Guía Didáctica 1 Pedagogia para Profesionales No Licenciados PDF

DIPLOMADO EN
PEDAGOGIA PARA
PROFESIONALES NO LICENCIADOS
FUNDAMENTOS
PEDAGGICOS
MDULO
I
El que se atreve a ensear nunca debe cesar de aprender. John Cotton Dana
MDULO 1: FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Reconocer los postulados y fundamentos de la pedagoga a travs de la historia.
Identificar la normatividad legal que regula la educacin, los procesos,

fundamentos didcticos para el proceso de enseanza y aprendizaje aplicados las
reas fundamentales del currculo.
Discriminar el desarrollo cognitivo, emocional y social del nio y del adolescente.
CONTENIDO
Corrientes pedaggicas
Modelos pedaggicos
Estilos de aprendizaje
Desarrollo cognitivo, moral y social del nio y el adolescente
INTRODUCCIN
La historia de la Pedagoga ha demostrado que la formacin del docente requiere una

fundamentacin conceptual muy slida para orientar sus prcticas en el aula. Tambin es
cierto que la practica pedaggica permite confrontar y enriquecer la teora. En este
horizonte de sentido es que el maestro debe reconocer el pensamiento pedaggico que ha
sostenido a la escuela a lo largo de la historia, al tiempo que debe reconocer cules son
las posturas pedaggicas en la que se soporta la escuela actualmente. De igual modo
debe reconocer de qu manera ese pensamiento pedaggico se traduce en un modelo que
es el alma o el corazn de las instituciones educativas.
En este mdulo se resalta la importancia de que el maestro identifique las caractersticas

del alumno para saber cmo aprende y de esta manera potenciar su desarrollo integral en
el aula.
DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 1

GUA DIDCTICA 1- FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
CORRIENTES PEDAGGICAS
Son teoras de pensamiento o de investigacin que describen, explican, conducen, y/o

permiten la comprensin de los aspectos pedaggicos en un contexto. Los movimientos,
mtodos o corrientes pedaggicas han ido surgiendo a lo largo de la historia al mismo
tiempo que las necesidades educacionales de la poblacin han ido cambiando. Cada
corriente pedaggica surgida preconiza que su mtodo de enfocar la enseanza es el ms
adecuado para conseguir el mximo rendimiento y aprendizaje del alumnado.
Las diferentes corrientes pedagogcas han incidido en diferentes momentos de la historia

de la educacin desde su inicio hasta nuestros das. Su propsito es promover la reflexin
respecto a cmo estas teoras y corrientes han fundamentado enfoques, metodologas y
estrategias educativas, y han proporcionado respuestas y explicaciones a los problemas
que plantean la enseanza y el aprendizaje.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre
los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre
presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones
educativas, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de
las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen
precisamente como corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no
obstante, las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin,
lapregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la
educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all
de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?. Tenemos ahora una nueva cultura
pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una
pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnica o
simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la
pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar
en la pedagoga desde la pedagoga, la bienvenida de las corrientes pedaggicas
contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento
crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial.
Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de

referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales
o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de
enseanza.

MODELO PEDAGGICO
Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de
aprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, antropolgicos, ecolgicos o
gnoseolgicos; de ah lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar
adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos. El trmino modelo
pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a
estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. En los distintos planes de
estudios institucionales de los establecimientos educativos se evidencian
conceptualizaciones que hacen referencia a:
Diseo didctico:
Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden
pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.
Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la
realidad pedaggica).
Modelo didctico:
Construccin terico formal que basado en supuestos cientficos e ideolgicos, pretende
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.
Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo
funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.
Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
Modelo educativo:
Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica
sobre educacin.
Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad
(participantes del hecho educativo).
Modelo pedaggico:
Implica el contenido de la enseanza,
el desarrollo del nio, nia y
adolescente y las caractersticas de la
prctica docente.
Pretende lograr aprendizajes y se
concreta en el aula.
Instrumento de la investigacin de
carcter terico creado para reproducir
idealmente el proceso enseanza -
aprendizaje.
Sirve para entender, orientar y dirigir la educacin en un contexto institucional.

Otros conceptos de modelo pedaggicos a partir de algunos autores son:
Segn Flores Ochoa (1994), un modelo es la imagen o representacin del conjunto de

relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. Un modelo es
una aproximacin terica til en la descripcin y comprensin de aspectos
interrelacionados de un fenmeno en particular.
De Zubiras (1998), un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de

determinado fenmeno y desde el punto de vista terico-prctico es ofrecer un marco de
referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades
paradigmticas que se dan para explicarlo.
Flores (2000), un modelo es, pues, un instrumento analtico para describir, organizar e
inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y
contingencia fcticas que tanto han preocupado al hombre desde siempre, desde su
empresa de control del caos, del azar y de la indeterminacin irracional.
Flix Seplveda y Nuria Rajadell (2002), un modelo es una construccin que garantiza de
una manera simplificada una realidad o un fenmeno con la finalidad de delimitar algunas
de sus dimensiones (o variables) que permite una visin aproximativa, a veces intuitiva,
que orienta estrategias de investigacin para la verificacin de las relaciones entre
variables y que aporta datos a la progresiva elaboracin de teoras.
COMPONENTES DE UN MODELO PEDAGGICO

Ante la ausencia de teoras completas que orienten la praxis educativa, disear un modelo
pedaggico consiste en elegir, de forma, una serie de principios que permitan sustentar la
forma en que se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje.
Este proceso puede resumirse en tres elementos que interactan: contenidos, profesor y
estudiante. Un modelo pedaggico debe dar luces para decidir sobre los tres elementos y
su comportamiento. El modelo debe orientar el intento del profesor por favorecer el
desarrollo del estudiante, en determinas direcciones, relacionadas con un contenido.
El patrn pedaggico, que se construye y luego se copia en la ejecucin, debe cmo

conviene que sean las interacciones del profesor con el estudiante y el contenido, cmo se
regular el progreso y se juzgarn sus resultados.
Un modelo pedaggico debe ofrecer informacin sustentada que permita responder las
siguientes preguntas:
Modelo Heteroestructurante y la Pedagoga tradicional (Escuela tradicional

Y Conductismo)
La escuela tradicional fue creada a imagen y semejanza de la fbrica y fue creada para
formar los obreros y empleados que demanda el mundo laboral. Ensea y acostumbra a
los individuos a los trabajos rutinarios, mecnicos y cumplidos del mundo de la fbrica.

