Violencia, Esencia o Construcción

Mara Cristina Kalbermatter
VIOLENCIA,
ESENCIA O CONSTRUCCIN?
Vctimas o victimarios?
Kalbermatter, Mara Cristina
Violencia, esencia o construccin? vctimas o victimarios?
1 ed. -Crdoba: Brujas, 2006
150 p.; 21x14 cm.
ISBN 987-1142-95-1
1. Psicologa I. Ttulo
CDD 150
2005 Mara Cristina Kalbermatter

2005 Editorial Brujas
Primera edicin
Impreso en Argentina
ISBN:
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
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Crdoba Argentina
NDICE
Pg.
INTRODUCCIN .......................................................... 7
Captulo I
HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA .................. 13
Una primera aproximacin a la distincin entre
violencia y agresividad .................................................. 13
Especificidad humana de la violencia ........................... 16
Captulo II
VIOLENCIA Y CULTURA ........................................... 21
Una lectura psicoanaltica de algunas caractersticas de
la posmodernidad ........................................................... 21
Los medios espejos o detonadores de nuestra sociedad? 28
Violencia fsica y verbal como pasaje al acto ............... 33
La autoafirmacin juvenil a travs de la violencia: las
tribus urbanas ................................................................. 35
El lugar del nio en la violencia familiar ...................... 41
La presentificacin de la violencia en las instituciones
de defensa al nio .......................................................... 46
Captulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIN ................................. 53
La violencia como sntoma ............................................ 54
La pulsin de muerte en la teora de pulsin sexual ...... 62
Los destinos de la pulsin de muerte ............................. 65
Pulsin de muerte, narcisismo negativo, funcin
desobjetalizante ............................................................ 66
Captulo IV
VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO ............... 71
Del acto al pensamiento ................................................. 71
La modificacin de los instintos .................................... 72
El complejo de Edipo ..................................................... 75
Internalizacin del control externo de los impulsos ...... 80
Avances en la funcin integradora del yo ...................... 81
Captulo V
LA VIOLENCIA: UN FENMENO SOCIAL QUE
ATRAVIESA LA ESCUELA ......................................... 83
La problemtica edpica de las instituciones ................. 85
La violencia y los desorganizadores institucionales ...... 86
El componente fantasmtico ....................................... 86
Los elementos beta y la irrupcin de burdel ............... 89
El container radioactivo .............................................. 91
Los espacios intersticiales ........................................... 92
La violencia en las prcticas sociales escolares ............. 95
El aprendizaje como acto agresivo ................................ 100
Violencia interpersonal entre escolares: el fenmeno
bullying .......................................................................... 105
La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados .......... 111
Captulo VI
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA
UN HECHO O UNA CONSTRUCCIN? ..................... 115
Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la
escuela ............................................................................... 115
Disciplina escolar represin o produccin? ................. 119
Control de la disciplina u orientaciones de conducta?.. 121
La palabra como mediadora desplazando la violencia... 122
PALABRAS FINALES ................................................... 129

Desde la violencia de la utopa a la posibilidad de la
esperanza ........................................................................ 130
BIBLIOGRAFA ............................................................ 135

I. INTRODUCCIN
Como parte de la produccin ideolgica y cultural de

nuestra poca, ltimamente asistimos a la proliferacin de
literatura y filmes de ficcin, que por contener mensajes muy
significativos, nos invitan a analizar profundamente la reali-
dad humana actual. Es interesante observar cmo la ciencia
ficcin, por medio de su lenguaje metafrico, funciona como
un gnero que proyecta muy bien la realidad cotidiana y sus
posibles futuros. Logra deslizar en el plano de lo inmaterial
denuncias que no ponen en peligro la vida real -el sistema-
puesto que se trata de ficcin. Se constituye as en uno de
los tipos de ordenadores que el sistema admite para darles
cabida a las expresiones de preocupacin y descontento, a la
vez que pone a salvo el riesgo de ruptura.
Si seleccionamos uno de estos filmes: The Matrix en su
argumento y puesta en escena observamos un panorama de
dos mundos, el que creemos vivir y el que vivimos realmente.
Indudablemente esta pelcula nos remite al mito de la ca-
verna de Platn. El planteo de la misma, no est muy alejado
de nuestra realidad. Estamos viviendo cotidianamente en una
realidad pintada por unos pocos y aunque pueda parecer
ofensivo a nuestro ego, la gran mayora cree, piensa, siente y
hace rutinariamente lo que otros han querido que crean, pien-
sen, sientan y hagan.
Ya lo dijo Erich Fromm, en su obra El miedo a la liber-
tad. En ella nos comenta lo que l entiende por conformidad
automtica y dice: Este mecanismo constituye la solucin
adoptada por la mayora de los individuos normales de la so-
ciedad. El individuo deja de ser l mismo; adopta por com-
pleto el tipo de personalidad que le proporcionan las pautas
culturales y por lo tanto se transforma en un ser exactamente
igual a todo el mundo y tal como los dems esperan que l
sea... Luego, lo expresa en otros trminos: Podemos tener
7
pensamientos, sentimientos, deseos y hasta sensaciones, que

si bien los experimentamos como nuestros, nos han sido im-
puestos desde afuera, nos son fundamentalmente extraos y
no corresponden a lo que en verdad pensamos, deseamos o
1
sentimos....
Es innegable que estamos asistiendo a una rpida coloni-
zacin del imaginario y sta es la mayor violencia de nuestra
poca. El auge de la comunicacin posibilit la mayor y ms
generalizada de todas las violencias, a travs de la imposicin
de modos de vida al crear necesidades all donde no existan,
instando a la satisfaccin de las mismas para obtener la acep-
tacin social. Y el sistema subsiste slo porque los subordi-
nados viven en la trivialidad. De ah la exigencia de introdu-
cir en su intimidad, hasta en su psiquismo, informaciones y
representaciones falsas, que no les permitan darse cuenta de
su condicin.
Morfeo: -Despierta Neo... La Matrix te tiene. Sigue al co-
nejo blanco.
Neo: -Alguna vez sientes como si no supieras si ests des-
pierto o si sigues soando?
(Dilogo de Matrix)
Retrotrayendo la tradicin mitolgica, Morfeo, hijo del
sueo, se presenta a los durmientes adoptando la forma
humana. As se aparece en el sueo de Neo e intenta desper-
tarlo. De este modo se inicia el despertar de la bsqueda de
sentido de Neo, en el film Matrix (1998).
Morfeo: -Ests aqu porque sabes algo que no puedes
explicarte, pero lo has sentido toda la vida. Esta vida tiene
algo raro, no sabes qu pero ah est, como una astilla en tu
mente, volvindote loco.
La Matrix est en todos lados, a nuestro alrededor. An
1
Fromm, E. El miedo a la libertad, pg. 183 y 186.
Violencia 9
aqu en este cuarto. Es el mundo que te han puesto sobre los

ojos para cegarte a la verdad.
Neo: -Cul verdad?
Morfeo: -Que eres un esclavo, Neo, como todos, t na-
ciste para ser esclavo. Naciste en una prisin que no puedes
oler, probar ni tocar, en una prisin para la mente.
Desafortunadamente, no se le puede decir a nadie lo que
es la Matrix. Slo la puedes ver con tus propios ojos.
En ese guin, se presenta cmo el control sobre la vida de
los individuos se ejerce por medio de un poder annimo, inac-
cesible pero omnipresente. Ese anonimato acta como ga-
ranta para diluir la responsabilidad y posibilitar la impuni-
dad de los autores.
El sistema -llamado Matrix en la ficcin- opera impo-
niendo un modelo de adaptacin, cuyo funcionamiento regu-
la. A la vez que incentiva la adhesin incondicional a sus
principios como si se trataran de verdades de fe incuestiona-
bles y absolutas, aparece algunas veces posibilitando espa-
cios de escucha y dilogo, en los que se admite algn gra-
do de disidencia tolerable, que se regula para no poner en pe-
ligro el sistema. As soporta crticas y cuestionamientos que
contribuyen a su autorregulacin y amenaza con la exclusin
cuando el equilibrio se ve afectado ms de lo esperable, cada
vez que el ncleo de su sistema de creencias se ve amenazado.
Esto mismo lo podemos ver reproducido en aquellos sis-
temas familiares en los que el enfermo identificado es el
portavoz que pone en peligro con su denuncia a travs de los
sntomas un statu quo, un funcionamiento asimilado como
nico y por ende deseable.
Cuando el grupo familiar no logra tomar conciencia de
que la misma existencia del enfermo revela el desequili-
brio familiar hasta entonces no reconocido, reacciona po-
nindolo en el lugar del minus, del rebelde, del desadap-
9
tado, desestimando su palabra, su pedido de ayuda. Cmo

puede sentirse un hijo discriminado de esa manera?
Justamente, en el filme a que hice referencia, desde el ini-
cio Neo se enfrenta con la alternativa que nos plantea el sis-
tema: adaptarse o quedar fuera.
Pero no termina all el argumento, porque aparece una ter-
cera opcin que busca revertir esta situacin, que analizar
al finalizar este trabajo.
En esta obra el lector encontrar aportes bibliogrficos y
personales sobre la temtica. Intentar en primer lugar pre-
sentar una lectura psicoanaltica de algunas caractersticas de
la posmodernidad, vinculndola con el papel que juegan en
ella los MMC. Luego analizar qu lugar ocupa el nio en
la violencia familiar y social.
Profundizando la temtica abordar luego algunas ideas
de Freud y Lacan respecto de la violencia y la pulsin, anali-
zando luego el posicionamiento ante la violencia como sn-
toma.
Indudablemente que el impulso agresivo sufre vicisitudes
en el desarrollo evolutivo del sujeto y al llegar a la adoles-
cencia, puede mostrarse a travs de pasajes al acto, el fen-
meno bullying o el de las tribus urbanas.
Desde una mirada psicopedaggica, no poda obviar el
anlisis del impacto del atravesamiento de la violencia social
en la escuela y su papel en la aparicin de los desorganiza-
dores institucionales, y en los docentes, como actores que la
vivencian con sus cuerpos y tiempos atrapados, a partir de
ideas y argumentos que, en muchos casos, no les ayudan a
pararse adecuadamente frente a ella.
Ser que la disciplina escolar contina siendo una repre-
sin en vez de una produccin? Es dable mencionar que se
persiste en controlar a los alumnos en vez de orientar su
conducta? En qu medida se utiliza la palabra como media-
10
Violencia 11
dora para desplazar la violencia? Es la violencia una esencia

o una produccin humana? Desde qu lugar se pueden in-
tentar respuestas esperanzadoras?
Con el aporte de diversos autores e intentando un anlisis
personal de sus ideas, tratar de aproximarme a una respuesta
a estos interrogantes.
11
Captulo I
HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA

...cosas terribles, muchas hay, pero
ninguna ms terrible que el hombre...
(Antgona de Sfocles)
Una primera aproximacin a la distincin entre violencia

y agresividad
El carcter polimorfo y complejo de la violencia dificulta

una definicin al respecto. La bsqueda de consenso en las
definiciones se ve, adems, teida por la opcin del que defi-
ne: en este caso, mi persona. En cuanto soy parte del objeto
definido, es posible que no vea que no veo, propiciando as la
legitimacin de alguna forma de violencia en mi discurso.
Entre las tendencias tericas que profundizan en el fen-
meno, se sitan aqullas que lo visualizan en el marco indi-
vidual, con lo cual se abre la discusin acerca de las bases
biolgicas y la distincin con la agresividad, en oposicin
con las que destacan el aspecto interaccional y especfica-
mente humano.
La mayora de las definiciones incorporan la idea de in-
tencionalidad y dao consecuente en las conductas definidas
como violencia, pero difieren en aspectos determinantes.
Tal es el caso de la definicin que nos brindan Reiss y
Roth (1993), son violentas las conductas de individuos que
intenten, amenacen o infrinjan dao fsico o de otro tipo, o
Allan (1996) para quien la violencia la constituyen conductas
de personas contra otras personas, que intencionalmente
amenazan o intentan efectivamente causar dao fsico. Ta-
les definiciones, como se puede ver, ponen el foco en la ac-
cin del ejecutor e impresionan como referidas a relaciones
13
uno a uno.
Por otra parte, para Ravazzola (1997) hay violencia
cuando una persona fsicamente ms dbil que otra, es vc-
tima de abuso fsico o psquico. Aqu, el acto violento es de-
finido desde la vctima e introduce una nueva variable, la del
abuso, implicando una dimensin tica. Otras definiciones, en
cambio, enfatizan el mbito social de la violencia y su mani-
festacin, no slo en cuanto conductas, sino como procesos,
a la vez que hacen un juicio valorativo del fenmeno, como en
la definicin anterior. Es clsica en esta lnea la definicin de
Buhlan Husseis (1985), que enuncia la violencia como cual-
quier proceso, relacin o condicin, por el cual un individuo
o grupo viola la integridad fsica y/o social, y/o psicolgica
de otra persona o grupo, generando una forma de interaccin
en la que este proceso se reproduce.
Con Barudi (1999) y recogiendo lo esencial de las defini-
ciones ofrecidas, si alguien daa intencionalmente a otra
persona o grupo, es porque puede hacerlo, lo que nos remite
desde la perspectiva de la vctima, a que la violencia debe ser
definida considerando la intencin y sus consecuencias, la
dimensin del poder y su uso o su abuso, por cuanto trans-
grede los lmites legtimos del otro, la vctima.
Cuando intentamos distinguir la agresividad de la violen-
cia, surgen los aportes de la etologa, muy aceptada y popu-
lar, que declara abiertamente la no diferenciacin entre el
animal y el hombre, que nos conduce a pensar la violencia
como parte de la naturaleza humana compartida con los ani-
males, o como resabio primitivo que nos conecta vergonzo-
samente con nuestros orgenes biolgicos.
Qu distancia habra entre suponer que la violencia es un
padecer, a pensarla como un ejercicio necesario superable s-
lo por la evolucin? Y si nos destruimos en el intento mien-
tras dure esa evolucin?
14
Violencia 15
Asumir esa postura ideolgica es desconocer que no existe

en la naturaleza una especie violenta que se caracterice por el
desborde de sus propios impulsos y se acerque de manera pe-
ligrosa a la destruccin de otros y a su propia autodestruccin.
Los que conocemos someramente los aportes de la etolo-
ga, sabemos que existen pruebas de que la agresividad en los
animales cumple funciones de supervivencia del grupo, y por
ende, de la especie misma. Algunas de ellas son:
Ordena jerrquicamente la estructura social de dominio y
sumisin.
Determina que el ms fuerte obtenga la mejor hembra,
probablemente para proteger la dotacin gentica y
constituye as un componente de la seleccin natural.
Establece el territorio donde cada familia o grupo puede
asegurar tanto el espacio fsico como los alimentos, re-
duciendo al mnimo la lucha por el espacio vital.
Por ltimo, la agresin intraespecie es de carcter rituali-
zado: por una parte, posibilita la obtencin de resultados
sin los daos de una lucha real, la que cuando llega a ocu-
rrir, encuentra a los contendientes en situacin de agota-
miento que les impide herirse de gravedad. Por otra parte,
una agresin intraespecfica desmesurada sin los marca-
dores del ritual, pondra en riesgo a la propia especie.
En conclusin, la agresividad entre los animales, debido a
la situacin de equilibrio ecolgico, responde a patrones ri-
tualizados. Slo cuando tal equilibrio se rompe y se produce
una desorganizacin de los rituales, la agresividad se sale de
su curso y pasa a convertirse en violencia destructiva. Esto,
si bien constituye una de nuestras conexiones con la animali-
dad, es bastante diferente en el caso de lo humano.
En el hombre la agresividad se inscribe como parte de su
dotacin pulsional. Una parte contribuye con su fuerza al ins-
tinto de vida y otra parte se descarga hacia el exterior.
La Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatra, define la
15
agresividad como una condicin insita de la materia viva.

De ella se infiere que es una cualidad vital, imprescindible
para la supervivencia de los seres vivos, que no implica ne-
cesariamente destruccin ni violencia y que en determinadas
circunstancias (convivencia comunitaria, por ejemplo) supo-
ne ms bien un perfil de caractersticas defensivas.
A nosotros los humanos, liberados de las regulaciones ins-
tintivas de los animales que nos estn determinando a cum-
plir las leyes - para repetirnos a nosotros mismos, por todo el
tiempo de la existencia de la especie- y que tenemos la posi-
bilidad de participar creativamente en el diseo de nuestro
proyecto de vida, nos es difcil manejar la agresividad porque
justamente es la liberacin de los marcos seguros pero limi-
tados del instinto, lo que permite la construccin del lenguaje
y la racionalidad.
Irnicamente, la ms elevada diferencia entre los huma-
nos y los animales constituye el punto ms deleznable. Como
el hombre no es un proyecto cerrado, predeterminado por su
equipamiento instintivo que regula automticamente la agre-
sin, puede ahora agredir con fundamento terico: elabora
razones para matar y dominar, justifica las armas de guerra o
la violencia psicolgica con los ideales o principios que
enarbola en la otra. Es que tristemente somos slo animales
con capacidad de dar sustento terico a la violencia?
Especificidad humana de la violencia
La violencia es un fenmeno especficamente humano y

nada hay en la naturaleza que se le asemeje, porque la vio-
lencia se instala con el apoyo de nuestra capacidad de cono-
cernos y conocer racionalmente, elegir responsablemente
entre diversas alternativas y comprometernos y realizar vo-
16
Violencia 17
luntariamente el proyecto elegido.

La violencia es una cualidad determinada de la agresin:
la virulencia destructiva de la misma y es privativa del ser
humano.
La violencia implica al menos tres elementos especfica-
mente humanos:
1. Es un comportamiento que tiene intencionalidad de da-
o, lo logre o no, inmediata o mediatamente. El dao apunta
a la integridad del otro, un igual que es reducido al dominio
del victimario.
2. Es renuncia a la representacin del otro como igual, lo
que implica que el otro es considerado por el que ejerce vio-
lencia como un inferior en dignidad y derechos: es codifica-
do, objetivizado o reificado con el fin de someterlo a nuestro
dominio.2
M.C. Rojas (1990) que realiz aportes importantes en el
mbito de la investigacin en Psicoanlisis vincular, en cuan-
to a este aspecto, ha caracterizado la violencia como el ejer-
cicio absoluto del poder de uno o ms sujetos sobre otro, que
queda ubicado en un lugar de desconocimiento; esto es, no
reconocido como sujeto de deseo y reducido en forma extre-
ma a un puro objeto. La violencia anula al otro como sujeto
diferenciado, sumindolo en una prdida de identidad y sin-
gularidad que seala el lugar de la angustia3.
3. Tiene siempre un sustrato ideolgico: especialmente
en el siglo recin concluido, el fenmeno de la violencia ad-
quiri un soporte filosfico y terico, que legitim la violen-
cia de unos en contra de otros: a la violencia reaccionaria se
le opuso la violencia revolucionaria, a la violencia subversi-
va, se le opuso la violencia del Estado. Nuestro lenguaje, pres-
2
Salgado Torres, R. Ponencia de Violencia en XXIII Jornada de Psicologa
educacional. Antofagasta. Chile.
3
Rojas, M., Kleiman, S. y otros La violencia en la familia: discurso de vida,
discurso de muerte, en Revista de Psicologa y Psicoterapia de grupo. Argentina.
17
t, facilit los medios para lesionar, torturar, asesinar y con-

trolar, sin sentimientos de culpa al otro, al estigmatizado co-
mo inferior, o satanizado en ltimo caso, sacrificable a fines
trascendentes.
Desde un punto de vista clasificatorio tres tipos de violen-
cia son los que se perfilan atravesando el tiempo histrico-
social:
La violencia personal, que ha comenzado a ser san-
cionada con ms certeza en estos ltimos tiempos de la
humanidad. Si bien no es una violencia annima porque el
sujeto est evidenciado, es una violencia encerrada, es decir,
no trasciende, al menos en forma inmediata, al plano social.
Las sanciones, de cualquier manera, mayormente no se con-
cretan, excepto que por su peculiaridad cierto hecho haya
tomado difusin pblica.
La violencia interpersonal, es aquella que se expresa
con el otro cultural o social con el semejante inmediato -el
vecino- o con un referente externo respecto de la sociedad:
tiene un carcter annimo. Se expresa a travs de denuncias,
porque la violencia rompe el crculo de la intimidad y existen,
por lo tanto, sanciones concretas.
La violencia institucionalizada, que es as porque es
aceptada socialmente, no es cuestionada; hay un menor grado
de identificacin, no es un sujeto el que imparte violencia si-
no la propia sociedad; es una violencia que viene desde
arriba. Es la sociedad la que construye esas instituciones
que ejercern la violencia, y a su vez, es la sociedad la que
absorbe o rechaza su propia obra. La violencia institucionali-
zada penaliza al hombre en tanto se oponga a ella y eviden-
temente adquiere visos particulares de acuerdo con la poca,
y exime a la sociedad por sus atrocidades pblicas. La socie-
dad se encuentra tan representada como enajenada en sus ins-
tituciones; dice que se trata de s misma tanto como que se
desliga de ellas cuando tiene que pensar cunto poder requie-
18
Violencia 19
re para transformarse. De esa manera, las instituciones tienen

todo el poder para condenarnos, pero nosotros, ms all de lo
formal declamativo, no tenemos posibilidad de condenar lo
institucional. Si los intereses particulares se apoderan de la
organizacin social y las instituciones quedan bajo su pre-
dominio, nada evita que se violente el inters general. Este
ltimo tipo de violencia se ejerce siempre desde un plano su-
perior en cualquier tipo de sociedad, y admite cierta amplitud
interpretativa en los actos, puesto que depende de la particu-
laridad cultural.4
4
Berbeglia, C. Violencia y cultura. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2003.
19
Captulo II
VIOLENCIA Y CULTURA
Una lectura psicoanaltica de algunas caractersticas de

la posmodernidad
Cada poca expresa su cosmovisin predominante a tra-

vs de su discurso cultural, favoreciendo as determinadas
formas de subjetividad. Este discurso trae implcita la pro-
puesta de ciertos modelos identificatorios e ideales limitados,
que otorgan un semblante flico a la imagen de s.
Desde esa visin peculiar, se intenta normativizar lo pres-
cripto y lo prohibido, lo verdadero y lo falso, lo normal y lo
patolgico.
Surgen tambin inevitablemente las coartadas y nuevas
estrategias para sortear la falta, para eludir y facilitar la posi-
cin renegatoria de la castracin, desde el Otro Social con-
temporneo.
Ese Otro Social hoy tiende a propiciar la coexistencia tan-
to de lo prohibido como de su transgresin.
La renegacin le obliga al sujeto a escindirse y tomar par-
tido por ficciones o fragmentos de la realidad distorsionados,
y ste se vuelve fcilmente estafable en su afn de querer
creer en la consistencia del Otro, en quien deseara encontrar
todas las respuestas o todo su goce. De all el surgimiento de
personajes prototpicos que prometen goces infinitos sin que
nadie los sancione por sus excesos.
Se provoca as una notable seduccin del objeto sobre el
sujeto y su deseo, de tal modo que el objeto triunfa absolu-
tamente sobre l.
La cultura posmoderna requiere del ser humano la
disolucin de su subjetividad y, por ende, una desorientacin
21
del deseo ante una propuesta de goce obsceno, irre-

frenable y desmedido, que se obtiene a travs de la pose-
sin de variados objetos, pero que generan un exceso mort-
fero de goce. Es as como el narcisismo ha llegado a su
forma ms desarrollada produciendo desubjetivizacin.
La psicologa del individuo posmoderno se caracteriza
cada vez ms por modos estereotipados y triviales de pensa-
miento y afectividad. Dichos rasgos seran funcionales a la
nueva sociedad.
Marcuse y Adorno trabajaron los procesos de transforma-
cin de la subjetividad como resultado de los cambios globales
de la sociedad y sealan cmo el yo debilitado, imposibilitado
de mediar entre lo pulsional y la realidad, lleva a que el in-
consciente del sujeto quede a merced de los mensajes de do-
minacin que configuran el poder social. Los impulsos libidi-
nales pasan a ser administrados por la industria cultural, y
se produce una verdadera colonizacin de nuestro imaginario.
Prez es otro de los autores que ha pensado en las trans-
formaciones de la subjetividad del hombre actual, y dice que
se formara un aparato psquico sin complejidad interna,
volcado hacia el exterior, sin pretensin de individuacin,
con una ansiedad permanente de identificacin externa, sin
facultad crtica, con una autonoma precaria. Las consecuen-
cias seran: un sujeto sin interior que si queda solo, queda en
el vaco, abandonado a sus impulsos inmediatos, propenso a
la manipulacin, sin culpas ni ideales (ausencia de supery
bien constituido, sin un pasado que defender, ni un futuro
que perseguir), porque no tiene voluntad propia, viviendo al
instante la oferta del consumo5.
Al perder fuerza la familia y el padre, no se conforma una
interioridad conflictiva que le otorgue al individuo una es-
tructura psquica que posibilite cierta autonoma. Por ello, lo
5
Prez, C. Psicologa, epistemologa y poltica. Pg. 85.
22
Violencia 23
pulsional se expresa sin mediaciones de la representacin

psquica, que permite tramitar la pulsin mentalmente y no
simplemente tener que descargarla al exterior.
Desde esta conceptualizacin uno podra pensar las exce-
sivas manifestaciones de violencia en nuestros das y los fe-
nmenos de masa violentos, en donde los individuos llegan a
actuar de las maneras ms amorales sin tener ninguna con-
ciencia de sus actos -adhesin acrtica a la violencia- ; ello
podra explicarse por las carencias de estructuracin psqui-
ca, producidas por las nuevas formas culturales y la disolu-
cin de las instancias y agentes clsicos de socializacin.
Para Prez, la subjetividad posmoderna sera entonces,
una forma enajenada de subjetividad, la sustancialidad sub-
jetiva estara corroda y esto le impedira desligarse de su
realidad particular e imaginar y trabajar por un ideal de un
mundo mejor.
Lamovsky considera que en ambos autores, es posible cri-
ticar una cierta rigidez normativa en torno al concepto de su-
jeto. Acaso no son historiables los lugares desde los cuales
se piensa al sujeto y sus posibilidades de transformacin?
Lipovetsky, desde una perspectiva ms sociolgica, se re-
fiere a las nuevas formas de subjetividad as:
Estamos viviendo -afirma- un nuevo estadio de la histo-
ria del individualismo humano, llamado narcisismo. El yo
es el centro de la atencin, aunque haya un vaciamiento del
mismo, al convertirse en un espejo vaco a fuerza de infor-
maciones, una pregunta sin respuesta a fuerza de asociacio-
nes y de anlisis, una estructura abierta e indeterminada que
reclama ms terapia...6
Es un yo lbil el nico capaz de funcionar sincronizado
con una experimentacin sistemtica y acelerada7.
6
Lipovetsky, G. La era del vaco. pg. 56.
7
23
As el hombre es invadido por una sensacin de vaco, un

malestar difuso, una incapacidad de sentir los seres y las co-
sas, surgiendo una nueva tica hedonista y permisiva y un
narcisismo que se encierra sobre s mismo.8
Roberto Fernndez, tambin ha trabajado este tema. To-
mando como referencia la teora del narcisismo, la considera
como uno de los ejes organizadores de la subjetividad. El
narcisismo as sera en ensamble libidinal, demarcador de fron-
teras, aspecto central en el proceso de construccin identitaria9.
En consecuencia, el sujeto posmoderno no concibe la
conciencia de s fuera del vnculo social. Al disolverse los
vnculos de la familia clsica, en los que adquira pertenencia
y estabilidad, las nuevas configuraciones sociales evidencian
individuos sumidos en el anonimato, en la incertidumbre, en
el desamparo y en la falta de reconocimiento.
Si analizamos los aportes de todos estos autores, encontra-
remos rasgos comunes en la descripcin de los nuevos suje-
tos posmodernos: la sensacin de vaco, las relaciones adicti-
vas con los objetos como prtesis de un yo dbil y vaciado,
los problemas en la conformacin de una identidad, en el es-
tablecimiento de ciertas funciones yoicas, la dificultad para
mediar psquicamente las fuerzas pulsionales. Todo esto ira
asociado a las transformaciones culturales y en especial al
decaimiento de la figura paterna y de la familia como espacio
de tradicin y pertenencia, capaz de brindar al nio un espa-
cio autnomo de estructuracin subjetiva y de identidad.
Son estos rasgos los propios de sujetos clasificados como
limtrofes o pertenecientes a las denominadas estructuras
narcisistas -segn las nosografas clsicas- o estamos asis-
tiendo a nuevas formas de subjetividad que necesitarn nue-
vos modelos de comprensin y de intervencin que conside-
8
9
Fernndez, R. Consideraciones sobre el sujeto de nuestro tiempo y su
patologa. Pg. 857.
24
Violencia 25
ren las transformaciones consignadas?

