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FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE POSTGRADO
Santiago, Chile
2015
CALIFICACIN
Al Profesor Ignacio, por la dedicacin, los consejos, y por su aporte profesional en este
trabajo.
A todos y todas las personas que fueron parte de este proceso, aunque ahora, ya no se
encuentran, fueron pilares en su momentos, gracias.
ndice
Resumen Vii
Introduccin 8
1.Antecedentes Tericos y Empricos 12
1.1Educacin Inclusiva 12
1.1.1 Aspectos Sociohistricos y Conceptuales de la Educacin Inclusiva 12
1.1.2 Barreras para el Aprendizaje y la Participacin 15
1.1.3 Cultura, Poltica y Prctica en Educacin Inclusiva 17
1.1.4Educacin Inclusiva y Cognitiva 21
1.2 Coenseanza 24
1.2.1Coenseanza y Educacin Inclusiva 26
1.2.2Trabajo Colaborativo y Coenseanza 29
1.2.3 Niveles de Coenseanza 30
1.2.4 Coenseanza en el Sistema Educativo Chileno 35
1.2.5Estudios Empricos sobre Coenseanza 38
1.3 Incidentes Crticos 40
1.3.1Aspectos conceptuales de los incidentes crticos 40
1.3.2Estudios Empricos sobre Incidentes Crticos en Educacin 41
1.3.3 Incidentes Crticos en Educacin Inclusiva 42
2. Objetivos 44
2.1Objetivo General 44
2.2 Objetivo Especficos 44
3. Preguntas Directrices 44
4.Metodologa 45
4.1 Diseo de Investigacin 45
4.2 Participantes 45
4.3 Procedimiento 45
4.4 Instrumento de recoleccin de la informacin 46
4.5 Plan de anlisis 47
5.Resultados de la Investigacin 48
5.1 Caso 48
5.1.1Desarrollo de los casos referenciados por EGB 48
5.1.2 Desarrollo de los casos referenciados por EDI 56
5.1.3Comparacin de categoras entre EGB y EDI 64
5.2Emociones 69
5.3 Actuacin Profesional 70
5.3.1 Actuacin Comunicacin Profesional de EGB 71
5.3.2Actuacin Comunicacin Profesional de EDI 73
5.3.3Anlisis comparativo de la Dimensin de Actuacin Comunicativa 74
5.4 Resultados de la Actuacin Profesional 75
5.4.1Resultados de Actuacin Profesional EGB 75
5.4.2Resultados de Actuacin Profesional EDI 78
5.4.3Comparacin de Resultados de la Actuacin Profesional 80
6.Discusin y Conclusiones 82
7.Referencias Bibliogrficas 95
8.Anexos 102
Anexo N 1: Consentimientos para Directores 102
Anexo N 2: Consentimiento para Profesores 103
Anexo N 3: Pauta de Registro de Incidentes Crticos 104
ndice de Tablas
vi
RESUMEN
Con respecto a los resultados del estudio, se realiz un anlisis de contenidos para
cumplir con los objetivos de la investigacin. Dentro de los resultados ms relevantes, se
puede mencionar que tanto la educadora bsica, como la educadora diferencial se
encuentran expuestas a hechos perturbadores, como: una desconsideracin del otro,
incumplimiento de sus funciones, rol secundario, entre otros. Situacin que afecta, el
desempeo de ambas para abordar la coenseanza.
vii
Introduccin
Las polticas educativas en nuestro pas han establecido algunas normas reguladoras
que se enfocan principalmente enla atencin a la diversidad, debido a las dinmicas de
exclusin de estudiantes, quienes se enfrentan a condiciones que impiden su aprendizaje
y participacin. Estas normas implantadas en el quehacer educativo cumplencon el
propsito de intentar solucionar la problemtica de discriminacin en la escuela (Infante &
Matus &Vizcarra, 2011).
No obstante, la evidencia muestra que los PIE tendran una mayor afinidad con el
modelo de integracin, aunque presentaran ciertas prcticas que apuntan hacia una
tendencia inclusiva. Esto se explica porque las polticas de inclusin escolar han estado
asociadas tradicionalmente a la atencin de las necesidades educativas especiales (NEE)
en las escuelas regulares, y no como un proceso ms amplio. La polticase ha enfocado a
entregar lineamientos para el diagnstico de las NEE, situacin que devela una marcada
tendencia biomdica, centrada en el dficit. Por otra parte, se pueden
observarorientaciones asociadas al trabajo colaborativo y a los valores, reflejo de
aspectos ms inclusivos(Fundacin Chile, 2013).
Escudero y Martnez (2011) sealan que todas las reformas educativas se han
declarado inclusivas, pero la gran mayora de estas reformas, han sido incapaces de
combatir las dinmicas y las estructuras que vulneran los valores y principios, no logrando
evitar la exclusin.
Adems, Echeita (2013) aade que existe la creencia de que las polticas y prcticas
ms inclusivas, solamente pueden ser aplicadas a un grupo de estudiantes especiales o
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particulares, focalizando la intervencin, pero no consideran los procesos y las causas
que provocan su desventaja en el aprendizaje.
Pero, observamos que el camino para la educacin para todos se encuentra lejano,
puesto que an nuestro discurso y las polticas como en las prcticas, apuntan hacia las
NEE dentro de la cotidianidad en la educacin, situacin que lleva a pensar que las
dificultades de aprendizaje son plenamente intrnsecas al sujeto. No obstante, se ha
planteado dentro de las polticas inclusivas a nivel internacional, que los que nios se
enfrentan a barreras para el aprendizaje y la participacin, es decir, que estas barreras
pueden ser originadas o reforzadas por aspectos ambientales, como las competencias de
los profesores, las actitudes para aprender, la ausencia en el apoyo de los padres, e
incluso escasez de material de trabajo(Lebeer, 2013).
Es en este contexto que aparece el decreto 170 y sus orientaciones que buscan
abordar el trabajo en la diversidad de aula, en los establecimientos educacionales,
enfocando sus estrategias hacia el trabajo colaborativo entre el profesor de aula y el
profesor especialista, lo que debera generar procesos de aprendizaje ms
enriquecedores. El trabajo colaborativo se divide en tres momentos: El primero,
correspondea la planificacin de una clase; el segundo, la coenseanza entre el profesor
de aula y el profesor especialista; y como tercer momento, la evaluacin del proceso
(Arredondo et al. 2013).
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especialista, ms los profesores de aula regular, quienes realizan clases en las
asignaturas de Lenguaje y Matemticas, puesto que es solo en ellos donde recae toda la
responsabilidad de las prcticas inclusivas en el establecimiento.Desde el enfoque de
esta tesis, los procesos de enseanza inclusiva debieran ser de responsabilidad de todos
los agentes de la escuela, quienes deben preparar el terreno para que se satisfagan las
necesidades de todas y todos los alumnos, en el contexto de aula regular y durante todo
el tiempo. De este modo, los profesores y todos los recursos pedaggicos, deberan
dedicarse por completo a los procesos de aprendizaje de sus
alumnos(Stainback&Stainback, 2001).
Por su parte, Boothy Ainscow (2002) sealan que la escuela debe desarrollar
prcticas inclusivas, siendo stas el reflejo de una cultura y polticas inclusivas del centro
educativo, llegando a asegurar que las actividades en el aula y las actividades
extraescolares, deben promover la participacin de todos los estudiantes para mejorar su
aprendizaje, con el propsito de superar las barreras vinculadas a este proceso y
fomentar la participacin, alcanzando un aprendizaje activo de todos.
Desde las orientaciones PIE (Mineduc, 2013; Ossa y Rodrguez, 2013) se plantea
que el trabajo entre profesionales dentro del aula puede variar, partiendo desde una
enseanza de apoyo que realiza el profesor especialista a un grupo de estudiantes,hasta
llegar a un trabajo en equipo entre los profesionales del aula, para todos los estudiantes.
Pero, la evidencia muestra que los procesos utilizados en nuestras aulas reflejan, un
docente de aula regular que se encarga de todo el proceso de enseanza, mientras que el
profesor diferencial, circula por la sala y atiende mayor nfasis a los estudiantes que son
parte del PIE. Esto ocurre debido a la escasa sistematizacin de losprocesos de
coenseanza, a la falta de capacitacin a los docentes en este nuevo sistema de trabajo
en el aula,y la escasa formacin de pregrado (Fundacin Chile, 2013).
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Adems, qu ocurre con los profesionales que se ven obligados aaceptar a un
profesor de otra formacin en sus clases?, y qu sucede con el docente especialista
que por aos ha trabajado con grupos pequeos en el aula de recursos y debe
incorporarse a otro espacio educativo?Segn la investigacin,el proceso de coenseanza
favorece mayor satisfaccin profesional en sus clases, abre oportunidades para compartir
sus experiencias con sus compaeros, propiciando el desarrollo de sus capacidades
profesionales. Sin embargo, los docentes manifiestan problemas en escasez de tiempo
para planificar, en el coordinar el trabajo en clases, adems de recibir formacin en el
rea, ya que no cuentan con el apoyo administrativo (Walther& Thomas 1997 citado en
Cordona 2005).
Para Valds y Monereo (2012), los incidentes deben ser reconocidos como una
situacin conflictiva por quien los experimenta, logrando penetrar en sus representaciones
y las tensiones que existen entre stas. Por lo tanto, nace la siguiente pregunta de
investigacin:
Cules son los incidentes crticos que emergen desde la educadora diferencial y la
educadora bsica, respecto del trabajo en la coenseanza en el aula comn?
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1. Antecedentes Tericos y Empricos.
1.1 Educacin Inclusiva.
1.1.1 Aspectos Sociohistricos y Conceptuales de la Educacin Inclusiva.
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Reestructurar las culturas, polticas y prcticas en las escuelas para que as
respondan a la diversidad de los estudiantes en sus reas.
Aumentar la participacin de los estudiantes y reducir su exclusin de las
culturas, el currculum y las comunidades locales.
Valorar a todos los estudiantes y personas por igual.
Reducir las barreras al aprendizaje y participacin de todos los estudiantes, no
slo aquellos con impedimentos o aquellos que estn categorizados con el
concepto de necesidades educativas especiales.
Visualizar la diferencia entre estudiantes y recursos para apoyar el
aprendizaje ms que como problemas a solucionar.
Reconocer el derecho de los estudiantes a una educacin en su localidad.
Mejorar las escuelas tanto para el personal, como para los estudiantes.
Enfatizar el rol de las escuelas al construir comunidad y desarrollar valores,
tanto como incrementar el logro.
Promover relaciones de apoyo mutuo entre las escuelas y las comunidades.
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Ms an, habitualmente se llega a relacionar la educacin inclusiva con los
estudiantes que son etiquetados con NEE, reconociendo que el grupo o las instituciones
han promovido esta condicin, la cual, se sustenta en una corriente que ha fomentado las
polticas de normalizacin e integracin escolar (Echeita, 2013).
