsicas, entre ellas se encuentran: la habilidad para trabajar en equipo, el manejo de emociones y la
autorregulacin del estrs.
A continuacin, se presentan los conceptos claves y los indicadores que se buscan lograr en los
directivos, en esta primera parte:
Conceptos claves
Trabajo colaborativo.
Actitudes para el trabajo colaborativo.
Habilidades para el trabajo colaborativo.
Sensibilizacin y motivacin
Con la finalidad de sensibilizar y motivar a los directivos es importante invitarlos a analizar casos y
reflexionar al respecto.
Estimado formador(a), te invitamos a trabajar con el caso de Pedro que se encuentra en la pgina 10,
de la Gua para el participante. A partir de las siguientes interrogantes, reflexiona sobre el caso:
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director, y los profesores que estn a su cargo?, qu fortalezas y debilidades podran deducirse de
la informacin que se brinda?
Motiva y facilita la reflexin en los directivos con las interrogantes planteadas para ellos en la pgina
11, de la Gua para el participante.
A partir de los siguientes videos, propicia que los directivos vinculen las ideas que all se presentan, con
la realidad de las instituciones educativas y el rol del liderazgo pedaggico, en relacin con el trabajo
colaborativo. Los siguientes videos se pueden emplear como motivacin para introducirnos en el tema
y a partir de ah analizarlo o, por el contrario, se pueden usar como actividad de cierre luego de trabajar
el tema.
Reflexin y construccin
El grupo debe generar procesos de reconstruccin del conocimiento, esto se refiere a que cada
individuo aprende ms de lo que aprendera por s solo, debido a que se manifiesta una interaccin de
los integrantes del equipo.
A continuacin, se les pide a los participantes que lean detenidamente las caractersticas del trabajo
colaborativo y, luego, respondan a las preguntas.
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La asignacin de tareas
a cada uno de los La responsabilidad
miembros en funcin individual compartida El manejo de habilidades
de sus conocimientos, como condicin necesaria comunicacionales.
habilidades y para el logro del objetivo.
posibilidades.
a. En tu experiencia laboral, seala las experiencias positivas y negativas que has encontrado en los
equipos con los que te toc trabajar.
b. A partir de lo que has revisado, seala algunas pautas que serviran para optimizar el trabajo en
equipo.
a. Relacionar las ideas presentadas en el video con lo que se seala en la pginas 11 y 12, de la Gua
para el participante (definicin, caractersticas, etc.) y construir tus propias definiciones.
b. Elaborar una lista de conceptos bsicos sobre el trabajo colaborativo y anotarla en la pizarra.
c. Reflexionar sobre los aspectos que influyen negativamente en el trabajo colaborativo y anotarlos
en la pizarra.
d. En plenaria, pide a los directivos que intenten ubicar cules podran ser situaciones crticas en
las instituciones educativas, en las que el trabajo colaborativo permitira afrontarla mejor. Sugiere
algunas como: elaboracin de planes de convivencia o PAT, celebraciones del Da de la Madre,
del Padre, del colegio, cumpleaos del personal, principios y finales de ao lectivo, cambios en
la composicin de los equipos, perodos cercanos a las evaluaciones censales, solicitudes de
documentacin de la UGEL, conflictos interpersonales entre los miembros, situaciones de violencia
con los alumnos o las familias a los que el equipo atiende, etc.
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Al iniciar el tema sobre las actitudes personales, en un grupo de trabajo, puedes conversar desde su
experiencia personal cmo son los grupos de trabajo dentro de su escuela y qu actitudes personales
presentan con mayor frecuencia. Se proponen las siguientes preguntas:
En el fascculo del participante, se presentan tres vietas que muestran tres tipos de equipos de trabajo:
el grupo cerrado, el grupo criticn y el grupo que no sabe escuchar; los que nos permiten reflexionar
sobre situaciones comunes que se pueden encontrar en sus instituciones educativas, utilizando
preguntas como:
Sientes que el equipo de trabajo de tu institucin educativa se parece a alguno de estos grupos?
Qu crees que se podra hacer, tomando en cuenta lo aprendido, hasta ahora, sobre el trabajo
colaborativo?
Objetivo: que los participantes tomen conciencia de sus actitudes en relacin con los dems frente al
trabajo en equipo.