Fernando Ulloa hace hincapi en la falta de sostn simb-
lico que el Otro Social y su ley brindan a los ciudadanos y no
es de extraar, entonces, que existan cada vez ms, manifes-
taciones de violencia ciega e insensata.
Surge, adems, lo que l ha denominado cultura de la
mortificacin que se manifiesta en aquella situacin esta-
ble donde la calidad de vida y las condiciones de trabajo de
una poblacin han disminuido sensiblemente, produciendo
efectos en los sujetos del orden del sufrimiento y la intimida-
cin cotidiana, que son asumidos como normales. Se niega
que existan esas condiciones adversas, y se vivencia como
familiar, lo siniestro. As se amputa la subjetividad, y el suje-
to adquiere todas las caractersticas propias de quien depende
de algo o alguien que lo maltrata: pierde inteligencia y crea-
tividad, se acobarda e inhibe, siente que ya no es dueo de
su propio cuerpo, teido de fatiga y desgano para el placer y
la accin.
Lo que caracterizaba al sujeto moderno: pienso, luego
existo, se transforma en el pensamiento lacaniano en no
pienso, luego soy, que implica predominantemente el go-
zo, luego soy del sujeto de la posmodernidad.
Surge as la patologa de esta poca, con fenmenos de an-
gustia extrema, adicciones, trastornos de la alimentacin, ac-
tings reiterados y pasajes al acto, predominando en todos ellos
la autodestruccin y/o violencia hacia el otro, perturbaciones
que los analistas nombran como patologas del signo y de la
mostracin ms que del sntoma y que luego de ser rotuladas
por los neurlogos, la qumica cerebral les ofrece el psicofr-
maco adecuado y la ayuda de una psicologa conductista.
El hombre ha perdido el deseo de saber qu tiene que ver
con lo que le pasa, con el sufrimiento; no puede casi detener-
25
se en su deseo y pensar en su subjetividad porque esto le

acarrea el inevitable dolor de existir y le implica renunciar a
un goce.
Si reflexionamos sobre cmo se constituye el sujeto a tra-
vs de la trama simblica, las palabras, los gestos de recono-
cimiento y amor y las leyes que prescriben y prohben, es l-
cito afirmar que el ser humano se halla as sumido en el peor
de los desamparos, el desamparo simblico.
Existe tal exceso de oferta y de goce, que no hay posibili-
dad de formular la demanda. Cmo encontrar el sujeto
un lugar de alojamiento en el Otro primordial, si ste, en
momentos constitutivos rechaza su falta o no puede ser
interrogado en su deseo?
Actualmente, predomina el empobrecimiento del lengua-
je propio de la muerte, la restriccin del campo simblico.
Cmo se pueden trabajar los duelos, las angustias desbor-
dantes, el pnico, si slo hay respuestas mostradas, actuadas
o padecidas en lo real del cuerpo, que refieren a lo mortfero
de la alienacin, pertenecientes ms al lado de la arbitrarie-
dad del signo, con su sentido unvoco, expresin de lo pul-
sional desamarrado de los desfiladeros del significante?10
Ardua tarea la de los psicoanalistas!, la de promover una
nueva apertura del movimiento subjetivo, dando as el primer
paso para desalienarse de la cultura de la mortificacin,
hacerle un lugar a la angustia, recortar en cada sujeto la sin-
gularidad de su deseo, que lo conduzca a crear una marca per-
sonal y propia que deje como legado de su paso por la vida.
Con respecto a esa marca personal, Miller y Laurent11
comentan cmo el sujeto posmoderno, ante la debilidad ge-
neralizada de las identificaciones y la falta de referentes
10
Lamovsky, Liliana Subjetividad contempornea. El desamparo simblico.
11
Cit. por Berenguer, E. Identidad, identificacin y lazo social. La ensean-
za de Lacan pg. 26.
26
Violencia 27
ideolgicos, puede adoptar una forma de goce autista o

verse empujado a ser ms creativo. As, la falta de guin,
puede dar origen a nuevas soluciones, a la construccin de
sus propios relatos, de acuerdo a su historia, sus condicio-
nantes, y esa sea de identidad que acompaa siempre al su-
jeto que es su sntoma.
A los psicoanalistas les preocupa, en este fin de siglo, las
"patologas del acto". Esta destitucin de la palabra, que po-
ne en jaque nuestro instrumento privilegiado. El "borramien-
to" que la posmodernidad impone sobre la funcin mediado-
ra de la familia, cuya especificidad es establecer los primeros
lazos afectivos y moderar a travs de la palabra.
Las presiones que la cultura ejerce sobre el sujeto, tienen
efectos devastadores. La violencia reaparece en sus formas
ms crueles, como destruccin del otro y, sobre todo, como
autodestruccin. El desamparo se manifiesta no solo en el
aflojamiento de los lazos afectivos, sino, por sobre todo, en
la absoluta inconsistencia del sujeto para afrontar un modelo
que pivotea sobre los objetos y anonada el deseo.
Qu sucede con la subjetivacin y hasta con la constitu-
cin del sujeto de lo inconsciente, cuando se ejerce violencia?
Lo impresentable, traumatismo, o simplemente, signos de
percepcin sin articulacin significante, eso es lo que les su-
cede a quienes les falt la posibilidad de engramar en su
memoria las percepciones, no obstante presentes, de aconte-
cimientos de su historia, condenados entonces a los duelos
imposibles, a la petrificacin, a la escisin. Una escisin que
produce efectos de anonadacin y que obstruye la creatividad.
La tica del Psicoanlisis confronta lo efmero con lo fun-
dante. Opone el "tiempo de comprender", a la inmediatez de
la mirada. tica que, al definir nuestro lugar en la neutralidad
y la abstinencia, crea un espacio al deseo en oposicin a lo
mortfero del goce. tica que reconoce el valor de la palabra,
27
en oposicin a la crudeza del acto. Es que el sujeto borrado

del psicoanlisis se opone al sujeto borrado de la posmoder-
nidad
La tica del Psicoanlisis, propone, al fin, que sujetndo-
nos al orden significante, haga lmite a nuestra capacidad de
autodestruccin.12
Los medios: espejos o detonadores de nuestra realidad?
Humberto Eco, en su libro Apocalpticos o integrados,

refirindose a los MMC seala que esta dicotoma es falsa,
porque estos nuevos medios de comunicacin, configuran
una parte de la realidad insoslayable. La sola idea de atribuir
a esos nuevos inventos la responsabilidad de los males ac-
tuales, no slo es un desatino, sino que constituye un absur-
do conceptual.
La realidad tal como la conocemos es una construccin
social. Los mecanismos de este proceso son los de represen-
tacin social, entre los que encontramos los sistemas de refe-
rencias, imgenes, cdigos, sistemas lingsticos, formas de
relacin y uso, valores.
La realidad fctica de los hechos que registran los
MMC, corresponde a una realidad preconstruida, condi-
cionada primariamente por los paradigmas, ideas institucio-
nalizadas como verdades bsicas, modelos de accin y de re-
lacin slidamente institucionalizados por el sustrato bsico
donde se desenvuelven nuestras sociedades, el lenguaje
oral y/o escrito. stas se ofrecen a sus miembros, que las ad-
quieren acrticamente en sus primeros estadios de desa-
rrollo, durante el acto de incorporacin a esa sociedad. Los
sujetos reciben modelos de qu hacer y qu no, cmo hacerlo
12
Cherki, A. Hay violencia en Actas de Reunin Lacanoamericana de Psi-
coanlisis. Pgs.156-162.
28
Violencia 29
y cundo. El lenguaje otorga las categoras perceptuales y las

axiolgicas (modos de accin) implcitamente en su lgica
interna (las significaciones implcitas).
Luego, cuando hablamos de violencia ya no la podemos
ubicar como exterior a nosotros, y cuando mencionamos a
los MMC, tampoco podemos concebirlos como diablicos
y agresores de nuestra condicin humana, clida y frgil.
Actualmente vivimos -segn Peter Sloterdijk- tiempos
posliterarios, poshumanistas, los libros van siendo sustituidos
por los espectculos audiovisuales, cuyas gratificaciones sen-
suales -llenas de estruendo y furia- se aproximan ms a los
contentos del Coliseo que a los del gabinete del biblifilo.
Los Medios de Comunicacin de Masas -expresa Carlos
Salgado- estn al servicio de la naturaleza del hombre y hay
quienes se benefician con ellos. Pero la seleccin de los con-
tenidos, obedece a los campos de inters de la audiencia a
quienes van dirigidos. La respuesta a esos intereses, constru-
yen un gran negocio de millones de dlares por ao13.
Marcelino Bisbal, periodista e investigador venezolano,
ha alertado tambin sobre este tema. l afirma: pensar los
medios en trminos de culpabilidad, frente a los hechos de
violencia, parece ser una mirada simplista. Esta visin despo-
ja al conflicto de su contexto y de su sentido ms profundo;
es decir, ignora las ntimas relaciones que existen entre lo
que dicen los medios y lo que puede decir, ver y escuchar
una sociedad sobre s misma14.
Considero que los medios de comunicacin reflejan aris-
tas de una realidad tan compleja como no siempre agradable
ni reivindicable. Pero no hay medio sin operadores que tie-
nen a su cargo la decisin de qu presentar y qu no -y sobre
13
Cit. por Salgado, C. Convivencia, Violencia y Medios de Comunicacin.
Ponencia en Congreso de Convivencia y Violencia.
14
Cit. por Trejo Delarbre, R. en artculo La TV espejo o detonador de la
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pg.44, 45.
29
todo, con qu espacios, formatos, intensidades discursivas- o

que deciden en qu contexto -o en ninguno- presentar un
hecho violento ya sea real o ficticio.
Los programas de contenido fundamentalmente violento
tienden a obnubilar el discernimiento sobre las causas y con-
secuencias de la violencia. Cuando contienen moraleja sue-
len ser peores: el tono admonitorio de los locutores de nada o
de poco sirve junto a la fisgonera morbosa de los telespecta-
dores; la sangre que salpica las pantallas se sobrepone al dis-
curso moralizante. Y la sangre, entonces, se vuelve discurso
sin ms lgica que la de su propia propagacin.
Lo cultural, an en sus aspectos ms obscenamente vio-
lentos, se presenta a travs de los medios como un espectcu-
lo continuo, predominantemente visual. Todo es transparen-
te, todo puede verse, todo es efmero, se agota en el vrtigo
de la mirada.
Los eventos necesarios para este modo de "hacerse ver",
son las catstrofes. En ellas faltan las lneas de unin que
marcan la incidencia del tiempo en la produccin de los su-
cesos. Aparecen rotundamente, de un solo golpe.
No se puede avanzar demasiado en sus causas ni elaborar
sus consecuencias. Una nueva catstrofe las reemplaza en los
medios. Imgenes impactantes, vaciadas de sentido.
El reconocimiento del tiempo nos remite a la diferencia
(antes de, ahora, despus de). La inmediatez de la catstrofe
nos hunde en la indiferencia y la parlisis.
No hay modo de reflexionar dado que la velocidad de la
informacin produce un abrumador efecto de xtasis. La ope-
racin del orden simblico se define por la oposicin presen-
cia / ausencia. All donde surge una imagen sabemos que un
vaco queda encubierto. La imagen oculta y muestra, al mis-
mo tiempo, el hueco sobre el que se instala. En la posmoder-
nidad, la reduplicacin infinita de la imagen tiende a borrar
ese hueco.
30
Violencia 31
La posmodernidad muestra los acontecimientos como

anomalas sin consecuencias, que no dependen de ninguna
ley. Eventos en los que coinciden causa y fin, hechos cerra-
dos sobre s mismos, ininteligibles. Se nos enfrenta a los
hechos como si fuera posible acceder a ellos desconociendo
el orden significante. Un humano no puede encontrarse con
los hechos como tales, siempre los hallar ordenados segn
las leyes del lenguaje. El hablante est separado de los
hechos por el orden simblico.
La presentificacin de la posmodernidad en los medios,
no implica el borramiento del orden del lenguaje, sino su
desconocimiento. Los signos se distorsionan al lmite, pero
las oposiciones no se destruyen. Al encontrar bloqueado el
camino de su expresin verbal, reaparecen de un modo ms
primitivo, como actos, en general violentos y as se muestran
en la pantalla.
El profesor Gerbner, con la experiencia de tres dcadas en
la investigacin de medios nos comenta: la TV no causa na-
da. La TV contribuye. Las dimensiones de esa contribucin
varan. Pero all estn15.
Es evidente que en muchos casos la violencia ya existen-
te en el entorno social se exacerba en su propagacin medi-
tica. La culpa no es slo de los medios, pero ellos, en ese
proceso de propagacin de imgenes, no son precisamente
inocentes.
La ideologa de dicho sistema tiene cinco soportes o ma-
nas deterministas: sensacionalista, violenta, sexoptica, con-
sumista y depresiva.
Prez Gaudio en su libro La soledad de los docentes e
Instituciones plantea desde otros ngulos la problemtica,
desde la falta de respeto a toda ley y desde las relaciones en-
15
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pg. 44, 45.
31
tre la escuela y la TV. En ese anlisis compara el deber ser

de la escuela y la falta de colaboracin de la TV a esos obje-
tivos. En el cuadro siguiente se expresa esta comparacin.
Esta escuela Esa televisin
Debe ensear y cuidar el lenguaje Lo distorsiona y confunde
Debe ensear la moral personal y so- La corrompe
cial
Debe ensear la contencin y el orden Excita la incontinencia y la rebe-
moral lin del orden moral
Debe ensear el sentido de la familia y Se ensaa en desprestigiar el senti-
la autoridad de los padres como autores do del matrimonio, de la familia y
de la vida de la paternidad
Debe promover una autntica vida de- Las ignora y agrede. La nica de-
mocrtica y la preservacin de las insti- mocracia que respeta es la de su
tuciones. propio despotismo
Debe ensear y preservar el desarrollo Facilita y excita la maduracin
armonioso de la naturaleza humana de contra natura.
los nios y adolescentes.
Debe preservar la cultura y sus valores No slo tansculturaliza, sino que en
fundamentales su repertorio de contenidos ha
reemplazado los valores con anti-
valores
Debe promover la esperanza Por lo contrario, hace un gran ne-
gocio con el ranking de calamida-
des, el sensacionalismo y la depre-
sin social sin esperanza (pgina
amarilla)
Debe desalentar la violencia, todas las Se vale de ellas sin juzgar sus con-
violencias. secuencias y las desinhibiciones
que produce.
Debe promover la cultura de la vida Se especializa en facilitar una cul-
tura de la muerte.
Es un sistema- nos sigue diciendo el autor- que se ha ido

apropiando de la visin de la realidad, el control del pensa-
miento, de los sentidos, de las aspiraciones y deseos de los
individuos. Y a mayor avance del sistema tecno-transcultural
de psicopersuasin, mayor adolescencia y fragmentacin cul-
tural, mayor violencia en la familia, en el grupo, en la escue-
32
Violencia 33
la, en la calle y en la sociedad16.

Y qu diremos de los videojuegos, creo que se puede sin-
tetizar la problemtica en el ttulo de la nota que public en
diciembre de 1999, el sitio de Amnista Internacional, Sec-
cin espaola: Traern los reyes magos torturas, matanzas
y ejecuciones, juguetes, videojuegos y violaciones de dere-
chos humanos?.
Las fantasas pueblan nuestros juegos y nuestros sueos
desde la infancia: lo grave es no saber cmo distinguirlas de
la realidad y desconocer las razones civilizadas por las que
debemos evitar ponerlas en prctica -expres el pensador
espaol Fernando Savater, sealando el nudo central de este
debate.17
Violencia fsica y verbal como pasaje al acto
Los fenmenos corrientemente interpretados como pro-

blemas de conducta tienen en comn que muestran el pre-
dominio de la accin por sobre el pensamiento, en el
sentido de acciones irreflexivas, donde lo emocional o lo re-
gresivo toma predominio en mayor o menor medida . Cuando
un nio/a o joven no cuenta con los recursos simblicos para
poner en palabras lo que le pasa, lo acta, porque no sabe lo
que nos intenta decir con lo que hace.
Somos los adultos los que tenemos que descifrar el mensaje.
La pregunta rectora es siempre la misma qu est necesi-
tando l/ella de m? Los nios y adolescentes nos estn mos-
trando que tenemos pendiente revisar los destinos de aquellas
palabras que dejamos de pronunciar y hoy ms que nunca re-
sulta imprescindible repensar.
16
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pg. 44, 45.
17
17) Savater, F. La violencia y las patraas en Diario El Pas.
33
Estas conductas violentas no se pueden prever, toman por

sorpresa, incluso a su autor. Constituyen lo que en un sentido
psicoanaltico se denomina acting out: acciones que presen-
tan casi siempre un carcter impulsivo, en contraste relativo
con los sistemas de motivacin habituales del individuo, y
que adoptan a menudo una forma auto o heteroagresiva, en la
que puede verse una emergencia de lo reprimido18.
Si nos remitimos al verbo ingls to act, vemos su impreg-
nacin de significaciones pertenecientes al mbito teatral (to
act a play: representar una obra, to act a part: representar un
papel).
El chico que asume una conducta violenta se representa a
s mismo o est siendo atravesado por mltiples violencias?
Francoise Dolt nos invita a pensar en esta lnea cuando titu-
la su libro Nios agresivos o nios agredidos?
Por ello, otra caracterstica del acting out es la de su co-
nexin con la transferencia. En este sentido cabe preguntarse
-atendiendo al concepto de transferencia- a quin le est pe-
gando el chico que golpea al adulto?
Dichas conductas no son slo efecto de la presin del pa-
sado -una escena que permanece latente y retorna de sbito-
sino que sta es convocada por el presente. Algo del escena-
rio en que la violencia surge, del aqu y ahora, convoca, evo-
ca conductas, manifestaciones de lo que pulsa por inscribirse.
Algo que no pudo ser escrito... no pudo ser jugado... no pudo
ser hablado en el momento preciso.
El pasaje al acto, profundiza Lacan, es un actuar impul-
sivo inconsciente y no un acto. No se dirige a nadie y no es-
pera ninguna interpretacin. Es demanda de amor y recono-
cimiento simblico sobre un fondo de desesperacin de un
sujeto que slo puede vivirse como un desecho a evacuar, al
no encontrar en el Otro, ningn signo de alojamiento, pu-
18
Laplanche y Pontalis Diccionario de psicoanlisis.
34
Violencia 35
diendo haber ocluido su deseo, su hiancia, su escucha para

que el sujeto pueda alojarse fantasmticamente en l.
En este caso, el sujeto no encuentra la manera imaginario-
simblica de hacerle falta al Otro y esto le genera una inquie-
tud permanente (angustia), lo intentar mediante conductas
llamativas - acting - que merecern sanciones, con lo cual se
refuerza el crculo vicioso de quedar segregado de la estima
del Otro, o con conductas francamente peligrosas -pasajes al
acto- que ponen en riesgo su vida.
La autoafirmacin juvenil a travs de la violencia: las

tribus urbanas
El fenmeno neotribal ha surgido en las grandes ciudades

hace unas dcadas y se presenta por medio de grupos juveni-
les que no poseen formas muy estructuradas, pero proporcio-
nan vivencias muy intensas a sus miembros.
Los mecanismos bsicos que han dado lugar a la constitu-
cin de los mismos son los siguientes:
1) Las fronteras como mecanismo de identidad
Con el advenimiento del sujeto cuasiuniversal de la pos-
modernidad, cuya identidad no tiene una localizacin geo-
grfica reducida, aparece un espacio abstracto, neutral, glo-
bal, inalcanzable, en el cual le cuesta situar marcas de pro-
piedad y cercana, porque ste no le ofrece referentes claros
de identidad.
Surge adems un nuevo individualismo aislante -tanto f-
sico como mental- donde predomina la falta de convivencia,
experimentada como un vaco de sentido y una necesidad
irrefrenable de ser aliviado con dosis masivas de informa-
cin, o con la compulsin al trabajo.
Por ello, el gesto constitutivo de este tipo de grupos con-
siste, simblicamente, en la creacin de un crculo, claramen-
35
te delineado, que ana a los que estn dentro y separa a los

que quedan fuera.
Pero como en la sociedad urbana actual se confunde la
exterioridad con la interioridad, se tiende a sustituir el lmite
por la diferencia. Lo que antes era rechazo a lo externo, a lo
que vena de afuera, ahora se ha transformado en repudio a lo
diferente, a lo diverso, surgiendo as el racismo, los radica-
lismos tnicos y los mecanismos de marginacin, porque la
sociedad se fragmenta por dentro. La amenaza dej de de-
pender del espacio-lugar concreto y fsico, para hacerse sim-
blica y estructural.
2) El resurgimiento de lo tribal
Las expresiones y comportamientos con caractersticas
tribales aparecen como reaccin y compensacin ante la fra-
gilidad de la cohesin de la compleja sociedad actual, mani-
festndose en conductas fuertemente autoafirmativas, en las
que se exageran las seas externas del colectivo como ele-
mento identificatorio y como clave de la cohesin de los
nuevos grupos.
Es rasgo comn de estos grupos la tensin pasional por la
que buscan provocar al sistema social y establecer polmica
con l. Es el presente vivido intensamente lo que cuenta y
parece ser la mscara temporal la respuesta. Esto posee un
valor claramente performativo, y es lo que hace posible las
acciones del joven guerrero urbano: es la moda interpretada
como el modus vivendi ms autntico.
3) El caldo de cultivo socio-cultural
Cmo se inscriben estos grupos neotribales en los con-
flictos de las clases sociales? Oriel Costa, estudioso de esta
problemtica, afirma que: Los procesos de tribalizacin juve-
nil son profundamente interclasistas, porque su especificidad
y su dinmica se encuentran en el mbito de comunicabilidad
36
Violencia 37
de estas clases y grupos19.

Respecto a la desviacin y la marginalidad, conceptos que
parten de la utopa de una sociedad ideal, donde hay normas
claramente establecidas y constantes que el individuo ha
asumido desde su infancia, afirma que: Podemos decir que
nuestra sociedad no se parece en absoluto a ese cuadro, por-
que en ella conviven miles de marginaciones individuales
aceptadas y previstas por los expertos de marketing, que es-
tn ms interesados en favorecerlas que en reprimirlas pues la
tensin y la polmica generada por estos grupos se conside-
ran elementos constituyentes y fundamentales de la dinmica
social20.
En relacin a la presencia y difusin de elementos triba-
les, mencionar algunos indicadores que favorecen la apari-
cin de sus opuestos.
Superoferta de bienes materiales y culturales vs. anomia.
Del trmino a-noms, significa ausencia de reglas, nor-
mas, inobservancia de las leyes. En estos grupos predomina
la irritacin y frustracin porque no cuentan con los medios
econmicos y simblicos para alcanzar dichos bienes, que se
exterioriza, segn Oriol Costa y Prez Tornero, en una
criminalidad en la que prevalece la labilidad y la emotividad,
antes que el clculo y el proyecto, la impremeditacin antes
que la previsin. Es una actuacin improductiva, un gesto de
despilfarro agresivo, algo que expresa un cierto vitalismo
reivindicativo, una espontaneidad inventiva que juega con
los lmites ticos y legales de la sociedad21.
Hiperindividualismo vs. antiindividualismo.
El exceso de individualismo y de cultura narcisista est
provocando en los grupos juveniles una respuesta reactiva,
19
Orio Costa, P, y otros. Tribus urbanas pg. 37.
20
Orio Costa, P, y otros. Tribus urbanas pg. 39.
21
Orio Costa, P. y otros. Tribus urbanas pg. 37 y 39.
37
una rebelda que podemos llamar antiindividualista, que se

muestra por medio de una socialidad menos convencional, y
opuesta a la cultura oficial. Se observa a travs de la partici-
pacin macroscpica en discotecas, estadios, festivales, bai-
lantas, como una respuesta masiva, gregaria y muchas veces
violenta al individualismo.
Complejidad vs. simplicidad.
Frente a la complejidad creciente del entramado social ur-
bano y la angustia y desconcierto que les produce a los jve-
nes el tener que situarse en ella, muchas tribus urbanas pre-
fieren la seguridad de unos pocos conceptos y valores claros,
y la persecucin de los mismos de modo pacfico o violento.
Se visualiza un repudio por el pensamiento complejo, a
los chicos no les importa que el modelo a seguir sea un grupo
musical, unas melenas, unos pantalones anchsimos o unas
botas militares reforzadas, pero s les importa identificarse para
ser reconocidos, tener ciertas seas y algunas pocas ideas cla-
ras, para oponer al vrtigo de la complejidad.
Aceleracin y metamorfosis constante vs. adhesin a re-
ferentes fijos y estables.
Los ciudadanos de este siglo estamos sumergidos en una
sociedad en la que se persigue no slo la rapidez, sino tam-
bin un incremento constante de la velocidad en el mundo
del trabajo y en el tiempo libre. Se lo observa a travs de la
informacin que proporcionan los medios, en los cambios y
en todos los aspectos de la vida diaria.
Esta aceleracin provoca un aumento de la dosis de com-
batividad y rebelda en los jvenes, que se ven impelidos a
defender sus ideas y su autonoma en el menor tiempo posi-
ble. Esta pulsin irrefrenable conduce muchas veces a la
violencia para afirmar sus derechos y los padres son tratados
como fsiles del pasado, distantes a aos luz. Surgen as los
estabilizadores existenciales, frente al vrtigo de la acelera-
cin colectiva: grupos musicales, un atuendo, la herona
38
Violencia 39
(como conducta autodestructiva), etc., que constituyen pun-