Asimismo, Barton (2011) plantea que el conflicto que ocurre con la inclusiva en la
escuela, radica en la estrecha relacin con el lenguaje de las NEE, ya que hay un sector
que las ve como una solucin para la inclusin, sin embargo, son parte del problema,
debido a que en el discurso de las NEE se puede interpretar a las personas como
diferentes del resto de los sujetos, asignndoles una categora inferior.
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una participacin de calidad en los educandos, especialmente a los grupos ms
vulnerables o excluidos del sistema educativo (Ainscow 2006 citado en Echeita 2006).
Sin embargo, el ambiente ha afectado las prcticas dentro de las escuelas, y esto
tiene que ver con las tendencias de dar a conocer la eficacia y la elevacin de los niveles
de aprendizaje de los estudiantes, no importando quienes sean afectados en la
mercantilizacin encubierta de la educacin (Barton, 2003).
Para Calvo (2013) la bsqueda de los resultados por medio de pruebas de medicin
refleja la discriminacin que hay en la escuela entre los alumnos que logran estar dentro
de esos parmetros de medicin y los que evidencian dificultades y que fracasan, puesto
que este proceso manifiesta una tendencia unificadora en los diferentes sistemas de
evaluacin, pero no duda al usar la diferencias entre los estudiantes para segregarlos.
Adems, Escudero (2000 citado enArniz, 2003), seala que nos encontramos en un
sistema de individualismo competitivo, de seleccin y en posdel logro de estndares que
promueve un camino hacia la exclusin de ciertos contextos, ya que estos grupos son
castigados y discriminados doblemente, primero, por la condicin social o su manera de
ser, y luego, por las prcticas de marginacin a las que son expuestos en el marco de la
demanda escolar.
Barton (2009) sostiene que el pensamiento inclusivo debe tomar una postura crtica
en torno al planteamiento de un sistema que apunte hacia la seleccin, la competencia y
el individualismo.
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Sin embargo, la realidad nos lleva a ver que este sistema de estndares no permite
ese pensamiento crtico, ms bien, conduce a los profesores a la gestin de trabajar con
los estudiantes que enfrentar barreras con el fin mejorar los resultados en evaluaciones
de aprendizajes, en vez de mantener un compromiso por la diferencia (Infante, 2010).
Por eso, Barton (2003) seala que la seleccin y la diferenciacin de los alumnos son
procesos que conducena la reproduccin de las desigualdades por la forma de enseanza
y aprendizaje, la cual es competitiva, demostrando los objetivos econmicos quetiene la
sociedad sobre la educacin.Asimismo, mecanizar el sistema para lograr productos de
conocimiento, nos estara conduciendo a una peligrosa tentacin de estandarizar los
procesos educativos y sucumbir en la uniformidad sustentada con la rutina de los
aspectos mecnicos de la tarea (Calvo, 2013).
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Por esta razn, Barton (1998 citado en Echeita 2006) plantea que la educacin
inclusiva no consiste solamente en abrir las puertas de las escuelas comunes a
estudiantes que han sido excluidos, como tampoco en acabar con la segregacin del
sistema y enviar a todos los estudiantes a un sistema que no ha cambiado. La inclusin
implica cambiar el sistema educativo que conocemos en; aspectos curriculares,
expectativas y estilos de profesorado, adems de roles directivos, favoreciendo la
participacin de todos los nios y jvenes con el fin de remover las prcticas excluyentes.
Por lo tanto,la inclusiva educativa debe inspirar polticas, culturas y prcticas, pero no
en direccin a la compasin ni a la sensibilidad del otro e incluso en la desigualdad de
hechos corrientes, ms bien, esta inspiracin debe ir orientada hacia la equidad, la
participacin, el respeto, es decir, por imperativos morales y de justicia social (Escudero &
Martnez, 2011).
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escuelas que aceptan la diversidad y atienden dentro de las aulas a estudiantes que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, siendo estas;
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Por esto, Booth yAinscow (2002) mencionan que la inclusinen la educacin debera
considerar procesos para aumentar la participacin de los estudiantes con el fin de
disminuir su exclusin en la cultura, en lo curricular y las comunidades de la escuela,
adems de evitar el etiquetaje al referirse a un estudiante. Sin embargo, las polticas de
atencin a la diversidad, en vez de aclarar el funcionamiento y los derechos de los
estudiantes que se ven enfrentados abarreras para aprender y participar, promueven el
uso de etiquetasy la adscripcin de un valor econmico especial, dado por el diagnstico
que presenta el aprendiz, dando como resultado que la nocin de estudiante y sus
necesidades sean modificadas a la del concepto que acomete la accin del ms all de
educar, es decir, por el de atender una necesidad que entrega una subvencin
econmica (Pea, 2013).
Por lo tanto, Lebeer et al.(1998 citado en Lebeer, 2005) sealan que dentro de las
prcticas en el aula, se deben dar ciertas condiciones para promover una escuela
inclusiva, estas son:
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Valorar la cooperacin, el trabajo colaborativo, las diferencias y los resultados
segn el potencial de cada uno.
La inclusin no depende de los resultados de los nios, las notas o los test.
En el trabajo colaborativo, entre el docente de aula junto al especialista deben
atender juntos a todos los alumnos, no este ltimo adquirir toda la
responsabilidad.
Booth yAinscow(2011) sostienen que conjuntamente con la cultura, las polticas y las
prcticas, la educacin inclusiva debe promover ciertos valoresque enfrenten y superen la
exclusin, siendo estos; la igualdad, los derechos, la participacin de la comunidad, el
respeto a la diversidad, la sostenibilidad, la no violencia, la confianza, la compasin, la
honestidad, la valenta, la alegra, el amor, la esperanza / optimismo y la belleza.
Al mismo tiempo, los autores plantean que todos los valores son imprescindibles para
el desarrollo educativo inclusivo, sin embargo, la igualdad, participacin, comunidad,
respeto a la diversidad y sustentabilidad son las que estructuran una escuela inclusiva,
por ende, cada valor resume la aspiracin a una educacin y a una sociedad ms justa.
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El escenario de este proceso implica que las polticas y la economa producen
desigualdades y exclusiones que an no han sido abordadas, afectando la sensibilidad de
los sujetos,adems estas son causadas por el afn de obtener buenos resultados para
lograr la eficacia competitiva, no valorando los procesos ni la calidad de vida escolar
(Escudero & Martnez, 2011).
Hoy en la educacin nos encontramos en un camino que nos lleva a los resultados y
a las cifras comparativas, debido a la gran cantidad de mecanismos evaluativos
estratificados que exponen a todos, e incluso a aquellos nios y jvenes que reciben
apoyo adicional, a los mismos baremos estandarizados, ya que tambin se encuentran
dentro de la gran muestra para los sistemas de medicin. Esto puede causar un efecto
contrario al que se espera de las nuevas polticas inclusivas, puesto que la proliferacin
de evaluaciones de rendimiento escolar puede actuar como una barrera de gran magnitud
en el desarrollo de sistemas educativos inclusivos (Echeita &Ainscow, 2012).
Entonces,qu sucede con los estudiantes que enfrentan barreras para aprender?,
sernlos procesos de mecanizacin los ms indicados para los estudiantes?, la
respuesta es no, siendo imperiosa una propuesta de educacin cognitiva.
Dado tal escenario, Feuerstein y Kalik (2010) proponen que en el aula podemos
desarrollar tres enfoques de enseanza. Siendo el primero, uno basado en la transmisin
de contenidos, donde el nfasis radica en la cantidad de conocimiento adquirido. El
segundo, hace hincapi en la infusin del pensamiento con el contenido. Y el tercero, un
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enfoque que apunta al currculum cognitivo, donde el pensamiento operacional puede ser
aplicado en reas de diversos contenidos y en expansin.
Pero, las consecuencias de las mediciones estandarizadas han llevado a los colegios
a prepararse para las pruebas en los diferentes niveles, con el propsito de no ser
castigados socialmente o intervenidos por el Ministerio de Educacin. Y una de las formas
recurrentes de abordar la medicin es, a travs de un enfoque de enseanza de
contenidos, por eso, no es raro ver que asignaturas de menor valor social sean
modificadas para aumentar la cantidad de horas en lenguaje y comunicacin o
matemticas, pensando que al tener mayor exposicin a esas materias se podr facilitar
la mejor asimilacin de contenidos.
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Adems, el autor seala que la propuesta de educacin cognitiva tiene como finalidad
la activacin de las funciones cognitivas, lo que ayudar a promover ambientes inclusivos,
en el sentido de una completa participacin de todos y todas para recibir los beneficios
integrales de la educacin.
Adems, Tbar (2013) aade que el profesor debe dominar las estrategias de
mediacin para los procesos de enseanza y aprendizaje, pero esta mediacin educativa
no solamente puede ser de carcter teraputico por parte del docente, sino que tambin,
debe establecer una relacin educativa acogedora, afectuosa y cercana. Del mismo
modo, se debe promover un ambiente inclusivo desarrollando mltiples desafos para
todos los estudiantes con el fin de adaptarse, aprender a relacionarse, llegando a crear un
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entorno cognitivamente complejo. Sin embargo, el desarrollo cognitivo puede ser
obstaculizado por una falta de mediacin (Lebeer, 2013).
1.2 Coenseanza.
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se debe basar en una relacin simtrica entre los profesionales y requiere que todos los
integrantes del equipo se sientan igualmente responsables del aprendizaje de todos los
estudiantes.
Kim, Woodrufe, Klein y Vaughn (2006) sealan que el profesor de aula general no es
slo el nico responsable de lo que sucede en las sala de clase, si no que ambos
profesionales lo son,ya que deben planificar juntos, conducir el proceso de aprendizaje en
el aula y ser los encargados de evaluar tanto formativa como sumativamente. Sin
embargo, la eficacia de la coenseanza an no se ha estudiado en profundidad.
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5. Realizar un proceso cooperativo, favorecido por elementos como: la interaccin
cara a cara, habilidades interpersonales, conocer el avance de la coenseanza y
el compromiso de los profesionales.
Arniz (2003) plantea que desde el enfoque inclusivo, las escuelas han modificado su
sistema de trabajo en relacin a las funciones del profesor especialista y los docentes
generales, con el propsito de crear equipos de colaboracin que se renan para resolver
conjuntamente las situaciones a diario de una escolaridad heterognea.
Por ende, la funcin del profesor juega un rol fundamental para promover ambientes
inclusivos dentro del aula regular, es decir, el perfil del docente inclusivo debe valorar la
diversidad del alumnado, considerando las diferencias en el aprendizaje como un recurso
y un valor educativos, asimismo,ser capaz de trabajar con otros para apoyar a todos los
estudiantes, manteniendo altas expectativas de sus alumnos (Echeita 2012).