Fue hecha para formar en los nios y en los jvenes actitudes de sumisin, obediencia y
cumplimiento. Para la escuela tradicional el estudiante es una tbula rasa que recibe desde
el exterior los conocimientos y las normas
acumuladas por la cultura.
Propsitos (Para qu ensear)
La funcin de la escuela es transmitir los

saberes especficos, las valoraciones y las
normas cultural y socialmente aceptadas
(De Zubira, 2006) y los contenidos
tcnicos. El estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias a la imitacin y
reiteracin lograr asimilar, retener y reproducir los saberes que le fueron transmitidos. Se
le considera como un sujeto inmaduro que debe ser disciplinado desde afuera. Se
considera la escuela concebida como un lugar para ensear a obedecer, cumplir y acatar
hoy, para que los adultos del maana se enfrenten con xito a las tareas repetitivas y
mecnicas que les demandar la vida.
Contenidos (Qu ensear?)
Los contenidos curriculares estn constituidos por las informaciones social e

histricamente acumuladas, por las normas socialmente aceptadas y por los contenidos
tcnicos. Las ciencias pierden su carcter de estructuras generales y abstractas para
explicar lo real a ser un montn de informaciones particulares y relativamente desligadas
entre s. Clara Roco Henao Z, Magister en Tecnologas de la Informacin aplicadas a la
Educacin y Master Sciencies, Technologies et Sante. Hechos, nombres, definiciones y
operaciones especficas, constituyen los conocimientos a ser aprendidos. Lo particular se
impone sobre lo general. (De Zubira, 2006).
Secuencia (Cundo ensear?)
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo. Se utilizan dos formas de

concatenar y organizar los contenidos: la secuenciacin instruccional y la secuenciacin
cronolgica; se ensea un contenido cuando la afirmacin previa ya ha sido aprendida y se
imparte teniendo en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos en la realidad. El
conocimiento, para este enfoque, es acumulativo, sucesivo y continuo, por ejemplo: para
aprender a multiplicar es necesario antes aprender a sumar y ambos aprendizajes son
necesarios para aprender a dividir o, la historia de Amrica es condicin para conocer la
historia humana, es necesario ensear primero geografa de Colombia para que se
aprenda geografa de Europa. Este enfoque no es gentico, porque no importa si se forma
a un nio, un preadolescente, un adolecente o a un adulto. No existen los perodos, las
etapas, ni los ciclos, ni las crisis del desarrollo.

Las estrategias metodolgicas (Cmo ensear?)
La exposicin oral y visual del maestro en forma reiterada, acompaada de atencin y

ejercicio, garantiza el aprendizaje. La escuela tradicional le asigna al maestro la funcin de
transmitir un saber y al estudiante cumplir el papel de receptor de estos saberes. El rol que
desempean los dos en el proceso educativo no es activo, porque el maestro es un
reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante de los saberes
transmitidos en la escuela.
El estudiante es un elemento cognitivo pasivo del proceso que debe aprender la leccin
enseada. Como se supone que el estudiante siempre aprende igual, el maestro debe
ensear siempre igual, es por esto que la explicacin de los docentes para los malos
resultados escolares est relacionada con la atencin y el cumplimiento de los deberes:
No atiende a clase, se distrae con frecuencia, habla con los compaeros. (De Zubira,
2006).
La disciplina crear ambiente el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos severos a

los infractores. Los azotes y los golpes con palos fueron durante mucho tiempo los
instrumentos ms utilizados por los maestros upara evitar la reiteracin de las faltas. Hoy
en da, todava se utilizan en algunas instituciones para imponer autoridad, las cachetas,
los pellizcos, las humillaciones y el maltrato psicolgico. (De Zubira, 2006). La escuela
tradicional no dio mucha importancia a los recursos didcticos (creados a fines del siglo
XIX) sino hasta inicios siglo del XX; el alumno reciba y recordaba los aprendizajes gracias
a su percepcin, su memoria y su reiteracin, pero sin utilizar un material utilizar.
Fueron las reflexiones de Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958) y Skinner (1904-1995),

quienes mostraron la conveniencia de utilizar recursos didcticos en los procesos de
enseanza. Las memofichas, los listados de recopilacin de informaciones cientficas,
sociales o matemticas fueron los primeros indicios de recursos didcticos.
Un ejemplo de utilizacin de recursos didcticos, dado por Hans Aebli (1958), es: un
profesor de matemticas que quiere impartir la informacin sobre las fracciones,
presentara superficies u objetos divididos en partes, para que fueran observados,
descritos, copiados y coloreados; luego pasara a dictar un resumen en el cual se definiera
una fraccin, el numerador, el denominador, etc.
Finalmente se copiaran algunos ejemplos para que puedan ser conservados en el

cuaderno, de manera que el estudiante pueda volverlos a observar y memorizarlos
posteriormente. (De Zubira, 2006).

La evaluacin (Qu, cmo y cundo evaluar?
La finalidad de la evaluacin es determinar

hasta qu punto han quedado asimilados
al pie de la letra los conocimientos y las
normas enseadas y transmitidas. Son
propios de la evaluacin, los exmenes que
hacen preguntas sobre la retencin de la
informacin transmitida o por el aprendizaje
del algoritmo enseado.
Modelos Autoestructurantes y la
Pedagoga Activa
A finales del siglo XIX, factores histricos, cientficos y sociales, produjeron una profunda
revolucin en la concepcin pedaggica, que condujo a la aparicin de la Escuela Activa.
Hechos como la Revolucin Francesa y el darwinismo y los avances de la psicologa del
nio, fueron las corrientes cientficas que nutrieron la Escuela Nueva llamada tambin
Escuela Activa. Rousseau propende por una enseanza experimental y por reconocer la
capacidad del nio de generar de su propio desarrollo. (De Zubira, 2006). En
Colombia, el principal representante de la
Escuela Activa, Agustn Nieto Caballero
(1889-1975), fundador del Gimnasio
Moderno (1914), institucin que fue
pionera en Amrica Latina en la
implementacin de este enfoque
pedaggico; utiliz, principalmente, las
ideas de Montessori y Decroly.
La Escuela Activa explica el aprendizaje

desde el activismo, se aprende haciendo
afirma Decroly, el conocimiento ser
efectivo en la medida en que se base en la experiencia; la escuela debe crear condiciones
para facilitar la manipulacin y la experimentacin por parte de los estudiantes.
El estudiante pasa a ser el centro de los procesos educativos, y tanto los programas
como los mtodos tendrn que partir de sus necesidades, motivaciones e intereses.