tos de referencia relativamente fijos y estables.
Aislamiento y soledad vs. fisicidad de la experiencia.
La gente circula cada vez ms, pero se encuentra cada
vez menos -mencionaba un joven- y aunque la teleinforma-
cin nos acerca a personas que nunca conoceremos perso-
nalmente, viene a sustituir al encuentro personal. Algunos de
los miembros de las tribus suelen provocar a la gente para
que les contesten y les insulten, porque esto siempre es prefe-
rible a la indiferencia y al silencio. Las tribus urbanas se
constituyen as, en comunidades emocionales donde estn
presentes los mensajes pasionales y la euforia de lo viven-
cial, porque para sus miembros sentir es ms importante que
pensar.
Predomina tambin, en todos ellos, un fuerte componente
fsico: bailar, codearse con otros cuerpos, beber cerveza
amontonados, pelearse. Es una clara tendencia a cerrarse en
s mismos, en un crculo mgico en donde la cercana, inclu-
so la tacticidad parece ganarle la partida a la civilizacin de
la imagen.
Socialidad rgidamente programada vs. lo ldico, dioni-
saco y emocional.
A la pasividad e hiperreceptividad a las que la sociedad de
consumo somete al individuo a travs de la irradiacin de
mensajes y consignas oficiales, se ha ido oponiendo, sobre
todo en el mbito juvenil, lo ldico, dionisaco y emocional,
el feeling ms que la racionalidad, que se presenta especial-
mente en eventos deportivos; festivales musicales; carreras
de motos, autos, bicicletas o pedestres; manifestaciones pol-
ticas de protesta, en donde la accin y la bronca predominan
por sobre la reivindicacin ideolgica. Es una microexplo-
sin de eventos con un fuerte componente fsico.
Pero, como la otra cara de la misma moneda, se hallan los
enfrentamientos de tribus opuestas a la salida de todos esos
39
espectculos que los convoca. Es agresividad contra el otro,

un gusto por una violencia que pone en accin la pasin y la
adrenalina, a la vez que responde a una necesidad de contac-
to y de encuentro.
Pasividad e hiperreceptividad. Vs. respuesta vitalista y
sensual.
A la pasividad e hiperreceptividad propias de la sociedad
de consumo, se opone un frente de resistencia con respues-
tas vitalistas y sensuales - astucia, irona, jocosidad, violencia -
en las que prima la experiencia y la actuacin y que se
aduea de ocasiones propicias para expresarlas, eventos de
todo tipo.
Espritu de masa vs. culto a la subterraneidad.
Frente a la contempornea sociedad de masas se abre
camino el culto a la subterraneidad, donde es ms impor-
tante vivir con su gente, alejarse de lo poltico para adentrar-
se en el secreto compartido, la nocturnidad, el gusto por lo
oscuro, decadente, misterioso y hasta mortuorio.
Moda y pasin por las apariencias vs. lo impresenta-
ble.
Los miembros de las turbulentas tribus urbanas no escon-
den su identidad, sino que la exhiben, haciendo de ella una
bandera, un signo de comunicacin. Surgen as, elementos
claves como los atuendos especiales, la firma, la marca y la
autora de hechos que buscan ser atrozmente espectaculares,
saqueando y vampirizando, para ser dignos de aparecer en
los medios. Pareciera que la apariencia es el principal ele-
mento de choque con la sociedad global. As, ser un impre-
sentable es un sntoma de odio, desorden, desprecio y de
negatividad de los valores morales predominantes y cada in-
dividuo est muy interesado en transmitirlo.
En sntesis, las tribus urbanas aunque cuantitativamente
representan una opcin minoritaria, constituyen factores po-
tenciales de desorden y agitacin social. Sus formas de ex-
40
Violencia 41
presin, ms intensas que lo habitual, suelen ser agresivas y

violentas. Como la adhesin de pertenencia al grupo es in-
tensa, se asiste a un proceso de desresponsabilizacin perso-
nal de las acciones y a un no ocultamiento de esas acciones,
que por el contrario se muestran con orgullo, satisfaccin y
se esgrimen como sistemas de provocacin, donde existe un
evidente fenmeno de realimentacin meditica.
El lugar del nio en la violencia familiar
Cuando un nio llega a consulta acompaado de alguno

de sus padres o de otro adulto, porque no puede dormir solo,
o porque padece alguna fobia o marcada inhibicin, o porque
manifiesta perturbaciones en su conducta y /o aprendizaje,
los profesionales de la salud psico-social nos planteamos
qu lugar ocupa este nio en su familia?
Ms all de las dulces frases que se expresen sobre la ma-
ternidad o la paternidad, importa esclarecer en qu trama es
situado ese nio en el discurso de los padres.
Acaso se puede separar el concepto de nio, de lo que
ste es para algn otro, llamado padre, madre, tutor o en su
defecto, Institucin, Estado?
Los tiempos en que vive ese nio tambin cuentan. En
pocas pasadas, el nio era alguien dominado y deba obede-
cer. Si historizamos las funciones de los nios, veremos que
en algn momento un hijo era mano de obra barata entre el
campesinado y su sometimiento era total.
La familia urbana actual, por lo contrario, no sabe qu
hacer con tantos hijos y en el mejor de los casos planifica
uno o dos solamente. Adems, estamos asistiendo a un de-
caimiento de la posicin autoritaria de los padres y una de-
mocratizacin dentro de la familia, pero a la vez se observa
un incremento de la ausencia de la imago paterna y su resul-
41
tante es un hambre de padres.

Nos olvidamos que para que un nio viva y crezca sano,
hace falta que alguien lo desee, lo espere con amor y conti-
ne atendiendo sus necesidades de amor a lo largo de su de-
sarrollo. Y ese alguien no es annimo, tiene un nombre, el de
los progenitores, al menos el de uno de ellos. Si esto no su-
cede, nos encontramos con una de las formas ms solapadas
de la violencia, la de privacin afectiva, porque el desamor
es, en ciertas familias, un sistema de destruccin que azota al
nio.
En el siguiente fragmento, Bernard Lempert da cuenta de
algunas de sus consecuencias: El nio sabe cerrar puertas y
ventanas para evitar que el mundo exterior se d cuenta de
sus sufrimientos y adivine el escndalo de sus propios pa-
dres. Los cubre, los guarda para s22.
El sistema familiar se organiza alrededor de reglas mafio-
sas, por el silencio constituido en ley la vctima est intimi-
dada a volverse cmplice. Su mutismo da fuerza y alimenta
aquello que lo destroza. La palabra se vuelve tab.
El nio tiene la impresin de que el orden del mundo se
vendr abajo y que el cielo se desplomar sobre l si trans-
grede el orden tcito, como si fuera culpable de la situacin
por no haber sabido -piensa- hacerse querer.
l se prohbe el testimonio, pero lo no dicho termina
siempre por decirse, con riesgo de tomar caminos indirectos.
Como la violencia, las palabras avaladas se inscriben en el
cuerpo para constituir un texto en espera, un documento, un
memorial.
Cuando un nio concurre a la consulta siempre me plan-
teo qu es lo que est queriendo decirme, aunque quiz no
pueda hacerlo, respecto a lo que est ocurriendo en el hogar
y al lugar que l ocupa en la familia?
22
Lempert, B. La prueba del laberinto.
42
Violencia 43
Los distintos modos de comunicacin del nio son el jue-

go, el dibujo, el poder modelar a los personajes, o la utiliza-
cin de la mesa de arena, en los que escenifica otros discursos,
a veces muy diferentes a los del adulto.
A veces nos olvidamos de que la familia no puede ser digna
y respetable si no es un lugar donde cada uno pueda encon-
trar un espacio para lo que es su particularidad y sta es lo
contrario de la intolerancia y la segregacin.23
Por otro lado, estamos asistiendo a un vivo planteo acerca
de si an existe la infancia inocente, porque est cada vez ms
comprobado que los nios son capaces de hacer el mal.
En su libro Se acab la infancia, Corea y Lewkowicz
sostienen que algunas estadsticas sobre el maltrato infantil
ponen en cuestin la fragilidad de la infancia.
En el peridico espaol El Pas se afirma que la comuni-
dad asume cada da la tutela de tres menores desamparados o
que los padres ya no saben qu hacer con ellos y que la prdi-
da de la patria potestad aument un 20% en los ltimos aos.
Esto sita al nio como sujeto inmanejable, pero des-
responsabiliza a la familia. El Estado interviene cuando el
nio es un peligro, pero quin detecta cuando el nio est
en peligro?
Actualmente, en Gran Bretaa la quinta parte de los deli-
tos son cometidos por menores. En EEUU mueren 16 ni-
os/da por armas de fuego. Este pas pretende bajar la edad
penal a los 11 aos en algunos estados y se niega a suscribir-
se a la Convencin Internacional sobre los Derechos de la
Infancia.
El Dr. Brandon Certer Wall de la Escuela de Medicina
Comunitaria de Washington dice: Si los padres formaran a
sus hijos para que aprendieran a seleccionar los programas de
TV y video-juegos, habra 10.000 asesinatos menos por da,
23
Lempert, B. La prueba del laberinto.
43
10.000 violaciones menos y 10.000 asaltos menos en EEUU.

La violencia es un hecho social y est internalizada en meno-
res y adultos.
La violencia familiar empieza a hacerse pblica en las l-
timas dcadas. Antes estaba oculta bajo la forma de la fami-
lia patriarcal y el derecho a la privacidad, de la violencia no
se hablaba, participaba de los secretos de la familia y adems
era vergonzoso.
Y an hoy aunque los cuerpos o la vida psquica de los
nios denuncien la violencia por sus marcas fsicas o emo-
cionales, el silencio intenta preservar una imagen o evidencia
por temor a las represalias.
Es un error considerar la violencia como una enfermedad
con la cual hay que convivir y que sta es parte inclusiva den-
tro del acompaamiento fiel del cnyuge en la salud y la en-
fermedad. Si el violento no acepta tratamiento, la obligacin
del otro progenitor es protegerse a s mismo y a los menores
del maltrato constante o peridico.
En el ao 1961-62, se acua por primera vez la frase abu-
so infantil y de all se desprenden abuso entre hermanos,
tocamientos indecentes y se comienza a plantear cmo en-
sear a los nios a diferenciarlos.
La prostitucin infantil no figur durante mucho tiempo
como abuso infantil. Al sacarla a la luz, retroactivamente,
muchos hombres y mujeres se ven ahora como alguien
de quien se ha abusado sexualmente. Por qu no fue
denunciado en su momento? Si fue vivido como y luego
reprimido, es que haba un saber de que era impropio.
Qu responsabilidad tuvieron los padres en la eudcacin
sexual no impartida y en la escucha activa que debi
existir hacia los nios? Es necesario revalorizar la
importancia de acoger con prontitud los dichos del
nio acerca de todas estas cuestiones que hacen a la
violencia y al abuso.
44
Violencia 45
En los chicos vctimas de agresiones sexuales se constata,

muy a menudo, que uno de los padres fue l mismo vctima
de abuso. Cuando se trata de incesto padre-hija, sorprende la
tolerancia de la madre, que en la mayor parte de los casos lo
sabe, pero no protege a su hija. Es excepcional, tambin, que
esas madres no hayan sido ellas mismas vctimas de una vio-
lacin, acto del que nada se dijo y por el que nada se hizo.
El hijo es doblemente vctima, de la violacin como del
silencio de la generacin de sus padres, que sin duda lo ex-
ponen a ser vctima. Se observa muy claramente ante la falta
de sorpresa de los padres por lo que le ocurre al hijo. Su acti-
tud tiende a minimizar la importancia de los hechos como si
percibiesen inconscientemente que tena que pasar.
Evidentemente asistimos a una poca donde escuchamos
por todas partes sobre los derechos del nio, su concepcin,
su educacin, su estatus jurdico, pero para ser aceptados por
sus padres deben llegar cuando se los planifica si no corren el
riesgo de ser eliminados, porque en muchos casos, el feto es
considerado prolongacin del cuerpo de la mujer, quien pue-
de decidir libremente sobre l.
Los hijos son necesarios, pero si es posible slo dos, un
varn y una mujer, es lo ideal, porque la mayora de las ma-
dres trabaja, unas porque eligen ejercer sus profesiones,
otras por necesidad, y otras por tener ms tiempo para consa-
grarlo a sus relaciones sociales. En algunos casos, la causa es
que son familias monoparentales, porque el modelo de fami-
lia indisoluble perdi vigencia. Por otro lado, el control de la
natalidad se utiliza, en muchas oportunidades, para retrasar el
primer nacimiento que entorpecera el ascenso social de la
pareja, pues un hijo los inoportunara.
En el plano jurdico se cuestiona cada vez ms la autori-
dad parental, que es significada como dominacin teida de
45
abuso, cuando lo que se observa es que los padres son cada

vez menos autoritarios, como lo dice pertinentemente Fran-
coise Dolto: Ahora los padres no tienen autoridad, los nios
saben muy bien que no la tienen., pero ni siquiera son pru-
dentemente autoritativos. Deberan utilizarse otros trmi-
nos, como responsabilidad parental, pero sta recae cada
vez ms en las instituciones educativas o sobre los propios
hijos. No ser una forma perversa de los adultos de no asu-
mir sus propias responsabilidades, para permanecer ellos
mismos en un estadio infantil en el que predomina la cultura
del hedonismo?
La presentificacin de la violencia en las instituciones

de defensa al nio
Las instituciones cuya funcin es precisamente la de pro-

teger a los nios, e incluso a sus padres, pueden dar tambin
lugar a la violencia.
Cuando los nios estn internos en las guarderas estata-
les, se convoca a los padres despus de haber recibido al ni-
o. La historia de los mismos, suele ser extremadamente pre-
caria en todos los aspectos, y los hace sentir incapaces,
despus de una seguidilla de encuentros y de relaciones con
asistentes sociales, instituciones y con el juez de menores,
que detrs de la defensa del nio, evidencian generalmente
un juicio de valor sobre los padres.
As, los que dirigen las guarderas, al reglamentar las visi-
tas de los padres en funcin de su comportamiento con ellos,
tambin actan muchas veces con violencia. Si se someten
en todo asistiendo a las citas convocadas, aceptando sin discu-
siones las soluciones propuestas aparentemente para benefi-
cio del nio, aunque no siempre es as, pueden venir ms a
menudo y quiz recuperar ms fcilmente la guarda. En
46
Violencia 47
cambio, si se portan mal son sancionados. Este mtodo,

irnicamente, reproduce lo que ellos le han hecho padecer a
sus hijos.
Aquellos progenitores con los que es difcil trabajar son
los que no se someten, son juzgados como malos padres
y tratados con tanta rudeza, que finalmente terminan hu-
yendo y abandonando al nio. Es que los padres resta-
blecen su dignidad sometindose y no luchando? Cmo se
puede imponer un cambio, sin darles las mnimas posibilida-
des de elaborarlo en sesiones teraputicas?
Carolije Eliacheff, en su obra Del nio rey al nio vcti-
ma, afirma: La separacin de los padres, no debera traer
como consecuencia la supresin de su presencia, porque les
hayamos puesto un rtulo definitivo. Esta marca del oprobio
es ms dolorosa, ms profunda que la marca de los golpes.
Hay que dar al nio la libertad de formarse su opinin sobre
sus padres, integrando el juicio y la sancin que conllevan
sus actos para la justicia. Est comprobado que cuando los
nios maltratados, siguen queriendo a sus padres, an com-
prendiendo que los actos cometidos eran reprochables, los
padres se sienten ms responsables y menos culpables. De lo
contrario, es una transgresin y una violencia ms a la que es
sometido el nio.24
Me referir a un caso planteado por Eliacheff, que ilustra
claramente este tipo de violencia institucionalizada.
Mara tiene cuatro aos. Lleg a la guardera a los tres
por decisin del juez de menores, debido a la presencia de
lesiones: hematoma frontal, el mentn edematizado, hema-
tomas en las dos piernas, hematoma lumbar y dos dientes
quebrados. La madre admita su falta de paciencia, pero acu-
saba a su hija de malvada, que no haca sino tonteras y que
deca palabrotas. La acusaba igualmente de golpear a su
24
Eliacheff, C. Del nio rey al nio vctima. Pginas 48-51.
47
hermana menor -internada en forma simultnea, en la guar-

dera- y que presentaba tambin, mltiples signos de malos
tratos.
La sesin que relata la citada autora, tuvo lugar nueve
meses despus del comienzo del anlisis de Mara.
Mara acudi acompaada por su madre sustituta, quien
traa informaciones para comunicarle: hace tres meses que
los padres de la nia no vienen a verla, le dice con un tono lo
ms neutro posible; la madre escribi hace un tiempo diciendo
que estaba cansada y que el padre tena una pierna enferma.
-Mam est en su casa -interviene Mara. - Est enfer-
ma, no puede venir.
-Buscs disculparla, pero tambin podras estar triste -
le acota la analista.
La madre sustituta contina. Cuenta que Mara es muy
agresiva con las otras madres sustitutas. Golpe a una la se-
mana pasada. Come muchsimo, sobre todo pan.
Mientras la profesional escucha, consulta las notas de se-
siones anteriores. Cuando los padres venan, relee, se le
haba informado que las visitas transcurran en forma poco
agradable. La madre era muy agresiva con Mara, que a su
vez no le prestaba atencin y no quera siquiera que la tocara
o besara. La madre gritaba: siempre la misma jodida. No vas
a cambiar nunca. El padre usaba frases del tipo ten cuida-
do o no hagas eso. Los padres no se quedaban nunca a so-
las con su hija. Las madres sustitutas tenan miedo de que la
actitud de Mara, fuera interpretada como provocadora y
que luego le pegaran.
La analista sigue leyendo en voz alta: Los padres solicita-
ron autorizacin para visitarla ms frecuentemente; sta les
fue negada. En aquella consulta, la madre toma muy mal esta
negativa y echa la culpa a Mara, que est presente. Despus
48
Violencia 49
de este rechazo, sus padres no volvieron, y tambin despus

de que su madre quedara embarazada; ahora espera un beb.
La madre sustituta acota: -Cuando la madre no consigue
algo, es culpa de Mara.
Mara asiente: -S, si (La madre sustituta sale, y la se-
sin puede empezar.)
(Mara intenta sacar un trozo de plastilina de adentro de
una mamadera. La sacude sin xito.)
-Est duro, est duro! -grita muy enojada
-Es duro lo que dice tu madre, que todo es siempre por tu
culpa (Le devuelve la mamadera autoritariamente para que
la ayude. La analista rehsa, pero le explica cmo podra
hacerlo, por ejemplo, utilizando el cuchillo que tiene a su lado.
Se pone furiosa y no cede. Golpea la mamadera sobre la mesa
para vaciarla, con lo que no logra nada. Se decide a utilizar el
cuchillo, con xito). Una vez que ha vaciado la mamadera, ex-
clama con satisfaccin:
-Pude yo sola.
-Si yo lo hubiera hecho en tu lugar, no habras sabido que
podas hacerlo vos misma -dice la profesional. (Mara pone
la mamadera en un recipiente).
-Se est calentando -dice.
-Cuando tu madre y tu padre se pelean tambin se calien-
tan... qu pasa cuando se calientan?- le dice la analista.
(Chupa la tetina y despus la muerde; no contesta la pregun-
ta. Pasa a otro tema.)
-Ests pensando, quizs, en tu mam, que va a tener un
beb? - pregunta la analista. (Se levanta, va hasta el telfo-
no, descuelga el tubo y llama al Sr. Lobo.)
(Le dice a la analista) - No oigo al Sr. Lobo, a lo mejor fue
a buscar pan, leche, agua.
-Para hacer un beb? - insiste la analista.
49
(A la analista) - S. (Al telfono) -De acuerdo Sr. Lobo.

(A la analista) -Va a buscar pur y papas fritas.
-Come demasiado qu pasa cuando se come demasiado?
Penss tal vez que la barriga de tu madre est gorda por-
que come demasiado?- pregunta la analista.
(Al telfono) - De acuerdo, de acuerdo.(Cuelga el tubo,
vuelve al escritorio, toca la mamadera.) -Est fra (a la ana-
lista) - Pods dar un beb?
-Cmo se hace para dar un beb?- le pregunta la profe-
sional (no contesta y le da un marcador)
-Vos hacs un perro y yo no puedo hacerlo... ves, no me
sale. En lo de mi ta el perro hace caca -dice la nia como
queriendo acercarse a la respuesta. Toma un pedazo de plas-
tilina y lo distribuye entre los participantes. Dice autorita-
riamente: -Es torta, hay que comerla toda. (Algunos no quie-
ren; dicen que no tienen hambre. Sin escucharlos, les exige
comerla.)
-Eso haca tu madre cuando no queras terminar tu pla-
to? (Es una pregunta especfica sobre los malos tratos. Mara
se vuelve hacia la analista, levanta una mano; amenaza
golpearla, pero no lo hace). Luego la analista insiste:
-Vos das de comer sin saber si la persona tiene hambre, o
hacs un gesto como para golpear. Pero no es lo mismo que
hacerlo en serio. Quiz lo que ests contando, es lo que pa-
saba en tu casa. Vamos a terminar por hoy.
Para Mara, ser agresiva como su madre no es slo una
manera de identificarse con ella o de justificar su compor-
tamiento. Es tambin, probablemente, una forma de hacerla
presente cuando est ausente. Esa presencia, as sea sazo-
nada con golpes, es sinnimo de vida. En ella se pudo consta-
tar que Mara contina muy movilizada por la adoracin que
siente por su madre y toma cualquier observacin como una
50
Violencia 51
crtica. Se cuestiona sobre la forma como su madre pudo te-

ner un beb en la barriga comiendo? Gracias a la interven-
cin del Sr. Lobo? Se pregunta tambin cmo va a salir (el
perro hace caca). Luego repite probablemente la atmsfera
de excitacin que viva, cuando su madre le haca comer a la
fuerza y le pegaba cuando se quejaba.
La autora concluye diciendo: La deteccin del maltrato, la
denuncia que debe ser elevada al procurador y que ste tras-
lada al juez de menores, la internacin de los nios, la limita-
cin o la prohibicin de la visita de los padres cuando stos
amenazan la integridad fsica o psquica del hijo, todo esto
conforma parte del procedimiento bien organizado de un pas
que asegura legalmente la proteccin de sus nios25.
Pero quin los protege del sufrimiento del abandono que
viven, que no es menos intenso que el sufrimiento de los
golpes? Para protegerlos de las visitas de sus padres, consi-
deradas extremadamente violentas, el pedido que stos for-
mulan de verlos ms a menudo, les es negado. Esta negativa
es la sancin a una actitud parental inaceptable, pero son en
realidad los chicos, quienes padecen la sancin. Sus padres
los acusan de ser la causa y los castigan no visitndolos. La
separacin protege a los chicos de los golpes, pero no cambia
a los padres.
En realidad, cuando la guardera se atribuye el derecho de
reglamentar las visitas de los padres en funcin del compor-
tamiento (si se portan bien, pueden venir a menudo, no as si
no lo hacen, pues son sancionados), esto reproduce lo que
ellos han hecho padecer a sus hijos, ms an, lo que ellos
mismos, muy probablemente, han soportado en su infancia.
Esta es una forma de violencia que se ejerce tanto sobre
los padres, como sobre los hijos. Sobre los padres al imponer
un cambio sin ofrecer el mnimo marco para elaborarlo
25
Eliacheff, C. Del nio rey al nio vctima. Pginas 48-51.
51
sobre el nio, descalificando a sus padres. La proteccin

del nio no puede reducirse al alejamiento fsico para
evitarle ser golpeado. Proteger al nio es tambin proteger
la dignidad de los padres durante la separacin, lo que es
ms difcil.
Cuando los nios maltratados siguen queriendo a sus pa-
dres, an comprendiendo que los actos cometidos eran repro-
chables, los padres se sienten ms responsables y menos cul-
pables. No se da esa libertad a los nios. La no indiferencia
ante el sufrimiento del otro, no implica excluir a los autores
de lo que consideramos reprensible, sino, por el contrario,
incluirlos en la humanidad.
Respecto a los casos de adopcin considero que es violen-
cia manejar desencarnadamente los orgenes de los nios,
hacindoselos saber, amparados en el argumento de que hay
que decir todo a los nios, especialmente cuando se trata de
violaciones o abandono por prostitucin de la madre. Si los
interesados en poseer esa informacin son los futuros padres
adoptivos, sern los destinatarios de la misma. No se debe
olvidar que las palabras que se dicen a un nio sobre sus or-
genes valen ms por permitir el encuentro con el Otro -aqul
que le atribuye un estatus de Sujeto- que por las informacio-
nes que se cree que deben darse.
Hay otra manera de ejercer la violencia desde las institu-
ciones que deberan proteger al menor, y es dejando a los
hijos a la espera interminable de una decisin, que les con-
cierne en primer lugar. Muchas prrrogas y prdidas de
tiempo en las decisiones de la polica y las autoridades de
justicia, son verdaderos actos de violencia, especialmente
porque no se expiden en plazos razonables. Quin le dir al
nio que la justicia puede ser injusta?
52
Captulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIN
Cuando Freud expone su teora de la libido, plantea la

oposicin entre pulsiones sexuales dirigidas sobre el objeto
y otros instintos que al serles poco conocidos los denomin
pulsiones del yo. Dentro de los ltimos se encontraran los
dedicados a la conservacin del individuo.
Posteriormente, l revisa su teora de la libido al analizar
las neurosis de transferencia. En la observacin analtica de-
tect cun frecuentemente es retirada la libido del objeto y
vuelta hacia el yo, ocupando un lugar significativo entre los
objetos sexuales. Cuando la libido permaneca as en el yo, la
llam narcisista.
De esta forma surge una nueva concepcin dualista: pulsiones
de vida o eros y pulsiones de muerte o tnatos. El amor objetal
muestra una segunda polarizacin, la del amor o ternura y la
del odio o agresin.
Freud admiti desde un comienzo que en la pulsin sexual
haba un componente sdico, que poda lograr una total inde-
pendencia y dominar a modo de perversin el impuso sexual
de la persona. Este componente sdico aparece como pul-
sin parcial dominante en las organizaciones pregenitales.
Se manifiesta en l la inquietud de cmo derivar la pulsin
sdica dirigida al dao del objeto, del eros conservador de la
vida y es all cuando surge la hiptesis de que este sadismo es
realmente una pulsin de muerte que fue expulsada del yo por
el influjo de la libido naciente, de modo que no aparece sino
en el objeto. Esta pulsin sdica estara al servicio de la fusin
sexual pasando su actuacin por diversos grados.
En el estadio oral coincide el apoderamiento ertico con
la destruccin del objeto. Pasado este estadio es cuando se
expulsa el instinto sdico, que se lo vuelve a tomar en el es-
53
tadio de la supremaca genital, en inters de la procreacin,

con la funcin de dominar el objeto para la ejecucin del acto
sexual. Cuando el sadismo primitivo no se mitiga y no se ex-
perimenta una fusin, prevalece en el individuo una ambiva-
lencia de amor-odio en toda su vida ertica.
El masoquismo sera un retorno del sadismo contra el
propio yo, es decir, una regresin a una fase anterior.
A partir de que la nocin de narcisismo entr en el psi-
coanlisis, lo hizo la nocin de agresividad. sta pertenece al
acto de la formacin del yo y responde al desgarramiento del
sujeto contra s mismo, y esto, porque la identificacin pre-
cipitada del yo con el otro tiene como efecto que se instituya
sobre el t o yo, una disputa transitivista, forma original de
la cuestin de la agresividad. Cada vez que necesito al otro
se pone la agresividad en acto y sta sostiene al sujeto.26
Es la identificacin edpica, aqulla por la cual el suje-
to trasciende la agresividad constitutiva, o dicho de otro mo-
do, la realizacin de la falta flica es la que va a civilizar esa
tensin. Correlativa de la estructura narcisista, constituyente
de la formacin del yo, la agresividad es un tiempo lgico
diacrnico de la constitucin del sujeto, pero, debemos re-
conocer que si bien la fuente es la misma, a algunos los lleva
a la sublimacin y a otros al sntoma.
La violencia como sntoma
Freud define el sntoma como una formacin de compro-

miso entre el sistema preconsciente y el inconsciente, que re-
suelve la diferencia generada por el deseo del inconsciente y
la voluntad de impedir su realizacin del preconsciente. Lo
inconsciente fue primero consciente y despus rechazado de
26
Freud, S. Ms all del principio del placer en Obras Completas pg. 2535
y 2541.
54
Violencia 55
la conciencia, o sea, reprimido. La represin es un mecanis-

mo que al fracasar pone en juego el retorno de lo repri-
mido, que cuando no es en el lenguaje por medio de la nega-
cin, retorna en lo real como sntoma, como algo que solu-
ciona el fracaso de la represin.
Hay una vertiente significante del sntoma, su ciframien-
to como formacin de compromiso. El sntoma es tambin
inicio y sustituto de una satisfaccin pulsional, satisfaccin
sustitutiva extraa, ya que no produce placer sino displacer,
que tomar una forma compulsiva y no subjetivada como tal,
pero que se resiste a ser abandonada en tanto hacerlo provo-
cara un displacer insoportable.
Tambin hay goce en el sntoma, es la satisfaccin in-
consciente de la pulsin. El sntoma -segn Lacan- aparece
as como la tapadera de una falta de la que el sujeto nada
quiere saber y por eso est expuesto a suplirla con un goce
destructor, bajo el imperativo sdico del supery. Desde la
segunda tpica es importante la adopcin del sntoma por el
yo, su infiltracin, su compromiso con las diferentes instan-
cias, porque el yo no es simplemente un agente de los meca-
nismos de defensa, es tambin espa o aliado provisorio. Sur-
gen oscuras alianzas y nuevas formas de goce en un ms
all del principio del placer27.
Tres tiempos del sntoma