Por lo tanto, Cook (2004) seala que la estrategia de coenseanza aumenta las
opciones de aprendizaje en el aula, adems de reducir la estigmatizacin y la exclusin
de estudiantes con algn grado de dificultad para aprender, y promueve el apoyo entre
profesionales dentro del aula. Al mismo tiempo, cuando la coenseanza es conducida
efectivamente permite a los estudiantes acercarse y apropiarse del currculum general en
26
un entorno de menor restriccin, mientras reciban la interaccin especializada a la cual
tienen derecho (Friend, 2011).
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De acuerdo a lo expresado en las orientaciones PIE y lo que plantea Friend, se puede
observar que dentro de estas dos concepciones de coenseanza se observa una gran
diferencia, ya que Friend seala que la responsabilidades y la mejora de aprendizajes es
para todos los estudiantes, pero en el caso de las orientaciones dadas por el Ministerio,
su propsito se focaliza hacia los alumnos etiquetados con una NEE, situacin que
afectara el desarrollo de la coenseanza en el aula, ya que de acuerdo a estos
lineamientos, el docente especialista podra centrar su apoyo solamente hacia los
alumnos que reciben apoyo del PIE, olvidndose del resto del curso, o bien, puede
suceder que el docente de aula no se responsabilice por el aprendizaje de ese grupo de
estudiantes, e incluso ambas situaciones se pueden dar a la vez.
Minke (1996, citado Cordona, 2005) quien realiz entrevistas a profesores de aula y
profesionales especialistas que trabajaban colaborativamente, pudo detectar que stos
tenan una mejor percepcin sobre su desempeo personal y de sus competencias en
comparacin con aquellos docentes que trabajan aisladamente. Asimismo, estos
educadores vean como un desafo el abatir en sus aulas las barreras al aprendizaje y la
participacin, no as sus compaeros que trabajan en aulas tradicionales.
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Mientras Murawski (2008) a travs de un estudio logr identificar cinco ideas para
proponer una coenseanza efectiva en aulas inclusivas, las cuales son:
Los profesores dentro del aula son iguales, vale decir, ambos entregan la
enseanza a los estudiantes, adems de construir y colaborar con un grupo
diverso de alumnos.
La coenseanza debe poseer un compromiso profesional, fundamentado en el
aprendizaje para todos los estudiantes.
Los programas de coenseanza son una prioridad en las escuelas para
promover prcticas inclusivas.
La planificacin es primordial, ya que los directivos deben decidir los
profesionales que trabajarn juntos en el aula, mientras que estos
profesionales estructuran el trabajo de coenseanza para sus estudiantes.
Por ltimo, monitorear el progreso, entregar retroalimentacin, al igual que,
recolectar evidencias basadas en la prctica con el fin de valorar efectivamente
el impacto de la coenseanza.
Una de las formas de mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes,
es a travs del trabajo colaborativo, siendo este ltimo entendido como una metodologa
de enseanza y de realizacin de la actividad laboral sustentada en el principio que el
aprendizaje y el desempeo profesional mejoran cuando se desarrollan prcticas
cooperativas para aprender a solucionar los problemas y acciones educativas (Arredondo
et al.2013).
29
comparte el mismo espacio y tareas con el profesor especialista, formando una dupla de
trabajo que atiende a un grupo curso en particular (Ananas, 2013).
Por ende, se puede observar que existen factores que influyen en la coenseanza y
el trabajo colaborativo, como la falta de tiempo y los espacios para planificar, la constante
sobrecarga de trabajo de los profesores, la falta de apoyo de los equipos directivos o la
escasa comprensin de los directores con respeto a la importancia de la colaboracin,
tambin, el trabajo pedaggico aislado y la deficiente formacin profesional en ste
mbito (Rodrguez, 2014).
En una investigacin realizada por Rodrguez & Ossa (2013) sealan que los roles y
las responsabilidades dentro de esta propuesta de trabajo no se encuentra definidos, ya
que el rol protagnico lo asume el docente de educacin regular, mientras que el docente
de educacin diferencial por lo general desempea un papel secundario.
Friend y Cook (2010 citados en EAT, 2011) sealan que la coenseanza que se
puede observar dentro de una aula como en otra, puede ser muy variada, ya que a
medida que los coenseantescompartan las necesidades de sus estudiantes, y pasan
30
mayor tiempo trabajando en los objetivos de aprendizaje para una clase en particular,
debern decidir la mejor manera para estructurar la enseanza y el aprendizaje en el aula,
por tanto, los autoresplantean seis modelos de coenseanza, comenzando por:
2. Enseanza Estacional
La enseanza estacional permite a los profesores trabajar con pequeos grupos.
Los docentes comienzan dividiendo el contenido en tres segmentos y agrupan a
los alumnos de tal manera que un tercio de los estudiantes comienzan con cada
parte del contenido. Dos grupos son guiados por los profesores y el tercer grupo
trabaja de manera independiente, durante la clase los alumnos rotan a travs de
las estaciones hasta que ellos completen las tres secciones del contenido. Este
enfoque es beneficioso porque permite a los profesores crear actividades en
pequeos grupos que dan respuesta a necesidades individuales.
3. Enseanza Paralela
Provee oportunidades para que los docentes maximicen la participacin y
minimicen los problemas conductuales. Cuando los profesores usan este enfoque
dividen la clase por la mitad y guan la enseanza con ambos grupos. Los
docentes forman grupos para lograr el mximo de aprendizaje, mientras que la
agrupacin de los estudiantes es flexible, ya que se basa en las necesidades de
los estudiantes en relacin a los contenidos que estn siendo enseados. En este
modelo los estudiantes se benefician de trabajar en pequeos grupos y reciben la
enseanza de solamente de uno de los profesionales.
31
4. Enseanza Alternativa
En este modelo los profesores se enfocan en las necesidades de un grupo
especfico de estudiantes usando los datos de stos para crear una clase
alternativa. Durante la enseanza, un profesor maneja el grupo ms grande
mientras que el otro profesor entrega una clase alternada o la misma clase, pero
con materiales adicionales y a un pequeo grupo de alumnos para un propsito
formativo especfico.
5. Equipo
Los profesores que usan el modelo en equipo comparten la responsabilidad de
guiar la instruccin. Adems, sus roles pueden cambiar durante la clase, sin
embargo, la caracterstica es que ambos profesores estn completamente
comprometidos en la entrega del ncleo de la enseanza.
En nuestro pas se puede reflejar un fenmeno similar, especialmente cuando los PIE
son supervisados principalmente por subvenciones o por la superintendencia de
educacin en aspectos administrativos como financieros, destacando la rigurosidad en la
documentacin y reglamentacin en las evaluaciones diagnstica, pero la evaluacin
32
sobre el funcionamiento de la coenseanza, es decir, lo que se realiza dentro de aula
regular, sigue siendo un terreno desconocido (Fundacin Chile, 2013).
Por ello, Arredondo et al. (2013) bajo el amparo de las polticas de atencin a la
diversidad en nuestro pas, plantean las directrices hacia un trabajo entre el profesor de
aula y el docente diferencial en la sala de clase y establecieron cuatro niveles de
coenseanza, los cuales son;
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Adems, la evidencia muestra que el modelo mayormente utilizado es del tipo
decoenseanza de apoyo, destacando que el docente de educacin especial realiza
intervenciones dentro del aula, aludiendo a determinadas acciones, esto refleja el rol
preponderante del profesor regular dentro del aula comn, frente a un rol secundario y
complementario del profesor diferencial (Rodrguez & Ossa, 2013).
Para Lebeer (2005) en las aulas debera existir suficiente apoyo de parte del docente
especialista cuando se necesitara, pero no demasiado para evitar la dependencia a la
ayuda, por tanto, los profesores especialistas no deberan estar adscritos exclusivamente
a un grupo de estudiantes del curso, as se podra evitar que el nio crea que se
encuentra en una posicin excepcional.
34
especializado, dejando de lado la atencin individualizada de los estudiantes con mayores
necesidades.
Sin embargo, ya han pasado varios aos desde que el decreto 170 comenz a
funcionar en los establecimientos educacionales, y se observa que la propuesta inclusiva
del decreto, no es capaz de imponer sus valores y creencias en la educacin regular,
puesto que las polticas propuestas por el Ministerio de Educacin transgreden los
principios que propone la educacin inclusiva, especficamente en los aspectos de la
estandarizacin de los aprendizajes.
35
docentes, debido a la presin por los resultados, ya que una baja en los puntajes de una
escuela generara una clasificacin de una buena o mala educacin entregada por esta, al
igual que, un prejuicio social (Trevio, 2013).
Segn Pea (2013)el decreto 170 se percibe como una ayuda integradora de los
nios y nias con mayor grado de vulnerabilidad de las escuelas, pero, estos estudiantes
no son aceptados por bajar los resultados, siendo excluidos del modelo productivo de
aprendizaje que propone nuestro sistema, el cual consiste en preparar buenos alumnos
para obtener buenos resultados en pruebas estandarizadas. Con este modelo, la
coenseanza para los lderes en las escuelas, se enfocara en que los alumnos
etiquetados como con NEE,mejoren sus aprendizajes de acuerdo a las metas, para que al
momento de obtener los resultados de las pruebas estandarizadas, no fuesen castigados
por el sistema. Esta situacin en algunos casos, genera que, el profesor especialista se
centre en una enseanza focalizada de tipo apoyo para mejorar los aprendizajes de
contenidos, en pos de la demanda de la estandarizacin, obviandola mejora de procesos
cognitivos o superacin de dificultades.
Mientras, en teora, el decreto 170 busca ser una propuesta inclusiva favoreciendo a
los estudiantes catalogados como con NEE,se observa, por el contrario, que en vez de
ser una estrategia para todos, genera una segregacin social, debido al tipo de
clasificacin en los diagnsticos.Ms an, las polticas orientadas a la diversidad se
nutren de un modelo biomdico (Infante et al. 2011).
36
encuentra direccionada por un sistema de registro, el cual consiste en un libro de clases
que considera la participacin del equipo de aula y las respuestas educativas para todos
los estudiantes de un curso, enfatizando en aquellos que se miden bajola norma. Adems,
en este instrumento se concreta el proceso de planificacin, seguimiento y evaluacin,
fundamentando el trabajo en los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje
(DUA).
Para Cast (2011 citado Duk& Murillo, 2011) el DUA consiste en un conjunto de
principios con el fin de desarrollar un currculo inclusivo que entregue a todos los alumnos
igualdad de oportunidades para aprender.
Para Rose y Meyer (2002 citado en Duk y Murillo, 2011) los principios que se pueden
desprender de esta modalidad de enseanza son:
37
comprender la informacin, por ende, se consideran diversas modalidades
sensoriales, estilos de aprendizaje, preferencias e intereses.
Proporcionar mltiples medios de expresin y ejecucin: Identifica que los
estudiantes presentan diferentes formas para interactuar con la informacin y sus
conocimientos, adems demuestran el resultado de su aprendizaje de distintas
maneras, por ello, es necesario considerar todas las formas de comunicacin y
expresin, fomentando la utilizacin de estrategias tanto cognitivas como
metacognitivas.