El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; deber preparar al

individuo para enfrentar la vida. La escuela debe hacer sentir feliz al estudiante la
finalidad de la educacin no debe ser solamente cognitiva e instructiva. La escuela debe
permitir al estdiante actuar y pensar a su manera, favoreciendo su desarrollo espontneo,
en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere el ambiente de
restricciones y obligaciones propias de la Escuela Tradicional. El docente deja su
connotacin de maestro y se convierte en gua, en acompaante o en facilitador. (De
Zubira, 2006).
Contenidos (Qu ensear?)
La escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y vida misma deben ser estudiadas,
por lo tanto, los contenidos no debe estar separados de ellas. En vez de libros muertos
por qu no podramos abrir el libro vivo de la naturaleza? No las sombras de las cosas,
sino las cosas mismas es lo que debe presentarse a la juventud. En la actualidad, la
Escuela Activa, propone trabajar con contenidos ligados con el medio y las condiciones de
vida de los estudiantes. Por ejemplo, a nivel rural se concibe una escuela para favorecer
las tareas vinculadas al rea, y a nivel urbano, una escuela para favorecer el aprendizaje
de conocimientos tcnicos que el faciliten el acceso al trabajo a los estudiantes una vez
terminen su proceso escolar. (De Zubira, 2006).
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo

complejo y abstracto; y de lo inmediato y cercano a lo distante y abstracto. El punto de
partida del proceso educativo ser la manipulacin, la vivencia y el contacto directo con los
objetos, el cual presupone la formacin de los conceptos. Se da gran importancia a los
talleres, las excursiones, los laboratorios, las manualidades y hasta la misma educacin
fsica que le asignar este enfoque. A la escuela hay que ir a vivenciar, manipular y
experimentar. El laboratorio permitir simular la ciencia. El taller ser el lugar para
acercarse a la actividad manual. La excursin ser la forma de vivenciar la geografa y la
historia.
Al considerar al nio como un artesano de su propio conocimiento, la Escuela Activa da

primaca al sujeto, a la experimentacin, la vivencia y la manipulacin. (De Zubira, 2006).

La principal modificacin propuesta al proceso educativo por esta corriente pedaggica, se
relaciona con las estrategias metodolgicas. Percibe al estudiante como el centro, el eje
sobre el cual gira el proceso educativo. Sus intereses debe ser conocidos y promovidos por
la escuela y esta debe garantizarle la autoconstruccin de conocimiento, la autoeducacin
y el autogobierno. El estudiante debe retomar la palabra monopolizada por el maestro. La
libertad de palabra debe ir acompaada de la accin y para ello se debe permitir al nio
observar, trabajar, actuar y experimentar los objetos de la realidad. Decroly dice, no se
trata de llevar una gallina al saln de
clase para que la observen los nios,
sino de ellos mismos la cren, la cuiden y
la alimenten.
La evaluacin (Qu, cmo y cundo

evaluar?
La evaluacin es integral, para dar

cuenta del desarrollo en sus distintas
dimensiones; deber ser cualitativa,
porque el ser humano no se puede cuantificar; individualizada, porque cada ser humano
entiende de manera nica y especia. Debe dar cuenta del desarrollo individual,
reconociendo los avances y progresos a s mismo y eliminando la competitividad propia de
los modelos heteroestructurantes. (De Zubira, 2006). Los debates que se han dado en la
actualidad sobre la evaluacin, tienen un claro tinte de Escuela Activa porque reivindican la
evaluacin cualitativa en oposicin a la cuantitativa y, privilegian los procesos frente a los
resultados.
Modelos Autoestructurantes y las corrientes constructivistas
Uno de los aportes del constructivismo es el de postular el papel activo del sujeto en el
proceso de conceptualizacin y el
reconocer la existencia de elementos
personales, matices y acepciones en la
representacin individual. Toma partido
por la preponderancia principal de la
construccin personal y social del
conocimiento. Los antecedentes del
paradigma constructivista se encuentran
en los trabajos de Lev S. Vigotsky (1896-
1934) y de Jean Piaget (1896-1980) y
tiene un marcado nfasis en una
bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmo se aprende, en otras

palabras, la gnesis y desarrollo del conocimiento y la cultura. Al enfoque de Piage se le ha
llamado constructivismo gentico y al de Vigotsky constructivismo social. El
constructivismo social de Vigotsky considera que el hombre es un ser social por
excelencia, que aprende por influencia del medio y de las personas que lo rodean; por lo
tanto el conocimiento mismo es un producto social. Para Piaget la actividad del sujeto en
Clara Roco Henao Z, Magistra en Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin
y Master Sciencies, Technologies et Sante. la construccin del conocimiento es
fundamental, resulta de la interaccin entre sujeto y objeto. El otro postulado del
constructivismo, es la afirmacin que las construcciones previas inciden de manera
significativa en los aprendizajes nuevos y se sustenta en la teora de la asimilacin de
Ausubel (1963). Esta teora permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la
enseanza: el aprendizaje puede ser repetitivo o significativo dependiendo de la relacin
de lo aprendido con la estructura cognitiva. Se hablar de aprendizaje significativo, cuando
los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos
previos del individuo.
La finalidad de la educacin ser alcanzar la comprensin cognitiva, para favorecer el

cambio conceptual. (De Zubira, 2006). El constructivismo ha reivindicado la finalidad de la
educacin vinculada con la comprensin y el cambio conceptual; se ha preocupado por
develar la caja negra y convertirla en una caja transparente; ha reconocido el papel
activo del estudiante en todo proceso de aprendizaje, superando la visin acumulativa y
mecnica de la Escuela Tradicional. Las corrientes contemporneas ms directamente
relacionadas con el constructivismo enfatizarn la comprensin y el cambio conceptual
como intenciones educativas esenciales. Se destacan los trabajos relacionados con las
inteligencias mltiples formulados por el equipo de Howard Gardner de la Escuela de
Graduados de Educacin de Harvard y con el liderazgo adicional de David Perkins. El
programa fue llamado Enseanza para la Comprensin y su intencin es garantizar
niveles altos en la comprensin de los estudiantes. En cuanto al aporte de Ausubel, est
ligado ms a las posturas constructivistas, en especial a partir de la concepcin de Novak,
que a las de l mismo. (De Zubira, 2006).
Los contenidos a ser trabajados debern ser los hechos y los conceptos cientficos. Pero
ms importante que los propios contenidos son el proceso y las actividades desarrolladas
por los propios estudiantes para alcanzarlos. (De Zubira, 2006). En los aos iniciales la
teora enfatiz la necesidad de privilegiar los conceptos esenciales en cada una de las
ciencias, la necesidad de jerarquizarlos y de concentrar la tarea educativa en los ms
inclusivos.