El primer tiempo es el estatuto imaginario del sntoma,
equivalente a su fantasma, interpretacin habitual, fina, cris-
talizacin de la realidad.
El sntoma es desconocido para el sujeto, en tanto se iden-
tifica con su realidad cotidiana, con su vida misma, con la
27
Cit. Trione, L. en La agresividad en los sntomas Congreso internacional
de Psicoanlisis. Las patologas de fin de siglo. G.Cero pgs. 57-60.
55
realidad imaginaria en la que vive. El terapeuta slo se ente-

ra si el sujeto se lo relata. Es el caso del hijo agresivo en el
jardn de infantes cuyos padres dicen que en realidad fue
siempre as, pero que ellos crean que eso era propio de todos
los chicos.
El segundo tiempo es el estatuto del sntoma en su en-
cuentro con lo real, y es un encuentro con aquello que deja
de tener sentido en la realidad cotidiana del sujeto, algo que
no cuadra, que no encaja, algo que hace vacilar el fantasma
del sujeto, lo que hace vacilar la significacin habitual que da
a la realidad.
Segn Lacan, para que un sujeto pueda ser deseante, es ne-
cesario que opere la dimensin de la falta. Cuando sta se halla
obturada, cuando falta la falta, surge la angustia.
Retomando el caso anterior, a este segundo tiempo co-
rrespondera la situacin en la que los progenitores son es-
pectadores incmodos del desastre que genera su hijo en una
clase abierta a todos los padres.
El tercer tiempo es el estatuto simblico del sntoma,
porque en l se produce una pregunta y demanda de ayuda
como consecuencia del segundo tiempo, de la conmocin y
el golpe de lo real asestado al sntoma en su funcionamiento
imaginario. Esto conduce a la demanda para lograr respuesta
al sin sentido que ha surgido.
Este tercer tiempo es simblico porque tiene un estatuto
de mensaje articulado al Otro -encarnado en otro de carne y
hueso- como orden simblico.
Todo comportamiento violento debe ser visto como por-
tador de una queja en la que intervienen tanto factores indi-
viduales como sociales. La conducta violenta es lo manifies-
to, y el sntoma que expresa un conflicto, lo latente.
Una lnea que aparece como causal surge cuando se vin-
culan los hechos de violencia con los procesos de exclusin y
56
Violencia 57
marginacin.
En todo grupo humano el incluirse, ser tenido en cuenta,
ser mirado, evaluado, escuchado, en sntesis, ser capaz de
ocupar un lugar en el grupo a travs del Otro, es posible
cuando el sujeto le supone al Otro un saber responder sobre lo
que lo aqueja, sobre lo que no sabe y le produce sufrimiento.
En la ejemplificacin que se utiliz anteriormente, si se ha
logrado conmocionar a los padres -a veces se logra slo con
el nio- luego el analista los acompaa a descubrir qu parte
de responsabilidad le toca a cada uno en aquello de lo cual
se quejan.
Los padres o el nio demandan al Sujeto analista supuesto
Saber y el sntoma del sujeto queda enganchado a l, de
quien se espera que le restituya el sentido. Surge as la trans-
ferencia productiva, en la que el sujeto mismo se dispone a
buscar el saber sobre lo que lo inquieta.
La violencia como sntoma -sostiene Lacan- acontece
porque no hay ley, se trata de una agresividad que no ha po-
dido ser rectificada.
En estos casos la intencin agresiva, en vez de ser una
tendencia constitutiva, juega siempre un papel mostrndose
en el sntoma, sntoma que no trasciende mediante actos de
voluntad o modificaciones plenamente conscientes, sino que
lo hace en un anlisis del lenguaje, porque l mismo est es-
tructurado como lenguaje, es lenguaje cuya palabra debe ser
liberada. Hago sntomas porque no puedo con los otros y
tampoco con la existencia de los otros. Vivo una fantasa vio-
lenta porque no soy yo con los otros, todo gira entorno al yo
de la negacin, el mundo es un vaco de otros, lleno a ex-
pensas del yo.
El reconocimiento es vivido como lo contrario a la vio-
lencia. No debemos olvidar que las formas de valoracin
pueden ser positivas o negativas y que dentro de las negati-
vas, especialmente en las conductas adolescentes, se encuen-
57
tra la valoracin de la fuerza (infundir temor, exhibir un ar-

ma), el boicot a una actividad buscando alianzas, ser porta-
voz del conflicto de un grupo y enfrentarlo agresivamente.
Cuando se corta la comunicacin en estos casos, generalmen-
te aparecen las respuestas violentas.
Cabe preguntarnos por qu alguien se coloca en posiciones
que terminan perjudicndolo a travs de conductas violentas?
Siempre existen beneficios secundarios. Las conductas
violentas parecen constituir la manifestacin de una historia
que pulsa por inscribirse y ocupar un lugar. A veces es el
nico modo que encuentra de hacerse escuchar.
Las expresiones diversas de violencia en los nios, pue-
den vincularse con los efectos del entorno social y con la di-
ficultad de dirigir el mundo pulsional hacia metas conviven-
ciales ya que el mundo pulsional de los nios aparece
desbordado, incontrolable para ellos mismos.
Indudablemente, estos impulsos estuvieron asociados al
vnculo con su madre. Lo que se manifiesta, no tiene que ver
con lo que se ve. La manifestacin nos muestra que detrs de
ese nio existe toda una constelacin fantasmtica en rela-
cin con sus propios padres que es obstculo y provoca esta
manifestacin. Podemos ver, por ej., detrs del nio, a una
madre sumamente controladora y posesiva o a un padre
impotentizado y tiranizado.
A menudo se habla de que determinado nio tiene pro-
blemas de conducta. Esto implica definir lo que se observa
desde el patrn de una norma esperable, desde lo que se es-
tablece convencionalmente como normal para una determi-
nada edad. Si se admite que esto vara de acuerdo a lo que
espera cada adulto y que adems vara en cada poca y lugar,
se deduce que lo que hoy es problema de conducta puede
no serlo maana.
Qu es un nio inadaptado?, pregunta Winnicott: Esta
desagradable palabra inadaptacin, significa que, en algn
58
Violencia 59
momento del pasado, el medio no logr adaptarse adecuada-

mente al nio, por lo cual ste se vio obligado a hacerse car-
go de la proteccin y a perder as identidad personal, o bien
debi obligar a alguien a hacerse cargo de esa proteccin, a
fin de contar con una nueva oportunidad para alcanzar inte-
gracin personal28.
Cuando el nio dice yo no fui, no miente; suponemos
que sus primeras experiencias hogareas le permitieron ad-
quirir la capacidad de percibir que la causa del desastre radi-
ca en una falla ambiental. Acusa a otro, ya que no fue l el
causante del desajuste. La falla se ubica en el pasado y en
otro ambiente, el cual comprende, desde los brazos de la ma-
dre hasta la sociedad en su conjunto, incluyendo la escuela. La
falla ambiental deja su marca y algo de la riqueza de s mismo
se ver cercenada, a excepcin de que haya otra oportunidad.
Cuando el nio percibe un ambiente dotado de posibles
elementos confiables, surge la esperanza y comienza a
exasperar a alguien, obligndolo a ocuparse de l29.
Mediante la destructividad el nio busca el grado de es-
tabilidad ambiental capaz de resistir la tensin provocada por
su conducta impulsiva; buscando as su suministro ambiental
perdido 30.
La actitud vengativa del adulto involucrada en la reaccin
de devolver el ataque, implica la claudicacin del ambiente;
el nio debe comprobar que las cosas buenas que hay en ese
lugar sern preservadas a pesar de todo lo que l pueda
hacer, que la ley ser respetada, que las cosas y las personas
no se vern daadas por su causa, que lo bueno que hay en el
ambiente -llmese hogar, escuela- no se volver malo por
su accin; y esto se logra respondiendo al reclamo de estabi-
28
Winnicott, D. Deprivacin y delincuencia. Bs. As. Paids 1990.
29
30
59
lidad que el nio est haciendo. Hacerle lugar al malestar,

ofrecerse como marco confiable al cual poner a prueba, es lo
que muchos chicos necesitan.
A veces nos encontramos con nios abandnicos, a quie-
nes el lmite no les vino por el lado de la funcin paterna,
sino desde la sociedad (los echaron del colegio, los apresa
la polica, etc.).
Cuando alguien es agredido, no debemos preguntarnos so-
lamente sobre cul es el hecho que desencaden la agresin,
pues hay una cadena que se desarma, algn eslabn que no
se encadena como se esperaba: tal vez escenas de violencia
familiar o quiz escenas de violencia social, que tienden a
repetirse porque el sujeto necesita ejercer lo que ha sufrido
pasivamente. Es necesario escuchar al otro y ver de qu ma-
nera las situaciones generadas en determinado mbito se arti-
culan con lo que le sucede al sujeto afuera, en sus otros vn-
culos y espacios de pertenencia.
A quin est golpeando el chico que golpea a un adul-
to en la calle? Es muy posible que la actitud de ese adulto
constituya una escena consonante de otra escena latente que
es convocada por el presente. Seguramente, realizando un
anlisis personal de la situacin y buceando en su historia
personal podr recordar repetidos incidentes, escenas que le
suenan similar a lo que le sucede, y podr darse cuenta de la
consonancia con las situaciones actuales.
Ante un acto de violencia cometido por un nio o un joven,
es importante conocer qu valor tiene el lmite que estable-
cemos, porque de acuerdo con la forma en que se haya salido
de esa dialctica de ser o no ser el Objeto para la madre, ve-
remos muchas modalidades.
Es frecuente que el comportamiento perturbador y el des-
control se describan y se nombren sin tomar en cuenta a qu
origen subjetivo responden. Es decir, saber si ese nio o ado-
lescente negativista, desafiante o perturbador es un neurtico,
60
Violencia 61
un psictico o un perverso, nos ayudar a pensar la modali-

dad de abordaje y adems, se entender mejor por qu algu-
nas estrategias que intentan utilizarse no sirven.
Por ejemplo, los neurticos obsesivos tienen un serio
problema con la legalidad. Cuestionan todo aquello que se
les presente relacionado con el padre que quiere competir
con ellos por el amor de la madre. Siempre estn al lado de la
madre. El sacarse el nio de encima, dejarlo afuera, no so-
luciona la situacin.
Tambin podemos encontrar en los grupos a peque-
as histricas que estn todo el tiempo reivindicando,
querellando con su actitud. No pueden frenar, estn todo el
siempre cuestionando. Y veremos que este cuestionamiento
en realidad encierra severos trastornos en su constitucin
subjetiva que nos remiten al origen de su vida, a sus primeros
aos, en donde no qued muy en claro su lugar. Es decir, que
hubo cierta incertidumbre respecto a ser o no ser el objeto de
satisfaccin para su madre y una gran incertidumbre en
cuanto a la intervencin de la funcin paterna.
La modalidad perversa de la salida de este movimiento
de ser o no ser el Objeto, la vamos a ver en una intencin de
renegar de los efectos de la funcin paterna. Es decir, son su-
jetos que reconocen que est esa funcin, pero todo el tiempo
la reniegan. Saben que existe, pero actan como si no exis-
tiera. El punto en que se constituye la perversin, tiene que
ver con la negacin de la diferencia sexual anatmica. La fun-
cin paterna viene a sealar que hay nenas y hay varones y por
ende hay madres, padres e hijos y no son todos iguales, existen
las diferencias. La renegacin de la funcin paterna en este
sentido, puede ser origen de conductas altamente transgreso-
ras, nios que desconocen la ley, no en el sentido de que no la
conozcan, sino que no les importa que exista.
El proceso psictico tiene un correlato completamente di-
61
ferente en lo que hace al fenmeno de lo que se ve en un ni-

o, porque efectivamente, no vamos a estar en el terreno de
las oscilaciones, de ausencia o presencia de la madre, que es
lo que regula que el nio pueda preguntarse qu es lo que
ella quiere. No tenemos en la psicosis este movimiento de
presencia-ausencia, no hay juego, no hay funcin paterna, no
encontramos en el discurso materno este significante. El nio
o el adolescente se comporta con un total y absoluto desco-
nocimiento de que existe algo que le dice cmo debe com-
portarse con relacin a su madre y al mundo, no reconoce
lmites.
Lo que propone la clnica psicoanaltica es que sea el su-
jeto -cada sujeto- quien encuentre a travs de la asociacin
libre de la palabra y /o el juego lo que su trastorno sintomti-
co de conducta quiere decir, que despeje el significante cen-
surado, que podra darle sentido al sinsentido de su sntoma,
y ayudar as al sujeto a encontrar la tercera salida freudiana
posible: el destino sublimatorio 31.
La pulsin de muerte en la teora de pulsin sexual
Retomando la teora de las pulsiones de Freud, podemos

trazar una lnea de tiempo y ver la doble evolucin de esa
teora.
31
Serra, Marta La gnesis de los sntomas psquicos Mdulo de Maestra de
Psicopedagoga Clnica. INSMB.
62
Violencia 63
En el ao 1919, surge la necesidad de reafirmar la sexua-

lidad no-ligada, o desligada, la sexualidad que cambia de ob-
jeto, que slo tiene como fin correr lo ms rpido posible
hacia la satisfaccin por las vas ms cortas y hacia el apaci-
guamiento completo de su deseo. Por ello se considera nece-
sario hacer notar algo esencial de la sexualidad, su aspecto
demonaco gobernado por el proceso primario y la compul-
sin de repeticin.
Queda la sexualidad as desgarrada entre estos dos aspec-
tos que Freud llamar pulsin de vida o eros -aspectos de la
sexualidad destinados a conservar el objeto y a conservar el
yo como objeto primario- y pulsin de muerte o tnatos,
que tiende a la reduccin completa de las tensiones, es de-
cir, a devolver al ser vivo al estado inorgnico.
La palabra tnatos, proviene del griego y significa muerte,
confirindole ese trmino una significacin casi mtica.
Respecto a la relacin de las pulsiones de vida y de muer-
te con los principios de funcionamiento del aparato psquico,
Freud afirma en su revisin de la teora de las pulsiones, que
cuando el principio de placer significa reduccin absoluta de
tensiones, decimos que est al servicio de la pulsin de muer-
te. Cuando la tendencia al cero absoluto es designada prin-
cipio de nirvana, el principio de placer es confundido con el
de constancia: representa entonces la exigencia de las
pulsiones de vida en su tendencia a la homeostasis y a la
sntesis.
Freud no postul desde el punto de vista energtico, una
destrudo (energa propia de las pulsiones de muerte), por-
que l sostiene un monismo energtico a travs de la libido.
Ubica la pulsin de muerte en lo ms profundo del ello. Po-
dramos realizar un cuadro comparativo entre ambas pulsio-
nes de acuerdo a sus distintos aspectos:
63
Pulsiones de vida Pulsiones de muerte

Desde el punto de Funcionan segn el prin- Funcionan segn el prin-
vista de su funcio- cipio de energa ligada cipio de energa libre (ce-
namiento energtico (principio de constancia) ro)
Desde el punto de Sntesis o constitucin de Descarga pulsional total
vista de su meta unidades y enlaces al precio de la aniquila-
cin del objeto.
Desde el punto de Conformes al yo Hostiles al yo y tienden a
vista de su relacin desestabilizarlo
con el yo
Desde el punto de Es un objeto total, regu- Es un aspecto clivado,
vista de su objeto lador unilateral, un indicio de
fuente objeto.
La pulsin de muerte es la pulsin biolgica que empuja

a retornar a lo inorgnico en una tendencia a aniquilar el s
-mismo- que percibe y experimenta todo lo perdido.
La destructividad hacia el objeto primario es un desvo de
la destruccin de s al exterior. Opera de manera silenciosa
en el cuerpo, nunca podemos ver sus manifestaciones en es-
tado puro, vemos slo aqullas que se fusionan con la libido.
Suscita el temor, el dolor y la culpabilidad en el yo que desea
vivir y permanecer intacto. La satisfaccin del instinto de
muerte (a falta de muerte) est en el dolor, el experimentar
placer en el dolor, es la satisfaccin del triunfo obtenido por
esta parte de s dominada por las pulsiones de muerte.
Es la lucha activa, permanente y obstinada por recuperar
un estado de paz y distensin conocido anteriormente, es el
esfuerzo por desembarazarse de lo que es vivido como pertur-
bador y /o mantenedor de inquietud.
La muerte no es sino una forma particular de este estado
de paz. La destruccin no es sino un medio de luchar para al-
canzarlo.
La pulsin de muerte es el nombre de un paradigma refe-
rido al funcionamiento psquico. Eros y tnatos son tenden-
cias psquicas independientes una de la otra.
64
Violencia 65
Eros busca intensificar la vida, luchando por una totaliza-

cin ms vasta y un acrecentamiento de la tensin energtica.
Su objetivo principal es el placer (sin alejarse del displacer).
Tnatos busca eliminar lo que aumenta la tensin energ-
tica y reducir esta tensin, debido a su noligazn, a su m-
nimo (principio de Nirvana) o al menos busca la proteccin
del menor cambio (principio de constancia). No se satisface a
travs de un objeto ni de un acto particular, sino por medio
de un estado en el que ninguna perturbacin interviene.
En el artculo sobre Narcisismo, Freud describe la econo-
ma de la libido del yo, y sostiene que en el caso en que el
yo no invista suficientemente su libido en los objetos, la libi-
do no ligada y sin meta es perturbante (es decir activa las
fuerzas destructivas de la pulsin de muerte). En esas
condiciones el ego se siente amenazado de ser inundado
por sta, teme una economa catica en la libido, esto es
sentido como angustia hipocondraca: hay algo malo en
m.
El trabajo psquico es justamente transformar la libido del
yo no ligada, flotante, invistindola en fantasmas megaloma-
nacos, sin objeto, imprimiendo as un desarrollo a la angus-
tia hipocondraca. Si esto no basta, puede producirse una ten-
tativa de investimiento del mundo exterior (por ej. fantasma
psictico de restitucin).
Los destinos de la pulsin de muerte
El equipamiento primario de preservacin de s del orga-

nismo incluye funciones de repliegue y funciones de despla-
zamiento.
Las primeras derivaciones de la pulsin de muerte son la
indiferencia, la fuga o destruccin, el odio, el asco. (Freud 1915).
Esto se aplica tambin a los factores estimulantes que pertur-
65
ban la libido del mundo externo y a la fuente libidinal en el

s mismo.
As como mencionamos anteriormente, su meta primera
es apaciguar y hacer cesar la angustia hipocondraca. Sus
medios ms extremos son la apata infantil y la depresin
anacltica (modos muy primitivos del masoquismo primario).
Adems, forman un caparazn protector contra los estmulos,
derivado precoz, no destructivo, de la pulsin de muerte.
La repeticin es una de las vicisitudes de base construc-
tiva y no destructiva de la pulsin de muerte.
Las prohibiciones morales luchan por la paz mediante la
destruccin pura, porque lo que perturba en el plano moral es
malvado y debe ser destruido (destructividad del super-
y).La afirmacin, sustituto de unin, depende de Eros, la
negacin, sucesora de la expulsin, de Tnatos.
Supongamos que algo ha sido pensado y reconocido como
una imagen, la negacin hace suspender la accin frente a la
imagen o cesar de manipularla. Esto hace posible la paz que
permite la reflexin, el pensamiento. Es el dominio de lo que
est ausente. Los procesos de abstraccin, generalizacin y
creatividad, presuponen la negacin.
Todo contenido o funcin psquica que no realice sus fun-
ciones de ligazn de la libido catica y no ligada, es rechaza-
do, aniquilado, obliterado, desinvestido.
En la psicosis, los procesos de desinvestimiento pueden ir
muy lejos: no viven los contenidos psquicos, viven en un es-
tado de excitacin difusa, estn psquicamente muertos. Las
representaciones de la pulsin de muerte pueden tambin
poner coto a una inestabilidad energtica del Eros.
Pulsin de muerte, narcisismo negativo, funcin desobjetali-

zante
Es necesario insertar el concepto de pulsin de muerte en
66
Violencia 67
un modelo terico: el aparato psquico de la segunda tpica.

La autodestruccin es su expresin fundamental. La
heterodestruccin es la tentativa de aliviar la tensin interna.
En el sadomasoquismo habra una posible aleacin con
las pulsiones sexuales. En el masoquismo originario, en una
primaria localizacin endopsquica, previa a toda exterioriza-
cin podran incluirse las angustias catastrficas, los miedos
de aniquilacin, los sentimientos de futilidad, desvitalizacin
o muerte psquica, las sensaciones de precipicio, o de agujero
sin fondo y de abismo.
Existen formas de destruccin que no suponen la intrinca-
cin de las dos pulsiones. Ocurre as en las formas graves de
depresin que llevan al suicidio y en las psicosis que mani-
fiestan la desintegracin del yo.
En el hombre, la pulsin de muerte se esfuerza por elimi-
nar el acto psquico intil y orientarlo en una direccin efi-
caz. La mayora de las veces, la pulsin de muerte produce un
bloqueo, porque cualquier solucin es menos perturbadora
que el caos.
A continuacin se explicitarn en un cuadro comparativo,
las funciones de las pulsiones de vida y de muerte, esclare-
ciendo acerca de sus funciones objetalizantes y desobjetali-
zantes.
Pulsin de vida Pulsin de muerte
Funcin esencial: objetalizante Funcin esencial: desobjetalizante
Crea una relacin al objeto, interno Desligazn
o externo
Transforma estructuras en objeto Se ve atacada por la relacin con el
objeto.
Puede hacer advenir algo al rango Tambin es atacada por todas las sus-
de objeto por el investimento signi- tituciones de ste ( el yo, el investi-
ficativo mento)
Puede en el lmite, el investimento La manifestacin propia de la destruc-
mismo ser objetalizado. tividad es el desinvestimento.
Pierre Marty en Psicosomtica del adulto, sostiene que
67
la funcin desobjetalizante se ve dominante en la melancola,

el autismo infantil, las formas no paranoides de psicosis cr-
nica y la anorexia mental. Los mecanismos de defensa contra
la angustia y los dems afectos penosos desorganizadores,
pueden ser tambin reinterpretados a la luz de las reflexiones
sobre el conflicto entre pulsiones de vida y de muerte.
Respecto de las defensas primarias del yo (la represin es
el prototipo), la forclusin y la denegacin tienden a ser
impuestas por la desligazn.
Sin embargo, cuanto ms nos acercamos a la represin
propiamente dicha, ms la polarizacin ligazn-desligazn se
acompaa de una religazn en el inconsciente, gracias a otros
mecanismos (desplazamiento, condensacin, doble inversin,
etc.). Cuanto ms nos alejamos de la represin, ms comproba-
mos la puesta en juego de otros tipos de defensa primarios (la
forclusin y la denegacin), que la desligazn tiende a imponer.
En relacin a las defensas secundarias del yo, sabemos
que refuerzan o culminan la tarea de las defensas primarias.
El xito del desinvestimento desobjetalizante se manifies-
ta en la extincin de la actividad proyectiva, que se traduce
en el sentimiento de muerte psquica (alucinacin negativa
del yo) que precede a la amenaza de la prdida de la realidad
externa o interna.
La forclusin (rechazo radical), se supone en la base de
las estructuras psicticas. La denegacin, que se expresa a
travs del lenguaje, participa del par ligazn-desligazn o de
la sola desligazn. Andr Green comenta cmo una de las
paradojas ms perturbadoras de la experiencia psicoanaltica
es que la funcin desobjetalizante, lejos de confundirse con
el duelo, es el procedimiento ms radical para oponerse al
trabajo de duelo que est en el centro de los procesos de
transformacin caractersticos de la funcin objetalizante. De
esta manera, se explica lgicamente en la teora Freudiana el
paso de la oposicin libido de objeto-libido narcisista, a la l-
68
Violencia 69
tima teora de las pulsiones: eros y pulsiones de destruccin.