Procedimiento: se pide a los participantes que formen grupos de cinco y se sienten en una mesa. Se
entrega cinco sobres a cada grupo.
Cada miembro de grupo recibe un sobre que contiene las figuras geomtricas segn el siguiente reparto:
a d c h
g
a b c c c a a f a i
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Por ltimo, se pide a los participantes que entreguen los sobres tal como los recibieron y, posteriormente,
en plenaria, dialogarn ayudados con las siguientes preguntas:
Resalta participaciones interesantes y genera un dilogo para profundizar en contenidos tericos sobre
el trabajo colaborativo. Orienta al grupo a inferir los contenidos de la Gua para el participante sobre
trabajo colaborativo.
Luego de la actividad y la reflexin de los participantes, organiza, con ayuda de ellos, las ideas. Subrayen
lo central y conceptualicen.
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Puedes iniciar partiendo de sus propias experiencias, en las cuales comenten qu habilidades
personales creen que se requieren tener para un trabajo colaborativo, tambin se puede plantear
situaciones tales como: Pedro tiene dificultades para decir que no sabe realizar una tarea y pedir
ayuda, Marcela prefiere trabajar siempre sola, Juan quiere siempre imponer sus ideas a los dems,
donde ellos puedan sealar las habilidades que hacen falta para el trabajo colaborativo.
Puedes plantear a los directivos que se autoevalen con el inventario Habilidades que favorecen el
trabajo colaborativo, a fin de identificar con qu habilidades cuentan y cules requieren desarrollar.
Deben marcar con una X los tems que realizan, generalmente, en su institucin educativa. Ver la
pgina 14, de la Gua para el participante.
Vinculacin y cierre
En esta parte se formulan preguntas a los participantes que los lleven a vincular y aplicar su rol de
liderazgo pedaggico con el trabajo colaborativo. Asimismo, se les invita a imaginar la planificacin de
una actividad especfica que contribuira a fortalecer el trabajo colaborativo en su institucin educativa.
Paso 1: proponles que elijan una de las siguientes actividades retadoras para los directivos:
a. Implementar una actividad que promueva el inters por la lectura en los estudiantes, debido a los
resultados obtenidos en la evaluacin censal y por qu sera importante lograrlo.
b. Organizar una actividad o evento que atienda las necesidades de contar con ms alternativas de
juego sano para los estudiantes a la hora del recreo.
c. Crear una actividad para lograr que los padres de familia enven loncheras saludables.
d. Organizar una actividad con padres y madres de familia para sensibilizarlos y capacitarlos sobre
pautas de crianza alternativas al castigo fsico o psicolgico de sus hijos.
O pueden ellos mismos plantear una actividad que les interese desarrollar en su institucin educativa
en la actualidad.
Paso 2: para planificar la actividad, sin perder de vista el objetivo de fortalecer el trabajo colaborativo
en la institucin educativa, toma en cuenta lo siguiente:
Paso 3: organiza que cada grupo pueda evaluar la participacin de otro grupo y devolverle sus
impresiones, comentarios y/o recomendaciones con respecto a la actividad presentada.
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Paso 4: el formador(a) comenta al respecto intentando rescatar contenidos que aporten a la comprensin
de cmo se puede generar y sostener un trabajo colaborativo, en la escuela, desde el rol de lder
pedaggico.
Actividad complementaria
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Segunda parte
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A continuacin, se presentan los conceptos claves y los indicadores que deberan lograr los participantes.
Conceptos claves
Reconocimiento de emociones.
Manejo de emociones.
Judith Wright, poetisa y psicloga australiana plantea una de sus frases clebres:
Los sentimientos y las emociones son un lenguaje universal que debe ser honrado. Son la expresin
autntica de quienes somos.
El rol de liderazgo pedaggico requiere una buena gestin de las emociones, ya que estas pueden ser
una fuente de motivacin intrnseca y pueden servir para motivar al equipo de docentes o para todo lo
contrario. Es por esta razn que aprender a identificar nuestras emociones, expresarlas saludablemente
y saber controlarlas cuando pueden afectar a los que nos rodean, se convierte en una capacidad
imprescindible para liderar y acompaar procesos de desarrollo humano en la escuela.
Sensibilizacin y motivacin
Estimado formador(a), te invitamos a trabajar con el caso de Mara que se encuentra en la pgina 18,
de la Gua para el participante.