Proporcionar mltiples formas de implicacin y motivacin: Corresponde a
las diversas motivaciones para integrase en el aprendizaje, dando una respuesta
adecuada a los diferentes intereses y preferencias, como tambin a las diversas
formas de participacin, considerando la autonoma, la personalizacin y variedad.
Por todo lo anterior, cabe sealar que el DUA es una interesante propuesta que trata
de promover un currculo accesible a todos, por medio de una enseanza multinivel y la
creacin de espacios de aprendizaje, considerando una diversidad de estrategias que den
respuesta a los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los mltiples intereses y
motivaciones de los estudiantes, independientemente de sus condiciones o contexto,
siendo aplicable a diferentes niveles educativos (Mineduc, 2012).
38
Asimismo, Rodrguez y Ossa (2014) plantean que el enfoque de coenseanza que
predomina corresponde al de apoyo, puesto que el rol de dirigir la clase recae en el
profesor de aula. Mientras que el profesor especialista ocupa un rol secundario, tanto en
la planificacin, la implementacin de estrategias y recursos didcticos, el manejo de la
conducta y tambin, la evaluacin.
Para Rodrguez (2014) los docentes en la prctica, desconocen sus los roles y sus
responsabilidades, e incluso el trabajo colaborativo se ha realizado de forma improvisada
sin una planificacin de la coenseanza. Por lo tanto, en lugar de una unin de
concepciones y formas de trabajo, el nuevo rol docente se caracteriza por pugnas entre
nociones opuestas de aprendizaje. Adems se tiene un trabajo colaborativo asimtrico
entre ambos docentes,conducido por las situaciones que emergen en la prctica
(Ananas, 2013).
39
1.3 Incidentes Crticos.
Los incidentes crticos (IC) son sucesos perturbadores que se dan en una
organizacin, este constructo tiene sus orgenes en Estados Unidos en el marco de la
segunda guerra mundial, especficamente en el campo de la aeronutica donde se
pretenda mejorar las habilidades de los pilotos y hallar las soluciones a los problemas
prcticos que stos presentaban (Flanagan 1954 citado en Nail& Gajardo & Muoz,
2012).El estudio de los IC consista en mejorar el entrenamiento de los aviadores
militares, llegando a obtener como resultados una mejor seleccin de la tripulacin de
vuelo, del entrenamiento y el desempeo en el combate de los pilotos. Luego, de
finalizada la guerra, el estudio de los IC se transfiri a diferentes campos de estudio: como
el de administracin, educacin y salud, entre otros (Balboa, 2008).
Pero, qu son realmente los IC? SegnFlanagan (1954 citado en, Ramos & Maya &
Holgado, 2011) un IC se puede entender como una situacin en la que dos o ms sujetos
experimentan un hecho problemtico o potencialmente conflictivo, y que es susceptible de
ser estudiado por medio de la descripcin que realizan los mismos sujetos inmersos en
l. Adems, de ser un evento conflictivo e inesperado para el sujeto, le exige a este una
respuesta rpida, por lo cual, esta suele ser instintiva e innovadora (Almendro & Costa,
2006).
Por su parte, Monereo y Montes (2011) plantean que un ICse puede definir como:
40
Se produce desde una situacin inesperada y desafiante, en un contexto
determinado para l o los sujetos.
Llega a ser una consecuencia de un conflicto latente que irrumpe de forma
sorpresiva y explosiva. Debido a que el conflicto puede generarse con la
interaccin con otros, pero tambin, en la interaccin con uno mismo.
Supera un determinado umbral emocional de respuesta, desestabilizando a
quien lo recibe y lo moviliza para adoptar alguna medida de urgencia,
frecuentemente automatizada y poco meditada.
La percepcin como la interpretacin es subjetiva, por ende, puede ser
nicamente crtico y desequilibrante para quien as lo siente, pero no
necesariamente para los que estn a su alrededor.
Para una eficaz resolucin se requiere adoptar una posicin estratgica, la cual
consiste en la toma de decisiones conscientes e intencionadas en funcin de
las condiciones contextuales.
41
Por ende, la evidencia refleja (Perrenoud 2007 citado en Guzmn & Uribe &Zezat,
2011) que el estudio de un IC es una estrategia de reflexin sobre la propia prctica
docente, fortaleciendo el compromiso profesional, ya que la reflexin se sustenta en la
realidad del aula y las vivencias que comparten los profesores, logrando una apertura
intelectual. Sin embargo, el no resolver un IC, podra causar en el docente un sentimiento
de frustracin hacia la inclusin, adems de obstaculizar las percepciones sobre el
camino de la educacin inclusiva (Valds &Monereo, 2012).
Para estos autores, el IC opera como sntoma que da a conocer las tensiones en
relacin al quehacer del profesor, tambin, orienta y aborda las necesidades que
evidencian los docentes. Por eso, el estudio del trabajo en el aula sobre IC es una
herramienta de gran potencia como va de reflexin acerca de lo que acontece en la sala
de clases, tanto por los sujetos que la ejecutan, como por el anlisis de un IC que haya
experimentado otro profesor durante la enseanza (Fernndez &Elrtegui& Medina,
2003).
Sin embargo, segn la investigacin de la Fundacin Chile (2013) sobre los PIE, es
posible observa que el trabajo colaborativo no ha sido correctamente encaminado, ya que
los docentes de aula regular junto con los de educacin especial, evidencian
desconocimiento de las funciones que deben realizar, ms an, los profesores de
educacin general manifiestan que el trabajo que debe realizar el docente especialista, se
42
debe centrar en apoyar a los estudiantes del programa. En consecuencia, el resto del
curso no es considerado en la propuesta de coenseanza. Esto, propendera a que el
profesor especialista se dedique solamente a brindar apoyo, siendo una situacin
riesgosa para el profesional, debido a que cumplira funciones de asistente de aula
(Friend 1997, citado en Embury&Dinnesen 2013).
Se desconocen los eventos conflictivos dentro del aula bajo esta nueva propuesta,
que involucra tanto a los profesores de aula, como a los profesores especialistas en el
proceso de la coenseanza. Por lo que, es de relevancia conocer los IC, que segn
Monereo son entendidos como:
Mientras queNail et al. (2012) plantean que un incidente crtico es un hecho que ha
generado asombro y a la vez cuestionamientos sobre el desempeo docente, e incluso es
inquietado por la falta de coherencia al presentar resultados inesperados. Asimismo, para
considerar la existencia de un incidente crtico debe existir un suceso que el docente
considere conflictivo, el cual se puede producir con otros actores de la comunidad
educativa: desde alumnos, profesores, directivos y hasta apoderados, pero tambin
consigo mismo (Monereo, 2010).
Hemos visto que en nuestro sistema educativo falta un adecuado conocimiento de las
directrices en el aula del trabajo de coenseanza, ya que el decreto 170 plantea
claramente las normas y los criterios para la evaluacin diagnstica, sin embargo, el
trabajar colaborativamente en el aula, carece de lineamientos claros y profundos (Pea,
2013).
43
Por ende, es necesario reflexionar sobre estos incidentes crticos, ya que contrario a
lo que se presupone, s producen beneficios en el profesorado como por ejemplo: el
permitir conocer las situaciones con las que se enfrenta el proceso de enseanza, dar a
conocer aspectos de la realidad profesional que slo raramente aparecen en procesos de
enseanza. Tambin, ayudan a la discusin constructiva y de reflexin colaborativa, y
finalmente, desarrollan la capacidad de decisin del profesor (Rosales, 1990 citado en
Niel et al. 2012).
2 Objetivos
Describir los incidentes crticos que emergen entre los profesores de aula y los profesores
diferenciales en el uso de la estrategia de coenseanza en el aula regular.
4. Pregunta Directrices
Cules son los incidentes crticos que emergenen los procesos de coenseanza?
44
5. Metodologa
4.2 Participantes.
4.3 Procedimiento.
En primer lugar, se realiz una reunin con los directores y los jefes de UTP de la
comuna de Panquehue, presentando los lineamientos de la investigacin. Luego, de la
45
autorizacin de las autoridades, se contact con la poblacin de estudio, dando a conocer
el propsito de este, adems de los aspectos ticos de la investigacin, es decir, que toda
la informacin recabada del proceso de investigacin tiene el carcter de confidencialidad
y no se dar a conocer los resultados a ningn agente externo, solamente a las personas
del estudio.
-Entrevista Inicial
La entrevista inicial consiste en dar a conocer aspectos formales y ticos de la
investigacin, obteniendo del sujeto informacin general, como aos de trabajo en
docencia, y tambin, conocer los aos de experiencia que poseen en esta nueva
estrategia de trabajo en el aula entre ambos profesionales.
46
b) Emociones: Frente al incidente crtico, se deben enunciar aquellas emociones que
se presentan en el momento en que se enfrent el incidente, recordando que es
una descripcin y no una interpretacin
c) Actuacin Profesional: Es el relato de la actuacin en el manejo del incidente
crtico, especficamente lo que hice y tambin lo que no hice conductualmente.
Constituye la descripcin de la reaccin inmediata, sea sta positiva o negativa, y
como tal carece de todo juicio valrico.
d) Resultados de la actuacin:Es el hecho de describir, en forma de problemas o de
consecuencias, los efectos que tuvo la accin profesional Qu pas con el
profesor? Cmo reaccion? Qu dijo? Qu pas con los alumnos? Qu no
pas?
e) Dilemas: Qu dificultades me ha planteado este caso? Podra haber sido
resuelto de otra manera?
f) Enseanza del caso: Qu aprend de esta situacin? Qu aprendieron los
dems? O No necesariamente ha de haber un aprendizaje.
47
5. Resultados de la Investigacin.
A continuacin, se presentan los hallazgos obtenidos por medio del anlisis de las
pautas de registros de incidentes crticos realizadas por las educadoras bsicas y las
educadoras diferenciales. De ellas, y en funcin a la tcnica de anlisis de contenido, se
establecieron las categoras que responden a los objetivos planteados y que se
desprenden de los eventos descritos por las participantes de la investigacin.
Para facilitar la lectura del texto se asignarn siglas a los participantes, es decir, para
las educadoras o educadores bsicas y las educadoras diferenciales, ests etiquetas
corresponden a; el / la EGB y EDI respectivamente. Las cuales son asignadas con el
propsito de resguardar el principio de confidencialidad y anonimato de las fuentes dentro
del marco de los aspectos ticos.
5.1 CASO
48
Tabla 1. Categoras y Subcategora definidas
porEGB.
a)Abandono de labores de
1.2 Irresponsabilidad coenseanza por conflicto
personales
b)Incumplimiento en
entrega de material a
estudiante del pie
c)Incumplimiento en
material pedaggico
comprometido para la
clase
2.1 Bajo dominio enla a)Bajo dominio de
2. Rol secundario del EDI preparacin para la contenido
en la enseanza enseanza de la EDI b)Error en metodologa
3.1 Confrontacin a la
3. Falta de Validacin funcin de la EGB
Profesional por parte de
la EDI 3.2Interferencia abrupta
en la disciplina de la clase
49
1. Incumplimiento de Responsabilidades Profesionales de la EDI.
Una vez enseando a los alumnos los pronombres, por medio de ejemplos y material
visual, tocan la puerta, me dirijo a abrir y es la profesora diferencial, que llega 35 minutos
de retraso de la hora de entrada a clases. Fue entonces cuando los alumnos comenzaron
a pararse de sus puestos, dejaron de trabajar y perdieron toda la concentracin que haba
logrado, durante los 35 minutos de clase, que llevaba trabajando (EGB-P7).