Esto le permite al autor sostener su hiptesis de un narcisis-
mo negativo como aspiracin al nivel cero, expresin de una
funcin desobjetalizante que no se contenta con dirigirse so-
bre los objetos o sus sustitutos, sino que lo hace sobre el pro-
ceso objetalizante como tal. Por ejemplo, se debera tomar
conciencia de que la madre suficientemente buena contiene
implcitamente a la madre suficientemente mala para salir del
impasse idealizacin - persecucin y promover el duelo con-
servador de la funcin objetalizante.
El aporte fundamental de Freud y la profundizacin de
Lacan, respecto a las pulsiones de muerte clarifican el anli-
sis de todos los tipos de violencia, dado que stas se dirigen
primeramente hacia adentro y tienden a la autodestruccin y
secundariamente se dirigen hacia el exterior, manifestndose
entonces en forma de pulsin agresiva o destructiva.32
32
Green, A., Pentti ,I. y otros La pulsin de muerte. Amorrortu.1998.
69
Captulo IV
VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO
Del acto al pensamiento
Partimos de la aceptacin de la existencia de un primitivo

aparato psquico, cuyas reacciones estn gobernadas por un
principio interno supremo, de acuerdo con el cual disfruta las
experiencias placenteras, rechaza el displacer y lucha por re-
ducir la tensin. Es a travs de la motilidad, como logra re-
ducir esa tensin -displacer- que le provocan los estmulos.
Es importante para su desarrollo ulterior, que consiga operar
por s mismo este principio del placer, logrando que su pro-
pio cuerpo gratifique sus necesidades y exigencias instinti-
vas, en el campo acotado de las satisfacciones autoerticas.
Pero la motilidad del nio resulta inespecfica para dar
respuesta a los estmulos internos y satisfacer sus necesida-
des por s mismo. El principio del placer debe ser comple-
mentado desde el exterior por la madre, que provee o retiene la
satisfaccin, procurndole los medios para lograr aliviar las
tensiones y evitar el displacer. Pero ella a su vez le impondr
sus propios ritmos, lo que implica una frustracin, se con-
vierte as no slo en el primer objeto del nio, sino tambin
en su primer legislador externo.
Estas frustraciones desencadenan y ponen en funciona-
miento el impulso agresivo.
As el beb incorpora dentro del psiquismo, el modelo de
esperar, para lograr la satisfaccin y la descarga, apren-
diendo paulatinamente a tolerar la frustracin, que la satis-
faccin no siempre es inmediata y que esta energa puede ser
empleada en la bsqueda de acciones especficas y creativas.
71
Y es ese interjuego de satisfacciones y frustraciones internas

y externas, lo que posibilita su proceso de socializacin. A
este respecto, los diferentes tipos de crianza varan de mane-
ra amplia en cuanto al grado en que toman en cuenta las le-
yes innatas del nio o las violentan.
La modificacin de los instintos

Algunos de los mecanismos mediante los cuales se modi-
fican las necesidades instintivas tienen estrecha relacin con
la intervencin de sus progenitores, y es siempre la agre-
sin o violencia el modo que menos favorece su desarrollo.
Hacia la poca del destete, el nio debe aprender a obte-
ner satisfacciones de un sustituto y observamos cmo una
necesidad instintiva puede ser desplazada sobre otro objeto,
renunciando a cierta cantidad de placer instintivo. Este des-
plazamiento de la libido es ampliamente utilizado en educa-
cin, cada vez que se sustituye un acto menos social por uno
ms social.
Lacan plantea el destete como una crisis total del psi-
quismo; traumtico o no, el destete deja en el psiquismo
humano la huella permanente de la relacin biolgica que in-
terrumpe. Esta crisis vital se acompaa con una crisis del
psiquismo, la primera cuya solucin presenta una estructura
dialctica. Por primera vez, una intencin vital se resuelve en
intencin mental (indudablemente muy elemental). A travs
de esta intencin el destete es aceptado o rechazado33.
l tambin expresa que: El destete le otorga una forma
original a la tendencia psquica a la muerte, porque la ten-
dencia a la muerte es vivida por el hombre como objeto de
un apetito (apetito de muerte). El anlisis de algunos suici-
dios especiales, que se caracterizan como no violentos, como
33
Lacan, J. La familia. Buenos Aires Argonauta. Pgs.32, 40, .63, 76, 78.
72
Violencia 73
pueden ser la huelga de hambre de la anorexia mental, enve-

nenamiento lento de algunas toxicomanas por va bucal, r-
gimen de hambre de algunas neurosis gstricas, muestran que
en su abandono ante la muerte el sujeto intenta reencontrar la
imago de la madre34.
La forma en que el destete se realiza reviste, por lo tanto,
una capital importancia. Debe ser un lento y suave proceso y
la relacin emocional con la madre, es la fuerza que impulsa
al nio a aceptar el sustituto.
Las primeras escaramuzas entre el nio y el ambiente tie-
nen lugar en el campo de batalla del cuidado corporal y es
con el control de los esfnteres que aparece luego la forma-
cin reactiva, en la que se advierte que continuamente el ni-
o emplea la energa para mantener el instinto originario en
su lugar, pero el deseo de aprobacin social es tan intenso
(para mantener el amor materno) como lo fue la necesidad
instintiva originaria, de modo que la energa subyacente es
usada ahora para dominar este impulso y fortalecer la ten-
dencia contraria. Poco a poco se identifica con los deseos de
la madre y comienza a luchar contra sus necesidades internas.
El complejo de intrusin, mencionado tambin por La-
can, representa la experiencia que realiza el sujeto cuando ve
a uno o varios de sus semejantes (sus hermanos/as) participar
junto con l en la relacin domstica, surgiendo los celos, ar-
quetipos de los sentimientos sociales.
La aparicin de los celos en relacin al amamantamiento,
parece exigir como condicin previa una cierta identificacin
con el estado del hermano. La agresividad aqu aparece co-
mo secundaria a la identificacin. Esta ltima proporciona la
imagen que fija uno de los polos del masoquismo primario.
Por lo tanto, la no violencia del suicidio primordial, en-
gendra la violencia del asesinato imaginario del hermano.
34
Lacan, J. La familia. Buenos Aires Argonauta. Pgs.32, 40, .63, 76, 78.
73
Sin embargo, los objetos, que elige la agresividad de los

primitivos juegos de la muerte, son los sonajeros o desperdi-
cios, que el sujeto elimina gratuitamente por placer. Se limita
as a consumar la prdida del objeto materno.
Posteriormente, cuando intenta lastimar efectivamente al
otro o ser cruel con los animales, manifestando de otras ma-
neras esa agresividad primordial, tendencia de la libido sado-
masoquista, la intervencin de los adultos le seala que esos
actos pueden ser desagradables y los reemplaza por la des-
truccin de sus juguetes y la investigacin de los mecanis-
mos interiores de los mismos. Estas pulsiones han sido des-
viadas de su finalidad original (causar dolor), hacia una fina-
lidad social nueva: investigacin y construccin. En este me-
canismo, que llamamos sublimacin, la mayor parte del im-
pulso originario es transformado en actividad social. Es im-
portante dar al nio el tiempo necesario para ajustar su com-
portamiento y no tratar de dominarlo por el miedo.
Cuando se acta agresivamente para poner lmites al nio,
puede suceder que el instinto se transforme en su contrario,
logrando que el nio obtenga satisfaccin de ser lastimado y
es poco lo que se habr ganado en su formacin caracterolgica.
Otro mecanismo puesto en juego ante la agresin del
adulto, puede ser la represin. Las tendencias agresivas pue-
den desaparecer de su comportamiento exterior, pero han si-
do reprimidas al inconsciente, donde se conservarn en su
forma primigenia. A fin de mantener reprimidas esas necesi-
dades antisociales, se requiere una gran cantidad de energa,
y para su futura aplicacin, pirdense ambas energas, tanto
la oculta tras la primitiva corriente instintiva, como la usada
con miras a retener este impulso en el inconsciente, hasta que
los instintos reprimidos fuercen un da su salida al exterior,
en forma abierta o disfrazada.
La regresin de la energa instintiva a un nivel anterior de
74
Violencia 75
maduracin, puede ocurrir en cualquier perodo, y por lo co-

mn sobreviene a consecuencia de una gran decepcin o de
un intenso miedo. Este es un modo poco satisfactorio de en-
tendrselas con los impulsos, pues en cierta forma origina una
detencin en el desarrollo. El nivel hasta el cual se retrotrae,
no es en modo alguno casual. En su camino hacia la madurez
las necesidades instintivas encuentran diferentes respuestas.
Si en una fase cualquiera, digamos la anal-sdica, el nio
obtiene excesiva satisfaccin, o si sus deseos se ven conti-
nuamente frustrados, ocurrir que algunas de las energas
instintivas quedarn ligadas a ella, y cuando ms tarde, ya en
un nivel superior, no consiga gratificarse, es muy factible
que retroceda a este viejo punto de fijacin.
Dentro de los factores que influyen en la modificacin de
los instintos, se encuentran los constitucionales, la relacin
madre-nio, el ambiente social y los mtodos educacionales.
Es preciso permitir a los diferentes niveles del desarrollo,
cierta cantidad de libertad de expresin y los cambios no de-
beran provocarse con premura. Los mtodos compulsivos,
pueden lograr cambios en breve tiempo, pero los efectos so-
bre el ulterior desarrollo del carcter sern devastadores.
Tampoco se debe cometer el error de darle al nio excesivas
oportunidades de satisfacer sus necesidades instintivas, pues
stas finalmente debern desaparecer.
Igualmente significativas son las verdaderas personalida-
des de los padres. Si la madre, a causa de sus propias dificul-
tades emocionales, es incapaz de soportar la expresin de las
necesidades instintivas de su hijo, le causar tal dao, que se-
r muy difcil de reparar.
Complejo de Edipo
El Psicoanlisis ha revelado en el nio pulsiones genita-
75
les, cuyo apogeo se sita en el cuarto ao. No me extender

aqu acerca de su estructura, slo mencionar algunos aspec-
tos. Esta etapa constituye una especie de pubertad psicolgi-
ca prematura.
Al fijar el nio, a travs de un deseo sexual, al progenitor
del sexo opuesto, estas pulsiones constituyen la base del
complejo y su frustracin forma su ndulo. El nio relaciona
esta frustracin con un objeto tercero que las mismas condi-
ciones le sealan como obstculo para su satisfaccin: el
progenitor del mismo sexo.
La frustracin que sufre, generalmente se acompaa con
una represin educativa, con el fin de frenar o impedir toda
culminacin de esas pulsiones, en especial las masturbato-
rias, adquiriendo por su parte una intuicin de la situacin
prohibida.
Esta represin se opera a travs de un doble movimiento
afectivo del sujeto: agresividad contra el progenitor, visto por
l como rival y el temor secundario, experimentado como re-
torno de una agresin semejante. Estos dos movimientos se-
ran apuntalados por la fantasa de castracin.
El material de experiencia analtica remite a este estadio
las fantasas de despedazamiento del cuerpo, que regresiva-
mente van de la dislocacin y el desmembramiento, pasando
por la eviracin, hasta la devoracin y el amortajamiento.
El anlisis de las mismas sugiere que se inscriben en una
forma de penetracin con sentido destructivo e investigador,
a la vez que busca el secreto en el seno materno. Pero es inte-
resante comprobar que en muchos ritos de iniciacin sexual,
se halla presente la mutilacin corporal a travs de los ritos
de circuncisin.
Lacan afirma que: A travs de este doble proceso el pro-
genitor del mismo sexo se le aparece simultneamente al ni-
o como el agente de la prohibicin sexual y el ejemplo de
su transgresin.
76
Violencia 77
La tensin as constituida se resuelve por un lado, a travs

de la represin de las pulsiones sexuales que permanecern
latentes hasta la pubertad y por otro lado a travs de la su-
blimacin de la imagen parental que perpetuar como un
ideal representativo35.
As se produce la primera y fundamental organizacin del
psiquismo. La energa de los impulsos amorosos y hostiles es
transformada sublimatoriamente y se convierte en energa al
servicio de la socializacin y del desarrollo personal.
Esto inaugura el llamado perodo de latencia, de relativo
equilibrio intrapsquico, tambin en su relacin social y
vincular el nio va incorporando un sistema de valores y
normas transmitidos por las figuras parentales y los valores y
normas del medio social.
Con el advenimiento del perodo genital (la pubertad), los
cambios fisiolgicos y la morfologa corporal se imponen al
psiquismo sin que ste se encuentre preparado para com-
prenderlos e incluirlos como propios. El pensamiento adquie-
re un nivel cualitativamente diferente -mayor capacidad de
abstraccin- y el medio le presenta exigencias de mayor
complejidad.
En el primer perodo de la adolescencia desaparece la
tranquilidad de la etapa de latencia, porque surgen nuevos
impulsos difciles de controlar y canalizar. Los impulsos se
manifiestan de manera ms directa, con ms efervescencia,
con menos controles, o sea que la respuesta emocional ante
los estmulos se evidencia con escasas intermediaciones.
Las dificultades puberales slo son comprensibles te-
niendo en cuenta el desarrollo del instinto sexual desde el
nacimiento hasta la resolucin del complejo de Edipo.
La posibilidad de cumplir y hacer frente a las adaptacio-
nes que se le requieren, estar ntimamente relacionada con
35
Lacan, J. La familia Edit. Argonauta. Buenos Aires. 2003. pg. 32.
77
su medio familiar, con el grupo de pares que tenga a su dis-

posicin y con la sociedad en general. Cada uno de ellos
puede brindar modelos positivos, donde desplegar sus an-
helos y aspiraciones o modelos negativos desde donde podr
dar rienda suelta a su agresin.
La tendencia a la descarga directa de los impulsos y ten-
siones en el adolescente, interjuega con la bsqueda de so-
portes slidos para establecer su identidad.
Este trabajo psquico que tiene que realizar para incluir lo
nuevo, que evolutivamente ha adquirido -su propio cuerpo, la
nueva imagen que le devuelve el medio, las nuevas deman-
das y expectativas que tienen respecto de l- es lo que tiene
al pber transitoriamente desmantelado, por lo tanto sin de-
fensas ni control. Y en esta indefensin debe soportar la de-
negacin de un lugar en la sociedad, porque sus posibilidades
son obturadas, no puede proyectarse hacia el futuro, y se ge-
nera incertidumbres, angustias y violencia interior. A pesar
de ello, debe realizar un arduo trabajo de bsqueda de una
identidad definitiva, de elaboracin, y esto lo vuelve vulne-
rable frente a los propios impulsos y es lo que explica las
descargas directas de impulsividad, tanto amorosas como
agresivas.
Respecto a la inclusin en los grupos, es una poderosa
manera de conocer, confrontar y verificar la realidad. La
forma de ver la realidad, lo que crea, sienta y piense, ser la
misma que el grupo tenga.
Es una necesidad que va ms all de la mera inclusin, no
quiere ser rechazado. Este sentimiento a veces lo lleva a pen-
sar y actuar por efecto de la influencia grupal, plegndose sin
lmites, sumiso. Esta influencia le hace notar su poder, por
ejemplo, cuando estimulado por la omnipotencia del grupo
puede comenzar a usar la violencia como un modo de co-
municacin y confrontacin con la sociedad.
Aquel adolescente lder que los convoca posee un accio-
78
Violencia 79
nar sin temores, hace alardes de su podero fsico, de su ca-

pacidad de someter y hacer dao, a su vez es investido de in-
vulnerabilidad. Se presenta como modelo de grupo.
Cuando un nio o adolescente logra intimidar a los dems
a travs de sus agresiones, experimentando que stas son un
medio efectivo para ser valorado y si, adems, obtiene benefi-
cios, posiblemente se vuelva an ms agresivo. Si la imagen
agresiva en un grupo de adolescentes no slo abunda sino
que tambin es admirada, se transmite con rapidez de un
miembro a otro. Esta situacin puede disminuir la inhibicin
de la agresividad de cada miembro y as estar proclive a
desplegarla.
Llegan a destruir y escandalizar, a robar; todo es permiti-
do. Hay un enfrentamiento violento y directo contra la
norma.
La combinacin de una responsabilidad difusa y la esti-
mulacin de la influencia grupal disminuye la inhibicin, cu-
yo resultado se traduce en una amplia gama de manifestacio-
nes agresivas, tanto fsicas como psquicas: insultos, burlas,
amenazas, tirarse con elementos, golpearse. Estas experien-
cias influyen tanto en el pensamiento como en la conducta,
sin embargo, que se llegue a actuar violentamente depender
del bagaje interno y de la toma de conciencia de las conse-
cuencias a las que habr de atenerse.
No todos responden de la misma manera: algunos prefie-
ren disminuir la tensin que les provoca estar en desacuerdo
con los otros y la opinin que los dems tengan de ellos, apa-
rentando coherencia, pero reaccionando de manera tal que se
restaure su percepcin de libertad y de individualidad. El po-
der de la situacin en interaccin con el poder de la disposi-
cin interna pone de manifiesto tambin las diferencias indi-
viduales.
En general, podemos decir que un adolescente que a causa
de sus conflictos infantiles haya dado lugar, por ejemplo, a
79
una grave neurosis infantil tiene muy pocas probabilidades

de llegar tras la pubertad a un desarrollo normal, a menos
que sea asistido teraputicamente.
Internalizacin del control externo de los impulsos
El crecimiento hacia la independencia moral es el resulta-

do de una lucha dinmica en la cual las capacidades y ener-
gas a disposicin del individuo se depositan del lado de la
realizacin de los impulsos y deseos o del lado del rechazo
de los mismos por la internalizacin del control externo.
En este proceso adquieren importancia los principios re-
guladores del funcionamiento mental por su influencia en los
procesos de socializacin: el principio del placer y su modi-
ficacin posterior, el principio de la realidad.
El principio del placer es la suprema ley durante la infan-
cia. Despus de este perodo an contina regulando todo el
funcionamiento relacionado estrechamente con los procesos
en el ello, tales como las fantasas inconscientes y en menor
grado las conscientes, los sueos y la formacin de sntomas.
El principio de la realidad gobierna todas las finalidades
normales del yo durante las ltimas etapas de la niez y en la
edad adulta, tiene implicaciones para el desarrollo social y
social y moral, porque el funcionamiento de acuerdo con
el principio del placer significa la aceptacin de la inme-
diata e indiscriminada satistaccin de las necesicades e
impulsos sin tomar en consideracin las condiciones
externas, es sinnimo de ignorancia de las normas ambien-
tales.
El funcionamiento de acuerdo con el principio de la reali-
dad, modifica, restringe, y posterga la gratificacin en inters
de la seguridad, evitando as las consecuencias desfavorables.
Por consiguiente, el principio del placer est vinculado con
80
Violencia 81
la conducta asocial, antisocial e irresponsable, as como el

principio de realidad es esencial para la adaptacin social y
el acatamiento a las leyes.
Pero esta relacin no es tan simple, deben tomarse en
cuenta muchos otros elementos. August Aichhorn (1925), fue
el primero en sealar que delincuentes y criminales pueden
alcanzar un alto grado de adaptacin a la realidad sin que al
mismo tiempo pongan esta capacidad al servicio de la adap-
tacin social.
Avances en la funcin integrativa del yo
Este proceso anteriormente mencionado, depende a su

vez, del desarrollo de las funciones del yo, que deben superar
los niveles primitivos y realizar el mayor avance posible.
Deben acumularse y almacenarse las sensaciones y percep-
ciones en forma de huellas mnmicas, deben distinguirse las
sensaciones que provienen del mundo interno, de las del
mundo externo, probndose as la realidad de estas experien-
cias y separndola, de los productos de la fantasa. El lengua-
je y con ello la razn y la lgica, tambin representan por s
mismos un enorme progreso en la socializacin del individuo
y significan la capacidad de comprender la causa y el efecto
que antes no exista. Finalmente, existen avances esenciales
que ocurren en la funcin integrativa del yo, que le permite
convertirse gradualmente en una unidad estructurada con ca-
rcter y personalidad propios.
Ya mencionamos anteriormente los mecanismos del yo
que favorecen la socializacin: imitacin, identificacin e in-
troyeccin.
Los atributos del ello pueden constituirse en obstculos
para la socializacin si persisten sin modificaciones.. Es in-
dudable que la voracidad, las demandas excesivas, el deseo
81
de posesin exagerada, los celos extremos, una tendencia

marcada a competir, los impulsos de dar muerte a los rivales
y a las figuras frustrantes, es decir, todos los elementos nor-
males de la vida instintiva infantil, se pueden convertir en
ncleos de asociabilidad posterior, si se les permite permane-
cer sin modificaciones. Es que justamente el crecimiento de
las tendencias sociales, implica la adopcin de una actitud
negativa y defensiva contra aquellos rivales que las obstacu-
lizan (represin, formaciones reactivas), no existiendo antte-
sis entre desarrollo y defensa, puesto que el fortalecimiento
del yo y su organizacin defensiva es una parte esencial del
crecimiento.36
36
Freud, Anna, Normalidad y patologa en la niez. Pgs.131-145.
82
Captulo V
LA VIOLENCIA. UN FENMENO SOCIAL

QUE ATRAVIESA LA ESCUELA
Para comprender un fenmeno tan complejo como el de la

violencia deberamos sentirnos obligados a considerarnos in-
volucrados como seres humanos capaces de causar dao a
otros y como sujetos poseedores de una cuota de poder para
conservar o modificar un orden social.
La conjuncin de modelos vinculares, intereses y necesi-
dades diversas y hasta contradictorias que dan lugar a rela-
ciones asimtricas convierten a la institucin escolar en un
campo de riesgo de relaciones violentas.
En este espacio donde conviven el interjuego de poderes y
tambin las intenciones de alterar el orden institucional esta-
blecido, se observa que estas ltimas estn ms presentes
cuando ese orden no responde a las necesidades y expectati-
vas de sus miembros.
La violencia puede instalarse en la escuela como una for-
ma de comunicacin, de autoafirmacin, de consecucin de
objetivos, que afecta el clima social y obstaculiza su funcin
especfica, socializar, transmitir conocimientos y enriquecer
los modelos de socializacin -segn Carlos Cullen-, y sobre
todo puede influir en la calidad de vida de sus integrantes.
La institucin escolar es un sistema abierto que interacta
intensamente con su medio, en el cual impactan condicionan-
tes sociales -marginalidad, discriminacin, pobreza, crisis de
valores sociales y ticos, desigualdad de oportunidades- que
contribuyen a provocar reacciones frecuentemente violentas.
Y es la conducta de los jvenes que se pone de manifies-
to en la escuela, la consecuencia de estos condicionantes,
que catalizados desde su subjetividad, provocan actitudes de
disconformismo, desorientacin respecto a los valores, protes-
83
ta contra todo orden instituido, y conductas autodestructivas.

Qu podemos aprender de una mirada a los registros
producidos por los diarios argentinos La Nacin y Clarn
acerca de los hechos de violencia ocurridos en las escuelas
durante el quinquenio 1999-2004? En muchos casos se trata
de hechos calificados por el lenguaje jurdico como delitos
contra las personas y contra la propiedad. Esto agrava los
hechos de violencia escolar, pues stos adquieren la categora
de penalizables.
El registro de los diarios seala la existencia de consenso
en la descripcin de la forma que adoptan los hechos de vio-
lencia en los ltimos cinco aos. El uso de la fuerza se mate-
rializa a travs de la utilizacin de armas blancas o de fuego.
La presencia de armas en el mbito escolar constituye el
rasgo ms novedoso, tanto para las investigaciones realizadas
en el plano internacional como para aqullas producidas en
Argentina. Esto no slo evidencia la entrada de los cdigos
de violencia delictivos a la escuela, sino una especializacin
y tecnificacin en el uso de la violencia.
En el caso de los daos fsicos, la materializacin de la
violencia se observ en las heridas y la muerte de la vctima,
el consumo de drogas y el suicidio. Las agresiones tambin
se manifestaron bajo la forma de dao moral, a travs de in-
sultos, amenazas, pintura de cruces esvsticas en los estable-
cimientos escolares, actos obscenos de exhibicionismo. Fi-
nalmente, la violencia antiescolar, tuvo como consecuencia
el dao material por medio de los robos perpetuados a las
instituciones escolares o al personal docente y no docente de
ellas, la rotura de edificios, la destruccin de documentos y
material didctico, las tentativas y efectivizacin de los in-
cendios y las deposiciones fecales.37
37
Lavena, C. La violencia desdibuja a la escuela, en Rev. Novedades
Educativas N 147 - 2003.
84
Violencia 85
Es notorio cmo la cultura juvenil irrumpe en el mbito

escolar con nuevos y diferentes hbitos, con valoraciones trans-
gresoras, y stas son sentidas como amenazas a las normas
instituidas, a la identidad institucional y a la propia seguridad
personal.
Otros tipos de condicionantes son los provenientes del
mbito familiar violento, que impactan particularmente en la
relacin docente-alumno en su aspecto ms profundo: el
afectivo. Muchos de los actores son nios y jvenes prove-
nientes de familias donde se encuentra legitimado el maltra-
to. Para estos nios, la escuela ocupa el importante lugar de
segunda oportunidad para ser bien tratados. De all la
enorme responsabilidad de hacerlo a travs de un nuevo mo-
delo de relaciones no violentas, donde bsicamente no se los
excluya, no se los margine ni rotule. Si esto se lograra, resul-
taran protagonistas activos, participativos y crticos de su
nueva oportunidad.
La problemtica edpica en las instituciones
W. Bion define el intercambio institucional como consti-

tuido por relaciones que se inscriben en un grupo de trabajo
-prcticas profesionales, actuacin de lo cotidiano- fundadas
en organizadores psquicos que les dan su forma, en un mar-
co institucional -espacio, tiempo, estructura del estableci-
miento, normas de trabajo- que es portador de una problem-
tica edpica a la que aparecen referidos.
R. Kas tambin propone considerar el complejo de Edipo
como un metaorganizador, es decir, un organizador de orga-
nizadores. Por lo tanto existe una versin institucional de las
prohibiciones edpicas, que es esencialmente la violencia,
pues sta sera una transposicin social de la prohibicin de
matar al padre o a su sustituto. Se trata tambin de la diferen-
85
cia entre educador-educando, que es la reanudacin institu-

cional de la prohibicin del incesto, que pasa por la prohibi-
cin de las relaciones amorosas y evoca la diferencia entre
generaciones.
Estas prohibiciones pueden ser observadas en lo real den-
tro de cada institucin, a travs de significantes particulares
que se depositan en el marco, que puede llegar a ser mudo
cuando se lo da como obvio, cuando se realizan las prcticas
institucionales sin cuestionarlo ni criticarlo.
Ese marco es atacado en su componente edpico, cuando
algunas reglamentaciones o costumbres de la vida institucio-
nal se cuestionan -problemas de igualdad, la diferencia, el
poder, la liberacin del deseo- ponindose en evidencia que
esos elementos se refieren al Edipo, y que stos son su repre-
sentacin significante. En ese cuestionar se realizarn inter-
cambios que los organizadores psquicos de sus miembros
fundarn y apoyarn de acuerdo a sus propias escenas primi-
tivas o de seduccin.
Por otro lado, cuando frente a un acting institucional,
los elementos del marco de simbolizacin edpica resultan
destruidos en lo real mediante un accionar brutal o una modi-
ficacin autoritaria, se observa una situacin de trastorno y la
desaparicin de intercambios, el trabajo psicolgico se detie-
ne, porque la destruccin real ha sustituido brutalmente la
expresin imaginaria.38
La violencia y los desorganizadores institucionales
a) El componente fantasmtico
En muchas instituciones se manifiesta de manera muy ac-
tiva, la imago maternal arcaica, el fantasma originario de se-
38
Bion, W. Volviendo a pensar - Ataques al vnculo.
86
Violencia 87
duccin y el de la escena primitiva.