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Para qu nos sirve reflexionar sobre el papel de emociones y sentimientos en relacin con el
trabajo de formacin de directivos en liderazgo pedaggico?
Motiva y facilita la reflexin en los directivos con las interrogantes planteadas para ellos en la pgina
19, de la Gua para el participante.
Reflexin y construccin
En aquellos casos en que una persona dice una cosa con palabras, pero enva un mensaje contrario con
el tono de su voz, la postura y la expresin facial, la gente, en la mayora de las ocasiones, no se fa de
las palabras dichas, sino que, por el contrario, confa ms en la manera en que fueron pronunciadas. En
un experimento, se pidi a quienes participaban en l, que especifiquen en qu porcin del mensaje se
basaban para distinguir las actitudes reales de los que hablaban: solo un 7% dijo que se basaba en las
palabras, un 38% se fijaban en el tono de la voz y un 55% tenan en cuenta sobre todo las expresiones
faciales y el lenguaje corporal.
Dado que las caras resultan ser herramientas tan importantes cuando hacemos intentos de conexin
y respondemos a ellos, debemos tener bien claro cmo nuestras expresiones faciales llegan a otras
personas y aprender todo lo que nos sea posible sobre las formas en que los dems utilizan sus rostros
para dar a conocer sensaciones.
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b. Definicin de emociones.
Las emociones son respuestas o reacciones naturales que tenemos frente a las situaciones que vivimos
y que influyen en nuestra manera de pensar y de actuar. Suelen aparecer de manera sbita y ser, ms o
menos, pasajeras. Diversos estudios muestran que, con independencia de hasta qu punto la gente intenta
ocultar sus emociones, sus verdaderas emociones, por lo general, se hacen evidentes.
Hay personas que tienen mayor facilidad para leer la informacin emocional. Por otra parte, hay gente que
encuentra sumamente difcil captar las emociones de otros de forma intuitiva y deben hacer un esfuerzo
ms consciente para buscar seales. La teora de las inteligencias mltiples, de H. Gardner, propone dos
inteligencias ligadas a las emociones: Inteligencia Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal.
Goleman (1998) propone una sola inteligencia ligada a las emociones denominada Inteligencia
Emocional, que contiene a estas dos dimensiones (intra e interpersonal), y que se define como el
conjunto de las siguientes capacidades: conciencia de uno mismo, motivacin, autocontrol, empata y
habilidades sociales.
Desde esta propuesta, se seala cmo las aptitudes emocionales pueden ayudarnos, por ejemplo, a
cuidar nuestras relaciones ms preciadas, o cmo, por el contrario, su ausencia puede ayudar a destruirlas;
[] cmo las emociones txicas pueden llegar a ser tan peligrosas para nuestra salud como fumar varios
paquetes de tabaco al da y cmo, por ltimo, el equilibrio emocional contribuye, por el contrario, a proteger
nuestra salud y nuestro bienestar (Goleman, 1998).
c. Tipos de emociones.
Revisa las siguientes preguntas que te van a ayudar a determinar, de manera general, lo que sentiste
en ese momento:
1. Crees que perdiste o te falt algo que te gustara tener? Si es as, probablemente hayas sentido
tristeza.
2. Crees que existi un obstculo que te impidi conseguir lo que queras? Si tu objetivo se
bloque, probablemente hayas sentido clera.
3. Crees que la situacin no era segura? Si es as, probablemente hayas sentido miedo.
4. Crees que es imposible tolerar las cosas tal como se estn dando en la actualidad? Si es as,
probablemente sientas desprecio.
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Ahora revisa el vocabulario de emociones (que encontrars en la pgina 21, de la Gua para el
participante) con el fin de encontrar palabras ms especficas para explicar lo que sentiste:
Actividades complementarias
Se juntan en parejas y se colocan uno frente al otro. Uno es el participante A y el otro el participante
B. El participante A debe recordar la situacin que ha descrito en su hoja y tratar de reproducir lo que
sinti, expresndolo con el rostro, sin contar la situacin y sin hablar. El participante B debe mirar con
atencin el rostro de su compaero y decirle lo que cree que sinti. Puede ayudarse con el vocabulario
de emociones. El compaero A puede confirmarle o no dichas emociones y explicar qu exactamente
sinti. Luego, cambian de rol.