Recuerdo haber estado en clases y que entraron despus del toque de campana las dos
docentes PIE (transitoria y permanente) al mismo tiempo, conversando y metiendo bulla.
Luego de comenzar la clase, ellas se instalaron al fondo de la sala, tomando caf y una
50
de ellas se sienta toda la clase sin ayudar a los nios, ni pasearse por la sala. Comienza a
hablar temas personales, no prestaron atencin a la clase e interrumpieron (EGB-P2).
1.2 Irresponsabilidad.
El ao pasado tena claro que la educadora deba entrar a trabajar en aula, pero unos
conflictos personales al parecer desmotivaron a la educadora a cumplir con su horario
(EGB-P3).
La docente se compromete con los alumnos PIE a entregarles un resumen y gua del
libro de lectura domiciliaria del mes para 5 bsico. Una de las alumnas le recuerda el da
lunes del resumen para apoyarse en su lectura y ella le dice que en la tarde se lo
entregar. El da viernes realizo la evaluacin como estaba planificada. Ella el da lunes
me pregunta si yo tengo un resumen porque no encontr ninguno en internet (EGB-P1).
El da jueves le entrego mi planificacin y ella como adecuacin me dice que har un ppt
para el curso. El da lunes que corresponde la clase instalo el data y la espero, como no
llega a la sala voy a buscarla para pedirle el ppt en pendrive. Su respuesta es que no lo
hizo porque se le olvido (EGB-P1).
51
2. Rol secundario dela EDI en la enseanza.
Esta categora, se relaciona con el rol secundario de la EDI dentro del aula, reflejado
por una baja preparacin en la disciplina especfica en cual participa, y por un apoyo
focalizado a un grupo especfico de estudiantes, situacin que la conduce a llevar un rol
de menor preponderancia dentro de la enseanza. Dentro de la categora, se deprenden
dos subcategoras: bajo dominio en la preparacin para la enseanza de la EDI, y la
participacin pasiva de la EDI en los momentos de la clase.
Se comienza la clase con una lluvia de ideas, luego entrego una gua que comienzan a
trabajar, en ese instante llega la profesora diferencial y me pregunta en que estamos, le
comento y continuamos con el monitoreo. Ella se acerca a un alumno y comienza a
trabajar con l, luego de un rato el nio se acerca a mostrarme su gua en la que tiene
todo malo, le digo al alumno porque no me pregunto si estaba confundido y me responde
que la ta le explic as (EGB-P1).
52
b) Error metodolgico:La EDI es capaz de interactuar en clase con un estudiante,
pero evidencia un desconocimiento del sentido de ciertas orientaciones
metodolgicas del docente EGB.
Durante una clase de matemtica, los nios realizaban un trabajo en pareja (tutores) y un
alumno (pareja de un nio que atiende la profesional) le corrigi a su compaero diciendo
Francisco recuerda que la profesora nos dice que hagamos bien los nmeros de arriba,
abajo y le muestra el 9 Ante lo cual la profesional lo increpa regandolo diciendo Da
igual como Francisco hace los nmero, no es problema tuyo (EGB-P13).
53
3. Falta de Validacin Profesional por parte de la EDI.
Durante una clase de lenguaje, con apoyo pie en el aula, se realizaba una clase sobre los
sustantivos. La actividad consista en una lluvia de ideas, cuando se pidi la intervencin
de la docente pie para la clarificacin de conceptos, la profesora dijo, perdn no escuche,
es que esta clase es tan aburrida. Todo eso frente a los estudiantes. No tome en cuenta el
comentario y continue con la clase (EGB-P13).
Un da jueves pasadas las 8:30 hrs, la profesional del PIE, increpa diciendo que no
estuve el da de ayer en el lugar donde se realizaban las horas de colaboracin y seala
que no estoy cumpliendo mi trabajo. Cuando en realidad yo haba solicitado la posibilidad
de trabajar en mi sala preparando el material para el da siguiente, ya que tener 1 bsico
podra aprovechar mejor esas 2 horas. Al explicar mi situacin a la profesional, esta
seala que yo no soy especial y que sin importar las razones debo realizar mis horas con
todos los dems, en el mismo espacio fsico (EGB-P5)
Mientras estaba terminando mi clase luego de una licencia de 1 semana y media. Entra
de zapatn la docente PIE (transitoria) a llamarle la atencin a mis alumnos por el bullicio
y de pasada por el desorden. Sin consultar previamente si yo necesitaba cooperacin o
si me molestaba por su interrupcin. Mencionando adems que por qu estaban tan
54
fundidos y desordenados, si con el profesor de reemplazo se haban portado bien (EGB-
P2).
Era clases de lenguaje 1 y 2 bsico curso combinado. Para trabajar con ms orden,
separamos dentro del aula los cursos una mitad de la sala 1 bsico y la otra mitad 2.
Ella estaba a cargo de 2 y yo de primero, desarrollando guas de tarea que yo haba
hecho para ambos cursos. Estando yo con los alumnos de 1 me percate que la docente
estaba inserta mandando mensajes en su celular, sin preocuparse de qu y cmo
trabajaban los alumnos, correga sin mirar los cuadernos, por lo que los nios tenan
errores garrafales (EGB-P10).
Recuerdo una ocasin en que los alumnos deban responder una prueba. Desde hace un
tiempo se les ha solicitado que sean capaces de leer instrucciones y responder de
manera autnoma. Pero los alumnos solicitaban que la prof les dijera lo que deban hacer
y adems preguntaban si su respuesta estaba correcta o no (EGB-P3).
55
4.2 Falta de manejo de disciplina en el aula.
56
Tabla 2. Categora y Subcategora definidas por la EDI.
Categora Subcategora Subcategora
a)No considera
1.1 EGB no recoge sugerencias de
sugerencias de evaluacin
1. Desconsideracin del otro adecuacin curricular b)No considera
sugerencias de
adecuacin metodolgica
a)Modificacin
1.2 EGB no respeta lo unilateralde la clase
planificado en conjunto planificada.
b) Modificacin unilateral
de material planificado.
c)Profesora EGB no
considera evaluacin
diferenciada concordada
57
1. Desconsideracin del Otro.
Una de las funciones de la EDI es apoyar a los estudiantes del pie por medio de
adecuaciones curriculares, es decir, asegurar la accesibilidad del currculum a los
estudiantes, tanto en la evaluacin de los aprendizajes, como en las actividades. Por
ende, en el trabajo colaborativo la EDI entrega sugerencias, sin embargo, estas son
desestimadas por la EGB.
El martes en la clase de matemticas de 8 bsico, los nios tienen prueba sobre las
potencias, con el docente quedamos de acuerdo en realizar evaluacin diferenciadas a
dos nios y le entregue sugerencias, sin embargo, l entrega las mismas evaluaciones a
todos los estudiantes, sin considerar lo acordado (EDI-P14).
58
b) No considera sugerencias de adecuacin metodolgica:La EDI sugiere a la
EGB como un estudiante puede trabajar un contenido y hasta que nivel de
dificultad, entregndole un apoyo en material grfico, no obstante, todo lo anterior
es desestimado, ya que la EGB no lo utiliza en la clase.
Al llegar a la sala de clases de manera imprevista, curso con el cual no tengo horario de
trabajo ese da, me doy cuenta que el alumnos del PIE, no est trabajando en la sala de
clases, claramente el contenido es muy alto para su nivel, sin embargo la docente no le ha
entregado el cuadernillo de trabajo, con las adecuaciones que prepare. Cuando le
pregunto al alumno que est haciendo me dice nada, entonces le pregunto por el
cuaderno y no me dice que la profesora no la entregado nada (EDI-P5).
Tras leer las planificaciones de la semana y realizar las sugerencias respectivas, se lleg
al acuerdo con el profesor de entregar el contenido correspondiente de una forma ms
didctica, teniendo una ardua participacin en el desarrollo de la clase. Prepar el
material oportuno considerando los diversos estilos de aprendizaje de todos los
estudiantes, pero cuando llegu a la sala me percato que el ambiente o clima de la sala
no era el ms agradable, y el profesor me expresa que no se realizaran las actividades
planificadas debido a que los estudiantes no haban tenido un buen comportamiento en la
clase anteriores, por lo que el contenido se transmitira a travs del dictado. Frente al
dictado de contenido no fue mucho lo que puede realizar y apoyar, siendo un oyente
activo (EDI-P3).
59
mediante actividades planificadas una semana antes, durante el trabajo colaborativo.
Segn la planificacin y sugerencias, yo llevara un video para dar inicio a la clase. Una
vez que llego a la sala con recursos necesarios para compartir el video, la docente de la
asignatura plantea que ella busc otro video y que adems realiz un ppt al tema (EDI-
P4).
Durante el trabajo colaborativo se acuerda reforzar los dfonos, ya que algunos alumnos
los confunden dificultando su fluidez lectora, estos sern articulados con el OA.
Correspondiente de la clase, para ello se acuerda realizar una gua, que la profesora de
asignatura la confeccionar. Al llegar el da, entro al aula y la profesora est realizando
otra actividad, con otra gua (no la acordada) ni realizando lo sugerido y solicitado en
trabajo colaborativo (EDI-P2).
60
2. Barreras Funcionales para la coenseanza.
Esta categora, agrupa a todos los incidentes que nacen desde la necesidad del
establecimiento, como en el abandono de aula de la EGB en el proceso de enseanza por
una orden jerrquica. Por otro lado, sucede que las EDI atribuyen cambios en sus propias
funciones, debido a que deben realizar labores que no corresponden a su rol docente
dentro del aula. La categora, se puede subdividir en: abandono de aula de la EGB por
orden jerrquica o causa desconocida, y cambio de funciones propias de la EDI.
b) No ingreso al aula del EGB por orden jerrquica:la EGB no ingresa a la clase,
ya que la direccin emite la orden para realizar otras funciones en ese horario.
Comienza la clase de lenguaje, pasan los minutos y la docente no llega, espero otros
minutos, y los nios preguntan por ella, yo les digo que comenzaremos la clase revisando
la actividad pasada que no se alcanz a corregir. Luego de media hora, llega el inspector
general y me dice que la profesora fue enviada por el director a ordenar la biblioteca y por
tanto no entrara a clases (EDI-P11).