Las secuencias curriculares deben tener en cuenta condiciones dadas en la ciencia y por el
contexto, los estudiantes y el medio. En los trabajos de Ausubel y Novakv (1982), los
contenidos deberan ordenarse de tal manera que los conceptos ms generales e
inclusivos los ms importantes se presentan al principio. Esta postura representa un
lineamiento jerrquico para secuenciar, en el que se privilegia lo general y abstracto frente
a lo particular y singular.
Las estrategias metodolgicas deben privilegiar la actividad, favorecer el dilogo

desequilibrante, utilizar el taller y el laboratorio y privilegiar las operaciones mentales de
tipo inductivo. Lo didctico adquiere predominancia en la reflexin pedaggica
constructivista actual. Se trata de modificar la didctica de manera que el maestro
adopte procedimientos pedaggicos que lleven al estudiante a descubrir por s
mismo el conocimiento. El aprendizaje receptivo debe ceder ante la exploracin, la
investigacin, la reflexin y el debate, para propiciar la construccin del conocimiento. El rol
del maestro se limita a crear situaciones problema para llevar al estudiante a reflexionar
sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores o fallas como aproximaciones a la
verdad, para generar el cambio conceptual. En la reflexin didctica constructivista el papel
de los conflictos cognitivos es sobresaliente, lo mismo, la reivindicacin del error y la
generalizacin de los mapas conceptuales. Los conflictos cognitivos son esenciales para
desestabilizar concepciones previas. La duda, el error y la disonancia cognitiva se tienen
que acercar a la escuela. La escuela tradicional los excluy porque no estaba interesada
en el desarrollo intelectual, ni en el nivel de comprensin del estudiante. El error es un
paso inevitable en la construccin
de un nuevo conocimiento, es una
fase de transicin entre el
conocimiento anterior y el nuevo.
Entre las estrategias metodolgicas
formuladas y creadas bajo lineamientos
constructivistas los mapas
conceptuales y de la UV heurstica
(Novak y Gowin, 19882).
La evaluacin (Qu, cmo y

cundo evaluar?
Toda evaluacin es, por definicin subjetiva y debe intentar siempre ser cualitativa e
integral. Una evaluacin subjetiva deber ser individualizada, cualitativa e integral.

Individualizada, dado que el proceso de aprendizaje no es comparable entre un estudiante
y otro; cualitativa porque su carcter intersubjetivo hace que no sea posible de ser
cuantificable; e integral, para reflejar el desarrollo de un individuo como un todo.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje en los seres humanos se puede definir desde diferentes campos

(psicologa, pedagoga, anatoma, etc.) encontramos entonces que se define:
Como el cambio constante en el

comportamiento que refleja la
consecucin de conocimientos o
habilidades por medio de
experiencias lo que comprenden
un cambio en la capacidad
conductual, de esta forma se
evidencia adquisicin y
modificacin de estrategias,
habilidades y creencias.
De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje humano se relaciona con la educacin y

el desarrollo humano y personal, el cual debe estar encaminado de forma adecuada
para favorecer la estructuracin de los nuevos conocimientos a sus esquemas
mentales.
Es una de las actividades que ejecutamos de forma frecuente, que generalmente se

relaciona con la escuela y los libros, sin embargo, en la cotidianidad el individuo
debe aprender a desempearse en forma efectiva en el trabajo y en la
sociedad, por ejemplo: (manejar mquinas, instrumentos, tecnologas,
transportarse, ubicarse en espacios globales [ciudad o barrio] y particulares [oficina,
cafetera]. De esta forma el aprendizaje es un cambio de la estructura cognitiva de la
persona lo que genera nuevos esquemas mentales todo esto influenciado por las
experiencias, vivencias, sentimientos, emociones y el contexto socio - cultural
(Denise & Nagles, 2011)
Proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una

persona generado por la experiencia (Feldman, 2005)

Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo
a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al estado
temporal del organismo (Ernest Hilgard)
El aprendizaje como proceso de cambio conductual implica adquisicin y

modificacin de conocimientos estrategias (Schunk, 1991)
En el paradigma dialogante el aprendizaje se desarrolla mediante un dilogo

permanente entre estudiante y docente. (De Zubira, 2013)
Implica la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van

estructurando a travs de intercambio en el medio ambiente y de la experiencia que
el sujeto vive en dicho medio. (Fernndez Prez 2005)
Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los
seres humanos como los animales aprenden. Numerosos psiclogos y pedagogos han
aportado sendas teoras en la materia.
Las diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de
destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Las teoras del aprendizaje son:
Conductismo
Se basa en los cambios observables en la

conducta del sujeto. Se enfoca hacia la
repeticin de patrones de conducta hasta
que estos se realizan de manera automtica.
La teora del conductismo se concentra en el

estudio de conductas que se pueden
observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve
a la mente como una caja negra en el
sentido de que la respuestas a estmulos se
pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la
mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov,
Watson, Thorndike y Skinner.

Dentro de las debilidades que exhibe el
Conductismo tenemos que quien aprende
podra encontrarse en una situacin en la
que el estmulo para la respuesta correcta
nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no
responde. Un trabajador al que se le ha
condicionado slo para responder a
ciertas situaciones de problemas en el
lugar de trabajar, de pronto puede detener
la produccin cuando sucede algo
anormal y no es capaz de encontrar una
solucin por no entender el sistema.
Como fortaleza tenemos el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es
capaz de responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin
relacionada con esas metas.
Cognoscitivismo
Se basa en los procesos que tienen lugar atrs de los cambios de conducta. Estos
cambios son observados para usarse como indicadores y entender lo que est pasando en
la mente del que aprende.
Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje
involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y
la repeticin. Tambin reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel
como elemento retro alimentador para correccin de respuestas y sobre su funcin como
un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los tericos
del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de
las estructuras cognitivas a travs de las cuales las personas procesan y almacenan la
informacin.
Al igual que con el conductismo, la psicologa del cognoscitivismo se remonta a la poca

de Platn y Aristteles. La revolucin cognitiva comenz a evidenciarse en la psicologa
norteamericana durante la dcada de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales
protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quin plante los
principales aspectos de esta teora durante los aos 20. Las ideas de Piaget no impactaron
a los psiclogos norteamericanos hasta los 60s cuando Miller y Bruner crearon el Centro
para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

A pesar de que la psicologa cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a ser
importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que
esta ciencia cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseo instruccional. La
ciencia cognitiva comienza a desviarse de las prcticas conductistas que ponen el nfasis
en las conductas externas, para preocuparse de los procesos mentales y de cmo stos,
se pueden aprovechar para promover aprendizajes efectivos.
El diseo de modelos que se haban desarrollado para el conductismo tradicional, no se

desecharon, sino que se enriquecieron con el anlisis de actividades y el anlisis del
aprendiz. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos de aprendizaje
como codificacin y representacin de conocimientos, almacenamiento y
recuperacin de informacin as como, incorporacin e integracin de los nuevos
conocimientos con los conocimientos previos (Saettler, 1990).
La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseo instruccional se pone en evidencia con

el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemnicos, metafricos, segmentados en
partes con significado y la organizacin cuidadosa del material instruccional de lo simple a
lo complejo.
Las computadoras procesan la informacin de manera similar a como los investigadores

cognitivos conciben el proceso de informacin de los humanos: la informacin se recibe, se
almacena y se recupera. Esta analoga abre la posibilidad de que una computadora
piense al igual que lo hace una persona, es decir que tenga inteligencia artificial.
Una debilidad del cognoscitivismo es que el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero
podra no ser la mejor forma de realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la
situacin. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podra no ser lo mismo que
acceder en otra computadora.
Como fortaleza mencionaremos la meta de capacitar al aprendiz para que realice tareas
repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del
trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para
evitar problemas.
Constructuvismo:
Se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del

mundo que le rodea a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales
desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparacin del que aprende para
resolver problemas en condiciones ambiguas.