Despus, se les pide que cierren los ojos y se les plantea las siguientes interrogantes:
d. Autorregulacin como factor personal en la estrategia para el afrontamiento del estrs y la ira.
As, ante una situacin de estrs, la autorregulacin es la capacidad personal que permite evaluar cun amenazante
puede sentirse el estmulo y cules son los cursos de accin posibles, en la lnea de elegir cmo lidiar con el problema.
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1. Estimado formador(a), te invitamos a trabajar con el caso Con media hora de retraso, que se
encuentra en la pgina 22, de la Gua para el participante.
2. Observa en el cuadro, que se encuentra en la misma pgina, las diferentes interpretaciones que
pueden hacer las personas frente a una misma situacin: Beto no llega.
3. Pide a los directivos que analicen qu factores influyen en las diferentes interpretaciones y
qu emociones y reacciones se han desencadenado y que, tomando en cuenta la informacin
anterior, completen el cuadro mencionado.
4. Explica que cada uno tiene emociones distintas, porque cada uno tiene una interpretacin
diferente de lo est sucediendo. Aydate con el diagrama presentado:
EMOCIN
INTERPRETACIN: Reaccin o
Situacin Ideas conducta
Pensamientos
Factores
inuyentes
Explica, para finalizar, que no son las situaciones, simplemente, las que determinan cmo nos vamos a sentir
y cmo vamos a reaccionar. Es la manera como interpretamos cada situacin (ideas o pensamientos), la que
va a provocar una emocin determinada que nos mueve a decidir actuar de una u otra forma. Frente a una
misma situacin, las personas pueden experimentar diferentes emociones y, por lo tanto, reaccionar de formas
diferentes. Estas ideas o pensamientos que surgen frente a una determinada situacin se originan de experiencias
significativas, que cada persona ha tenido a lo largo de su vida. Por eso, varan tanto de una persona a otra.
La capa externa del cerebro se llama Corteza cerebral. Este es el lugar donde nuestros pensamientos y planes se
formulan. El rea de la corteza ubicada en el frente se llama Corteza prefrontal. Entre otras funciones, la Corteza
prefrontal es el lugar donde el cerebro procesa cmo nos relacionamos con los dems, tiene que ver con:
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la corteza prefrontal, funcionamos solo con el cerebro primitivo (tallo cerebral + mesencfalo) que cumple
solo funciones de sobrevivencia como atacar, defenderse o huir.
Esto quiere decir que cuando estamos estresados o sentimos ira, frente a un problema, solo podremos
atacar, defendernos o huir. No podemos calmarnos ni comprender al otro, tampoco podemos tomar buenas
decisiones que apunten a resolver nuestros problemas.
Texto adaptado de Disciplina Positiva en la escuela y en saln de clase. Gua del Lder: Recursos y Actividades, de
LaSala, McVittie y Smitha (2013).
a. Alguna vez has estado con alguien que no pudo controlar su estrs o su ira? Qu te pareci esa
situacin? Cmo te sentiste?
b. Alguna vez al estar, realmente, estresado o molesto has hecho algo y luego te arrepentiste y
deseaste no haberlo hecho?
c. Describe en el cuadro qu sucede cuando ests muy estresado o con clera:
Clera
d. Puedes terminar el ejercicio y aplicarlo a otras emociones como: tristeza, miedo, alegra. Comprtelo
con tus colegas, familiares y/o amigos.
Nuestros cerebros estn hechos para que aprendamos copiando. Cuando alguien bosteza, no te provoca
bostezar? Hasta los bebs copian lo que ven. Nuestros cerebros tambin reflejan emociones. Cuando estamos
con otras personas que estn tristes, podemos sentir su pena. Los nervios (neuronas) que desarrollan esa
funcin son denominados neuronas espejo.
Qu pasara si dos personas que han perdido el control de su ira se encuentran? (Es probable que
terminen peleando).
Qu podran hacer los participantes para encontrar su cerebro pensante y resolver sus problemas?
(Alejarse, calmarse, autocontrolarse).
(Iacoboni, 2009)
Actividades complementarias
Objetivo: identificar y plantear alternativas para manejar mejor nuestras reacciones frente a emociones
que nos afectan negativamente.
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Procedimiento:
Se divide a los participantes en tres o cuatro grupos.