61
Estamos en la clase de lenguaje, los nios estn trabajando una actividad evaluada
sobre el gnero lrico con su libro, luego en la mitad de la clase, la profesora es retirada
por un docente directivo, para revisar el libreto del da lunes para un acto(EDI-P13).
b) Labores de auxiliar en el aula: La EGB desconoce las funciones dentro del aula
de la EDI, mal entendiendo su labor, como un apoyo auxiliar similares a las de un
asistente de aula.
62
La docente de 1 bsico, tena un concepto alejado de la realidad en cuanto al rol de mi
funcin. Ella me solicitaba que pegara guas, recortara material (EDI-P4).
En varias ocasiones he tenido horario en cursos, en los cuales les corresponde las
asignaturas de Lenguaje y Matemtica, sin embargo he llegado a la sala y es en ese
momento cuando compruebo y conozco lo que el docente realizara en la clase, esto ha
sido porque el docente no haba entregado su planificacin con anterioridad a pesar de
que los tiempos estn establecidos en la escuelas, el utp, no realiza un seguimiento
acabado de la entrega de estas. Esto me coloca en un gran conflicto, ya que no s cmo
enfrentar la clase, debo reconocer que como profesora especialista no dominio todos los
contenidos del Currculum, sin embargo el conocer la planificacin con anterioridad me
ayuda a que puedo prepararme y conocer el tema, esta escenario me pone como
espectadora de la clase y no como protagonista (EDI-P5).
Se observa que la EGB utiliza el tiempo de la clase, pero en otras tareas, perdiendo
el foco en la enseanza de la disciplina.
63
ejercicios de la pgina 45,46, 47 y 48 del texto del estudiante. Apoyo el proceso y aclaro
dudas y entrego sugerencias para realizar la actividad (EDI-P6).
64
Tabla 3. Comparacin de categoras definidas para la dimensin caso.
65
labores de -EGB es retirada por Ambas
coenseanza por direccin profesionales no
conflictos Cambio de cumplen con sus
personales funciones funciones dentro
-Incumplimiento en propias de la EDI
entrega de material -Cuidado de curso del aula.
a estudiante pie por ausencia de
-Incumplimiento en docente
material pedaggico -Labores de auxiliar
comprometido para en aula
la clase -Apoyo pasivo en
Rol secundario del aula por falta de
EDI en la planificacin
enseanza
Bajo dominio en
preparacin para
la enseanza de
la EDI
-Bajo dominio de
contenido
-Error en
metodologa
Participacin
pasiva de la EDI
en los momentos
de la clase
-Rol pasivo en aula
-Apoyo focalizado
en alumnos pie
PROBLEMAS EN Ayuda en Prdida del foco Por un lado, la EDI
ESTRATEGIAS DE evaluacin a de la clase presenta
ENSEANZA estudiante pie Debilidad en el dificultades en
Falta de manejo manejo de dominio de curso e
de la EDI en contenido
interfiere en
disciplina en el Clase directiva
aula evaluacin. Por
otro lado, la EGB
utiliza un estilo
tradicional en la
enseanza por
medio de clase
directa.
En relacin al primer eje de comparacin de los IC,el cual corresponde a las actitudes
inadecuadas que se dan en el trabajo de coenseanza entre la EGB y la EDI, es posible
66
observar, que ambas profesionales desconsideran la labor profesional de la otra. Por una
parte, la EGB desestima el apoyo en las actividades en el aula, y las sugerenciaspara los
estudiantes del PIE, en los tiempos de planificacin en el trabajo colaborativo.
Manteniendo su forma tradicional de abordar las clases.Al momento de implementar los
acuerdos pedaggicos, estos son desestimados, y al mismo tiempo, impone su propio
modelo de pensar el proceso de enseanza, excluyendo a la EDI. Por otro lado, se
aprecian IC que implican una falta de validacin profesional de la EDI hacia la EGB, a
partir de una accin ofensiva, con rasgos descalificativos expresados en actitudes
irreverentes, pudiendo interpretarse esto como una manera de expresar su presencia,
pero de manera inapropiada.
Adems, dentro del mismo eje, se observa la categora debarreras funcionales para
la coenseanza por parte de la EGB, ya que esta ltima abandona el aula para cumplir
con necesidades emergentes que presentara el establecimiento. Aunque, esta
eventualidad, no solo recae en la profesora de aula, sino tambin, en la EDI quien
tambin debe modificar su actividad para ir a cuidar un curso por la ausencias de
profesores. Esto habla del contexto de los establecimientos educacionales, donde las
situaciones de emergencia, deben ser cubiertas por ambas profesionales, ya que la
67
escuela no cuenta con recursos para contratar profesores que puedan abordar las
situaciones inesperadas.
No obstante, se observa que la EDI evidencia como incidenteel rol secundario que
ella ejerce en el aula, como consecuencia del cambio de sus funciones, situacin que la
ubica en una situacin de desmedro y que implica una participacin tangencial en los
momentos de la enseanza. Entonces, por un lado se seala que la EGB asume un
protagonismo en la enseanza, pero por otro, la EDI presenta como conflicto, su rol
secundario.
68
Un aspecto relevante dentro del eje, es que la EGB manifiesta como incidente con la
EDI, ayudas no colegiadas en los procedimientos evaluativos a los estudiantes del pie. En
el mismo sentido, la EDI describe como incidente la desconsideracin en evaluaciones
diferenciales previamente concordadas. Entonces, es posible interpretar que las
evaluaciones para los estudiantes de PIE, no han sido concordadas dentro de las
unidades educativas, a partir de protocolos o la incorporacin de las evaluaciones
diferenciadas en el reglamento de evaluacin.
5.2 Emociones.
Con respecto a las emociones descritas por ambas profesionales, estas varan en
intensidad, y se pueden dar de forma simultnea en orden a una relacin de gradiente.
Puesto que, las emociones descritas por las EGB, pasan desde un disgusto hacia el
enojo, del mismo modo, que de una preocupacin a una incertidumbre. Por su parte, las
emociones de la EDI, tambin van desde un disgusto hacia el enojo, pero se
diferenciande las emociones desarrolladas por la EGB,ya que comienzanpor la
inseguridad llegando a la desconfianza ante el otro.
Por lo expuesto, es posible afirmar que las emociones descritas por ambas
profesionales presentan semejanzas y diferencias. Dentro de las similitudes, tanto el
69
disgusto, como el enojo, se encuentran presentes. No obstante, las diferencias radican en
la incertidumbre que posee la EGB ante la labor que desarrollar la EDI, pero esta ltima,
evidencia un sentimiento de desconfianza en el trabajo con la profesora de aula.
70
Tabla 5. Actuacin Comunicacin ante el incidente por pare de la EGB y EDI.
a) Directivo.
Le dije a la colega que deba ser ms profesional y que si no va a realizar las actividades
no las ofrezca para no atrasarme con los alumnos (EGB-P1).
71
b) Asertivo.
Le dije en esos momentos que no se preocupara, que yo estaba a cargo y que luego
conversaramos. Que no era necesario ese tipo de interrupcin, ya que s cmo manejar
a mis alumnos (EGB-P2).
a) Directivo.
En esos momentos, vale decir, durante la clase no les dije nada, pero luego de terminar,
les ped que por favor si no les interesaba la clase, que prefera que no entraran,
pues con su actitud molestaban y no eran un aporte (EGB-P2).
En el momento no se le dijo, nada pero luego se le solicito que al realizar la prueba los
alumnos deben ser capaces de aplicar lo aprendido, dndoles seguridad de que ellos
pueden hacer solo sus pruebas y que no beneficia a los alumnos decir sus respuestas
(EGB-P3).
b) Asertivo.
A los alumnos no les dije nada, solo solucione el problema presentado, al finalizar la
clase converse con la docente, le explique si tena algn problema o duda que consultara
(EGB-P12).
Se inform a UTP que la docente no entraba a apoyar a clases a los alumnos PIE. No
me acerque a hablar con ella ni ella tampoco lo hizo conmigo (EGB-P3).
72
5.3.2 Actuacin Comunicacin Profesional de EDI.
2. Comunicacin directa diferida:Al igual que la EGB, la EDI utiliza como segundo
acto comunicativo, la comunicacin directa diferida, pero solamente recurriendo al
acto de habla asertivo.
a) Asertivo.
a) Asertivo.
Le dije al inspector que era una falta de respeto hacer eso, porque a m nadie me
inform nada, el escuch y dijo que eran las indicaciones del director y lo anot en su
agenda. Yo contine con la clase, y les indique a los estudiantes hacer una actividad del
libro acordado en el trabajo colaborativo (EDI-P11).
73
esta situacin se comenta con el encargado de utp, pero est instalada el estado de
nimo de la resignacin, ya que el jefe de utp, no se complica con este docente nunca
tiene las planificaciones al da (EDI-P5).
Con respecto a la comunicacin directa diferida, ambas profesionales usan este acto
comunicativo en otro tiempo y espacio para actuar ante el incidente, destacando que la
EGB utiliza dos tipos de acto de habla, el asertivo y el directo, en contraste de la EDI que
solamente utiliza el acto asertivo.
Adems, como ltimo recurso para abordar el incidente crtico, ambas profesoras
utilizan la comunicacin por intermediacin jerrquica, manifestando lo sucedido
preferentemente a la jefa de la unidad tcnica pedaggica (UTP), esperando que ella
tome alguna medida en relacin al evento. Estasituacin refleja, el escaso involucramiento
y conocimiento del trabajo de la coenseanza por parte del equipo directivo, y tambin,
que la UTP no es una fuente que asegure cambios en la estrategia de coenseanza.
Adems, se observa que la EGB utiliza dos tipos de actos, el asertivo y eldirectivo en
la comunicacin directa diferida e inmediata, en comparacin a la EDI que en las dos
comunicaciones directas, utiliza solamente el acto asertivo. Esto significa que el hecho de
74
utilizar el acto de habla directivo por parte de la EGB presupone una condicin de
empoderamiento del hablante, dada por una relacin asimtrica dentro de la sala de
clases, ya que el espacio fsico le supone una condicin de superioridad a la EGB.
EJE EGB
1.Actitudes a)Arbitraje Jerrquico
Inadecuadas
2.Incumplimiento a)Escasez de apoyo
de funciones de la EDI en el
atribuidas proceso de
enseanza
b)Reduccin de
tiempo para el cierre
de clase
c)Responsabilidad
completa en la
enseanza
3.Procedimiento a)Uso del tiempo para
evaluativo comprobar
aprendizajes
75
1. Actitudes Inadecuadas.
La utp hablo con nosotras dos, y nos dio a conocer lo importante de promover un buen
clima en el aula (EGB-P5).
Los alumnos no tuvieron el apoyo en aula cuando corresponda por lo tanto sus avances
eran lentos (EGB-P3).
La docente manifiesta que su prioridad son los estudiantes del PIE (EGB-P11).
Hay que retomar la actividad lo que me perjudico para el cierre de la clase, ya que cuento
con menos tiempo (EGB-P6).
No pude realizar el cierre de la clase, segn lo tena planificado, teniendo que retomar los
pronombres y explicar la prxima clase (EGB-P7).