Precisamente, el encuentro que se instaura en la escuela
reactiva sentimientos, actitudes, posiciones, fantasmas que se
movilizan en ocasin de los conflictos. Ese sistema social di-
rigido a conseguir el sometimiento y el control de las pulsio-
nes, la formacin del carcter y la regulacin de las conduc-
tas, sustituye a los padres en su tarea educativa y al hacerlo
define funciones, suscita roles, induce un estilo de relaciones,
que lo ubican como muy cercano a la institucin familiar.
R. Lefort (1973) refiere cmo la institucin puede presen-
tarse a sus hijos como buena y amante, que quiere su
bien, y colocarlos en la posicin de ser responsables de su
existencia, incluso en el discurso que emitan sobre ella,
pueden decirlo todo salvo hablar contra ella y rechazarla.
Mostrarse agresivos para con ella es ponerla en peligro, es un
poco comportarse como alguien que va a matar a su madre,
que lo ama y quiere su bien.
La institucin personificada, en estos casos, se encarna en
un agente institucional que se identifica narcisistamente con
ella, hasta el punto de fundirse con ella, quien se ocupa de
demandar, exigir, distribuir o redistribuir los lugares de cada
cual, lanzar anatemas, designar como objeto de odio y de ex-
clusin o exoneracin todo lo que es susceptible de empaar
su integridad narcisista.
En estos casos la relacin entre adultos y nios est al
mismo tiempo en el centro y en el origen de la institucin, el
enganche afectivo que evoca la seduccin, es considerado
por sus miembros como el motor principal o como el peligro
relevante de la accin educativa.
Este componente fantasmtico, pone el nfasis en la ver-
genza de los personajes paternales, y se traduce en la cul-
pabilidad para asumir posiciones que se describen como in-
dignas o sucias.
Por qu las representaciones familiares prevalecen es-
87
pontneamente en la organizacin de las representaciones de

ciertos grupos institucionales? Sucede que estos grupos mo-
vilizan de modo privilegiado una fantasmtica familiar: ser
de la casa, formar parte de la casa, son expresiones reve-
ladoras de las relaciones de familiaridad que se tejen entre
los individuos que cotidianamente comparten en algunas es-
cuelas, resulta de ello la movilizacin inevitable y renovada
de la propia novela familiar.
Kas menciona el ejemplo de un Centro de formacin de
educadores (ao 68) que elaboran un proyecto pedaggico.
En una segunda etapa este proyecto es presentado a los
alumnos -que son adultos- que manifiestan que se trata de un
abuso de poder, dado que se elabor con ellos ausentes.
En una tercera etapa, la de la puesta en prctica, se cons-
tata que los formadores desinvisten el proyecto, lo evacuan
subrepticiamente, como si hubiera sucedido algo inconfesa-
ble y sucio que hay que callar.
Al interrogar a los formadores acerca de esa repentina
indiferencia responden no vemos qu derecho tenemos a im-
poner nuestro deseo. El equipo formador avergonzado de
dejar afuera al tercero excluido, se constituye en paternidad
culpable.
Observamos en este ejemplo cmo el fantasma de la esce-
na primitiva desplazada se articula con el fantasma originario
de seduccin. La culpabilidad de los formadores puede remi-
tir al guin segn el cual, habran tratado de seducir a los
alumnos -hijos exhibiendo un proyecto pedaggico brillante.
El ncleo fantasmtico, escena primitiva desplazada
seduccin puede llevar a lo que Fustier (1976) denomina
funcionamiento en tenazas.
Si el educador es bueno, no est en el orden parental, es
impotente; si el educador acepta una posicin de poder y au-
toridad, una referencia parental, entonces es insoportable-
88
Violencia 89
mente malo, porque es seductor del nio; lo que dar lu-

gar a guiones donde va a estar presente la idea de hacer
violencia que con frecuencia evoca una situacin de vio-
lacin. As, observamos cmo an en las instituciones mo-
dernistas que buscan innovarse mediante corrientes anti-
autoritarias o ideologas nuevas, podemos encontrar como
organizador principal el fantasma de la escena primitiva des-
plazada. Ese fantasma se articula con el fantasma originario
de seduccin, que hay que considerar como el segundo orga-
nizador principal, y como uno de los temas que se evocan con
ms frecuencia el de la seduccin y la defensa contra l.
b) Los elementos Beta y la irrupcin de burdel

Puede suceder que como consecuencia de ataques logra-
dos se rompan algunos elementos del marco portadores
de la simblica edpica, quedando sin contencin los orga-
nizadores institucionales que irrumpen plenamente en la vida
institucional, quedando sta desorganizada, ya que son re-
ducidos a componentes brutos, y dejan de tener sentido
dentro de los guiones de escena primitiva y de seduccin.
Surgen, entonces, los elementos beta de los que habla
Bion, elementos incomprensibles, hechos de violencia y
de extravagancia, que pueden desorganizar la institucin
sin destruirla si construyen un guin de irrupcin del bur-
del, intentando con ello nombrar de algn modo esa inva-
sin. Su esquema es siempre igual: la institucin va a ser
destruida, porque ha sido invadida de elementos violentos,
han quedado libres los monstruos sexuales.
Kas nos refiere un incidente que ejemplifica esta situa-
cin, relatndonos una experiencia de un hogar de seoritas
en la que suceden incidentes violentos,
Requirindose una intervencin exterior, luego de la cual
las jvenes conquistaron algunos privilegios de los adultos,
como por ejemplo, el uso generalizado del telfono.
89
Posteriormente una de las profesionales muy respetadas

en el equipo interno, toma la iniciativa de mostrar a las j-
venes lo que ella registra en el cuaderno de informaciones
de la institucin, impresiones y sentimientos, su percepcin
de la situacin particular de cada una. Al hacerlo aboli la
diferencia educador-educando, y traicion la solidaridad
del equipo.
Este acting fue detectado como el probable desencade-
nante de la situacin posterior. Borradas las diferencias, el
equipo educativo se pone en una situacin de rivalidad amo-
rosa entre los educadores y las jvenes. Todo se convierte en
asunto de seduccin para conservar a las jvenes y se flexi-
bilizan notablemente los lmites. La transposicin institucio-
nal de las prohibiciones edpicas, queda constituida en sus
caractersticas de realidad, y la institucin es invadida por
los elementos beta, que desorganizados, no son portadores
de sentido.
Se dice que el hogar se ha convertido en un burdel,
donde todo est permitido, donde ya no existe ningn con-
trol... por ejemplo todas las chicas telefonean, se encierran
con sus amigos al otro lado del hilo..., va a llegar una factu-
ra de millones... el lmite queda bloqueado... sexualidad des-
enfrenada... violencia en estado bruto... habr que llamar a
la polica?... Se convierte en una situacin loca, donde ya no
se entiende nada, como en un film de horror... han quedado
libres los monstruos39
Surge entonces la propuesta del Equipo Asesor externo,
de un sistema de reciclaje de segundo grado, a travs de un
Seminario de Anlisis institucional, que funciona como un
dispositivo de contencin de segundo grado. Este posibilita
que los ataques y manifestaciones de la irrupcin de bur-
39
Kas, R, Bleger, J. Enrquez, E. Fornari, F. Fustier, P. Roussillon, R. Vidal,
J.P:La institucin y las instituciones.
90
Violencia 91
del o elementos beta institucionales se jueguen dentro

de una nueva organizacin contenedora, que permita su me-
tabolizacin.
Se permite as que algunos elementos del marco institu-
cional sean destruidos, sin que lo sea la simblica edpica
cuyo significante son.
Por lo tanto, este seminario cumple la funcin de sostener
la persistencia de una referencia edpica, pero a travs de
manifestaciones posibles por medio de otras expresiones in-
ventadas por la institucin. Y lo ms importante, es que la
institucin evoluciona en una dinmica de cambio, abrindo-
se el derecho a las mutaciones y transformaciones.
c) El container radioactivo
En algunas instituciones, existen espacios recipientes de
elementos radioactivos, expresin que describe el meca-
nismo de identificacin proyectiva que posibilita la evacua-
cin, dentro de un objeto, de fragmentos considerados inde-
seables, elementos surgidos de la desorganizacin, que se qui-
sieran dominar encerrndolos en un lugar bajo control, no para
transformarlos, sino para evitar que se esparzan hacia fuera.
Existen en las instituciones roles sociales, lugares y mo-
mentos que sirven como depsito para los objetos internos
persecutorios y las pulsiones malas de ciertos miembros.
Kas insiste en el carcter reforzado o precintado de las

paredes de esos lugares, que sirven como defensa contra la
ansiedad paranoide, porque no slo se depositan sino que
se aslan, para hacer imposible la contaminacin hacia el res-
to de la institucin. Esto es querer liberarse de lo esencial
del trabajo relacional, es una medida por la cual la institucin
comienza a prohibirse la posibilidad de realizar todo proyec-
to de reconstruccin.
91
All donde el container fracasa en aislar los elementos

extraos, el sistema de reciclaje de segundo grado trata de
contenerlos y reconvertirlos para que produzcan movilidad
institucional. Esto presupone que los elementos de la crisis sean
tolerados por la institucin, que los acepte y trate de utilizarlos.
Los educadores, en principio, debieran tener la posibilidad
de participar en grupos de anlisis de la prctica, grupos de
supervisin o control, un lugar de reunin para hablar de las
dificultades vividas con los jvenes, para lograr aceptar y
contener la indiferencia y la violencia, para no ser alterados por
ellas, para interpretarlas, sin necesidad de pasar a los actos men-
tales (el odio en la contratransferencia), verbales (la interven-
cin que interpreta o reprime) o el lmite motor (la necesidad
de plantear un acto). De esa manera, guiados por un psicoa-
nalista, se pretende lograr la modificacin de la trayectoria
del blanco de los elementos nocivos. En estos casos, el equi-
po o profesional analista devuelve los elementos beta meta-
bolizados, desintoxicados, vinculados con otros elementos
surgidos de su personalidad. Lo proyectado cobra sentido y es
reintegrado por los educadores luego de su transformacin.
d) Los espacios intersticiales

La psiquis se constituye en movimientos de reanudacin
que nunca son totales deja un resto porque la elaboracin
mental nunca puede simbolizar lo integral de la experiencia
vivida, y adems porque el resto se dialectiza con el pro-
ceso del que surgi, demandando una nueva exigencia de
trabajo.
En 1920 en Ms all del principio del placer, S. Freud
evoca a travs de la metfora de los organismos unicelulares
ante los desechos de su propio organismo biolgico, tres des-
tinos de esa dialctica.
El primero de ellos, puede operar un retorno destructor al
seno de la elaboracin mental de la que ha surgido, figurando
92
Violencia 93
como delirios paranoides, desarrollndose una verdadera

cultura de pulsin de muerte.
El segundo destino que plantea Freud, es el del cambio de
bao. Por clivaje, exteriorizacin y localizacin en un conti-
nente, el proceso se ve protegido de los regresos destructores
del resto y se purifica, a medida que se desarrolla.
El tercer destino que Freud evoca es el de la organiza-
cin. Las clulas pueden reagruparse y organizarse de mane-
ra tal que lo que es desecho de una, puede ser bueno para
la otra... Freud plantea especialmente este punto en 1925
cuando expone el problema econmico del masoquismo,
que es la primera forma de complejizacin que se puede con-
figurar en el momento de la organizacin anal de la pulsin.
Qu sucede con lo que est latente de estructuracin y
sentido, lo que permanece informe, no formulado, en transi-
cin en la psiquis? Qu sucede con los residuos de la es-
tructuracin, luego de que se ha problematizado el soporte in-
terno? En toda institucin estructurada, se organizan funcio-
namientos atpicos, intersticiales, insinundose entre los
espacios y tiempos institucionales estructurados.
Y son comunes a todos, lugares de paso (corredores, cafe-
tera, secretara, patio, sala de profesores, umbrales de las
puertas de las oficinas), son lugares de encuentro y tiempos
que se insinan entre dos actividades institucionales defini-
das, donde se localiza lo que no puede inscribirse en otra par-
te. Puede suceder, que estos lugares estn fuera de las pare-
des de la institucin, el caf de la esquina, como un anexo
o prolongacin del colegio. En muchas instituciones, ese es
el lugar otorgado a veces a los psiclogos, si su prctica se
presta a ello.
El intersticio posee un estatuto particular interno: pertene-
ce a todos, aunque no necesariamente todos se sientan all
como en su casa, pero indudablemente, es sede de funciona-
mientos psquicos peculiares.
93
Desde el punto de vista econmico, el intersticio es el es-

pacio-tiempo donde se efectan de manera espontnea las
remisiones a nivel psquico y las regulaciones de la tensin
energtica que ellas suponen.
Desde el punto de vista tpico, el intersticio, al igual que
la interdermis celular, mira con una de sus caras al exterior y
con la otra al mundo interior. Tiene las caractersticas de un
espacio de paso, es el espacio-tiempo que obtura y regula los
trnsitos del medio externo al medio interno, posee la ri-
queza de la espontaneidad, pero tambin sus abatares.
Podemos decir con Kas, que el intersticio tiene funciones
mltiples. Puede ser un lugar de precipitacin fantasmtica,
en ese caso, lo que se dice o se hace en l tiene un sentido
explcito latente, se dice o se hace para poder ser retomado
ulteriormente e integrado en las cadenas asociativas.
All, la accin o el fantasma permiten que se experimente
y viva una potencialidad psquica que va a servir como expe-
riencia que apuntala el proceso, es una forma de actualiza-
cin transferencial. Puede suceder que lo que se dice o se
hace en el intersticio quede reservado, congelado, inmovili-
zado, segn la proporcin de angustia, sera en ese caso, el
lugar del secreto, del enquistamiento.
Cuando lo que se dice o se hace en el intersticio es colocado
en la cripta, sin posibilidad de reanudacin, se le asigna residen-
cia en el intersticio y se le prohbe habitar las cadenas asociativas.
El intersticio es tambin el lugar donde los rumores, gene-
ralmente organizados por las angustias paranoides y esqui-
zoides, nacen, toman forma y amplitud y pueden desarrollar-
se chocando con la menor cantidad de topes posible.
Estas funciones diferentes pueden conmutarse unas por
otras. Un determinado elemento en depsito se enquistar si
aumenta la angustia, o ser retomado y volcado si, por el con-
trario, los clivajes disminuyen. Estos espacios transicionales
reproducen as las formas de elaboracin y los avatares de
94
Violencia 95
los intersticios.
La violencia en las prcticas sociales escolares

El mundo, y con l las escuelas, han cambiado las reglas.
Ya no se trata de obediencia, disciplina, conformidad a la
moral general. El dilema del hombre actual ya no es ms
cmo liberarse de las restricciones sociales o de las inhibi-
ciones que impone la cultura, sino cmo responder a esta
exigencia de libertad sin lmites y de autorrealizacin. Hoy
decimos que la escuela est destinada a formar chicos
creativos, independientes, flexibles.
Si la escuela tradicional exiga sumisin, la escuela ac-
tual exige autonoma. Cada uno, an los ms frgiles o con
menos recursos, debe asumir tempranamente la tarea de de-
cidir a cada paso y de responsabilizarse de lo que elige.
Tendemos a pensar que los liberamos de las exigencias, sin
reconocer que la exigencia actual es an ms desmedida. Ser
un nio hoy, no resulta ms fcil de lo que resultaba ayer40.
Hemos pasado de una moral expresada en trminos de si
debes, puedes, que fund la escuela tradicional, al si pue-
des, entonces debes, que comanda la construccin de la ex-
periencia social hoy.
Para saber lo que se poda o estaba permitido debamos
dirigir la pregunta a un adulto: puedo, me das ?
Entonces sabamos lo que se deba hacer. En cambio, si
la cuestin es si puedo, por qu no hacerlo, ya no hay
pregunta dirigida a un adulto sino que los lmites se juegan
en referencia a lo posible: si puedo tener 25 faltas por qu
no usarlas?; si puedo copiarme por qu no hacerlo?41
Si el discurso social actual no reconoce imposibles y el
40
Ehrebgergm A. La fatiga de ser uno mismo.
41
Zzizek, S. El espinoso sujeto.
95
mensaje es todo es posible, entonces se tratar de demos-

trar que podemos, que somos capaces de todo, que no nos de-
tenemos ante nada. Este pasaje de un imperativo moral a otro
modifica profundamente las relaciones entre adultos y nios.
Resulta paradjico que nunca como ahora los docentes
hablaron tanto con sus alumnos y sin embargo, la eficacia de
estas palaras nunca fue tan dbil.
Miremos la escuela en sus contradicciones. Revise-
mos las versiones que circulan, dentro y fuera de ella,
desde los no del autoritarismo: no, porque no, no, porque
yo lo digo, hasta los no de la disolucin prematura de las
asimetras o de la ilusin de autorregulacin anticipada por
parte de los chicos: no, porque lo dice el reglamento que us-
tedes mismos confeccionaron, no tienes que aceptar el no
porque me haces caso, sino porque ests convencido, sabes
que es no porque te comprometiste a cumplirlo, etc.
Los chicos tambin se encuentran con adultos que no sa-
bemos a qu decir que no, a muchos de los no histricos
ya no les encontramos sentido, a veces los sostenemos y a
veces no. Quin soy yo para decir lo que tiene que hacer?
Es una pregunta que en los ltimos aos se escucha de boca
de padres y docentes. Qu difcil debe resultar ser un nio
hoy! Cunta exigencia!
Por otro lado, es curioso observar cmo detrs del discur-
so democratizador y participativo que levanta la escuela, se
agazapa y opera la modalidad disciplinaria, Y si no, veamos.
En el pizarrn del hall de entrada a una escuela leemos:
Hoy nos propondremos convivir mejor en la escuela.
Qu podemos hacer para lograrlo?
Si vemos un nio solo en el recreo, preguntemos qu le sucede

A los que pelean, les digamos que es mucho mejor dialogar
No nos burlemos de los que tienen problemas de aprendizaje. Ellos
necesitan nuestra ayuda.
96
Violencia 97
Al mismo tiempo en el cuarto recreo, las maestras no es-

tn en el patio y dos chicos hacen caer a un tercero como par-
te de un juego. Maestra de turno: Qu les dije, pero no se
los puede dejar un minuto solos! Uds. dos vengan para ac,
se me quedan de plantn frente a la entrada de la direccin.
Quietitos y sin hablar.
Los dos nios se quedan en el lugar indicado, los compa-
eros pasan y algunos se burlan de ellos,
Maestra de turno: Me gusta, porque Uds. se burlaban de
l cuando se cay. Me gusta que ahora se burlen de ustedes!
Qu podemos pensar, a partir de estas escenas? Una es-
cuela que levanta un discurso sobre la convivencia, reco-
mienda el dilogo, la comprensin y la ayuda y despus, por
va de uno de sus agentes con autoridad, castiga con la inmo-
vilidad y pondera la burla como modo de venganza. Pero es-
to resulta tanto ms paradjico cuando nos enteramos de que
la maestra de turno de la escena en cuestin es la misma que
escribi en el pizarrn el texto sobre la convivencia.42
Si nos detenemos en los premios y castigos, podemos ob-
servar que hay un doble sistema que gratifica y castiga en un
mismo movimiento. Un doble sistema que acta as:43
Maestra: -Los alumnos que no terminen la tarea se que-
dan sin recreo, a terminar!
Otra Maestra: Yo voy a mirar los cuadernos, si no ter-
minan los ejercicios se van a quedar sin ir a clase de Educa-
cin Fsica. Aqu en el saln, conmigo.
(Clase de Educacin Fsica) Profesor: Quedamos en
que si hacan bien el circuito iban a jugar al ftbol, pero si
siguen as, no habr ftbol en todo el mes.
42
Vain,P. Los rituales escolares y las prcticas educativas.
43
Viscardi, N Violencia en el espacio escolar: una problemtica social
emergente. Consideraciones para el caso de Uruguay en Rev, de Ciencias
Sociales N 16 >Montevideo, Fac. de Cs. Sociales, Universidad de la Repbli-
ca, 1999, pg. 8.
97
Maestra: Yo voy a leer y Uds. comentarn la lectura. Y

el que participe mejor qu premio tendr?
Los chicos: -Un diez, un diez en el cuaderno.
Maestra: -Correcto, as que muy atentos.
Es evidente que por detrs de la instauracin de este sis-
tema aparece el doble discurso de la escuela. La clase de
Educacin Fsica puede ser un rea curricular como las de-
ms, pero tambin un premio para los que terminan sus
trabajos de Matemtica o su privacin un castigo para
quienes no los logren terminar. De este modo, la institucin
escolar anuda acciones con premios o castigos. Lo
importante no es que los chicos aprendan Matemtica con
placer, ni disfrutar por el slo hecho de aprender.
La ideologa subyacente a estos rituales es que slo se
aprende a cambio de un diez en el cuaderno, un buen prome-
dio, estar en el cuadro de honor, poder jugar al ftbol o ir a
la clase de Educ. Fsica. O si se prefiere, al dar vuelta la mone-
da, el aprendizaje se alcanza por miedo al Libro Negro de Dis-
ciplina, a tener que limpiar la escuela, a quedarse fuera de hora,
a tener el doble de tarea, a ser expulsado del establecimiento.
Cabe preguntarnos qu conocimiento se genera dispa-
rando el aprendizaje, no desde el deseo de los nios, sino
desde el temor al castigo o el estmulo o la competencia por
lograr el premio? Qu lazos sociales se establecen en las
instituciones educativas que se presentan a s mismas como
lugares de premiar y castigar?
Esto nos conduce a algunos interrogantes: Qu dice la es-
cuela de lo que padece? Qu tiene que ver con los problemas
de conducta de los alumnos que la desgastan, la hacen su-
frir y la espantan? Cmo se piensa a s misma en la
tarea que desarrolla? Cmo da cuenta de los profundos
cambios de roles, funciones y expectativas que se vienen ob-
servando en nios, adolescentes y adultos? Cmo se articu-
lan las personas que viven las instituciones, a los sntomas
98
Violencia 99
que hacen all aparicin?

Una parte de los problemas de conducta en las escuelas
est asociada a la lgica de las prohibiciones-transgresiones
que ubicamos en el primer punto. Si aceptamos que las rela-
ciones asimtricas sostenidas en las prohibiciones son un
llamamiento a las transgresiones, revisemos su herencia en la
escuela de hoy.
Otra parte de los problemas de conducta est asociada
con el debilitamiento de las autoridades simblicas. Los re-
latos escolares que encuentran a los chicos expuestos al peli-
gro, padeciendo de manera activa o pasiva escenas de vio-
lencia inditas o jugando con el dolor, nos confrontan con la
cuestin del lmite en una referencia, no ya a lo permitido-
prohibido, sino a lo posible-imposible. Lo que hacen se halla
menos en relacin con una pregunta por el permiso dirigida al
adulto, que en tratar de confirmar si son capaces, si es posible.
Segn se trate de uno u otro caso (permiso o posibilidad),
ser lo que nos estn demandando con lo que hacen.
Entonces, el modelo de racionalidad ciega, con que ope-
ran quienes insisten en acomodar a los alumnos dentro de los
cnones creados por los adultos, para que la niez sea lo que
socialmente se decret para ella, no tiene en cuenta que esa
forma extrema de racionalidad encubre un extravo.
La ansiedad adulta presiona, intentando encontrar certe-
zas capaces de suturar una herida social, como la que repre-
sentan los nios que ejercen violencias; de ese modo crean
un sntoma, porque, en caso de no lograr certezas, los busca-
dores de responsables directos de la violencia recurren a la
desmentida de nuestra impotencia actual y esquivan la in-
cgnita que las violencias instituyen, pronunciando frases
hechas44.
Tolerar el desasosiego que produce la reiteracin de de-
44
Giberti, E. La violencia y los nios, 1997, pg. 12.
99
terminados comportamientos generados por nios/as, resulta

inquietante para los adultos que no se reconocen a s mismos
en la transmisin autorizada de las violencias.
Necesitamos una mirada nueva acerca de nosotros mis-
mos y reconocer que la violencia escolar funda un aspecto de
la relacin entre los grandes y los chicos, que ya no puede
mantenerse invisible. Una relacin que no corresponde cen-
trar en un mea culpa permanente, pero s tomar como una
advertencia acerca de los territorios ticos que estamos cons-
truyendo -junto con los chicos- y ya no slo desde nuestra
autoridad, impuesta por el slo hecho de ser adultos.
Es fundamental interrogarnos acerca de cules son las
condiciones -de lo educativo como funcin y de la escuela
como institucin- que hacen que ciertas inscripciones del
afuera se reediten, se re-presenten en el escenario escolar.
El aprendizaje como acto agresivo
El psicoanlisis ingls establece la diferencia entre dos

trminos creados con la raz de agresin: aggresivenesss cu-
yo sentido pierde toda connotacin de hostilidad y aparece
como sinnimo de espritu emprendedor, y aggresivity utili-
zado para designar el conjunto de tendencias dirigidas a da-
ar a otro, a destruirlo , a contrariarlo, a humillarlo.45 Tal dis-
tincin es sumamente valiosa, en tanto proyecto de darle un
espacio a la aggresiveness en la escuela. A nivel psquico, el
aprendizaje es un activo trabajo de apropiacin que involu-
cra la inteligencia, el cuerpo, los aspectos pulsionales y de-
seantes del educando y del educador. Aprender no es un pro-
ceso armonioso. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento
se establece una tensin dialctica marcada por el conflicto y
45
Diccionario de Psicoanlisis, Laplanche y Pontalis.
100
Violencia 101
la oposicin:
- entre los esquemas de representacin del sujeto y la rea-
lidad;
- entre lo nuevo y lo viejo;
- entre el deseo de conocer y la resistencia a ser penetrado
por un objeto de conocimiento y por su sujeto (el otro es
el docente o compaero) portador de ese objeto de cono-
cimiento.
El aprendizaje como acto de incorporacin moviliza las
fronteras del sujeto, desafa sus bordes, su capacidad para
discriminarse y fusionarse con lo externo, su tolerancia a en-
trar en niveles de complejidad creciente, a perder el equili-
brio de lo conocido para instalarse momentneamente en un
espacio catico y desorganizado.
La irrupcin de lo nuevo es vivido con mayor o menor in-
tensidad (dependiendo del grado de estructuracin yoica)
como amenaza de desestructuracin, como hecho agresivo
que viene a romper un cierto orden conquistado. Justo
cuando empezaba a tener todas las respuestas, me cambia-
ron todas las preguntas.
De esta manera, en pro de asegurar su dominio sobre el
objeto, el sujeto debe vencer obstculos, ejercer un empuje,
poner el cuerpo para mirar, escuchar, percibir lo que presenta
y evitar cerrarse ante lo nuevo. La agresividad en este con-
texto pierde connotacin negativa y se presenta como hecho
ineludible para el crecimiento personal: tener garra, empuje,
constancia, preguntar, cuestionar el objeto para hacerlo re-
presentable, insistir en el trabajo que supone estudiar -como
huda frente al obstculo- animarse a establecer relaciones
conceptuales, interactuar y confrontar con otros, son todas
manifestaciones de agresividad en el aprendizaje.
Por otro lado, el acto de otorgar significacin a un suce-
so implica una violencia, la violencia de interpretar la reali-
dad, de atribuirle significaciones arbitrarias subjetivas (Piera
101
Aulagnier).
Es importante sealar que estos procesos no dependen s-
lo de la voluntad, estn anudados a las potencialidades de-
seantes del sujeto y sus representaciones de s, y a la oferta de
posibilidades que tiene a su alcance.
Diferentes conceptualizaciones psicoanalticas se han re-
ferido a esta agresividad como pulsin de dominio, de apode-
ramiento, actividad extractiva, actividad opositiva.
La apropiacin del conocimiento por parte de los educan-
dos es una apropiacin desigual, en la que se opone por un
lado, todo lo que se anuda en quien aprende (los llamados
habitos de clase, el capital cultural, su desarrollo psicofsico,
su capital proteico, el lugar ocupado en el mito familiar, las
representaciones sociales, etc.) y por otro, las formas en que
son presentados los saberes escolares, las expectativas en
torno al alumno y el propio horizonte psquico del docente.
El encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
quien lo porta, implica impacto, acomodaciones, tensiones.
As, no todos aprenden lo mismo y al mismo tiempo, y no
todos son valorados como capaces de aprender.
La escena de aprendizaje lleva implcita la lucha, la com-
petencia, pone en juego las competencias del educando: co-
piar a tiempo, responder una pregunta, sacarse una carita
sonriente, ser elegido para el acto, tener muchos sobresalien-
tes en el boletn..., van dejando marcas en cualquier escolar.
La letra con sangre entra, metaforiza no slo el supli-
cio de aprender, sino las pasiones puestas en juego en el
aprendizaje, lo que arde, lo que recorre el cuerpo, lo doloroso
del aprender.
Por otro lado, aparece la violencia ejercida sobre los cuer-
pos, aunque ya no se ensee con el puntero en las escuelas.
As lo ha conceptualizado M. Foucault, quien en Vigilar
y castigar se detiene a analizar el lugar dado al cuerpo como
objeto y blanco de poder. El disciplinamiento de los cuerpos,
102
Violencia 103
apunta a obtener del cuerpo un mximo de productividad en