Cada grupo debe escoger una situacin donde alguien reacciona emocionalmente afectando a los
dems y escenificarla.
T presentas los tres pasos para el manejo de emociones, de acuerdo con las luces del semforo:
Vuelven a actuar.
Se le pregunta al que expres la emocin cmo se sinti con las consecuencias de sus reacciones
en la primera y en la segunda situacin. Luego, se le pregunta a una de las personas implicadas.
Vinculacin y cierre
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La habilidad de manejar
nuestras emociones consiste en:
Las emociones no son ni buenas ni malas. Sin embargo, existen algunas emociones que nos hacen sentir
bien mientras que otras nos generan malestar y muchas veces nos hacen actuar de formas que no nos
gustan. En el caso de estas ltimas, no se trata de desaparecerlas o negarlas, sino aceptarlas y asumir
la responsabilidad de encontrar formas para expresarlas de manera constructiva. Qu podemos hacer
con nuestras emociones cuando estamos dirigiendo una institucin educativa?
Daina Constructiva
Niego que siento una emocin: No me pasa Le cuento a alguien lo que me sucede y cmo
nada o No estoy molesto. me siento con ello.
Reprimo y no expreso la emocin: contengo Tomo distancia de la situacin para aclarar
el llanto cuando quiero llorar. mis ideas y recupero la calma antes de tomar
Me aslo, me retraigo y no digo a nadie lo que alguna decisin al respecto o responder.
me pasa. Especialmente, cuando estoy muy molesto.
Me victimizo y permito que la emocin me Expreso lo que pienso y siento, en un
bloquee: La culpa de lo que me sucede es de momento oportuno y de forma asertiva.
los dems, no puedo hacer nada al respecto. Busco formas que me ayuden a descargar o
Estoy de malhumor o irritable con los dems exteriorizar emociones. Por ejemplo: camino,
sin razn aparente, lo que genera un clima cambio de ambiente y/o actividad, hago
tenso a nuestro alrededor. ejercicio fsico, hago ejercicios de respiracin
Agredo a otro verbal o fsicamente. y/o relajacin, me expreso mediante el arte,
la danza, el teatro, etc.
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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Por diversas razones, podemos interpretar las situaciones de manera irracional. Estas interpretaciones las
conocemos como creencias irracionales o pensamientos negativos.
Las creencias irracionales son ideas que no van de acuerdo con lo que pasa en la realidad. Son ilgicas, rgidas,
se basan en autoexigencias exageradas, generalizaciones, prejuicios sobre uno mismo o los dems, entre otros.
Si hacemos un serio esfuerzo por identificar y cambiar nuestras creencias irracionales, podremos sentirnos
mejor con nosotros mismos, actuar de acuerdo a lo que queremos y convivir mejor con las dems personas. Es
importante aprender a cuestionar nuestras creencias cuando entendemos que pueden ser irracionales.
1. Revisa, cuestiona y transforma las creencias irracionales del cuadro, de la pgina 25, de la Gua para el
participante, a pensamientos ms positivos y racionales
1. Lee las afirmaciones que se encuentran en la pgina 26, de la Gua para el participante, y de acuerdo
con cmo te comportas, escribe un puntaje en la columna derecha.
2. De acuerdo con el puntaje total que obtuviste, revisa las recomendaciones de la pgina 27, de la Gua
para el participante.
3. Qu aspectos crees que debes trabajar para poder mejorar el autocontrol de tus emociones?
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GUA METODOLGICA
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Actividades complementarias
<https://www.youtube.com/watch?v=7Ax_n7CZRCg>(7)
Presenta un video de animacin sobre inteligencia emocional llamado Los dos cerebros, basado en
fragmentos del libro Inteligencia emocional, de D. Goleman. A partir del video, que describe una situacin
en una cita, propn a los participantes en grupos de cuatro, compartir alguna situacin de su prctica
directiva, en la que se hayan visto en conflicto entre diferentes emociones o entre las emociones y la razn,
y cmo la resolvieron en ese momento y, a la luz de lo que se viene trabajando, si haran algn cambio
ahora. Luego, en plenario, invita a los que quieran compartir su ancdota y las reflexiones que han hecho en
el grupo pequeo sobre ella. Debes intentar promover preguntas y reflexiones acerca de cmo la toma de
conciencia de las propias emociones ayuda a un liderazgo pedaggico efectivo.