El pionero de la primera aproximacin constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy,
1990) el constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia
realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepcin derivada de su propia
experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una funcin de sus
experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para
interpretar objetos y eventos.
Si exploramos a travs de algunas teoras filosficas y psicolgicas del pasado, las

tendencias hacia el constructivismo las podramos encontrar en los escritos de Bruner,
Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia ms profunda se debe al
trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield
(Smorgansbord, 1997).
El constructivismo realista considera la cognicin como el proceso mediante el cual el

aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a
las estructuras externas de su entorno.
El constructivismo radical concibe a la cognicin como el proceso que sirve para que el que
aprende organice las experiencias del
mundo que le rodea en lugar de
descubrir la realidad ontolgicamente.
Como debilidad del constructivismo

tenemos que el pensamiento
divergente y la iniciativa podran ser un
problema. Tan solo imaginemos, lo
que sucedera con los fondos fiscales,
si todos decidiramos pagar impuestos
de acuerdo a los criterios de cada
quien A pesar de esto existen
algunas aproximaciones muy constructivistas que realizan rutinas exactas para evitar
problemas.
Como fortaleza podemos citar que quien aprende es capaz de interpretar mltiples
realidades, estar mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un
aprendiz puede resolver problemas, estar mejor preparado para aplicar sus
conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.

La teora de Jean Piaget
La teora de Piaget era dominante en la dcada del 60 y principios de la del 70. Fue el de
esquemas, conceptos y estructuras. Los nios, en todos los niveles de edad poseen
esquemas, pero slo los adultos y los adolescentes poseen conceptos. Los
esquemas son sistemas organizados de pensamiento o de acciones que permiten
representar de manera mental los objetos y los eventos de nuestro mundo; son procesos
que se utilizan para resolver
problemas o conseguir objetivos.
Los conceptos no son
procedimientos sino formas de
comprender que indican relaciones
entre las cosas o aspectos de ellas.
stos se forman mediante la
abstraccin de diferentes objetos y
situaciones, este proceso de
abstraccin requiere tiempo y
experiencias con objetos en
distintas situaciones. La estructura
es cualquier cosa que tiene forma y contenido (Piaget, 1970); la forma de una estructura de
conocimiento es la organizacin de las ideas. Piaget intenta demostrar cmo diferentes
dominios del conocimiento presentan la misma forma con independencia del contenido.
Acepta que la gente tenga conceptos que se imponen a lo nuevo que aprendemos y
percibimos para proporcionarle sentido, pero rechaza que el origen de los ideas sea innato.
Est de acuerdo en que el mundo presenta una regularidad segura y estructurada que los
nios llegan a captar mediante la experiencia pero no est de acuerdo con que los
conceptos se aprendan inmediatamente por una mera exposicin al mundo.
La teora de Piaget explica la lenta progresin del conocimiento apoyndose en el hecho

de que nos enfrentamos a muchos conceptos educativos y tambin con muchos conceptos
previos errneos que tiene el estudiante. Describe la asimilacin como el proceso de
utilizacin de los esquemas existentes en el sujeto para dar sentido a lo nuevo. El cambio
producido en la configuracin del conocimiento para que la idea nueva pueda ser asimilada
es la acomodacin. El conocimiento se manifiesta en cuatro niveles de pensamiento
(sensorio motriz, preoperativo, operativo y formal). ste se desarrolla a travs de
procesos de abstraccin, asimilacin y acomodacin. El pensamiento preoperacional es
unidimensional, irreversible y basado en una mezcla de fantasa y realidad concreta. El
pensamiento operacional concreto es bidimensional, reversible y exclusivamente basado
en la realidad concreta. El pensamiento formal es multidimensional, reversible y puede
funcionar tanto con las posibilidades de la realidad concreta como con posibilidades
hipotticas.

Los estudiantes que puedan pensar en mltiples dimensiones, en posibilidades hipotticas
y en propiedades abstractas de las cosas pertenecen, para Piaget, al perodo de las
operaciones formales que comienza a los 10 u 11 aos. La tendencia de la mente a auto
modificarse y a autocorregirse es la equilibracin, es una ilustracin de cmo los
estudiantes se adaptan a las demandas de la clase escolar.
Se observa que mientras Piaget habla de importantes y diferentes tipos de relaciones

mentales que se imponen al mundo de los objetos para dotarlos de significados, Thorndike
slo habla de asociaciones que carecen de significado. Es una visin del aprendizaje y de
la instruccin que se distancia del planteamiento asociacionista de Thorndike y Skinner. El
alumno juega ya un papel activo en el aprendizaje pero el centro de atencin de la
instruccin es el currculo, los conocimientos que se han de adquirir, y no la actividad que
el alumno debe desempear para aprender. Desde esta perspectiva cognitiva, el alumno
se convierte en un procesador de informacin y el profesor en un dispensador o transmisor
de la misma. Esta teora tiene implicaciones directas para la instruccin, particularmente en
la creacin y diseo de situaciones en las que el alumno adquiere el conocimiento. Esto se
consigue mediante una adecuada organizacin de los contenidos de los programas
escolares. Los contenidos de los programas se subdividen en reas temticas, los temas
en lecciones o tpicos y stos en los contenidos de informacin propios de cada leccin:
hechos, conceptos, teoras, problemas, etc.
La teora del procesamiento de la informacin
La teora del procesamiento de la informacin comienza a influir en los investigadores

educativos aproximadamente al mismo tiempo que la teora de los esquemas, a mitad de la
dcada de los 70. Tiene sus races en el campo de la inteligencia artificial, cuando sus
investigadores se empearon en crear sistemas inteligentes que simularan las habilidades
cognitivas humanas.
Los tericos del procesamiento de la informacin postulan la existencia de dos formas de

conocimiento: el declarativo, que
equivale a saber qu, es una
compilacin de hechos; y el
procedimental que es saber cmo, es
decir una compilacin de secuencia de
acciones lineales que se realizan para
lograr metas. El conocimiento
declarativo se modela utilizando redes
semnticas como una estructura de
nodos en forma de enunciados.