76
c) Responsabilidad completa en la enseanza:En el proceso de enseanza, es
posible observar una asimetra en el trabajo entre ambas profesionales, ya que la
EGB asume un rol principal en el trabajo con los estudiantes.
Ella me dijo muchas excusas y el trabajo con los alumnos lo realic sola con el pizarrn
(EGB-P1).
Revis la actividad sin mayores aportes o apoyos de la colega PIE. Sin embargo, los
alumnos piensan que la colega es mi asistente (EGB-P8).
3. Procedimiento Evaluativo.
Fue necesario revisar la prueba y realizar otras preguntas a los alumnos para asegurarse
de que si realmente contestaron lo que ellos saban o respondieron porque les dieron la
respuesta (EGB-P3).
77
5.4.2 Resultados de Actuacin Profesional EDI.
EJE EDI
1.Actitudes a)Resignacin
Inadecuadas
2.Incumplimiento a)Retraso en lo
de funciones planificado
atribuidas
b)Rol secundario
en aula
c)Responsabilidad
en la enseanza
3.Procedimiento a)Baja calificacin
evaluativo a estudiante pie
1. Actitudes Inadecuadas.
Dije que no era mi labor, pero igual tuve que cubrir el curso (EDI-P7).
EL profesor no dijo nada al respecto cuando me vio llegar con el material, los
estudiantes me preguntaron que traa, dije algo para otro da (EDI-P8).
78
2. Incumplimiento de funciones propias.
Solicit que finalizaran los ejercicios en casa y que al da siguiente los revisaramos
(EDI-P6).
3. Procedimiento Evaluativo.
79
Los nios realizaron la misma prueba que todos, al pasar un rato ellos entregaron la
prueba incompleta (EDI-P14).
80
ambas, por medio de una arbitrariedad jerrquica, dado que la UTP es quien determina lo
correcto, en vez de, realizar una mediacin con ambas profesionales.
81
6. Discusin y Conclusiones
82
En este sentido, es posible inferir que la educadora diferencial experimenta un
proceso de exclusin, debido a la condicin de extranjera dentro del aula, ya que el
profesor nativo es quien cuenta con su espacio, sus planificaciones, y sus evaluaciones.
Pero esta situacin paradojal, no ocurrecuando se logra configurar el trabajo colaborativo,
a partir de acuerdos en comn, que privilegienun dilogo constructivo. Sin embargo,de
acuerdo a lo estudiado, la tensin que prevalece, es que al momento de llegar a la salalas
decisiones consensuadas en el proceso de planificacin son desestimadas,denotando
una relacin profesional asimtrica y dominante por parte de la EGB, ante la cual la EDI
acta de forma sumisa.
Otro aspecto vinculado con el poder, apunta a la relacin comunicativa entre ambas
profesionales, especficamente al momento de enfrentar un incidente crtico.De acuerdo a
lo investigado, la profesora bsica ejerce una jerarqua sobre su compaera de aula, a
travs del acto de habla directivo, el cual consiste, en ordenar y solicitar para generar una
reaccin.De acuerdo a Lpez (2012) el acto directivo tiene como finalidad intentar que el
receptor realice una accin, por medio del ejercicio de un poder o un derecho, designado
por el contexto situacional, en el cual se realizan las acciones verbales, como mandar u
ordenar.
Adems, dentro del mismo escenario,es posible reconocer que ante los eventos
perturbadores, las educadoras diferenciales, asumen preferentemente una actitud de
resignacin frente a los incidentes, a diferencia de las profesoras bsicas que
frecuentemente enfrentan el hecho en el mismo tiempo, y espacio. Situacin que
confirma, nuevamente, la relacin asimtrica entre estos dos hablantes dentro del aula
comn.
83
parte, los profesores de aula, tambin, presentan acciones que atentan contra la tica
profesional, como abandonar el aula, dejando a la docente diferencial sola con el curso.
Pero, qu dicenlas orientaciones del decreto 170 sobre el trabajo entre ambas
profesionales en la enseanza? Este decreto menciona que debe existir una
responsabilidad compartida en el proceso de enseanza donde se designen roles,
adems, de acuerdos para presentar el contenido, y dividir los momentos de la clase
(Arredondo et al.2013).
84
Asimismo, las orientaciones del 170, aluden al trabajo de coenseanza y lo
quedeberan hacer las profesionales en el aula. Pero, el mismo decreto, acta como un
elemento entorpecedor de la participacin de la profesora diferencial, y facilita los
incidentes crticos descritos por los sujetos en este estudio, ya que, la normativa 170
regula los aspectos de: evaluacin diagnstica, de subvencin para los alumnos del PIE, y
entrega horas de apoyo a la profesora de educacin diferencial cuando el curso tenga un
mximo de cinco nios diagnosticados con NEE. Sin embargo, es dificultoso que las ocho
horas semanales para un curso fomenten la participacin y apoyo de la docente
diferencial, que en su mayora son divididas en el apoyo entre lenguaje y matemticas. Si,
ya el espacio fsico es un elemento que segrega, el factor tiempo asignado no favorece el
involucramiento entre ambas profesionales, es decir, favorece las dinmicas de exclusin
profesional que hemos revisado. Por su parte, los tiempos que cuenta la docente de aula
son limitados, y no solamente son de uso en labores pedaggicas, como el planificar,
revisar pruebas, realizar la clase o preparar material, sino tambin, debe cumplir; con
jefaturas de curso, encargase de los actos, de la disciplina en los recreos, cuidar a los
nios en la colacin, entre otros imprevistos. Entonces, no es posible que en tres horas se
pueda implementar un trabajo colaborativo e inclusivo de coenseanza, viendo todas las
tareas que debe realizar la profesora de aula. Por ende, es interesante la propuesta50/50
desarrollada por la red de educadores democrticos (2014), la cual consiste en dividir en
la mitad las labores de un profesor, vale decir, 50% de clases y 50% de trabajo
administrativo, donde podr planificar la clase, preparar material,corregir pruebas, pero en
su lugar de trabajo, y no en sus casas. Un dato no menor, lo entrega el informe sobre el
estado de la educacin en los pases desarrollados y en las naciones socias por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en el ao 2009,
indicando que los docentes de nuestro pas se ubican en el tercer lugar del ranking de los
que ms horas trabajan, en comparacin a un profesor de un pas desarrollado que pasa
207 horas menos frente a sus alumnos.
Por su parte, Pea (2013) plantea que la poltica pblica ha centrado sus esfuerzos
en la integracin de los sujetos, pero con escasas innovacionespara el trabajo entre
profesionales dentro de la escuela, ya que nfasis radica en la identificacin de la
patologa.
85
De acuerdo a lo anterior, es recurrente escuchar sobre la inclusin hacia los nios y
nias, e incluso, de la familia. Pero,se han considerado las dinmicas de exclusin que
vive la educadora diferencial? o se ha considerado plenamente la visin del profesor de
aula en el proceso de desarrollo de prcticas inclusivas? Al parecer, el trabajo de inclusin
se ha abordado desde una poltica centrada en los estudiantes, sin considerar lo que
ocurre con la cultura docente. Barton (2009)sostiene que la inclusin es un proceso que
debe implicar un aumento en la participacin de todas las personas en la sociedad y en la
escuela, procurando disminuir y eliminar toda exclusin.Pero qu pasa con la cultura?,
realmente la propuesta del decreto 170 ayuda a desarrollar una cultura inclusiva?.
Claramente, despus de reflexionar la evidencia recopilada sobre este tpico, quedan
dudas de hacia dnde caminan estas orientaciones dentro de una poltica educativa que
fomente la inclusin en educacin. La creacin de una cultura inclusiva, implica
focalizarse en construir comunidad educativa sobre la base de una democracia, buscando
favorecer la participacin de todos y todas, valorando por igual desarrollando cooperacin
entre profesionales y entre los nios, implicando respeto entre profesores y estudiantes,
estableciendo un marco valrico inclusivo, en el centro de los procesos de cambio y
desarrollo (Booth&Ainscow, 2011).
86
especiales de ver la inclusin. Ms an, la tendencia poltica presenta una especie de
obsesin hacia la eficacia y la elevacin de los resultados. Ahora, cmo se puede
desarrollar una cultura inclusiva, s existe un afn tan marcadohacia los resultados de
parte de las instituciones educativas? Ms an, al establecer incentivos y sanciones en
funcin de los resultados en pruebas estandarizadas y al mantener un sistema de
financiamiento por nio, las escuelas tienen poderosas razones para seleccionar (Godoy
&Salazar& Trevio, 2014). Entonces, frente a esta nebulosa para dar una respuesta
satisfactoria a tal interrogante, no es raro observar dentro del estudio, incidentes
asociados a situaciones que se oponen a una cultura inclusiva.
87
el uso de roles dentro de esta, donde un profesional conduce la clase, mientras que el
otro, solo la apoya.
Pero, para evitar tal situacin, Embury y Dinnesen(2013) reconocen ciertos factores
que pueden ayudar a la implementacin de la coenseanza, como son: la compatibilidad
entre los coenseantes, la autoseleccin para la participacin de coenseanza, la
planificacin colaborativa, ms el tiempo y el apoyo de los equipos directivos para poder
favorecer el xito de la coenseanza.
Sin embargo, en la realidad se observa que el decreto 170 impone una estrategia
inclusiva, que no fue sociabilizada ni sensibilizada con los principales protagonistas,
modificando la estructura tradicional de enseanza, donde antiguamente la existencia de
otro profesional dentro del aula era prcticamente nula, mirada desde el punto de
vistacoercitivo.Adems, si hablamos de la planificacin, en la investigacin se
describieron incidentes relacionados con este aspecto, donde la docente de bsica no
respeta lo planificado, dando a entender que el trabajo en aula lo realiza ella, conduciendo
implcitamente a la docente diferencial a un rol de asistente de aula, ya que, esta ltima
debe poner atencin a la clase, para luego poder apoyar a la profesora con los
estudiantes, adems de focalizar su atencin en los nios y nias del PIE. Pero, por otro
lado, la docente diferencial, tampoco respeta lo concordando, ya que no entrega el
material para la clase o abandona sus labores.
88
En este mismo sentido, en la investigacin de Ossa y Rodrguez (2013)se puede
apreciar que el modelo de coenseanza mayormente usado corresponde al de la
dicotoma, uno ensea / uno ayuda, es decir, la docente bsica asumen el rol de entregar
contenidos, enseando a un grupo ms grande. Mientras que, la profesora diferencial,
asume un rol de especialista en el aprendizaje, circulando por la sala y focalizando el
apoyo.
Este modelo refleja las consecuencias de los incidentes crticos, puesto que se
observa a la educadora bsica, asumiendo la mayor responsabilidad en la enseanza,a
diferencia de la docente diferencial, que adquiere una actitud pasiva en los momentos de
la clase, ya que ella focaliza su atencin en determinados estudiantes, cristalizando un rol
secundario en la clase. Ahora cmo favorecer una cultura de colaboracin? Para
Figueroa y Muoz (2014) trabajar la colaboracin conduce inevitablemente a considerar al
otro y lo otro, ya que es un paso a la inclusin y a la calidad, porque en la colaboracin se
gesta la sinergia, los compromisos y la integracin de toda la comunidad.