<https://www.youtube.com/watch?v=EEydoHsmrXs>
Presenta un video sobre la importancia de aprender a gestionar las emociones, y enfatiza cmo debera ser
una competencia a desarrollar en los currculos, en todos los niveles educativos. Es una emisin del programa
Redes, de la Televisin Espaola TVE (27). Este video es ms informativo, con entrevistas a Goleman y a
otros estudiosos de las emociones contemporneos. Lo interesante es que est referido al mbito escolar
y los aportes que se pueden hacer cuando se incorpora una reflexin consciente sobre los propios estados
emocionales y cuando se trabaja desde las expectativas positivas sobre los alumnos/as y de las personas, en
general. Dependiendo de las caractersticas del grupo, decidirs si pasas fragmentos o lo pasas completo.
Luego de ver el video, puedes dividir a los participantes en grupos que puedan ubicar qu ideas se pueden
aplicar a la prctica cotidiana en la escuela.
A continuacin, se presentan los conceptos claves y los indicadores que deberan lograr los participantes.
Conceptos claves
Agotamiento profesional.
Autocuidado.
El trajn diario, en la escuela, nos demanda mucho tiempo y concentracin. Algunos docentes y directivos
extienden su jornada laboral llevando trabajo a casa. En casa, tenemos otras demandas de la familia, que
tambin requieren tiempo y dedicacin. Cuando no podemos organizar nuestro tiempo para responder a
todo lo que nos toca realizar en el da, nos sentimos abrumados, preocupados y culpables. Una seal de que
estamos estresados es que tenemos problemas para concentrarnos y las tareas que antes nos llevaban un
tiempo hacerlas ahora nos toman el doble.
Antes de que empecemos a sentir que estamos descuidando, realmente, nuestras obligaciones, es importante
hacer un alto y examinar cmo estamos viviendo.
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GUA METODOLGICA PARA EL FORMADOR DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Sensibilizacin y motivacin
1. Lee la historia de Agobiada que se encuentra en la pgina 28, de la Gua para el participante, y
responde las interrogantes:
Cmo formador tutor te has sentido en algn momento como la profesora del caso?
Los directivos a tu cargo manifiestan pasar por este tipo de situaciones?
Desde tu rol de formador, cmo podras acompaar a los directivos a tu cargo?
2. Pide a tus directivos que respondan las preguntas dirigidas a ellos en la misma pgina.
Desde hace ya varias dcadas, se observa, en las profesiones asociadas al cuidado de los dems, entre
ellas, la docencia y la funcin directiva en las instituciones educativas, la presencia, en algn momento, del
Sndrome de Agotamiento Profesional (SAP) o burn out o sndrome del quemado.
Pueden presentar manifestaciones tanto a nivel emocional, psicosomtico y conductual, y se diferencia del
estrs porque est asociado a sentimientos de desvalorizacin y fracaso.
El SAP suele aparecer cuando se desequilibran las expectativas en el mbito profesional y las caractersticas
del entorno en que se realiza la prctica. En ese sentido, los procesos de cambio e innovacin en la institucin
educativa pueden ser situaciones desencadenantes de esta problemtica en algunos de sus miembros y conviene
estar atentos para poder prevenirla y atenderla. As, adems de favorecer a nivel personal el desarrollo de la
capacidad de autorregulacin, es necesario complementar esta accin con el desarrollo de redes de soporte.
Dado que la tarea educativa de calidad en las instituciones educativas pblicas del pas exige una intervencin
de alta complejidad, necesita de la colaboracin y el cuidado mutuo de todos los actores sociales involucrados
en ellas. Lograr esa articulacin de esfuerzos es uno de los principales retos de las personas que ejercen el
rol directivo hoy en da.
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GUA METODOLGICA
GUA METODOLGICA
PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
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DE HABILIDADES INTERPERSONALES
El Cuestionario de Burnout, de Maslach, para docentes, contiene tems que nos permiten medir el nivel de
agotamiento emocional. En la Gua para el participante, pgina 30, se les alcanza a los directivos algunos tems
que les pueden servir como referentes para medir su nivel de estrs.