La teora de los esquemas
Los tericos de los esquemas se interesan por las distorsiones de la memoria,

explican cosas tales como la comprensin lectora y la formacin del pensamiento
cientfico. Argumentan que los esquemas permiten solucionar bien los problemas y nos
ayudan a categorizar, comprender y recordar las cosas. Un esquema puede definirse
como una representacin mental de todos los ejemplos de algo que mantienen
elementos comunes entre s. La funcin que desempean es en la mente: categorizar las
experiencias (Smith, 1989), por lo que hacen ms eficiente el uso de la memoria al
almacenar cada experiencia individual en lugar de cada experiencia por separado de ella.
Presentan dos formas: una para los objetos y otra para los sucesos o acontecimientos. Los
esquemas mejoran la eficiencia de la memoria: no almacena todos los detalles de una
experiencia, sino que lo hace anotando nicamente lo relevante, lo comn a una
experiencia con un objeto especfico y otras experiencias previas con el mismo tipo de
objeto. De esta manera categoriza ayudando a la mente a crearse expectativas a la vez
que juega otros papeles: recordar y comprender las cosas.
Cuando se crea un esquema para algo, se le proporciona una etiqueta y luego se puede
recuperar lo que se conoce sobre este tipo de cosas. Tambin los esquemas facilitan la
comprensin, al comprender lo que sucede en una historia y lo que esperamos que suceda
despus formando una representacin mental. Los esquemas se forman a travs de un
proceso de abstraccin y pueden cambiar como respuesta a nuevas experiencias
ayudando a resolver problemas. El nfasis que la teora de los esquemas pone en la
abstraccin es semejante a la que pone Piaget, pero distinto en Thorndike. Thorndike
enfatiza los lazos especficos de la
memoria en cada situacin concreta,
Piaget y los tericos de los esquemas
argumentan que los detalles especficos
se pierden cuando se forman esquemas
y los conceptos. Esta Teora tambin
comparte con la de Piaget el nfasis
entre las relaciones significativas de las
ideas y el constructivismo. Una vez
formados, los esquemas afectan a lo
que se recuerda de una experiencia
mediante tres procesos: seleccin,
recuperacin e interpretacin. Los
estudios demuestran que la gente es
bastante capaz de precisar, de repetir al pie de la letra y recordar con exactitud cundo se
lo propone pero que a veces no realiza inferencias sumamente obvias (Schacter, 1989).

Esta teora da cuenta de muchos aspectos de la memoria, la comprensin, la
categorizacin, pero no explica todos los aspectos. Rumelhart (1984) propuso que los
esquemas se modifican por uno de los tres procesos siguientes: incremento, ajuste y
reestructuracin. El incremento consiste en aadir o acumular nuevos conocimientos de
acuerdo con los contenidos de los esquemas ya existentes en la memoria, es un
aprendizaje de tipo asociativo. El ajuste consiste en una modificacin ms fina y precisa de
un esquema, resulta del uso del esquema en diferentes situaciones, lo que favorece la
precisin y la eficacia con que se utiliza, mejora el grado de generalizacin y especializa su
aplicacin. Es propio del aprendizaje experto y se adquiere con la prctica.
La teora de Lev Vygostsky:

Vygotsky fue un psiclogo ruso que desarroll su teora en la dcadas del 20 y del 30, pero
su difusin se produce recin a partir de 1962. Describe el conocimiento en trminos de
conceptos y funciones; se limita a estudiar el tipo de conceptos que denomina categoras.
Para Vygotsky un concepto es
una clase de cosas que tiene
una etiqueta y que puede ser
definido por un conjunto de
criterios. En su teora, un sujeto
demuestra tener un conocimiento
maduro de un concepto cuando
parece conocer todos los criterios
que definen dicho concepto y
cuando comprende que la palabra
asignada al concepto es arbitraria
y condicional. Encontr que los nios no parecen comprender los verdaderos conceptos
hasta el principio de la adolescencia, slo son capaces de producir pseudoconceptos, o
conceptos espontneos. Un pseudoconcepto deja de ser evidente cuando el nio puede
usar una etiqueta correcta para denominarlo.
Los verdaderos conceptos estn marcados por su generalidad que se deriva del hecho de
que los conceptos verdaderos se definen por ser abstractos e independientes del contexto.
Se interes tambin por el desarrollo de las cinco funciones bsicas: el lenguaje, el
pensamiento, la percepcin, la atencin y la memoria. Describe brevemente la naturaleza
de estas funciones dando ejemplos e intentando demostrar que el xito en las tareas de
resolucin de problemas y de memoria depende de la integracin de una o ms de estas
funciones en el desarrollo. Es as que el ser humano utiliza sus habilidades lingsticas
para inventar nuevas estrategias o conseguir ideas de otros seres humanos. La funcin del
lenguaje ayuda a romper el crculo estmulo respuesta y permite controlar el ambiente.

Los aportes de la psicologa cognitiva:
La tradicin cognitiva en psicologa, aunque es el paradigma que mantiene una posicin

dominante en la actualidad, no es una visin totalmente nueva. En el pasado, la psicologa
de la Gestalt, en general, y otros autores (Bartlett, 1932; Tolman, 1932; Piaget, 1954;
Bruner, 1964; Ausubel, 1963; Bandura, 1986) se consideran dentro del paradigma
cognitivo y han propuesto teoras sobre el aprendizaje y el conocimiento distintas a las
mantenidas por el conductismo. Debido a la gran influencia de las teoras del aprendizaje,
entre los aos 1950 y 1960, se desplaza el inters de la psicologa cognitiva del
aprendizaje de los animales en el
laboratorio, hacia el estudio del aprendizaje
humano en los mismos laboratorios y se
propone el aprendizaje como adquisicin de
conocimientos. Los psiclogos sustituyeron
el enfoque terico del refuerzo de las
respuestas por el enfoque de la adquisicin
del conocimiento.
Desde esta perspectiva cognitiva, el alumno

se convierte en un procesador de
informacin y el profesor en un dispensador o transmisor de la misma. El currculo (los
conocimientos que el alumno debe adquirir) pasa a ser el centro de inters de la
instruccin. La instruccin parte de la creacin y diseo de situaciones en las que el
alumno adquiere el conocimiento. Esto se consigue mediante una adecuada organizacin
de los contenidos de los programas escolares. Los contenidos de los programas se
subdividen en reas temticas, los temas en lecciones o tpicos y stos en los contenidos
de informacin propios de cada leccin: hechos, conceptos, teoras, problemas, etc. Esta
perspectiva sobre el aprendizaje propicia una organizacin estructurada del currculo
escolar y una enseanza centrada en el mismo. El alumno avanza progresivamente en la
adquisicin del conocimiento siguiendo los pasos que marca el programa. El aprendizaje
se centra en la adquisicin de los contenidos del programa.
Los instrumentos bsicos de instruccin para la adquisicin del conocimiento son los libros
de texto y las exposiciones orales del profesor. El objetivo de la instruccin era aumentar
los conocimientos del alumno de modo que los resultados del aprendizaje puedan ser
evaluados midiendo la cantidad de conocimientos (informacin) adquiridos. El alumno
juega un papel activo en el aprendizaje pero el centro de atencin de la instruccin es el
currculo, los conocimientos que se han de adquirir, y no la actividad que el alumno debe
desempear para aprenderlos.