trminos econmicos y un mnimo de expresin autnoma en
trminos polticos.
Acorralar los cuerpos detrs del pupitre, someterlos a cier-
tos trabajos, pautar sus movimientos, impedir sus manifesta-
ciones pulsionales, interpretar los cuerpos desde el discurso
mdico organicista, concebir la educacin sexual slo como
descripcin del aparato reproductor, hacer slo educacin f-
sica y no expresin corporal, son algunas de las formas de
ejercer violencia sobre el cuerpo.
Dicha violencia -que no pasa por lo general por el castigo
fsico-, resulta incluso ms eficaz si logramos impedir que el
nio -y por qu no el docente- se apropien de su cuerpo, lo
habiten, lo conozcan ms all de su anatoma.
Poco lugar hay en la escuela para los cuerpos que aman,
sufren, crecen, pelean, se defienden, se expresan...
Por otro lado, encontramos tambin la violencia simbli-
ca. A travs de ella -segn Bourdieu- se lleva a cabo desde
los contenidos explcitos y desde lo que constituye el currcu-
lo oculto, una imposicin cultural, presentando como univer-
sales, nicos y necesarios ideas, valores y normas cuyo ca-
rcter es arbitrario, contingente y responde casi siempre a in-
tereses de clase.
Si bien el aprender y ocupar un lugar implica cierta agre-
sividad, nos podemos preguntar cul es la necesaria violen-
cia de la funcin docente?
Piera Aulagnier habla de una violencia necesaria, prima-
ria, desde la cual la madre significa, pone un nombre, de-
codifica los actos del nio, cuando ste an no puede hacerlo
por s mismo.46
El exceso en esta funcin conlleva a la anulacin del nio,
a eliminar toda posibilidad de que surja un sujeto autnomo,
46
Aulagnier, P. La violencia en la interpretacin, 1975.
103
a alienarlo en el deseo de la madre (violencia secundaria). La

educacin como instrumentacin, como un dar herramientas
para acceder a la cultura letrada y a un mundo en permanente
desarrollo cientfico y tecnolgico, requiere de una funcin
docente indispensable, de un dar orientaciones, significacio-
nes, contenidos, de una violencia necesaria.
En qu momento la educacin comienza a ser coloniza-
cin, imposicin cultural, adoctrinamiento, violencia secun-
daria o violencia simblica?
Los tericos de la educacin llevan dcadas discutiendo
estas cuestiones en cuya base se encuentra la controversia de
qu es ciencia y qu es ideologa. Es en funcin del grado de
autonoma relativa que se postule guardar la escuela respec-
to de los factores de poder, que las distintas posiciones
apuestan -o no- a que la escuela pueda ensear sin colonizar.
Los docentes padecen todos los das este tipo de imposi-
ciones y recortes a su autonoma, ante lo cual les cabe la res-
ponsabilidad y el desafo de estar alertas frente a la posibili-
dad de reproducir los modelos en los que fueron formados.
Es interesante lo que dice Farber, cuando se refiere a al-
gunas de las motivaciones internas de autoridad que llevan a
instalar en posiciones de poder acadmico a ciertos indivi-
duos y cules son los resortes internos que se imbrican con
situaciones institucionales, determinando el tipo de vnculo
que somete al alumno, en vez de orientarlo. l se pregunta:
no s con seguridad por qu los profesores son tan galli-
nas. Puede ser que la instruccin acadmica misma obligue
a un cisma entre pensamiento y accin. Tambin podra ser
que la inamovible seguridad de un puesto educativo atraiga a
personas tmidas que no estn seguras de s mismas y que
necesitan de las armas y dems aderezos de la autoridad. De
cualquier modo, a los profesores les faltan agallas. El aula
ofrece un mbito artificial y protegido donde pueden ejercer
104
Violencia 105
sus deseos de poder. Sus vecinos tienen un coche mejor, los

vendedores de gasolina le amedrentan, si es mujer quiz su
esposo puede dominarla, la Legislatura del Estado se olvida
l, pero en el aula, los alumnos hacen lo que l dice, de modo
que hace alarde de esa autoridad: deshace a los murmurado-
res con una mirada asesina, aplasta a quien objete algo con
erudicin e irona pesada y lo peor de todo, hace que sus
propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remo-
tos, escondiendo su ignorancia masiva y ostentando sus en-
debles conocimientos47.
As, el miedo del docente se mezcla con una comprensible
necesidad de ser admirado y de sentirse superior.
Idealmente un maestro debera minimizar la distancia en-
tre l y sus alumnos. Debera alentarlos a no necesitar de l
con el tiempo y an inmediatamente. Pero esto es muy raro.
Los docentes se transforman en sumos sacerdotes de miste-
rios arcanos, y hasta cuando son ms o menos conscientes
pueden verse tironeados entre la necesidad de dar y la nece-
sidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el de-
seo de esclavizarlos a s.
El fenmeno del maltrato: bullying

Los actuales estudios sobre violencia interpersonal entre
iguales tienen su origen en los pases escandinavos. El profe-
sor sueco Dan Olweus (1978) afincado en la Universidad de
Bergen de Noruega, public la primera versin en ingls de
un libro sobre mobbing (vocablo sueco-noruego equivalente
al britnico bullying, derivado de bull: matn, que se ha
traducido como maltrato entre iguales), y con l desencaden
una serie de trabajos de investigacin, que no ha cesado de
crecer y desarrollarse hasta nuestros das.
47
Lipovetsky, G. La era del vaco.
105
El maltrato entre escolares es un tipo concreto de violen-

cia interpersonal, que tiene lugar en el intrincado vnculo so-
cial que une a los iguales. Es una suerte de agresividad per-
versa, ms connotada de crueldad moral, que de respuestas
imperativas ante necesidades naturales. Es, sin lugar a dudas,
una forma especfica de violencia.
Pero el fenmeno bullyng no es un comportamiento
puntual, ni una respuesta slo espordica, sino una secuencia
de acciones repetidas entre unos protagonistas, agresor/es y
vctima, cuya relacin persiste en el tiempo y desarrolla una
determinada y perversa dinmica en el grupo. Tampoco se
trata de un ataque simple ni de una pelea, sino de un modelo
de relacin desigual entre aquellos de los que se espera una
relacin igualitaria.
Se ha comparado (Ortega, 1998) dicha dinmica con el
esquema de dominio-sumisin en la medida en que dentro de
ella se despliega una suerte de perverso hbito de prepotencia
por parte del agresor y de gran impotencia en la respuesta de
la vctima.
Tampoco es el maltrato un conflicto, en el sentido de con-
frontacin de intereses que define a ste. Cuando una de las
partes no est en condiciones de hacer valer sus derechos o
su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desi-
gualdad, dentro de la homogeneidad formal de los que con-
tienden, que dota de diferentes oportunidades de accin a ca-
da uno de ellos. En el maltrato la vctima es dominada por el
agresor.
Desde el punto de vista del contexto, el maltrato exige un
entorno social relativamente estable -normalmente, una insti-
tucin- que aporta las condiciones externas que propician y
protegen el maltrato y el encuentro agresivo.
Olweus (1993 y 1999) seala tres caractersticas del fe-
nmeno del maltrato escolar entre iguales: es una conducta
intencional de hacer dao; es una conducta repetida a lo lar-
106
Violencia 107
go del tiempo; se realiza bajo un desequilibrio de poder so-

cial. A partir de esta conceptualizacin, se ha desarrollado un
amplio trabajo investigador en los pases de la Unin Euro-
pea sobre violencia interpersonal en el marco escolar (Smith
y otros, 1999 Smith y Brain, 2000; Ortega, 2002).
Visto a trazo grueso hay que afirmar que el fenmeno
como tal, es decir, como agresin injustificada, es identifica-
do por ms del 90% de los escolares, dispongan o no -lo que
indica la importancia del factor cultural- de una palabra o
expresin fija para denominarlo.
La cifra de alumnos/as que se manifiesta libre del proble-
ma puede variar desde el 25% hasta el 56% de los escolares
de cualquier escuela primaria o secundaria, pero entre un
25% y un 35% puede reconocer que alguna vez se ha visto
implicado como agresor o como vctima o que le sucede a
veces, no muy frecuentemente. Entre el 2% y el 15% de los
estudiantes de secundaria y primaria pueden verse implica-
dos en el fenmeno como vctimas o como agresores persis-
tentes de un compaero/a, en solitario o en grupo.
Es un problema que sigue, de momento, afectando ms a
los varones que a las nias, o al menos sus formas son algo
distintas: los varones tienden al maltrato verbal y fsico,
mientras las chicas tienden al social indirecto y psicolgico.
La variable edad tiene un papel muy importante, porque
se puede describir una curva que seala los ciclos de edad de
los diez a los catorce aos, como los de mayor presencia,
siendo la preadolescencia los aos de mayor riesgo personal,
porque las formas pueden ser ms crueles y sobre todo de
efectos ms dramticos. (Ortega y Mora-Merchn, 2000)48.
Las formas de maltrato entre iguales son muy variadas.
Los datos de los estudios descriptivos han sealado las si-
guientes: el insulto referido al aspecto fsico, desde las carac-
48
Ortega,R. y Mora-Merchn, J. Violencia escolar.
107
tersticas personales (ser ms o menos gordo o flaco) a la

forma de vestir, de peinarse, de caminar, etc. Insultos de con-
tenido sexual y, en general, obscenos, son muy frecuentes. El
rumor descalificatorio es una forma muy temida y practicada
entre los escolares que se involucran en estos problemas; as
como la exclusin social y retirarle la palabra a la vctima (a
esa no le hablamos; ella no viene, no juega, no sale con noso-
tras); el robo de pequeas cantidades de dinero o la extorsin
y chantaje para que la propia vctima las entregue; la des-
truccin de material escolar, de la propia ropa, etc.; la ame-
naza y el robo con amenaza son formas mixtas verbales, fsi-
cas e intimidatorias; finalmente, la violencia fsica, el ataque
directo y las palizas son el repertorio ms frecuente.
En sntesis, se han establecido cuatro grandes categoras:
violencia verbal (directa e indirecta); violencia psicolgica,
desde la intimidacin al hostigamiento; violencia fsica, pa-
lizas y agresiones directas, incluida la violencia sexual y
violencia relacional ataque a los vnculos que unen a los es-
colares como forma de aislar, excluir o atacar a un miembro.
(Smith y otros, 2000).
Cuando analizamos a los protagonistas del fenmeno mal-
trato, vemos que es un acontecimiento sostenido basado en
una dinmica social perversa que hay que tratar de interrum-
pir paliando sus efectos. Si tratramos de dibujar el perfil del
agresor, es generalmente un escolar con malos o mediocres
resultados acadmicos; con frecuencia de carcter agresivo,
disruptivo, impetuoso o simplemente indisciplinado y poco
respetuoso con sus profesores u otros adultos, pero no nece-
sariamente socialmente rechazado. Tiene una mayor tenden-
cia que el resto de sus compaeros hacia la conducta y las ac-
titudes violentas. Es impulsivo y con una fuerte necesidad de
dominar a los dems, y tiene escasa capacidad de empata
hacia los sentimientos de stos.
Hay un intimidador ms activo y otro ms pasivo y ello
108
Violencia 109
levanta un cierto grado de jerarqua en los roles de los que

producen actos de violencia. Hay por lo tanto, formas de vio-
lencia interpersonal activas y pasivas; estas ltimas las prac-
tican los seguidores del cabecilla del grupo antisocial, bien,
apoyndolo en sus iniciativas o bien, ejecutando las que
l/ella promueve.
La mayora de los agresores sitan el origen de la agre-
sin en la propia vctima y se sienten provocados por ella, o
bien valoran como una broma o una simple molestia lo que
estn haciendo, aunque asumen que observan debilidades y
diferencias en sus vctimas, de las que reconocen, en su in-
mensa mayora, que no proviene -de hecho- ningn ataque
hacia ellos.
El agresor es mayoritariamente un chico que acta en
grupo o solitariamente. Entre el 50% y el 70% de los agre-
sores de sus iguales son chicos que encuentran a su vctima
en el patio de recreo, en los pasillos, en las zonas comunes
no vigiladas por los adultos, pero tambin en la propia aula.49
Respecto a la vctima de la agresin, es generalmente an-
siosa, insegura, muchas veces paradjica en su comporta-
miento social, no necesariamente mal estudiante y con fre-
cuencia con medios o altos rendimientos acadmicos y bien
integrada socialmente con relacin a los adultos. La vctima
puede pasar desapercibida por su comportamiento escolar y
ante los ojos de sus maestros.
Ellas atribuyen los motivos que los agresores tienen para
causarles dao, a su propia debilidad o diferencias personales
y no a sus comportamientos directos con el agresor. Atribucin
de motivos que es claramente diferente a la que hacen los
agresores que tienden a afirmar que lo que hacen es una
broma o que han sido provocados.
49
Ortega Ruiz, R. Violencia interpersonal entre escolares en Rev. Noveda-
des Educativas N 147.
109
La arbitrariedad de la accin agresiva es visualizada por

las vctimas que, no obstante, tienden a sentirse culpables.
Las vctimas lo manifiestan en baja autoestima, encuentran
ms dificultad para concentrarse en su trabajo escolar y tie-
nen mayor tendencia a padecer enfermedades fsicas transito-
rias, como dolor de cabeza y de estmago, a no dormir bien y
a padecer trastornos que se presentan con sntomas psicoso-
mticos. Tienden a encontrar en s mismas defectos, sobre
todo fsicos y de torpeza social, que objetivamente no tienen.
Un tercio de las vctimas del maltrato entre iguales, suele
no hablar a nadie de lo que le sucede porque sienten ver-
genza o incluso culpa por ello, con lo cual es ms difcil que
se acabe la situacin daina. Si denuncian el hecho, lo hacen
antes a sus compaeros que a sus familias o al profesorado;
ello reafirma el importante factor microcultural que hemos
descrito de este fenmeno.50
No obstante, hay importantes matices diferenciales en el
gnero y la edad que caracterizan esta dinmica. Las chicas
son ms proclives que los chicos a denunciar y a hablar con
los adultos del asunto; con la edad, aumenta el silencio y la
oscuridad que envuelve el problema.
Existe tambin, la vctima agresiva. Se trata de un/a chi-
co/a que manifiesta ser objeto de maltrato por parte de sus
compaeros durante perodos largos, algunos desde siempre,
otros desde principio del curso, pero tambin reconocen que
participan en acciones de acoso, intimidacin y maltrato a
otros o manifiestan que lo haran si lo hacen sus amigos.
Son los escolares que presentan un cuadro ms complejo:
con conciencia de vctimas y conducta de agresores; a la
vctima agresiva la maltratan no slo sus compaeros sino
que se siente agredida tambin por adultos. Son los escola-
50
Ortega, R. Lo mejor y lo peor de las redes de iguales. Juego, conflicto y
violencia Rev. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 44: 93-113,
2002.
110
Violencia 111
res que mayor conciencia de victimizacin expresan.

La violencia interpersonal entre iguales, adems de ser un
fenmeno perverso, cruel e inmoral, es la ms investigada en
Europa y la que ms preocupacin ha suscitado en muchos
crculos de psiclogos, pedagogos y socilogos, porque an
en los pares que no participan pero conviven con ella sin
hacer nada para evitarla, puede producir problemas pareci-
dos a los que se ocasionan en la vctima o en el agresor: re-
duccin de empata y miedo.
Contribuyen as a que aumente la falta de sensibilidad, la
apata, y la falta de solidaridad respecto de los problemas de
los dems y esto los coloca en un lugar de riesgo de que en
un futuro se conviertan en protagonistas directos de esa vio-
lencia que fingen no ver.
La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados
El malestar docente no puede dejarse a un lado cuando

nos referimos a la violencia en relacin con las instituciones.
Basada en la idea de panptico: verlo todo, acuada por
Bentham refirindose a los establecimientos carcelarios fran-
ceses (diagramados de tal forma que todos los espacios po-
dan ser vistos, ningn movimiento poda escapar a esa vigi-
lancia), es retomada por Foucault. Basndose en ambos
aportes tres profesionales: Rougier, Busticchi y Rivero,
miembros de una ONG de la provincia de Santa Fe, Argen-
tina, dedicada a la investigacin educativa, analizan los art-
culos de la legislacin escolar (que si bien es de una provin-
cia argentina en particular, tiene similitudes con lo que acon-
tece en otras jurisdicciones), e identifican en ella mecanis-
mos de control y vigilancia por los cuales el tiempo y el
cuerpo del docente, especialmente de la docente, deja de per-
tenecerle a s misma para existir en funcin de prescripciones
111
que disciplinan toda su existencia. As es como la legislacin

se constituye en una causa ms del malestar docente, aunque
disfrazada de proteccin y justicia.
Respecto al secuestro del tiempo, Foucault explica cmo
en las instituciones aparentemente encaminadas a brindar
proteccin y seguridad, se establece un mecanismo por el
que todo el tiempo de la existencia humana es puesto a dis-
posicin de las exigencias de trabajo.
Es muy probable que una maestra, que durante los recreos
debe cuidar a los chicos y chicas y es responsable de que no
se hagan dao, que no se puede retirar del establecimiento
hasta que no se haya retirado el/la ltimo/a de sus alum-
nos/as, que debe planificar diariamente paso por paso lo que
piensa hacer en el aula, que debe llevar al da la correccin,
que debe velar permanentemente por la conservacin del edi-
ficio y del mobiliario escolar, que debe actualizarse, que de-
be presentar proyectos, que debe llamar y atender a padres y
madres, que debe dar afecto y contencin, que debe hacerse
cargo de la pobreza de sus alumnos y de la suya propia, que
debe trabajar en equipo con sus colegas de grados paralelos
para lo cual debe reunirse fuera del horario de clase, que todo
esto debe hacerlo, segn la legislacin vigente aportando su
esfuerzo, capacidad y aptitudes al mejor cumplimiento de
las finalidades escolares, y que a estas obligaciones esta-
blecidas cuidadosamente en la legislacin, les debe sumar las
que la sociedad le carg por mandato -ser mujer, madre (bio-
lgica o no), esposa- y adems, ser todo eso siendo pobre
(salvo excepciones), sienta que el tiempo no le pertenece,
que se lo han secuestrado.
Qu violencia es sta que desde la legislacin no prev la
posibilidad de realizar reuniones de trabajo, dentro del hora-
rio escolar, quiz con suspensin de actividades ulicas, o
que no contempla licencia con goce de haberes para realizar
112
Violencia 113
el perfeccionamiento y capacitacin?
Entonces, la existencia de la mujer (la mayora de los do-
centes son mujeres) es concebida para otros y otras y su
tiempo para otros y otras? Qu derecho hay de disciplinar
toda la existencia de las personas, que pretende controlar
mucho ms all de lo especfico de las funciones que corres-
ponde a su tarea de ensear? Entonces se responde desde una
afirmacin hegemnica y moral es funcin del poder con-
trolar que se cumpla ese destino
Y qu podemos decir del secuestro de los cuerpos? La
segunda funcin de estas instituciones, contina diciendo
ese grupo de investigadores, es el control de los cuerpos.
As, descubrimos algunas de las marcas que dolorosamen-
te ha grabado el disciplinamiento escolar a travs de la legis-
lacin, que premia la asistencia perfecta con un 25% del
sueldo, o castiga una ausencia por enfermedad con la dismi-
nucin de ese 25%, no estn obligando, en cierta forma, a
concurrir al trabajo enfermos/as? no es esto el secuestro del
cuerpo? Por otra parte, si el/la docente va a trabajar enfer-
mo/a y no cumple con eficacia sus funciones, la presencia
universal ha dejado otro ojo vigilante para que lo contro-
le: el/la director/a, quien a su vez tiene otro ms arriba.
Quin si no alguien que se cree dueo del cuerpo de los
que pertenecen a su dominio puede sentir que tiene dere-
cho a decidir sobre la salud o la enfermedad de ese cuerpo o
a no ver la enfermedad que ese cuerpo siente? Qu protec-
cin da una legislacin que castiga la enfermedad?
Ya lo haba dicho Liliana Singerman de esta manera: El
cuerpo, como un territorio privilegiado, es donde el poder
hace marca mediante prcticas y discursos, produccin y dis-
ciplinamiento de los mismos, mediante formas mltiples,
annimas, sutiles, a travs de instituciones familiares, de la
escolarizacin, de las prcticas de la salud, de la mediacin
meditica, entre otras. Entendemos que hablar de lo corporal
113
es saber que toda economa poltica es una economa poltica

de los cuerpos, y que donde hay disciplinamiento, donde hay
policiamiento de los cuerpos, hay lneas de fuga, hay deseos
que no se anudan al poder. Entonces doble dimensin de los
cuerpos, territorio de marca social pero tambin territorio
donde la obstinacin de la libertad resiste.51
51
Citado por Rougier, A., Busticchi, M y Rivero, M. Cuerpos y tiempos
atrapados en Rev. Novedades Educativas N147.
114
Captulo VI
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA

UN HECHO O UNA CONSTRUCCIN?
Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la

escuela
Cuando nos preguntamos acerca de cules son los argu-

mentos con los que se recorre el problema de la violencia en
la escuela, encontramos algunos utilizados frecuentemente,
que analizaremos a continuacin.
Estos argumentos son:
La violencia es un problema escolar que hay que
solucionar
Este modo de pensar plantea la violencia como un pro-
blema que debe ser solucionado, desterrado de las institucio-
nes. Aunque nadie niega su existencia considerarla un pro-
blema es sostener que tiene posibilidad de solucin, que
son obstculos que hay que remover para continuar el camino.
Este es un argumento que debera ser revisado, porque el
riesgo y la posibilidad de violencia siempre estarn en la es-
cuela, ya que hay una relacin de fuerzas no equilibrada en-
tre adultos y nios o jvenes. Cuanto esto sucede, es muy
probable que existan abusos y es esperable porque no
hay equilibrio de poder. Otra condicin que hace que la pro-
babilidad de violencia est en la escuela, es su carcter disci-
plinario, la escuela, para los nios y los jvenes, no nace del
deseo sino de la obligacin.
Si tenemos la expectativa de que todos los adultos y los
nios en algn momento llegarn a ser respetuosos y que los
alumnos van a acudir a la escuela por el inters de aprender,
la frustracin ser muy grande y suceder que ante la apari-
115
cin de formas groseras de violencia, como los golpes o los

insultos, nos quedemos totalmente paralizados e inermes
o que slo atinemos a realizar juicios condenatorios
rios y tratemos de dejar lo ms rpido posible fuera de las
instituciones a aqullos que protagonizan esos hechos de
violencia. Pero si modificamos nuestros argumentos men-
tales y emocionales y contamos con que los adultos concen-
tran el poder y la responsabilidad en la educacin - y esto es
bueno; pero que tambin es muy probable que abusen de l,
entonces estaremos preparados para prevenir esos abusos,
detectarlos e intervenir para equilibrar y proteger a los nios
de nuestros excesos y de los ajenos.
Por otro lado, la motivacin de aprender no es algo que
los alumnos traen de la cuna a la escuela. Pueden traer curio-
sidad por conocer, pero la motivacin tenemos que construir-
la. No hay que suponer el inters, hay que suponer el aburri-
miento y la tarea es revertirlo poco a poco en inters. No hay
que suponer el autocontrol, sino la necesidad de control
externo y avanzar, en lo posible, a formas de autocontrol.
La violencia se soluciona fuera de las normas

Este argumento sostiene que el que ejerce violencia se sa-
le de la ley, porque sta existe para que todo se resuelva sin
recurrir a la violencia. Por eso, la violencia tiende a ejercerse
en la oscuridad, en los circuitos paralelos y ocultos y es algo
que se cuenta entre los trapos sucios que se lavan en casa, es
decir, a puertas cerradas. Es algo para la trastienda, oculta,
una especie de intimidad negada, algo obsceno, vergonzante.
Al transcurrir en la trastienda, la violencia no se puede
organizar segn la ley y, sin embargo, toma formas organiza-
tivas que son pactos secretos, cdigos hermticos.
El argumento que se sostiene es, por lo tanto, la violen-
cia es algo que arreglamos entre nosotros. Los violentos
tienden a eludir la luz de lo pblico y lo legal. Esto rodea de
116
Violencia 117
cierta impunidad a la violencia. No hay denuncia, hay pactos

de silencio. No se debe delatar. Y hay tambin dobles discur-
sos: por un lado cuestionamos que los nios sean violentos y
bajo cuerda les enseamos a defenderse, a no dejarse pegar, a
devolver golpe por golpe.
Quiz esta sea la primera escala por la que debe salir una per-
sona para no posicionarse como vctima pasiva de la violencia:
sacarla a la luz, hablar, llevarla al mbito pblico y normativo.
El cuerpo y los sentimientos no son contenidos educativos

Estamos bastante mal preparados en el mbito educativo
para abordar la cuestin de la violencia, porque al menos en
una parte importante, la violencia pasa por el cuerpo y las
emociones. Se hace necesario, por lo tanto, revisar el argu-
mento racionalista que da prestigio a lo conceptual y lo ver-
bal y subestima el cuerpo y los sentimientos.
Para tratar con la violencia que surge de nuestro interior o
que el otro ejerce, debemos trabajar con nuestros temores, ya
que la estrategia ms antigua e importante que utilizan los
violentos es atemorizar para someter.
Y trabajar, por otra parte con nuestros malestares, porque
son el origen interno de nuestra violencia injustificada. De
ese modo lograremos orientar y sublimar esa energa de
nuestros cuerpos.
La violencia tiene su origen en la sociedad, la familia y

los medios de comunicacin
Se trata de una especie de diagnstico, una identificacin
de las causas de un fenmeno. Este argumento dice, la causa
de la violencia es una causa social, la sociedad ejerce vio-
lencia sobre las personas, propone modelos de comporta-
miento de los adultos en el hogar y a travs de la TV.
Indudablemente, estas explicaciones son un poco simplis-
tas, son verdades a medias, no probadas fehacientemente,
117
porque el porcentaje de los que delinquen es minoritario con

respecto a la masa total de los miembros de una clase social;
y tambin est presente en las clases altas. Luego, la condi-
cin social de las personas, no explica por s sola la violencia.
Tambin existen estudios sobre la violencia familiar y los
medios sociales, que comprueban que existen en todos los
niveles sociales expresiones de violencia hacia las mujeres
y los nios. En ningn caso la condicin social es la causa
necesaria ni suficiente para la aparicin de la violencia.
Tampoco podemos afirmar que los modelos televisivos se
transformen en conductas violentas por s solos. De mirar en
la TV un asesinato, a asesinar una persona en la calle, hay mu-
chos pasos intermedios que dar y que la TV sola no explica.
Lo ms cercano a la verdad es que la violencia tiene
mltiples causas de diferente tipo: sociales, personales, emocio-
nales, biogrficas, biolgicas, etc. Pero es muy importante re-
visar este argumento social de la violencia, porque sirve de
atajo para lavarse las manos. y atribuir el problema a otros.
Deberamos pensar que, en la mayora de los casos, si apare-
ce violencia en la escuela, es poeque tambin la escuela ha
puesto su granito de arena. La cadena de la violencia no comien-
za en la escuela, pero tampoco avanza sin ella, somos un
eslabn ms que puede reforzar o disminuir sus niveles.
Estos cuatro discursos se traducen en accin, aunque
no de una manera directa. La simple modificacin de
los esquemas de pensamiento no necesariamente redunda
en un cambio en la accin, porque tambin existen esque-
mas emocionales y esquemas de accin y hay adems una de-
cisin pendiente, sin los cuales no se llega a procesos de
cambio. Por lo tanto, operar sobre las ideas o discursos es s-
lo una parte del trabajo.52
52
Onetto, F. Diferentes discursos acerca de la violencia en la escuela en
Rev. Novedades Educativas N 101.
118
Violencia 119
Disciplina escolar represin o produccin?
La disciplina escolar representa un significativo espacio

de aprendizaje, puesto que la finalidad de este sistema legal
consiste en generar una cantidad de prcticas por parte de los
distintos sujetos institucionales.
Todo sistema punitivo y de disciplina escolar, representa
un programa destinado a suprimir ciertas prcticas y producir
otras que las sustituyan. Lo reprimido o negado puede
existir solamente en la medida que determine ciertas accio-
nes positivas que inmediatamente se ejerzan en lugar de
aquellas censuradas, apareciendo as la dicotoma represin-
produccin.
Refirindose a lo reprimido, Freud comenta: no tenemos
que imaginarnos el proceso de represin como un acontecer
que se consumara de una sola vez y tendra un resultado
perdurable, como si aplastramos algo vivo que de ah en
ms quedara muerto. No, sino que en la represin existe un
gasto de fuerza constante, si ceja, peligrara su resultado
hacindose necesario un nuevo acto represivo (Freud 1983).
De modo que la actividad inconsciente no es en absoluto
pasiva, es decir, una simple negacin u ocultamiento sin ms
actividad. As, se pueden observar las mutaciones que produ-
ce la pulsin reprimida: la angustia, el chiste, los sueos, son
formaciones sustitutivas, al igual que el sntoma neurtico.
Todos expresan el llamado retorno de lo reprimido, un re-
torno transpuesto, sustituto, pero a la vez positivo, produccin.
Indagar los alcances reales de un sistema disciplinario es,
por lo tanto, encontrar aquello que el sistema promueve
ms que lo que prohibe.
Si el poder no fuera ms que represivo, si no hiciera
nunca otra cosa que decir no pensis realmente que se le
obedecera? Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte
es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que
119
dice no sino que de hecho lo atraviesa, produce cosas, induce

placer, forma placer, produce discursos. Es preciso conside-
rarlo como una red que atraviesa todo el cuerpo social ms
que como una instancia negativa que tiene como funcin re-
primir (Foucault) 53.
Aparece como paradojal la suposicin expuesta, mediante
la cual una prctica que en principio tiende a la anulacin, a
la supresin de otras prcticas, se convierte en su contrario,
en un accionar efectivamente creativo. Ya lo sealaba Gilles
Deleuze hace casi dos dcadas, lo tantico adquiere su valor
al ser principio originario, creativo y al mismo tiempo positi-
vo. El dominio y el sentido de la represin es justamente s-
te, y de all la paradoja, el articular reacciones, el generar
respuestas. No es por tanto que no exista lo prohibido, que
sea irrelevante la represin. Lo es, eso si, si es considerada
como acto nico, si no se lo aparea a aquello que no es inter-
dicto.54
Y qu diremos de la particular dinmica del encierro en
las instituciones, donde los estudiantes no poseen la autono-
ma suficiente para dejarla cuando lo consideran necesario?
Es que slo reteniendo los cuerpos, podemos mantener el
poder disciplinario? No sera mejor que esos cuerpos pudie-
sen disponer de s mismos permitiendo la libre circulacin?
Ese secuestro posee una existencia al parecer incoherente
con la actividad extraescolar de los adolescentes. Aquellos a
quienes la sociedad moderna les permite y propone un sin-
nmero de actividades, la institucin a la que concurren para
formar parte de esa sociedad, los encierra y niega la entrada
y salida, a no ser en los horarios de antemano especficamen-
te estipulados. Las prcticas de este tipo, dejan de ser for-
53
Cit. por Narodowski, M. en Especulacin y castigo Serie Investigaciones.
54
120
Violencia 121
mativas de la personalidad y la responsabilidad.55
Control de disciplina u orientaciones de conducta?