Actividades complementarias
<https://www.youtube.com/watch?v=4tOwy2gxLjo> (1043)
Este es un reportaje a una psicloga que va explicando con diapositivas las causas y consecuencias. Y est
referido a docentes. Ac podras ir parando las diapositivas y solicitar que comenten si reconocen esos sntomas
en sus docentes o en ellos mismos. Tambin, puedes hacer una evaluacin del impacto por gnero.
Reflexin y construccin
Anlisis de casos para comprender mejor el tema del estrs y del Sndrome de Agotamiento Profesional
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Con la finalidad de sensibilizar y motivar al participante, es importante invitarlo a analizar casos y reflexionar
al respecto.
Autocuidado
Existen diferentes tipos de acciones que se pueden implementar para un afrontamiento saludable del
Sndrome de Agotamiento Profesional y tambin para prevenirlo. Estas acciones, que tienen lugar tanto a
nivel personal como grupal e institucional, deben propiciar el autocuidado y los estilos de vida saludables y
realizarse en forma peridica. Por autocuidado se entiende a todas aquellas actividades que promueven el
cuidado personal y el bienestar personal. En esta parte, los participantes reflexionan y conocen actividades
que promueven el cuidado personal y grupal, en la escuela.
Revisa las acciones de autocuidado personal en la pginas 30 y 31, de la Gua para el participante y, luego,
responde las preguntas de reflexin:
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PARA EL PARTICIPANTE
PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
DE HABILIDADES INTERPERSONALES
Participas de alguna red o grupo como directivo, en el cual puedas tener acciones de autocuidado
y sentirte acompaado?
En tu institucin educativa se promueven actividades para el autocuidado del personal? Cules
y cmo?
Puedes plantear estas interrogantes tambin a los directivos para ayudarles a identificar cmo estn cuidndose
a s mismos y recoger sus aportes sobre actividades que se podran realizar en la escuela para promover el
autocuidado del personal docente.
En esta parte, se formula un ejercicio para que reflexiones con los participantes sobre el uso de su tiempo.
Plantea a los directivos las siguientes consignas:
Haz una rpida revisin mental de las actividades que debes realizar:
a. Qu es importante? Por ejemplo: ir a tu control mdico.
b. Qu es urgente pero no importante? Por ejemplo: pagar el recibo de la luz.
c. Qu es importante pero no urgente? Por ejemplo: ir a visitar a tus padres ancianos.
d. Qu es importante y urgente? Por ejemplo: entregar el informe que solicit la UGEL.
Prioriza las actividades importantes y urgentes y dales un tiempo en tu agenda. Luego, asgnale una fecha a
las actividades importantes, aunque no sean urgentes. En este punto est tu salud, tu familia, un tiempo de
recreacin, adems de tu trabajo. El resto puede esperar. Tambin existe la posibilidad de delegar, no lo olvides.
Mi horario personal. Pdeles a los participantes que escriban su horario de lunes a domingo, y que distribuyan
en l todas las actividades y el tiempo que le dedican a cada una, deben incluir tanto las que corresponden
a su vida profesional como personal y, tambin, aquellas exclusivas para el disfrute personal (como hacer mi
deporte favorito, escuchar msica etc.).
Luego, realiza una plenaria donde analicen cmo est distribuido su horario, qu tan organizado y equilibrado
se encuentra, cmo pueden mejorarlo y cules son los beneficios de tener una buena organizacin.
Es necesario sealar, tambin, que el apoyo social est reconocido como una de las estrategias principales
para el afrontamiento saludable del Sndrome de Agotamiento Profesional. Por apoyo social se entiende la
ayuda emocional, instrumental, informacional o valorativa que las personas pueden proveerse mutuamente,
al formar parte de un vnculo (Terol et al., 2004). Debe aclararse que no siempre el hecho de ser parte de un
vnculo garantiza recibir el apoyo necesario. Podemos distinguir, entonces, a los proveedores potenciales de
apoyo de los proveedores reales de apoyo.
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Desarrollar la tarea de construir y sostener redes profesionales al interior de las instituciones y hacia fuera de
ellas se convertira, entonces, en una de las tareas fundamentales de quienes ejercen los roles directivos de
las instituciones educativas, como una manera de cuidarse y protegerse, as como una forma de mejorar la
eficacia de las intervenciones que se realizan.
Vinculacin y cierre
Se invita a los participantes a disear una propuesta para la prevencin del SAP.