Pero, Ananas (2013) explica por qu ocurre tal escenario, y seala que el contexto
es totalmente nuevo para la educadora diferencial, recibiendo un trato diferente: sus
planificaciones y evaluaciones se encuentran bajo la concepcin de la educadora de aula,
generando que su rol dentro de la sala de clase pase a ser solo de apoyo. Sin embargo, la
educadora bsica, tambin se encuentra en un escenario totalmente nuevo, en donde
debe aprender a compartir espacios, y tener una apertura hacia modificar las clases e
incluso planificaciones, ya que por aos ha realizado el proceso de enseanza de manera
autnoma.
Adems, el uso del modelo dicotmico uno ensea / uno ayuda, donde recaen las
mayores responsabilidades en el profesor de aula para conducir la clase, favorece la
percepcin del profesor de educacin diferencial como secundario frente al profesor
regular (Ossa &Rodrguez, 2013).
89
profesora de aula, por ende, ella debe tener el mayor protagonismo en la coenseanza,
delegando a su par, un rol de apoyo, similar al de una asistente de aula.
Para ello, en las orientaciones del decreto 170, se sugiere el uso del DUAen la
coenseanza, dado que, dicha planificacin es sistemtica e intencionada, pensando en
la heterogeneidad del curso, y cada uno de los estudiantes, para dar respuestas
educativas a los estudiantes (Duk& Murillo, 2011). Pero, qu hacer realmente con la
poltica de atencin a la diversidad? Por un lado, ella promueve el DUA, a travs de
capacitaciones, seminarios, e incluso las ATE que ofrecen cursos para abordar este tipo
de diseo. Pero, por otro lado, en la prctica, al docente diferencial le entregan y
supervisan un libro de clases diferente paranios especiales con los principios del DUA
para realizar las clases diversificadas en el aula comn. Como consecuencia de lo
anterior, ocurre que los mecanismos pensados para apoyar el trabajo de ambas
profesionales, funcionan como medidas de segregacin, ya que, ese mismo libro de
trabajo diversificado, presenta una menor relevancia, y hace una distincin especial entre
ambas profesoras.
Por otra parte, en relacin a las emociones, es posible observar que ambas
profesionales describen situaciones de malestar ante el IC, sin embargo, hay una gran
diferencia entre las emociones de la educadora bsica con las de la educadora
diferencial. La primera, plantea que los eventos perturbadores, generan en ella una
preocupacin. Mientras, que la segunda afirma un grado de inseguridad y desconfianza.
Esto se vincula con lo sealado por Ananas (2013) quien en su investigacin destaca,
que la educadora diferencial presenta un sentimiento de frustracin profesional y
desesperanzador, debido a funciones que no guardan relacin con su formacin
profesional.
90
En resumidas cuentas, cuando observamos la desconfianza en el trabajo de la
coenseanza, se atenta en contra de los valores inclusivos, puesto que la bsqueda de la
inclusin se dificulta por la conformidad, y depender de la voluntad de las polticas.
Adems, la confianza es capaz de otorgar participacin y fomentar el desarrollo de
relaciones, as como identidades seguras, otorgando un respeto mutuo en la prctica
profesional (Booth&Ainscow, 2011).
91
2013).Sin embargo, uno podra preguntarse si realmente este marco, ha propiciado
mejores planificaciones pedaggicas.
Asimismo, dentro del estudio es posible observar que los incidentes crticos
relacionados con la preparacin de la enseanza, no solamente eran descritos por los
profesores de aula, sino tambin, por las educadoras diferenciales, que en ocasiones no
manejan o desconocen el contenido, consideraban que su funcin dentro del aula, era
menos relevante. Por lo tanto, la reflexin del futuro docente de educacin diferencial
deber contar con los conocimientos sobre los propsitos, enfoques y contenidos de
educacin bsica (Guajardo, 2010).
Adems, desde la mirada de Elliot (1990) la escuela debe involucrar a los profesores
en los problemas prcticos que ocurren en la cotidianidad de la enseanza, ya que ellos
son los participantes que pueden autorreflexionarsobre su situacin, a travs del dilogo,
con el propsito de determinar explicaciones e interpretaciones sobre la comprensin de
un problema.
92
Asimismo, Valds y Monereo (2012) sostienen que las actitudes de los docentes de
aula son las principales barreras a la inclusin, debido a los prejuicios de profesores hacia
los estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y participacin, como las
actitudes negativas, bajas expectativas, o por el contrario, sentimiento de lstima, y
paternalismo.
93
Por otra parte, es preciso sealar que esta investigacin genera ciertas proyecciones
relacionadas con el trabajo de la coenseanza y los incidentes crticos, ya que el anlisis
de incidentes podra mejorar las prcticas inclusivas, tanto en la educadora bsica, como
en la educadora diferencial. Es necesario proyectar, una cultura colaborativa, que
favorezca el dilogo, como una va para abordar los IC. Esto en particular pensando que,
los IC estudiados tienen su doble cara, ya que por una parte la educadora bsica
reconoce como IC las responsabilidades en la enseanza demostradas por la EGB, y por
el contrariola educadora diferencial destaca como IC que su labor en clases es percibida
como de menor relevancia en relacin a la EGB. Por consecuencias, se podran conducir
buenos acuerdos promoviendo dilogo constructivo. Pero, esta generacin de espacios
de dilogo debe enfocarse en hablar y vivenciar valores y principios inclusivos, donde sea
posible expresar la diversidad de percepciones y de comprender las visiones de mundo
que tiene la comunidad educativa, puesto que, es la base para la creacin de una cultura
inclusiva en los centros educativos (Figueroa & Muoz, 2014).
94
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101
8. Anexos
CONSENTIMIENTO
Yo , Directora de la
Escuela, he sido invitada a participar en la investigacin denominada
Desafos de la educacin inclusiva y cognitiva; la coenseanza en el aula regular y su relacin
con los incidentes crticos bajo la normativa del decreto 170. Este es un proyecto de investigacin
cientfica que busca conocer los hechos perturbadores que emergen del trabajo de la coenseanza
bajo la normativa del decreto 170. Adems, el estudio cuenta con el respaldo de la Universidad
Diego Portales, junto con el Centro de Desarrollo Cognitivo de dicha institucin de educacin
superior.
Por tanto, solicito a usted desarrollar la recogida de informacin en su establecimiento.
Este proceso consiste en que las educadoras diferenciales y los profesores de aula que realizan
clases en las asignaturas de lenguaje y matemticas desde 1 bsico a 8 bsico, puedan
participar en la aplicacin de diferentes dispositivos para acceder a la informacin.
Toda la informacin que sea entregada ser de uso confidencial, los profesionales y la
escuela estar bajo el anonimato, ya que la informacin es de uso cientfico y solamente el equipo
del estudio puede acceder a ella. Sin embargo, al final del estudio se entregar un informe
personal sobre el resultado de la participacin de su equipo docente.
Tambin, la investigacin es de carcter voluntario, si usted desea puede participar o dejar
la investigacin en cualquier momento o incluso negarse a participar, sin que sta decisin tenga
un efecto negativo.
S, ha dado su consentimiento y desea participar en el estudio, es necesario que firme este
documento. Y si tiene alguna duda y/o comentario sobre el estudio, puede dirigirse al investigador
Gonzalo Seplveda, correo; gonzalo.sepulveda@mail.udp.cl, telfono; 89405962 o bien al
psiclogo Ignacio Figueroa profesor gua de la Universidad Diego Portales correo;
ignacio.figueroa@mail.udp.cl.
102
Anexo N 2. Consentimiento para Profesores EGB y EDI.
CONSENTIMIENTO
Firma Docente
Fecha
103
Anexo N 3. Pauta de Registro de Incidentes Crticos
Por tanto, para nuestra investigacin es importante conocer los incidentes crticos,
identificados por usted, que ocurren en el trabajo entre el profesor (a) de aula y el profesor
(a) diferencial bajo la normativa del decreto 170, es decir, en la coenseanza. Por ende,
es importante que lea las siguientes instrucciones para completar la pauta.
- En primer lugar usted tiene una semana para completar la pauta de registro, lo
importante es que la pueda trabajar en un lugar que entregue tranquilidad para
una mayor reflexin.
- No hay un lmite de incidentes crticos, usted puede colocar todas las situaciones o
eventos que son perturbadores o conflictivos en el trabajo de coenseanza.
104
- Cada casillero de la pauta cuenta con su debida descripcin, adems est
acompaada de un ejemplo.
Descripcin Ejemplo
a)Caso Se describe la situacin, el incidente El da martes cuando estaba haciendo la
o evento en s, de la manera ms clase de lenguaje en el sptimo bsico, me
objetiva posible, adems en este encontraba pasando la materia del gnero
apartado se debe evitar emitir un lrico que corresponda a la cobertura, junto
juicio de valor respecto a lo con la profesora diferencial. Al comienzo de
sucedido. Se describe la situacin la clase nos encargamos que los nios
(dnde o cundo) en s misma, en estuvieran ordenados y con actitud para
el orden temporal en que ocurrieron aprender. Luego, realizamos una lluvia de
los hechos, vale decir: cmo ideas sobre que saban sobre las figuras
comienza, qu sucede luego, cmo literarias, posteriormente, comenc a
finaliza la situacin explicar las figuras literarias en un ppt
acompaado de varios ejemplos. Luego de
ensear a los alumnos las principales figuras
literarias, les facilitamos una gua de trabajo
en donde reconocan las figuras presentes
en el texto. Mientras los nios avanzaban en
su actividad una alumna se acerca y me
muestra su trabajo porque estaba
confundida con algunas figuras, ah
comienzo a observar los ejercicios que ha
hecho y detecto varios errores, entonces me
dirijo al grupo de trabajo de la alumna, al
llegar los nios me muestras sus respuestas
y aparecen las mismas confusiones. Ah les
pregunt si la explicacin que hice no fue
clara, ellos me dicen que s, pero se
confundieron cuando la otra ta pas por el
banco y les dijo otra cosa para reconocer
las figuras.
105
que se presentan en el momento en
que se enfrent el incidente,
recordando que es una descripcin
y no una interpretacin
c)Actuacin Es el relato de la actuacin en el Al final no dije nada ante la repuesta de los
profesional manejo del caso, especficamente lo alumnos y les dije al grupo que luego
que hice y tambin lo que no hice revisaramos.
conductualmente. Constituye la
descripcin de la reaccin
inmediata, sea sta positiva o
negativa, y como tal carece de todo
juicio valrico.
1 Incidente
a)Caso
106
b)Emociones
c) Actuacin
profesional
d) resultados
de la
actuacin
e) dilemas
f) enseanza
del caso
107
108