El aprendizaje ocurre porque el aprendiz trata de comprender activamente la informacin
que proviene del ambiente donde se sita. El aprendizaje son los cambios en la estructura
mental debidos a las operaciones mentales que realiza quien aprende. El alumno pasa a
ser un constructor de su propio conocimiento, dotado de habilidades mentales que
le permiten realizar la actividad mental de aprender (pensar). El alumno a travs de la
metacognicin adquiere, adems, autonoma y control de sus procesos cognitivos durante
el aprendizaje. La importancia reside en la actividad de interpretacin de los conocimientos
que hace el alumno. De aqu que se trate de un proceso de construccin personal donde lo
importante es la reestructuracin permanente del conocimiento a partir de lo que el alumno
sabe previamente. El profesor adopta un rol importante en la instruccin: se convierte en
copartcipe con el alumno, de un proceso de cognicin compartida, a saber, del proceso de
construccin del significado en cada situacin de aprendizaje. En relacin con la
instruccin, se produce un nuevo desplazamiento: se pasa de una enseanza centrada en
el currculo a una enseanza centrada en el alumno.
As pues, la instruccin consiste en permitir y promover la actividad mental del alumno. La

instruccin se concibe para ayudar al alumno a desarrollar
estrategias de aprendizaje y de pensamiento apropiadas
para trabajar en diferentes dominios de contenido. En
correspondencia, la evaluacin adquiere un valor de
proceso cualitativo ms que cuantitativo. Interesa
determinar cmo el alumno estructura y procesa el
conocimiento en lugar de preocuparse por determinar
cunto ha aprendido.
DESARROLLO COGNITVO, MORAL Y SOCIAL DEL NIO Y EL

ADOLESCENTE
DESARROLLO COGNITIVO, SOCIAL, EMOCIONAL EN LOS NIOS
Desarrollo cognitivo en el nio:
Para que el desarrollo cognitivo y por lo tanto tambin la inteligencia del nio pueda
madurar con normalidad, tiene que existir una base biolgica sana, as como tambin
una ambiente favorecedor y estimulante. Por otro lado, dicho desarrollo cognitivo est
sujeto a las diversas eventualidades o circunstancias que puedan acontecerle a cada ser
humano, como por ejemplo determinadas enfermedades o traumatismo que puedan llegar
a afectar a su estructura biolgica.

Una de las principales teoras sobre las etapas del desarrollo de la inteligencia en el nio
es la del psiclogo suizo Jean Piaget. Segn esta teora, el desarrollo cognitivo es
una reorganizacin progresiva de los procesos mentales como consecuencia de la
maduracin biolgica y la experiencia ambiental.
Para Piaget, en primer lugar los nios van asimilando una comprensin bsica del mundo
que les rodea desde los reflejos y las percepciones, es decir, desde la etapa sensorio
motora que tiene lugar desde el nacimiento a los 2 aos. En esta etapa, el nio comienza,
de modo progresivo, a experimentar acciones y desarrollar conductas en base a la
experiencia de los sentidos y su destreza
motriz.
Posteriormente, comienza a
desarrollarse en el nio un nivel ms
abstracto de pensamiento, en el que va
emergiendo una inteligencia ms
compleja. Los mecanismos de
asimilacin y la acomodacin al entorno
provocan que, poco a poco, el nio
incorpore su propia experiencia, la
conceptualice e interiorice.
El desarrollo emocional:
De forma paralela al mbito cognitivo, tambin se va produciendo en el nio un desarrollo

emocional. Este es un elemento de crucial importancia para su posterior desenvolvimiento
en el conjunto de la sociedad a lo largo de toda su vida.
Centrndonos en la etapa infantil, podemos distinguir distintas etapas en el desarrollo

emocional y afectivo del nio. El recin nacido se rige por parmetros emocionales muy
primarios: llora o re. Su mundo se basa en necesidades, afectos y acciones muy bsicas.
Hacia los 18 meses de vida comienza la aparicin de una afectividad inteligente.
Prcticamente al mismo tiempo, el nio comienza a tener una gran necesidad de
seguridad, que por regla general lo encuentra en la madre. Hacia los 2 aos el nio es
consciente de la mirada de las otras personas, por lo que precisa de su aprobacin como
forma de refuerzo y afianzamiento de su personalidad.
Es a partir de los 4 aos, coincidiendo con los inicios de la escolarizacin, cuando entra en
juego otro aspecto fundamental: el desarrollo de un lenguaje ms rico y fluido, con un
lxico emocional mucho ms complejo, que le permitir comprender la realidad, comunicar
experiencias y expresar sentimientos mucho ms elaborados.

Un desarrollo emocional correcto y dentro de los parmetros considerados como normales
es fundamental para que el nio alcance el nivel suficiente de inteligencia emocional, que
es la habilidad esencial de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma
apropiada y precisa. Esta correccin en la gestin de los sentimientos permite asimilarlos y
comprenderlos adecuadamente y tener la destreza suficiente para regular y modificar el
propio estado de nimo y, en cierta manera, tambin el de los dems.
Las personas con inteligencia emocional son capaces de:
Desarrollo social:
El desarrollo social del nio comienza en realidad antes del propio nacimiento, desde el
momento en que los padres se estn planteando tener un beb y se imaginan cmo ser
fsicamente, si se parecer a ellos. Esta actitud tan corriente, normal y lgica implica que,
de alguna manera, el medio social est teniendo una cierta influencia sobre el futuro nio.
La influencia de lo social desde antes del propio nacimiento ejemplifica muy bien la enorme
importancia de los aspectos sociales en el desarrollo y crecimiento del nio.
El mbito social va a moldear, de algn modo, todo lo que tiene que ver con el desarrollo
del nio, en consonancia con los aspectos biolgicos y emocionales.

Los primeros valores que van a influir en el nio desde los primeros meses de vida sern
los aspectos culturales, familiares y de la sociedad en el que va a estar inmerso.
Lgicamente, luego se sumarn, con gran fuerza y poder de influencia, las diversas
instituciones que tendrn contacto con el nio a lo largo de su vida: hospitales, guarderas
y, por supuesto, la escuela.
Etapa premoral
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no tiene mucha
conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos los nios son capaces
de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar
sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar
razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas
generales.
Etapa heternoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar
que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran ser sus
padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables,
abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen
en una justicia inminente, es decir, que piensan que
cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la
capacidad de realizar operaciones mentales con los
objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de
la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las
posibilidades del pensamiento para detectar
relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser
vistas como cosas reales que tienen su origen en
una autoridad absoluta y exterior los adultos y comienzan a basarse en el respeto mutuo
entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad
de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los
jugadores.
Etapa autnoma
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios
que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las
que rigen.