Realizar algunos ejercicios de estiramiento y relajacin antes, durante o al final de una jornada de trabajo,
en la escuela, ayuda mucho a desestresarse y recargar energas. Realiza con los directivos los ejercicios de
autocuidado de la pgina 32, de la Gua para el participante.
En crculo, invtalos a respirar profundamente, tomar aire por la nariz, retenerlo por 10 segundos y expulsarlo.
Repetir cinco veces el ejercicio.
Relajacin cognitiva en accin. En un papel, escriben tres deseos o ideas ms importantes, que les generan mucha
gratificacin (aspiraciones, personas queridas, recuerdos agradables, otros). Indcales que, en caso se les presenten
situaciones estresantes, pueden utilizar estas ideas para manejar el estrs, leyndolas nuevamente. Tambin
sugireles que traten de cambiar su pensamiento escribiendo lo opuesto a la situacin estresante que estn viviendo.
Uso de conductas asertivas. En parejas, al azar, son numerados con el 1 y 2. Todos los nmeros 1 hacen
el rol de estresores (agresivos, autoritarios, negativistas, etc.). Y los nmeros 2 ensayan conductas asertivas
(capacidad de autoafirmar los propios derechos y expresar los sentimientos personales, sin dejarse manipular
y sin manipular a los dems). Luego, intercambian los roles. En crculo, comparten su experiencia.
Crculo de dilogo. La posibilidad de tener espacios para compartir las experiencias laborales, los problemas que
se presentan y recibir una escucha emptica de los compaeros de trabajo es, sumamente, gratificante y sirve
para descargar la tensin, los temores y el estrs. Los crculos de dilogo, en la institucin educativa, ayudan
a pensar colaborativamente en salidas o soluciones a nuestras preocupaciones y sentirnos acompaados. El
hecho de escuchar a los dems tambin nos ayuda, porque podemos constatar que no somos los nicos con
dudas o problemas, y porque ayudar tambin nos afirma como seres humanos.
Acciones recreativas e integradoras en la escuela. Solicita a los participantes que revisen las opciones que se
encuentran en las pginas 33 y 34, de la Gua para el participante, e indiquen cules seran factibles planificar
este ao, con el personal de la institucin educativa que dirigen, para contribuir al autocuidado del personal.
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PARA EL FORMADOR
DEL MDULO:
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Autoevaluacin
Te invitamos a responder las siguientes preguntas, s sincero(a) contigo mismo al momento de hacerlo.
Recuerda que no hay respuestas buenas ni malas, que esto es un proceso de desarrollo personal y cuando nos
miremos de manera ms real, estaremos abiertos a seguir creciendo. Indica si sientes que lo lograste, ests
en proceso o tienes que mejorar en lo que se plantea. Si respondes S o NO, debes explicar tus respuestas, as
como describir los logros, los pendientes y los indicios que tienes para afirmar lo que has respondido.
1. Crees que has logrado que el grupo de directivos a tu cargo se integre y se fortalezca convirtindose
en un espacio de soporte y de interaprendizaje motivador?
3. Manejas estrategias para promover el crecimiento personal de los directivos a partir del control
de sus emociones, el autocuidado y la promocin del trabajo colaborativo en sus instituciones
educativas? Qu indicios tienes de que van desarrollando estas habilidades?
4. Manejas estrategias para lograr que los directivos promuevan el crecimiento personal de los
integrantes de sus comunidades educativas, que aporten al fortalecimiento de los vnculos laborales
a partir del control de sus emociones, el autocuidado y el trabajo colaborativo en sus instituciones
educativas? Qu indicios tienes de que van desarrollando estas habilidades en sus comunidades
educativas?
5. Crees que has promovido que los directivos se comprometan con el desarrollo de su capacidad de
reflexin y la bsqueda de su crecimiento personal de su comunidad educativa?
6. Crees que has contribuido a que los directivos reafirmen en alguna medida su vocacin y
responsabilidad profesional para fortalecer su liderazgo pedaggico?
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Glosario
Autorregulacin de emociones: es la capacidad especfica de la inteligencia emocional para intervenir y
modificar el curso y la generacin de las propias emociones, tanto antes como durante la emocin misma.
Agotamiento profesional: denota un estado de fatiga fsica, emocional y mental, acompaado de una
disminucin de la capacidad de rendimiento.
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