La idea dominante hasta hace poco, era la de que el do-
cente deba controlar la disciplina al mismo tiempo que
orientaba el aprendizaje. Deba saber manejar la clase, para
que hubiese un buen ambiente disciplinario y actividades or-
denadas.
Si propugnamos el cambio de las antiguas ideas por nue-
vas, podemos correr el riesgo de llegar a ser revolucionarios
de ultravanguardia y posicionarnos equivocadamente en el
lugar de la exageracin de la nocin de libertad individual,
defendiendo la completa abstencin en materia de directivas
orientadoras, condenando cualquier sancin o interferencia.
Este otro enfoque radical podra ser una de las causas de la
desorientacin de una significativa parte de nuestra juventud.
Temiendo el decantado conflicto de las generaciones, e in-
fluenciado por algunas teoras psicolgicas, el docente juzga
que puede acomplejar, traumatizar, cercenar la creatividad,
etc., de sus alumnos; entonces se silencia, se retira, se anula,
desaparece. Este pseudoeducador, queriendo demostrar su
actualidad es capaz de aceptarlo todo sin discriminacin.
Tambin opera en nuestra realidad aquel docente que no
est de acuerdo, pero se retrae, prefiere no intervenir, por
comodidad o egosmo, para vivir tranquilamente, cerrando
los ojos a la realidad y aceptando, como inevitables, los desa-
ciertos de sus alumnos. Los jvenes sintindose libres y
abandonados, se entregan a sus impulsos. Rompen deliberada
y agresivamente con los patrones vigentes, y procuran crear
una nueva realidad, totalmente utpica, en la cual haya es-
pontaneidad absoluta auto y heteroliberacin ilimitada, com-
55
121
pleta ausencia de compromisos para con los dems y para

con la sociedad. Ni unos, ni otros se realizan por medio de
esa marginacin y esto lleva a conductas autodestructivas
como el alcoholismo, la drogadiccin, los excesos sexuales,
los fanatismos religiosos o polticos y, en algunos casos, al
suicidio.
Pero constituirn la alienacin y la fuga el lugar donde
persistan en instalarse los jvenes posmodernos?
Los adultos deberan conseguir que los nios y jvenes
perciban que se los estima realmente, -es preciso amar sin
egosmo para distinguir entre lo que no nos conviene y lo
que no conviene al orientado, y a partir de la empata lo-
grada, acompaarlos en el trayecto hacia la libertad, aceptan-
do sus errores y aciertos, pero alumbrados por la responsabi-
lidad, para que ajusten positivamente sus vidas a instancias
valiosas de socialidad positiva.
La palabra como mediadora desplazando la violencia
La educacin puede convertirse en un abuso de poder al

no escuchar lo que el otro dice o intenta decir.
El drama de lo educativo es el drama de no escuchar. No
se trata de una imposibilidad, tampoco se trata de una inca-
pacidad, se trata de una posicin deliberada, de una actitud
de dominio. Cuando las instituciones no escuchan se pierde
el uso de la palabra y la existencia de los sujetos como per-
sonas se esfuma.
Frigerio y Poggi nos proponen que imaginemos los hilos
que conforman una trama; sta podr ser ms cerrada, ms
aireada, tener reas ms firmes, ofrecer desprolijidades, o
tener agujeros, como sucede cuando se perdi el punto.
En la metfora, la red que sostiene y sujeta (lase regla-
mento de disciplina), se propone tambin espacios entre hilo
122
Violencia 123
e hilo, entre punto y punto. En la realidad institucional, la

norma deja espacios de libertad para el actor, porque el tejido
o textura ofrece intersticios, es decir, espacios para la inter-
pretacin, la accin, la invencin, segn el uso que los acto-
res hagan de ellos. A partir de esos silencios u omisiones, o
zonas de incertidumbre en las que los comportamientos no
estn reglados, los actores tienen la posibilidad de desplegar
iniciativas y explorar trayectos distintos. Las nuevas expe-
riencias pueden encontrar en los otros un odo atento y una
escucha respetuosa, porque todos aprenden de los otros.56
Cuando un educando ofrece resistencia y oposicin reite-
rada a las normas, se lo suele valorar como una posicin ac-
tiva de desviacin institucional. Alrededor de ese snto-
ma se mantiene un discurso colectivo, amigos, padres, do-
centes, psicopedagogos. As sobreviven en forma conjunta
un lugar y un no lugar. No lugar porque se lo caratula como
alumno problema, familia problema, profesor problema
descontextualizndos de las variables personales, familiares
y sociales. A partir de all todas sus expresiones son coloca-
das en el lugar del desecho. Despus reaparecen con vio-
lencia porque el nio o joven slo encuentra satisfaccin en
el retorno de un objeto connotado de significante.
Es necesario aprender a proporcionar interpretaciones al-
ternativas a estos hechos, introducir interrogantes que abran
otras maneras de mirar esos acontecimientos, y tratar de pro-
poner la indagacin como una intervencin y la no interven-
cin como una intervencin posible, para reacomodar prime-
ro las palabras o ver de nuevo las imgenes. Deberamos
confrontar la propia mirada con la del Otro, porque las voces
existen siempre en un ambiente social, no existe una voz en
total aislamiento de otras voces.
El escuchar permite descubrir perspectivas impredecibles,
56
Frigerio,G y Poggi, M. El anlisis de la institucin educativa.
123
porque la particular visin de las cosas es lo inesperado

aunque esto nos coloque en una posicin en que no poda-
mos tener todo bajo control.
Estar en esa escucha implica aceptar encontrarse acfalo,
para escuchar ritmos, acentos, suspensos, gestos. Ser una
voz, ciertamente, pero tambin un ojo que se har mirada,
una mano, a veces.
Pero cmo resistir desde la educacin -profesin impo-
sible por sus exigencias paradgicas-, segn Freud? Cul de-
bera ser nuestro posicionamiento como psicopedagogos res-
pecto del lugar de la palabra?
Tomar las demandas de los distintos actores, trabajar para
intentar observar los hechos, tal como los otros los observan
y entonces clarificar construcciones simblicas, intentando
traducir las comprensiones de los actores en la institucin,
sus smbolos, sentidos, textos y narrativas.57 Pero cmo
hacer la traduccin de las voces que ah se juegan? Cmo
encontrarse con la memoria, el tiempo y los enigmas que so-
brevuelan en la escuela? Qu voces, qu historias constitu-
yen la identidad del espacio escolar?
Geertz, C. nos aclara que: Traduccin no es una simple re-
fundicin de los modos que otros tienen de disponer las cosas
en nuestro propio modo de situarlas - esta es la forma en que
las cosas se pierden-, sino en la exposicin, mediante nuestras
locuciones, de la lgica de sus modos de disposicin.
Paradjicamente, es a este lugar de la palabra al que las
instituciones educativas dirigen una demanda: la disolucin
de algunas de las voces que la surcan, entre ellas las palabras
desorden y violencia. Marina Mller nos dice que ese lugar
se logra sosteniendo espacios de reflexin, de pensamiento,
de conciencia en medio del desquicio. Articulando el difcil
57
Ardiles, M. Reflexiones sobre un proceso de intervencin. Un intento de
traducir las voces de los actores en Rev. Ensayos y Experiencias N 27.
124
Violencia 125
quehacer docente, cuando todo tiemble, se tambalea y parece

caer, con el pensar sobre el hacer, con el imaginar y crear al-
ternativas para afrontar la adversidad.58
Si aspiramos a construir un mundo no violento, es ne-
cesario recuperar la autonoma como sujetos morales y la ca-
pacidad de reconocimiento y cuidado del otro. Algo tenemos
que hacer con la responsabilidad singular, con la posibilidad
de volver a narrar la historia, de poner el cuerpo, de tomar la
palabra, dejando el no lugar de ser enunciados por los
otros, para ser sujetos de enunciacin.
El nico lugar donde la tica y la paz pueden darse es
aqul donde todo cesa y emerge la posibilidad de ser aut-
nomos, desde una ley subjetiva, a partir de la eleccin de
nuestra propia escala de valores, sin dejar de atender y escu-
char los grandes principios de carcter universal, como el
amor y la solidaridad, porque una cultura sin bondad y amor
es la monstruosidad ms sutil: estaramos formando ma-
croceflicos intelectuales y pigmeos de corazn.
La violencia: esencia o construccin?

Caben entonces dos interrogantes finales:
1. La violencia considerada peculiaridad o patologa
evolutiva es un constituyente esencial a la naturaleza
humana?
2. La violencia es un producto humano no deseado (al
igual que la capa de ozono o la explotacin indiscrimina-
da de los recursos), que se nos hace visible slo cuando
nos amenaza directamente?
En relacin a la primera pregunta, si es cierto que homo
homini lupues est, la violencia sera una ventaja evolutiva
58
Mller, M. Orientar para un mundo en transformacin- Edit. Bonum, Bs,
As. 1997.
125
de ciertos especmenes de la humanidad sobre otros iguales.

Entonces, toda accin para atenuar, eliminar o generar alter-
nativas a la violencia, ser slo un deseo romntico de quie-
nes en nuestro fuero interno nos reconocemos partcipes del
mundo de las vctimas, y en comunin con ellas, nos hace-
mos cargo de la solicitud colectiva de clemencia.
En relacin a la segunda pregunta, si el acceso de lo per-
nicioso de la violencia a nuestras conciencias es producto de
sus consecuencias txicas sobre todas las relaciones de la
humanidad, las acciones para ponerle remedio no slo estn
destinadas a proteger a las vctimas, sino a todos los habitan-
tes de nuestro mundo.
En lo esencial, su respuesta radica en lo que cada ser
humano, a partir de su libertad, opte como actor del fenmeno.
No es posible sustraerse a tal interpolacin, ni en nuestras
relaciones ntimas, ni profesionales, ni como miembros de
nuestra comunidad, ni como habitantes de nuestro planeta
tierra.
Cuando Einstein le pregunt a Freud qu podra hacerse
para evitar a los hombres el destino de la guerra?, luego de
explicarle su teora de los instintos, le explic una frmula
que contena los medios indirectos para combatir la guerra:
Si la disposicin a la guerra es un producto del instinto de
destruccin, lo ms fcil ser apelar al antagonista de ese ins-
tinto: al Eros. Todo lo que establezca vnculos afectivos entre
los hombres debe actuar contra la guerra. Estos vnculos
pueden ser de dos clases. Primero, los lazos anlogos a los
que nos ligan a los objetos de amor, aunque desprovistos de
fines sexuales. La otra forma de vinculacin afectiva es la
que se realiza por identificacin. Cuando establece importan-
tes elementos comunes entre los hombres, despierta tales
sentimientos de comunidad, identificaciones.59
59
Freud, S. El por qu de la guerra (1932) Obras Completas pg. 3213.
126
Violencia 127
En otra de sus obras, menciona: A mi juicio, el destino de

la especie humana ser decidido por la circunstancia de si -y
hasta qu punto- el desarrollo cultural lograr hacer frente a
las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del instinto
de agresin y de autodestruccin. Nuestros contemporneos
han llegado a tal extremo en el dominio de las fuerzas ele-
mentales que con su ayuda les sera fcil exterminarse mu-
tuamente hasta el ltimo hombre. Bien saben, y de ah buena
parte de su presente agitacin, de su infelicidad y angustia60.
Sartre tambin se plante esta problemtica de la eleccin,
cuando dice: El hombre esta condenado a ser libre. Conde-
nado, porque no se ha creado a s mismo, y sin embargo, por
otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo, es res-
ponsable de todo lo que hace61.
De modo que el responder con o sin violencia, nos deja
indudablemente sin neutralidad ante el fenmeno y en cuanto
vctimas o victimarios, ineludiblemente, jugaremos el juego
que todos y cada uno ayudemos a construir.
60
Freud, S. El Malestar de la cultura Obras Completas pg. 3067.
61
Sartre,J. El existencialismo es un humanismo. pg 21.
127
PALABRAS FINALES
La violencia no se da en el ser humano, sino a condicin

de que pueda tambin no darse, porque es interna, se halla
involucrada, comprometida en su subjetividad.
An lo que llamamos fuerzas desencadenadas que en-
vuelven cual llamas de fuego, de sangre o de muerte, las ex-
presiones de violencia -ya sea como producto de la pasin u
orga, de la ira o del escndalo, los homicidios o actos de pa-
voroso furor, como tambin sus equivalentes estticos, cine-
matogrficos, teatrales, novelescos o burlescos-, todas estas
fuerzas son especficamente humanas, porque pertenecen a
una dimensin ontolgica del ser. La violencia es siempre
objeto de una eleccin y esto es vlido tambin en el plano
de la libertad colectiva que marca el curso de la historia.
El hombre es el nico que ha sido capaz de crear la cien-
cia y la tecnologa, para hacer ms digna y satisfactoria la vi-
da. El nico que a pesar de escribir los derechos del hombre,
los viola constantemente al extremo de crear campos de con-
centracin antes y ahora. Es el nico capaz de matar por
odio y a la vez de llorar desconsoladamente a sus muertos.
Es el nico que puede destruir el mundo en que vive o pre-
servar el ecosistema que lo rodea.
Es el nico que decide y participa en los conflictos arma-
dos a la vez que cura y cuida los heridos con increble voca-
cin de servicio. Es el nico que puede ser violento, porque
es el nico que puede ser pacfico.
De la misma manera que la guerra comienza en la mente
de los hombres, la paz tambin comienza all. Esta responsa-
bilidad es de cada uno de nosotros.
Podemos decir que el hombre actual est construyendo
una cultura de la muerte y de su propia muerte? El vocablo
cultura es bien explcito en su significado.
129
Si nos atenemos a su significacin etimolgica, cuando

hablamos de cultura hablamos de cultivo. Es decir, que la
cultura de la muerte sera el cultivo de muerte que realiza el
hombre sobre s y sobre lo que le rodea, y no es necesario
enumerar todas sus acciones destructivas.
Una sociedad en la que emerge el hombre light, un sujeto
que lleva por bandera una tetraloga nihilista: hedonismo-
consumismo-permisividad-relatividad, todos ellos enhebra-
dos por el materialismo, trae como consecuencia la muerte
de la realidad axiolgica y moral en el ser humano no es s-
ta, una especie de muerte? Sin lo trascendente y transperso-
nal nos volvemos enfermos, violentos y nihilistas y quiz
tambin desesperanzados y apticos62
Desde la violencia de la utopa a la posibilidad de la es-

peranza
Retomando el anlisis del mensaje de la pelcula The
Matrix con el que comenc este trabajo, considero que no es
casual que el guionista introduzca finalmente una opcin es-
peranzada: lograr despertarse.
Despertar supone la posibilidad de rever todas sus viven-
cias con otra mirada. Neo (nombre que alude a lo nuevo, ex-
trao, desconocido), el alias del protagonista, representa el
nombre que la libertad asume para transponer la prisin de la
mente. La instancia es crucial: Neo deber elegir entre seguir
narrndose su vida como lo haba hecho hasta entonces an a
expensas de su presente apresado en el poder, la mentira, la
esclavitud y la muerte, o deber atreverse a reconstruir su
historia, articulando los elementos que la componen en una
62
Samaja, Marcos Posmodernidad, poder, mentira, esclavitud y muerte en
Rev. Cuadernos de la Universidad de Cuyo- Edit. de la Univ. De Cuyo. 2004
pg. 156 y 159.
130
Violencia 131
nueva estructura, conformando una nueva trama que le pro-

porcionar un nuevo sentido de s mismo.
La inclusin de Neo como agente generador de cambios
introduce con su condicin de humano la posibilidad de la
ruptura de las narrativas existentes. Neo representa lo nue-
vo, desconocido, extrao y creativo, cualidades necesarias
para alterar la realidad. Esa bsqueda de sentido personal,
conlleva la experiencia del dolor.
Ser necesario convivir en el recorrido con la incertidumbre
que supone el haber abierto un nuevo camino, que ser un tanto
solitario, pues el riesgo y la vivencia son exclusivamente in-
dividuales, ya que en ella se asume el propio rol transformador.
No hay opcin: vivir implica realizar elecciones perma-
nentemente an en contra de toda la corriente y cada eleccin
involucra tambin experimentar la prdida de aquello que de-
jamos fuera. As lo expres Neo en el guin de la pelcula
que mencionamos.
Smidth: (el opuesto al bien): -Por qu sigues peleando,
Neo? Es por la libertad, el amor, la verdad, la paz? stas
son slo ilusiones, caprichos de la percepcin, edificaciones
temporales de un intelecto humano dbil, tratando de justifi-
car una existencia temporal sin propsito.
Neo: - Porque elijo persistir
La voluntad para optar por la paz, por la no violencia y
persistir en la lucha es una decisin de cada da. Elegir no
despertar es de algn modo optar por vivir en un sueo
eterno que a un nivel subjetivo, se traduce en una sensacin
de vaco interior, falta de proyecto, insensibilidad, tanto en lo
individual como en lo social. Esto revela la carga tantica
que supone ese estado de anestesia que indudablemente aten-
ta contra la esencia misma de la vida.
El Psicoanlisis se sita en este punto, ayudar a cada cual
a inventar su solucin, teniendo en cuenta su historia, sus
condicionantes y sobre todo esa sea de identidad que acom-
131
paa siempre al sujeto, que es su sntoma.

Si recuperamos la creatividad a partir de un trabajo subjeti-
vo y personal se podr trazar y sostener un recorrido esperan-
zado, que nos posibilite enfrentar la violencia en todas sus
formas. En otro guin del film Matrix III se plantea claramente
el camino de la esperanza en una conversacin entre el Arqui-
tecto, creador de Matrix y la Consejera que decide por la paz.
Arquitecto: -Qu es lo que quieres?
Consejera: -Que no haya violencia
Arquitecto: -La esperanza es una ilusin humana
Es su ms grande manantial de fuerza... y su mayor debi-
lidad. Juegas un juego muy peligroso.
Consejera: -El cambio siempre lo es. Tom una decisin
sabiendo completamente lo que puede costar. Ahora slo es-
pero que t decidas. Si no puedes encontrar la respuesta, me
temo que no habr un maana para nadie... 63
Freud tambin manifest sus dudas al respecto del desenla-
ce, cuando dijo: Ser capaz la humanidad de sobreponerse a
la pulsin de destruccin que tiende a desagregar y al extermi-
nio mutuo de los seres humanos? Cabe esperar que... el Eros
eterno, haga un esfuerzo para afianzarse en la lucha contra su
enemigo... Tnatos. Pero quin puede prever el desenlace?64
As somos, al menos por ahora, si las modificaciones en-
trevistas para el futuro no nos cambian en lo fundamental.
Nos urge contraponer al modelo posmoderno de vida, un
programa de vida en el amor, con una conciencia clara de
nuestra finitud, contingencia y lmites, que nos permita su-
perar el narcisismo personal, sabindonos necesitados de los
otros y nosotros de ellos.
Tal vez, de acontecer estos cambios, se extinga nuestra
63
Films Matrix I, II y III.
64
Freud, S. El malestar de la cultura en Obras Completas. Buenos Aires.
Amorrortu. 1976.
132
Violencia 133
angustia y evitaremos que la inercia decida por nosotros. Y

entonces podremos decir con Ernesto Sbato: Unidos en la
entrega a los dems y en el deseo absoluto de un mundo ms
humano, resistamos.
Quisiera finalizar con las bellas palabras de Menapace:
Slo el hombre en quien el invierno no ha asesinado la
esperanza, es un hombre con capacidad de sembrar... tenemos
que comprometer nuestras manos en la siembra del
amor... porque slo as disminuiremos la violencia. Que la
madrugada nos encuentre sembrando... con cario, con ver-
dad, con desinters, jugndonos limpiamente por la luz en la
penumbra del amanecer. Trabajo simple que nadie ver y que
no ser noticia. Porque la nica noticia autntica de la siem-
bra la da slo la tierra, la historia... nuestros hijos... Que la
maana nos pille sembrando...65
65
Cit. Por Rossi, A. en ponencia La educacin en un mundo globalizado.
133
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137
Se imprimi en Editorial Brujas
en el mes de julio de 2005
Ciudad de Crdoba, Argentina

Violencia, Esencia o Construcción

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Mara Cristina Kalbermatter

2005 Mara Cristina Kalbermatter

PALABRAS FINALES ................................................... 129

BIBLIOGRAFA ............................................................ 135

Como parte de la produccin ideolgica y cultural de

pensamientos, sentimientos, deseos y hasta sensaciones, que

aqu en este cuarto. Es el mundo que te han puesto sobre los

tado, desestimando su palabra, su pedido de ayuda. Cmo

dora para desplazar la violencia? Es la violencia una esencia

HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA

Una primera aproximacin a la distincin entre violencia

El carcter polimorfo y complejo de la violencia dificulta

Asumir esa postura ideolgica es desconocer que no existe

agresividad como una condicin insita de la materia viva.

Especificidad humana de la violencia

La violencia es un fenmeno especficamente humano y

luntariamente el proyecto elegido.

t, facilit los medios para lesionar, torturar, asesinar y con-

re para transformarse. De esa manera, las instituciones tienen

Una lectura psicoanaltica de algunas caractersticas de

Cada poca expresa su cosmovisin predominante a tra-

del deseo ante una propuesta de goce obsceno, irre-

pulsional se expresa sin mediaciones de la representacin

As el hombre es invadido por una sensacin de vaco, un

ren las transformaciones consignadas?

se en su deseo y pensar en su subjetividad porque esto le

ideolgicos, puede adoptar una forma de goce autista o

en oposicin a la crudeza del acto. Es que el sujeto borrado

Los medios: espejos o detonadores de nuestra realidad?

Humberto Eco, en su libro Apocalpticos o integrados,

y cundo. El lenguaje otorga las categoras perceptuales y las

todo, con qu espacios, formatos, intensidades discursivas- o

La posmodernidad muestra los acontecimientos como

tre la escuela y la TV. En ese anlisis compara el deber ser

Es un sistema- nos sigue diciendo el autor- que se ha ido

la, en la calle y en la sociedad16.

Violencia fsica y verbal como pasaje al acto

Los fenmenos corrientemente interpretados como pro-

Estas conductas violentas no se pueden prever, toman por

diendo haber ocluido su deseo, su hiancia, su escucha para

La autoafirmacin juvenil a travs de la violencia: las

El fenmeno neotribal ha surgido en las grandes ciudades

te delineado, que ana a los que estn dentro y separa a los

de estas clases y grupos19.

una rebelda que podemos llamar antiindividualista, que se

(como conducta autodestructiva), etc., que constituyen pun-

espectculos que los convoca. Es agresividad contra el otro,

presin, ms intensas que lo habitual, suelen ser agresivas y

El lugar del nio en la violencia familiar

Cuando un nio llega a consulta acompaado de alguno

tante es un hambre de padres.

Los distintos modos de comunicacin del nio son el jue-

10.000 violaciones menos y 10.000 asaltos menos en EEUU.

En los chicos vctimas de agresiones sexuales se constata,

abuso, cuando lo que se observa es que los padres son cada

La presentificacin de la violencia en las instituciones

Las instituciones cuya funcin es precisamente la de pro-

cambio, si se portan mal son sancionados. Este mtodo,

hermana menor -internada en forma simultnea, en la guar-

de este rechazo, sus padres no volvieron, y tambin despus

(A la analista) - S. (Al telfono) -De acuerdo Sr. Lobo.

crtica. Se cuestiona sobre la forma como su madre pudo te-

sobre el nio, descalificando a sus padres. La proteccin

Cuando Freud expone su teora de la libido, plantea la