Creen que las reglas pueden ser violadas
para atender las necesidades humanas y
tienen en cuenta la intencionalidad del
actor ms que las consecuencias del
acto. Han aprendido que algunos
crmenes pasan desapercibidos y no son
castigados. De los doce aos en
adelante los nios sufren cambios
biolgicos y psicolgicos radicales. Se
produce la maduracin sexual, pero
tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral.
DESARROLLO COGNITIVO,SOCIAL Y EMOCIONAL EN LOS ADOLESCENTES

El desarrollo social y afectivo entre los 11 y 14 aos
En el aspecto cognitivo Jean Piaget (1956), separa el desarrollo en estadios los cuales
estn diferenciados por edades, pero el paso de un estadio de desarrollo al siguiente que
supera e integra la precedente, no se produce en trminos de todo o nada.
Segn Piaget, en el estadio de las operaciones concretas, a partir de los 11 aos, las
operaciones y las estructuras son de naturaleza concreta, es decir, permanecen
indisolubles, ligadas a la accin del sujeto sobre los objetos, accin que contribuyen a
organizar, pero son inoperantes cuando se trata de razonar a partir de hiptesis o de
resolver problemas enunciados verbalmente.
Entre los 11 y los 15 - 16 aos, aproximadamente, las operaciones se desligan
progresivamente del plano de la manipulacin concreta. Como resultado de la experiencia
lgico - matemtica, el nio, convertido ya en adolescente, consigue agrupar en
estructuras equilibradas representaciones de representaciones - lo que supone un nuevo
cambio en la naturaleza de los esquemas, accediendo a un razonamiento hipottico -
deductivo. En adelante, podr llegar a obtener conclusiones a partir del manejo de
inferencias e hiptesis sin necesidad de una observacin y manipulacin reales.
MUCHAS GRACIAS POR LA PARTICIPACIN EN EL PRIMER MDULO DEL

DIPLOMADO EN PEDAGOGA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS!

CIBERGRAFIA
https://biblioteca194.files.wordpress.com/2015/06/uploads_una-mirada-a-las-teorias-
y-corrientes-pedagogicas.pdf
https://es.slideshare.net/hectorchavez70/modelos-pedagogicos-16990941
https://www.google.com.co/search?q=modelos+pedagogicos+pdf&oq=modelos+ped
ag%C3%B2gicos+pd&aqs=chrome.1.69i57j0l5.16823j0j8&sourceid=chrome&ie=UT
F-8#q=modelos+pedagogicos+ppt
https://portafolioaprendizaje.wikispaces.com/file/view/ModeloPedagogico.pdf
https://es.slideshare.net/hectorchavez70/modelos-pedagogicos-16990941
Arias, J. (15 de 01 de 2010). Bol Pediatr. Obtenido de www.sccalp.org:

https://www.sccalp.org/documents/0000/1526/BolPediatr2010_50_043-047.pdf
De Zubira, J. (2013). Cmo disear un currculo por competencias. Bogot: Editorial

del Magisterio.
Denise, A., & Nagles, N. (2011). Estrategias para promover procesos de aprendizaje
autnomo. Bogot: Alfaomega.
Ertmer, P., & Newby, T. (20 de 09 de 2007). https://www.galileo.edu. Obtenido de

https://www.galileo.edu/faced/files/2011/05/1.-ConductismoCognositivismo-y-
Constructivismo.pdf
Lobos, B. (30 de 03 de 2008). http://psicopedagogabianca.blogspot.com.co/.

Obtenido de http://psicopedagogabianca.blogspot.com.co/2008/03/que-es-la-
estrategia-metacognitiva.html
Velsquez, B., calle, g., & Remolina, N. (08 de 07 de 2006).

http://www.revistatabularasa.org. Obtenido de
http://www.revistatabularasa.org/numero-5/calle.pdf

Mergel B. (1998). Diseo instruccional y teora del aprendizaje. Programa de
Comunicaciones y Tecnologa Educacional de la Universidad de Saskatchewan,
Canad. Obtenido el 20 de Septiembre de 2009.
Universidad Nacional de Catamarca Secretaria de Ciencia y Tecnologa Editorial

Cientfica Universitaria ISBN: 978-987-661-039-1
http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/media/documentos/desa
rrollo_adolescente.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comit de Diseo Curricular Consejo Acadmico Rectora
FECHA: FECHA: FECHA:
Mayo 26 de 2017 Mayo 30 de 2017 Mayo 30 de 2017


Guía Didáctica 1 Pedagogia para Profesionales No Licenciados PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Guía Didáctica 1 Pedagogia para Profesionales No Licenciados PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

DIPLOMADO EN

Reconocer los postulados y fundamentos de la pedagoga a travs de la historia.

Identificar la normatividad legal que regula la educacin, los procesos,

Discriminar el desarrollo cognitivo, emocional y social del nio y del adolescente.

La historia de la Pedagoga ha demostrado que la formacin del docente requiere una

En este mdulo se resalta la importancia de que el maestro identifique las caractersticas

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 1

Son teoras de pensamiento o de investigacin que describen, explican, conducen, y/o

Las diferentes corrientes pedagogcas han incidido en diferentes momentos de la historia

Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 2

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 5

Segn Flores Ochoa (1994), un modelo es la imagen o representacin del conjunto de

De Zubiras (1998), un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de

COMPONENTES DE UN MODELO PEDAGGICO

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 6

El patrn pedaggico, que se construye y luego se copia en la ejecucin, debe cmo

Modelo Heteroestructurante y la Pedagoga tradicional (Escuela tradicional

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 7

Propsitos (Para qu ensear)

La funcin de la escuela es transmitir los

Contenidos (Qu ensear?)

Los contenidos curriculares estn constituidos por las informaciones social e

Secuencia (Cundo ensear?)

El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo. Se utilizan dos formas de

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 8

La exposicin oral y visual del maestro en forma reiterada, acompaada de atencin y

La disciplina crear ambiente el aprendizaje; garantizarla es asunto de castigos severos a

Fueron las reflexiones de Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958) y Skinner (1904-1995),

Finalmente se copiaran algunos ejemplos para que puedan ser conservados en el

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 9

La finalidad de la evaluacin es determinar

La Escuela Activa explica el aprendizaje

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 10

El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; deber preparar al

Contenidos (Qu ensear?)

Secuencia (Cundo ensear?)

Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo

Las estrategias metodolgicas (Cmo ensear?)

Al considerar al nio como un artesano de su propio conocimiento, la Escuela Activa da

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 11

La evaluacin (Qu, cmo y cundo

La evaluacin es integral, para dar

Modelos Autoestructurantes y las corrientes constructivistas

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 12

Propsitos (Para qu ensear)

La finalidad de la educacin ser alcanzar la comprensin cognitiva, para favorecer el

Propsitos (Para qu ensear)

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 13

Las estrategias metodolgicas (Cmo ensear?)

Las estrategias metodolgicas deben privilegiar la actividad, favorecer el dilogo

La evaluacin (Qu, cmo y

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 14

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje en los seres humanos se puede definir desde diferentes campos

Como el cambio constante en el

De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje humano se relaciona con la educacin y

Es una de las actividades que ejecutamos de forma frecuente, que generalmente se

Proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una

DIPLOMADO EN PEDAGOGIA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS 15

El aprendizaje como proceso de cambio conductual implica adquisicin y

En el paradigma dialogante el aprendizaje se desarrolla mediante un dilogo

Implica la construccin progresiva de organizaciones cognitivas que se van